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QUEM SOMOS
A Domina Concursos, especialista há 8 anos no desenvolvimento e

comercialização de apostilas digitais e impressas para Concurso Públicos, tem
como foco tornar simples e eficaz a forma de estudo. Com visão de futuro,
agilidade e dinamismo em inovações, se consolida com reconhecimento no
segmento de desenvolvimento de materiais para concursos públicos. É uma
empresa comprometida com o bem-estar do cliente. Atua com concursos
públicos federais, estaduais e municipais. Em nossa trajetória, já
comercializamos milhares de apostilas, sendo digitais e impressas. E esse
número continua aumentando.
MISSÃO
Otimizar a forma de estudo, provendo apostilas de excelência, baseados nas

informações de editais dos concursos públicos, para incorporar as melhores
práticas, com soluções inovadoras, flexíveis e de simples utilização e
entendimento.
VISÃO
Ser uma empresa de Classe Nacional em Desenvolvimento de Apostilas para

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• Respeito ao talento humano

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• Equipe comprometida
• Evolução tecnológica permanente
• Ambiente diferenciado
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art. 184 do CP, serão buscadas as informações do responsável em nosso banco
de dados e repassadas para as autoridades responsáveis.
Conhecimentos básicos
“É melhor você tentar algo,
vê-lo não funcionar e
aprender com isso, do que
não fazer nada.”
Mark Zuckerberg
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INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Interpretação De Texto
Como Interpretar Textos
É muito comum, entre os candidatos a um cargo público a preocupação com a interpretação de tex-
tos. Isso acontece porque lhes faltam informações específicas a respeito desta tarefa constante em
provas relacionadas a concursos públicos.
Por isso, vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento de responder as questões relaci-
onadas a textos.
TEXTO – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas entre si, formando um todo significativo
capaz de produzir INTERAÇÃO COMUNICATIVA (capacidade de CODIFICAR E DECODIFICAR).
CONTEXTO – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma certa informa-
ção que a faz ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do
conteúdo a ser transmitido. A essa interligação dá-se o nome de CONTEXTO. Nota-se que o relacio-
namento entre as frases é tão grande, que, se uma frase for retirada de seu contexto original e anali-
sada separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial.
INTERTEXTO - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores

através de citações. Esse tipo de recurso denomina-se INTERTEXTO.
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO - o primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a identifica-

ção de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamentações, as
argumentações, ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a:
1. IDENTIFICAR – é reconhecer os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo,

de uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo).
2. COMPARAR – é descobrir as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do tex-

to.
3. COMENTAR - é relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade, opinando a respeito.
4. RESUMIR – é concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em um só parágrafo.
5. PARAFRASEAR – é reescrever o texto com outras palavras.
EXEMPLO
TÍTULO DO TEXTO PARÁFRASES
"O HOMEM UNIDO ” A INTEGRAÇÃO DO MUNDO

A INTEGRAÇÃO DA HUMANIDADE
A UNIÃO DO HOMEM
HOMEM + HOMEM = MUNDO
A MACACADA SE UNIU (SÁTIRA)
Condições Básicas Para Interpretar
Fazem-se necessários:
a) Conhecimento Histórico – literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e prática;
b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico;

OBSERVAÇÃO – na semântica (significado das palavras) incluem-se: homônimos e parônimos, de-
notação e conotação, sinonímia e antonimia, polissemia, figuras de linguagem, entre outros.
c) Capacidade de observação e de síntese e
d) Capacidade de raciocínio.
Interpretar X Compreender
INTERPRETAR SIGNIFICA COMPREENDER SIGNIFICA
- EXPLICAR, COMENTAR, JULGAR, TIRAR - INTELECÇÃO, ENTENDIMENTO, ATENÇÃO

CONCLUSÕES, DEDUZIR. AO QUE REALMENTE ESTÁ ESCRITO.
- TIPOS DE ENUNCIADOS - TIPOS DE ENUNCIADOS:
• Através do texto, INFERE-SE que... • O texto DIZ que...
• É possível DEDUZIR que... • É SUGERIDO pelo autor que...
• O autor permite CONCLUIR que... • De acordo com o texto, é CORRETA ou ERRA-
• Qual é a INTENÇÃO do autor ao afirmar DA a afirmação...
que... • O narrador AFIRMA...
Erros de Interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência de erros de interpretação. Os mais freqüentes
são:
a) Extrapolação (viagem)
Ocorre quando se sai do contexto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por conhecimen-
to prévio do tema quer pela imaginação.
b) Redução
É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um

conjunto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do entendimento do tema desenvolvido.
c) Contradição
Não raro, o texto apresenta ideias contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas
e, consequentemente, errando a questão.
OBSERVAÇÃO - Muitos pensam que há a ótica do escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam,
mas numa prova de concurso qualquer, o que deve ser levado em consideração é o que o AUTOR
DIZ e nada mais.
COESÃO - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relacionam palavras, orações, frases e/ou
parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo,
uma conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai
dizer e o que já foi dito.
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no dia-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pro-
nome relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele do seu ante-
cedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semânti-
co, por isso a necessidade de adequação ao antecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz
erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo ade-
quado a cada circunstância, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente. Mas depende das condições da frase.
Qual (neutro) idem ao anterior.
Quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele, aparece o possuidor e depois, o objeto possuído.
Como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)

Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria aparecer o demonstrativo O ).
• VÍCIOS DE LINGUAGEM – há os vícios de linguagem clássicos (BARBARISMO, SOLECIS-

MO,CACOFONIA...); no dia-a-dia, porém , existem expressões que são mal empregadas, e, por força
desse hábito cometem-se erros graves como:
- “ Ele correu risco de vida “, quando a verdade o risco era de morte.

- “ Senhor professor, eu lhe vi ontem “. Neste caso, o pronome correto oblíquo átono correto é O .
- “ No bar: “ME VÊ um café”. Além do erro de posição do pronome, há o mau uso
4 técnicas para virar um especialista em interpretação de texto
Depois de treinar bastante e ler muito, você estará pronto para interpretar os mais diversos tipos de
texto
Quantas vezes você já leu um texto e não entendeu nada do que estava escrito ali? Leu, releu e,
mesmo assim, ainda ficou com um nó na cabeça? Eu mesma já fiquei assim muitas vezes! Pensando
nisso, listamos 4 técnicas para fazer de você um mestre na interpretação! Depois disso, vai ficar fácil
entender até os mais complexos manuais de instrução (ok, talvez nem tanto, mas você vai arrebentar
no vestibular!).
Sabendo disso, aqui vão 4 dicas para fazer com que você consiga atingir essas três etapas! Confira
abaixo:
1) Leia com um dicionário por perto
Não existe mágica para atingir a primeira etapa, a da pré-compreensão. O único jeito é ter um bom
nível de leituras.
Além de ler bastante, você pode potencializar essa leitura se estiver com um dicionário por perto. Viu
uma palavra esquisita, que você não conhece? Pegue um caderninho (vale a pena separar um só pra
isso) e anote-a. Em seguida, vá ao dicionário e marque o significado ao lado da palavra. Com o tem-
po o seu vocabulário irá crescer e não vai ser mais preciso ficar recorrendo ao dicionário toda hora.
2) Faça paráfrases
Para chegar ao nível da compreensão, é recomendável fazer paráfrases, que é uma explicação ou
uma nova apresentação do texto, seguindo as ideias do autor, mas sem copiar fielmente as palavras
dele. Existem diversos tipos de paráfrase, só que as mais interessantes para quem está estudando
para o vestibular são três: a paráfrase-resumo, a paráfrase-resenha e paráfrase-esquema.
– Paráfrase-resumo: comece sublinhando as ideias principais, selecione as palavras-chave que iden-

tificar no texto e parta para o resumo. Atente-se ao fato de que resumir não é copiar partes, mas sim
fazer uma indicação, com suas próprias palavras, das ideias básicas do que estava escrito.
– Paráfrase-resenha: esse outro tipo, além dos passos do resumo, também inclui a sua participação
com um comentário sobre o texto. Você deve pensar sobre as qualidades e defeitos da produção,
justificando o porquê.
– Paráfrase-esquema: depois de encontrar as ideias ou palavras básicas de um texto, esse tipo de

paráfrase apresenta o esqueleto do texto em tópicos ou em pequenas frases. Você pode usar seti-
nhas, canetas coloridas para diferenciar as palavras do seu esquema… Vai do seu gosto!
3) Leia no Papel
Um estudo feito em 2014 descobriu que leitores de pequenas histórias de mistério em um Kindle, um
tipo de leitor digital, foram significantemente piores na hora de elencar a ordem dos eventos do que
aqueles que leram a mesma história em papel.
Os pesquisadores justificam que a falta de possibilidade de virar as páginas pra frente e pra trás ou
controlar o texto fisicamente (fazendo notas e dobrando as páginas) limita a experiência sensorial e
reduz a memória de longo prazo do texto e, portanto, a sua capacidade de interpretar o que apren-
demos. Ou seja, sempre que possível, estude por livros de papel ou imprima as explicações (claro,
fazendo um uso sábio do papel, sem desperdícios!). Vale fazer notas em cadernos, pois já foi prova-
do também que quem faz anotações à mão consegue lembrar melhor do que estuda.
4) Reserve um tempo do seu dia para ler devagar
Uma das maiores dificuldades de quem precisa ler muito é a falta de concentração. Quem tem dificul-
dades para interpretar textos e fica lendo e relendo sem entender nada pode estar sofrendo de um
mal que vem crescendo na população da era digital. Antes da internet, o nosso cérebro lia de forma
linear, aproveitando a vantagem de detalhes sensoriais (a própria distribuição do desenho da página)
para lembrar de informações chave de um livro.
Conforme nós aumentamos a nossa frequência de leitura em telas, os nossos hábitos de leitura se
adaptaram aos textos resumidos e superficiais (afinal, muitas vezes você tem links em que poderá “ler
mais” – a internet é isso) e essa leitura rasa fez com que a gente tivesse muito mais dificuldade de
entender textos longos.
Os especialistas explicam que essa capacidade de ler longas sentenças (principalmente as sem links
e distrações) é uma capacidade que você perde se você não a usar. Os defensores do “slow-reading”
(em tradução literal, da leitura lenta) dizem que o recomendável é que você reserve de 30 a 45 minu-
tos do seu dia longe de distrações tecnológicas para ler.
Fazendo isso, o seu cérebro poderá recuperar a capacidade de fazer a leitura linear. Os benefícios da
leitura lenta vão bem além. Ajuda a reduzir o estresse e a melhorar a sua concentração!
Antes de tudo, vamos explicar como se dá o processo de interpretação. A Hermenêutica, a área da

filosofia que estuda isso, diz que é preciso seguir três etapas para se obter uma leitura ou uma abor-
dagem eficaz de um texto:
a) Pré-compreensão: toda leitura supõe que o leitor entre no texto já com conhecimentos prévios
sobre o assunto ou área específica. Isso significa dizer, por exemplo, que se você pegar um texto do
3º ano do curso de Direito estando ainda no 1º ano, vai encontrar dificuldades para entender o assun-
to, porque você não tem conhecimentos prévios que possam embasar a leitura.
b) Compreensão: já com a pré-compreensão ao entrar no texto, o leitor vai se deparar com informa-
ções novas ou reconhecer as que já sabia. Por meio da pré-compreensão o leitor “prende” a informa-
ção nova com a dele e “agarra” (compreende) a intencionalidade do texto. É costume dizer: “Eu en-
tendi, mas não compreendi”. Isso significa dizer que quem leu entendeu o significado das palavras, a
explicação, mas não as justificativas ou o alcance social do texto.
c) Interpretação: agora sim. A interpretação é a resposta que você dará ao texto, depois de compre-
endê-lo (sim, é preciso “conversar” com o texto para haver a interpretação de fato). É formada então
o que se chama “fusão de horizontes”: o do texto e o do leitor. A interpretação supõe um novo texto.
Significa abertura, o crescimento e a ampliação para novos sentidos.
5 Dicas Poderosas de Melhorar Suas Chances de Atingir 100% em Interpretação de Texto
Opa, tudo bem? Como vai a vida? Hoje é um dia lindo para aprendermos a estudar interpretação de
textos, não acha? :)
Ahhhh, interpretação de textos.
Você pensa que domina essa matéria e que está tudo bem se ela for deixada de lado, até que PÁ:
tira uma nota RIDÍCULA em português e, justamente, percebe que errou a maioria das questões de
interpretação ou de gramática aplicada ao texto. Ou você realmente é muito ruim interpretando as
coisas mesmo.
Veja o exemplo de um Esquemeiro que me mandou uma dúvida sobre interpretação:
Tenho um grave problema com português, especialmente interpretação de texto. Meu desempenho
nunca é regular, sempre sendo 8 ou 80 ( quando vou bem tenho a sensação que pode ser mais no
chute do que racional).
Minha bronca é especificamente com o CESPE. Então, você teria alguma dica, material ou técnica de
estudo para eu quebrar essa barreira com a Língua Portuguesa?
Agradeço desde já sua atenção, tudo de bom ótima semana.
Alright, then! Tá beleza, então! Vamos aprender interpretação e mandar a banca para o beleléu.
1. Leia mais (eu sei que é clichê, então vou te dar alternativas bacanas)
Algumas pessoas mais espertas do que eu diziam o seguinte sobre leitura:
Quem não lê mal ouve, mal fala, mal vê. (Monteiro Lobato)
O homem que não lê bons livros não tem nenhuma vantagem sobre o homem que não sabe ler.
(Mark Twain)
Ler é beber e comer. O espírito que não lê emagrece como o corpo que não come. (Victor Hugo)
Se você quiser interpretar melhor, você deve ter O QUE INTERPRETAR. Sabe, não adianta ficar
querendo tapar o sol com a peneira e pedir para divindades que tudo dê certo. Querer todo mundo
quer. Você tem que ter seu algo a mais, aqui. Leia.
“Pô, LER MAIS? Odeio ler!”
Não, você não odeia LER. Você odeia ler, sei lá, os livros que as pessoas em geral leem, ou aqueles
livros chatos que os professores da escola indicam/indicavam. Machado de Assis? Blergh! Olavo
Bilac? Parnasiano aguado! Manuel Bandeira? No, no, please!
É claro, então, que você odeia ler o que você odeia ler. Para fugir disso e melhorar sua interpretação
de textos, leia o que você achar delicioso. Vou te mostrar algumas boas opções para fugir do lugar-
comum.
Histórias Em Quadrinhos
Eu aprendi a ler com Turma da Mônica. Consegui interpretar desde cedo que o Cebolinha falava
“elado” porque ele era uma criança ainda aprendendo a falar com mais dificuldades do que as outras
crianças.
Sites de fofocas
Exemplo: Papel Pop: os sites de fofocas colocam duplo sentido em um milhão de textos, e isso é
fantástico para você. Toda vez que você não entender alguma coisa, pergunte-se: o que será que o
autor do texto quis dizer com isso? Você começa entendendo frases simples nesse tipo de site e
acaba conseguindo interpretar textos em provas de concursos. How great is that? Isso é muito legal,
né não? :)
Livros infantojuvenis com personagens maaaais ou menos infantis
Não é por acaso que Stranger Things é uma das séries originais da Netflix mais adoradas da atuali-
dade. Ela tem um ingrediente fascinante para qualquer pessoa de qualquer idade no mundo inteiro:
crianças pré-adolescentes ou adolescentes enfrentando coisas mais fortes do que elas. Come on.
Fala sério. Esse roteiro não é novo: existe em Harry Potter, Percy Jackson, Jogos Vorazes, E.
T., Sexto Sentido, Guerra dos Tronos (sim! Geral se interessou por Guerra dos Tronos por causa do
Jon, da Dany, da Arya, da Sansa, do Jofrey, do Bran…) todo mundo adora uma creepy child (criança
esquisita), e os livros relacionados a elas são do tipo que você começa pela manhã e só termina
quando chega à última página.
Letras de Músicas
Você está a fim de decorar uma nova música? Pegue a letra dela, não tente decorar somente pela
cantoria da pessoa. Além de treinar sua interpretação, você treinará sua memória (é mais fácil deco-
rar uma letra entendendo o sentido dela).
Esse assunto de música nos leva ao próximo tópico.
2. Veja Se O Sentido Faz Sentido
Eu já ouvi um incontável número de pessoas cantando músicas que não condiziam com a letra origi-
nal, trocando totalmente o sentido da coisa. Isso acontece por dois motivos simples:
1. O som da música não permite que as pessoas entendam direito o que se fala; e
2. Ninguém interpreta o que está cantando.
Quer alguns exemplos?
O texto original fala:
Na madrugada a vitrola rolando um blues Tocando B. B. King sem parar
Não faz sentido, em um contexto comum, rolar um blues na madrugada e trocar de biquíni sem parar
ao mesmo tempo!
Outra:
Eu perguntava “Do you wanna dance?” (Você quer dançar?)
Faz sentido você estar em uma festinha belezera, conhecer alguém e perguntar as coisas em Holan-
dês? Só na Holanda, né?
Vou mandar mais um exemplo:
Ahahaha! Só na psicanálise para entender essa!
Analisando essa cadeia hereditária

Quero me livrar dessa situação precária
E há vááários outros exemplos! Amar a pé, amar a pé… (amar até, amar até); Ôh Macaco cidadão,
macaco da civilização… (Ôh pacato cidadão); Leste, oeste solidão… (S.O.S. solidão); São tantas
avenidas… (São tantas já vividas); e assim vai hehehe!
A dica que fica é: o que você interpretou não fez sentido? Então procure ENTENDER o que vo-
cê ouviu! Fazendo isso, você conseguirá conectar os fatos muito melhor e até memorizar mais rápido.
Em Interpretação, as palavras não são soltas, então não as trate como se estivessem ali sozinhas.
Eu vou repetir.
Em Interpretação, as palavras não são soltas, então não as trate como se estivessem ali sozinhas.
Você ouve “trocando” “de” “biquíni” “sem” “parar”. Só que, se você junta tudo isso, o troço não vai
fazer sentido algum! Não trate as palavras como se elas fossem alone in the dark (sozinhas no escu-
ro).
3. Pratique Com Frases de Motivação
Frases de motivação são umas lindas. Além de ensinar tudo sobre mindset(mentalidade de aprova-
dos) elas são ótimas professoras de interpretação. Veja os exemplos que eu trouxe (logo abaixo, há
os significados das frases, caso você ainda esteja com a interpretação em baixa):
Perfeição é uma palavra capciosa. Ela denota algo positivo, mas leva a resultados negativos.
Na busca pela perfeição ao estudarmos para concursos públicos, acabamos por perder tempo de-
mais com assuntos que não nos levarão a nada (aliás, essa é a minha grande lição no Ritmo de Es-
tudos, o meu curso oficial – eu ensino a excluir conteúdo que não interessa).
Perfeição é uma grande inimiga do resultado. Enquanto a maioria entra em concursos públicos pen-
sando que deve estudar todo o edital de uma mesma maneira, sem colocar os devidos pesos, poucos
são os que realmente conseguem grandes notas por terem sido mais espertos.
Não busque a perfeição. Busque os resultados. Seja real.
Essa frase é de George Eliot. O sr. Eliot mal saberia que muitos anos após sua morte, em um pa-
ís far, far away, grupos de concurseiros falariam coisas como:
“Eu tenho filhos.”
“Eu tenho pais.”
“Sou muito magro.”
“Sou muito gordo.”
“Não gosto de português.”
“Nunca me dei bem em matemática.”
Todos os dias eu recebo mensagens de pessoas que têm algum motivo sem noção para desistir (ou
para não entrar em ação). A idade é um dos campeões do desculpismo.
A verdade, entretanto, é só uma: ficar na inércia é que não vai trazer resultados a ninguém.
Colonel Sanders chegou a pensar no suicídio aos 65 anos de idade. Quando começou a escrever sua
carta de adeus, decidiu falar tudo o que faria diferente para que sua vida tivesse seguido o rumo que
ele sempre quis. Ao invés de se matar, Sanders começou a vender sua própria receita de frango frito
de porta em porta. Aos 88 anos, o fundador do Kentucky Fried Chicken (KFC), nos Estados Unidos,
tornou-se um bilionário.
Como fangirl da Apple, eu não poderia deixar de citar uma do Steve Jobs.
Nos concursos públicos, chegará um momento em que você achará que já sabe demais. Até você
passar, você perceberá, entretanto, que precisa sempre de honestidade para entender que não sabe
de tudo, e sempre deve correr atrás de mais e mais conhecimento.
E isso vale para depois que passar, também. Do contrário, você será daquele tipo de concursado
aposentado: morre aos 25 e só é enterrado aos 85.
Napoleon Hill estava no ápice da genialidade quando disso isso. Se você consegue ENTENDER al-
guma coisa, você consegue fazer essa coisa. Se você consegue entender o processo de passar em
concursos públicos, você conseguirá passar muito mais rápido.
Por fim, mas não menos importante: você só aprenderá a interpretar se você aplicar todas as dicas
que eu dei (e darei) neste artigo. Conhecimento só é válido quando se consegue agir sobre ele.
Basicamente: coloque a mão na massa, brother :)
Existem milhares de outras frases de motivação por aí. Faça uma por dia. E, claro, interprete cada
uma delas.
4. Interprete as Coisas em sua Vida – E Reflita sobre O Que os Outros Falam
Existe um livro em inglês chamado Happy for No Reason (Feliz sem Ter Motivo), da autora Marci
Shimoff. De acordo com Shimoff, existem as pessoas que não são felizes, existem as pessoas que
são felizes por algum motivo (geralmente por estarem com outras pessoas) e existem as pessoas que
são felizes sem ter motivo.
No primeiro caso, de acordo com a autora, as pessoas estão em um estágio de depressão profunda;
no segundo caso, as pessoas estão felizes, mas, como estão felizes por um MOTIVO, esse motivo
pode ser retirado delas; e no terceiro caso as pessoas são felizes apenas por ser (entretanto, poucas
conseguem chegar lá).
Um dos casos em que as pessoas buscam a felicidade por um motivo (aquela que pode ser tirada
delas) é o da má interpretação. A pessoa se martiriza internamente por uma frase que pegou fora de
contexto, ou cria algum tipo de raiva por algo que ouviu falar por terceiros, e a infelicidade a encontra.
Por isso, interpretar o que ocorre em sua vida dentro de um contexto lógico também te ajudará em
provas de concursos públicos.
Em 90% dos casos, você perceberá que não é pessoal, e isso não será problema seu. Nos outros
10% (se for pessoal), o problema também não é seu.
5. Aprenda Gramática Aplicada ao Texto, e Não Gramática Pura
Querendo ou não, interpretar textos também significa aprender a Língua Portuguesa. Saber qual é o
sujeito, qual é o advérbio, qual é o objeto indireto poderá te salvar de várias situações ruins.
O lance é que a gramática pura (por si só) não te ajudará em basicamente nada se você não conse-
guir aplicá-la. E aprender gramática consiste no seguinte:
6. Dica Extra: Don’t Overthink! Não Pense Demais!
Um erro comum é pensar demais. Depois de muito treino (com todas as outras dicas), você estará
com a preparação em nível avançado na interpretação de textos.
Daí, chega o momento da prova e você começa a querer pensar demais: “e se não for realmente
isso? E se for um peguinha? E se? E se?”.
Para evitar que isso aconteça, só existe um remédio: fazer muitas provas de interpretação de textos,
e de preferência da banca que fará seu certame. Eu não estou falando de fazer duas, três provas. Eu
estou falando de 20, 30 provas, cada uma com 15, 20 questões, cada uma com 3, 4 textos. Lembre-
se: permaneça ignorante. Permaneça com fome.
Dicas Para Uma Boa Interpretação de Texto
Uma boa interpretação de texto é importante para o desenvolvimento pessoal e profissional, por isso
elaboramos algumas dicas preciosas para auxiliar você nos seus estudos.
Você tem dificuldades para interpretar um texto? Se a sua resposta for sim, não se desespere, você
não é o único a sofrer com esse problema que afeta muitos leitores.
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar inúmeros problemas, afetando não só o de-
senvolvimento profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O mundo moderno cobra de
nós inúmeras competências, uma delas é a proficiência na língua, e isso não se refere apenas a uma
boa comunicação verbal, mas também à capacidade de entender aquilo que está sendo lido.
O analfabetismo funcional está relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas do código,

pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer
analogias e criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise de textos, elaboramos al-
gumas dicas para você seguir e tirar suas dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos
de contemplar alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas vezes, apressados, des-
cuidamo-nos das minúcias presentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufici-
ente, o que não é verdade. Interpretar demanda paciência e, por isso, sempre releia, pois, uma se-
gunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes que não foram observados anteriormente.
Para auxiliar na busca de sentidos do texto, você pode também retirar dele os tópicos fra-
sais presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreensão do conteúdo exposto.
Lembre-se de que os parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira
aleatória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação
hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias supracitadas ou apresentando novos concei-
tos.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo autor: os textos argumenta-
tivos não costumam conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você precise ficar preso na
superfície do texto, mas é fundamental que não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e ines-
pecíficas.
Quem lê com cuidado certamente incorre menos no risco de tornar-se um analfabeto funcional e ler
com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de
nós leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece nossas dicas, desejamos a você uma
boa leitura e bons estudos!
Interpretação de Texto: veja como fazer.
É o que mais cai no Enem.
Interpretação de Texto: veja os principais pontos nos quais você deve focar durante a leitura dos tex-
tos nas provas do Enem, dos vestibulares e do Encceja. Revise como interpretar um texto, e mande
bem nos Exames!
Saber ler e interpretar um texto é o primeiro passo na resolução de qualquer questão do Enem. A
compreensão do enunciado é uma chave essencial para iniciar a resolução dos problemas.
Por isso mesmo o tema da Interpretação de Texto é o que mais cai no Enem e nos Vestibulares. Aqui
vão algumas dicas que podem facilitar a compreensão e tornar o ato de interpretar um texto mais
rápido e eficaz.
A primeira coisa que deve ser feita na Interpretação de texto é decompor o texto em suas “ideias bá-
sicas”. Qual é o foco do texto e quais são os principais conceitos definidos pelo autor. Esta operação
fará com que o significado do texto “salte aos olhos” do leitor. É assim que se estuda interpretação de
texto para o Enem.
Veja neste exemplo:
 “Incalculável é a contribuição do famoso neurologista austríaco no tocante aos estudos sobre a for-
mação da personalidade humana”.
 Sigmund Freud (1859 – 1939) conseguiu acender luzes nas camadas mais profundas da psique
humana: o inconsciente e subconsciente. Começou estudando casos clínicos de comportamentos
anômalos ou patológicos, com a ajuda da hipnose e em colaboração com os colegas Joseph Breuer e
Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895).
 Insatisfeito com os resultados obtidos pelo hipnotismo inventou o método que até hoje é usado pela
psicanálise: o das ‘livres associações’ de ideias e de sentimentos, estimuladas pelo terapeuta por
palavras dirigidas ao paciente com o fim de descobrir a fonte das perturbações mentais.
 Para este caminho de regresso às origens de um trauma, Freud se utilizou especialmente da lin-
guagem onírica dos pacientes, considerando os sonhos como compensação dos desejos insatisfeitos
na fase de vigília.
 “Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o mundo cultural da época, foi a apresentação
da tese de que toda neurose é de origem sexual.” (Salvatore D’Onofrio). IDEIAS – NÚCLEO. Veja a
seguir o Passo inicial da Interpretação de Texto
O Primeiro Conceito Do Texto:
 * “Incalculável é a contribuição do famoso neurologista austríaco no tocante aos estudos sobre a

formação da personalidade humana. Sigmund Freud (1859 – 1939) conseguiu acender luzes nas
camadas mais profundas da psique humana: o inconsciente e subconsciente”.
 O autor do texto afirma, inicialmente, que Sigmund Freud ajudou a ciência a compreender os níveis
mais profundos da personalidade humana, o inconsciente e subconsciente.
O Segundo Conceito Do Texto:
* “Começou estudando casos clínicos de comportamentos anômalos ou patológicos, com a ajuda da

hipnose e em colaboração com os colegas Joseph Breuer e Martin Charcot (Estudos sobre a histeria,
1895). Insatisfeito com os resultados obtidos pelo hipnotismo inventou o método que até hoje é usado
pela psicanálise: o das ‘livres associações’ de ideias e de sentimentos, estimuladas pelo terapeuta
por palavras dirigidas ao paciente com o fim de descobrir a fonte das perturbações mentais”.
A segunda ideia – núcleo mostra que Freud deu início à sua pesquisa estudando os comportamentos
humanos anormais ou doentios por meio da hipnose. Insatisfeito com esse método criou o das “livres
associações de ideias e de sentimentos”.
O Terceiro Contexto Do Texto:
* “Para este caminho de regresso às origens de um trauma, Freud se utilizou especialmente da língua
gemonírica dos pacientes, considerando os sonhos como compensação dos desejos insatisfeitos na
fase de vigília”.
Aqui, está explicitado que a descoberta das raízes de um trauma se faz por meio da compreensão
dos sonhos, que seriam uma linguagem metafórica dos desejos não realizados ao longo da vida do
dia a dia. É assim, passo a passo, que você faz a interpretação de texto.
Quarto Conceito Do Texto:
* “Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o mundo cultural da época, foi à apresentação
da tese de que toda neurose é de origem sexual.”.
Conclusão: Por fim, o texto afirma que Freud escandalizou a sociedade de seu tempo, afirmando a
novidade de que todo o trauma psicológico é de origem sexual.
A finalidade deste exemplo foi de mostrar como captar o foco central na interpretação do texto e cap-
tar a ideia transmitida pelo autor de forma sagaz. O ideal, na hora de interpretar um texto, é fazer uma
leitura dinâmica, a fim de captar sua ideia principal, para depois ler novamente para que possa ser
feita uma análise mais a fundo do mesmo.
Ler e interpretar um texto parece muito simples, e de fatoé. Mas, existem os segredos da Interpreta-
ção de Texto nas provas do Enem e similares. Foram estes segredos que você aprendeu nesta aula.
11 Dicas Para Fazer Interpretação De Texto
Provavelmente, você já errou algum exercício quando sabia o conteúdo da questão. A decepção
quando a gente erra uma questão por besteira é enorme, né?
A interpretação afeta o nosso relacionamento com amigos, familiares, colegas e professores. E tam-
bém a diversão ao assistir a um filme, ouvir uma música, ver uma série…
As próximas dicas tem a intenção de melhorar a sua capacidade interpretativa para as provas e tam-
bém para o dia a dia.
1. Aprenda A Interpretar Gráficos E Tabelas
Gráficos e tabelas caem com muita frequência no Enem, nos vestibulares e concursos públicos. Além
dos processos seletivos, eles também são bastante utilizados por jornais e pelo mercado de trabalho.
Entendê-los pode não ser fácil, mas não desista. Muitas vezes, ao se deparar com esse tipo de dado
em um exercício, a gente coloca barreiras como “não sei, sou de Humanas“. Mas não deve ser assim
Quando você aprender como eles funcionam, vai ser cada vez mais fácil fazer a interpretação desse
tipo de texto.
Com o passar do tempo (e depois de praticar bastante), é possível que você comece a gostar de criar
gráficos e tabelas. Eles são uma maneira prática de resumir um conjunto de informações importantes.
Obs: Você percebeu que recomendei uma aula de Português e outra de Matemática para aprender
gráficos? Esse conteúdo é frequente em questões interdisciplinares, incluindo a redação.
2. Coloque As Orações Na Ordem Direta
A ordem direta é a que organiza as palavras da seguinte forma: sujeito + predicado + complemento
Esse é o jeito objetivo de entender uma oração. Faça o exercício de reorganizar as orações que es-
tão na ordem indireta, principalmente os enunciados das questões.
3. Fique Atento A Todos Os Detalhes
Preste atenção a todos os tipos de texto (como infográficos, gráficos, tabelas, imagens, citações e
poemas).
Circule os nomes dos autores, livro e ano de publicação nas referências do texto. Tais detalhes talvez
revelem o tema da questão e até mesmo a resposta.
Basta olhar as referências para saber que o texto acima é relacionado aos Direitos Humanos, apro-
ximadamente sobre 2016.
Olhando o título, vejo que ele é sobre intolerância religiosa. Depois de analisar o infográfico e o gráfi-
co, tenho uma ideia das principais religiões discriminadas e da evolução da violência de 2013 a 2014.
Talvez eu não saiba que a liberdade para expressar a religião é um dos Direitos Humanos. Mas a
referência me ajuda a saber que existe uma relação entre os direitos humanos e a intolerância religi-
osa no Brasil (título do texto).
4. Pratique a Interpretação Com Posts das Redes Sociais
Provavelmente você já viu memes ou menes nas redes sociais. Para entender o que significam, é
preciso interpretar, no mínimo, a relação entre dois elementos, que podem ou não estar na imagem.
No primeiro post, você precisa saber colocação pronominal segundo a norma culta e saber como são
entrevistas de emprego para entender a referência. No segundo post, deve conhecer o que é um
elétron e a marca Ricardo Eletro.
Para praticar, experimente anotar em um papel o que é engraçado no post e quais são os elementos
que causam esse efeito de sentido.
5. Leia Textos Longos Impressos (Como As Provas Do Enem)
Depois de um hora fazendo uma leitura densa, ficamos cansados. Precisamos ter resistência para
não fazer análises equivocadas dos textos. Uma das formas de desenvolver a resistência é se acos-
tumar a compreender textos longos.
Procure fontes relevantes para os assuntos que você estuda no dia a dia. As provas do Enem, além
de serem úteis para praticar e simular a avaliação deste ano, podem ajudar a acostumar com a leitura
desse tipo de texto.
Experimente baixá-las e interpretar os dados na coletânea da redação. Analise também os enuncia-

dos das questões de diferentes áreas do conhecimento.
Vale lembrar que a maneira que a gente lê um texto impresso e na tela do celular ou computador é
diferente. Se você irá fazer provas impressas, prefira ler textos assim.
Dica: lembre de reescrever as orações na ordem direta.
6. Compreenda Músicas
As músicas estão presentes no nosso dia a dia e utilizam muitas figuras de linguagem (a gente expli-
ca as principais neste outro artigo).
Depois de escutar uma música de que você gosta, reflita sobre a letra. O que o autor quis dizer com
ela? Pesquise a letra e tente interpretar o significado de cada estrofe.
7. Leia Tirinhas
O Enem costuma avaliar habilidades importantes na vida prática. Tirinhas são facilmente encontra-
das, são uma leitura leve, divertida e sempre precisam de interpretação.
Muitas vezes elas expõem algum problema social, histórico, ou tem uma crítica implícita.
8. Olhe Para Os Períodos, Versos E Parágrafos Em Conjunto
Escolha uma ou duas palavras que resumam o que você leu nos trechos menores, para se lembrar
depois.
Em seguida, procure relações entre o que você acabou de ler. Por exemplo: de oposição, causa e
consequência, adição.
Fazemos o procedimento acima para classificar orações subordinadas, mas ele também pode ser útil
para a interpretação como um todo.
9. Use Um Dicionário
Quando estiver lendo em casa, tenha um dicionário por perto e pesquise o que não entender. Só
assim vai ser possível interpretar depois.
Para memorizar, anote as palavras que você descobriu o que significam em um caderninho. Elas
poderão ser úteis para resolver exercícios e também para a redação.
Algumas obras literárias utilizam palavras antigas e de difícil entendimento. Vale lembrar que existem
vestibulares que apresentam pequenos glossários nas questões. Então não dê muita atenção aos
termos arcaicos na hora da leitura.
10. Peça A Ajuda De Vídeo Aulas E Do Google
Todos nós já passamos por alguma situação confusa, que não fez muito sentido. Pode ser na hora de
resolver uma lista de exercícios ou em uma conversa com seus parentes, por exemplo.
Quando isso acontece, pode ser porque você não conseguiu interpretar corretamente. Então é útil
procurar ajuda em um dicionário, videoaula ou no Google.
11. Reescreva Ou Explique Para Você Mesmo
Reescreva o que você acabou de ler de maneira resumida e utilizando sinônimos. Se preferir, escre-
va em tópicos.
O objetivo desta dica é ter certeza de que você interpretou o texto e também consegue explicar de
maneira simples.
Interpretação De Textos
A interpretação de textos é um exercício que requer técnica e dedicação. Existem algumas dicas que
ajudam o leitor a aprimorar a compreensão dos mais variados gêneros textuais.
Letrado não é aquele que decodifica uma mensagem: letrado é o indivíduo que lê e compreende o
que lê.
No Brasil, infelizmente, grande parcela da população sofre com o analfabetismo funcional, que nada
mais é do que a incapacidade que um leitor tem de compreender textos — inclusive os textos mais
simples — de gêneros muito acessados no cotidiano.
O analfabeto funcional não transforma em conhecimento aquilo que lê, pois sua capacidade de inter-
pretação textual é reduzida.
Ao contrário do que muitos pensam, o problema atinge pessoas com os mais variados níveis de esco-
laridade, e não apenas aqueles cuja exposição ao estudo sistematizado foi reduzida.
Para que você possa aprimorar sua capacidade de interpretação, o sítio de Português elaborou al-
gumas dicas que vão te ajudar a alcançar uma leitura proficiente, livre de quaisquer mal-entendidos.
Boa leitura e bons estudos!
Cinco Dicas de Interpretação de Textos
Dica 1: Livre-Se Das Interferências Externas
Sabemos que nem sempre é possível ter a tranquilidade desejada para estudar, ainda mais quando
somos obrigados a conciliar várias atribuições em nossa rotina, mas sempre que possível, fique livre
de interferências externas e escolha ambientes adequados para a leitura.
Um ambiente adequado é aquele que oferece silêncio e algum conforto, afinal de contas, esses fato-
res influenciam de maneira positiva os estudos.
Ruídos e interferências durante a leitura reduzem drasticamente nossa capacidade de concentração

e, consequentemente, de interpretação.
Dica 2: Sempre Recorra A Um Bom Dicionário
Quem nunca precisou interromper a leitura diante de um vocábulo desconhecido? Essa é uma situa-
ção corriqueira, mesmo porque o léxico da língua portuguesa é extenso. É claro que desconhecer o
significado de algumas palavras pode atrapalhar a interpretação textual, por isso, o ideal é que você,
diante de um entrave linguístico, consulte um bom dicionário.
Na impossibilidade de consultar um dicionário, anote a palavra para uma consulta posterior. É assim
que um bom vocabulário é construído, e acredite: ele sempre estará em construção, pois estamos
constantemente em aprendizado.
Dica 3: Prefira A Leitura No Papel
Sabemos que a tecnologia nos oferece diversos suportes que facilitam e democratizam a leitura e
que os livros digitais são uma realidade. Contudo, sempre que possível, opte por livros ou documen-
tos físicos, isto é, impressos.
O papel oferece a oportunidade de ser rabiscado, nele podemos fazer anotações de maneira rápida e
prática, além de ser a melhor opção para quem tem dificuldades de interpretação textual.
Dica 4: Faça Paráfrases
A paráfrase consiste em uma explicação livre e desenvolvida de um fragmento do texto e também

dele completo. Ao ler um parágrafo mais complexo, você pode fazer uma pausa para tentar explicá-lo
com suas próprias palavras: isso facilitará a compreensão e a assimilação daquilo que está sendo
lido.
Dica 5: Leia Devagar
Ler apressadamente é um exercício que dificilmente transformará informação em conhecimento. O

cérebro precisa de tempo para processar a leitura, por isso, evite ler em situações adversas. Uma
leitura feita com calma permitirá que você retome parágrafos e poucas coisas são mais eficientes
para a interpretação textual do que a releitura, consulte o dicionário e faça paráfrases e anotações, ou
seja, todas as dicas anteriormente citadas dependem, sobretudo, dessa leitura cuidadosa.
Explicações Preliminares
I) Para Interpretar Bem
Todos têm dificuldades com interpretação de textos. Encare isso como algo normal, inevitável. Impor-
tante é enfrentar o problema e, com segurança, progredir. Aliás, progredir muito. Leia com atenção os
itens abaixo.
1) Desenvolva o gosto pela leitura. Leia de tudo: jornais, revistas, livros, textos publicitários, listas
telefônicas, bulas de remédios etc. Enfim, tudo o que estiver ao seu alcance. Mas leia com atenção,
tentando, pacientemente, apreender o sentido. O mal é “ler por ler”, para se livrar.
2) Aumente o seu vocabulário. Os dicionários são amigos que precisamos consultar. Faça exercícios
de sinônimos e antônimos. (Consulte o nosso Redação para Concursos, que tem uma seção dedica-
da a isso.)
3) Não se deixe levar pela primeira impressão. Há textos que metem medo. Na realidade, eles nos
oferecem um mundo de informações que nos fornecerão grande prazer interior. Abra sua mente e
seu coração para o que o texto lhe transmite, na qualidade de um amigo silencioso.
4) Ao fazer uma prova qualquer, leia o texto duas ou três vezes, atentamente, antes de tentar res-
ponder a qualquer pergunta. Primeiro, é preciso captar sua mensagem, entendê- lo como um todo, e
isso não pode ser alcançado com uma simples leitura. Dessa forma, leia-o algumas vezes. A cada
leitura, novas idéias serão assimiladas. Tenha a paciência necessária para agir assim. Só depois
tente resolver as questões propostas.
5) As questões de interpretação podem ser localizadas (por exemplo, voltadas só para um determi-
nado trecho) ou referir-se ao conjunto, às idéias gerais do texto. No primeiro caso, leia não apenas o
trecho (às vezes uma linha) referido, mas todo o parágrafo em que ele se situa. Lembre-se: quanto
mais você ler, mais entenderá o texto. Tudo é uma questão de costume, e você vai acostumar-se a
agir dessa forma. Então - acredite nisso - alcançará seu objetivo.
6) Há questões que pedem conhecimento fora do texto. Por exemplo, ele pode aludir a uma determi-
nada personalidade da história ou da atualidade, e ser cobrado do aluno ou candidato o nome dessa
pessoa ou algo que ela tenha feito. Por isso, é importante desenvolver o hábito da leitura, como já foi
dito. Procure estar atualizado, lendo jornais e revistas especializadas.
II) Paráfrase
Chama-se paráfrase a reescritura de um texto sem alteração de sentido. Questões de interpretação

com freqüência se baseiam nesse conhecimento, nessa técnica. Vários recursos podem ser utilizados
para parafrasear um texto.
1) Emprego de sinônimos.
Ex.: Embora voltasse cedo, deixava os pais preocupados. Conquanto retornasse cedo, deixava os
genitores preocupados.
2) Emprego de antônimos, com apoio de uma palavra negativa.
Ex.: Ele era fraco. Ele não era forte.
3) Utilização de termos anafóricos, isto é, que remetem a outros já citados no texto.
Ex.: Paulo e Antônio já saíram. Paulo foi ao colégio; Antônio, ao cinema. Paulo e Antônio já saíram.
Aquele foi ao colégio; este, ao cinema. Aquele = Paulo este = Antônio
4) Troca de termo verbal por nominal, e vice-versa.
Ex.: É necessário que todos colaborem. É necessária a colaboração de todos. Quero o respeito do
grupo. Quero que o grupo me respeite.
5) Omissão de termos facilmente subentendidos.
Ex.: Nós desejávamos uma missão mais delicada, mais importante. Desejávamos missão mais deli-
cada e importante.
6) Mudança de ordem dos termos no período.
Ex.: Lendo o jornal, cheguei à conclusão de que tudo aquilo seria esquecido após três ou quatro me-
ses de investigação. Cheguei à conclusão, lendo o jornal, de que tudo aquilo, após três ou quatro
meses de pesquisa, seria esquecido.
7) Mudança de voz verbal
Ex.: A mulher plantou uma roseira em seu jardim. (voz ativa) Uma roseira foi plantada pela mulher em
seu jardim. (voz passiva analítica)
Obs.: Se o sujeito for indeterminado (verbo na 3ª pessoa do plural sem o sujeito expresso na frase),
haverá duas mudanças possíveis.
Ex.: Plantaram uma roseira. (voz ativa) Uma roseira foi plantada. (voz passiva analítica)
Plantou-se uma roseira. (voz passiva sintética)
8) Troca de discurso
Ex.: Naquela tarde, Pedro dirigiu-se ao pai dizendo: - Cortarei a grama sozinho. (discurso direto) Na-
quela tarde, Pedro dirigiu-se ao pai dizendo que cortaria a grama sozinho. (discurso indireto)
9) Troca de palavras por expressões perifrásticas (vide perífrase, no capítulo seguinte) e vice-versa
Ex.: Castro Alves visitou Paris naquele ano. O poeta dos escravos visitou a cidade luz naquele ano.
10) Troca de locuções por palavras e vice-versa:
Ex.: O homem da cidade não conhece a linguagem do céu. O homem urbano não conhece a lingua-
gem celeste.
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TIPOLOGIAS E GENEROS TEXTUAIS
Tipologias e Generos Textuais
Tipologia Textual
1. Narração
Modalidade em que um narrador, participante ou não, conta um fato, real ou fictício, que ocorreu num
determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos do mundo real. Há
uma relação de anterioridade e posterioridade. O tempo verbal predominante é o passado. Estamos
cercados de narrações desde as que nos contam histórias infantis até às piadas do cotidiano. É o tipo
predominante nos gêneros: conto, fábula, crônica, romance, novela, depoimento, piada, relato, etc.
2. Descrição
Um texto em que se faz um retrato por escrito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A
classe de palavras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, pela sua função caracterizadora. Nu-
ma abordagem mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou sentimentos. Não há relação de
anterioridade e posterioridade. Significa "criar" com palavras a imagem do objeto descrito. É fazer
uma descrição minuciosa do objeto ou da personagem a que o texto se Pega. É um tipo textual que
se agrega facilmente aos outros tipos em diversos gêneros textuais. Tem predominância em gêneros
como: cardápio, folheto turístico, anúncio classificado, etc.
3. Dissertação
Dissertar é o mesmo que desenvolver ou explicar um assunto, discorrer sobre ele. Dependendo do
objetivo do autor, pode ter caráter expositivo ou argumentativo.
3.1 Dissertação-Exposição
Apresenta um saber já construído e legitimado, ou um saber teórico. Apresenta informações sobre

assuntos, expõe, reflete, explica e avalia ideias de modo objetivo. O texto expositivo apenas expõe
ideias sobre um determinado assunto. A intenção é informar, esclarecer. Ex: aula, resumo, textos
científicos, enciclopédia, textos expositivos de revistas e jornais, etc.
3.1 Dissertação-Argumentação
Um texto dissertativo-argumentativo faz a defesa de ideias ou um ponto de vista do autor. O texto,

além de explicar, também persuade o interlocutor, objetivando convencê-lo de algo. Caracteriza-se
pela progressão lógica de ideias. Geralmente utiliza linguagem denotativa. É tipo predominante em:
sermão, ensaio, monografia, dissertação, tese, ensaio, manifesto, crítica, editorial de jornais e revis-
tas.
4. Injunção / Instrucional
Indica como realizar uma ação. Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos são, na sua maioria,
empregados no modo imperativo, porém nota-se também o uso do infinitivo e o uso do futuro do pre-
sente do modo indicativo. Ex: ordens; pedidos; súplica; desejo; manuais e instruções para montagem
ou uso de aparelhos e instrumentos; textos com regras de comportamento; textos de orientação (ex:
recomendações de trânsito); receitas, cartões com votos e desejos (de natal, aniversário, etc.).
OBS1: Muitos estudiosos do assunto listam apenas os tipos acima. Alguns outros consideram que
existe também o tipo predição.
5. Predição
Caracterizado por predizer algo ou levar o interlocutor a crer em alguma coisa, a qual ainda está por
ocorrer. É o tipo predominante nos gêneros: previsões astrológicas, previsões meteorológicas, previ-
sões escatológicas/apocalípticas.
OBS2: Alguns estudiosos listam também o tipo Dialogal, ou Conversacional. Entretanto, esse nada
mais é que o tipo narrativo aplicado em certos contextos, pois toda conversação envolve persona-
gens, um momento temporal (não necessariamente explícito), um espaço (real ou virtual), um enredo
(assunto da conversa) e um narrador, aquele que relata a conversa.
Dialogal / Conversacional
Caracteriza-se pelo diálogo entre os interlocutores. É o tipo predominante nos gêneros: entrevista,
conversa telefônica, chat, etc.
Gêneros textuais
Os Gêneros textuais são as estruturas com que se compõem os textos, sejam eles orais ou escritos.
Essas estruturas são socialmente reconhecidas, pois se mantêm sempre muito parecidas, com carac-
terísticas comuns, procuram atingir intenções comunicativas semelhantes e ocorrem em situações
específicas. Pode-se dizer que se tratam das variadas formas de linguagem que circulam em nossa
sociedade, sejam eles formais ou informais. Cada gênero textual tem seu estilo próprio, podendo
então, ser identificado e diferenciado dos demais através de suas características. Exemplos:
Carta: quando se trata de "carta aberta" ou "carta ao leitor", tende a ser do tipo dissertativo-
argumentativo com uma linguagem formal, em que se escreve à sociedade ou a leitores. Quando se
trata de "carta pessoal", a presença de aspectosnarrativos ou descritivos e uma linguagem pessoal é
mais comum. No caso da "carta denúncia", em que há o relato de um fato que o autor sente necessi-
dade de o exporao seu público, os tipos narrativos e dissertativo-expositivo são mais utilizados.
Propaganda: é um gênero textual dissertativo-expositivo onde há a o intuito de propagar informações

sobre algo, buscando sempre atingir e influenciar o leitor apresentando, na maioria das vezes, men-
sagens que despertam as emoções e a sensibilidade do mesmo.
Bula de remédio: trata-se de um gênero textual descritivo, dissertativo-expositivo einjuntivo que tem
por obrigação fornecer as informações necessárias para o correto uso do medicamento.
Receita: é um gênero textual descritivo e injuntivo que tem por objetivo informar a fórmula para pre-
parar tal comida, descrevendo os ingredientes e o preparo destes, além disso, com verbos no impera-
tivo, dado o sentido de ordem, para que o leitor siga corretamente as instruções.
Tutorial: é um gênero injuntivo que consiste num guia que tem por finalidade explicar ao leitor, passo
a passo e de maneira simplificada, como fazer algo.
Editorial: é um gênero textual dissertativo-argumentativo que expressa o posicionamento da empre-

sa sobre determinado assunto, sem a obrigação da presença da objetividade.
Notícia: podemos perfeitamente identificar características narrativas, o fato ocorrido que se deu em
um determinado momento e em um determinado lugar, envolvendo determinadas personagens. Ca-
racterísticas do lugar, bem como dos personagens envolvidos são, muitas vezes, minuciosamen-
te descritos.
Reportagem: é um gênero textual jornalístico de caráter dissertativo-expositivo. A reportagem tem,

por objetivo, informar e levar os fatos ao leitor de uma maneira clara, com linguagem direta.
Entrevista: é um gênero textual fundamentalmente dialogal, representado pela conversação de duas

ou mais pessoas, o entrevistador e o(s) entrevistado(s), para obter informações sobre ou do entrevis-
tado, ou de algum outro assunto. Geralmente envolve também aspectos dissertativo-expositivos, es-
pecialmente quando se trata de entrevista a imprensa ou entrevista jornalística. Mas pode também
envolver aspectosnarrativos, como na entrevista de emprego, ou aspectos descritivos, como na en-
trevista médica.
História em quadrinhos: é um gênero narrativo que consiste em enredos contados em pequenos

quadros através de diálogos diretos entre seus personagens, gerando uma espécie de conversação.
Charge: é um gênero textual narrativo onde se faz uma espécie de ilustração cômica, através de
caricaturas, com o objetivo de realizar uma sátira, crítica ou comentário sobre algum acontecimento
atual, em sua grande maioria.
Poema: trabalho elaborado e estruturado em versos. Além dos versos, pode ser estruturado em es-
trofes. Rimas e métrica também podem fazer parte de sua composição. Pode ou não ser poético.
Dependendo de sua estrutura, pode receber classificações específicas, como haicai, soneto, epopeia,
poema figurado, dramático, etc. Em geral, a presença de aspectos narrativos e descritivos são mais
frequentes neste gênero. Importante também é a distinção entre poema e poesia. Poesia é o conteú-
do capaz de transmitir emoções por meio de uma linguagem, ou seja, tudo o que toca e comove pode
ser considerado como poético. Assim, quando aplica-se a poesia ao gênero <poema>, resulta-se em
um poema poético, quando aplicada à prosa, resulta-se na prosa poética (até mesmo uma peça ou
um filme podem ser assim considerados).
Canção: possui muitas semelhanças com o gênero poema, como a estruturação em estrofes e as
rimas. Ao contrário do poema, costuma apresentar em sua estrutura um refrão, parte da letra que se
repete ao longo do texto, e quase sempre tem uma interação direta com os instrumentos musicais. A
tipologia narrativa tem prevalêncianeste caso.
Adivinha: é um gênero cômico, o qual consiste em perguntas cujas respostas exigem algum nível de
engenhosidade. Predominantemente dialogal.
Anais: um registro da história resumido, estruturado ano a ano. Atualmente, é utilizado para publica-
ções científicas ou artísticas que ocorram de modo periódico, não necessariamente a cada
ano. Possui caráter fundamentalmente dissertativo.
Anúncio publicitário: utiliza linguagem apelativa para persuadir o público a desejar aquilo que é
oferecido pelo anúncio. Por meio do uso criativo das imagens e dalinguagem, consegue utilizar todas
as tipologias textuais com facilidade.
Boletos, faturas, carnês: predomina o tipo descrição nestes casos, relacionados a informações de
um indivíduo ou empresa. O tipo injuntivo também se manifesta, através da orientação que cada um
traz.
Profecia: em geral, estão em um contexto religioso, e tratam de eventos que podem ocorrer no futu-
ro da época do autor. A predominância é a do tipo preditivo, havendo também características dos
tipos narrativo e descritivo.
Gêneros literários:
Gênero Narrativo:
Na Antiguidade Clássica, os padrões literários reconhecidos eram apenas o épico, o lírico e o dramá-
tico. Com o passar dos anos, o gênero épico passou a ser considerado apenas uma variante do gê-
nero literário narrativo, devido ao surgimento de concepções de prosa com características diferentes:
o romance, a novela, o conto, a crônica, a fábula. Porém, praticamente todas as obras narrativas
possuem elementos estruturais e estilísticos em comum e devem responder a questionamentos, co-
mo: quem? o que? quando? onde? por quê? Vejamos a seguir:
Épico (ou Epopeia): os textos épicos são geralmente longos e narram histórias de um povo ou de
uma nação, envolvem aventuras, guerras, viagens, gestos heroicos, etc. Normalmente apresentam
um tom de exaltação, isto é, de valorização de seus heróis e seus feitos. Dois exemplos são Os Lusí-
adas, de Luís de Camões, e Odisséia, de Homero.
Romance: é um texto completo, com tempo, espaço e personagens bem definidos e de caráter
mais verossímil. Também conta as façanhas de um herói, mas principalmente uma história de amor
vivida por ele e uma mulher, muitas vezes, “proibida” para ele. Apesar dos obstáculos que o separam,
o casal vive sua paixão proibida, física, adúltera, pecaminosa e, por isso, costuma ser punido no final.
É o tipo de narrativa mais comum na Idade Média. Ex: Tristão e Isolda.
Novela: é um texto caracterizado por ser intermediário entre a longevidade do romance e a brevidade
do conto. Como exemplos de novelas, podem ser citadas as obras O Alienista, de Machado de Assis,
e A Metamorfose, de Kafka.
Conto: é um texto narrativo breve, e de ficção, geralmente em prosa, que conta situações rotineiras,
anedotas e até folclores. Inicialmente, fazia parte da literatura oral. Boccacio foi o primeiro a reprodu-
zi-lo de forma escrita com a publicação de Decamerão. Diversos tipos do gênero textual conto surgi-
ram na tipologia textual narrativa: conto de fadas, que envolve personagens do mundo da fantasia;
contos de aventura, que envolvem personagens em um contexto mais próximo da realidade; contos
folclóricos (conto popular); contos de terror ou assombração, que se desenrolam em um contexto

sombrio e objetivam causar medo no expectador; contos de mistério, que envolvem o suspense e a
solução de um mistério.
Fábula: é um texto de caráter fantástico que busca ser inverossímil. As personagens principais são
não humanos e a finalidade é transmitir alguma lição de moral.
Crônica: é uma narrativa informal, breve, ligada à vida cotidiana, com linguagem coloquial. Pode ter
um tom humorístico ou um toque de crítica indireta, especialmente, quando aparece em seção ou
artigo de jornal, revistas e programas da TV..
Crônica narrativo-descritiva: Apresenta alternância entre os momentos narrativos e manifestos

descritivos.
Ensaio: é um texto literário breve, situado entre o poético e o didático, expondo ideias, críticas e re-
flexões morais e filosóficas a respeito de certo tema. É menos formal e mais flexível que o tratado.
Consiste também na defesa de um ponto de vista pessoal e subjetivo sobre um tema (humanístico,
filosófico, político, social, cultural, moral, comportamental, etc.), sem que se paute em formalidades
como documentos ou provas empíricas ou dedutivas de caráter científico. Exemplo:Ensaio sobre a
tolerância, de John Locke.
Gênero Dramático:
Trata-se do texto escrito para ser encenado no teatro. Nesse tipo de texto, não há um narrador con-
tando a história. Ela “acontece” no palco, ou seja, é representada por atores, que assumem os papéis
das personagens nas cenas.
Tragédia: é a representação de um fato trágico, suscetível de provocar compaixão e terror. Aristóte-

les afirmava que a tragédia era "uma representação duma ação grave, de alguma extensão e comple-
ta, em linguagem figurada, com atores agindo, não narrando, inspirando dó e terror". Ex: Romeu e
Julieta, de Shakespeare.
Farsa: A farsa consiste no exagero do cômico, graças ao emprego de processos como o absurdo, as
incongruências, os equívocos, a caricatura, o humor primário, as situações ridículas e, em especial, o
engano.
Comédia: é a representação de um fato inspirado na vida e no sentimento comum, de riso fácil. Sua
origem grega está ligada às festas populares.
Tragicomédia: modalidade em que se misturam elementos trágicos e cômicos. Originalmente, signi-

ficava a mistura do real com o imaginário.
Poesia de cordel: texto tipicamente brasileiro em que se retrata, com forte apelo linguístico e cultural
nordestinos, fatos diversos da sociedade e da realidade vivida por este povo.
Gênero Lírico:
É certo tipo de texto no qual um eu lírico (a voz que fala no poema e que nem sempre corresponde à
do autor) exprime suas emoções, ideias e impressões em face do mundo exterior. Normalmente os
pronomes e os verbos estão em 1ª pessoa e há o predomínio da função emotiva da linguagem.
Elegia: é um texto de exaltação à morte de alguém, sendo que a morte é elevada como o ponto má-
ximo do texto. O emissor expressa tristeza, saudade, ciúme, decepção, desejo de morte. É um poe-
ma melancólico. Um bom exemplo é a peça Roan e yufa, de william shakespeare.
Epitalâmia: é um texto relativo às noites nupciais líricas, ou seja, noites românticas com poemas e
cantigas. Um bom exemplo de epitalâmia é a peça Romeu e Julieta nas noites nupciais.
Ode (ou hino): é o poema lírico em que o emissor faz uma homenagem à pátria (e aos seus símbo-
los), às divindades, à mulher amada, ou a alguém ou algo importante para ele. O hino é uma ode com
acompanhamento musical;
Idílio (ou écloga): é o poema lírico em que o emissor expressa uma homenagem à natureza,
às belezas e às riquezas que ela dá ao homem. É o poema bucólico, ou seja, que expressa o desejo
de desfrutar de tais belezas e riquezas ao lado da amada (pastora), que enriquece ainda mais a pai-
sagem, espaço ideal para a paixão. A écloga é um idílio com diálogos (muito rara);
Sátira: é o poema lírico em que o emissor faz uma crítica a alguém ou a algo, em tom sério ou irôni-
co.
Acalanto: ou canção de ninar;
Acróstico: (akros = extremidade; stikos = linha), composição lírica na qual as letras iniciais de cada
verso formam uma palavra ou frase;
Balada: uma das mais primitivas manifestações poéticas, são cantigas de amigo (elegias) com ritmo
característico e refrão vocal que se destinam à dança;
Canção (ou Cantiga, Trova): poema oral com acompanhamento musical;
Gazal (ou Gazel): poesia amorosa dos persas e árabes; odes do oriente médio;
Haicai: expressão japonesa que significa “versos cômicos” (=sátira). E o poema japonês formado de
três versos que somam 17 sílabas assim distribuídas: 1° verso= 5 sílabas; 2° verso = 7 sílabas; 3°
verso 5 sílabas;
Soneto: é um texto em poesia com 14 versos, dividido em dois quartetos e dois tercetos, com rima
geralmente em a-ba-b a-b-b-a c-d-c d-c-d.
Vilancete: são as cantigas de autoria dos poetas vilões (cantigas de escárnio e de maldizer); satíri-
cas, portanto.
Diferenças entre gêneros e tipos textuais
Gêneros e tipos textuais são dois conceitos distintos, embora ainda seja bastante comum a
confusão entre esses elementos.
A compreensão e identificação dos gêneros textuais é um tema recorrente em concursos e vestibu-

lares. Entretanto, existem também os chamados “tipos textuais”, que são comumente confundidos
com os gêneros, induzindo inúmeros candidatos ao erro. As diferenças entre gêneros e tipos tex-
tuaisexistem e são bem importantes!
Gêneros e tipos texuais são elementos distintos, observe:
Tipos Textuais
Gêneros textuais
Os tipos textuais são caracterizados por propriedades lin- Possuem função comunicativa e
guísticas, como vocabulário, relações lógicas, tempos ver- estão inseridos em um contexto
bais, construções frasais etc. cultural.
São eles: narração, argumenta- Possuem um conjunto ilimitado de

ção, descrição, injunção (ordem) e exposição (que é o características, que são determina-
texto informativo). das de acordo com o estilo do au-
tor, conteúdo, composição e fun-
ção.
Geralmente variam entre 5 e 9 tipos. São infinitos os exemplos de gêne-

ros: receita culinária, blog, e-mail,
lista de compras, bula de remédios,
telefonema, carta comercial, carta
argumentativa etc.
Podemos afirmar que a tipologia textual está relacionada com a forma como um texto apresenta-se e
é caracterizada pela presença de certos traços linguísticos predominantes. O gênero textual exerce
funções sociais específicas, que são pressentidas e vivienciadas pelos usuários da língua. Mas você
deve estar perguntando-se: “por que é importante saber a diferença entre gêneros e tipos textuais?”.
Saber as diferenças elencadas no quadro acima é fundamental para a correta distinção entre gêneros
e tipos textuais, pois quando conhecemos as características de cada um desses elementos, fica mui-
to mais fácil interpretar um texto. A interpretação está relacionada não apenas com a construção de
sentidos, mas também com os diversos fatores inerentes à estruturação textual.
Você Sabe O Que São Tipos Textuais?
Podemos chamar de tipos textuais o conjunto de enunciados organizados em uma estrutura bem
definida e facilmente identificada por suas características predominantes. O termo tipologia textu-
al (outra nomenclatura possível) designa uma sequência definida pela natureza linguística de sua
composição, ou seja, está relacionado com questões estruturais da língua, determinadas por aspec-
tos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal. Objetivamente, dizemos que o tipo textual é
a forma como o texto apresenta-se.
Podem variar entre cinco e nove tipos, contudo, os mais estudados e exigidos nas diferentes provas
de vestibular e concursos no Brasil são a narração, a dissertação, a descrição, a injunção e a exposi-
ção. Veja as principais características de cada um deles:
► Narração: Sua principal característica é contar uma história, real ou não, geralmente situada em
um tempo e espaço, com personagens, foco narrativo, clímax, desfecho, entre outros elementos. Os
gêneros que se apropriam da estrutura narrativa são: contos, crônicas, fábulas, romance, biografias
etc.
► Dissertação: Tipo de texto opinativo em que ideias são desenvolvidas por meio de estratégias
argumentativas. Sua maior finalidade é conquistar a adesão do leitor aos argumentos apresentados.
Os gêneros que se apropriam da estrutura dissertativa são: ensaio, carta argumentativa, dissertação,
editorial etc.
► Descrição: Têm por objetivo descrever objetiva ou subjetivamente coisas, pessoas ou situações.
Os gêneros que se apropriam da estrutura descritiva são: laudo, relatório, ata, guia de viagem etc.
Também podem ser encontrados em textos literários por meio da descrição subjetiva.
► Injunção: São textos que apresentam a finalidade de instruir e orientar o leitor, utilizando verbos
no imperativo, no infinitivo ou presente do indicativo, sempre indeterminando o sujeito. Os gêneros
que se apropriam da estrutura injuntiva são: manual de instruções, receitas culinárias, bulas, regula-
mentos, editais, códigos, leis etc.
► Exposição: O texto expositivo tem por finalidade apresentar informações sobre um objeto ou fato
específico, enumerando suas características por meio de uma linguagem clara e concisa. Os gêneros
que se apropriam da estrutura expositiva são: reportagem, resumo, fichamento, artigo científico, se-
minário etc.
Para que você conheça com detalhes cada um dos tipos textuais citados, o sítio de Português prepa-
rou uma seção sobre tipologia textual. Nela você encontrará vários artigos que têm como objetivo
discutir as características que compõem a narração, a dissertação, a descrição, a injunção e a expo-
sição, bem como apresentar as diferenças entre tipos e gêneros textuais. Esperamos que você apro-
veite o conteúdo disponibilizado e, principalmente, desejamos que todas as informações aqui encon-
tradas possam transformar-se em conhecimento. Boa leitura e bons estudos!
Gêneros Textuais
Os gêneros textuais são um modo de classificar os textos. Veja a diferença entre gênero textual, lite-
rário e tipos de textos
Os textos, sejam eles escritos ou orais, embora sejam diferentes entre si, podem apresentar diversos
pontos em comum. Quando eles apresentam um conjunto de características semelhantes, podem ser
classificados em determinado gênero textual.
Dessa maneira, os gêneros textuais podem ser compreendidos como as diferentes formas de lingua-
gem empregadas nos textos, configurando-se como manifestações socialmente reconhecidas que
procuram alcançar intenções comunicativas semelhantes, exercendo funções sociais específicas.
Cada gênero textual tem o seu próprio estilo e pode ser diferenciado dos demais por meio das suas
características. Algumas das características que determinam o gênero textual são o assunto, o papel
dos interlocutores e a situação. Graças à sua natureza, torna-se impossível definir a quantidade de
gêneros textuais existentes na língua portuguesa.
Gênero Textual, Tipo Textual E Gênero Literário
Antes de vermos mais detalhadamente alguns exemplos de gêneros textuais, é necessário abordar
alguns conceitos a fim de evitar possíveis confusões. Vejamos a seguir:
Gênero literário – Os gêneros textuais abrangem todos os tipos de texto, ao contrário dos gêneros
literários que, como o próprio nome já indica, aborda apenas os literários. O gênero literário é classifi-
cado de acordo com a sua forma, podendo ser do gênero dramático, lírico, épico, narrativo etc.
Tipo textual – É a forma como um texto se apresenta. Pode ser classificado como narrativo, argu-
mentativo, dissertativo, descritivo, informativo ou injuntivo.
Observe que, enquanto os tipos textuais variam entre 5 e 9 tipos, temos infinitos exemplos de gêne-
ros textuais.
Os Gêneros Textuais
Os gêneros textuais são inúmeros e cada um deles possui o seu próprio estilo de escrita e de estrutu-
ra. Confira alguns deles a seguir:
 Conto maravilhoso;
 Conto de fadas;
 Fábula;
 Carta pessoal;
 Lenda;
 Telefonema;
 Poema;
 Narrativa de ficção científica;
 Romance;
 E-mail;
 Manual de instruções;
 Lista de compras;
 Edital;
 Conto;
 Piada;
 Relato;
 Relato de viagem;
 Diário;
 Autobiografia;
 Curriculum vitae;
 Notícia;
 Biografia;
 Relato histórico;
 Texto de opinião;
 Carta de leitor;
 Carta de solicitação;
 Editorial;
 Ensaio;
 Resenhas críticas;
 Seminário;
 Conferência;
 Palestra;
 Texto explicativo;
 Relatório científico;
 Receita culinária;
 Regulamento;
Vejamos alguns exemplos de gêneros textuais mais detalhadamente:
Carta
Na carta pessoal, é comum encontrarmos uma linguagem pessoal e a presença de aspectos narrati-
vos ou descritivos. Já a carta aberta, destinada à sociedade, tende a ser do tipo dissertativo-
argumentativo.
Diário
É escrito em linguagem informal, consta a data e geralmente o destinatário é a própria pessoa que
está escrevendo.
Notícia
Apresenta linguagem narrativa e descritiva e o objetivo é informar algo que aconteceu.
Como já foi dito, os gêneros textuais são inúmeros e, por isso, seria impossível estudá-los ao mesmo
tempo. Para produzir um bom texto em determinado gênero textual, é importante estudar as suas
características e ler alguns exemplos.
Os gêneros e os tipos textuais estão intrinsecamente relacionados, o que torna difícil a dissociação
entre as duas noções
Você já deve ter ouvido falar sobre gêneros e tipos textuais, certo? Mas será que você sabe como
diferenciar essas duas noções?
Diferenciar gêneros e tipologias textuais não é tarefa fácil, contudo é importante que saibamos alguns
aspectos que possam defini-los para, dessa forma, facilitar nossos estudos. Vamos então à análise:
Gêneros Textuais
Os gêneros textuais são aqueles que encontramos em nossa vida diária, inclusive em nossos mo-
mentos de interação verbal. Quando nos comunicamos verbalmente, fazemos, intuitivamente, uso de
algum gênero textual.
Sendo assim, a língua, sob a perspectiva dos gêneros textuais, é compreendida por seus aspectos
discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Os gêneros privilegiam a funciona-
lidade da língua, ou seja, a maneira como os falantes podem dela dispor, e não seus aspectos estru-
turais. São inúmeros os gêneros textuais utilizados em nossas ações sociocomunicativas:
Telefonema
Carta comercial
Carta pessoal
Poema
Cardápio de restaurante
Receita culinária
Bula de remédio
Bilhete
Notícia de jornal
Romance
Edital de concurso
Piada
Carta eletrônica
Formulário de inscrição
Inquérito policial
História em quadrinhos
Entrevista
Biografia
Monografia
Aviso
Conto
Obra teatral
É importante ressaltar que os gêneros textuais são passíveis de modificação, pois devem atender
às situações comunicativas do cotidiano. Podemos destacar também que os gêneros atendem a ne-
cessidades específicas, que vão desde a elaboração do cardápio do restaurante à elaboração de
um e-mail. Novos gêneros podem surgir (ou desaparecer) de acordo com a demanda linguística dos
falantes.
Tipos Textuais
Os tipos textuais diferem dos gêneros textuais por serem limitados, abrangendo categorias conheci-
das como:
Narração
Argumentação
Exposição
Descrição
Injunção (imposição)
O termo Tipologia textual designa uma sequência definida pela natureza linguística de sua composi-
ção, ou seja, está relacionado com questões estruturais da língua, determinadas por aspectos lexi-
cais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal.
Apesar dessa tentativa arbitrária de diferenciação entre gêneros e tipos textuais – o tema costuma
provocar polêmica até mesmo entre linguistas –, é importante observar que essas duas noções estão
intrinsecamente relacionadas. Um texto narrativo (tipo textual) poderá contar com elementos descriti-
vos (gênero textual), e, para classificá-lo, a predominância de um elemento sobre o outro deve ser
observada, pois um texto pode ser tipologicamente variado.
Os gêneros textuais são classificados conforme as características comuns que os textos apresen-
tam em relação à linguagem e ao conteúdo.
Existem muitos gêneros textuais, os quais promovem uma interação entre os interlocutores (emissor
e receptor) de determinado discurso.
São exemplos resenha crítica jornalística, publicidade, receita de bolo, menu do restaurante, bilhete
ou lista de supermercado.
É importante considerar seu contexto, função e finalidade, pois o gênero textual pode conter mais de
um tipo textual. Isso, por exemplo, quer dizer que uma receita de bolo apresenta a lista de ingredien-
tes necessários (texto descritivo) e o modo de preparo (texto injuntivo).
Tipos De Gêneros Textuais
Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura. Note que existem inúmeros gêneros textuais dentro
das categorias tipológicas de texto. Em outras palavras, gêneros textuais são estruturas textuais pe-
culiares que surgem dos tipos de textos: narrativo, descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e
injuntivo.
Texto Narrativo
Os textos narrativos apresentam ações de personagens no tempo e no espaço. A estrutura da narra-

ção é dividida em: apresentação, desenvolvimento, clímax e desfecho.
Alguns exemplos de gêneros textuais narrativos:
 Romance
 Novela
 Crônica
 Contos de Fada
 Fábula
 Lendas
Texto Descritivo
Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor determinada pessoa, objeto, lugar, acontecimento.
Dessa forma, são textos repletos de adjetivos, os quais descrevem ou apresentam imagens a partir
das percepções sensoriais do locutor (emissor).
São exemplos de gêneros textuais descritivos:
 Diário
 Relatos (viagens, históricos, etc.)
 Biografia e autobiografia
 Notícia
 Currículo
 Lista de compras
 Cardápio
 Anúncios de classificados
Texto Dissertativo-Argumentativo
Os textos dissertativos são aqueles encarregados de expor um tema ou assunto por meio de argu-
mentações. São marcados pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tentam persuadir
o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três partes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimen-
to), nova tese (conclusão).
Exemplos de gêneros textuais dissertativos:
 Editorial Jornalístico
 Carta de opinião
 Resenha
 Artigo
 Ensaio
 Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
Texto Expositivo
Os textos expositivos possuem a função de expor determinada ideia, por meio de recursos como:
definição, conceituação, informação, descrição e comparação.
Alguns exemplos de gêneros textuais expositivos:
 Seminários
 Palestras
 Conferências
 Entrevistas
 Trabalhos acadêmicos
 Enciclopédia
 Verbetes de dicionários
Texto Injuntivo
O texto injuntivo, também chamado de texto instrucional, é aquele que indica uma ordem, de modo
que o locutor (emissor) objetiva orientar e persuadir o interlocutor (receptor). Por isso, apresentam, na
maioria dos casos, verbos no imperativo.
Alguns exemplos de gêneros textuais injuntivos:
 Propaganda
 Receita culinária
 Bula de remédio
 Manual de instruções
 Regulamento
 Textos prescritivos
Conheça mais gêneros textuais:
 Anedota
 Blog
 Reportagem
 Charge
 Carta
 E-mail
 Declaração
 Memorando
 Bilhete
 Relatório
 Requerimento
 ATA
 Cartaz
 Cartum
 Procuração
 Atestado
 Circular
 Contrato
Tipologia Textual
Quando falamos em tipos de textos, normalmente nos limitamos a tripartição, sob o enfoque tradicio-
nal: Descrição, Narração e Dissertação. Vamos um pouco mais além no intuito de conhecer um pou-
co mais sobre este assunto.
Texto Descritivo
A descrição usa um tipo de texto em que se faz um retrato falado de uma pessoa, animal, objeto ou
lugar. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, pela sua função caracteriza-
dora, dando ao leitor uma grande riqueza de detalhes.
A descrição, ao contrário da narração, não supõe ação. È uma estrutura pictórica, em que os aspec-
tos sensoriais predominam. Assim como o pintor capta o mundo exterior ou interior em suas telas, o
autor de uma descrição focaliza cenas ou imagens, conforme o permita sua sensibilidade.
Quanto à descrição de pessoas, podemos atribuir-lhes características físicas ou psicológicas.
Texto Narrativo
Esta é uma modalidade textual em que se conta um fato, fictício ou real, ocorrido num determinado
tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Há uma relação de anterioridade e posterioridade. O
tempo verbal predominante é o passado.
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O narrar surge da busca de transmitir, de comunicar

qualquer acontecimento ou situação. A narração em primeira pessoa pressupõe a participação do
narrador (narrador personagem) e em terceira pessoa mostra o que ele viu ou ouviu (narrador obser-
vador).
Na narração encontramos ainda os personagens (principais ou secundários), o espaço (cenário) e o

tempo da narrativa.
Texto Dissertativo
Neste tipo de texto há posicionamentos pessoais e exposição de idéias. Tem por base a argumenta-
ção, apresentada de forma lógica e coerente a fim de defender um ponto de vista. Assim, a disserta-
ção consiste na ordenação e exposição de um determinado assunto. É a nossa conhecida “redação”
de cada dia. É a modalidade mais exigida nos concursos, já que exige dos candidatos um conheci-
mento de leitura do mundo, como também um bom domínio da norma culta.
Está estruturada basicamente assim:
1. Idéia principal (introdução)
2. Desenvolvimento (argumentos e aspectos que o tema envolve)
3. Conclusão (síntese da posição assumida)
Texto Expositivo
Apresenta informações sobre determinados assuntos, expondo idéias, explicando e avaliando. Como
o próprio nome indica, ocorre em textos que se limitam a apresentar uma determinada situação.
As exposições orais ou escritas entre professores e alunos numa sala de aula, os livros e as fontes
de consulta, são exemplos maiores desta modalidade.
Texto Injuntivo
Este tipo de texto indica como realizar uma determinada ação. Ele normalmente pede, manda ou
aconselha. Utiliza linguagem direta, objetiva e simples. Os verbos são, na sua maioria, empregados
no modo imperativo.
Bons exemplos deste tipo de texto são as receitas de culinária, os manuais, receitas médicas, editais,
etc.
Gêneros Textuais
Muitos confundem os tipos de texto com os gêneros. No primeiro, eles funcionam como modos de
organização, sendo limitados. No segundo, são os chamados textos materializados, encontrados em
nosso cotidiano. Eles são muitos, apresentando características sócio-comunicativas definidas por seu
estilo, função, composição conteúdo e canal.
Assim, quando se escreve um bilhete ou uma carta, quando se envia ou recebe um e-mail ou usamos
o Orkut ou MSN, estamos utilizando diversos gêneros textuais.
Tipos Textuais
Descrição
Narração
Dissertação
Exposição
Injunção
Gêneros Textuais
Bilhete
Carta pessoal, comercial
Diário, agenda, anotações

Romance
Blog, e-mail,Orkut, MSN
Aulas
Reuniões
Entrevistas
Piadas
Cardápio
Horóscopo
Telegrama, telefonema
Lista de compras, etc.
Tipologia Textual: Conheça Os 5 Tipos Textuais e as Principais Características e Regras Gramaticais

de Cada Tipo
Sempre cai nas provas o assunto “Tipologia textual” (Tipos textuais) mas muita gente confunde
com “Gêneros Textuais” (gêneros discursivos).
Querem Dizer A Mesma Coisa?
Não.
Estas são duas classificações que recebem os textos que produzimos a longo de nossa vida, seja na
forma oral ou escrita.
Sendo que a primeira leva em consideração estruturas específicas de cada tipo, ou seja, seguem
regras gramaticais, algo mais formal.
Já a segunda preocupa-se não em classificar um texto por regras, mas sim levando em consideração
a finalidade do texto; o papel dos interlocutores; a situação de comunicação. São inúmeros os gêne-
ros textuais: Piada, conto, romance, texto de opinião, carta do leitor, noticia, biografia, seminário, pa-
lestras, etc.
O Que É Tipologia Textual?
Como dito anteriormente, são as classificações recebidas por um texto de acordo com as regras gra-
maticais, dependendo de suas características. São as classificações mais clássicas de um texto:
A narração, a descrição e a dissertação. Hoje já se admite também a exposição e a injunção. Ao
todo são 5 (cinco) tipos textuais.
Narração
Ao longo de nossa vida estamos sempre relatando algo que nos aconteceu ou aconteceu com outros,
pois nosso dia-a-dia é feito de acontecimentos que necessitamos contar/relatar. Seja na forma escrita
ou na oralidade, esta é a mais antiga das tipologias, vem desde os tempos das cavernas quando o
homem registrava seus momentos através dos desenhos nas paredes.
Regra Gramatical Para Este Tipo De Texto (Narração):
Narrar é contar uma história que envolve personagens e acontecimentos. São apresentadas ações e
personagens: O que aconteceu, com quem, como, onde e quando.
Segue a seguinte estrutura:
NARRAÇÃO/NARRAR Personagens (com quem/ quem vive a história – reais ou imaginários)

(CONTAR) Enredo (o que/ como – fatos reais ou imaginários)
Espaço (onde? /quando?)
Exemplo:
Minha Vida De Menina
Faço hoje quinze anos. Que aniversário triste! Vovó chamou-me cedo, ansiada como está, coitadinha
e disse: "Sei que você vai ser sempre feliz, minha filhinha, e que nunca se esquecerá de sua avozi-
nha que lhe quer tanto". As lágrimas lhe correram pelo rosto abaixo e eu larguei dos braços dela e
vim desengasgar-me aqui no meu quarto, chorando escondida.
Como eu sofro de ver que mesmo na cama, penando com está, vovó não se esquece de mim e de
meus deveres e que eu não fui o que deveria ter sido para ela! Mas juro por tudo, aqui nesta hora,
que eu serei um anjo para ela e me dedicarei a esta avozinha tão boa e que me quer tanto.
Vou agora entrar no quarto para vê-la e já sei o que ela vai dizer: "Já estudou suas lições? Então vá
se deitar, mas antes procure alguma coisa para comer. Vá com Deus". Helena Morley
DESCRIÇÃO
a intenção deste tipo de texto é que o interlocutor possa criar em sua mente uma imagem do que está
sendo descrito. Podemos utilizar alguns recursos auxiliares da descrição. São eles:
A-) A enumeração:
Pela enumeração podemos fazer um “retrato do que está sendo descrito, pois dá uma ideia de au-
sência de ações dentro do texto.
B-) A comparação:
Quando não conseguimos encontrar palavras que descrevam com exatidão o que percebemos, po-
demos utilizar a comparação, pois este processo de comparação faz com que o leitor associe a ima-
gem do que estamos descrevendo, já que desperta referências no leitor. Utilizamos comparações do
tipo: o objeto tem a cor de ..., sua forma é como ..., tem um gosto que lembra ..., o cheiro parece com
..., etc.
C-) Os cinco sentidos:
Percebemos que até mesmo utilizando a comparação para poder descrever, estamos utilizando tam-
bém os cinco sentidos: Audição, Visão, Olfato, Paladar, Tato como auxílio para criação desta ima-
gem, proporcionando que o interlocutor visualize em sua mente o objeto, o local ou a pessoa descrita.
Por exemplo: Se você fosse descrever um momento de lazer com seus amigos numa praia. O que
você perceberia na praia utilizando a sua visão (a cor do mar neste dia, a beleza das pessoas à sua
volta, o colorido das roupas dos banhistas) e a sua audição (os sons produzidos pelas pessoas ao
redor, por você e pelos seus amigos, pelos ambulantes). Não somente estes dois, você pode utilizar
também os outros sentidos para caracterizar o objeto que você quer descrever.
Regra Gramatical Para Este Tipo De Texto (Descrição):
Descrever é apresentar as características principais de um objeto, lugar ou alguém.
Pode ser:
Objetiva: Predomina a descrição real do objeto, lugar ou pessoa descrita. Neste tipo de descrição
não há a interferência da opinião de quem descreve, há a tendência de se privilegiar o que é visto,
em detrimento do sujeito que vê.
Subjetiva: aparecem, neste tipo de descrição, as opiniões, sensações e sentimentos de quem des-
creve pressupondo que haja uma relação emocional de quem descreve com o que foi descrito.
Características Do Texto Descritivo
 - É um retrato verbal
 - Ausência de ação e relação de anterioridade ou posterioridade entre as frases
 - As classes gramaticais mais utilizadas são: substantivos, adjetivos e locuções adjetivas
 - Como na narração há a utilização da enumeração e comparação
 - Presença de verbos de ligação
 - Os verbos são flexionados no presente ou no pretérito (passado)
 - Emprego de orações coordenadas justapostas
A Estrutura Do Texto Descritivo
A descrição apresenta três passos básicos:
1- Introdução: apresentação do que se pretende descrever.
2- Desenvolvimento: caracterização subjetiva ou objetiva da descrição.
3- Conclusão: finalização da apresentação e caracterização de algo.
Exemplo:
Alguns dados sobre Rudy Steiner
“Ele era oito meses mais velho do que Liesel e tinha pernas ossudas, dentes afiado, olhos azuis es-
bugalhados e cabelos cor de limão. Como um dos seis filhos dos Steiner, estava sempre com fome.
Na rua Himmel, era considerado meio maluco ...”
Dissertação
Podemos dizer que dissertar é falar sobre algo, sobre determinado assunto; é expor; é debater. Este
tipo de texto apresenta a defesa de uma opinião, de um ponto de vista, predomina a apresentação
detalhada de determinados temas e conhecimentos.
Para construção deste tipo de texto há a necessidade de conhecimentos prévios do assunto/tema

tratado.
Regra Gramatical Para Esse Tipo De Texto (Dissertação):
Dissertar é expor os conhecimentos que se tem sobre um assunto ou defender um ponto de vista
sobre um tema, por meio de argumentos.
Estrutura da dissertação
EXPOSITIVA ARGUMENTATIVA
Predomínio da exposição, explica- Predomínio do uso de argumentos, visando
ção o convencimento, à adesão do leitor.
Introdução Apresentação do assunto sobre o Apresentação do assunto sobre o qual se

qual se escreve (Apresentação da escreve (apresentação da tese) e do ponto
tese). de vista assumido em relação a ele.
Desenvolvimento Exposição das informações e co- A fundamentação do ponto de vista e sua

nhecimentos a respeito do assunto defesa com argumentos. (Defende-se a
(é o momento da discussão da tese proposta)
tese)
Conclusão Finalização do texto, com o encer- Retomada do ponto de vista para fechar o
ramento do que foi dito texto de modo mais persuasivo
Exemplo:
Redução Da Maioridade Penal, Grande Falácia
O advogado criminalista Dalio Zippin Filho explica por que é contrário à mudança na maioridade pe-
nal.
Diuturnamente o Brasil é abalado com a notícia de que um crime bárbaro foi praticado por um ado-
lescente, penalmente irresponsável nos termos do que dispõe os artigos 27 do CP, 104 do ECA e 228
da CF. A sociedade clama por maior segurança. Pede pela redução da maioridade penal, mas logo
descobrirá que a criminalidade continuará a existir, e haverá mais discussão, para reduzir para 14 ou
12 anos. Analisando a legislação de 57 países, constatou-se que apenas 17% adotam idade menor
de 18 anos como definição legal de adulto.
Se aceitarmos punir os adolescentes da mesma forma como fazemos com os adultos, estamos admi-
tindo que eles devem pagar pela ineficácia do Estado, que não cumpriu a lei e não lhes deu a prote-
ção constitucional que é seu direito. A prisão é hipócrita, afirmando que retira o indivíduo infrator da
sociedade com a intenção de ressocializá-lo, segregando-o, para depois reintegrá-lo. Com a redução
da menoridade penal, o nosso sistema penitenciário entrará em colapso.
Cerca de 85% dos menores em conflito com a lei praticam delitos contra o patrimônio ou por atuarem
no tráfico de drogas, e somente 15% estão internados por atentarem contra a vida. Afirmar que os
adolescentes não são punidos ou responsabilizados é permitir que a mentira, tantas vezes dita, trans-
forme-se em verdade, pois não é o ECA que provoca a impunidade, mas a falta de ação do Estado.
Ao contrário do que muitos pensam, hoje em dia os adolescentes infratores são punidos com muito
mais rigor do que os adultos.
Apresentar propostas legislativas visando à redução da menoridade penal com a modificação do dis-
posto no artigo 228 da Constituição Federal constitui uma grande falácia, pois o artigo 60, § 4º, inciso
IV de nossa Carta Magna não admite que sejam objeto de deliberação de emenda à Constituição os
direitos e garantias individuais, pois se trata de cláusula pétrea.
A prevenção à criminalidade está diretamente associada à existência de políticas sociais básicas e

não à repressão, pois não é a severidade da pena que previne a criminalidade, mas sim a certeza de
sua aplicação e sua capacidade de inclusão social.
Dalio Zippin Filho é advogado criminalista. 10/06/2013
Texto publicado na edição impressa de 10 de junho de 2013
Exposição
Aqueles textos que nos levam a uma explicação sobre determinado assunto, informa e esclarece sem
a emissão de qualquer opinião a respeito, é um texto expositivo.
Regras gramaticas para este tipo textual (Exposição):
Neste tipo de texto são apresentadas informações sobre assuntos e fatos específicos; expõe ideias;
explica; avalia; reflete. Tudo isso sem que haja interferência do autor, sem que haja sua opinião a
respeito. Faz uso de linguagem clara, objetiva e impessoal. A maioria dos verbos está no presente do
indicativo.
Exemplos: Notícias Jornalísticas
Injunção
Os textos injuntivos estão presentes em nossa vida nas mais variadas situações, como por exemplo
quando adquirimos um aparelho eletrônico e temos que verificar manual de instruções para o funcio-
namento, ou quando vamos fazer um bolo utilizando uma receita, ou ainda quando lemos a bula de
um remédio ou a receita médica que nos foi prescrita. Os textos injuntivos são aqueles textos que nos
orientam, nos ditam normas, nos instruem.
Regras Gramaticais Para Este Tipo De Texto (Injunção):
Como são textos que expressão ordem, normas, instruções tem como característica principal a utili-
zação de verbos no imperativo. Pode ser classificado de duas formas:
-Instrucional: O texto apresenta apenas um conselho, uma indicação e não uma ordem.
-Prescrição: O texto apresenta uma ordem, a orientação dada no texto é uma imposição.
Como organizar sequências didáticas
Um dos grandes desafios dos professores é como fazer um planejamento capaz de levar a turma a
um ano de muita aprendizagem. No livro Ler e Escrever na Escola, o Real, o Possível e o Necessá-
rio (128 págs., Ed. Penso, tel. 0800-703- 3444, 46 reais), Delia Lerner diz que "o tempo é um fator de
peso na instituição escolar: sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no pro-
grama, nunca é suficiente para comunicar às crianças tudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada
ano escolar". E a constatação não poderia ser mais realista.
Escolher quais conteúdos abordar e de que maneira são questões fundamentais para o sucesso do
trabalho que será realizado ao longo do ano. A tarefa é complexa, mas há algumas orientações es-
senciais que ajudam nesse processo. "Um bom planejamento é aquele que dialoga com o projeto
político-pedagógico (PPP) da escola e está atrelado a uma proposta curricular em que há desafios,
de forma que exista uma progressão dos alunos de um estado de menor para um de maior conheci-
mento", orienta Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá. "Tendo claras as
diretrizes anuais, o docente pode desdobrá-las em propostas trimestrais (ou bimestrais) e semanais,
organizadas para dar conta do que foi previsto", complementa Ana Lúcia Guedes Pinto, professora da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Faz-se necessário criar situações didáticas variadas, em que seja possível retomar os conteúdos
abordados em diversas oportunidades. Isso pressupõe um planejamento que contenha diferentes
modalidades organizativas: projetos didáticos, atividades permanentes e sequências didáticas.
Confira, a seguir, as respostas a dez perguntas imprescindíveis para planejar e implementar boas
sequências didáticas.
Como definir o tema da sequência didática?
As sequências sempre são parte de um planejamento didático maior, em que você coloca o que es-
pera dos estudantes ao longo do ano. A escolha dos temas de cada proposta não pode ser aleatória.
Se, por exemplo, seu objetivo for desenvolver bons leitores, precisa pensar qual desafo em relação à
leitura quer apresentar à classe. Com base nele, procure os melhores gêneros textuais para traba-
lhar. "É preciso organizar as ações de modo que exista uma continuidade de desafos e uma diversi-
dade de atividades", explica Beatriz. Converse com o coordenador pedagógico e com os outros do-
centes, apresente suas ideias e ouça o que têm a dizer. Essa troca ajudará a preparar um planeja-
mento eficiente.
O que levar em conta na sondagem inicial?
A sondagem é fundamental a todo o trabalho por ser o momento em que são levantados os conheci-
mentos da turma. Muitas vezes, os professores acham que perguntar "o que vocês sabem sobre..." é
suficiente para ter respostas, mas não é bem assim. Essa etapa inicial já configura uma situação de
aprendizagem e precisa ser bem planejada. Em vez da simples pergunta, o melhor é colocar o aluno
em contato com a prática. No caso de uma sequência sobre dinossauros, por exemplo, distribua li-
vros, revistas e imagens sobre o tema aos alunos, proponha uma atividade e passe pelos grupos
para observar como se saem. Não se preocupe se precisar de mais de uma aula para realizar a pri-
meira sondagem.
Como estabelecer conteúdos e objetivos?
Conteúdo é o que você vai ensinar e objetivo o que espera que as crianças aprendam. Se, por exem-
plo, sua proposta for trabalhar com a leitura de contos de aventura, precisa parar e pensar o que es-
pecificamente quer que a turma saiba após terminar a sequência. "Pode ser comportamento leitor do
gênero, característica da linguagem", exemplifica Beatriz. De nada adianta defnir um conteúdo e en-
xertar uma série de objetivos desconexos ou criar uma sequência com muitos conteúdos. Como es-
creve Myriam Nemirovsky no livro O Ensino da Linguagem Escrita (159 págs., Ed. Artmed, 0800-703-
3444, edição esgotada), "abranger uma ampla escala de conteúdos e crer que cada um deles gera
aprendizagem significa partir da suposição de que é possível conseguir aprendizagem realizando
atividades breves e esporádicas. Porém, isso está longe de ser assim".
De que modo atrelar atividades e objetivos?
Definido o que você vai ensinar e o que quer que a turma aprenda, é hora de pensar nas estratégias
que vai usar para chegar aos resultados. Vale detalhar esse "como fazer" nas atividades da sequên-
cia, que nada mais são que orientações didáticas. O melhor, nesse momento, é analisar cada um dos
conteúdos que se propôs a trabalhar, relembrar seus objetivos e ir desdobrando-os em ações concre-
tas. "Para que a classe conheça as características de determinado gênero, por exemplo, posso pen-
sar em itens como: leituras temáticas, análises de textos de referência, análise de alguns trechos
específicos e verificação do que ficou claro para a turma", sugere Beatriz. Cada atividade tem de ser
planejada com intencionalidade, tendo os objetivos e conteúdos muito claros e sabendo exatamente
aonde quer chegar.
Que critérios usar para encadear as etapas?
Quando você pensa nas ações de uma sequência didática, já tem na cabeça uma primeira ideia de
ordem lógica para colocá-las. Para que essa organização dê resultado, lembre-se de pensar em
quais conhecimentos a classe precisa para passar de uma atividade para a seguinte (considerando
sempre que os alunos têm necessidades de aprendizagem diversas). Como escreve Myriam, "a se-
quência didática será constituída por um amplo conjunto de situações com continuidade e relações
recíprocas". Quanto mais você sabe sobre a prática, as condições didáticas necessárias à aprendiza-
gem e como se ensina cada conteúdo, mais fácil é para fazer esse planejamento. Se ainda não tiver
muita experiência, não se preocupe. Pode fazer uma primeira proposta e ir vendo quais ações têm de
ser antecipadas ou postergadas.
Como estimar o tempo que dura a sequência?
A resposta a essa pergunta não está relacionada à quantidade de tarefas que você vai propor, mas à
complexidade dos conteúdos e objetivos que tem em mente. Para saber a duração de uma sequên-
cia, leve em conta o que determinou que os alunos aprendam e quanto isso vai demorar. Cada ação
pode exigir mais ou menos tempo de sala de aula. "Repertoriar uma criança em um gênero, por
exemplo, demanda mais horas do que uma sequência de fluência leitora", diz Beatriz. É importante,
também, pensar em como essa sequência se encaixa na grade horária da escola e como se relaciona
com as demais ações que estão sendo realizadas com as crianças. Se, por exemplo, você tem duas
aulas por semana, as propostas vão demorar mais do que se tivesse três. "Organize o tempo de mo-
do que seja factível realizar todas as atividades previstas", orienta Ana Lúcia.
Qual a melhor forma de organizar a turma?
"No curso de cada sequência se incluem atividades coletivas, grupais e individuais", escreve Delia.
Cada uma funciona melhor para uma intenção específica. "Você propõe uma atividade no coletivo
quando quer estabelecer modelos de comportamentos e procedimentos", explica Beatriz. Ao partici-
par de um grupo e trocar com os colegas, a criança tem aprendizados que são úteis quando ela for
trabalhar sozinha. Já uma atividade em dupla é interessante quando quiser que o aluno tenha uma
interação mais focada, apresentando suas hipóteses e confrontando-as com o outro. As propostas
individuais, por sua vez, permitem à criança pôr em xeque os conhecimentos que construiu. Essas
organizações são critérios didáticos que precisam ser pensados com base nos objetivos da cada
etapa e nas características da classe.
Como flexibilizar as atividades?
É bem provável que você tenha, na turma, crianças com necessidades educacionais especiais (NEE).
E elas não podem ficar de fora do planejamento. Procure antecipar quais ajustes podem ser necessá-
rios para que elas participem das propostas. As adaptações não devem ser vistas como um plano
paralelo, em que o aluno é segregado ou excluído. A lógica tem que ser o contrário: diferenciar os
meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação e ao convívio. O ideal é que a
escola conte com um profissional de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que ajude você
nessa tarefa, orientando-o sobre como atuar em classe e complementando a prática na sala de re-
cursos. A inclusão não é obrigação apenas dos professores, mas de toda a escola.
Como avaliar o que a turma aprendeu?
A avaliação pode ser feita de diferentes formas. A pergunta principal que você tem de responder, ao
final de uma sequência, é se os alunos avançaram de um estado de menor para um de maior conhe-
cimento sobre o que foi ensinado. Para isso, vale registrar os progressos de cada estudante, obser-
vando como ele se sai nas atividades, desde a sondagem inicial - que já é uma situação de aprendi-
zagem - até a etapa final. Ao analisar esses registros, fica fácil entender quais foram os avanços dos
alunos. Aliado a isso, pense em atividades avaliativas propriamente ditas, como provas e trabalhos.
Essas propostas precisam estar diretamente ligadas ao que você ensinou na sala de aula. Retome os
objetivos propostos e prepare uma consigna na qual fiquem claros os saberes que estão sendo pedi-
dos aos estudantes.
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SINTAXE
Sintaxe
Objeto direto, Objeto indireto, Complemento Nominal e Agente da Passiva
Termos Integrantes da Oração
1. OBJETO DIRETO
Para Identificar o
OBJETO DIRETO
faça a pergunta
VERBO + O quÊ?
Quem?
VOZ ATIVA
Ex.: O rapaz perdeu os sentidos.
Objeto Direto Preposicionado
Como você percebeu, o objeto liga-se ao verbo sem auxílio da preposição. Entretanto, há casos em
que ele admite a construção com o conectivo preposicional, sendo denominado, então, de objeto
direto preposicionado.
Casos em que ele ocorre:
 quando o objeto direto é constituído por pronomes pessoais tônicos. Ex.:
Luíza amava mais a mim do que a seus irmãos.
objeto direto preposicionado: a mim
O professor Gustavo não entende a nós, nem nós entendemos a ele.
objeto direto preposicionado: a nós, a ele
 quando o objeto direto é constituído por nomes próprios ou comuns principalmente com verbos que
expressem sentimentos. Ex.:
Devemos amar, sobretudo, a Deus.
Estimar aos pais é dever de todo bom filho.
 quando o objeto direto é constituído por pronome indefinido, que se refira a pessoa, ou pronome de
tratamento. Ex.:
Não quero amar a ninguém.
Não aborreça a Sua Excelência.
 quando se deseja evitar ambiguidade (duplo sentido). Ex.:
Chama, finalmente, ao pai, o filho emocionado.
Note que, se não houvesse a preposição diante do objeto, não se poderia identificar qual o sujeito:
o filho emocionado; e qual o objeto: ao pai.
 quando o objeto está anteposto para dar ênfase.
SINTAXE
A mim, é que não enganam!
A Rogério, ninguém controlava.
2. Objeto Indireto
Para Identificar o
OBJETO INDIRETO
faça a pergunta
VERBO + A quÊ(M)?
DE Que(m)?
EM QUE(M)?
Ex.: Aparício duvidava de seus próprios companheiros
Observação
O objeto indireto pode ser representado também pelos pronomes oblíquos lhe, lhes, me, te, nos, vos,
de acordo com a transitividade verbal.
“Não estou entendendo — disse-lhe — você vai dar um salto?”
Carlos Eduardo Novaes
3. Complemento Nominal
Assim como os verbos, certos nomes também são transitivos, necessitando de um termo que os
complete.
Tal complemento denomina-se complemento nominal. Ex.:
“Ele tem medo de você.”
O substantivo medo é completado pelo termo de você que constitui o complemento nominal.
O complemento nominal caracteriza-se por:
Ser Introduzido por Preposição
Todo ser humano tem direito à felicidade.
Viviane tinha certeza de sua amizade.
Completar o Sentido de Um
• Substantivo
Áurea e Roselaine não tinham receio da bronca do patrão.
• adjetivo
A água é benéfica à saúde do homem.
• Advérbio
Roberval agiu contrariamente aos costumes de sua família.
SINTAXE
4. Agente Da Passiva
Para Identificar o
AGENTE DA PASSIVA
faça a pergunta
VERBO + POR QUEM?
VOZ PASSIVA
Ex.: A velha igreja de Ouro Preto foi visitada por engenheiros.
Objeto direto e indireto
1. Objeto direto: é o termo da oração que completa a significação de um verbo transitivo direto sem
necessitar de preposição.
Exemplo:
O objeto direto também completa o sentido de um verbo transitivo direto e indireto.
Exemplo:
Se o objeto direto for representado por uma oração, haverá oração substantiva objetiva direta. É
substantiva porque somente o substantivo pode exercer a função de objeto direto.
Exemplo:
Quero que você estude.
2. Objeto indireto: é o termo da oração que completa a significação de um verbo transitivo indire-
to necessitando de preposição.
Exemplo:
Se o objeto indireto for representado por uma oração, haverá oração substantiva objetiva indireta.
É substantiva porque somente o substantivo pode exercer a função de objeto indireto.
Exemplo:
Concordo (com) que você trabalhe. (Observe que a preposição com está subentendida.)
Os objetos podem ser representados por:
a) um substantivo:
SINTAXE
Exemplo:
b) um pronome substantivo:
Exemplo:
c) um numeral:
Exemplo:
d) uma palavra substantivada:
Exemplo:
e) uma oração subordinada:
Exemplo:
Objeto formado por um pronome oblíquo
Os pronomes oblíquos geralmente assumem a função de complementos verbais (objeto direto e obje-
to indireto). Os pronomes oblíquos o, a, os, as, quando complementos do verbo, funcionam como
objeto direto. Os pronomes lhe, lhes funcionam como objeto indireto. Os demais pronomes oblíquos
(me, te, se, nos, vos) podem exercer a função de objeto direto ou de objeto indireto.
Para substituir o objeto direto de 3ª pessoa, devemos usar as formas o (s), a (s), lo (s), la (s), no (s),
na (s). Nunca a forma lhe (s).
SINTAXE
As formas pronominais o e a variam para -lo e -la, quando estiverem colocadas depois de verbos que
terminem com as letras r, s, z. Neste caso, eliminam-se tais letras. Mas lembre-se que no falar diário
tais formas não são usadas; fica muito pedante. Devemos conhecer estes usos apenas para aplicá-
los a uma linguagem especial, culta.
Exemplo:
Esta é a casa de meus sonhos. Vou comprá-la, sem dúvida. Reformá-la-ei para meu próprio uso.
Meus empregados preparam-na para meu conforto.
2. As formas pronominais -no e -na são usadas depois de verbos que terminem em sons nasais, ou
seja, em am, em, ão ou õe.
SINTAXE
O pronome lhe nunca substitui objeto direto! Ele é usado para substituir o objeto indireto.
Exemplo:
Entreguei a carta ao mensageiro. (objeto indireto)

Entreguei-lhe a carta.
Os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos e vos tanto podem exercer a função de objeto direto
quanto a de objeto indireto. Isto depende da regência verbal, ou seja, é necessário perceber a exi-
gência do verbo. Todavia, fica fácil identificar essas funções. Vamos aplicar um "jeitinho" infalível? Na
dúvida, retire o pronome oblíquo e em seu lugar use a expressão "o garoto" para identificar o objeto
direto e "ao garoto", para identificar o objeto indireto.
Exemplos:
Ela me ama. (Ela ama o garoto? - objeto direto)

Ela me entrega a encomenda. (Ela entrega a encomenda ao garoto. - objeto indireto)
SINTAXE
Observação:
Você pode aplicar essa substituição para descobrir a função sintática de qualquer pronome deste
grupo.
Objeto Direto Preposicionado
Como estudamos anteriormente, o objeto direto é o termo da oração que completa a significação de
um verbo transitivo direto sem necessitar de uma preposição.
Há casos em que o objeto pode ser antecedido por uma preposição. Esta, porém, não é obrigatória.
Exemplos:
Lembre-se que o objeto indireto é complemento do verbo transitivo indireto. Já o objeto direto prepo-
sicionado é complemento de verbo transitivo direto.
Objeto Pleonástico
Muitas vezes, com o objetivo de dar ênfase, é antecipado o objeto, colocando-o no início da frase e,
depois ele é repetido através de um pronome oblíquo. Objeto pleonástico é o nome dado a esse
objeto repetido.
Exemplos:
Objeto Direto Interno
Quando o objeto direto for representado por uma palavra que possui o mesmo radical do verbo que
ele completa, receberá o nome de objeto direto interno.
Exemplos:
Observação:
O núcleo do objeto direto interno deverá estar sempre especificado por um adjunto; caso contrário,
pode haver pleonasmo.
SINTAXE
Orações Coordenadas e Subordinadas
Orações Coordenadas
As orações coordenadas não exercem função sintática umas em relação às outras, ou seja, não
apresentam dependência entre elas.
Exemplo de Oração Coordenada Sindética Aditiva
Ela acordou cedo e foi ao parque com as amigas.
Como pode-se observar, as orações são independentes do ponto de vista sintático e estão relaciona-
das através da conjunção e.
As orações coordenadas podem ser classificadas em assindéticas, quando não são introduzidas por
conjunção, ou sindéticas, quando são introduzidas por conjunção. Essas ainda são divididas em
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas.
Orações Subordinadas
Diferentemente do que acontece com as orações coordenadas, as orações subordinadas apresentam

uma dependência sintática em relação à oração principal. Elas são classificadas de acordo com a sua
função sintática: oração subordinada substantiva, oração subordinada adjetiva e oração subordinada
adverbial.
Orações Subordinadas Substantivas
Normalmente são introduzidas por conjunções subordinadas integrantes e podem fazer o papel de
um substantivo nos períodos. Elas são classificadas de acordo com a sua função: subjetiva, completi-
va nominal, predicativa, apositiva, objetiva direta e objetiva indireta.
Exemplo de Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta
Acreditamos que a jogada do zagueiro foi desleal.
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas adjetivas exercem a mesma função de um adjetivo, pois modificam um

substantivo. Elas são classificadas em dois tipos: explicativas e restritivas.
Exemplo de Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Os alunos, que estudaram pro vestibular, conseguiram boas notas.
Orações Subordinadas Adverbiais
Essas orações exercem a função de adjunto averbial em relação ao verbo da oração princial. Elas
são classificadas em nove tipos: causais, consecutivas, comparativas, condicionais, conformativas,
concessivas, finais, proporcionais e temporais.
Exemplo de Oração Subordinada Adverbial Condicional
Se estudar bastante, passará no vestibular da Unicamp.
Orações coordenadas e orações subordinadas
A seção com a qual você se depara neste momento diz respeito às orações coordenadas e orações
subordinadas. Pois bem, sem nenhuma dúvida, tal fato linguístico o (a) faz relembrar algo: período
composto.
Ora, se se trata de um período, obviamente que nele há duas orações, e éexatamente no estudo
delas que reside todo o conhecimento que a partir de agora você irá adquirir. Nesse sentido, gostarí-
SINTAXE
amos - ainda que de forma superficial- que você se atentasse para os dois exemplos que abaixo se
mostram evidentes:
Ela chegou e apresentou as novas ações a serem executadas.
Em termos de construção sintática, não precisamos ir muito além para constatarmos que as duas
orações não mantêm entre si nenhuma relação de dependência para que se tornem decifráveis,
completas. Isso significa dizer que se classificam como orações coordenadas.
Assim que ela chegou, apresentou as novas ações a serem executadas.
Em se tratando dos elementos sintáticos, não podemos afirmar que tais orações se assemelham às
coordenadas, haja vista que a primeira oração (assim que ela chegou) apresenta uma relação de
dependência para com a segunda – o que significa afirmar que se classificam como orações subordi-
nadas.
Sinais de Pontuação
Sinais de Pontuação são sinais gráficos que contribuem para a coerência e a coesão de textos, bem
como têm a função de desempenhar questões de ordem estílica. São eles: o ponto (.), a vírgula (,),
o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?),
as reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ) e o travessão (—).
Como Usar e Exemplos
Ponto (.)
O ponto, ou ponto final, é utilizado para terminar a ideia ou discurso e indicar o final de um período. O
ponto é, ainda, utilizado nas abreviações.
Exemplos:
 Acordei e logo pensei nela e na discussão que tivemos. Depois, saí para trabalhar e resolvi ligar e
pedir perdão.
 O filme recebeu várias indicações para o óscar.
 Esse acontecimento remonta ao ano 300 a.C., segundo afirmam os nossos historiadores.
 Sr. João, lamentamos informar que o seu voo foi cancelado.
Vírgula (,)
A vírgula indica uma pausa no discurso. Sua utilização é tão importante que pode mudar o significado
quando não utilizada ou utilizada de modo incorreto. A vírgula também serve para separar termos
com a mesma função sintática, bem como para separar o aposto e o vocativo.
Exemplos:
 Vou precisar de farinha, ovos, leite e açúcar.
 Rose Maria, apresentadora do programa da manhã, falou sobre as receitas vegetarianas. (aposto)
 Desta maneira, Maria, não posso mais acreditar em você. (vocativo)
Ponto e Vírgula (;)
O ponto e vírgula serve para separar várias orações dentro de uma mesma frase e para separar uma
relação de elementos.
É um sinal que muitas vezes gera confusão nos leitores, já que ora representa uma pausa mais longa
que a vírgula e ora mais breve que o ponto.
SINTAXE
Exemplos:
 Os empregados, que ganham pouco, reclamam; os patrões, que não lucram, reclamam igualmente.
 Joaquim celebrou seu aniversário na praia; não gosta do frio e nem das montanhas.
 Os conteúdos da prova são: Geografia; História; Português.
Dois Pontos (:)
Esse sinal gráfico é utilizado antes de uma explicação, para introduzir uma fala ou para iniciar uma
enumeração.
Exemplos:
 Na matemática as quatro operações essenciais são: adição, subtração, multiplicação e divisão.
 Joana explicou: — Não devemos pisar na grama do parque.
Ponto de Exclamação (!)
O ponto de exclamação é utilizado para exclamar. Assim, é colocado em frases que denotam senti-
mentos como surpresa, desejo, susto, ordem, entusiasmo, espanto.
Exemplos:
 Que horror!
 Ganhei!
Ponto de Interrogação (?)
O ponto de interrogação é utilizado para interrogar, perguntar. Utiliza-se no final das frases diretas ou
indiretas-livre.
Exemplos:
 Quer ir ao cinema comigo?
 Será que eles prefere jornais ou revistas?
Reticências (...)
As reticências servem para suprimir palavras, textos ou até mesmo indicar que o sentido vai muito
mais além do que está expresso na frase.
Exemplos:
 Ana gosta de comprar sapatos, bolsas, calças…
 Não sei… Preciso pensar no assunto.
Aspas (" ")
É utilizado para enfatizar palavras ou expressões, bem como é usada para delimitar citações de
obras.
Exemplos:
 Satisfeito com o resultado do vestibular, se sentia o “bom”.
 Brás Cubas dedica suas memórias a um verme: "Ao verme que primeiro roeu as frias carnes do
meu cadáver dedico como saudosa lembrança estas memórias póstumas."
SINTAXE
Parênteses ( ( ) )
Os parênteses são utilizados para isolar explicações ou acrescentar informação acessória.
Exemplos:
 O funcionário (o mais mal-humorado que já vi) fez a troca dos artigos.
 Cheguei à casa cansada, jantei (um sanduíche e um suco) e adormeci no sofá.
Travessão (—)
O Travessão é utilizado no início de frases diretas para indicar os diálogos do texto bem como para
substituir os parênteses ou dupla vírgula.
Exemplos:
 Muito descontrolada, Paula gritou com o marido: — Por favor, não faça isso agora pois teremos
problemas mais tarde.
 Maria - funcionária da prefeitura - aconselhou-me que fizesse assim.
Agora que você já conhece os sinais e as regras de pontuação, conheça também a Acentuação Grá-
fica.
Concordância Verbal e Nominal
Concordância verbal é a concordância em número e pessoa entre o sujeito gramatical e o verbo.
Concordância nominal é a concordância em gênero e número entre os diversos nomes da oração,

ocorrendo principalmente entre o artigo, o substantivo e o adjetivo.
Concordância em gênero indica a flexão em masculino e feminino.

Concordância em número indica a flexão em singular e plural.
Concordância em pessoa indica a flexão em 1.ª, 2.ª ou 3.ª pessoa.
Exemplos de concordância verbal
 Eu li;
 Ele leu;
 Nós lemos;
 Eles leram.
Exemplos de concordância nominal
 O vizinho novo;
 A vizinha nova;
 Os vizinhos novos;
 As vizinhas novas.
Casos Particulares de Concordância Verbal
Concordância Com Pronome Relativo Que
O verbo estabelece concordância com o antecedente do pronome: sou eu que quero, somos nós que
queremos, são eles que querem.
SINTAXE
Concordância com pronome relativo quem
O verbo estabelece concordância com o antecedente do pronome ou fica na 3.ª pessoa do singular:
sou eu quem quero, sou eu quem quer.
Concordância Com: a Maioria, a Maior Parte, a Metade,...
Preferencialmente, o verbo estabelece concordância com a 3.ª pessoa do singular. Contudo, o uso da
3.ª pessoa do plural é igualmente aceitável: a maioria das pessoas quer, a maioria das pessoas que-
rem.
Concordância Com Um Dos Que
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do plural: um dos que ouviram, um dos
que estudarão, um dos que sabem.
Concordância Com Nem Um Nem Outro
O verbo pode estabelecer concordância com a 3.ª pessoa do singular ou do plural: nem um nem outro
veio, nem um nem outro vieram.
Concordância com Verbos Impessoais
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do singular, uma vez que não possui um
sujeito: havia pessoas, houve problemas, faz dois dias, já amanheceu.
Concordância Com a Partícula Apassivadora Se
O verbo estabelece concordância com o objeto direto, que assume a função de sujeito paciente, po-
dendo ficar no singular ou no plural: vende-se casa, vendem-se casas.
Concordância Com a Partícula De Indeterminação do Sujeito Se
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do singular quando a frase é formada por
verbos intransitivos ou por verbos transitivos indiretos: precisa-se de funcionário, precisa-se de funci-
onários.
Concordância Com o Infinitivo Pessoal
O verbo no infinitivo sofre flexão sempre que houver um sujeito definido, quando se quiser definir o
sujeito, quando o sujeito da segunda oração for diferente do da primeira: é para eles lerem, acho ne-
cessário comprarmos comida, eu vi eles chegarem tarde.
Concordância Com o Infinitivo Impessoal
O verbo no infinitivo não sofre flexão quando não houver um sujeito definido, quando o sujeito da
segunda oração for igual ao da primeira oração, em locuções verbais, com verbos preposicionados e
com verbos imperativos:
Eles querem comprar, passamos para ver você, eles estão a ouvir.
Concordância Com o Verbo Ser
O verbo estabelece concordância com o predicativo do sujeito, podendo ficar no singular ou no plural:
isto é uma mentira, isto são mentiras; quem é você, quem são vocês.
Casos Particulares de Concordância Nominal
Concordância Com Pronomes Pessoais
O adjetivo estabelece concordância em gênero e número com o pronome pessoal: ela é simpática,
ele é simpático, elas são simpáticas, eles são simpáticos.
SINTAXE
Concordância Com Vários Substantivos
O adjetivo estabelece concordância em gênero e número com o substantivo que está mais próximo:
caderno e caneta nova, caneta e caderno novo. Pode também estabelecer concordância com a forma
no masculino plural: caneta e caderno novos, caderno e caneta novos.
Concordância Com Vários Adjetivos
Quando há dois ou mais adjetivos no singular, o substantivo permanece no singular apenas se hou-
ver um artigo entre os adjetivos. Sem a presença de um artigo, o substantivo deverá ser escrito no
plural: o escritor brasileiro e o chileno, os escritores brasileiro e chileno.
Concordância com: é proibido, é permitido, é preciso, é necessário, é bom
Estas expressões estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo quando há um

artigo que determina o substantivo, mas permanecem invariáveis no masculino singular quando não
há artigo: é permitida a entrada, é permitido entrada, é proibida a venda, é proibido venda.
Concordância com: bastante, muito, pouco, meio, longe, caro e barato
Estas palavras estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo quando possuem
função de adjetivo: comi meio chocolate, comi meia maçã, há bastante procura, há bastantes pedi-
dos, vi muitas crianças, vi muitos adultos.
Concordância Com Menos
A palavra menos permanece sempre invariável, quer atue como advérbio ou como adjetivo: menos
tristeza, menos medo, menos traições, menos pedidos.
Concordância com: mesmo, próprio, anexo, obrigado, quite, incluso
Estas palavras estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo: resultados ane-
xos, informações anexas, as próprias pessoas, o próprio síndico, ele mesmo, elas mesmas.
Concordância Com Um e Outro
Com a expressão um e outro, o adjetivo deverá ser sempre escrito no plural, mesmo que o substanti-
vo esteja no singular: um e outro aluno estudiosos, uma e outra pergunta respondidas.
Sintaxe de Concordância, Regência e Colocação
Você sabe o que é sintaxe? A área da gramática que estuda a relação entre as palavras na oração e
no discurso subdivide-se em sintaxe de concordância, regência e colocação.
Você sabe o que é sintaxe?
A sintaxe é a área da gramática que se ocupa do estudo da disposição das palavras na frase e das
frases quando inseridas em um discurso. Diz-se que um texto está sintaticamente correto quando as
frases estabelecem relação lógica entre si, ou seja, os elementos de uma oração estão dispostos de
maneira que nos permita compreender o conteúdo de determinada mensagem. Mesmo que não saiba
– ou não soubesse – o que é sintaxe, você é capaz de produzir enunciados que obedeçam às suas
regras, já que a finalidade da comunicação é produzir discursos inteligíveis, cujo significado seja
acessível e compreensível. Observe:
Ontem choveu bastante. As ruas ficaram alagadas e o trânsito ficou congestionado em vários pontos
da cidade
ou
Bastante choveu ontem. Alagadas ficaram ruas o congestionado ficou trânsito e o cidade da em pon-
tos vários?
SINTAXE
Entre as orações acima, qual das duas você seria capaz de produzir? A primeira, não é verdade?
Ambas são compostas pelas mesmas palavras, mas uma delas ficou privada de inteligibilidade (a
segunda) porque seus elementos não foram sintaticamente bem-dispostos, tornando-a agramatical.
Por isso a importância da sintaxe: instrumento indispensável para a correta combinação das palavras
nas orações.
Pensando em sintaxe, falemos sobre suas subdivisões: a sintaxe de concordância, regência e co-
locação. Você sabe para que serve cada uma delas? Vamos conhecer um pouco mais sobre a língua
portuguesa e sua gramática? Fique atento à explicação e bons estudos!
Conhecer as sintaxes de concordância, regência e colocação é importante para aprimorar a comuni-

cação verbal e escrita
O Que é Sintaxe de Concordância?
A sintaxe de concordância estuda a relação gramatical estabelecida entre dois termos. Ela pode ser
verbal ou nominal. Observe os exemplos:
► Concordância Verbal:
Os alunos ficaram entusiasmados com o passeio no museu
ou
Os alunos ficou entusiasmados com o passeio no museu?
A primeira opção é aquela que estabelece correta combinação entre o verbo e o sujeito. Se o sujeito
(alunos = eles) está no plural, o verbo da oração deverá ser flexionado na terceira pessoa do plural:
eles 'ficaram'.
► Concordância Nominal:
Os aluno indisciplinado foram suspenso da escola
ou
Os alunos indisciplinados foram suspensos da escola?
O segundo exemplo obedece às regras da concordância nominal porque nele o substantivo –

alunos – concorda com seus determinantes, que podem ser artigo, numeral, pronome ou adjetivo. A
concordância nominal é, portanto, a combinação entre os nomes de uma oração.
O Que é Sintaxe De Regência?
A sintaxe de regência ocupa-se do estudo dos tipos de ligação existentes entre um verbo (regência
verbal) ou nome e seus complementos (regência nominal). Dessa maneira, haverá os termos regen-
SINTAXE
tes, aqueles que precisam de um complemento, e os termos regidos, aqueles que complementam o
sentido dos termos regentes.
► Regência Verbal:
A regência verbal ocupa-se do estudo da relação estabelecida entre os verbos e os termos que os
complementam ou caracterizam. Estudá-la nos permite aprimorar nossa capacidade expressiva, pois
a partir da análise de uma preposição um mesmo verbo pode assumir diferentes significados. Obser-
ve:
Os parlamentares implicaram-se em escândalos por causa do desvio de verbas públicas. (implicar =

envolver)
Os alunos implicaram com o novo coordenador. (implicar = ter implicância, aversão).
► Regência Nominal:
A regência nominal estuda a relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os
termos por ele regidos. É a partir da análise da preposição que essa relação será construída. Obser-
ve os exemplos:
A nova tarifa é acessível a todos os cidadãos.
Os atentados contra a embaixada deixaram vários feridos.
Eles preferiram ficar longe de todos.
Na regência nominal é interessante observar que alguns nomes apresentam o mesmo regime dos
verbos de que derivam: se você conhece o regime de um verbo, conhecerá também o regime dos
nomes cognatos, ou seja, dos nomes que têm a mesma raiz ou origem etimológica:
As crianças devem obedecer às regras.(obedecer = verbo)
Eles foram obedientes às regras. (obediente = nome cognato)
O Que é Sintaxe De Colocação?
A sintaxe de colocação mostra que os pronomes oblíquos átonos, embora possam ser dispostos de
maneira livre, possuem uma posição adequada na oração. Quando há liberdade de posição desses
termos, o enunciado poderá assumir diferentes efeitos expressivos, o que nem sempre é bem-vindo.
Existem três possíveis colocações para os pronomes oblíquos átonos:
► Próclise: o pronome será posicionado antes do verbo. Veja os exemplos:
Não se esqueça de comprar novos livros.
Não me fale novamente sobre esse assunto.
Aqui se vive melhor do que na cidade grande.
Tudo me incomoda quando não estou em casa.
Quem te chamou para a festa?
► Mesóclise: será empregada quando o verbo estiver no futuro do presente ou no futuro do pretérito
do indicativo. O pronome surge intercalado ao verbo.
A mesóclise é mais encontrada na linguagem literária ou na língua culta e, havendo possibilidade de

próclise, ela deverá ser eliminada. Observe os exemplos:
Dizer-lhe-ei sobre tuas queixas (Direi + lhe)
SINTAXE
Convidar-me-iam para a formatura, mas viajei para o campo. (convidariam + me)
► Ênclise: o pronome surgirá depois do verbo, obedecendo à sequência verbo-complemento. Ob-

serve os exemplos:
Diga-me o que você fez nas férias.

Espero encontrar-lhe na festa hoje à noite.
Acolheram o filhote abandonado, dando-lhe abrigo e comida.
Sinônimos e Antônimos
Os sinônimos e os antônimos designam palavras (substantivos, adjetivos, verbos, complementos,

etc.), que segundo seu significado, ora se assemelham (sinônimos) e ora são opostas (antônimos).
A semântica é o ramo da linguística encarregada de estudar as palavras e seus significados. Para

tanto, enfoca nos estudos dos seguintes conceitos: sinônimos, antônimos, parônimos e homônimos.
Para saber mais: Semântica e Homônimos e Parônimos
Sinônimos
Do grego, o termo sinônimo (synonymós) é formado pelas palavras “syn” (com); e “onymia” (nome),
ou seja, no modo literal significa aquele que está com o nome ou mesmo semelhante a ele. Não obs-
tante, a sinonímia é o ramo da semântica que estuda as palavras sinônimas, ou aquelas que possu-
em significado ou sentido semelhante, sendo muito utilizadas nas produções dos textos, uma vez que
a repetição das palavras empobrece o conteúdo.
Tipos de Sinônimos
Embora, muito estudiosos da área advogam sobre a inexistência de palavras sinônimas (com valor
semântico idêntico), posto que para eles, cada palavra possui um significado distinto; de acordo com
a aproximação semântica entre as palavras sinônimas, elas são classificadas de duas maneiras:
 Sinônimos Perfeitos: são as palavras que compartilham significados idênticos, por exemplo: léxico
e vocabulário; morrer e falecer; após e depois.
 Sinônimos Imperfeitos: são as palavras que compartilham significados semelhantes e não idênti-
cos, por exemplo: feliz e alegre; cidade e município; córrego e riacho.
Exemplos de Sinônimos
Segue abaixo alguns exemplos de palavras sinônimas:
 Adversário e antagonista
 Adversidade e problema
 Alegria e felicidade
 Alfabeto e abecedário
 Ancião e idoso
 Apresentar e expor
 Belo e bonito
 Brado e grito
 Bruxa e feiticeira
 Calmo e tranquilo
SINTAXE
 Carinho e afeto
 Carro e automóvel
 Cão e cachorro
 Casa e lar
 Contraveneno e antídoto
 Diálogo e colóquio
 Encontrar e achar
 Enxergar e ver
 Extinguir e abolir
 Gostar e estimar
 Importante e relevante
 Longe e distante
 Moral e ética
 Oposição e antítese
 Percurso e trajeto
 Perguntar e questionar
 Saboroso e delicioso
 Transformação e metamorfose
 Translúcido e diáfano
Antônimos
Do grego, o termo antônimo corresponde a união das palavras “anti” (algo contrário ou oposto) e
“onymia” (nome). A antonímia é o ramo da semântica que se debruça nos estudos sobre as palavras
antônimas. Do mesmo modo que os sinônimos, os antônimos são utilizados como recursos estilísti-
cos na produção dos textos.
Exemplos de Antônimos
Segue abaixo alguns exemplos de palavras antônimas:
 Aberto e fechado
 Alto e baixo
 Amor e ódio
 Ativo e inativo
 Bendizer e maldizer
 Bem e mal
 Bom e mau
SINTAXE
 Bonito e feio
 Certo e errado
 Doce e salgado
 Duro e mole
 Escuro e claro
 Forte e fraco
 Gordo e magro
 Grosso e fino
 Grande e pequeno
 Inadequada e adequada
 Ordem e anarquia
 Pesado e leve
 Presente e ausente
 Progredir e regredir
 Quente e frio
 Rápido e lento
 Rico e pobre
 Rir e chorar
 Sair e entrar
 Seco e molhado
 Simpático e antipático
 Soberba e humildade
 Sozinho e acompanhado
A Semântica é a parte da linguística que estuda o significado das palavras, a parte significativa do
discurso. Cada palavra tem seu significado específico, porém podemos estabelecer relações entre os
significados das palavras, assemelhando-as umas às outras ou diferenciando-as segundo seus signi-
ficados.
Sinonímia: Sinonímia é a divisão na Semântica que estuda as palavras sinônimas, ou aquelas que
possuem significado ou sentido semelhante.
Algumas palavras mantêm relação de significado entre si e representam praticamente a mesma ideia.
Estas palavras são chamadas de sinônimos.
Ex: certo, correto, verdadeiro, exato.
Sendo assim, Sinônimos são palavras que possuem significados semelhantes.
A contribuição greco-latina é responsável pela existência de numerosos pares de sinônimos:
SINTAXE
 adversário e antagonista;
 translúcido e diáfano;
 semicírculo e hemiciclo;
 contraveneno e antídoto;
 moral e ética;
 colóquio e diálogo;
 transformação e metamorfose;
 oposição e antítese.
Antonímia: É a relação entre palavras de significado oposto
Outras palavras, ainda, possuem significados completamente divergentes, de forma que um se opõe
ao outro, ou nega-lhe o significado. Estas palavras são chamadas de antônimos.
Ex: direita / esquerda, preto / branco, alto / baixo, gordo / magro.
Desta forma, Antônimos são palavras que opõem-se no seu significado.
Observação: A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto ou negativo:
 bendizer e maldizer;
 simpático e antipático;
 progredir e regredir;
 concórdia e discórdia;
 ativo e inativo;
 esperar e desesperar;
 comunista e anticomunista;
 simétrico e assimétrico.
Parônimos e Homônimos
Palavras que possuem a mesma grafia e som, porém com significados diferentes, são caracterizadas
como parônimos e homônimos.
Parônimos e homônimos são palavras que possuem semelhanças no som e na grafia, porém se
constituem de significados diferentes.
E por falar em significado, cabe-nos ressaltar que esse é um fator preponderante na construção de
nossos discursos – na oralidade e, principalmente, na escrita.
Para você não correr o risco de utilizar alguma palavra cujo significado esteja equivocado, é essencial
dispor de alguns recursos que auxiliam na construção dos enunciados, tais como a prática constante
da leitura, o uso de um bom dicionário, enfim, o convívio com tudo aquilo que tende a corroborar para
o aprimoramento da competência linguística.
Nesse sentido, levando-se em consideração algumas particularidades que imperam no processo de

significação das palavras, passemos a partir de agora a estabelecer familiaridade com alguns aspec-
tos relacionados à homonímia e à paronímia.
SINTAXE
Homônimos
São palavras que apresentam igualdade ou semelhança fonética (relativa ao som) ou igualdade gráfi-
ca (relativa à grafia), porém com significados distintos. Dada essa particularidade, temos que os ho-
mônimos se subdividem em três grupos.
Homógrafos – São aquelas palavras iguais na grafia, mas diferentes no som e no significado. Veja-
mos alguns exemplos:
almoço → substantivo / almoço → verbo

colher → substantivo / colher → verbo
começo → substantivo / começo → verbo
jogo → substantivo / jogo → verbo
sede → substantivo (vontade de beber) / sede → localidade
Homófonos – São palavras iguais na pronúncia, porém diferentes na grafia e no significado. São
exemplos:
Palavras homófonas são iguais na pronúncia e diferentes no significado e na escrita
Homônimos perfeitos – são aquelas palavras iguais na grafia e no som, mas diferentes no significa-
do. Observemos alguns exemplos:
cedo → verbo / cedo → advérbio

caminho → substantivo / caminho → verbo
livre → adjetivo / livre → verbo
Parônimos
São palavras semelhantes na grafia e no som, mas com significados distintos. Constatemos alguns
casos:
SINTAXE
Palavras parônimas: semelhanças gráficas e sonoras, porém com significados distintos
Verso - Estrofe - Rima
Um poema é constituído de verso e estrofe, seus versos podem apresentar ou não rima.
Por tratar-se de texto poético, nada mais sugestivo que admirarmos a beleza da poesia retratada a
seguir:
Soneto
Mudam-se o tempo, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
Continuamente vemos novidades,

Diferentes em tudo da esperança;
Do mal ficam as mágoas na lembrança,
E do bem, se algum houve, as saudades.
O tempo cobre o chão de verde manto,

Que já coberto foi de neve fria,
E em mim converte em choro o doce canto.
E, afora este mudar-se cada dia,

Outra mudança faz de mor espanto:
Que não se muda já como soía.
Luís Vaz de Camões
Esteticamente, percebemos que se trata de um soneto, uma vez que o mesmo é constituído por qua-
tro estrofes, sendo que uma possui quatro versos e a outra, três versos.
Vejamos agora o conceito de cada uma das partes constituintes da poesia:
Verso - É cada linha poética. Como o soneto é uma forma fixa, há sempre quatorze versos.
Estrofe - É o conjunto de versos. Como já foi mencionado, o soneto é formado por dois quartetos
(estrofe com quatro versos) e dois tercetos (estrofes com três versos).
Os versos de uma poesia podem ter rima, ou seja, semelhança sonora entre as palavras, seja no final
ou no meio dos versos (rima interna).
Quanto à disposição, as rimas podem ser:
Interpoladas (intercaladas ou expostas)
“Mudam-se o tempo, mudam-se as vontades, (a)

Muda-se o ser, muda-se a confiança; (b)
Todo mundo é composto de mudança, (b)
Tomando sempre novas qualidades”. (a)
Cruzadas (ou alternadas)
“O tempo cobre o chão de verde manto, (a)

Que já coberto foi de neve fria, (b)
E em mim converte em choro o doce canto”. (a)
Emparelhadas
“O universo não é uma idéia minha. (a)
SINTAXE
A minha idéia do Universo é que é uma idéia minha. (a)

A noite não anoitece pelos meus olhos. (b)
A minha idéia da noite é que anoitece por meus olhos”. (b)
Fernando Pessoa
Encadeadas
“Voai, zéfiros mimosos

Vagarosos, com cautela”.
Silva Alvarenga
Não só o número de versos, estrofes e a presença de rimas que são fatores preponderantes numa
poesia, mas também outros elementos formais, tais como: Métrica (medida dos versos)
e Ritmo (alternância de sílabas quanto à intensidade).
É importante sabermos que existem poemas escritos com ou sem rima, e com ou sem regularidade
métrica. Os versos sem métrica regular (possuem tamanhos diferentes) são versos livres, e os ver-
sos soltos, sem rima entre si, são chamados de versos brancos.
Pronome relativo é uma classe de pronomes que substituem um termo da oração anterior e estabe-
lece relação entre duas orações.
Nós conhecemos o professor. O professormorreu.
Nós conhecemos o professor que morreu.
Como se pode perceber, o que, nessa frase, está substituindo o termo professor e está relacionando
a segunda oração com a primeira.
Os pronomes relativos são os seguintes:
Variáveis Invariáveis
O qual, a qual Que (quando equivale a o qual e flexões)
Os quais, as quais Quem (quando equivale a o qual e flexões)
Cujo, cuja Onde (quando equivale a no qual e flexões)
Cujos, cujas
Quanto, quanta
Quantos, quantas
Emprego dos Pronomes Relativos
1. Os pronomes relativos virão precedidos de preposição se a regência assim determinar.

Este é o pintor a cuja obra me refiro.
Este é o pintor de cuja obra gosto.
2. O pronome relativo quem é empregado com referência a pessoas:
Não conheço o político de quem você falou.
3. O relativo quem pode aparecer sem antecedente claro, sendo classificado como pronome relativo
indefinido.
Quem faltou foi advertido.
4. Quando possuir antecedente, o pronome relativo quem virá precedido de preposição.
Marcelo era o homem a quem ela amava.
5. O pronome relativo que é o de mais largo emprego, chamado de relativo universal, pode ser em-
pregado com referência a pessoas ou coisas, no singular ou no plural.
SINTAXE
Não conheço o rapaz que saiu.

Gostei muito do vestido que comprei.
Eis os ingredientes de que necessitamos.
6. O pronome relativo que pode ter por antecedente o demonstrativo o, a, os, as.
Falo o que sinto. (o pronome o equivale a aquilo)
7. Quando precedido de preposição monossilábica, emprega-se o pronome relativo que. Com prepo-
sições de mais de uma sílaba, usa-se o relativo o qual (e flexões).
Aquele é o livro com que trabalho.

Aquela é a senhora para a qual trabalho.
8. O pronome relativo cujo (e flexões) é relativo possessivo equivalente a do qual, de que, de quem.
Deve concordar com a coisa possuída.
Apresentaram provas em cuja veracidade eu creio.
9. O pronome relativo quanto, quantos e quantas são pronomes relativos quando seguem os pro-
nomes indefinidos tudo, todos ou todas.
Comprou tudo quanto viu.
10. O relativo onde deve ser usado para indicar lugar e tem sentido aproximado de em que, no qual.
Este é o país onde habito.
a) onde é empregado com verbos que não dão ideia de movimento. Pode ser usado sem anteceden-
te.
Sempre morei no país onde nasci.
b) aonde é empregado com verbos que dão ideia de movimento e equivale a para onde, sendo re-
sultado da combinação da preposição a + onde.
Voltei àquele lugar aonde minha mãe me levava quando criança.
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FIGURAS DE LINGUAGEM
Figuras de Linguagem
As figuras de linguagem são recursos linguísticos a que os autores recorrem para tornar a linguagem
mais rica e expressiva. Esses recursos revelam a sensibilidade de quem os utiliza, traduzindo particula-
ridades estilísticas do emissor da linguagem. As figuras de linguagem exprimem também o pensamen-
to de modo original e criativo, exploram o sentido não literal das palavras, realçam sonoridade de vocá-
bulos e frases e até mesmo, organizam orações, afastando-a, de algum modo, de uma estrutura gra-
matical padrão, a fim de dar destaque a algum de seus elementos. As figuras de linguagem costumam
ser classificadas em figuras de som, figuras de construção e figuras de palavras ou semânticas.
As figuras de linguagem são recursos estilísticos da linguagem utilizados para dar maior ênfase às
palavras ou expressões da língua, sendo classificadas de acordo com as características que querem
expressar, a saber:
 Figuras de Pensamento: estas figuras de linguagem estão relacionadas ao significado (campo se-
mântico) das palavras, por exemplo: ironia, antítese, paradoxo, eufemismo, litote, hipérbole, gradação,
prosopopeia e apóstrofe.
 Figuras de Palavras: semelhantes às figuras de pensamento, elas também alteram o nível semântico
(significado das palavras), por exemplo: metáfora, metonímia, comparação, catacrese, sinestesia e
antonomásia.
 Figuras de Som: nesse caso, as figuras estão intimamente relacionada com a sonoridade, por exem-
plo: aliteração, assonância, onomatopeia e paranomásia.
 Figuras de Sintaxe: também chamadas de “Figuras de construção”, estão relacionadas com a estrutu-
ra gramatical da frase, as quais modificam o período, por exemplo: elipse, zeugma, hipérbato, anacolu-
to, anáfora, elipse, silepse, pleonasmo, assíndeto e polissíndeto.
Figuras de Linguagem são recursos estilísticos usados para dar maior ênfase à comunicação e torná-la
mais bonita.
Elas são classificadas em
 Figuras de palavras ou semânticas
 Figuras de pensamento
 Figuras de sintaxe ou construção
 Figuras de som ou harmonia
Figuras de Palavras
Metáfora
Comparação de palavras com significados diferentes e cujo termo comparativo fica subentendido na
frase.
Exemplo: A vida é uma nuvem que voa. (A vida é como uma nuvem que voa.)
Na semântica, a metáfora representa uma das figuras de linguagem, ou seja, recursos linguísticos-
semânticos utilizados em diversos contextos a fim de dar mais ênfase aos enunciados.
Assim, a metáfora, considerada uma figura de palavra, utiliza os termos no sentido denotativo e os
transforma no modo figurado (conotativo), afim de estabelecer uma analogia (comparação metafórica),
tendo em vista a relação de semelhança entre eles.
Do grego, a palavra “metáfora” (metáfora) é formada pelos termos “metá” (entre), e “pherō” (carregar)
que significa transporte, transferência, mudança.
Da língua latina a palavra metáfora, representa a união dos termos “meta” (algo) e “phora” (sem senti-
do), no sentido literal é "algo sem sentido".
De acordo com estudos linguísticos, a metáfora é uma das figuras de linguagem mais utilizadas cotidi-
anamente.
Comparação
Comparação explícita. Ao contrário da metáfora, neste caso são utilizados conectivos de comparação
(como, assim, tal qual).
Exemplo: Seus olhos são como jabuticabas.
A comparação (ou símile) é uma figura de linguagem que está na categoria de figuras de palavras.
Ela é determinada por meio da relação de similaridade, ou seja, pela comparação de dois termos ou
ideias num enunciado.
Geralmente, é acompanhada de elementos comparativos (conectivos): com, como, tal qual, tal como,
assim, tão, quanto, parece, etc.
É muito comum o emprego da comparação na linguagem informal (coloquial) e nos textos artísticos,
por exemplo, na música, na literatura e no teatro.
Além da comparação, temos as figuras de palavras:
metáfora, metonímia, catacrese, perífrase (ou antonomásia) e sinestesia.
Exemplos
Para compreender melhor a figura de linguagem comparação, confira abaixo alguns exemplos na litera-
tura e na música:
 “É que teu riso penetra n'alma/Como a harmonia de uma orquestra santa.” (Castro Alves)
 “Meu amor me ensinou a ser simples como um largo de igreja.” (Oswald de Andrade)
 “Meu coração tombou na vida/tal qual uma estrela ferida/pela flecha de um caçador”. (Cecília Meire-
les)
 “Eu faço versos como quem chora/De desalento... de desencanto...” (Manuel Bandeira)
 “A vida vem em ondas,/como um mar/Num indo e vindo/infinito.” (Música “Como uma onda” de Lulu
Santos)
 “Avião parece passarinho/Que não sabe bater asa/Passarinho voando longe/Pareceborboleta que
fugiu de casa.” (Música “Sonho de uma flauta” de Teatro Mágico)
Comparação e Metáfora
É muito comum haver confusão entre as figuras de palavras: comparação e metáfora. Apesar de am-
bas utilizarem uma analogia entre termos, elas são diferentes.
Enquanto na metáfora ocorre uma comparação entre dois termos de forma implícita, na comparação
ela acontece de maneira explícita.
Importante ressaltar que a metáfora não utiliza um elemento comparativo, o qual surge na comparação.
Exemplos:
Nossa vida tem sido um mar de rosas. (metáfora ou comparação implícita)

Nossa vida tem sido como um mar de rosas. (comparação ou comparação explícita)
Metonímia
Transposição de significados considerando parte pelo todo, autor pela obra.
Exemplo: Costumava ler Shakespeare. (Costumava ler as obras de Shakespeare.)
Na semântica, a metonímia é uma figura de linguagem, mais precisamente uma figura de palavra, as
quais são largamente utilizadas para dar ênfase aos discursos.
Dessa maneira, a metonímia é um recurso linguístico-semântico que substitui outro termo segundo a
relação de contiguidade e/ou afinidade estabelecida entre duas palavras, conceitos, ideias, por exem-
plo:
Aquele homem é um sem-teto (nesse caso, a expressão “sem-teto”, representa a substituição de um

conceito referente às pessoas que não possuem casa.
Do grego, a palavra "metonímia" (metonymía) é constituída pelos termos “meta” (mudança) e “onoma”
(nome) que literalmente significa “mudança de nome”.
Exemplos de Metonímia
A metonímia pode ocorrer de inúmeras maneiras sendo as mais comum os casos abaixo:
 Parte pelo todo: Ele possuía inúmeras cabeças de gado. (bois)
 Causa pelo efeito: Consegui comprar a televisão com meu suor. (trabalho)
 Autor pela obra: Li muitas vezes Camões. (obra literária do autor)
 Inventor pelo Invento: Meu pai me presenteou com um Ford. (inventor da marca Ford: Henri Ford)
 Marca pelo produto: Meu pai adora tomar Nescau com leite. (chocolate em pó)
 Matéria pelo objeto: Passou a vida atrás do vil metal. (dinheiro)
 Singular pelo plural: O cidadão foi às ruas lutar pelos seus direitos. (vários cidadãos)
 Concreto pelo abstrato: Natália, a melhor aluna da classe, tem ótima cabeça. (inteligência)
 Continente pelo conteúdo: Quero um copo d’água. (copo com água)
 Gênero pela espécie: Os homens cometeram barbaridades. (humanidade)
Catacrese
Emprego impróprio de uma palavra por não existir outra mais específica.
Exemplo: Embarcou há pouco no avião.
Embarcar é colocar-se a bordo de um barco, mas como não há um termo específico para o avião, em-
barcar é o utilizado.
A catacrese é uma figura de linguagem que representa um tipo de metáfora de uso comum que, com o
passar do tempo, foi desgastada e se cristalizou.
Isso porque ao utilizarmos tanto determinada palavra, não notamos mais o sentido figurado expresso
nela. Por exemplo: O pé da cadeiraestá quebrado.
O exemplo acima nos leva a pensar no sentido denotativo e conotativo das palavras. Ou seja, a cadeira
não possui um “pé”, que no sentido denotativo é uma extremidade do membro inferior encontrada nos
animais terrestres.
Lembre-se que o sentido denotativo é aquele encontrado nos dicionários, o qual representa o conceito
“real” da palavra. No exemplo acima, o pé da cadeira está no sentido conotativo (ou figurado) da pala-
vra.
Sendo assim, a catacrese é um tipo especial de metáfora que já foi incorporada por todos os falantes
da língua.
Mas, por ser uma expressão muito utilizada e, portanto, desgastada, estereotipada, viciada e pouco
original, ela é considerada uma catacrese.
Nesse sentido, utilizamos essa figura de linguagem por meio da aproximação ou semelhança da forma
de tal objeto.
Assim, a catacrese faz uma comparação e usa um determinado termo por não ter outro que designe
algo específico. De tal modo, a palavra perde seu sentido original.
Entenda mais sobre os conceitos de:
 Conotação e Denotação
 Metáfora
A catacrese está na categoria de figuras de palavras, ao lado da metáfora, metonímia, comparação,

antonomásia e sinestesia.
Exemplos de Catacrese
A catacrese é muito utilizada na linguagem coloquial (informal) e também em textos poéticos e músi-
cas. Pode ser considerada uma gíria, uma vez que facilita o processo comunicativo pelo uso de outras
palavras.
Confira abaixo alguns exemplos muito comuns de catacrese:
 Árvore genealógica
 Fio de óleo
 Céu da boca
 Boca do túnel
 Boca da garrafa
 Pele do tomate
 Braço do sofá
 Braço da cadeira
 Braço de rio
 Corpo do texto
 Pé da página
 Pé da cama
 Pé da montanha
 Pé de limão
 Perna da mesa
 Maçã do rosto
 Coroa do abacaxi
 Asa da xícara
 Asa do avião
 Dentes do serrote
 Dentes de alho
 Cabeça do alho
 Cabeça do prego
 Cabeça do alfinete
 Batata da perna
Exemplo de Catacrese na Literatura
“Dobrando o cotovelo da estrada, Fabiano sentia distanciar-se um pouco dos lugares onde tinha vivido
alguns anos.” (Graciliano Ramos em Vidas Secas.)
A expressão “cotovelo da estrada” é um tipo de catacrese, utilizada nos textos poéticos para oferecer
maior expressividade ao texto.
Exemplo de Catacrese na Música
“Usei a cara da lua/As asas do vento/Os braços do mar/O pé da montanha” (MPB-4 em “Composição
Estranha”)
As expressões “os braços do mar” e “o pé da montanha” são exemplos de catacrese.
Já as expressões “cara da lua” e “asas do vento” são exemplos de metáfora que ocorrem por meio de
uma relação de similaridade.
Curiosidades sobre Catacrese
Segundo a origem etimológica, a palavra catacrese vem do latim “catachresis” e do grego “katakhresis”
e significa “mau uso”.
Originalmente, o termo “embarcar” era utilizado para expressar a entrada num barco. Mas de tanto que
foi utilizada pelos falantes para entrar em outros meios de transporte, hoje a utilizamos sem notar seu
sentido original. Assim, a palavra “embarcar” trata-se de uma catacrese.
Da mesma forma, a palavra “azulejo” era utilizada para determinar ladrilhos azuis. Atualmente, a utili-
zamos para determinar qualquer cor de ladrilho. E, portanto, também se trata de uma catacrese.
Ainda temos a palavra “encaixar” que no sentido original significava “colocar em caixas”. O termo foi
tão utilizado pelos falantes da língua que hoje determina a colocação de algo num local que cabe per-
feitamente.
Sinestesia
Associação de sensações por órgãos de sentidos diferentes.
Exemplo: Com aquele olhos frios, disse que não gostava mais da namorada.
A frieza está associada ao tato e não à visão.
A sinestesia é uma figura de linguagem que faz parte das figuras de palavras. Ela está associada com
a mistura de sensações relacionadas aos sentidos: tato, audição, olfato, paladar e visão.
Sendo assim, essa figura de linguagem estabelece uma relação entre planos sensoriais diferentes.
Ela é muito utilizada como recurso estilístico e, portanto, surge em diversos textos poéticos e musicais.
No movimento simbolista, a sinestesia foi muito empregada pelos escritores.
Além da sinestesia, outras figuras de palavras são: a metáfora, a metonímia, a comparação,

a catacrese e a perífrase (ou antonomásia).
Exemplos
Confira abaixo alguns exemplos de sinestesia na literatura:
 “E um doce vento, que se erguera, punha nas folhas alagadas e lustrosas um frêmito alegre e doce.”
(Eça De Queiros)
 “Por uma única janela envidraçada, (…) entravam claridades cinzentas e surdas, sem sombras.” (Cla-
rice Lispector)
 “Insônia roxa. A luz a virgular-se em medo. / O aroma endoideceu, upou-se em cor, quebrou / Gritam-
me sons de cor e de perfumes.” (Mário de Sá-Carneiro)
 “As falas sentidas, que os olhos falavam/ Não quero, não posso, não devo contar.” (Casimiro de
Abreu)
 “Esta chuvinha de água viva esperneando luz e ainda com gosto de mato longe, meio baunilha, meio
manacá, meio alfazema.” (Mário de Andrade)
 “O céu ia envolvendo-a até comunicar-lhe a sensação do azul, acariciando-a como um esposo, dei-
xando-lhe o odor e a delícia da tarde.” (Gabriel Miró)
 “Que tristeza de odor a jasmim!” (Juan Ramón Jiménez)
Sinestesia na Medicina
A sinestesia é um termo utilizado também na área da medicina. Trata-se de uma condição neurológica
(não é considerada doença), geralmente de causa genética (hereditária).
Ela faz com que um estímulo neurológico cognitivo ou sensorial provoque uma resposta numa outra via
cognitiva ou sensorial. Trata-se, portanto, de uma confusão mental.
Assim, um estímulo num determinado sentido provoca reações em outro, criando uma combinação
entre visão, audição, olfato, paladar e tato.
Pessoas que tem essa condição neurológica, por exemplo, ouvem cores e sentem sons.
Curiosidades
Do grego, o termo “synaísthesis” é formado pelos vocábulos “syn” (união) e “esthesia” (sensação). As-
sim, a palavra está relacionada com a união de sensações.
O termo “cinestesia” (com c) está relacionado com a percepção corporal por meio da ação dos múscu-
los e da sustentação do corpo.
Perífrase
Substituição de uma ou mais palavras por outra que a identifique.
Exemplo: O rugido do rei das selvas é ouvido a uma distância de 8 quilômetros. (O rugido do leão é
ouvido a uma distância de 8 quilômetros.)
A perífrase é uma figura de linguagem que está relacionada com as palavras. Por esse motivo, ela está
na categoria de figuras de palavras.
A perífrase ocorre pela substituição de uma ou mais palavras por outra expressão. Essa substituição é
feita mediante uma característica ou atributo marcante sobre determinado termo (ser, objeto ou lugar).
Além de ser usada na linguagem coloquial (informal), é comum a utilização da perífrase como recurso
estilístico em textos poéticos e musicais.
Ainda que a perífrase e a antonomásia sejam consideradas a mesma figura de linguagem, a antono-
másia trata-se de um tipo de perífrase. Assim, a antonomásia é quando se refere a uma pessoa (no-
mes próprios).
Note que a perífrase é também chamada de circunlóquio uma vez que apresenta um pensamento de
modo indireto, com rodeios. Do grego, a palavra “períphrasis” significa o ato de falar em círculos.
Outras figuras de palavras são: metáfora, metonímia, comparação, catacrese e sinestesia.
Para saber mais sobre essa figura de linguagem, confira abaixo alguns exemplos.
Exemplos de Perífrase
 A cidade luz foi atingida por terroristas nessa tarde. (Paris)
 A terra da garoa está cada vez mais perigosa. (São Paulo)
 Sampa é o grande centro financeiro do país. (São Paulo)
 O país do futebol conquistou mais uma medalha nas olimpíadas. (Brasil)
 O país do carnaval celebrou mais uma conquista política. (Brasil)
 A cidade maravilhosa foi palco das olimpíadas 2016. (Rio de Janeiro)
 O Timão venceu mais um campeonato. (Corinthians)
 Mais ouro negro foi descoberto no Brasil. (Petróleo)
 O Velho Chico vem sofrendo com problemas ambientais. (Rio São Francisco)
 O pulmão do mundo está sofrendo com o desmatamento desenfreado. (Amazônia)
Exemplos de Antonomásia
 O poeta dos escravos escreveu diversos poemas abolicionistas. (Castro Alves)
 O rei do reggae recebeu em 1976 o prêmio de "Banda do Ano". (Bob Marley)
 A dama do teatro brasileiro foi indicada ao Oscar de melhor atriz. (Fernanda Montenegro)
 O divino mestre partilhou diversos ensinamentos. (Jesus)
 O pai da aviação foi um grande inventor brasileiro. (Santos Dumont)
 O poeta da vila é considerado um dos mais importantes músicos do Brasil. (Noel Rosa)
 O show do Rei estava lotado. (Roberto Carlos)
 O rei do pop faleceu em Los Angeles no ano de 2009. (Michael Jackson)
 A rainha dos baixinhos nasceu na cidade de Santa Rosa, no Rio Grande do Sul. (Xuxa)
 O rei do futebol é considerado um dos maiores futebolistas da história mundial. (Pelé)
Perífrase Verbal
No âmbito da gramática, a perífrase verbal é uma locução verbal que substitui um verbo simples, por
exemplo:
Ele deve trabalhar essa noite. (verbo auxiliar e verbo principal)
Hipérbole
Exagero intencional na expressão.
Exemplo: Quase morri de estudar.
Na língua portuguesa, a Hipérbole ou Auxese é uma figura de linguagem, mais precisamente uma figu-
ra de pensamento, a qual indica o exagero intencional do enunciador.
Em outras palavras, a hipérbole é um recurso muito utilizado, inclusive na linguagem do dia-a-dia, a

qual expressa uma ideia exagerada ou intensificada de algo ou alguém, por exemplo: "Es-
tou morrendo de sede".
Note que o "contrário" da hipérbole, é a figura de pensamento denominada eufemismo, posto que ele
suaviza ou ameniza as expressões, enquanto a hipérbole as intensifica.
Figuras de Pensamento
Hipérbole
Exagero intencional na expressão.
Exemplo: Quase morri de estudar.
Na língua portuguesa, a Hipérbole ou Auxese é uma figura de linguagem, mais precisamente uma figu-
ra de pensamento, a qual indica o exagero intencional do enunciador.
Em outras palavras, a hipérbole é um recurso muito utilizado, inclusive na linguagem do dia-a-dia, a

qual expressa uma ideia exagerada ou intensificada de algo ou alguém, por exemplo: "Es-
tou morrendo de sede".
Note que o "contrário" da hipérbole, é a figura de pensamento denominada eufemismo, posto que ele
suaviza ou ameniza as expressões, enquanto a hipérbole as intensifica.
Eufemismo
Forma de suavizar o discurso.
Exemplo: Entregou a alma a Deus.
Acima, a frase informa a morte de alguém.
O Eufemismo é uma figura de pensamento, que corresponde a um dos subgrupos das figuras de lin-
guagem, a qual está intimamente relacionada ao significado das palavras. Do grego, a palavra
“euphémein” é formada pelo termo “pheme” (palavra) e o prefixo "eu-" (bom, agradável), que significa
“pronunciar palavras agradáveis”.
Sendo assim, o eufemismo é um recurso estilístico muito utilizado na linguagem coloquial bem como
nos textos literários com o intuito de atenuar ou suavizar o sentido das palavras, substituindo assim, os
termos contidos no discurso, embora o sentido essencial permanece, por exemplo: Ele deixou esse
mundo. (nesse caso, a expressão “deixou esse mundo”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Dessa forma, esse recurso é utilizado muitas vezes pelo emissor do discurso, para que o receptor não
se ofenda com a mensagem triste ou desagradável que será enunciada. No entanto, há expressões em
que notamos a presença do eufemismo, com um tom irônico, por exemplo: Ela vestiu o paletó de ma-
deira, frase indicando a morte da pessoa, de forma que a expressão “paletó de madeira” faz referência
ao objeto “caixão, ataúde, urna funerária”.
Note que o eufemismo se opõe a figura de pensamento denominada hipérbole, visto que ela é baseada
no exagero intencional do enunciador do discurso. Em outras palavras, enquanto o eufemismo suaviza
as expressões, a principal função da hipérbole é intensificar ou aumentar o sentido das palavras.
Litote
Forma de suavizar uma ideia. Neste sentido, assemelha-se ao eufemismo, bem como é a oposição da
hipérbole.
Exemplo: — Não é que sejam más companhias… — disse o filho à mãe.
Pelo discurso, percebemos que apesar de as suas companhias não serem más, também não são boas.
Litote é uma figura de linguagem, mais precisamente uma figura de pensamento. Ele é usado para
abrandar uma expressão por meio da negação do contrário. Ele permite afirmar algo por meio da ne-
gação, por exemplo:
Eu não estou feliz com a notícia da prefeitura. Nesse exemplo, a expressão “não estou feliz” atenua a
ideia de “ficar triste”.
Lembre-se que essas palavras de significados opostos são chamadas de antônimos, por exemplo: bom
e mau, feliz e triste, caro e barato, bonito e feio, rico e pobre, etc.
O litote é muito utilizado na linguagem coloquial (informal) e geralmente o locutor tem o intuito de não
dizer diretamente o que se pretende. Além disso, ele é empregado nos textos literários.
Isso porque algumas vezes a expressão pode soar desagradável ou mesmo ter um tom agressivo para
o ouvinte.
Exemplos
 Joana pode não ser das melhores alunas da classe. (é ruim, ou seja, não é boa)
 Luíza não é das mais bonitas. (é feia, ou seja, não é bonita)
 Essa camisa não é cara. (é barata, ou seja, não é cara)
 Seus conselhos não são maus. (são bons, ou seja, não são maus)
 Rafael não está certo sobre o crime. (está errado, ou seja, não está certo)
 Essa bebida não está quente. (está fria, ou seja, não está quente)
 Sofia não é nada boba. (é esperta, ou seja, não é boba)
 Samuel não é pobre pois tem uma grande casa na praia. (é rico, ou seja, não é pobre)
 Manuela não dançou bem na apresentação da escola. (dançou mal, ou seja, não dançou bem)
 O supervisor Marcos não está limpo. (está sujo, ou seja, não está limpo)
Litote e Eufemismo
O litote e o eufemismo são duas figuras que pensamento que podem causar confusão. Isso porque o
eufemismo também é usado para atenuar uma ideia, por exemplo: Salvador não está mais entre nós
(ele morreu).
Da mesma maneira, o litote suaviza um enunciado, mas lembre-se que ele ocorre mediante a negação
do contrário.
Sendo assim, o litote se opõe à figura de pensamento chamada hipérbole, uma vez que ela marca um
exagero intencional do enunciador.
Ironia
Representação do contrário daquilo que se afirma.
Exemplo: É tão inteligente que não acerta nada.
Sarcasmo e Ironia
O sarcasmo e a ironia são recursos estilísticos empregados pelos emissores dos textos (sejam os tex-
tos orais ou escritos) com o intuito de oferecer maior expressividade ao discurso enunciado.
Em outras palavras, o sarcasmo e a ironia são utilizadas quando o autor do texto pretende oferecer
uma maior dramaticidade ao discurso, utilizando, dessa maneira, as palavras em seu sentido conotati-
vo (figurado), em detrimento de seu sentido real, chamado de denotativo.
Diferença entre Sarcasmo e Ironia
Embora sejam termos que se aproximem e muitas vezes são empregados como sinônimos, o sarcas-
mo e a ironia possuem suas peculiaridades. Destarte, o sarcasmo é um recurso expressivo utilizado
sobretudo, com um sentido provocativo, malicioso e de crítica, enquanto a ironia é a uma figura de
linguagem que expressa o oposto do que o autor pretende afirmar.
Sarcasmo e Ironia
O sarcasmo e a ironia são recursos estilísticos empregados pelos emissores dos textos (sejam os tex-
tos orais ou escritos) com o intuito de oferecer maior expressividade ao discurso enunciado.
Em outras palavras, o sarcasmo e a ironia são utilizadas quando o autor do texto pretende oferecer
uma maior dramaticidade ao discurso, utilizando, dessa maneira, as palavras em seu sentido conotati-
vo (figurado), em detrimento de seu sentido real, chamado de denotativo.
Diferença entre Sarcasmo e Ironia
Embora sejam termos que se aproximem e muitas vezes são empregados como sinônimos, o sarcas-
mo e a ironia possuem suas peculiaridades. Destarte, o sarcasmo é um recurso expressivo utilizado
sobretudo, com um sentido provocativo, malicioso e de crítica, enquanto a ironia é a uma figura de
linguagem que expressa o oposto do que o autor pretende afirmar.
Em resumo, o sarcasmo e a ironia estão intimamente ligados, entretanto, diferem na intenção estabe-
lecida pelo escritor, ou seja, o sarcasmo sempre apresenta um tom provocador, mordaz e de zombaria,
que apela ao humor ou ao riso, todavia, a ironia apresenta um tom menos áspero, de forma que se
trata de uma contradição do sentido literal das palavras, sendo utilizada de forma mais amena, sutil.
Não obstante, para alguns estudiosos do tema, o sarcasmo corresponde a um tipo de ironia com um
teor provocativo, e por sua vez, a ironia pode ser classificada de três maneiras, a saber: a ironia oral,
que expressa a diferença entre o discurso e a intenção; a ironia dramática ou satírica, diferença entre a
expressão e a compreensão; e a ironia de situação que corresponde a diferença existente entre a in-
tenção e o resultado da ação.
Ambos termos são provenientes da língua grega: a palavra sarcasmo (sarkasmós) significa zombaria,
escárnio, enquanto a palavra ironia (euroneia) significa dissimular, fingir. Para o escritor contemporâ-
neo brasileiro Gabito Nunes: “Quando uso o humor como escudo, é ironia. Quando uso o humor como
arma, é sarcasmo”.
Exemplos
Para estabelecer melhor essa distinção entre o sarcasmo e a ironia, vejamos os exemplos abaixo:
 Ela é tão inteligente que errou todas as questões da prova. (Ironia)
 Sua maquiagem está linda, mas seu rosto é bem mais. (Sarcasmo)
Personificação
Atribuição de qualidades e sentimentos humanos a seres irracionais.
Exemplo: O jardim olhava as crianças sem dizer nada.
Na língua portuguesa, a personificação (também chamada de prosopopeia ou animismo) é uma figura

de linguagem, mais precisamente, uma figura de pensamento muito utilizada nos textos literários.
Ela está diretamente relacionada com o significado (campo semântico) das palavras e corresponde ao
efeito de “personificar”, ou seja, dar vida aos seres inanimados.
Desse modo, a personificação é utilizada para atribuir sensações, sentimentos, comportamentos, ca-
racterísticas e/ou qualidades essencialmente humanas (seres animados) aos objetos inanimados ou
seres irracionais, por exemplo: O dia acordou feliz.
Segundo o exemplo, a característica de “acordar feliz” é uma característica humana, que, nesse caso,
está atribuída ao dia (substantivo inanimado).
Note que a personificação pode também atribuir qualidades de seres animados a outros seres anima-
dos, por exemplo, os animais: A cachorro sorriu para o dono.
A palavra personificação, derivada do verbo personificar, possui origem latina, sendo formada pelos
termos “persona” (pessoa, face, máscara) e o sufixo "–ção", que denota ação, ou seja, significa, ao pé
da letra, uma pessoa mascarada.
Da mesma maneira, a palavra prosopopeia, derivada do grego, é formada pelos termos “prosopon”
(pessoa, face, máscara) e “poeio” (finjo), ou seja, significa pessoa que finge.
As figuras de linguagem são recursos estilísticos muito utilizadas nos textos literários, de modo que o
enunciador (emissor, autor) pretende dar mais ênfase ao seu discurso. Assim, ele emprega as palavras
no sentido conotativo, ou seja, no sentido figurado, em detrimento do sentido real atribuído à palavra, o
sentido denotativo.
As figuras de linguagem são classificadas em:
 Figuras de Palavras: metáfora, metonímia, comparação, catacrese, sinestesia e antonomásia.
 Figuras de Pensamento: ironia, antítese, paradoxo, eufemismo, litote, hipérbole, gradação, personifi-
cação e apóstrofe.
 Figuras de Sintaxe: elipse, zeugma, silepse, assíndeto, polissíndeto, anáfora, pleonasmo, anacoluto e
hipérbato.
 Figuras de Som: aliteração, assonância, onomatopeia e paranomásia.
Exemplos de Personificação
Segue abaixo alguns exemplos em que a personificação é empregada:
O dia acordou feliz e o sol sorria para mim.

O vento assobiava esta manhã em que o céu chorava.
Naquela noite, a lua beijava o céu.
Após a erupção do vulcão, o fogo dançava por entre as casas.
Nos exemplos acima, nota-se a utilização da personificação, na medida em que características de se-
res animados (que possuem alma, vida) são atribuídas aos seres inanimados (sem vida).
Note que os verbos ligados os substantivos inanimados (dia, sol, vento, fogo e lua) são características
dos seres humanos: acordar, sorrir, assobiar, chorar e beijar.
Antítese
Uso de termos que têm sentidos opostos.
Exemplo: Toda guerra finaliza por onde devia ter começado: a paz.
A Antítese representa uma figura de pensamento, pertencente a um dos subgrupos que compõem as
figuras de linguagem, que por sua vez, são recursos estilísticos que buscam proporcionar maior ênfa-
se, destaque ou expressividade ao discurso proferido.
De tal modo, a antítese corresponde a aproximação de palavras com sentidos opostos, por exemplo: o
ódio e a amor andam de mãos dadas. (nesse caso, o termo “ódio” está posicionada ao lado de seu
termo contrário, o "amor")
Na história literatura, a linguagem do período barroco (1580-1756), escola literária baseada nos con-
trastes, conflitos, dualidades e excessos, utilizou a antítese como um dos principais recursos estilísti-
cos. Do grego, a palavra “antithèsis” é formada pelos termos “anti” (contra) e thèsis (ideia), que significa
literalmente ideia contra.
Diferença entre Antítese e Paradoxo
Muito comum haver confusão entre as figuras de pensamento denominadas antítese e paradoxo, uma
vez que ambas estão pautadas na oposição.
No entanto, a antítese apresenta palavras ou expressões que contenham significados contrários, en-
quanto o paradoxo (também chamado de oximoro) emprega ideias opostas e absurdas entre o mesmo
referente no discurso.
Para entender melhor essa diferença, observe os exemplos abaixo:
 Durante a vida, acreditamos em muitas verdades e mentiras (antítese)
 Para mim, a melhor companhia é a solidão. (paradoxo)
Ambos exemplos estão pautados na oposição, no entanto, o primeiro buscou expor palavras contrárias,
ou seja, "verdade" e "mentira", enquanto no segundo, a oposição ocorre no mesmo referente, por meio
da ideia absurda de que a solidão é boa companhia, o que contraria o conceito ruim associado à condi-
ção da solidão: não ter amigos ou companheiros, ser um dos principais motivos da depressão, suicí-
dios, dentre outros.
Exemplos de Antítese
Segue abaixo alguns exemplos em que a antítese é empregada. Note que os termos em destaque
apontam para seus opostos:
 A relação deles era de amor e ódio.
 O dia está frio e meu corpo está quente.
 A vida e a morte: duas figuras de uma mesma moeda.
 A tristeza e a felicidade fazem parte da vida.
 Bonito para alguns, feio para outros.
 Vivemos num paraíso ou num inferno?
 Faça sol ou faça chuva, estarei no teatro.
 O céu e a terra se fundem tal qual uma pintura.
 A luz e a escuridão estavam presentes em sua obra.
 Não sei dizer qual verdade reside na mentira.
Paradoxo
Uso de ideias que têm sentidos opostos, não apenas de termos (tal como no caso da antítese).
Exemplo: Estou cego de amor e vejo o quanto isso é bom.
Como é possível alguém estar cego e ver?
Na literatura, o paradoxo (também chamado de oximoro) é uma figura de pensamento baseada na

contradição.
Muitas vezes pode apresentar uma expressão absurda e aparentemente sem nexo, entretanto, expõem
uma ideia fundamentada na verdade.
Esse conceito é também utilizado em outras áreas do conhecimento, tal qual a filosofia, psicologia,
retórica, matemática e física.
Do latim, o termo paradoxo (paradoxum) é formado pelo prefixo “para” (contrário ou oposto) e o sufixo
“doxa” (opinião), que literalmente significa opinião contrária.
Exemplo de Paradoxo
Para entender melhor o conceito de paradoxo, vejamos a seguir, o soneto do português Luís Vaz de
Camões (1524-1580).
O escritor utiliza o paradoxo como principal figura de linguagem, ao unir ideais contraditórias que, por
sua vez, apresentam uma coerência:
Amor é fogo que arde sem se ver,

é ferida que dói, e não se sente;
é um contentamento descontente,
é dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;

é um andar solitário entre a gente;
é nunca contentar-se de contente;
é um cuidar que ganha em se perder.
É querer estar preso por vontade;

é servir a quem vence, o vencedor;
é ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor

nos corações humanos amizade,
se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Gradação
Apresentação de ideias que progridem de forma crescente (clímax) ou decrescente (anticlímax).
Exemplo: Inicialmente calma, depois apenas controlada, até o ponto de total nervosismo.
No exemplo acima acompanhamos a progressão da tranquilidade até o nervosismo.
A gradação (ou clímax) é uma figura de linguagem que está na categoria de figura de pensamento. Ela
ocorre mediante uma hierarquia dos termos que compõem a frase.
A gradação é empregada por meio da enumeração de elementos frasais. Tem o intuito de enfatizar as
ideias numa sentença de ritmo crescente, até atingir o clímax (grau máximo).
Ou seja, ela oferece maior expressividade ao texto utilizando uma sequência de palavras que intensifi-
cam uma ideia de maneira gradativa, e por isso recebe esse nome.
Essa figura de estilo é utilizada na linguagem artística, seja em textos poéticos ou musicais.
Classificação
Na gradação, essa hierarquia pode ocorrer na forma crescente ou decrescente. Quando ela ocorre de
maneira crescente é chamada de clímax ou gradação ascendente.
Por sua vez, se ocorre de maneira decrescente é chamada de anticlímax ou gradação descendente.
Para compreender melhor, confira abaixo os exemplos:
 No restaurante, sentei, pedi, comi, paguei. (clímax)
 Ana estava pelo mundo e chegou no país, no estado, na cidade, no bairro. (anticlímax)
Exemplos de Gradação
Veja abaixo exemplos de gradação na literatura e na música:
 “Por mais que me procure, antes de tudo ser feito,/eu era amor. Só isso encontro./Caminho, navego,
voo,/- sempre amor.” (Cecília Meireles)
 “Mais dez, mais cem, mais mil e mais um bilião, uns cingidos de luz, outros ensangüentados (...).”
(Machado de Assis)
 “Em cada porta um freqüentado olheiro,/que a vida do vizinho, e da vizinha/pesquisa, escuta, esprei-
ta, e esquadrinha,/para a levar à Praça, e ao Terreiro.” (Gregório de Matos)
 “Oh, não aguardes, que a madura idade/Te converta em flor, essa beleza/Em terra, em cinza, em pó,
em sobra, em nada.” (Gregório de Matos)
 “O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
 “Ninguém deve aproximar-se da jaula, o felino poderá enfurecer-se, quebrar as grades, despedaçar
meio mundo.” (Murilo Mendes)
 “Eu era pobre. Era subalterno. Era nada.” (Monteiro Lobato)
 “Carregando flores/E a se desmanchar/E foram virando peixes/Virando conchas/Virando sei-

xos/Virando areia.” (Música “Mar e Lua” de Chico Buarque)
 “E o meu jardim da vida/Ressecou, morreu/Do pé que brotou Maria/Nem margarida nasceu.” (Música
“Flor de Lis de Djavan)
Apóstrofe
Interpelação feita com ênfase.
Exemplo: Ó céus, é preciso chover mais?
Apóstrofe é uma figura de linguagem que está na categoria de figuras de pensamento.
É caracterizada pelas expressões que envolvem invocações, chamamentos e interpelações de um

interlocutor (seres reais ou não).
Por esse motivo, a apóstrofe exerce a função sintática de vocativo, sendo, portanto, uma característica
dos discursos diretos.
De tal maneira, ela interrompe a narração com o intuito de invocar alguém ou algo que esteja presente
ou ausente no momento da fala.
A apóstrofe é um recurso estilístico muito utilizado na linguagem informal (cotidiana), nos textos religio-
sos, políticos e poéticos.
Além da apóstrofe, as figuras de pensamento são: gradação (ou clímax), personificação(ou prosopo-
peia), eufemismo, hipérbole (ou auxese), litote, antítese, paradoxo (ou oxímoro) e ironia.
Exemplos
 Ó Deus! Ó Céus! Porque não me ligou?
 Senhor, tende piedade de nós.
 Padre, posso me confessar?
 Povo de São Paulo! Vamos vencer juntos.
 Liberdade, Liberdade! É isso que pretendemos nessa luta.
 Nossa! Como você conseguiu?
 Minha Filha! Que linda você está!
Exemplos na Literatura
 “Ó mar salgado, quanto do teu sal/São lágrimas de Portugal.” (Fernando Pessoa)
 “Olha Marília, as flautas dos pastores,/Que bem que soam, como são cadentes!” (Bocage)
 “Criança! não verás país nenhum como este:/Imita na grandeza a terra em que nasceste!” (Olavo
Bilac)
 “Tende piedade de mim, Senhor, de todas as mulheres.” (Vinícius de Moraes)
 “Deus, ó Deus! Onde estás, que não me respondes?” (Castro Alves).
 “Supremo Senhor e Governador do universo, que às sagradas quinas de Portugal, e às armas e cha-
gas de Cristo, sucedam as heréticas listas de Holanda, rebeldes a seu rei e a Deus?...” (Padre Antônio
Vieira)
Atenção!
Não confunda apóstrofe com apóstrofo. Enquanto o primeiro é uma figura de pensamento, o segundo é
um sinal gráfico (’) que indica a supressão de letras e sons, por exemplo: copo d’água.
A apóstrofe e o apóstrofo são palavras parônimas. Ou seja, termos que se assemelham na grafia e na
pronúncia, mas diferem no sentido.
Figuras de Sintaxe
Elipse
Omissão de uma palavra que se identifica de forma fácil.
Exemplo: Tomara você me entenda (Tomara que você me entenda).
A elipse é uma figura de linguagem que está na categoria de figuras de sintaxe (ou de construção).
Isso porque ela está relacionada com a construção sintática dos enunciados.
Ela é utilizada para omitir termos numa sentença que não forem mencionados anteriormente. No entan-
to, esses termos são facilmente identificáveis pelo interlocutor.
Exemplo: Comi no restaurante da minha avó na semana passada.
No exemplo acima, sabemos que pela conjugação do verbo (primeira pessoa do singular), o termo
omitido foi o pronome pessoal (eu). Esse caso é chamado de “elipse de sujeito”. Além da omissão do
sujeito, a elipse pode ocorrer com outros termos da frase: verbos, advérbios e conjunções.
Utilizamos essa figura de linguagem (ou estilo) cotidianamente nos discursos informais (linguagem
oral).
Ela é também muito empregada nos textos de modo a oferecer maior fluidez textual, evitando, por
exemplo, a repetição de alguns termos nas frases. Importante notar que a ausência desses termos não
interfere na compreensão textual. Além da elipse, outras figuras de sintaxe são:
Zeugma, hipérbato, silepse, assíndeto, polissíndeto, anáfora, anacoluto e pleonasmo.
Exemplos
Confira abaixo alguns exemplos de elipse na música e na literatura:
 “Na sala, apenas quatro ou cinco convidados.” (Machado de Assis) – omissão do verbo “haver”. (Na
sala havia apenas quatro ou cinco convidados)
 “A tarde talvez fosse azul, não houvesse tantos desejos.” (Carlos Drummond de Andrade) – omissão
da conjunção “se”. (A tarde talvez fosse azul se não houvesse tantos desejos)
 “Onde se esconde a minha bem-amada?/Onde a minha namorada...” (música “Canto triste” Edu Lo-
bo) – omissão do verbo “está”. (Onde está a minha namorada...)
 “Quando olhaste bem nos olhos meus/E o teu olhar era de adeus, juro que não acreditei.” (música
“Atrás da porta”) –omissão dos pronomes “tu” e “eu” (Quando tu olhaste bem nos olhos meus/E o teu
olhar era de adeus, eu juro que não acreditei)
Elipse e Zeugma
A zeugma, tal qual a elipse, é figura de sintaxe. Ela é considerada um tipo de elipse.
A diferença entre elas consiste na identificação do termo na frase. Ou seja, na elipse, o termo pode ser
identificado pelo contexto, ou mesmo, pela gramática. Mas, na elipse esses termos não foram mencio-
nados anteriormente.
Já na zeugma, os termos que foram omitidos já foram mencionados. Para compreender melhor, veja
abaixo os exemplos:
 Elipse: Andei por todo o parque. (Eu)
 Zeugma: Anne comprou banana, eu, maçã. (Comprei)
Atenção!
Quando a zeugma é empregada, o uso da vírgula, do ponto e vírgula ou do ponto final é obrigatório.
Exemplos:
 Na casa de Alfredo tinha jacuzzi; na minha, uma piscina. (omissão de “tinha”)
 Na casa de Maria havia laranjeira. Na minha, limoeiro. (omissão de “havia”)
 Mariana prefere artes plásticas, eu, cinema. (omissão de “prefiro”)
Curiosidades
 Do grego, o termo “élleipsis” significa “omissão” ou “falta”.
 Na matemática, o termo elipse define um tipo de forma ou de gráfico.
 Na astronomia, as elipses designam órbitas planetárias.
Zeugma
Omissão de uma palavra pelo fato de ela já ter sido usada antes.
Exemplo: Fiz a introdução, ele a conclusão. (Fiz a introdução, ele fez a conclusão.)
A Zeugma é uma figura de linguagem que está na categoria de figuras de sintaxe ou de construção.
Isso porque ela interfere na construção sintática das frases.
Ela é usada para omitir termos na oração com o intuito de evitar a repetição desnecessária de alguns
termos, como o verbo ou o substantivo.
Sendo assim, ela torna a linguagem do texto mais fluida. Quando é utilizada, o uso da vírgula torna-se
necessário.
A zeugma é utilizada na linguagem informal, e também é empregada em diversos textos poéticos e

musicais.
Exemplos
Confira exemplos de frases literárias e musicais em que a zeugma foi utilizada:
 “O colégio compareceu fardado; a diretoria, de casaca.” (Raul Pompeia)
 “Um deles queria saber dos meus estudos; outro, se trazia coleção de selos.” (José Lins do Rego).
 “A vida é um grande jogo e o destino, um parceiro temível.” (Érico Veríssimo)
 “Pensaremos em cada menina/que vivia naquela janela;/uma que se chamava Arabela,/outra que se
chamou Carolina.” (Cecília Meireles)
 “O meu pai era paulista/Meu avô, pernambucano/O meu bisavô, mineiro/Meu tataravô, baiano.” (Chi-
co Buarque)
Zeugma e Elipse: Diferenças
É muito comum haver confusão entre as duas figuras de sintaxe: zeugma e elipse. No entanto, elas
apresentam diferenças.
Para muito estudiosos do tema, a zeugma é considerada um tipo de elipse, visto que também é em-
pregada por meio da omissão de um ou mais termos na oração.
A elipse é a omissão de um ou mais termos do discurso que não foram expressos anteriormente. Mas
estes são facilmente identificáveis pelo interlocutor (receptor). Já na zeugma, os termos já foram men-
cionados antes no discurso.
Confira abaixo os exemplos:
 Ficamos ansiosos com o resultado. (pelo conjugação verbal podemos identificar a omissão do pro-
nome “nós”.) – elipse
 Joaquim comprou duas calças, eu uma. (omissão do verbo no segundo período: comprei). – zeugma
Curiosidade
Do grego, o termo “zeygma” significa “ligação”.
Hipérbato
Alteração da ordem direta da oração.
Exemplo: São como uns anjos os seus alunos. (Os seus alunos são como uns anjos.)
O hipérbato ou inversão é uma figura de sintaxe que faz parte das figuras de linguagem. Ele é caracte-
rizado pela inversão brusca da ordem direta dos termos de uma oração ou período.
Na construção usual da língua, a ordem natural dos termos da oração vem posicionada dessa maneira:
sujeito + predicado + complemento.
Sendo assim, o hipérbato interfere na estrutura gramatical, invertendo a ordem natural dos termos da
frase. Por exemplo: Feliz ele estava. Na ordem direta a frase ficaria: Ele estava feliz.
Note que o uso do hipérbato pode comprometer muitas vezes o entendimento, ou mesmo gerar ambi-
guidade.
Anástrofe e Sínquise
Outras figuras de sintaxe que invertem os termos da frase são: a anástrofe e a sínquise.
A anástrofe é uma inversão suave dos termos frasais. Já a sínquise é uma inversão mais acentuada e
que pode prejudicar o entendimento do período.
Por esse motivo, a anástrofe e a sínquise são consideradas por diversos estudiosos como tipos de
hipérbato.
Hipérbato e Anacoluto
Muitas vezes o hipérbato é confundido com o anacoluto, no entanto eles são diferentes. O anacoluto
apresenta uma irregularidade gramatical na estrutura gramatical do período, mudando de maneira re-
pentina a estrutura da frase.
Exemplo: Ele, parece que está passando mal.
Dessa maneira, temos a impressão de que o pronome “ele” não exerce sua função sintática correta-
mente visto a pausa do período. E de fato, ele não possui relação sintática com os outros termos da
frase.
O anacoluto altera, portanto, a sequência lógica do plano sintático dos termos da frase, o que não ocor-
re no hipérbato.
Já o hipérbato não é marcado por uma pausa, e sim pela inversão sintática dos termos da frase.
Exemplos de Hipérbato
Tanto na literatura, como na música, o hipérbato é usado muitas vezes para auxiliar na rima e sonori-
dade dos versos.
Mas lembre-se que também utilizamos essa figura de linguagem no cotidiano, por exemplo:
 Está pronta a comida. (na ordem direta: a comida está pronta)
 Morreu meu vizinho (na ordem direta: meu vizinho morreu)
Hipérbato na Música
O hino nacional brasileiro é um exemplo notório em que o hipérbato foi utilizado muitas vezes. Analise
abaixo os trechos:
 “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heroico o brado retumbante”
 “E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos, /Brilhou no céu da Pátria nesse instante.”
Ordem direta do primeiro trecho: As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um
povo heroico.
Ordem direta do segundo trecho: O sol da Liberdade brilhou em raios fúlgidos no céu da Pátria nesse
instante.
Hipérbato na Literatura
O hipérbato é utilizado com fins estilísticos para dar maior ênfase ou expressividade à linguagem literá-
ria.
“Cheguei. Chegaste. Vinhas fatigada/E triste, e triste e fatigado eu vinha. /Tinhas a alma de sonhos
povoada, /E alma de sonhos povoada eu tinha...” (Olavo Bilac)
Na ordem direta, o poema de Olavo Bilac ficaria: E eu vinha triste, e triste e fatigado/ Tinhas a alma
povoada de sonhos/ E eu tinha a alma povoada de sonhos.
“Aquela triste e leda madrugada, /cheia toda de mágoa e de piedade, /enquanto houver no mundo sau-
dade, /quero que seja sempre celebrada.” (Luís de Camões)
Na ordem direta o primeiro verso do soneto de Camões ficaria: aquela madrugada triste e leda.
Polissíndeto
Uso repetido de conectivos.
Exemplo: As crianças falavam e cantavam e riam felizes.
O polissíndeto é uma figura de linguagem que está na categoria de figuras de sintaxe.
Ele é caracterizado pelo uso de síndetos, ou seja, de elementos conectivos (conjunções) nos períodos
compostos.
o polissíndeto forma as orações coordenadas sindéticas sendo que os elementos mais utilizados são:
e, ou, nem.
Essa figura de sintaxe é muito utilizada como recurso estilístico, sobretudo nos textos poéticos e musi-
cais.
Esse uso repetitivo das conjunções dá uma ideia de acréscimo, sucessão e continuidade, oferecendo
mais expressividade ao texto.
Exemplos
Confira abaixo alguns exemplos de frases com polissíndeto na música e na poesia:
 “As ondas vão e vem/ E vão e são como o tempo.” (Música “Sereia” de Lulu Santos)
 “Enquanto os homens exercem seus podres poderes/ índios e padres e bichas, negros e mulheres/E
adolescentes fazem o carnaval.” (Música “Podre Poderes” de Caetano veloso)
 “Canto, e canto o presente, e também o passado e o futuro,/Porque o presente é todo o passado e

todo o futuro.” (Ode Triunfal de Fernando Pessoa)
 “Do claustro, na paciência e no sossego,/Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua!” (“A um poeta” de
Olavo Bilac)
Polissíndeto e Anáfora
A anáfora é uma figura de sintaxe que também está relacionada com a repetição.
O que a difere do polissíndeto é que essa repetição pode ser de palavras ou expressões, e não somen-
te de elementos conectivos. Geralmente, a anáfora aparece no início das frases.
Para compreender melhor, veja abaixo um exemplo de anáfora e polissíndeto:
"E o olhar estaria ansioso esperando

E a cabeça ao sabor da mágoa balançando
E o coração fugindo e o coração voltando
E os minutos passando e os minutos passando..."
("O olhar para trás", Vinícius de Moraes)
Acima, temos um exemplo em que as duas figuras de linguagem estão presentes por meio da repeti-
ção da conjunção "e".
Curiosidade: Você Sabia?
Do grego, o termo “polysýndeton” é formado pelo vocábulo “polýs” (muitos) e pelo verbo “syndéo” (unir,
ligar). Sendo assim, a palavra polissíndeto significa “muitas ligações”.
Assíndeto
Omissão de conectivos. É o contrário do polissíndeto.
Exemplo: Não sopra o vento; não gemem as vagas; não murmuram os rios.
O assíndeto é uma figura de linguagem, mais precisamente umafigura de sintaxe. Ela é caracterizada
pela ausência de síndeto.
O síndeto, nesse caso, é uma conjunção coordenativa utilizada para unir termos nas orações coorde-
nadas.
Logo, o assíndeto corresponde a uma figura de sintaxe marcada pela omissão de conjunções (conecti-
vos) nos períodos compostos.
Geralmente, no lugar dos conectivos são colocados vírgula ou ponto e vírgula, criando assim orações
coordenadas assindéticas.
Além de ser utilizada na linguagem oral, o assíndeto é empregado como recurso estilístico nos textos
poéticos e musicais com o intuito de aumentar a expressividade, bem como enfatizar alguns termos da
oração.
Exemplos de Assíndeto
 “Tem que ser selado, registrado, carimbado, avaliado, rotulado, se quiser voar. Pra lua, a taxa é alta.
Pro sol: identidade.” (música “Carimbador Maluco” de Raul Seixas)
 “Por você eu largo tudo. Vou mendigar, roubar, matar./ Que por você eu largo tudo. Carreira, dinheiro,
canudo.” (música “Exagerado” de Cazuza)
 “Nascendo, rompendo, rasgando, E tomando meu corpo e então...Eu... chorando, sofrendo, gostan-
do, adorando.” (música “Não Dá Mais Pra Segurar (Explode Coração)” de Gonzaguinha)
 “A tua raça de aventura quis ter a terra, o céu, o mar/A tua raça quer partir, guerrear, sofrer, vencer,
voltar.” (“Epigrama nº 7” de Cecília Meireles)
 “Tive ouro, tive gado, tive fazendas.” (“Confidência do Itabirano” de Carlos Drummond de Andrade)
 “Era impossível saber onde se fixava o olho de padre Inácio, duro, de vidro, imóvel na órbita escura.
Ninguém me viu. Fiquei num canto, roendo as unhas, olhando os pés do finado, compridos, chatos,
amarelos.” (“Angústia” de Graciliano Ramos)
Assíndeto e Polissíndeto: Diferenças
Enquanto o assíndeto é determinado pela omissão de uma conjunção (síndeto), o polissíndeto é mar-
cado pela repetição da conjunção coordenativa (conectivo).
Exemplos:
 Maria correu, pegou o ônibus, foi para o trabalho. (Assíndeto)
 Maria correu e pegou o ônibus e foi para o trabalho. (Polissíndeto)
Saiba mais sobre os Conectivos.
Curiosidade: Você sabia?
Do grego, o vocábulo “asýndetos” é composto pelo “a”, que indica uma negação, e pelo verbo “syn-
déo”, que significa “unir”, “ligar”. Portanto, o termo assíndeto significa a ausência de ligação.
Anacoluto
Mudança repentina na estrutura da frase.
Exemplo: Eu, parece que estou ficando zonzo. (Parece que eu estou ficando zonzo.)
O anacoluto é uma figura de linguagem que está relacionada com a sintaxe das frases. Por esse moti-
vo, é chamada de figura de sintaxe.
Ele é caracterizado por alterar a sequência lógica da estrutura da frase por meio de uma pausa no dis-
curso. Assim, o anacoluto realiza uma “interrupção” na estrutura sintática da frase.
Note que as figuras de linguagem são muito utilizadas nos textos poéticos. Isso porque elas oferecem
maior expressividade ao texto.
No caso do anacoluto, na maioria das vezes, ele enfatiza uma ideia ou mesmo uma pessoa do discur-
so.
Normalmente, o termo inicial fica “solto” na frase sem apresentar uma relação sintática com os outros
termos. Por exemplo: Meu vizinho, soube que ele está no hospital.
A expressão "meu vizinho" parece ser o sujeito da oração, mas quando terminamos a frase podemos
constatar que ele não possui essa função sintática estabelecida.
Além de ser usado na linguagem literária e musical, o anacoluto é utilizado na linguagem coloquial
(informal). Na linguagem cotidiana ele é empregado pela espontaneidade típica desses tipos de discur-
sos.
Para compreender melhor essa figura de sintaxe, veja abaixo alguns exemplos:
Exemplos
Anacoluto na Linguagem Oral
 Eu, acho que estou passando mal.
 Nora, lembro dela sempre que chego aqui.
 A vida, não sei como será sem ele.
 Crianças, como são difíceis de lidar.
 Lúcia, ouvi dizer que está viajando.
 Portugal, quantas lembranças tenho.
Anacoluto na Literatura
 “Eu, que era branca e linda, eis-me medonha e escura.” (Manuel Bandeira)
 “Eu, porque sou mole, você fica abusando.” (Rubem Braga)
 “O relógio da parede eu estou acostumado com ele, mas você precisa mais de relógio do que eu”.
(Rubem Braga)
 “Umas carabinas que guardavam atrás do guarda-roupa, a gente brincava com elas, de tão imprestá-
veis.” (José Lins do Rego)
 “A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha.” (Camilo Castelo Branco)
 “E o desgraçado tremiam-lhe as pernas, sufocando-o a tosse.” (Almeida Garret)
Figuras de Sintaxe
Além do anacoluto, outras figuras de sintaxe (ou de construção) que interferem na estrutura gramatical
das frases são:
 Elipse
 Zeugma
 Hipérbato
 Silepse
 Assíndeto
 Polissíndeto
 Anáfora
 Pleonasmo
Pleonasmo
Repetição da palavra ou da ideia contida nela para intensificar o significado.
Exemplo: A mim me parece que isso está errado. (Parece-me que isto está errado.)
O pleonasmo é uma figura ou um vício de linguagem que acrescenta uma informação desnecessária
ao discurso, seja de maneira intencional ou não.
Do Latim, o termo “pleonasmo” significa superabundância.
Classificação
O pleonasmo é classificado de duas maneiras segundo a intenção do enunciador do discurso:
Pleonasmo Vicioso
Também chamado de redundância, o pleonasmo vicioso é utilizado como vício de linguagem.
Nesse caso, ele é um erro sintático não intencional que a pessoa comete por desconhecimento das
normas gramaticais.
Trata-se de um desvio gramatical que passa despercebido pelos falantes da língua. Note que ele é
muito utilizado no cotidiano e na linguagem coloquial.
Exemplos:
 subir para cima: o verbo “subir” já indica ir para cima, elevar-se.
 descer para baixo: o verbo “descer” já denota mover de cima para baixo, declinar.
 entrar para dentro: o verbo “entrar” já indica passar para dentro.
 sair para fora: o verbo “sair” é sempre passar de dentro para fora, afastar-se.
 encarar de frente: o verbo “encarar” significa olhar de frente, de cara. Ou seja, quando encaramos, já
estamos posicionados de frente.
 ver com os olhos: o verbo “ver” (perceber pela vista) está intimamente relacionado com os olhos, uma
vez que enxergamos com esse órgão
 hemorragia de sangue: a “hemorragia” é um termo que indica derramamento de sangue. Quando

utilizamos essa palavra, não é necessário utilizar o vocábulo sangue.
 multidão de pessoas: a palavra “multidão” já determina um grande agrupamento de pessoas.
 surpresa inesperada: a palavra “surpresa” já indica algo inesperado.
 outra alternativa: a palavra “alternativa” denota outra escolha dentre duas ou mais opções.
Pleonasmo Literário
Já o pleonasmo literário (ou intencional) é usado com intenção poética de oferecer maior expressivida-
de ao texto. Assim, nesse caso ele é considerado uma figura de linguagem.
Em outras palavras, o pleonasmo literário é utilizado intencionalmente como recurso estilístico e se-
mântico para reforçar o discurso de seu enunciador. Observe que nesse viés, o escritor tem 'licença
poética' para fazer essa ligação.
Exemplos:
 “E rir meu riso e derramar meu pranto” (Vinicius de Moraes)
 “E ali dançaram tanta dança” (Chico Buarque e Vinicius de Moraes)
 “Me sorri um sorriso pontual e me beija com a boca de hortelã” (Chico Buarque)
 “Ó mar salgado, quanto do teu sal são lágrimas de Portugal” (Fernando Pessoa)
 “Morrerás morte vil na mão de um forte” (Gonçalves Dias)
 “Quando com os olhos eu quis ver de perto” (Alberto de Oliveira)
 “Chovia uma triste chuva de resignação” (Manuel Bandeira)
Vícios de Linguagem
Os Vícios de Linguagem são desvios das normas gramaticais que podem ocorrer por descuido do fa-
lante ou por desconhecimento das regras da língua.
Tratam-se de irregularidades que ocorrem no dia-a-dia, das quais se destacam: pleonasmo, barbaris-
mo, ambiguidade, solecismo, estrangeirismo, plebeísmo, cacofonia, hiato, eco e colisão.
Silepse
Concordância com o que se entende e não com o que está implícito. Há silepse de gênero, de número
e de pessoa.
Exemplos:
Vivemos na bonita e agitada São Paulo. (silepse de gênero: Vivemos na bonita e agitada cidade
de São Paulo.)
A maioria dos clientes ficaram insatisfeitas com o produto. (silepse de número: A maioriados clien-
tes ficou insatisfeita com o produto.)
Todos terminamos os exercícios. (silepse de pessoa: neste caso concordância com nós, em vez de
eles: Todos terminaram os exercícios)
A silepse é uma figura de linguagem que está na categoria de figura de sintaxe (ou de construção).
Isso porque ela está intimamente relacionada com a construção sintática das frases.
A silepse é empregada mediante a concordância da ideia e não do termo utilizado na frase. Dessa
forma, ela não obedece as regras de concordância gramatical e sim por meio de uma concordância
ideológica.
Classificação
Dependendo do campo gramatical que ela atua, a silepse é classificada em:
 Silepse de Gênero: quando há discordância entre os gêneros (feminino e masculino);
 Silepse de Número: quando há discordância entre o singular e o plural;
 Silepse de Pessoa: quando há discordância entre o sujeito, que aparece na terceira pessoa, e o ver-
bo, que surge na primeira pessoa do plural.
Exemplos
Para compreender melhor, confira abaixo exemplos de silepse:
 Silepse de Gênero: A velha São Paulo cresce a cada dia.
 Silepse de Número: O povo se uniu e gritavam muito alto nas ruas.
 Silepse de Pessoa: Todos os pesquisadores estamos ansiosos com o congresso.
No primeiro exemplo, notamos a união dos gêneros masculino (São Paulo) e feminino (velha).
No segundo exemplo, o uso do singular e plural denota o uso da silepse de número: povo (singular) e
gritavam (plural).
No terceiro exemplo, o verbo não concorda com o sujeito, e sim com a pessoa gramatical: pesquisado-
res (terceira pessoa); estamos (primeira pessoa do plural)..
Anáfora
Repetição de uma ou mais palavras de forma regular.
Exemplo: Se você sair, se você ficar, se você quiser esperar. Se você “qualquer coisa”, eu estarei aqui
sempre para você.
A anáfora é uma figura de linguagem que está intimamente relacionada com a construção sintática do
texto. Por esse motivo, ela é chamada de figura de sintaxe.
A anáfora ocorre por meio da repetição de termos no começo das frases (ou dos versos). É um recurso
estilístico muito utilizado pelos escritores na construção dos versos com o intuito de intensificar uma
expressão.
Exemplos
A anáfora é muito utilizada na poesia, na música e nas propagandas publicitárias. Veja abaixo alguns
exemplos:
Anáfora na Música
"É o pau, é a pedra, é o fim do caminho

É um resto de toco, é um pouco sozinho
É um caco de vidro, é a vida, é o sol
É a noite, é a morte, é um laço, é o anzol
É peroba no campo, é o nó da madeira"
(Trecho da música “Águas de Março” de Tom Jobim)
Anáfora na Literatura
"É preciso casar João,

é preciso suportar, Antônio,
é preciso odiar Melquíades
é preciso substituir nós todos.
É preciso salvar o país,

é preciso crer em Deus,
é preciso pagar as dívidas,
é preciso comprar um rádio,
é preciso esquecer fulana.
É preciso estudar volapuque,

é preciso estar sempre bêbado,
é preciso ler Baudelaire,
é preciso colher as flores
de que rezam velhos autores.
É preciso viver com os homens

é preciso não assassiná-los,
é preciso ter mãos pálidas
e anunciar O FIM DO MUNDO."
(“Poema da Necessidade” de Carlos Drummond de Andrade)
Anáfora na Publicidade
"Tá na moda. Tá na mão, tá na C&A." (Publicidade da C&A - loja de vestuário)
Anáfora e Catáfora: Diferenças
Além da figura de linguagem anáfora, temos também a anáfora como mecanismo de coesão textual.
Nesse caso, ela retoma um componente textual, ou seja, faz referência a uma informação que já fora
mencionada no texto. Ela pode ser chamada de elemento anafórico.
Por sua vez, a catáfora antecipa um componente textual, sendo chamada de elemento catafórico.
Figuras de Som
Aliteração
Repetição de sons consonantais.
Exemplo: O rato roeu a roupa do rei de Roma.
A aliteração é uma figura de linguagem, mais precisamente uma figura de som (ou de harmonia).
É definida pela repetição de fonemas consonantais num enunciado. Isso significa que esses sons po-
dem ser parecidos ou iguais e, geralmente, estão localizados no início ou no meio da palavra.
A aliteração produz um efeito sonoro interessante, marcando o ritmo e sugerindo alguns sons seme-
lhantes às palavras que compõem o texto.
Sendo assim, a aliteração é um recurso linguístico muito utilizado nos textos poéticos para enfatizar
determinado som oferecendo maior expressividade ao texto.
Exemplos de Aliteração
Confira abaixo alguns trechos que utilizam a aliteração.
 “Vozes veladas, veludosas vozes,/Volúpias dos violões, vozes veladas/Vagam

nos velhos vórtices velozes/Dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.” (Cruz e Souza) – repetição da con-
soante “v”.
 “Leva-lhe o vento a voz, que ao vento deita.” (Luís de Camões) – repetição da consoante “v”.
 “O rato roeu a roupa do rei de Roma.” (provérbio popular) – repetição da consoante “r”.
 “Quem com ferro fere com ferro será ferido.” (provérbio popular) – repetição da consoante “f”.
 “O sabiá não sabia que o sábio sabia que o sabiá não sabia assobiar.” (provérbio popular) – repetição
da consoante “s”.
Paronomásia
Repetição de palavras cujos sons são parecidos.
Exemplo: O cavaleiro, muito cavalheiro, conquistou a donzela. (cavaleiro = homem que anda a cavalo,
cavalheiro = homem gentil)
A paronomásia é uma figura de linguagem que está definida na categoria de figuras de som.
Isso porque ela está relacionada com a sonoridade das palavras. Dessa forma, ela utiliza os parônimos
para enfatizar uma ideia e por isso recebe esse nome.
Lembre-se que as palavras parônimas apresentam sonoridade e são escritas de forma semelhante.
Mas o significado delas é muito diferente.
Geralmente a paronomásia é utilizada em textos literários, mas também pode ser usada na linguagem
oral e popular.
Palavras Parônimas
As palavras parônimas se assemelham no som e escrita. Mas fique atento, pois um erro pode causar
grande confusão. Veja abaixo algumas palavras parônimas:
 Absolver (perdoar) e absorver (aspirar)
 Apóstrofe (figura de linguagem) e apóstrofo (sinal gráfico)
 Aprender (tomar conhecimento) e apreender (capturar)
 Cavaleiro (que cavalga) e cavalheiro (homem gentil)
 Delatar (denunciar) e dilatar (alargar)
 Docente (relativo a professores) e discente (relativo a alunos)
 Peão (aquele que anda a pé, domador de cavalos) e pião (brinquedo)
Exemplos de Frases com Paronomásia
 Eu vou te delatar se você não dilatar a pupila.
 Aprendeu nas aulas por meio da apreensão dos conhecimentos.
 José é um cavaleiro da fazenda muito cavalheiro.
 O docente aplicou a prova essa tarde para os discentes.
 Durante seu descanso o peão jogava pião com seus colegas.
Obs: O trava-línguas é um tipo de parlenda que faz parte da literatura popular. Um dos recursos estilís-
tico utilizado para dificultar o falante na recitação da frase é a paronomásia, por exemplo: "Fia, fio a fio,
fino fio, frio a frio".
Nesse caso, além da aproximação de palavras semelhantes, temos também a repetição da consoante
"f" e da vogal "o". Portanto, o uso das figuras de som: aliteração e assonância.
Assonância
Repetição de sons vocálicos.
Exemplo:
"O que o vago e incógnito desejo

de ser eu mesmo de meu ser me deu." (Fernando Pessoa)
A assonância é um tipo de figura de linguagem, chamada de figura de som ou harmonia. Ela é caracte-
rizada pela repetição harmônica de sons vocálicos (vogais) numa frase.
É um recurso estilístico muito utilizado na literatura, na música e nos provérbios populares. Ela oferece
maior expressividade ao texto por meio da intensificação da musicalidade e do ritmo.
Além da assonância, as figuras de som mais importantes são: aliteração, paronomásia, onomatopeia.
Exemplos
Confira abaixo dois exemplos de assonância na música:
“Juro que não acreditei, eu te estranhei/Me debrucei sobre teu corpo e duvidei/E me arrastei e te arra-
nhei/E me agarrei nos teus cabelos” (Atrás da Porta – Chico Buarque) – repetição das vogais “ei”.
“Meu amor/O que você faria/Se só te restasse esse dia?/Se o mundo fosse acabar/Me diz o que você
faria” (O que você faria – Lenine) – repetição das vogais “ia”.
Aliteração e Assonância
Quanto às figuras de som, há duas que geram maior confusão. São elas a aliteração e a assonância.
Enquanto a assonância é a repetição de vogais, a aliteração é a repetição de consoantes. Para clarifi-

car melhor, veja abaixo os exemplos:
 Aliteração: “O pato pateta pintou o caneco” (Vinícius de Moraes) – repetição das consoantes “p” e “t”.
 Assonância: “Minha foz do Iguaçu/Pólo sul, meu azul/Luz do sentimento nu(Djavan) – repetição da
vogal “u”.
Há muitos casos em que elas são utilizadas num mesmo verso ou frase, por exemplo:
“Na messe, que enlourece, estremece a quermesse…/O sol, celestial girassol, esmorece…/E as canti-
lenas de serenos sons amenos/Fogem fluidas, fluindo a fina flor dos fenos…” (Eugênio de Castro)
No exemplo acima notamos o uso de ambas figuras de som. A aliteração dos fonemas “ss” e “c”, além
da repetição das consoantes “f”. Já a assonância é marcada pela repetição das vogais tônicas “e”.
Onomatopeia
Inserção de palavras que imitam sons.
Exemplo: Não aguento o tic-tac desse relógio.
A Onomatopeia é uma figura de linguagem que reproduz fonemas ou palavras que imitam os sons
naturais, quer sejam de objetos, de pessoas ou de animais.
Esse recurso aumenta a expressividade do discurso, motivo pelo qual é muito utilizado na literatura e
nas histórias em quadrinhos.
Exemplo de onomatopeia nos quadrinhos
Também é muito empregada nos textos enviados pela internet. São exemplos os fonemas que expres-
sam, por exemplo, o som do riso: “hahahaha, kkkkkk, rsrsrs”.
Do grego o termo “onomatopeia” (onomatopoiía) é formado pelos vocábulos “onoma” (nome) e “poiein”
(fazer”) o qual significa “criar ou fazer um nome”.
Exemplos
Segue abaixo lista das principais onomatopeias:
 Ratimbum: som de instrumentos musicais (Ra = caixa, tim = pratos, bum = bombo)
 Tic-tac: som do relógio
 Toc-toc: som de bater na porta
 Sniff sniff: som de pessoa triste, chorando
 Buááá: ruído de choro
 Atchim: barulho de espirro
 Uhuuu: grito de felicidade ou adrenalina
 Aaai: grito de dor
 Cof-cof: som de tosse
 Urgh: referente ao nojo
 Nhac: ruído de mordida
 Aff: som que expressa tédio e raiva
 Grrr: som de raiva
 Zzzz: som de homem ou animal dormindo
 Tchibum: som de mergulho
 Tum-tum: batidas do coração
 Plaft: som de queda
 Bum: ruído de explosão
 Crash: som de batida
 Smack: som de beijo
 Au Au: som do cachorro
 Miau: som do gato
 Cocóricó: som do galo cantando
 Piu-piu: som do passarinho
 Vrum-vrum: som de motor (moto, carro, etc.)
 Bang-bang: som de tiro
 Bi-bi: som de buzina
 Din-don: som da campainha
 Blém-blém: badalar dos sinos
 Trrrim-trrrim: ruído de telefone tocando
Confira na tabela abaixo o que diferencia cada uma das figuras de linguagem, bem como cada um dos
seus tipos.
Figuras de Palavras Figuras de Pensamento Figuras de Sintaxe ou cons- Figuras de Som

ou semânticas trução ou harmonia
Produzem maior Produzem maior expres- Produzem maior expressivi- Produzem maior
expressividade à sividade à comunicação dade à comunicação atra- expressividade à
comunicação atra- através da combinação vés da inversão, repetição comunicação
vés das palavras. de ideias e pensamentos. ou omissão dos termos na através da sono-
construção das frases. ridade.
 metáfora  hipérbole  elipse  aliteração
 comparação  eufemismo  pleonasmo  paronomásia
 metonímia  litote  zeugma  assonância
 catacrese  ironia  hipérbato  onomatopeia
 sinestesia  personificação ou pro-  silepse

sopopeia
 perífrase ou anto-  polissíndeto
nomásia  antítese
 assíndeto
 paradoxo ou oxímoro
 anacoluto
 gradação ou clímax
 anáfora
 apóstrofe
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ARTICULAÇÃO DE TEXTO
Articulação De Texto
Articulação textual: operadores sequenciais, expressões referenciais
Para construir um texto, necessitam-se de palavras (óbvio!). Estas palavras podem estar conectadas
entre si por meio de conjunções, pronomes, os quais irão dar sentido ao texto. Os operadores se-
quenciais e as expressões referenciais podem ser tanto sinônimos, os quais irão recuperar termos,
como antônimos, pronomes. Dessa forma, a unidade textual não fica redundante ou repetitiva - daí a
importância desses operadores e expressões de referência.
Em uma redação, por exemplo, é preciso saber qual conectivo (conjunções e preposições) ligam as
ideias para que estas se tornem claras. Esses elementos estão inclusos no que se convencionou, em
Linguística, chamar de coesão, tema que veremos nas linhas seguintes.
De acordo com Neves (2011, p. 449), os pronomes têm “a capacidade de fazer referência”. São eles:
Eu, Tu (Você), Ele (Ela), Nós, Vós (Vocês), Eles (Elas)
Me, Nos, Te, Vos, O, A, Lhe, Se
Mim, Comigo, Nós, Conosco, Ti, Contigo, Vós, Convosco, Si, Consigo.
As preposições também são operadores sequenciais. São elas: a, até, com, contra, de, em, entre,
para, por, sob, sobre, ante, após, desde, perante, sem.
As conjunções, por sua vez, podem ser tanto coordenativas ou subordinativas. O primeiro tipo liga
duas orações independentes entre si. A segunda liga o sentido entre as frases dependentes.
Conjunções Coordenativas:
Aditivas: e, nem, também, como também, bem como, mas ainda, não só… mas, não só... mas tam-
bém, não só... como também, não só... bem como, não só... mas ainda.
Adversativas: mas, entretanto, no entanto, porém, todavia, contudo, não obstante.
Alternativas: ou, ou… ou, ora… ora, já… já, quer… quer, seja… seja.
Conclusivas: logo, portanto, por isso, assim, por conseguinte, então.
Explicativas: que, porque, porquanto, pois.
Conjunções Subordinativas:
Causais: porque, uma vez que, sendo que, visto que, como, já que, desde que, pois.
Consecutivas: que (precedido de tal, tão, tanto, tamanho), sem que, de modo que, de forma que, de
maneira que.
Comparativas: como, tal qual, que, do que, assim como, mais… que, menos… que, (tanto) quanto.
Conformativas: conforme, assim como, segundo, consoante, como, de acordo com que.
Condicionais: se, caso, contanto que, a menos que, sem que, salvo se, desde que.
Concessivas: mesmo que, por mais que, ainda que, ainda quando, quando mesmo, se bem que, em-
bora, conquanto, posto que, por muito que, apesar de que, que, malgrado, dado que, suposto que.
Proporcionais: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto mais (tanto menos), quanto
menos.
Finais: a fim de que, para que.
Temporais: quando, enquanto, sempre que, logo, que, depois que, desde que, assim que, até que,
cada vez que, sem que.
Coerência: manifestada em grande parte macrotextualmente, refere-se aos modos como os compo-
nentes do universo textual se unem de maneira acessível e relevante;
Coesão e Coerência Textual
Por essas duas palavras - coesão e coerência - compreendemos a relação de sentido que se estabe-
lece entre as partes do texto, criando uma unidade de sentido (ou seja, criando um discurso que faça
sentido para o receptor). A coesão auxilia a coerência, mas não é algo necessário para que esta se
dê: mesmo não havendo coesão, pode haver coerência. A coerência manifestada no nível microtex-
tual refere-se aos modos como os componentes do universo textual estão ligados entre si dentro de
uma sequência.
Coesão: quando manifestada no nível microtextual, refere-se aos modos como os componentes do
universo textual estão ligados entre si dentro de uma sequência;
Há vários tipos de coesão. São eles:
Referência: exofórica e endofórica (que pode ser anáfora e catáfora);
Exofórica é quando há uma relação extralinguística, isto é, textos orais. Já a endofórica é uma rela-
ção interna. Será anáfora quando houver retomada, recuperação de termos, com o uso de pronomes,
por exemplo. Já a catáfora indica um termo subsequente, que será ainda falado.
Por exemplo:
- O menino brigou com a menina. Ela não teve culpa (anáfora)
- Vou lhe dizer isto: fique longe de mim (catáfora)
Substituição: quando ocorre substituição de termos, como sinônimos que não são completamente
idênticos para a troca.
Elisão: um exemplo claro é quando suprimos as palavras do português.
Conjunção: estabelece vínculos semânticos, como a causalidade, temporalidade.
Coesão lexical: termos que são retomados por sinônimos ou hiperônimos.
As conjunções ou operadores argumentativos são palavras ou expressões que são responsáveis

pela ligação, pela coesão de duas orações. Outra função é mostrar a força argumentativa dos enun-
ciados, a direção (sentido) para o qual apontam.
Portanto, ao fazer essa ligação, eles indicam que tipo de relação: causa e consequência, conclu-
são, oposição ou ressalva, soma de duas ideias, objetivo ou finalidade, e assim por diante.
Por isso, há vários tipos desses operadores argumentativos, que indicam argumentos diferentes e
sentidos diferentes no texto. Vejamos o esquema:
Período composto Operador argumentativo

indica:
João quer ir à esco- ...porque quer ter uma profissão melhor. porque indica causa expli-
la... cação ou justificativa.
... portanto terá empregos melhores portanto indica conclusão.
... mas terá de se esforçar para aprender. mas indica argumento con-
trário, e mais forte.
... apesar de trabalhar muito. apesar indica ressalva, mas
o seu argumento é mais
fraco que o outro.
... para ter um futuro melhor. para indica finalidade, objeti-

vo.
... se tiver tempo. se indica implicação (= rela-
ção de uma coisa com ou-

tra).
... quando mudar para a cidade. quando não indica argumen-
to, mas tempo.
Principais Operadores Argumentativos
Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão, isto é, eles indicam a so-
ma de duas ideias: e, também, ainda, não só... mas também, além de..., além disso..., aliás...
Exemplo:
a) João é o melhor candidato: além de ter boa formação em Economia, tem experiência no cargo, e
também não se envolve em negociatas.
Observe que além de e e também dão ideia de soma. Somam as idéias de boa formação em Econo-
mia + não se envolver em negociatas.
Outro exemplo para melhor fixação do assunto:
b) João é o melhor candidato: a par de uma boa formação em Economia,também tem experiência no
cargo; além de que, não se envolver em negociatas.
Novamente temos operadores - a par de, também e além de - que somam argumentos a favor de
uma mesma conclusão.
Operadores que indicam a conclusão relativamente a argumentos apresentados em

enunciados (= frases, orações) anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrên-
cia, consequentemente...
Exemplo:
a) O custo de vida continua subindo bastante; as condições de saúde do povo brasileiro são
péssimas e a educação vai de mal a pior portanto (= logo, por consequinte, consequentemente) o
Brasil não é um país de primeiro mundo.
Operadores que indicam comparação entre elementos, com vista a uma dada conclusão: mais...
que, menos... que, tão... como, etc. Exemplos:
Antônio propõe:
_Vamos convocar Lúcia para redigir o contrato.
Jorge responde:
_ Márcia é tão competente quanto Lúcia.
Operadores que indicam uma causa, justificativa ou explicaçãorelativamente ao

enunciado (= frase, oração) anterior: porque, que, já que, pois (= porque), por causa de, por...
Exemplo:
Estou alegre porque fiz um bom exame.
Fiz isso por você.
Observação:
De acordo com Garcia (1988), legitimamente, só os fatos ou fenômenos físicos têmcausa;
os atos ou atitudes praticados ou assumidos pelo homem têm razões,motivos ou explicações.
Da mesma maneira, os primeiros têm efeitos; e os segundos, consequências.
Operadores que apresentam argumentos que indicam ideias contrárias, ou seja, operadores que
ligam enunciados (= orações, frases) de sentido contrário, aqui temos dois grupos:
Grupo A : mas, porém, contudo, todavia, no entanto, etc;
Grupo B : embora, ainda que, posto que, apesar de (que),...
Toda oração que vem à direita dos operadores: mas, porém, contudo, todavia e no entanto
sempre tem o argumento mais forte, o argumento que predomina. Exemplo:
a) O candidato esforçou-se para causar boa impressão mas ele não foi selecionado.
Observe que o argumento que está à direita do mas é o mais forte, podemos dizer que ele vence o
argumento anterior.
É diferente, porém, o que acontece com os operadores: embora, ainda que, posto que, apesar de
(que). Esses operadores admitem o outro argumento, colocando apenas uma ressalva. Por isso, o
argumento introduzido por eles não predomina sobre o outro argumento.
Exemplos:
a) Embora o time tenha jogado bem, perdeu.
Mesmo trocando a ordem das orações, não mudaria o efeito de sentido.
b) O time perdeu, embora tenha jogado bem.
Operadores que indicam o argumento mais forte de um enunciado (= frase, oração): até, mesmo,
até mesmo, inclusive, pelo menos, no mínimo.
Exemplos:
a) A apresentação foi coroada de sucesso: estiveram presentes personalidades do mundo artístico,

pessoas influentes nos meios políticos e até o Presidente da República.
b) O homem teme o pensamento como nada mais sobre a terra, mais ainda que a ruína e mesmo
mais que a morte. (Bertrand Russel) - O filósofo usou o operador mesmo para indicar o que seria
(para ele) o argumento mais forte neste enunciado.
c) O rapaz era dotado de grandes ambições; pensava em ser, no mínimo, prefeito da cidade onde
tinha nascido.
Operadores que se distribuem em escalas opostas: quase: o argumento indica maioria; apenas
(só, somente, poucos): o argumento aponta para a negação da totalidade. Exemplos:
A maioria dos alunos estuda bastante: quase 80%.
São poucos os alunos que não estudam, apenas 20%.
Operadores que indicam uma relação de condição, de condicionalidade, de implicação entre um

antecedente e um consequente: se, caso. Exemplo:
Se o aluno estudar, (então) fará uma boa prova.
A condição de o aluno estudar, implica numa boa prova.
Os operadores que indicam uma relação de tempo no enunciado: quando, assim que, logo que.
no momento em que...
Exemplo:
a) Assim que Antonio chegar, peça para ele vir a minha sala.
Operadores que indicam finalidade, objetivo no enunciado: para, para que, a fim de (que)...
Exemplo:
a)Eu estudo para entender melhor a minha profissão.
Eu estudo com que objetivo?com que finalidade?
Coesão
Coesão é microestrutural, ou seja, acontece nas frases, perto uma das outras. Ela está sempre
marcada no texto. E fácil de vê-la. Há basicamente dois tipos de coesão:
a) a coesão por substituição, que é aquela que diz respeito ao modo como as palavras e as frases
do texto substituem umas às outras .
b) a coesão por ligação é como uma palavra liga uma frase à outra. Quem faz essa ligação e deter-
minam a sua linha argumentativa são os operadores argumentativos.
Os principais elementos de coesão são quatro: a referência, a elipse, a conjunção - cujos elemen-
tos são também chamados de operadores argumentativos e a coesão lexical.
Coesão referencial. É quando uma palavra remete a outra para ser entendida. Exemplos de coesão
referencial: endófora- anáfora, catáfora e exófora.
Endófora. A referência é endofórica quando o referente se acha expresso no próprio texto, é divi-
dida em: anáfora e catáfora.
Anáfora: Ela acontece quando o referente precede o item coesivo.
Por exemplo: Antônio saiu. Ele volta logo.
Catáfora: Ela acontece quando o referente vem após o item coesivo.
Por exemplo: João trouxe vários objetos: lápis, borracha, caneta, etc.
Exófora. Ela acontece quando a remissão é feita a algum elemento que estáfora do texto.
Por exemplo: Você está no [Português | Concurso]
O referente "você" está fora da estrutura textual, ou seja, uma remissãoexofórica.
Coesão por elipse. É a omissão de uma palavra, uma frase ou parte de um texto, mas
que facilmente entendemos qual seja. Exemplos:
Quero estudar para ter conhecimento. (O eu não aparece, mas facilmente entende-se quem
quer ter alguma coisa. Ele está elíptico. )
Queremos mais explicações. (O pronome nós é quem está elíptico.)
Coerência
A coerência é macroestrutural, ou seja, para que você possa achar um de seus elementos, deve ler
o texto todo. Diferentemente da Coesão, ela pode, muitas vezes, estar oculta, subentendida, im-
plícita.
Para que a textualidade aconteça, quatro fatores são necessários: a continuidade, a progressão, a
articulação e a não-contradição.
A continuidade é a retomada de conceitos e ideias no decorrer do texto e ideias só podem ser re-
tomadas por palavras... Ela acontece pela repetição da mesma palavra por um sinônimo, por
um pronome, por uma palavra da mesma área semântica do assunto principal do texto. José de
Alencar, em Iracema, faz umadescrição da natureza, das coisas nacionais (Nacionalismo), pela
continuidade. Observe o fragmento:
"Além, muito além daquela serra, que ainda azul no horizonte, nasceuIracema.
Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que aasa da graúna, e mais
longos que seu talhe da palmeira.
O favo da jati não era doce como seu sorriso: nem a baunilha recendia nobosque seu hálito perfu-
mado.
Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas do Ipu, onde cam-
peava sua guerreira tribo da grande nação tabajara. O pé grácil e nu, mal roçando, alisava apenas a
verde pelúcia que vestia a terra com asprimeiras águas."
A progressão é o outro lado da continuidade, ou seja, o texto deve continuar abordando o mesmo
assunto, mas não pode ficar repetindo as mesmas informações, deve ir acrescentando novos
dados, para que sua leitura não fique cansativa e seja útil, informativo para quem o lê e ter aceitabili-
dade. Essas novas informações é que fazem o texto progredir.
A articulação cuida da organização do texto todo harmonizando as partes que o compõem, estabe-
lecendo, quando for o caso, relações de causa e consequência, oposição e assim por diante.
Este fator de coerência tem a ver como os fatos e conceitos apresentados no texto se encadeiam,
como se organizam, que papéis exercem uns em relação ao outros, que valores assumem uns em
relação aos outros.
Muitas vezes, pode acontecer que a articulação não está explicitada por palavras ou expressões, ou
seja, por palavras de transição, mas a relação estáimplícita, subentendida. Um exemplo:
Em “João não veio à aula. Está doente”. A relação causa/consequência não está explícita com o ope-
rador argumentativo porque, mas está implícita e pode ser entendida normalmente.
Outro exemplo:
Funcionários que recebem uma nova proposta de trabalho na qual não estão interessados devem
evitar aquele joguinho de tentar leiloar-se para obter um aumento de salário ou uma promoção
(consequência).
Observe a o uso da coesão referencial no texto abaixo.
A Mudança –
O Homem voltou a terra natal e achou tudo mudado. Até a Igreja mudara de lugar. Os moradores
pareciam ter trocado de nacionalidade, falavam língua incompreensível. O clima também era diferen-
te.
A custo, depois de percorrer avenidas estranhas, que se perdiam no horizonte, topou com um ca-
chorro que também vagava inquieto, em busca de alguma coisa. Eraum velhíssimo animal sem
trato, que parou a sua frente.
Os dois se reconheceram: o cão piloto e seu dono. Ao deixar a cidade, o ho-

mem abandonara Piloto, dizendo que voltaria em breve, e nunca mais voltou. O ani-
mal inconformado procurava-o por toda a parte. E conservava uma identidade quetalvez só os cães
consigam manter, na Terra mutante.
Piloto farejou longamente o homem sem abanar o rabo. O homem não se animou a acariciá-
lo. Depois, o cão virou as costas e saiu sem destino. O homem pensou em chamá-lo, mas desistiu.
Afinal, reconheceu que ele próprio tinha mudado, ou que talvez só ele mudara, e a cidade era a
mesma, vista por olhos que tinham, esquecido a arte de ver.
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A COERÊNCIA TEXTUAL
A Coerência Textual
A coerência resulta da configuração que assumem os conceitos e relações subjacentes à sua superfí-
cie textual. É considerada o fator fundamental da textualidade, porque é responsável pelo sentido do
texto. Envolve não só aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos, na medida em que de-
pende do partilhar de conhecimentos entre os interlocutores.
Um discurso é aceito como coerente quando apresenta uma configuração conceitual compatível com
o conhecimento de mundo do recebedor. Essa. O texto não significa exclusivamente por si mesmo.
Seu sentido é construído não só pelo produtor como também pelo recebedor, que precisa deter os
conhecimentos necessários à sua interpretação. O produtor do discurso não ignora essa participação
do interlocutor e conta com ela. É fácil verificar que grande parte dos conhecimentos necessários à
compreensão dos textos não vem explícita, mas fica dependente da capacidade de pressuposição e
inferência do recebedor.
Através dessa visão Ingedore villaça e Luiz Carlos travagua em seu livro “A coerência textual” pre-
tende em sua obra apenas introduzir os leitores ao estudo da coerência textual . É a coerência que
faz com que uma seqüência linguística qualquer seja vista como um texto, porque é a coerência, atra-
vés de vários fatores, que permite estabelecer relações (sintático-gramaticais, semânticas e pragmáti-
cas) entre os elementos da sequência (morfemas, palavras, expressões, frases, parágrafos, capítu-
los, etc), permitindo construí-la e percebê-la, na recepção, como constituindo uma unidade significa-
tiva global. Portanto é a coerência que dá textura etextualidade à sequência linguística, entendendo-
se por textura ou textualidade aquilo que converte uma seqüência lingüística em texto. Assim sendo,
podemos dizer que a coerência dá início à textualidade
Mesmo sendo uma obra que aponta vários fatores responsáveis pela coerência textual de um dis-
curso qualquer:a intencionalidade e aceitabilidade,fatores de contextualização, a situacionabilidade, a
informatividade e a intertextualidade,a intertextualidade e inferência , que têm a ver com os fatores
pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo ,acrescentamos com outros fatores relevan-
tes de outros autores com a intenção de ampliar ainda mais nosso estudo sobre coerência textual
Travando Conhecimento com a Coerência
A idéia de incoerência depende de conhecimentos prévios sobre o mundo e do tipo de mundo em que
o texto se insere, bem como do tipo de texto.
Todos recursos estabelecidos pela a lingüística chama de coesão textual.
A coesão textual revela a importância do conhecimento lingüístico(dos elementos da língua, seus e

usos) para produção do texto e sua compreensão e, portanto, para o estabelecimento da coerência.O
texto só é perfeitamente inteligível se houver conhecimento do uso dos elementos lingüísticos eu, em
relação com a situação de comunicação.
O conhecimento de mundo é importante, não menos importante é que esse conhecimento seja parti-
lhado pelo produtor e receptor do texto. O produtor e receptor do texto devem ter conhecimento co-
mum.
Finalmente é preciso lembrar que o sentido que damos a um texto pode depender (e com freqüência
depende) do conhecimento de outros textos, com os quais ele se relaciona.
Neste capitulo você deve ter intuído uma concepção básica do que seja o fenômeno da coerência e
do que depende. Busquemos a seguir uma visão mais detalhada e sistemática da coerência textual.
Conceito de Coerência
O que é coerência
Dificilmente se poderá dizer o que é coerência apenas através de um conceito, pó isso vamos defini-
la através da apresentação de vários aspectos e/ou traços que, em seu conjunto, permitem perceber
o que esse termo significa.
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja,
ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida com
um principio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à
capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto. Este sentido, evidentemente,
deve ser do todo, pois a coerência é global. Para haver coerência é preciso que haja possibilidade de
estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.
A relação que tem de ser estabelecida pode ser não só semântica (entre conteúdos), mas também
pragmática, entre atos de fala, ou seja, entre as ações que realizamos ao falar (por exemplo: jurar,
ordenar, asseverar, ameaçar, prometer, avisar). Este fato é que levou Widdowson (1978) a dizer que
a coerência seria a relação entre os atos de fala que as proposições realizam (uma proposição é defi-
nida como representação lingüística de um estado de coisas por meio de um ato de referencia e um
ato de predicação, daí a expressão conteúdo proposicional).
Beaugrande & Dressler (1981) e Marcushi (1983) afirmam que, se há uma unidade de sentido no todo
do texto quando este é coerente, então a base da coerência é a continuidade de sentidos entre os co-
nhecimentos ativados pelas expressões do texto. Essa continuidade diz respeito ao modo como os
componentes do mundo textual, ou seja, o conjunto de conceitos e relações subjacentes à superfície
lingüística do texto, são mutuamente acessíveis e relevantes. Evidentemente, o relacionamento entre
esses elementos não é linear e a coerência aparece, assim, como uma organização reticulada, tenta-
cular e hierarquizada do texto. A continuidade estabelece uma coesão conceitual cognitiva entre os
elementos do texto através de processos cognitiva entre os elementos do texto através de processos
cognitivos que operam entre os usuários (produtor e receptor) do texto e são não só de tipo lógico,
mas também dependem de fatores socioculturais diversos e de fatores interpessoais, entre os quais
podemos citar:
 As intenções comunicativas dos participantes da ocorrência comunicativa de que o texto é o instru-

mento
 As formas de influencia do falante na situação de fala;
 As regras sócias que regem o relacionamento entre pessoas ocupando determinados “lugares soci-
ais”
O Simples cortejo das idéias, das expressões lingüísticas que as ativam e das suas posições no texto
deixam evidente o caráter não linear, reticulando, tentacular da coerência.
A coerência se estabelece na interlocução entre os usuários do texto, (seu produtor e receptor). Tex-
tos sem que continuidade são considerados como incoerente, embora a continuidade relativa a um
dado tópico discursivo seja uma condição para o estabelecimento da coerência, nem sempre a conti-
nuidade representará incoerência. Os processos cognitivos operantes entre os usuários do texto ca-
racterizam a coerência na medida em que dão aos usuários a possibilidade de criar um mundo textual
que pode ou não concordar com a versão estabelecida do “mundo real”.
A coerência é algo que se estabelece na interlocução, na interação entre dois usuários numa dada
situação comunicativa. Carolles (1979) afirmou que a coerência seria a qualidade que têm os textos
que permitem aos falantes reconhece-los como bem formados, dentro de um mundo possível (ordiná-
rio ou não). A boa formação seria vista em função da possibilidade de os falantes recuperarem o sen-
tido de um texto, calculando sua coerência. Considera-se , pois , a coerência como principio de inter-
pretabilidade, dependente da capacidade dos usuários de recuperar o sentido do texto pelo qual inte-
ragem, capacidade essa que pode ter limites variáveis para o mesmo usuário dependendo da situa-
ção e para usuários diversos, dependendo de fatores vários (como grau de conhecimento sobre o as-
sunto, grau de cursos lingüísticos utilizados , grau de integração dos usuários. A coerência tem a ver
com a boa formação em termos da interlocução comunicativa, que determina não só a possibilidade
de estabelecer o sentido do texto, mas também , com freqüência, qual sentido se estabelece.
Não se deve pensar que a questão de estabelecimento de sentido esteja apensa do lado receptor. A
questão é mesmo de interação.
Van Dijk e Kintsch falam de coerência local, referente a parte do texto ou a frases ou a seqüência de
frase dentro do texto; e em coerência global, que diz respeito ao texto em sua totalidade. Já mostra-
mos que a coerência do texto é global. A coerência local adv~em do bom uso dos elementos da lín-
gua em seqüências menores, para expressar sentidos que possibilitem realizar uma intenção comuni-
cativa. Incoerências locais advêm do mau uso desse mesmos elementos lingüísticos para o mesmo
fim. Ao se construir um texto, é preciso cuidado, pois o acumulo de incoerências locais pode tornar o
todo do texto incoerente.
Van Dijk e Kinstich (1983) mencionam diversos tipos de coherencia:
 Coerência semântica, que se refere à relação entre significados dos elementos das frases em se-
qüência em um texto ou entre os elementos do texto como um todo.
 Coerência sintática, que se refere aos meios sintática para expressar a coerência semântica como,
por exemplo, os conectivos, o uso de pronomes, de sintagmas nominais definidos e indefinidos.
A coerência sintática nada mais é do que um aspecto da coesão que pode auxiliar no estabeleci-
mento da coerência.
 Coerência estilística, pela qual um usuário deveria usar em seu texto elementos lingüísticos, (léxico,
tipos de estruturas, frases, etc.) pertencentes ou constitutivos do mesmo estilo ou registro lingüístico.
 Coerência pragmática, que tem a ver com o texto visto como uma seqüência de atos de fala. Estes
são relacionados de modo que, para a seqüência de atos ser percebida como apropriada, os atos de
fala que a constituem devem satisfazer as mesmas condições presentes em uma dada situação co-
municativa. Caso contrário temos incoerência.
A divisão da coerência em tipo tem o mérito de chama a atenção para diferentes aspectos daquilo
que chamamos de coerência: o semântico, o pragmático, o estilístico e o sintático. Mas é preciso ter
sempre em mente que a coerência é um fenômeno que resulta da ação conjunta de todos esses ní-
veis e de sua influência no estabelecimento do sentido do texto, uma vez que a coerência é, basica-
mente, um principio de interpretabilidade do texto, caracterizado por tudo do que o processo aí impli-
cado possa depender inclusive a própria produção do texto, na medida em que o produtor do texto
quer que seja entendido e o constitui para isso, excetuadas situações muito especiais.
Relação entre Coerência e Coesão
A coerência é subjacente, tentacular, reticulada, não-linear, mas, como bem observa Charolles, se
relaciona com a linearidade do texto. Isto quer dizer que a coerência se relaciona com a linearidade
do texto. Isto quer dizer que a coerência se relaciona com a coesão do texto , pois por coesão se en-
tende a ligação , a relação , os nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a su-
perfície textual. A coerência , que é subjacente, a coesão é explicitamente revelada através de mar-
cas lingüísticas, índices formais na estrutura da seqüência lingüística, índices formais na estrutura da
seqüência lingüística e superficial do texto, o que lhe dá um caráter linear, uma vez que se manifesta
na organização seqüencial do texto, tendo em vista a ordem em que aparecem , a coesão é sintática
e gramatical, mas também semântica , pois , em muitos casos, os mecanismos coesivos se baseiam
numa relação entre os significados de elementos da superfície do texto , como na chamada coesão
referencial.
Há duas grandes modalidades de coesão: a coesão remissiva ou referencial e a coesão seqüencial.

A coesão referencial é a que se estabelece entre dois ou mais componentes da superfície textual que
remetem a (ou permitem recuperar) um mesmo referente (que pode, evidentemente, se acrescido de
outros traços que se lhe vão agregando textualmente). Ela é obtido por meio de dois mecanismos bá-
sicos.
 Substituição: anáfora, catáfora.
 Reiteração: se faz através de sinônimos , de hiperônimos, de nomes genéricos, de expressões no-

minais definidas, de repetição do mesmo item lexical, de nominalizações.
A coesão seqüencial também se faz através de dois procedimentos: a recorrência e a progressão.
A sequenciação por recorrência (ou parafrástica) é obtida pelos seguintes mecanismos: recorrência
de termos, de estruturas (o chamado paralelismo), de conteúdos semânticos (paráfrase), de recursos
fonológicos segmentais e suprassegmentais (ritmos, rima, aliteração, eco, etc), de aspectos e tempos
verbais.
A coesão seqüencial por progressão (ou frástica) é feita por mecanismos que possibilitam:
 A manutenção temática;
 Os encadeamentos, que podem se dar por justaposição ou conexidade.
A relação da coesão com a coerência existe porque a coerência é estabelecida a partir da seqüência
lingüística que constitui o texto, isto é, os elementos da superfície lingüística é que servem de pistas,
de ponto de partida para o estabelecimento da coerência. A coesão ajuda a estabelecer a coerência
na interpretação do textos, porque surge como uma manifestação superficial da coerência no pro-
cesso de produção desse mesmos textos.
Embora a coesão auxilie no estabelecimento da coerência, ela não é garantia de se obter um texto
coerente. Observa Charolles, os elementos lingüísticos da coesão não são nem necessários, nem su-
ficientes para que a coerência seja estabelecida.
Como a coesão não é necessária, há muitas conseqüências lingüísticas com poucos ou nenhum ele-
mento coesivo, mas que constituem um texto porque são coerentes e por isso têm o que se chama
de textualidade.
Como a coesão não é suficiente, há seqüências lingüísticas coesas, para as quais o receptor não
pode ou dificilmente consegue estabelecer um sentido global que as faça coerentes.
O mau uso dos elementos lingüísticos de coesão pode provocar incoerências locais pela violação de
sua especificidade de uso e função. Às vezes também ocorre um tipo de incoerência porque o não
uso de elementos necessários calcula-la de forma mais direta causa uma estranhamento da seqüên-
cia pelo receptor. A separação entre coesão e coerência não é tão nítida, a coesão tem relação com
a coerência na medida em que é um dos fatores que permite calcula-a e , embora do ponto de vista
analítico seja interessante separa-las , distingui-las, cumpre não esquecer que são duas faces do
mesmo fenômeno.
Coerência, Texto e Lingüística do Texto
Coerência e texto
È a coerência que faz com que uma seqüência lingüística qualquer seja vista como um texto, porque
é a coerência, através de vários fatores, que permite estabelecer relações (sintático-gramaticais, se-
mânticas e pragmáticas) entre os elementos da seqüência (morfemas, palavras, expressões, frase,
parágrafos, capítulos, etc), permitindo construí-la e percebe-la, na recepção, como constituindo uma
unidade significativa global. Portanto, é a coerência que dá textura ou textualidade à seqüência lin-
güística, entendendo-se por textura ou textualidade.
A coerência dá origem a textualidade , o que responde a primeira questão.A coesão é apenas um dos
fatores de coerência, que contribui para a constituição do texto enquanto tal, representando fatos de
face lingüística da coerência, mas não sendo nem necessária, nem suficiente para converter uma se-
qüência lingüística da coerência, mas não sendo nem necessária, nem suficiente para converter uma
seqüência lingüística em texto. A coesão não dá textualidade é a coerência que faz isso.
Para Beaugrande e Dressler, para quem a coerência é definida em função da continuidade de senti-
dos há seqüências lingüísticas incoerentes, que seriam aqueles em que o receptor não consegue
descobrir qualquer continuidade de sentido. Marcuschi e mesmo Fávero e Koch falam na existência
de textos incoerentes.
Já Charolles afirma que as seqüências de frases não são coerentes ou incoerentes em si. Para Cha-
rolles não há texto incoerente em si. Charolles admite o tipo de incoerência que já referimos com o
nome de incoerência local e que pode resultar do uso inadequado de elementos lingüísticos, violando
seu valor e função.
Bernárdez, ao falar do processo de criação de um texto coerente, propõe que ele se dá em três fases
e que, em cada uma delas, podem ocorrer falhas causadoras de incoerência em determinados casos:
 Na primeira fase, o produtor do texto tem uma intenção comunicativa.
 Na segunda fase, o produtor do texto desenvolve um plano global que lhe possibilite conseguir que
seu texto cumpra sua intenção comunicativa, ou seja, tenha êxito face a todos os fatores envolvidos.
 Na terceira fase, o produtor realiza as operações necessárias para expressar verbalmente o plano
global, de maneira que, através das estruturas superficiais, oprecebedor seja capaz de reconstituir ou
identificar a intenção comunicativa.
Não existe o texto incoerente em si, mas que o texto poder incoerente em/para determinada situação
comunicativa. Assim, ao dizer que um texto é incoerente, temos que especificar as condições de inco-
erência.
O texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação, levando em conta intenção
comunicativa, objetivos, destinatário, regras socioculturais, outros elementos da situação, uso dos re-
cursos linguísticos, etc. Caso contrário, será coerente.
O mau uso de elementos lingüísticos e estruturais cria incoerências no nível local. O produtor do
texto, em função de sua intenção comunicativa, levando em conta todos os fatores da situação e
usando seu conhecimento lingüístico, de mundo , etc., constrói o texto, cuja superfície lingüística é
constituída de pistas que permitem aos receptor calcular o (um) sentido do texto, estabelecendo sua
coerência, através da consideração dos mesmos fatores que o produtor e usando os mesmo recur-
sos. A coerência não é nem característica do texto, nem dos usuários do mesmo, mas está no pro-
cesso que coloca texto e usuários em relação numa situação comunicativa. Tendo em vista:
 A coesão é uma manifestação da coerência na superfície textual;
 Os elementos lingüísticos da superfície do texto funcionam como pistas que o produtor do texto es-
colheu em função de sua intenção comunicativa e do(s) sentido(s) que desejava que o receptor do
texto fosse capaz de recuperar – pode-se esperar que diferentes tipos de textos apresentem diferen-
tes modos, meios e processos de manifestação da coerência na superfície lingüística.
Diferentes tipos de textos têm diferentes esquemas estruturas que, na Lingüística Textual, recebem o
nome de superestruturas. Narrativos, descritivos, dissertativos, líricos, ficção, dramáticos, poéticos e
prosas. O conhecimento ou não, a utilização ou não das características de superestrutura de cada
tipo pode auxiliar ou dificultar o estabelecimento de coerência.
Os estudos da coerência e coesão nos textos orais, em comparação com os textos escritos, os usuá-
rios utilizam recursos diferenciados na superfície lingüística, de modo que sua coerência tem de se
estabelecer e ser julgada por mecanismos e critérios diversos dos utilizados para o texto escrito, sob
pena de incorrermos em falhas de julgamento.
Coerência e Linguística do Texto
Quando a lingüística começou a tomar o texto como unidade de estudo, os estudiosos, acreditando
na existência de textos e não-textos, propuseram a formulação de uma gramática do texto.Com a
evolução dos estudos que não existe a seqüência lingüística incoerente em si e, portanto, não existe
o não texto. Passou-se à construção de uma Teoria do texto ou Lingüística do Texto, que é dizer a
boa ou má formação dos textos, mas permitir representar os processos e mecanismos de tratamentos
dos dados textuais que os usuários põem em ação quando buscar interpretar uma seqüência lingüís-
tica, estabelecendo o seu sentido e, portanto, calculando sua coerência.
Tais processos e mecanismos , em sua atuação , sofrem restrições que obedecem a determinações
psicológicas e cognitivas, socioculturais, pragmáticas e lingüísticas. Por isso, o estudo da produção ,
compreensão e coerência textuais tornou-se um campo inter e pluridisciplinar. Charolles cabe aos lin-
güistas “delimitar, na constituição e composição textuais, qual é a parte e a natureza das determina-
ções (que referimos no parágrafo anterior) que resultam dos diferentes meios que existem na diferen-
tes línguas, para exprimir a continuidade ou a seqüência do discurso”.
O lingüista deve, assim, fazer “a analise das marcas de relação entre as unidade de composição tex-
tual que a língua usa para resolver, o melhor possível, os problemas de interpretação que seu uso
possa gerar. Isto para além da generalidade dos processos psico e sociocognitivos que intervêm na
interpretação (da coerência) do discurso”.
Fatores de Coerência
A construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens: lin-
güísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais .
Elementos lingüísticos
È indiscutível a importância dos elementos lingüísticos do texto para o estabelecimento da coerência.

Esses elementos servem como pistas para ativação dos conhecimentos armazenados na memória ,
constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências, ajudam a captar a orientação argu-
mentativa dos enunciados que compõem o texto. Todo o contexto lingüístico – ou co-texto – vai con-
tribuir de maneira ativa na construção da coerência.
Conhecimento de Mundo
O nosso conhecimento de mundo desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência:

se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido
e ele nos parecerá destituído de coerência.
Armazenando os conhecimentos, modelos cognitivos.
 Os frames armazenados sob um certo “rótulo”.
 Os esquemas em seqüência temporal ou causal.
 Os planos como agir para atingir determinado objetivo
 Os scripts modos de agir altamente estereotipados em dada cultura, inclusive em termos de lingua-
gem;
 As superestruturas ou esquemas textuais – conjunto de conhecimentos sobre os diversos tipos de

textos, que vão sendo adquiridos à proporção que temos contanto com esses tipos e fazemos compa-
rações entre eles.
È o nosso conhecimento de mundo que nos faz considerar estranho o texto. È a partir dos conheci-
mento que temos que vamos construir u modelo do mundo representado em cada texto – é o uni-
verso (ou modelo) textual. Para que possamos estabelecer a coerência de um texto, é preciso que
haja correspondência ao menos parcial entre os conhecimentos nele ativados e o nosso conheci-
mento de mundo , pois , caso contrário, não teremos condições de construir o universo textual dentro
do qual as palavras e expressões do texto ganham sentido.
Conhecimento Compartilhado
È preciso que o produtor e receptor de um texto possuam , ao menos uma boa parcela de conheci-
mentos comuns.
Os elementos textuais que remetem ao conhecimento partilhado entre os interlocutores constituem a

informação “velha” ou dada, ao passo que tudo aquilo que for introduzido a partir dela constituirá a
informação nova trazida pelo texto. Para que um texto seja coerente, é preciso haver um equilíbrio
entre informação dada e informação nova.
 Constituem o co-texto;
 Aquele que fazer parte do contexto situacional
 Aqueles que são do conhecimento geral em dada cultura
 As que remetem ao conhecimento comum do produtor e do receptor.
O contexto (lingüístico e situacional) permite desfazer a ambigüidade de termos e expressões da lín-

gua.
Inferências
Inferência é a operação pela qual, utilizando seu conhecimento de mundo, o receptor de um texto es-
tabelece uma relação não explicita entre dois elementos (normalmente frases ou trechos) deste texto
que ele busca compreender e interpretar; ou, então, entre segmentos de textos e os conhecimentos
necessários para a sua compreensão.
Fatores de Contextualização
Os fatores de contextualização são aqueles que “ancoram” o texto em uma situação comunicativa de-
terminada. Segundo Marcushi podem ser de dois tipos: os contextualizadores propriamente ditos e os
perspectivos ou prospectivos. Entre os primeiros estão a data, o local, a assinatura, elementos gráfi-
cos, timbre, etc., que ajudam a situar o texto e , portanto , a estabelecer-lhe a coerência.
Sem os elementos contextualizadores, fica difícil decodificar a mensagem. Também em documentos,

correspondência oficial e outros textos do gênero, o timbre, o carimbo, a data, a assinatura serão de
extrema importância, servindo, inclusive, para fé ao texto.
Entre os fatores gráficos, temos: disposição na página, ilustrações, fotos, localizações no jornal (ca-
derno, página), que contribuem para a interpretação do texto.
Os fatores perspectivos ou prospectivos são aqueles que avançam expectativas sobre o conteúdo – e
também a forma – do texto: titulo, autor, inicio do texto.
A leitura (compreensão) de um texto é uma atividade de solução de problemas. Ao descobrirmos a

solução final, teremos estabelecido a coerência do texto.
Situacionalidade
A Situacionalidade, outro fator responsável pelo coerência, pode ser vista atuando em duas direções:
 Da situação para o texto
 Do texto para a situação
 Da situação para o texto – trata-se de determinar em que medida a situação comunicativo interfere
na produção recepção do texto e , portanto no estabelecimento da coerência., o contexto imediato da
interação, o contexto sociopolitico-cultural em que a interação está inserida. Ao construir um texto,
verificar o que é adequado àquela situação especifica: grau de formalidade, variedade dialetal, trata-
mento a ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da comunicação, as imagens recíprocas que os
interlocutores fazem uns do outros, os papéis que desempenham, seus pontos de vista , o objetivo da
comunicação.
 Do texto para a situação – também o texto tem reflexos importantes sobre a situação comunicativa:
o mundo textual não é jamais idêntico ao mundo real. O produtor recria o mundo de acordo com seus
objetivos, propósitos, interesses, convicções, crenças, etc. Os referentes textuais não são idênticos
ao do mundo real, mas são construídos no interior do texto. O receptor, por sua vez, interpreta o texto
de acordo com a sua ótica, os seus propósitos, as suas convicções – há sempre uma mediação entre
o mundo real e o mundo textual.
Na construção da coerência , a situacionalidade exerce um papel de relevância. Um texto que é coe-

rente em dada situação pode não sê-lo em outra: daí a importância da adequação do texto à situação
comunicativa.
Informatividade
Diz respeito ao grau de previsibilidade(ou expectabilidade) da informação contida no texto.Um texto

será tanto menos informativo se contiver apenas informação previsível ou redundante, seu grau de
informatividade será baixo; se contiver, além da informação de um texto for inesperada ou imprevisí-
vel, ele terá um grau máximo de informatividade, podendo, à primeira vista, parecer incoerente por
exigir do receptor um grande esforço de decodificação.
O grau máximo de informatividade é comum na literatura e na linguagem metafórica em geral.
Mas também são freqüentes, tanto em texto poéticos como em textos publicitários ou manchetes jor-
nalísticas.
È a informatividade que vai determinar a seleção e o arranjo das alternativas de distribuição da infor-
mação no texto, de modo que o receptor possa calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade,
dependendo da intenção do produtor de construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos
polissêmico, ou que está, evidentemente, na dependência da situação comunicativa e do tipo de texto
a ser produzido.
Focalização
A focalização tem a ver com a concentração dos usuários (produtor e receptor) em apenas uma parte
do seu conhecimento, bem como com a perspectiva da qual são vistos os componentes do mundo
textual. O produtor fornece ao receptor pistas sobre o que está focalizando. Diferenças de focalização
podem causar problemas sérios de compreensão, impedindo, por vezes, o estabelecimento da coe-
rência.
A mesma palavra poderá ter sentido diferente, dependendo da focalização. No caso de palavras ho-
mônimas, a focalização comum do interlocutores permitirá depreender o sentido do termo naquela
situação especifica. A focalização determina também, em dados casos, o uso adequado de certos
elementos lingüísticos. Um dos mais importantes meios de evidenciar a focalização é o uso do que
chamamos de descrições ou expressões definidas, isso é, grupos nominais introduzidos por artigo
definido (ou por demonstrativos). Tais expressões selecionam , dentre as propriedades e característi-
cas do referente, aquelas sobre as quais se deseja chamar a atenção.
O titulo do texto é, em grande parte dos casos, responsável pela focalização. Como já vimos anterior-
mente ativa e/ou seleciona conhecimentos de mundo que temos arquivados na memória, avançando
expectativas sobre o conteúdo do texto.
Intertextualidade
Outro importante fator de coerência é a intertextualidade, na medida em que , para o processamento

cognitivo (produção/recepção) de um texto, recorre-se ao conhecimento prévio de outros textos. A in-
tertextualidade pode ser de forma ou de conteúdo. A intertextualidade de forma ocorre quando o pro-
dutor de um texto repete expressões, enunciados ou trechos de outros textos, ou então o estilo de de-
terminado autor ou de determinados gêneros de discurso. Um subtipo de intertextualidade formal é a
intertextualidade tipológica, que também é importante para o processamento adequando do texto. Os
conhecimentos de mundo são armazenados em nossa memória sob forma de blocos – os modelos
cognitivos globais, entre os quais estão as superestruturas ou esquemas textuais, que são conjuntos
de conhecimentos que se vão acumulando quanto aos diversos tipos de textos utilizados em dada
cultura. Quanto ao conteúdo, pode-se dizer que a intertextualidade é uma constante: os textos de
uma mesma época, de uma mesma área de conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam,
necessariamente , uns com os outros. Essa intertextualidade pode ocorrer de maneira explicita ou im-
plícita.
Intertextualidade implícita não se tem indicação de fonte, de modo que o receptor deverá ter os co-
nhecimentos necessários para recupera-la; do contrário, não será capaz de captar a significação im-
plícita que o produtor pretende passar. Não havendo indicação da fonte do texto original, caberá re-
ceptor, através de seu conhecimento de mundo, não só descobri-la como detectar a intenção do pro-
dutor do texto ao retomar o que foi dito por outrem.
O reconhecimento do texto fonte e dos motivos de sua reapresentação, no caso da intertextualidade

implícita, é como se vê, de grande importância para a construção de sentido de um texto.
Intencionalidade e Aceitabilidade
O produtor de um texto tem, necessariamente, determinados objetivos ou propósitos, que vão desde
a simples intenção de estabelecer ou manter o contato com o receptor até a de leva-lo a partilhar de
suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada maneira. A intencionalidade refere-se ao
modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para
tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos desejados.
A aceitabilidade constitui a contraparte da intencionalidade. Já se disse que, segundo o Principio Co-

operativo de Grice, o postulado básico que rege a comunicação humana é o da cooperação, isto é,
quando duas pessoas interagem por meio de linguagem, elas se esforçam por fazer-se compreender
e procuram calcular o sentido do texto do(s) interlocutor(s), partindo das pistas que ele contém e ati-
vando seu conhecimento de mundo, da situação, etc.
A intencionalidade tem relação estreita com o que se tem chamado de argumentatividade. Se aceita-
mos como verdade que não existem textos neutros, que há sempre alguma intenção ou objetivo da
parte de quem produz um texto, e que este não é jamais uma “cópia” do mundo real, pois o mundo é
recriado no texto através da mediação de nossas crenças, convicções, perspectivas e propósitos, en-
tão somo obrigados a admitir que existe sempre uma argumentatividade subjacente ao uso da lingua-
gem. A argumentatividade manifesta-se nos textos por meio de uma série de marcas ou pistas que
vão orientar os seus enunciados no sentido de determinadas conclusões.
Entre estas marcas encontram-se os tempos os tempos verbais, os operadores e conectores argu-
mentativos, os modalizadores, entre outros. A partir dessa marcas, como também das inferências e
dos demais elementos construtores da textualidade, o receptor construirá a sua leitura, entre aquelas
que o texto, pela maneira como se encontra lingüisticamente estruturado, permite. È por isso que
todo texto abre a possibilidade de várias leituras.
Consistência e Relevância
De acordo com Giora, dois requisitos básicos para que um texto possa ser tido como coerente são a
consistência e a relevância.
A condição de consistência exige que cada enunciado de um texto seja consistente com os enuncia-
dos anteriores, isto é, que todos os enunciados do texto possam ser verdadeiros dentro de um
mesmo mundo ou dentro dos mundos representados no texto. O requisito da relevância exige que o
conjunto de enunciados que compõe o texto seja relevante para um mesmo tópico discursivo subja-
cente, isto é, que os enunciados sejam interpretáveis como falando sobre um mesmo tema.
A relevância tópica é outro fator importante da coerência. A coerência não é apenas um traço ou uma
propriedade do texto em si, mas sim que ela se constrói na interação entre o texto e seus usuários,
numa situação comunicativa concreta, em decorrência de todos os fatores aqui examinados.
Coerência e Ensino
O objetivo é registrar alguns pontos fundamentais quando se pergunta em que as análises da lingüís-
tica sobre coerência, coesão e texto podem auxiliar no trabalho do professor no ensino de língua ma-
terna. Lembraremos alguns aspectos que podem ser importantes para a adoção de uma postura me-
todológica pelo professor. Metodologia, uma questão de postura, ideologia, metas, objetivos e funda-
mentos e não apenas técnicas de ensino.
Assim, a coerência do texto deriva de sua lógica interna, resultante dos significados que sua rede de
conceitos e relações põe em jogo, mas também da compatibilidade entre essa rede conceitual – o
mundo textual – e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso.
A coesão é a manifestação lingüística da coerência: advém da maneira como os conceitos e relações

subjacentes são expressos na superfície textual. Responsável pela unidade formal do textual, cons-
trói-se através de mecanismos gramaticais e lexicais.
Entre os primeiros estão os pronomes anafóricos, os artigos, a elipse, a concordância, a correlação

entre os tempos verbais, as conjunções, por exemplo. Todos esses recursos expressam relações não
só entre os elementos no interior de uma frase, mas também entre frases e seqüências de frases
dentro de um texto.
Fatores Importantes para Obter Coerência em um Texto
 Intencionalidade – ela exige do produtor a construção de um discurso coerente e coeso, capaz de

satisfazer os objetivos em uma determinada situação comunicativa (informar, convencer, pedir, etc).
 Aceitabilidade – dá-se quanto à expectativa de que o recebedor tenha acesso a um texto coerente e
coeso.
 Situacionalidade – refere-se a que diz respeito à adequação do texto à situação sócio-comunicativo,

responsável pela pertinência e relevância do texto.
 Intertextualidade – para isso o texto deve interagir com outros textos que funcionam oco seu con-
texto
Os Fatores Pragmáticos da Textualidade
Entre os cinco fatores pragmáticos estudados por Beaugrande e Dressler (1983), os dois primeiros se
referem aos protagonistas do ato de comunicação: a intencionalidade e a aceitabilidade.
A intencionalidade concerne ao empenho do produtor em construir um discurso coerente, coeso e ca-

paz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa determinada situação comunicativa. A meta
pode ser informar, ou impressionar, ou alarmar, ou convencer, ou pedir, ou ofender, etc., e é ela que
vai orientar a confecção do texto.
Em outras palavras, a intencionalidade diz respeito ao valor ilocutório do discurso, elementos da

maior importância no jogo de atuação comunicativa.
O outro lado da moeda é a aceitabilidade, que concerne à expectativa do recebedor de que o con-
junto de ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de
levá-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor.
Grice (1975. 1978) estabelece máximas conversacionais, que seriam estratégias normalmente adota-
das pelos produtores para alcançar a aceitabilidade do recebedor. Tais estratégias se referem à ne-
cessidade de cooperação (no sentido de o produtor responder aos interesses de seu interlocutor) e à
qualidade (autenticidade), quantidade (informatividade), pertinência e relevância das informações,
bem como à maneira como essas informações são apresentadas (precisão, clareza, ordenação, con-
cisão, etc).
Informatividada
O texto com bom índice de informatividade tem que apresentar todas as informações necessárias
para que seja compreendido com o sentido que o produtor pretende. Não é possível nem desejável
que o discurso explicite todas as informações necessárias ao seu processamento, mas é preciso que
ele deixe inequívocos todos os dados necessários à sua compreensão aos quais o recebedor não
conseguirá chegar sozinho.
Focalização
A focalização que tem a ver com a concentração dos usuários (produtor e receptor) em apenas uma
parte do seu conhecimento e com a perspectiva da qual são vistos os componentes do mundo tex-
tual. Seria como uma câmera que acompanhasse tanto o produtor como o receptor no momento em
que um texto é processado. O primeiro fornece ao segundo determinadas pistas sobre o que está fo-
calizando, ao passo que o segundo terá de recorrer a crenças e conhecimentos compartilhados sobre
o que está sendo focalizado, para poder entender o texto (e as palavras que o compõem), de modo
adequado.
Fatores da Contextualização
Os fatores de contextualização que “ancoram” o texto em uma situação comunicativa determinada; a

situacionalidade, como outro fator responsável pela coerência, e que pode ser vista atuando em duas
direções: a) da situação para o texto; b) do texto para a situação; a informatividade que interfere na
construção da coerência no que diz respeito ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade) da infor-
mação contida no texto;
Intencionalidade e Aceitabilidade
A intencionalidade e a aceitabilidade: a primeira refere-se ao modo como os emissores usam textos

para perseguir e realizar suas intenções, produzindo para tanto, textos adequados à obtenção dos
efeitos desejados; a segunda constitui a contraparte da intencionalidade que, por sua vez, tem rela-
ção estreita com o que se tem chamado de argumentatividade.
A obra expõe a constituição dos sentidos nos textos e seus fatores, tais como os elementos lingüísti-
cos, o conhecimento do mundo, as inferências e a situação. Um de seus capítulos é dedicado ao re-
gistro de como a análise da coerência textual pode auxiliar no trabalho do professor no ensino da lín-
gua e em sala de aula. Assim, a coerência do texto deriva de sua lógica interna, resultante dos signifi-
cados que sua rede de conceitos e relações põe em jogo, mas também da compatibilidade entre essa
rede conceitual – o mundo textual – e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso.
Tipos de Coerência
São seis os tipos de coerência: sintática, semântica, temática, pragmática, estilística e genérica. Co-
nhecê-los contribui para a escrita de uma boa redação.
Você já deve saber que alguns elementos são indispensáveis para a construção de um bom texto.
Entre esses elementos, está a coerência textual, fator que garante a inteligibilidade das ideias apre-
sentadas em uma redação. Quando falta coerência, a construção de sentidos fica seriamente com-
prometida.
É importante que você saiba que existem tipos de coerência, elementos que colaboram para a cons-
trução da coerência global de um texto. São eles:
 Coerência Sintática: está relacionada com a estrutura linguística, como termo de ordem dos ele-
mentos, seleção lexical etc., e também à coesão. Quando empregada, eliminamos estruturas ambí-
guas, bem como o uso inadequado dos conectivos.
 Coerência Semântica: Para que a coerência semântica esteja presente em um texto, é preciso, an-
tes de tudo, que o texto não seja contraditório, mesmo porque a semântica está relacionada com as
relações de sentido entre as estruturas. Para detectar uma incoerência, é preciso que se faça uma
leitura cuidadosa, ancorada nos processos de analogia e inferência.
 Coerência Temática: Todos os enunciados de um texto precisam ser coerentes e relevantes para o
tema, com exceção das inserções explicativas. Os trechos irrelevantes devem ser evitados, impe-
dindo assim o comprometimento da coerência temática.
 Coerência Pragmática: Refere-se ao texto visto como uma sequência de atos de fala. Os textos,
orais ou escritos, são exemplos dessas sequências, portanto, devem obedecer às condições para a
sua realização. Se o locutor ordena algo a alguém, é contraditório que ele faça, ao mesmo tempo, um
pedido. Quando fazemos uma pergunta para alguém, esperamos receber como resposta uma afirma-
ção ou uma negação, jamais uma sequência de fala desconectada daquilo que foi indagado. Quando
essas condições são ignoradas, temos como resultado a incoerência pragmática.
 Coerência Estilística: Diz respeito ao emprego de uma variedade de língua adequada, que deve
ser mantida do início ao fim de um texto para garantir a coerência estilística. A incoerência estilística
não provoca prejuízos para a interpretabilidade de um texto, contudo, a mistura de registros — como
o uso concomitante da linguagem coloquial e linguagem formal — deve ser evitada, principalmente
nos textos não literários.
 Coerência Genérica: Refere-se à escolha adequada do gênero textual, que deve estar de acordo
com o conteúdo do enunciado. Em um anúncio de classificados, a prática social exige que ele tenha
como objetivo ofertar algum serviço, bem como vender ou comprar algum produto, e que sua lingua-
gem seja concisa e objetiva, pois essas são as características essenciais do gênero. Uma ruptura
com esse padrão, entretanto, é comum nos textos literários, nos quais podemos encontrar um deter-
minado gênero assumindo a forma de outro.
É importante ressaltar que em alguns tipos de texto, especialmente nos textos literários, uma ruptura
com os tipos de coerência descritos anteriormente pode acontecer. Nos demais textos, a coerência
contribui para a construção de enunciados cuja significação seja aceitável, ajudando na compreensão
do leitor ou do interlocutor. Todavia, a coerência depende de outros aspectos, como o conhecimento
linguístico de quem acessa o conteúdo, a situacionalidade, a informatividade, a intertextualidade e a
intencionalidade.
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MORFOSSINTAXE
Morfossintaxe
A palavra pode ser classificada isoladamente, analisando apenas sua classe gramatical, ou pode ser
estudada a partir da função que estabelece dentro da oração. Se o objeto de estudo é a palavra, tem-
se a análise morfológica. Entretanto, se a busca é por sua função na oração, surge a análise sintá-
tica.
Quando a análise ocorre no âmbito da palavra e da frase, ou seja, quando o estudo envolve classe
gramatical e função sintática, as dúvidas são muitas quando essa análise é exigida. Em geral, ela não
é solicitada explicitamente. Entretanto, sempre que a função sintática é pedida, é importante pensar a
que classe gramatical a palavra pertence. Fazendo isso, ficará mais fácil definir sua função.
Embora a língua portuguesa não seja uma ciência exata, no caso da morfossintaxe é possível pen-
sar de forma mais objetiva, pois as funções sintáticas são definidas previamente. Por exemplo, o ad-
jetivo é um caracterizador, portanto, ou estará ao lado do nome, ou se relacionando com ele. Então, a
única função sintática dessa classe gramatical será a de adjunto adnominal. Por isso, é melhor que a
análise morfológica preceda à sintática.
Se a análise é morfológica, qual é o objeto de estudo? A palavra. Então, por alguns minutos, imagine
que a frase não exista, somente a palavra. “Corte-a” e indique sua classe gramatical. Coloque em
prática todo seu conhecimento. “Dialogue” com cada palavra. Pense em que classe gramatical ela se
enquadra. Se as dúvidas nos conceitos de substantivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio,
preposição, adjetivo, conjunção e interjeição aparecerem, é importante voltar e revisar.
Façamos a análise morfológica do enunciado abaixo, lembre-se de que o objeto de estudo é a pala-
vra:
A prova estava muito complicada.
A: Artigo
Prova: Substantivo
Estava: Verbo
Muito: Advérbio
Complicada: Adjetivo
Após classificarmos as classes gramaticais, passaremos a analisar a função sintática de cada

termo. Volte à classificação das palavras e defina sua função dentro da oração. Vejamos a seguir
exemplos de perguntas que auxiliam na hora de definir a função sintática dos termos na oração.
Qual é a função do artigo? Acompanhar o substantivo, não é? Sintaticamente, quem tem a função de
vir junto ao nome? Adjunto adnominal. Portanto, toda classe gramatical cuja função é a de acompa-
nhar o nome (numeral, pronome adjetivo, artigo) exercerá função sintática de adjunto adnominal.
E o substantivo? Que função pode exercer? Vamos recordar? Núcleo do sujeito, do objeto indireto, do
objeto direto, do predicativo, do agente da passiva, do complemento nominal e do aposto. Podendo
exercer ainda as funções de adjunto adnominal e adjunto adverbial, quando compõe locuções adjeti-
vas ou adverbiais. Qual o único termo do enunciado que estamos analisando que poderá exercer a
função de núcleo do sujeito? Prova, não é? Por quê? Porque é um substantivo.
Que função sintática terá o verbo? Se for significativo (intransitivo, transitivo direto, indireto ou direto e
indireto) terá a função de núcleo, ou seja, parte mais importante do predicado verbal ou verbo-nomi-
nal. Se a função dele for de ligar o sujeito ao seu predicativo, terá a função de verbo de ligação. O
verbo do enunciado que estamos analisando recebe esta classificação.
Há algum advérbio? Qual é a única função sintática exercida por essa classe gramatical? Núcleo do
adjunto adverbial. Então, no exemplo, a palavra muito (classificação: advérbio de intensidade – fun-
ção sintática: adjunto adverbial)
MORFOSSINTAXE
O adjetivo também aparece no exemplo. Que função sintática será exercida por ele? É importante re-
cordar que o adjetivo pode ser núcleo do adjunto adnominal e do predicativo do sujeito. Para definir a
função do adjetivo, a pergunta que deve ser feita é: onde o adjetivo está posicionado, ao lado de um
nome, no sintagma nominal, ou no sintagma verbal? Se acompanhar um nome, sua função será de
adjunto adnominal. Se estiver no sintagma verbal caracterizando o sujeito, como é o caso do adjetivo
complicada, será um predicativo do sujeito, pois estará caracterizando-o.
Agora, ficou fácil classificar o sujeito e o predicado do exemplo, não é mesmo? Se o sujeito está ex-
plícito e só possui um núcleo, será sujeito simples. Se o predicado é constituído de verbo de ligação,
só poderá ser predicado nominal.
É possível perceber que, embora para facilitar o estudo haja uma divisão entre morfologia e sintaxe,
forma e função são inseparáveis. Por isso a morfossintaxe é tão importante.
Ao nos depararmos com ambas (Morfologia e Sintaxe), sabemos que se relacionam às subdivisões
conferidas pela gramática, e mais: que uma corresponde às classes gramaticais e a outra se refere
às distintas posições ocupadas por uma mesma palavra em se tratando de um dado contexto linguís-
tico.
Munidos de tal concepção, as elucidações descritas a seguir, certamente tornarão perfeitamente

compreensíveis, face ao prévio conhecimento das referidas modalidades. Sendo assim, a morfossin-
taxe está condicionada ao fato de um substantivo, numeral, artigo, dentre outros, desempenharem
diferentes funções quando dispostas em uma oração.
Visando à plena efetivação de nossos conhecimentos acerca deste assunto, ora concebível como
sendo de extrema relevância, ater-nos-emos a alguns casos em que esta ocorrência se materializa.
Analisemos:
As flores são um belo presente.
Toda mulher aprecia ganhar flores.
Gostamos muito do perfume das flores.
Patrícia gosta muito de flores.
Nem tudo são flores.
Flores, por que sois tão belas?
Defrontamo-nos com um típico exemplo em que um mesmo termo é visto sob diferentes ângulos, po-
dendo ser assim analisados:
1º enunciado – sujeito simples
2º - objeto direto, pois completa o sentido de um verbo transitivo direto.
3º - complemento nominal, haja vista que completa o sentido de um substantivo (perfume).
4º - objeto indireto, uma vez que completa o sentido de um verbo transitivo indireto.
5º - predicativo do sujeito, pois além de revelar uma característica a que o sujeito se refere, ainda se
liga a este por intermédio de um verbo de ligação, configurando um caso de predicado nominal.
6º - vocativo, pois invoca um chamamento.
A morfossintaxe compreende uma análise feita às orações a partir de termos sintáticos e morfológi-
cos. Sendo assim, a morfossintaxe compreenderá uma análise completa, abrangendo tanto a análise
sintática, como também morfológica.
MORFOSSINTAXE
Por meio disso, é importante ressaltar e relembrar o que é uma análise sintática e uma análise morfo-
lógica. Elas serão fundamentais, uma vez que abrangem a morfossintaxe.
Sendo assim, temos que:
Análise morfológica: realiza a análise individual dos elementos componentes da ligação. A mesma
independe da ligação entre as palavras que compõem a oração;
Análise sintática: faz uma análise mais abrangente, compreendendo a relação das palavras dentro de
uma oração. Por meio disso, a função da análise sintática é entender a função que os elementos inte-
grantes da oração desempenham entre si;
Morfossintaxe: como fazer a análise conjunta
Como ressaltado anteriormente, para fazer a análise segundo a morfossintaxe de uma oração, é ne-
cessário combinar ambas as análises anteriormente apresentadas. A formação e o destrinchar da
oração se dará em duas etapas:
I) Com a análise morfológica;
II) Com a análise sintática;
Serão as duas as responsáveis por cobrir a morfossintaxe, a fim de entender a formação da oração.
Sendo assim, seja por meio da representação de cada palavra, ou do sentido da frase como um todo,
será possível entender o contexto e sentido.
Análise Morfológica
A análise morfológica tem como função a análise individual das classes de palavras. Entre elas, estão
o substantivo, o artigo, o adjetivo, o numeral, o pronome, o verbo, advérbio, preposição, conjunção e
interjeição.
Temos o exemplo, então:
Utilizamos a luz sem desperdício.
Utilizamos: 1ª pessoa do plural do verbo utilizar, com conjugação no presente do indicativo, da voz
ativa;
a: artigo definido;
luz: substantivo comum;
sem: preposição;
desperdício: substantivo do tipo abstrato;
Análise Sintática
Por outro lado, a análise sintática abrange a função de verificar a ligação dos termos que integram a
oração, a fim de compreender o contexto. Estão entre eles: complemento verbal e nominal, agente da
passiva, adjunto adverbial e adnominal e, por fim, o aposto.
A fim de compreender melhor o funcionamento, usaremos o mesmo exemplo anterior:
Utilizamos a luz sem desperdício.
(Nós) – há sujeito oculto;
Utilizamos: verbo transitivo direto e indireto;
a água: objetivo direto, com “água” sendo o núcleo do objeto direto;
sem desperdício: adjunto adverbial;
MORFOSSINTAXE
Morfossintaxe
Por meio disso, teremos a morfossintaxe a simples combinação das análises. Ao cobrir tanto a aná-
lise individual, como o sentido do contexto, temos a análise morfossintaxe.
A morfossintaxe é a parte da gramática que estuda e analisa as palavras simultaneamente segundo

uma perspectiva morfológica e uma perspectiva sintática.
A análise morfológica das palavras preconiza a classificação isolada das palavras em diferentes
classes gramaticais.
A análise sintática das palavras preconiza a classificação da função que as palavras desempenham
inseridas numa oração.
Sendo a morfossintaxe a compreensão simultânea dessas duas perspectivas, a análise morfossin-

tática estuda, por exemplo, a função que um substantivo pode desempenhar numa oração, ou que
funções gramaticais podem desempenhar um pronome.
Análise morfológica
Tendo como base uma análise morfológica, as palavras podem ser classificadas em:
substantivo;
artigo;
adjetivo;
pronome;
numeral;
verbo;
advérbio;
preposição;
conjunção;
interjeição.
Exemplo de análise morfológica
Ontem, a Ana comprou um livro novo.
ontem: advérbio
a: artigo definido
Ana: substantivo próprio
MORFOSSINTAXE
comprou: verbo comprar

um: artigo indefinido
livro: substantivo comum
novo: adjetivo
Análise sintática
Tendo como base uma análise sintática, os termos de uma oração podem ser classificados em:
sujeito;
predicado;
objeto direto;
objeto indireto;
predicativo do sujeito;
predicativo do objeto;
complemento nominal;
agente da passiva;
adjunto adnominal;
adjunto adverbial;
aposto.
Exemplo de análise sintática
A Ana comprou um livro novo.
sujeito: A Ana
predicado: comprou um livro novo
objeto direto: um livro novo
adjunto adverbial: ontem
adjunto adnominal: a, um, novo
Análise morfossintática
Através da análise morfossintática, ou seja, através da análise simultânea desses dois tipos de classi-
ficação, é possível compreender quais as funções que uma determinada classe gramatical pode de-
sempenhar numa oração.
Relação entre funções sintáticas e classes gramaticais
Sujeito: Pode ser representado por substantivos, pronomes pessoais retos, pronomes demonstrati-
vos, pronomes relativos, pronomes interrogativos, pronomes indefinidos e numerais.
Predicado: Pode ter como núcleo um verbo ou um nome.
Objeto direto: É representado principalmente por substantivos, pronomes substantivos e pronomes

oblíquos átonos.
Objeto indireto: É representado principalmente por substantivos e pronomes pessoais oblíquos.
Predicativo do sujeito: Pode ser desempenhado por adjetivos, locuções adjetivas, substantivos, pro-
nomes e numerais.
Predicativo do objeto: Pode ser desempenhado por adjetivo, locuções adjetivas e substantivos.
MORFOSSINTAXE
Agente da passiva: Pode ser representado por substantivos e pronomes.
Complemento nominal: Pode ser representado por substantivos, pronomes e numerais.
Adjunto adnominal: Pode ser representado adjetivos, locuções adjetivas, pronomes adjetivos, nume-
rais adjetivos e artigos.
Adjunto adverbial: Pode ser desempenhado por advérbios e locuções adverbiais.
Análise morfológica – como fazer
Trata-se de uma análise individual, fazendo a definição das palavras de acordo com as seguintes
classes:
Substantivo;
Artigo;
Adjetivo;
Numeral;
Pronome;
Verbo;
Advérbio;
Preposição;
Conjunção;
Interjeição.
Vejamos dois exemplos de análise morfológica:
Exemplo 1:
Oração: Utilizamos a água sem desperdício.
Utilizamos = primeira pessoa do plural do verbo utilizar (nós), sendo conjugado no presente do indica-
tivo e possuindo voz ativa
a = artigo definido
água = substantivo comum
sem = preposição essencial
Desperdício = substantivo abstrato
Exemplo 2:
Oração: Ontem, a Bruna comprou um caderno novo.
Ontem = advérbio
a = artigo definido
Bruna = substantivo próprio
Comprou = verbo comprar
Um = artigo indefinido
MORFOSSINTAXE
Caderno = substantivo comum
Novo = adjetivo
Conforme é possível observar, essa análise classifica as palavras de maneira objetiva e individual,
sem considerar qualquer tipo de relação entre elas.
Análise sintática – como fazer
Já com relação à análise sintática, é apontada a função e relação existente entre os termos da ora-
ção, fazendo uma análise um pouco mais complexa que a análise morfológica. Essa classificação
consiste em apontar:
Sujeito;
Predicado;
Complemento verbal;
Complemento nominal;
Agente da passiva;
Adjunto adnominal;
Adjunto adverbial;
Aposto.
Vejamos dois exemplos de análise sintática:
Exemplo 1:
Oração: Utilizamos a água sem desperdício.
Nós = sujeito oculto (expresso na conjugação do verbo utilizar – nós utilizamos)
Utilizamos = verbo transitivo direto
a água = objeto direto (água é o núcleo do objeto)
sem desperdício = adjunto adverbial
Exemplo 2:
Oração: A Bruna comprou um caderno novo.
A Bruna = sujeito
Comprou um caderno novo = predicado
Um caderno novo = objeto direto
Ontem = adjunto adverbial
A, um, novo = adjunto adnominal
Exercícios sobre morfossintaxe
1 – Aponte qual a alternativa correta com relação à análise sintática da frase:
MORFOSSINTAXE
Lúcia e Marcelo estão cansados.
A – cansados é adjetivo e objeto direto.
B – cansados é adjetivo e predicativo do sujeito.
C – cansados é advérbio e predicativo do sujeito.
Resposta correta: B – cansados é adjetivo e predicativo do sujeito.
2 – Faça a análise de morfossintaxe (morfológica e sintática) com relação à frase:
Cozinha como ninguém!
Resposta
Análise morfológica Análise sintática
Sujeito oculto = ele, ela (classificado de acordo com a

Cozinha = terceira pessoa do verbo cozinhar,
conjugação do verbo cozinhar – ele cozinha, ela cozi-
conjugado no presente do indicativo, voz ativa
nha)
Como = conjunção Cozinha = verbo transitivo direto
Como ninguém = objeto direto. Ninguém é o núcleo

Ninguém = pronome indefinido
do objeto.
3 – Faça a análise de morfossintaxe da frase abaixo:
As meninas estavam preocupadas.
Resposta
Análise morfológica
As = artigo definido
Meninas = substantivo
Estavam = verbo estar
Preocupadas = adjetivo
Análise sintática
As meninas = sujeito simples
Estavam preocupadas = predicado nominal
Preocupadas = predicativo do sujeito
No caso de pessoas que estão estudando para provas mais específicas como Enem, vestibulares e
concursos ou simplesmente desejam saber mais sobre esta matéria, é recomendado realizar listas de
exercícios especificamente sobre morfossintática e consultar os melhores livros da área.
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CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
Concordância Nominal e Verbal
Concordância verbal é a concordância em número e pessoa entre o sujeito gramatical e o verbo.
 Eu li;
 Ele leu;
 Nós lemos;
 Eles leram.
Casos Particulares de Concordância Verbal
Concordância com pronome relativo que
O verbo estabelece concordância com o antecedente do pronome: sou eu que quero, somos nós que
queremos, são eles que querem.
Concordância com pronome relativo quem
O verbo estabelece concordância com o antecedente do pronome ou fica na 3.ª pessoa do singular:
sou eu quem quero, sou eu quem quer.
Concordância com: a maioria, a maior parte, a metade,...
Preferencialmente, o verbo estabelece concordância com a 3.ª pessoa do singular. Contudo, o uso da
3.ª pessoa do plural é igualmente aceitável: a maioria das pessoas quer, a maioria das pessoas
querem.
Concordância com um dos que
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do plural: um dos que ouviram, um dos
que estudarão, um dos que sabem.
Concordância com nem um nem outro
O verbo pode estabelecer concordância com a 3.ª pessoa do singular ou do plural: nem um nem outro
veio, nem um nem outro vieram.
Concordância com verbos impessoais
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do singular, uma vez que não possui um
sujeito: havia pessoas, houve problemas, faz dois dias, já amanheceu.
Concordância com a partícula apassivadora se
O verbo estabelece concordância com o objeto direto, que assume a função de sujeito paciente,
podendo ficar no singular ou no plural: vende-se casa, vendem-se casas.
Concordância com a partícula de indeterminação do sujeito se
O verbo estabelece sempre concordância com a 3.ª pessoa do singular quando a frase é formada por
verbos intransitivos ou por verbos transitivos indiretos: precisa-se de funcionário, precisa-se de
funcionários.
Concordância com o infinitivo pessoal
O verbo no infinitivo sofre flexão sempre que houver um sujeito definido, quando se quiser definir o
sujeito, quando o sujeito da segunda oração for diferente do da primeira: é para eles lerem, acho
necessário comprarmos comida, eu vi eles chegarem tarde.
Concordância com o infinitivo impessoal
O verbo no infinitivo não sofre flexão quando não houver um sujeito definido, quando o sujeito da
segunda oração for igual ao da primeira oração, em locuções verbais, com verbos preposicionados e
com verbos imperativos: eles querem comprar, passamos para ver você, eles estão a ouvir.
Concordância com o verbo ser
O verbo estabelece concordância com o predicativo do sujeito, podendo ficar no singular ou no plural:
isto é uma mentira, isto são mentiras; quem é você, quem são vocês.
Concordância nominal é a concordância em gênero e número entre os diversos nomes da oração,

ocorrendo principalmente entre o artigo, o substantivo e o adjetivo.
Concordância em gênero indica a flexão em masculino e feminino.

Concordância em número indica a flexão em singular e plural.
Concordância em pessoa indica a flexão em 1.ª, 2.ª ou 3.ª pessoa.
 O vizinho novo;
 A vizinha nova;
Casos particulares de concordância nominal
Concordância com pronomes pessoais
O adjetivo estabelece concordância em gênero e número com o pronome pessoal: ela é simpática,
ele é simpático, elas são simpáticas, eles são simpáticos.
Concordância com vários substantivos
O adjetivo estabelece concordância em gênero e número com o substantivo que está mais próximo:
caderno e caneta nova, caneta e caderno novo. Pode também estabelecer concordância com a forma
no masculino plural: caneta e caderno novos, caderno e caneta novos.
Concordância com vários adjetivos
Quando há dois ou mais adjetivos no singular, o substantivo permanece no singular apenas se

houver um artigo entre os adjetivos. Sem a presença de um artigo, o substantivo deverá ser escrito
no plural: o escritor brasileiro e o chileno, os escritores brasileiro e chileno.
Concordância com: é proibido, é permitido, é preciso, é necessário, é bom
Estas expressões estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo quando há um

artigo que determina o substantivo, mas permanecem invariáveis no masculino singular quando não
há artigo: é permitida a entrada, é permitido entrada, é proibida a venda, é proibido venda.
Concordância com: bastante, muito, pouco, meio, longe, caro e barato
Estas palavras estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo quando possuem
função de adjetivo: comi meio chocolate, comi meia maçã, há bastante procura, há bastantes
pedidos, vi muitas crianças, vi muitos adultos.
Concordância com menos
A palavra menos permanece sempre invariável, quer atue como advérbio ou como adjetivo: menos
tristeza, menos medo, menos traições, menos pedidos.
Concordância com: mesmo, próprio, anexo, obrigado, quite, incluso
Estas palavras estabelecem concordância em gênero e número com o substantivo: resultados

anexos, informações anexas, as próprias pessoas, o próprio síndico, ele mesmo, elas mesmas.
Concordância com um e outro
Com a expressão um e outro, o adjetivo deverá ser sempre escrito no plural, mesmo que o
substantivo esteja no singular: um e outro aluno estudiosos, uma e outra pergunta respondidas.
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REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Regência Verbal e Nominal
Definição:
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação que ocorre entre um verbo (ou um nome) e
seus complementos. Ocupa-se em estabelecer relações entre as palavras, criando frases não ambí-
guas, que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os verbos e os termos que os comple-
mentam (objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa capacidade expressiva, pois oferece oportu-
nidade de conhecermos as diversas significações que um verbo pode assumir com a simples mudan-
ça ou retirada de uma preposição. Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar.

A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado ou prazer", satisfazer.
Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de "agradar a alguém".
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um dos aspectos fundamentais do estudo da

regência verbal (e também nominal).
As preposições são capazes de modificar completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja
os exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo caso, é o meio de transporte por mim
utilizado. A oração "Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o lugar a que se vai,
possui, no padrão culto da língua, sentido diferente.
Aliás, é muito comum existirem divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns verbos, e
a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de acordo com sua transitividade. A transiti-
vidade, porém, não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes formas em frases
distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É importante, no entanto, destacar alguns deta-
lhes relativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais de lugar. Na língua culta, as preposições

usadas para indicar destino ou direção são: a, para.
Exemplos:
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial De Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Obs.: "Ir para algum lugar" enfatiza a direção, a partida." Ir a algum lugar" sugere também o retorno.
Importante: reserva-se o uso de "em" para indicação de tempo ou meio. Veja:
Cheguei a Roma em outubro.
Adjunto Adverbial de Tempo
Chegamos no trem das dez.

Adjunto Adverbial de Meio
b) Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por em ou a.
Por Exemplo:
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por objetos diretos. Isso significa que não exigem
preposiçãopara o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses verbos, devemos lem-
brar que os pronomes oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem as-
sumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos,
nas (após formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, quando complemen-
tos verbais, objetos indiretos.
São Verbos Transitivos Diretos, Dentre Outros:
abandonar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar, alegrar, ameaçar,
amolar, amparar, auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar,convidar, defender, eleger, esti-
mar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.

Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos para indicar posse (caso em que atuam
como adjuntos adnominais).
Exemplos:
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)

Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por objetos indiretos. Isso significa que esses
verbos exigem uma preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os pronomes pesso-
ais do caso oblíquo de terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são lhe, lhes (ambos
para substituir pessoas).
Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os
objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira pes-
soa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. São verbos transitivos indiretos, dentre outros:
a) Consistir
Tem complemento introduzido pela preposição "em".
Por Exemplo:
A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para todos.
b) Obedecer e Desobedecer:
Possuem seus complementos introduzidos pela preposição "a".
Por Exemplo:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.

Eles desobedeceram às leis do trânsito.
c) Responder
Tem complemento introduzido pela preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a
quem" ou "ao que" se responde.
Por Exemplo:
Respondi ao meu patrão.

Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto quando exprime aquilo a que se responde, ad-
mite voz passiva analítica. Veja:
O questionário foi respondido corretamente.

Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
d) Simpatizar e Antipatizar
Possuem seus complementos introduzidos pela preposição "com".
Por Exemplo:
Antipatizo com aquela apresentadora.

Simpatizo com os que condenam os políticos que governam para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos ou Indiretos
Há verbos que admitem duas construções, uma transitiva direta, outra indireta, sem que isso impli-
que modificações de sentido. Dentre os principais, temos:
Abdicar
Abdicou as vantagens do cargo. / Abdicou das vantagens do cargo.
Acreditar
Não acreditava a própria força. / Não acreditava na própria força.
Almejar
Almejamos a paz entre as nações. / Almejamos pela paz entre as nações.
Ansiar
Anseia respostas objetivas. / Anseia por respostas objetivas.
Anteceder
Sua partida antecedeu uma série de fatos estranhos. / Sua partida antecedeu a uma série de fatos
estranhos.
Atender
Atendeu os meus pedidos. / Atendeu aos meus pedidos.
Atentar
Atente esta forma de digitar. / Atente nesta forma de digitar. / Atente para esta forma de digitar.
Cogitar
Cogitávamos uma nova estratégia. / Cogitávamos em uma nova estratégia.
Consentir
Os deputados consentiram a adoção de novas medidas econômicas. / Os deputados consenti-

ram naadoção de novas medidas econômicas.
Deparar
Deparamos uma bela paisagem em nossa trilha. / Deparamos com uma bela paisagem em nossa
trilha.
Gozar
Gozava boa saúde. / Gozava de boa saúde.
Necessitar
Necessitamos algumas horas para preparar a apresentação. / Necessitamos de algumas horas para
preparar a apresentação.
Preceder
Intensas manifestações precederam a mudança de regime./ Intensas manifestações precede-

ram àmudança de regime.
Presidir
Ninguém presidia o encontro. / Ninguém presidia ao encontro.
Renunciar
Não renuncie o motivo de sua luta. / Não renuncie ao motivo de sua luta.
Satisfazer
Era difícil conseguir satisfazê-la. / Era difícil conseguir satisfazer-lhe.
Versar
Sua palestra versou o estilo dos modernistas. / Sua palestra versou sobre o estilo dos modernistas.
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompanhados de um objeto direto e um indireto. Mere-
cem destaque, nesse grupo:
Agradecer, Perdoar e Pagar
São verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto indireto relacionado
a pessoas. Veja os exemplos:
Agradeço aos ouvintes a audiência.

Objeto Indireto Objeto Direto
Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador.
Objeto Direto Objeto Indireto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com particular cuidado. Observe:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.

Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Saiba que:
Com os verbos agradecer, perdoar e pagar a pessoa deve sempre aparecer como objeto indireto,
mesmo que na frase não haja objeto direto. Veja os exemplos:
A empresa não paga aos funcionários desde setembro.

Já perdoei aos que me acusaram.
Agradeço aos eleitores que confiaram em mim.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Por Exemplo:
Informe os novos preços aos clientes.

Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.

Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre eles)
Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cien-
tificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as preposições "a" ou "com" para introduzir o
complemento indireto.
Por Exemplo:
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na forma de oração subordinada substantiva) e
indireto de pessoa.
Por Exemplo:
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva

Objetiva Direta
Saiba que:
1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado
na língua culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra licença estiver subentendida.
Por Exemplo:
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma oração subordinada adverbial final redu-
zida de infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
2) A construção "dizer para", também muito usada popularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto indireto introduzido pela preposição "a".
Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.

Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente no próprio ver-
bo (pre).
Mudança De Transitividade Versus Mudança De Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitividade, apresentam mudança de significado. O

conhecimento das diferentes regências desses verbos é um recurso linguístico muito importante, pois
além de permitir a correta interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades expressivas a
quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão:
Agradar
1) Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos, acariciar.
Por Exemplo:
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada quando o revê.

Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. / Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
2) Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege com-
plemento introduzido pela preposição "a".
Por Exemplo:
O cantor não agradou aos presentes.

O cantor não lhes agradou.
ASPIRAR
1) Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar (o ar), inalar.
Por Exemplo:
Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o.)
2) Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter como ambição.
Por Exemplo:
Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a elas.)
Obs.: como o objeto indireto do verbo "aspirar" não é pessoa, mas coisa, não se usam as formas
pronominais átonas "lhe" e "lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja o exemplo:
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela.)
Assistir
1) Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar assistência a, auxiliar.
Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.

As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
2) Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é intransitivo, sendo acompanhado de adjunto
adverbial de lugar introduzido pela preposição "em".
Por Exemplo:
Assistimos numa conturbada cidade.
Chamar
1) Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, solicitar a atenção ou a presença de.
Por exemplo:
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-la.

Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
2) Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apresentar objeto direto e indireto, ao qual se
refere predicativo preposicionado ou não.
Exemplos:
A torcida chamou o jogador mercenário.

A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Custar
1) Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto
adverbial.
Por exemplo:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
2) No sentido de ser difícil, penoso pode ser intransitivo ou transitivo indireto.
Por exemplo:
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela atitude.
Objeto Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Indireto Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que atribuem ao verbo "custar" um sujeito re-
presentado por pessoa. Observe o exemplo abaixo:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
1) Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) Dar a entender, fazer supor, pressupor
Por exemplo:
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência, acarretar, provocar
Por exemplo:
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de um povo.
2) Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, envolver
Por exemplo:
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo indireto e rege com preposição "com".
Por Exemplo:
Implicava com quem não trabalhasse arduamente.
Proceder
1) Proceder é intransitivo no sentido de ter fundamento ou agir. Nessa segunda acepção, vem sem-
pre acompanhado de adjunto adverbial de modo.
Exemplos:
As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las.

Você procede muito mal.
2) Nos sentidos de ter origem ou dar início é transitivo indireto.
Exemplos:
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
1) Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.

Queremos um país melhor.
2) Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar.
Exemplos:
Quero muito aos meus amigos.

Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
Visar
1) Como transititvo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
Por Exemplo:
O homem visou o alvo. O gerente não quis visar o cheque.
2) No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo, é transitivo indireto e rege a preposi-
ção "a".
Exemplos:
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.
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CRASE
Crase
Crase é um dos metaplasmos por supressão de fonemas a que as palavras podem estar sujeitas à
medida que uma língua evolui.
Neste caso, há a fusão de dois fonemas vocálicos idênticos e seguidos em um só.
O termo crase significa fusão, junção. Em português, a crase é o nome que se dá à contração da pre-
posição "a" com:
 artigo feminino "a" ou "as";
 o "a" dos pronomes "aquele"(s), "aquela"(s), "aquilo", "aqueloutro"(s) e "aqueloutra"(s);
 o "a" do pronome relativo "a qual" e "as quais";
 o "a" do pronome demonstrativo "a" ou "as".
 OBS.: Nunca haverá crase no termo a que, mesmo quando puder ser substituído por à qual. Ex.: A
questão a que me refiro é esta. = A questão à qual me refiro é esta.
O sinal que indica a fusão, que indica ter havido crase de dois aa é o acento grave.
 Acentua-se a preposição a quando, substituindo-se a palavra feminina por uma masculina, o a torna-
se ao.
 As palavras terra, casa e distância são casos especiais de crase. A preposição "a" antes da pala-
vra casa (lar) só recebe o acento grave quando vier acompanhada de um modificador, caso contrário
não ocorre a crase. Já com a palavra terra (chão firme, oposto de bordo) só ocorre crase quando vier
acompanhada de um modificador — da mesma maneira que existe a expressão "a bordo", enquanto
que com a palavra terra (terra natal ou planeta) sempre ocorre crase. Quanto à palavra distância, só
haverá crase se esta estiver especificada.
Exemplos:
Chegamos cedo a casa (coloquialmente, "em casa").
Chegamos cedo à casa de meu pai.
Os jangadeiros voltaram a terra.
Os jangadeiros chegaram à terra procurada.
Ele voltou à terra dos avós.
Farei um curso a distância.
Estamos à distância de 5 quilômetros da casa de meu pai.
 O pronome aquele (e variações) e também aquilo e aqueloutro (e variações) podem receber acento
grave no a inicial, desde que haja um verbo ou um nome relativo que peça a preposição a.
 A contração "à" pode surgir também com a elipse de expressões como "à moda (de)", "à maneira
(de)", como em "arroz à grega" (à maneira grega), "filé à Chatô" (à moda de Chatô)", etc. É este o único
caso em que "à" se pode usar antes de um nome masculino.
Regras de Verificação
Para saber se a crase é aplicável, ou seja, se deve ser usada a contração à (com acento grave) em vez
da preposição a (sem acento), aplique-se uma das regras de verificação:
1) Substitui-se a preposição a por outra preposição, como em ou para; se, com a substituição, o artigo
definido a permanecer, então a crase é aplicável.
CRASE
Exemplos:
Pedro viajou à Região Nordeste.
Com crase, porque equivale a Pedro viajou para a Região Nordeste.
Pedro viajou a Uberaba.
Sem crase, porque equivale a Pedro viajou para Uberaba.
2) Troca-se o complemento nominal, após "a", de um substantivo feminino para um substantivo mascu-
lino; se, com a troca, for necessário o uso da combinação ao, então a crase é aplicável.
Exemplos:
Prestou relevantes serviços à comunidade.
Com crase, porque ao se trocar o complemento — Prestou relevantes serviços ao povo — aparece a
combinação ao.
Chegarei daqui a uma hora
Sem crase, porque ao se trocar o complemento — Chegarei daqui a um minuto — não aparece a com-
binação ao.
Obs.: a crase não ocorre antes de palavras masculinas; antes de verbos, de pronomes pessoais, de
nomes de cidade que não utilizam o artigo feminino, da palavra casa quando tem significado do próprio
lar, da palavra terra quando tem sentido de solo e de expressões com palavras repetidas (dia a dia).
Crase facultativa
A crase é facultativa nos seguintes casos:
Antes de nome próprio feminino:
Refiro-me à (a) Luciana.
Antes de pronome possessivo feminino:
Dirija-se à (a) sua fazenda.
Depois da preposição até:
Dirija-se até à (a) porta.
Refiro-me à (a) Janaina.
Casos Proibidos
Tendo por princípio basilar que a palavra "à" é o feminino de "ao", não existe crase onde também não
cabe o uso de "ao". Portanto, nas seguintes situações:
Antes de verbos:
Preços a combinar.
Antes de substantivos masculinos, salvo no já supracitado caso de estar subentendida a expressão "à
moda de":
Passear a Cavalo
Antes de numerais:
De 10 a 100
CRASE
Encontramos o produto numa faixa de preço que vai de R$120,00 a R$ 150,00.
Antes de plural sem o emprego do artigo definido "as":
a brilhantes psicólogas
a soluções
Após o uso de preposições:
Ante a descoberta o cientista gritou.
Após a voz de prisão o bandido entregou os comparsas.
Contra a ação do governo, João realizou um protesto.
Mas: Caminhamos até à (a) casa. (no caso específico de "até", a crase é facultativa)
Antes de pronomes pessoais, relativos cujo/s, cuja/s e quem, demonstrativos, indefinidos, interrogati-
vos e de tratamento (com exceção de senhora, senhorita, dona e madame):
Entregue o relatório a ela. (Pessoal)
Informei o novo horário a esse cliente. (Demonstrativo)
Ele é meu amigo, a quem sempre obedeço. (Relativo)
Jamais devi dinheiro a ninguém. (Indefinido)
A quem você será fiel? (Interrogativo)
Enviei dois ofícios a Vossa Senhoria. (Tratamento)
Obs.: (Pronomes demonstrativos de terceira pessoa, aquele, aquela, aqueles, aquelas, aqueloutro*,
aqueloutra*, aqueloutros*, aqueloutras* podem levar crase):
Os pronomes aqueloutro/s e aqueloutra/s não são muito usados, mas são encontrados em textos literá-
rios.
Entreguei as chaves àquela mulher. (Demonstrativo)
Entre substantivos idênticos:
Dosava a medicação gota a gota
Os adversários estavam cara a cara.
À exceção de:
É preciso declarar guerra à guerra!
É preciso dar mais vida à vida!
Antes de topônimos de cidades que não admitem "a":
Vou a Salvador.
Vou a Lisboa.
Vou a Madri.
Obs.: substituir por "Fui à" ou "Vim da" (pode crasear) — "Fui a" ou "Vim de" (crasear pra quê?).
Vou a Brasília.
CRASE
Fui a Brasília. Vim de Brasília.(não vai crase)
Vou à Bahia.
Fui à Bahia. Vim da Bahia. (vai crase)
À exceção de: Quando o lugar está determinado com um adjunto adnominal, assim como ocorre com
"casa" e "terra", a crase é obrigatória em topônimos que não admitem artigo
Vou à Lisboa dos poetas.
Vou à Brasília de Oscar Niemeyer.
A crase é um fenômeno fonético ( ` ) que representa a junção da preposição “a” com o artigo feminino
“a”. Além disso, pode haver crase também na combinação da mesma preposição
com pronomes demonstrativos que se iniciem com a letra “a”.
Quando usar a crase?
1- Se o verbo da oração exigir a preposição a e, em seguida, houver um artigo e um substantivo femi-

nino.
Exemplo:
prep. + artigo + substantivo feminino
Júlia levou sua irmã (a + a = à) praça.
Eles desobedeceram às normas de segurança.
Preposição a (exigida pelo verbo) + artigo as + subs.feminino
Normas
Fica a dica – Em uma oração, se você puder substituir o substantivo feminino por um masculino e este
for antecedido por “ao”, haverá crase.
Exemplo:
Eles desobedeceram aos pais / Eles desobedeceram às normas
Júlia levou sua irmã ao teatro / Júlia levou sua irmã à praça
2- Em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas.
 Locuções adverbiais: às vezes, à noite, à tarde, às claras, à meia noite, às três horas;
 Locuções prepositivas: à frente de, à beira de, à exceção de;
 Locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
3- Ao indicar horas específicas.
Exemplo:
A reunião ocorrerá às duas horas da tarde de sexta-feira.
Horas específicas
Atenção: Quando a hora aparecer de forma genérica, não haverá crase.
Exemplo:
Passarei em sua casa a uma hora qualquer para conhecer o bebê.
CRASE
Hora genérica
4- Usa-se crase nas expressões à moda de / à maneira de.
Exemplo:
Prefiro comida à francesa.
A expressão à moda de está implícita em à francesa
Ela pinta à maneira de Picasso.
5- Antes dos substatnivos casa e terra, desde que não tenham o sentido de lar e terra firme, respecti-
vamente.
Exemplo:
Residência de outras pessoas
Ela voltou à casa dos avós após a viagem.
Mas
Ela voltou a casa após a viagem
Seu próprio lar – não há crase
Chegamos à terra natal de nossos antepassados.
Lugar específico
Mas
Voltei a terra firme após um mês velejando. (não há crase)
6- Usa-se crase com pronomes demonstrativos e relativos quando vierem precedidos da preposição a.
Exemplo:
Ele não obedeceu àquela norma de segurança.
Verbo transitivo indireto pede a presença da preposição a (a + aquela = àquela)
As perguntas às quais respondemos estavam difíceis.
Verbo transitivo indireto pede preposição a (a + as quais = as quais)
A crase é, na língua portuguesa, a contração de duas vogais iguais, sendo representada com acento
grave.
Quando não usar crase?
Não ocorre crase:
Antes de substantivos masculinos:
 Gosto de andar a pé.
 Este passeio será feito a cavalo.
 Será estipulado um tipo de pagamento a prazo.
 Escreve a lápis, assim podemos apagar o que for preciso.
CRASE
Antes de verbos:
 Não sei se ela chegou a falar sobre esse assunto.
 Meu filho está aprendendo a cantar essa música na escola.
 O arquiteto está começando a renovar essa casa.
 Meu irmão se dispôs a ajudar no que fosse necessário.
Antes da maior parte dos pronomes:
 Desejamos a todos um bom fim de semana.
 Você já pediu ajuda a alguém?
 Dei todos os meus carrinhos a ele.
 Refiro-me a quem nunca esteve presente nas reuniões.
Nota: Antes de alguns pronomes pode ocorrer crase.
 Não entregamos o trabalho à mesma professora.
 Eu pedi a fatura à própria gerente do estabelecimento.
 Solicitei à senhora que não fizesse mais reclamações.
 Esta é a reportagem à qual me referi.
Em expressões com palavras repetidas, mesmo que essas palavras sejam femininas:
 Estamos estudando as expressões mais usadas pelos falantes no dia a dia.
 Gota a gota, minha paciência foi enchendo!
 Preciso conversar com você face a face.
 Por favor, permaneçam lado a lado.
Antes de palavras femininas no plural antecedidas pela preposição a:
 Este artigo se refere a pessoas que estão desempregadas.
 A polêmica foi relativa a mulheres defensoras da emancipação feminina.
 As bolsas de estudo foram concedidas a alunas estrangeiras.
Nota: Caso se especifique os substantivos femininos através da utilização do artigo definido as, ocorre
crase, dada a contração desse artigo com a preposição a: a + as = às.
 Este artigo se refere às pessoas que estão desempregadas.
 A polêmica foi relativa às mulheres defensoras da emancipação feminina.
 As bolsas de estudo foram concedidas às alunas estrangeiras.
Antes de um numeral (exceto horas, conforme acima mencionado):
 O número de concorrentes chegou a quinhentos e vinte e sete.
 O hotel fica a dois quilômetros daqui.
CRASE
 O motorista conduzia a 180 km/h.
Quando usar crase?
Ocorre crase:
Antes de palavras femininas em construções frásicas com substantivos e adjetivos que pedem a pre-
posição a e com verbos cuja regência é feita com a preposição a, indicando a quem algo se refere,
como: agradecer a, pedir a, dedicar a,…
 Aquele aluno nunca está atento à aula.
 Suas atitudes são idênticas às de sua irmã.
 Não consigo ser indiferente à falta de respeito dessa menina!
 É importante obedecer às regras de funcionamento da escola.
 As testemunhas assistiram à cena impávidas e serenas.
Em diversas expressões adverbiais, locuções prepositivas e locuções conjuntivas: à noite, à direita, à

toa, às vezes, à deriva, às avessas, à parte, à luz, à vista, à moda de, à maneira de, à exceção de, à
frente de, à custa de, à semelhança de, à medida que, à proporção que,…
 Ligo-te hoje à noite.
 Ele está completamente à parte do grupo.
 A funcionária apenas conseguiu a promoção à custa de muito esforço.
 Meu filho mais velho está completamente à deriva: não estuda, não trabalha, não faz nada.
Nota: Pode ocorrer crase antes de um substantivo masculino desde que haja uma palavra feminina que
se encontre subentendida, como no caso das locuções à moda de e à maneira de.
 Decisões à Pedro Neves. (à maneira de Pedro Neves)
 Estilo à Paulo Sousa. (à moda de Paulo Sousa)
Antes da indicação exata e determinada de horas:
 Meu filho acorda todos os dias às seis da manhã.
 Chegaremos a Brasília às 22h.
 A missa começará à meia-noite.
Nota: Com as preposições para, desde, após e entre, não ocorre crase.
 Estou esperando você desde as seis horas.
 Marcaram o almoço para as duas horas da tarde.
Em diversas expressões de modo ou circunstância, atuando como fator de transmissão de clareza na

leitura:
 Vou lavar a mão na pia.
 Vou lavar à mão a roupa delicada.
 Ele pôs a venda nos olhos.
 Ele pôs à venda o carro.
CRASE
 Ela trancou a chave na gaveta.
 Ela trancou à chave a porta.
 Estudei a distância.
 Estudei à distância.
Quando a crase é facultativa?
O uso acento grave indicativo de crase é facultativo:
Antes de pronomes possessivos:
 Na festa de Natal, fizeram referência a minha falecida mãe.
 Na festa de Natal, fizeram referência à minha falecida mãe.
Antes de nomes próprios femininos:
 Enviei cartas a Heloísa.
 Enviei cartas à Heloísa.
Nota: Não ocorre crase em contexto formal e na nomeação de personalidades ilustres porque nestes
casos, segundo a norma culta, não se usa artigo definido.
 Em seu discurso sobre poesia, fez referência a Cecília Meireles.
 A cerimônia foi em homenagem a Clarice Lispector.
Antes da preposição até antecedendo substantivos femininos:
 Não desistiremos, iremos até as últimas consequências.
 Não desistiremos, iremos até às últimas consequências.
Casos específicos para o uso da crase
Em algumas situações, o uso da crase fica sujeito a verificação:
Antes de nomes de localidades: Apenas ocorre crase antes de nomes de localidades que admitam a
anteposição do artigo a quando regidos pela preposição a. Uma forma fácil de verificar se há anteposi-
ção do artigo a é substituir a preposição a pelas preposições de ou em.
Contração da preposição a com artigo definido feminino a: a + a = à

Contração da preposição de com artigo definido feminino a: de + a = da
Contração da preposição em com artigo definido feminino a: em + a = na
Havendo contração com as preposições de e em, ficando da e na, também haverá contração com a
preposição a, ficando à:
 Vim da Bahia.
 Estou na Bahia.
 Vou à Bahia no próximo mês.
Não havendo contração com as preposições de e em, permanecendo de e em, também não haverá
contração com a preposição a, permanecendo a:
 Vim de Brasília.
CRASE
 Estou em Brasília.
 Vou a Brasília no próximo mês.
Nota: Se houver adjunto adnominal que determine a cidade, ocorre crase.
 Cheguei à Brasília dos políticos corruptos.
 Regressei à Curitiba de minha infância.
Antes da palavra terra: Ocorre crase apenas com o sentido de Planeta Terra e de localidade, se esta
estiver determinada. Com o sentido de chão, estando indeterminado, não ocorre crase.
 Fui à terra onde meu pai nasceu. (localidade identificada)
 O astronauta regressou à Terra trinta dias após sua partida. (Planeta Terra)
 Os marinheiros chegaram a terra de madrugada. (chão indeterminado)
Antes da palavra casa: Ocorre crase apenas quando a palavra casa está determinada com um adjunto
adnominal. Sem a determinação de um adjunto adnominal não há crase.
 Regresso a casa sempre que posso. (Sem adjunto adnominal)
 Regresso à casa de meus pais sempre que posso. (Com adjunto adnominal)
O que é a crase?
A crase é a contração de duas vogais iguais, sendo a contração mais comum a da preposição a com o
artigo definido feminino a (a + a = à).
 Dei a indicação à senhora mas ela não a entendeu. (a + a = à)
 Os alunos pediram um favor à professora. (a + a = à)
Existem outras contrações, embora menos utilizadas, como a contração da preposição a com os pro-
nomes demonstrativos a, aquele, aquela e aquilo:
a + aquele = àquele;
a + aquela = àquela;
a + aquilo = àquilo.
 Fui àquele serviço para resolver esse problema. (a + aquele = àquele)
 Apenas dou a encomenda àquela funcionária. (a + aquela = àquela)
 Refiro-me àquilo que aconteceu semana passada. (a + aquilo = àquilo)
Dica para o uso da crase
Uma forma fácil de verificar a existência ou não da crase em diversas situações é substituir o substan-
tivo feminino por um substantivo masculino e verificar se haverá ou não a presença da preposição a
contraindo com o artigo definido a.
Contração da preposição a com artigo definido feminino a: a + a = à

Contração da preposição a com artigo definido masculino o: a + o = ao
Dúvida no uso da crase: “Vou à praia” ou “Vou a praia”?

Substituição por um substantivo no masculino: Substituição de praia por parque.
Reconstrução da dúvida com o substantivo masculino: “Vou ao parque” ou “Vou o parque”?
Generalização da resposta correta: A forma correta é “Vou ao parque”, com a contração ao. Assim, a
forma correta também será “Vou à praia”, com a contração à.
CRASE
Dúvida no uso da crase: “Vale à pena” ou “Vale a pena”?

Substituição por um substantivo no masculino: Substituição de pena por sacrifício.
Reconstrução da dúvida com o substantivo masculino: “Vale ao sacrifício” ou “Vale o sacrifício”?
Generalização da resposta correta: A forma correta é “Vale o sacrifício”, sem a contração ao. Assim, a
forma correta também será “Vale a pena”, sem a contração à.
Atenção!
Mais importante do que decorar regras de quando usar ou não usar crase, o correto uso da crase de-
pende de um bom conhecimento estrutural da língua e de uma capacidade de análise do enunciado
frásico, sendo importante compreender que não acorre crase se houver apenas a preposição a, ou
apenas o artigo definido a ou apenas o pronome demonstrativo a. Para que haja crase, é preciso que
haja uma sequência de duas vogais iguais, que sofrem contração, formando crase.
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COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação Pronominal
A Colocação Pronominal respeita aos três tipos de posição que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe,
nos, vos, os, as, lhes podem ocupar na oração:
Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
Embora existam regras, a colocação dos pronomes está pendente de fatores como por exemplo, o
ritmo, a ênfase e o estilo.
Uso da Próclise
Orações negativas, que contenham palavras tais como não, ninguém, nunca.
Exemplos:
Não o quero aqui.
Nunca o vi assim.
Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
Exemplos:
Foi ela que o fez.
Alguns lhes deram maus conselhos.
Isso me lembra algo.
Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adverbiais, exceto quando haja vírgula depois do
advérbio, uma vez que dessa forma o advérbio deixa de atrair o pronome.
Exemplos:
Ontem me disseram que havia greve hoje.
Agora, descansa-se.
Orações exclamativas e orações que exprimam desejo de que algo aconteça.

Exemplos:
Deus nos dê forças.
Oxalá me dês a boa notícia.
Orações com conjunções subordinativas.

Exemplos:
Embora se sentisse melhor, saiu.
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
Verbo no gerúndio regido da preposição em.
Exemplos:
Em se tratando de confusão, ele está presente.
Em se decidindo pelo churrasco, eu trato da carne.
Orações interrogativas.
Exemplos:
Quando te deram a notícia?
Quem te presenteou?
Uso da Mesóclise
A Mesóclise é possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do Futuro do Pretérito. Se hou-
ver palavra atrativa, todavia, dá-se preferência ao uso da Próclise.
Exemplos:
Orgulhar-me-ei dos meus alunos.
Orgulhar-me-ia dos meus alunos.
Uso da Ênclise
Quando o uso da Próclise e da Mesóclise não for possível, usa-se a Ênclise. A colocação de pronome
depois do verbo é atraída pelas seguintes situações:
Verbo no imperativo afirmativo.
Exemplos:
Depois de terminar, chamem-nos.
Para começar, joguem-lhes a bola!
Verbo no infinitivo impessoal.
Exemplos:
Gostaria de pentear-te a minha maneira.
O seu maior sonho é casar-se.
Verbo inicia a oração.
Exemplos:
Fiz-lhe a pessoa mais feliz do mundo.
Acordei e surpreendi-me com o café da manhã.
Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois quando regido pela preposição em deve ser usada a
Próclise).
Exemplos:
Vive a vida encantando-me com as suas surpresas.
Faço sempre bolos diferentes experimentando lhes ingredientes novos.
Com Locução Verbal
Nos exemplos acima existe apenas um verbo atraindo o pronome.
Agora, vejamos como ocorre a colocação do pronome nas locuções verbais. Lembrando que as re-
gras citadas para os verbos na forma simples devem ser seguidas.
Usa-se a Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal nas locuções verbais em que o
verbo principal está no infinitivo ou no gerúndio.
Exemplos:
Devo explicar-te o que se passou
Devo-lhe explicar o que se passou.
Caso não haja palavra que atraia a Próclise, usa-se a Ênclise depois do verbo auxiliar em que o
verbo principal está no particípio.
Exemplos:
Foi-lhe explicado como deveria agir.
Tinha-lhe feito as vontades se não tivesse sido mal criado.
Pronome Se e Suas Funções
O pronome "se" pode ter a função de objeto direto ou, por vezes, de objeto indireto em orações em
cuja voz verbal é reflexiva.
Exemplos:
Queimou-se quando estava preparando o jantar.
Animou-se para ir à festa.
O pronome "se" também pode ter a função de sujeito indeterminado.
Exemplos:
Procura-se cãozinho.
Alugam-se casas.
O pronome "se" pode, ainda, ter a função de simplesmente realçar o discurso.

Exemplos:
Lá se vai a minha chance de ganhar na loto.
Foi-se embora sem dizer nada.
É a parte da gramática que trata da correta colocação dos pronomes oblíquos átonos na frase.
Embora na linguagem falada a colocação dos pronomes não seja rigorosamente seguida, algumas
normas devem ser observadas, sobretudo, na linguagem escrita.
Dicas:
Existe uma ordem de prioridade na colocação pronominal: 1º tente fazer próclise, depois mesóclise e
em último caso, ênclise.
Próclise
É a colocação pronominal antes do verbo. A próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome para antes do verbo. São
elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc.
Ex.: Não se esqueça de mim.
b) Advérbios.
Ex.: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas.
Ex.: Soube que me negariam.
d) Pronomes relativos.
Ex.: Identificaram duas pessoas que se encontravam desaparecidas.
e) Pronomes indefinidos.
Ex.: Poucos te deram a oportunidade.
f) Pronomes demonstrativos.
Ex.: Disso me acusaram, mas sem provas.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas.
Ex.: Quem te fez a encomenda?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas.
Ex.: Quanto se ofendem por nada!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas).
Ex.: Que Deus o ajude.
Mesóclise
É a colocação pronominal no meio do verbo. A mesóclise é usada:
1) Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto que esses verbos
não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise.
Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em prol da paz no mundo.

Não fosse os meus compromissos, acompanhar-te-ia nessa viagem.
Ênclise
É a colocação pronominal depois do verbo. A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo.
Ex.: Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal.
Ex.: Não era minha intenção machucar-te.
3) Quando o verbo iniciar a oração.
Ex.: Vou-me embora agora mesmo.
4) Quando houver pausa antes do verbo.
Ex.: Se eu ganho na loteria, mudo-me hoje mesmo.
5- Quando o verbo estiver no gerúndio.
Ex.: Recusou a proposta fazendo-se de desentendida.
Dicas:
O pronome poderá vir proclítico quando o infinitivo estiver precedido de preposição ou palavra atra-
tiva.
Exemplos:
É preciso encontrar um meio de não o magoar.
É preciso encontrar um meio de não magoá-lo.
Colocação pronominal nas locuções verbais
1) Quando o verbo principal for constituído por um particípio
a) O pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar.
Ex.: Haviam-me convidado para a festa.
b) Se antes da locução verbal houver palavra atrativa, o pronome oblíquo ficará antes do verbo auxi-
liar.
Ex.: Não me haviam convidado para a festa.
Dicas:
Se o verbo auxiliar estiver no futuro do presente ou no futuro do pretérito, ocorrerá a mesóclise,

desde que não haja palavra atrativa antes dele.
Ex.: Haver-me-iam convidado para a festa.
2) Quando o verbo principal for constituído por um infinitivo ou um gerúndio:
a) Se não houver palavra atrativa, o pronome oblíquo virá depois do verbo auxiliar ou depois do verbo
principal.
Exemplos:
Devo esclarecer-lhe o ocorrido/ Devo-lhe esclarecer o ocorrido.

Estavam chamando-me pelo alto-falante./ Estavam-me chamando pelo alto-falante.
b) Se houver palavra atrativa, o pronome poderá ser colocado antes do verbo auxiliar ou depois do
verbo principal.
Exemplos:
Não posso esclarecer-lhe o ocorrido./ Não lhe posso esclarecer o ocorrido.

Não estavam chamando-me./ Não me estavam chamando.
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Exemplos:
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes finais alteram-se para lo, la, los, las.
Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.

(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em, ão, õe, õe,), os pronomes o, a, os, as alteram-
se para no, na, nos, nas.
Exemplos:
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
4) As formas combinadas dos pronomes oblíquos: mo, to, lho, no-lo, vo-lo, formas em desuso, podem
ocorrer em próclise, ênclise ou mesóclise.
Ex.: Ele mo deu. (Ele me deu o livro).
A colocação pronominal faz referência à posição dos pronomes pessoais oblíquos átonos em relação
ao verbo.
Os pronomes pessoais oblíquos átonos são: me, te, se, o(s), a(s), lhe(s), nos, vos.
O pronome pode estar em três posições distintas em relação ao verbo:
Próclise: o pronome surge anterior ao verbo.
Exemplo: Não me faça perder sua confiança.
A próclise é empregada quando:
a) Antes do verbo houver palavras de sentido negativo.
Nada me faz voltar atrás.
b) Antes do verbo houver um advérbio.
Naquela cidade se fala alemão.
c) Antes do verbo houver pronomes (relativos, indefinidos e demonstrativos)
Isso me deixou muito feliz.
d) Antes do verbo houver preposição seguida de gerúndio.
Em se tratando de saneamento, o Brasil ainda tem que investir muito na área de tratamento de es-
goto.
Ênclise: o pronome surge posterior ao verbo.
Exemplo: Alistou-se no exército para realizar um sonho.
É importante informar que a ênclise não ocorre no início da frase, na linguagem formal. Portanto, os
pronomes pessoais oblíquos átonos não iniciam orações.
Exemplo: Me falaram que estou muito bem. (errado)
Falaram-me que estou muito bem. (certo)
Mesóclise: o pronome surge no meio do verbo.
Exemplo: Abraçar-lhe-ia agora, mas estou molhado.
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do
caso oblíquo quando desempenha função de complemento. Vamos entender, primeiramente, como o
pronome pessoal surge na frase e que função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.

2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia ajudá-lo.
Na primeira oração, os pronomes pessoais “eu” e “ele” exercem função de sujeito, logo, são perten-
centes ao caso reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe” exercendo função de com-
plemento, e consequentemente é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso, assim, o pronome oblíquo “lhe”, da segunda
oração, aponta para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia ajudar.... Aju-
dar quem? Você (lhe).
Importante: Em observação à segunda oração, o emprego do pronome oblíquo "lhe" é justificado an-
tes do verbo intransitivo "ajudar" porque o pronome oblíquo pode estar antes, depois ou entre locução
verbal, caso o verbo principal (no caso "ajudar ") estiver no infinitivo ou gerúndio.
Exemplo: Eu desejo lhe perguntar algo.

Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos: os primeiros não são precedidos de
preposição, diferentemente dos segundos que são sempre precedidos de preposição.
Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu estava fazendo.

Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que eu estava fazendo.
Colocação Pronominal
De acordo com as autoras Rose Jordão e Clenir Bellezi, a colocação pronominal é a posição que os
pronomes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se referem.
São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na oração em relação ao verbo:
1. próclise: pronome antes do verbo
2. ênclise: pronome depois do verbo
3. mesóclise: pronome no meio do verbo
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
• Palavras com sentido negativo:
Nada me faz querer sair dessa cama.

Não se trata de nenhuma novidade.
• Advérbios:
Nesta casa se fala alemão.

Naquele dia me falaram que a professora não veio.
• Pronomes relativos:
A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje.

Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram.
• Pronomes indefinidos:
Quem me disse isso?

Todos se comoveram durante o discurso de despedida.
• Pronomes demonstrativos:
Isso me deixa muito feliz!

Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
• Preposição seguida de gerúndio:
Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa escolar.
• Conjunção subordinativa:
Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não aceita orações iniciadas com pronomes
oblíquos átonos. A ênclise vai acontecer quando:
• O verbo estiver no imperativo afirmativo:
Amem-se uns aos outros.

Sigam-me e não terão derrotas.
• O verbo iniciar a oração:
Diga-lhe que está tudo bem.

Chamaram-me para ser sócio.
• O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da preposição "a":
Naquele instante os dois passaram a odiar-se.

Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
• O verbo estiver no gerúndio:
Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreocupada.

Despediu-se, beijando-me a face.
• Houver vírgula ou pausa antes do verbo:
Se passar no vestibular em outra cidade, mudo-me no mesmo instante.

Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã.
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável.
Os pronomes oblíquos átonos me, te, se, o, a, lhe, os, as, lhes, nos e vos, como todos os outros mo-
nossílabos átonos, apoiam-se na tonicidade de alguma palavra próxima.
Assim, esses pronomes podem ocupar três posições distintas na frase:
Antes do verbo – PRÓCLISE (dizemos que o pronome está proclítico)
“Não me abandone, não me carregue para o buraco”
No meio do verbo – MESÓCLISE (dizemos que o pronome está mesoclítico)
“Meu nome, dir-lhes-ei a seu tempo”
Após o verbo – ÊNCLISE (dizemos que o pronome está enclítico)
“Suporta-se com paciência a dor do próximo”.
Apresentamos, a seguir, algumas orientações acerca da colocação pronominal.
Próclise
A próclise ocorre geralmente em orações em que antes do verbo haja:
Palavra de sentido negativo (não, nada. Nunca, ninguém etc.):
Nunca me convidam para as festas.
Conjunção subordinativa:
Quando te encarei de frente a frente não vi o meu rosto.
Advérbio:
Assim se resolvem os problemas
Caso haja pausa depois do advérbio (marcada na escrita por vírgula), ocorrerá a ênclise.
Assim, resolvam-se os problemas.
Pronome indefinido:
Tudo se acaba na vida
Pronome relativo:
Não encontrei o caminho que me indicaram.
Com verbo no gerúndio precedido de preposição em:
Em se tratando de previsões, qualquer afirmação otimista será arriscada.
Com verbo no infinitivo pessoal (flexionado ou não) precedido de preposição:
Vocês serão castigados por me faltarem ao respeito.
Ocorre também a próclise nas orações iniciadas por palavras interrogativas e exclamativas e nas ora-
ções optativas (orações que exprimem um desejo):
Quem te disse que ele não viria? (oração iniciada por palavra interrogativa)
Quando me custa dizer a verdade! (oração iniciada por palavra exclamativa)
Deus te proteja. (oração optativa)
Mesóclise
A mesóclise só poderá ocorrer com verbos no futuro do presente ou no futuro do pretérito, desde que
não haja algum fator de próclise.
Convidar-me-ão para a festividade de estréia da nova série televisiva.
Convidar-te-ia para viajar comigo, caso fosse possível.
Caso o verbo no futuro do presente ou no futuro do pretérito do indicativo venha precedido por pro-
nome pessoal reto, ou de alguma palavra que exija a próclise, está será de rigor.
Eles me convidarão para a festividade de estreia da nova série televisiva.
Não me convidarão para a festividade de estreia da nova série televisiva.
Sempre te convidaria para viajar comigo, caso fosse possível.
Eu te convidaria para viajar comigo, caso fosse possível.
Colocação dos pronomes oblíquos átonos nas locuções verbais
Com locuções em que o verbo principal ocorre no infinitivo ou no gerúndio:
Se a locução verbal não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono poderá ficar depois
do verbo auxiliar ou depois do verbo principal:
Devo-lhe cantar uma música
Devo cantar-lhe uma música
Estava-lhe dizendo a verdade
Estava dizendo-lhe a verdade
Havendo fator de próclise, o pronome átono ficará antes do verbo auxiliar ou depois do principal:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Não lhe estava dizendo a verdade.
Não estava dizendo-lhe a verdade.
Com locuções em que o verbo principal ocorre no particípio:
Se não houver fator de próclise, o pronome átono ficará depois do verbo auxiliar:
Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes do verbo auxiliar:
Não lhe havia dito a verdade
Ênclise
De acordo com a gramática normativa, a posição adequada dos pronomes átonos é depois do verbo,
desde que não haja condições para a próclise ou para a mesóclise.
Assim sendo, a ênclise é obrigatória:
Com o verbo no inicio do período, desde que não esteja no futuro do indicativo:
Comenta-se que ele recebeu o prêmio.
Lembram-me pormenores daquela noite sem graça.
Com verbo no imperativo afirmativo:
Alunos, apresentem-se já ao diretor.
Amigos, digam-me somente a verdade.
Com o verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido da preposição em:
Modificou a frase, tornando-a ambígua.
Puseram-na de castigo para depois poder beijá-la, consolando-a.
Com o verbo no infinitivo pessoal regido por preposição a:
Leia atentamente as questões antes de resolvê-las.
Aspirava com ânsia, como se aquele ambiente tépido não bastasse a saciá-lo.
Em orações interrogativas iniciadas por palavras interrogativas, com verbo no infinitivo impessoal:
Por que maltratar-me agora?
Como convencer-te do meu apreço?
A colocação dos pronomes pessoais oblíquos átonos na oração pode ser feita de três formas distin-
tas, existindo regras definidas para cada uma dessas formas.
Em próclise: pronome colocado antes do verbo;

Em ênclise: pronome colocado depois do verbo;
Em mesóclise: pronome colocado no meio do verbo.
Exemplos de colocação pronominal
Não me deram uma caixa de bombons ontem. (próclise)
Deram-me uma caixa de bombons ontem. (ênclise)
Dar-me-ão uma caixa de bombons amanhã. (mesóclise)
Os pronomes pessoais oblíquos átonos são:

1.ª pessoa do singular - me
2.ª pessoa do singular - te
3.ª pessoa do singular – se, o, a, lhe
1.ª pessoa do plural - nos
2.ª pessoa do plural - vos
3.ª pessoa do plural – se, os, as, lhes
Próclise ou ênclise?
A colocação pronominal depois do verbo é a forma básica de colocação pronominal, seguindo a es-
trutura sintática básica de uma oração: verbo + complemento. Contudo, o uso da próclise encontra-se
generalizado na linguagem falada e escrita.
É facultativo o uso da próclise ou da ênclise, caso o verbo não se encontre no início da frase, nem
haja situações que justifiquem o uso específico de uma forma de colocação pronominal.
Exemplo de uso facultativo da próclise ou da ênclise
Minha mãe ajudou-me nos trabalhos.
Minha mãe me ajudou nos trabalhos.
A próclise nunca deverá ser utilizada quando o verbo se encontrar no início das frases. Nesta situa-
ção, a forma correta de colocação pronominal é depois do verbo.
Exemplos de ênclise com verbos no início da frase
Ouviram-me chamar?
Deram-lhe os parabéns!
Uso específico de ênclise, próclise ou mesóclise
Existem diversas situações que justificam o uso específico de uma forma de colocação pronominal.
Ênclise
A colocação pronominal depois do verbo deverá ser usada:
Em orações iniciadas com verbos (com exceção do futuro do presente do indicativo e do futuro do
pretérito do indicativo), uma vez que não se iniciam frases com pronomes oblíquos.
Refere-se a um tipo de árvore.
Viram-me na rua e não disseram nada.
Em orações imperativas afirmativas.
Sente-se imediatamente!
Lembre-me para fazer isso no fim do expediente.
Em orações reduzidas do gerúndio (sem a preposição em).
O jovem reclamou muito, comportando-se como uma criança.
Fiquei sem reação, lembrando-me de acontecimentos passados.
Em orações reduzidas do infinitivo.
Espero dizer-te a verdade rapidamente.
Convém dar-lhe autorização ainda hoje.
Próclise
A colocação pronominal deverá ser feita antes do verbo apenas quando houver palavras atrativas que
justifiquem o adiantamento do pronome, como:
Palavras negativas (não, nunca, ninguém, jamais, …).
Não te quero ver nunca mais!
Nunca a esquecerei.
Conjunções subordinativas (embora, se, conforme, logo, ...).
Embora o faça, sei que é errado.
Cumpriremos o acordo se nos agradar.
Pronomes relativos (que, qual, onde, …).
Há professores que nos marcam para sempre.
Esta é a faculdade onde me formei.
Pronomes indefinidos (alguém, todos, poucos, …).
Alguém me fará mudar de opinião?
Poucos nos emocionaram com seus relatos.
Pronomes demonstrativos (isto, isso, aquilo, …).
Isso me deixou muito abalada.
Aquilo nos mostrou a verdade.
Frases interrogativas (quem, qual, que, quando, …).
Quem me chamou?
Quando nos perguntaram isso?
Frases exclamativas ou optativas.
Como nos enganaram!
Deus te guarde!
Preposição em mais verbo no gerúndio.
Em se tratando de uma novidade, este produto é o indicado.
Em se falando sobre o assunto, darei minha opinião.
Advérbios, sem que haja uma pausa marcada. Havendo uma pausa marcada por uma vírgula, deverá
ser usada a ênclise.
Aqui se come muito bem!
Talvez te espere no fim das aulas.
Mesóclise
A colocação pronominal deverá ser feita no meio do verbo quando o verbo estiver conjugado no fu-
turo do presente do indicativo ou no futuro do pretérito do indicativo.
Ajudar-te-ei no que for preciso.
Comprometer-se-iam mais facilmente se confiassem mais em você.
A mesóclise é maioritariamente utilizada numa linguagem formal, culta e literária. Caso haja situação
que justifique a próclise, a mesóclise não ocorre.
Colocação pronominal nas locuções verbais
A colocação pronominal nas locuções verbais difere caso o verbo principal esteja no particípio ou no
gerúndio e infinitivo.
Verbo Principal no Gerúndio ou No Infinitivo
Caso não haja palavra atrativa que exija a próclise, o pronome oblíquo poderá ficar após o verbo prin-
cipal ou após o verbo auxiliar.
Quero ver-te hoje.
Quero-te ver hoje.
Caso haja alguma palavra atrativa que exija a próclise, o pronome oblíquo poderá ficar antes da locu-
ção verbal ou depois da locução verbal.
Não te quero ver hoje.
Não quero ver-te hoje.
Verbo Principal no Particípio
Caso não haja palavra atrativa que exija a próclise, o pronome oblíquo deverá ficar depois do verbo
auxiliar, nunca depois do verbo principal no particípio.
Tinham-me dito que você não era de confiança.
Eu tinha-lhe falado sobre esse assunto.
Caso haja alguma palavra atrativa que exija a próclise, o pronome oblíquo deverá ficar antes da locu-
ção verbal.
Já me tinham dito que você não era de confiança.
Eu não lhe tinha falado sobre esse assunto.
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SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
Sintaxe da Oração e do Período
Apesar do tema pedir para abordar somente sobre a oração e o período, colocarei também um pouco
sobre frase para tornar o assunto mais completo.
Frase, período e oração:
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para estabelecer comunicação. Expressa juízo, indi-
ca ação, estado ou fenômeno, transmite um apelo, ordem ou exterioriza emoções.
Normalmente a frase é composta por dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigatoria-
mente, pois, em Português há orações ou frases sem sujeito: Há muito tempo que não chove.
Enquanto na língua falada a frase é caracterizada pela entoação, na língua escrita, a entoação é re-
duzida a sinais de pontuação.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em verbais e nominais, feita a partir de seus ele-
mentos constituintes, elas podem ser classificadas a partir de seu sentido global:
 frases interrogativas: o emissor da mensagem formula uma pergunta. / Que queres fazer?
 frases imperativas: o emissor da mensagem dá uma ordem ou faz um pedido. / Dê-me uma mão-
zinha! – Faça-o sair!
 frases exclamativas: o emissor exterioriza um estado afetivo. / Que dia difícil!
 frases declarativas: o emissor constata um fato. / Ele já chegou.
Quanto a estrutura da frase, as frases que possuem verbo são estruturadas por dois elementos es-
senciais: sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em número e pessoa. É o “ser de quem se
declara algo”, “o tema do que se vai comunicar”.
O predicado é a parte da frase que contém “a informação nova para o ouvinte”. Ele se refere ao tema,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo, temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver
num nome, teremos um predicado nominal.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres de opinião.
A existência é frágil.
A oração, às vezes, é sinônimo de frase ou período (simples) quando encerra um pensamento com-
pleto e vem limitada por ponto-final, ponto-de-interrogação, ponto-de-exclamação e por reticências.
Um vulto cresce na escuridão. Clarissa se encolhe. É Vasco.
Acima temos três orações correspondentes a três períodos simples ou a três frases.
Mas, nem sempre oração é frase: “convém que te apresses” apresenta duas orações mas uma só
frase, pois somente o conjunto das duas é que traduz um pensamento completo.
Outra definição para oração é a frase ou membro de frase que se organiza ao redor de um verbo. A
oração possui sempre um verbo (ou locução verbal), que implica, na existência de um predicado, ao
qual pode ou não estar ligado um sujeito.
Assim, a oração é caracterizada pela presença de um verbo. Dessa forma:
Rua!
Que é uma frase, não é uma oração.
Já em:
“Quero a rosa mais linda que houver, para enfeitar a noite do meu bem.”
Temos uma frase e três orações: As duas últimas orações não são frases, pois em si mesmas não
satisfazem um propósito comunicativo; são, portanto, membros de frase.
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída por uma ou mais orações, formando um todo,
com sentido completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas uma oração, que recebe o nome de oração absolu-
ta.
Chove.
A existência é frágil.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres de opinião.
Quero uma linda rosa.
Período composto é aquele constituído por duas ou mais orações:
“Quando você foi embora, fez-se noite em meu viver.”
Cantei, dancei e depois dormi.
Sintaxe da oração e do período
A sintaxe é a parte da gramática que estuda a estrutura da frase, analisando as funções que as pala-
vras desempenham numa oração e as relações que estabelecem entre si. A sintaxe estuda também
as relações existentes entre as diversas orações que formam um período.
Estudo da relação entre os termos da oração
Segundo uma análise sintática, a oração se encontra dividida em:
 termos essenciais;
 termos integrantes;
 termos acessórios.
Os termos essenciais da oração são o sujeito e o predicado.

Os termos integrantes da oração são o objeto direto, o objeto indireto, o predicativo do sujeito, o
predicativo do objeto, o complemento nominal e o agente da passiva.
Os termos acessórios da oração são o adjunto adnominal, o adjunto adverbial e o aposto.
Exemplos de análise sintática
Amanhã, a Madalena pagará suas dívidas ao banco.
Sujeito: a Madalena
Predicado: pagará suas dívidas ao banco
Objeto direto: suas dívidas
Objeto indireto: ao banco
Adjunto adverbial: amanhã
Adjunto adnominal: a, suas
O diretor está livre de compromissos.
Sujeito: o diretor
Predicado: está livre de compromissos
Predicativo do sujeito: livre
Complemento nominal: compromissos
A roupa foi passada pela vizinha, uma senhora trabalhadora.
Sujeito: a roupa
Predicado: foi passada pela vizinha
Agente da passiva: vizinha
Aposto: uma senhora trabalhadora
Ela acusou-a de fofoqueira.
Sujeito: ela
Predicado: acusou-a de fofoqueira
Objeto direto: a
Predicativo do objeto: fofoqueira
Estudo da relação entre as orações
Os períodos compostos são formados por várias orações. As orações estabelecem entre si relações
de coordenação ou de subordinação.
Período composto por coordenação
Os períodos compostos por coordenação são formados por orações independentes. Apesar de esta-
rem unidas por conjunções ou vírgulas, as orações coordenadas podem ser entendidas individual-
mente porque apresentam sentidos completos.
As orações coordenadas são classificadas em aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e ex-

plicativas, conforme a ideia que transmitem: de adição, de oposição, de alternância, de conclusão e
de explicação relativamente à oração anterior.
Oração coordenada aditiva: Gabriel treinou e ganhou a corrida.

Oração coordenada adversativa: Gabriel treinou, mas não ganhou a corrida.
Oração coordenada alternativa: Ou Gabriel treina ou não ganha a corrida.
Oração coordenada conclusiva: Gabriel treinou, logo ganhou a corrida.
Oração coordenada explicativa: Gabriel ganhou a corrida porque treinou.
Período composto por subordinação
Os períodos compostos por subordinação são formados por orações dependentes uma da outra.
Como as orações subordinadas apresentam sentidos incompletos, não podem ser entendidas de
forma separada.
Conforme a função sintática que desempenham, as orações subordinadas são classificadas em subs-
tantivas, adjetivas ou adverbiais.
Oração subordinada substantiva subjetiva: Foi anunciado que Jorge será o novo diretor.
Oração subordinada substantiva objetiva direta: Nós não sabíamos que isso seria obrigatório.
Oração subordinada substantiva objetiva indireta: A empresa precisa de que todos os funcioná-
rios sejam assíduos.
Oração subordinada substantiva completiva nominal: Tenho esperança de que tudo será melhor
no futuro!
Oração subordinada substantiva predicativa: O importante é que minha filha é feliz.
Oração subordinada substantiva apositiva: Apenas quero isto: que você desapareça da minha
vida!
Oração subordinada adverbial causal: Ele não pode esperar porque tem hora marcada no médico.
Oração subordinada adverbial consecutiva: A Luísa esperou tanto tempo que adormeceu no sofá.
Oração subordinada adverbial final: Eles ficaram vigiando para que nós chegássemos a casa em
segurança.
Oração subordinada adverbial temporal: Mal você foi embora, ele apareceu.
Oração subordinada adverbial condicional: Se o Paulo vier rápido, eu espero por ele.
Oração subordinada adverbial concessiva: Embora eu esteja atrasada para o trabalho, continuarei
esperando por ele.
Oração subordinada adverbial comparativa: Júlia se sentia como se ainda tivesse dezesseis anos.
Oração subordinada adverbial conformativa: Ficaremos esperando por você, conforme combina-
mos ontem.
Oração subordinada adverbial proporcional: Quanto mais eu estudava, mais tinha a sensação de
não saber nada.
Oração subordinada adjetiva explicativa: A Júlia, que é a funcionária mais nova da empresa, não
teve uma boa avaliação.
Oração subordinada adjetiva restritiva: Todos os funcionários que conhecem bem a empresa tive-
ram uma boa avaliação.
Sintaxe de concordância
A sintaxe de concordância estuda a concordância nominal e a concordância verbal que ocorrem na

oração.
Para haver concordância nominal é necessário que haja concordância de gênero e número entre os
diversos nomes da oração, ou seja, entre o substantivo e o adjetivo que o caracteriza, entre o subs-
tantivo e o artigo que o determina, entre um pronome adjetivo e o substantivo,...
Concordância em número indica a flexão em singular e plural. Concordância em gênero indica a fle-
xão em masculino e feminino.
 O vizinho novo;
 A vizinha nova;
Para que haja concordância verbal é necessário que haja concordância em número e pessoa entre
o sujeito gramatical e o verbo.
Concordância em número indica a flexão em singular e plural. Concordância em pessoa indica a fle-
xão em 1.ª, 2.ª ou 3.ª pessoa.
 Eu li;
 Ele leu;
 Nós lemos;
 Eles leram.
Sintaxe de regência
A sintaxe de regência estuda a regência nominal e a regência verbal que ocorre entre os diversos
termos de uma oração. Há um termo regente que apresenta um sentido incompleto sem o termo regi-
do, que atua como seu complemento.
A regência nominal indica a relação que um nome (termo regente) estabelece com o seu comple-
mento (termo regido) através do uso de uma preposição.
Exemplos de regência nominal
 favorável a;
 apto a;
 livre de;
 sedento de;
 intolerante com;
 compatível com;
 interesse em;
 perito em;
 mau para;
 pronto para;
 respeito por;
 responsável por.
A regência verbal indica a relação que um verbo (termo regente) estabelece com o seu complemen-
to (termo regido) através do uso ou não de uma preposição. Na regência verbal os termos regidos
são o objeto direto (sem preposição) e o objeto indireto (preposicionado).
Exemplos de regência verbal preposicionada
 assistir a;
 obedecer a;
 avisar a;
 agradar a;
 morar em;
 apoiar-se em;
 transformar em;
 morrer de;
 constar de;
 sonhar com;
 indignar-se com;
 ensaiar para;
 apaixonar-se por;
 cair sobre.
Sintaxe de Colocação Pronominal
A sintaxe de colocação pronominal estuda a forma como os pronomes pessoais oblíquos átonos se
associam aos verbos. Existem três formas de colocação pronominal:
Em próclise: pronome aparece antes do verbo;

Em ênclise: pronome aparece depois do verbo;
Em mesóclise: pronome aparece no meio do verbo.
A ênclise é a forma básica de colocação pronominal. Contudo, há um maior uso da próclise no portu-
guês falado no Brasil, sendo a forma de colocação pronominal privilegiada pelos falantes.
Assim, em muitas ocasiões torna-se facultativo o uso da próclise ou da ênclise, desde que não ocorra
nenhuma situação que exija um tipo específico de colocação pronominal.
É, por exemplo, obrigatório o uso da ênclise em orações iniciadas com verbos, estando errado iniciar
uma frase com um pronome oblíquo.
Além disso, há diversas palavras que exigem o uso da próclise, como palavras negativas, conjunções
subordinativas, pronomes relativos, indefinidos e demonstrativos, entre outras.
Exemplos de colocação pronominal
 Fizeram-me uma grande surpresa no meu aniversário. (ênclise)
 Todos me fizeram uma grande surpresa no meu aniversário. (próclise)
 Eles far-me-ão uma grande surpresa no meu aniversário. (mesóclise)
Frase, oração e período
Estudar as diferenças entre Frase, Oração e Período é importante para que possamos compre-
ender a sintaxe da língua portuguesa, os enunciados e suas unidades.
Para que possamos compreender a sintaxe da Língua Portuguesa, ou seja, o conjunto das relações
que as palavras estabelecem entre si, é necessário, antes de tudo, estudarmos a respeito
dos enunciados e suas unidades, os quais apresentam características estruturais próprias: a Frase,
a Oração e o Período. Vejamos cada um deles!
Frase
A frase pode ser definida por seu propósito comunicativo. Isso significa que Frase é todo enuncia-
do capaz de transmitir, de traduzir sentidos completos em um contexto de comunicação,
de interação verbal.
Observe algumas características das frases:
 O início e o final da frase são marcados, na escrita, por pontuação específica (. ! ? …);
 Na fala, o início e o final da frase são marcados por uma entoação característica. Não se esqueça
de que a entoação é a forma como os falantes associam o contorno da expressividade, como é visto
na frase interrogativa ou declarativa;
 Podem ser elaboradas por uma única ou por várias palavras;
 Podem apresentar um verbo ou não;
 Na escrita, os limites da frase são indicados pela letra inicial maiúscula e pelo sinal de pontuação (. !
? …).
Observe alguns exemplos de frases:
– Ai!
– Socorro!
– O quê?
– Mas que coisa terrível!
– Quanta bagunça...
– Que tragédia!
– Como assim?
– Tenho muito a fazer.
– Fogo!
Tipos de Frases
 Frases interrogativas: Entonação de pergunta. Geralmente, é finalizada com ponto de interroga-

ção (?). Exemplo: Que dia você volta?
 Frases exclamativas: Entonação expressiva, reação mais exaltada. Geralmente, finalizada com
ponto de exclamação ou reticências (! …). Exemplo: Que horror!
 Frases declarativas: Não são marcadas pela entonação expressiva ou intencional. Geralmente
apresentam declarações afirmativas ou negativas e são finalizadas com o ponto final
(.). Exemplo: Amanhã não poderei levantar.
 Frases imperativas: Enunciado que traz um verbo no modo imperativo. Geralmente sugere uma
ordem e é finalizado pelos pontos de exclamação e final (! .). Exemplo: Fale mais baixo!
Oração
A oração é uma unidade sintática. Trata-se de um enunciado linguístico cuja estrutura caracteriza-
se, obrigatoriamente, pela presença de um verbo. Na verdade, a oração é caracterizada, sintatica-
mente, pela presença de um predicado, o qual é introduzido na língua portuguesa pela presença de
um verbo. Geralmente, a oração apresenta um sujeito, termos essenciais, integrantes ou acessórios.
Observe alguns exemplos de orações:
– Corra!
– Esses doces parecem muito gostosos.
– Chove muito no inverno.
PERÍODO
O período é uma unidade sintática. Trata-se de um enunciado construído por uma ou mais orações e
possui sentido completo. Na fala, o início e o final do período são marcados pela entonação e, na
escrita, são marcados pela letra maiúscula inicial e a pontuação específica que delimita sua exten-
são. Os períodos podem ser simples ou compostos. Vejamos cada um deles:
 Período simples
Os períodos simples são aqueles constituídos por uma oração, ou seja, um enunciado com ape-
nas um verbo e sentido completo. Exemplo: Os dias de verão são muito longos! (verbo ser)
 Período composto
Os períodos compostos são aqueles constituídos por mais de uma oração, ou seja, dois ou mais
verbos. Exemplo: Mariana me ligou para dizer que não virá mais tarde. (Período composto por três
orações: verbos ligar, dizer e vir.)
Dicas De Sintaxe Para Provas De Concursos
Reconhecimento dos termos da oração
Na oração pode haver muitos termos. São eles:
 Sujeito: é identificado com o questionamento de “quem é que”. O sujeito pode ser simples (único
núcleo), composto (mais de um núcleo), oculto (quando é a partir da desinência verbal que você en-
contra o sujeito), indeterminado (verbos em terceira pessoa indicam a indeterminação do sujeito) e
poderá haver orações sem sujeito (com os verbos haver, acontecer, ser).
 Predicativo: tudo que foi dito sobre o sujeito.
 Predicado verbal: quando há predicativo e verbos sem ligação.
 Predicado verbo-nominal: quando o verbo é significativo e há dois núcleos.
 Objeto direto: complementa o sentido do também verbo direto, geralmente está acompanhado de
artigos.
 Objeto indireto: aparece com preposição e complementa o sentido do verbo transitivo indireto.
 Agente da passiva: inicia-se com “por”, “pelo”, “de” e pratica a ação verbal na voz chamada passiva.
 Adjunto adverbial: são informações de tempo, dúvida, causa, modo, lugar, intensidade, ao verbo.
 Adjunto adnominal: determina ou caracteriza o nome referido.
 Complemento nominal: complementa o sentido de substantivos abstratos.
 Aposto: resume e caracteriza o nome que está sendo referido.
 Vocativo: isolado por vírgulas, serve para “chamar”.
Identificação da Oração no Período
Para que a frase seja classificada com oração, é preciso que se atente para duas características prin-
cipais: que exista um verbo ou locução verbal, e que promova o sentido completo. Por isso que, nem
sempre toda frase será oração. Veja:
 Que noite bonita! -> mesmo que tenha sentido, não há verbo, portanto, é frase.
 Maria fez a lição!
Justificação de casos de concordância nominal e verbal
Concordância verbal é quando o verbo se flexiona para concordar com o número e pessoa do sujeito.
 A menina brincou de Barbie
 As crianças brincaram muito
 Lápis, caderno, livro, tudo é necessário para uma educação de qualidade (quando se refere a tudo,
ninguém ou nada, o verbo permanece no singular)
 Vossa Excelência quer um chá? (pronomes de tratamento, o verbo fica em terceira pessoa)
 A menina ou o menino vai ganhar (ideia de exclusão, o verbo continua no singular)
Concordância nominal: já a nominal concordará com os substantivos, conforme o gênero e número.
 Os alunos novos precisam das apostilas que estão em meus dois armários da biblioteca
 Estas revistas são caras. (adjetivo)
 As revistas custaram caro. (advérbio)
 A garota está meio gripada. (advérbio)
 Comi meia pizza. (adjetivo)
 É proibido entrada.
 É proibida a entrada.
Distinção Entre Regentes e Regidos
Há verbos, na língua portuguesa, que exigem a presença de outros termos na oração a que perten-
cem. Quando um verbo exige a presença de outro termo na oração, ele se chama REGENTE e a
palavra que completa a sua significação chama-se REGIDO.
EX: O menino limpava (regente) o seu carrinho (regido).
Classificação dos verbos quanto a sua predicação
 Transitivo direto: é acompanhado de um objeto direto sem preposição. Ex: Minha mãe reconquistou
o pai.
 Transitivo indireto: é acompanhando de um objeto indireto com preposição. Ex: Vamos brincar de
boneca?
 Transitivo direto e indireto: quando há tanto o objeto direto quanto indireto. Ex: O jornal dedicou uma
folha ao acidente.
 Verbo de ligação: apresenta estado ou mudança do sujeito. Ex: Ela é linda.
Distinção entre ordem direta e ordem inversa
É possível que algumas orações se encontrem na ordem inversa (indireta) quando não seguem a
estrutura direta, como veremos abaixo:
 Eu fui ao casamento
 No casamento, fui eu
Geralmente, a ordem indireta aparece mais em poemas, textos literários e obras para que a cadência
fique mais fluida. O mesmo acontece com o nosso hino nacional, que em sua maioria está invertido.
A ordem direta está classificada como sujeito + verbo + complemento.
1. Sujeito e Predicado
Sujeito: termo sobre o qual recai a afirmação do predicado e com o qual o verbo concorda.
Predicado:termo que projeta uma afirmação sobre o sujeito.
Tipos de sujeito
Determinado: o predicado se refere a um termo explícito na frase. Mesmo que venha implícito, pode
ser explicitado.
 Exemplo: A noite chegou fria.
O sujeito determinado pode ser:
 Simples: tem um só núcleo: A caravana passa.
 Composto: tem mais de um núcleo: A água e o fogo não coexistem.
 Indeterminado: o predicado não se refere a qualquer elemento explícito na frase, nem é possível
identificá-lo pelo contexto.
(?) Falaram de você.

(?) Falou-se de você.
 Inexistente: o predicado não se refere a elemento algum.
Choverá amanhã.
Haverá reclamações.
Faz quinze dias que vem chovendo.
É tarde.
2. Termos ligados ao verbo
Objeto direto: completa o sentido do verbo sem preposição obrigatória.
 Exemplo: Os pássaros fazem seus ninhos.
Objeto indireto: completa o sentido do verbo por meio de preposição obrigatória.
 Exemplo: A decisão cabe ao diretor.
Adjunto adverbial: liga-se ao verbo, não para completá-lo, mas para indicar circunstância em que
ocorre a ação.
 Exemplo: O cortejo seguia pelas ruas.
Agente da voz passiva: liga-se a um verbo passivo por meio de preposição para indicar quem exe-
cutou a ação.
 Exemplo: O fogo foi apagado pela água.
3. Termos ligados ao nome
Adjunto adnominal: caracteriza o nome a que se refere sem a mediação de verbo.
 Exemplo: As fortes chuvas de verão estão caindo.
Predicativo: caracteriza o nome a que se refere sempre por meio de um verbo. Pode ser do sujeito e
do objeto.
Aposto: termo de núcleo substantivo, que se liga a um nome para identificá-lo. O aposto é sempre
um equivalente do nome a que se refere.
 Exemplo: O tempo, inimigo impiedoso, foge apressado.
Complemento nominal: liga-se ao nome por meio de preposição obrigatória e indica o alvo sobre o
qual se projeta a ação.
 Exemplo: Procederam à remoção das pedras.
4. Vocativo:
Termo isolado, que indica a pessoa a quem se faz um chamado. Vem sempre entre vírgulas e admite
a anteposiçãoo da interjeição ó.
 Exemplo: Amigos, eu os convido a sentar.
SINTAXE DO PERÍODO
1. Orações subordinadas substantivas
São aquelas que desempenham a mesma função sintática do substantivo.
 Exemplo: Os meninos observaram | que você chegou. (a sua chegada)
Subjetiva: exerce a funçãoo de sujeito do verbo da oração principal.
 Exemplo: É necessário que você volte.
Objetiva direta: exerce a função de objeto direto da oração principal.
 Exemplo: Eu desejava que você voltasse.
Objetiva indireta: exerce a função de objeto indireto do verbo principal.
 Exemplo: Não gostaram de que você viesse.
Predicativa: exerce a funçãoo de predicativo.
 Exemplo: A verdade é que ninguém se omitiu.
Completiva nominal: desempenha a função de complemento nominal.
 Exemplo: Não tínhamos dúvida de que o resultado seria bom.
Apositiva: desempenha a função de aposto em relação a um nome.
 Exemplo: Só nos disseram uma coisa: que nos afastássemos.
2. Orações subordinadas adjetivas

São aquelas que desempenham função sintática própria do adjetivo.
 Exemplo: Na cidade há indústrias que poluem. (poluidoras)
Restritiva: É aquela que restringe ou particulariza o nome a que se refere. Vem iniciada por pronome
relativo e não vem entre vírgulas.
 Exemplo: Serão recebidos os alunos que passarem na prova.
Explicativa: É aquela que não restringe nem particulariza o nome a que se refere. Indica uma propri-
edade pressuposta como pertinente a todos os elementos do conjunto a que se refere. Inicia-se por
pronome relativo e vem entre vírgulas.
 Exemplo: Os homens, que são racionais, não agem só por instinto.
3. Orações subordinadas adverbiais

São aquelas que desempenham função sintática própria do advérbio.
 Exemplo: O aluno foi bem na prova porque estava calmo. (devido à sua calma)
Causal: indica a causa que provocou a ocorrência relatada na oração principal.
 Exemplo: A moça atrai a atenção de todos porque é muito bonita.
Consecutiva: indica a consequência que proveio da ocorrência relatada na oração principal.
 Exemplo: A moça é tão bonita, que atrai a atenção de todos.
Condicional: indica um evento ou fato do qual depende a ocorrência indicada na oração principal.
 Exemplo: Se você correr demais, ficará cansado.
Comparativa: estabelece uma comparação com o fato expresso na oração principal.
 Exemplo: Lutou como luta um bravo.
Concessiva: concede um argumento contrário ao evento relatado na oração principal.
 Exemplo: O time venceu embora tenha jogado mal.
 Conformativa: indica que o fato expresso na oração subordinada está de acordo com o da oração
principal.
 Exemplo: Tudo ocorreu conforme os jornalistas previram.
Final: indica o fim, o objetivo com que ocorre a ação do verbo principal.
 Exemplo: Estudou para que fosse aprovado.
Temporal: indica o tempo em que se realiza o evento relatado na oração principal.
 Exemplo: Chegou ao local, quando davam dez horas.
Proporcional: estabelece uma relação de proporcionalidade com o verbo principal.
 Exemplo: Aprendemos à medida que o tempo passa.
4. Orações coordenadas
São todas as orações que não se ligam sintaticamente a nenhum termo de outra oração.
 Exemplo: Chegou ao local // e vistoriou as obras.
As coordenadas podem ou nãoo vir iniciadas por conjunção coordenativa. Chamam-se coordenadas
sindéticas as que se iniciam por conjunção e assindéticas as que nã;o se iniciam.
 Exemplo: Presenciei o fato, mas ainda não acredito.

or. c. assindética or. c. sindética
As coordenadas assindéticas não se subclassificam.
As coordenadas sindéticas subdividem-se em cinco tipos:
Aditiva: estabelece uma relação de soma.
 Exemplo: Entrou e saiu logo.
Adversativa: estabelece uma relação de contradição.
 Exemplo: Trouxe muitas sugestões, mas nenhuma foi aceita.
Alternativa: estabelece uma relação de alternância.
 Exemplo: Aceite a proposta ou procure outra solução.
Conclusiva: estabelece relação de conclusão.
 Exemplo: Penso, portanto existo.
Explicativa: estabelece uma relação de explicação ou justificação. Contém sempre um argumento

favorável ao que foi dito na oração anterior.
 Exemplo: Ele deve ser estrangeiro, pois fala mal o português.
O que é Sintaxe?
A sintaxe é o estudo das palavras dentro das frases ou orações, da relação que elas criam entre si
para compor o significado. É também o estudo da relação das orações dentro do período. A sintaxe é
a ferramenta usada para formar uma frase compreensível, por isso se as relações que as palavras
estabelecem entre si dentro de uma oração mudam, o sentido também muda, mesmo se usarmos as
mesmas palavras. Assim como na matemática, se você tem a operação 10 dividido por 2, o resultado
será diferente caso sejam invertidos os números. 10 dividido por 2 é igual 5, mas 2 dividido por 10 é
igual a 0,2. Percebemos que com a inversão dos números obtivemos um resultados diferentes.
Diferença entre frase, oração e período
Para entender melhor o sentido de sintaxe, é preciso compreender os conceitos de frase, oração
e período. Esses três elementos, apesar de possuírem significados diferentes. estão diretamente
ligados. São os elementos essenciais para a criação de um discurso. Comecemos pela frase, que
possui um significado muito mais aberto. As frases têm o objetivo de transmitir uma mensagem, então
elas podem ser formadas por apenas uma palavra ou ter uma complexidade muito maior. Sempre é
possível reconhecer o começo e o fim de uma frase oralmente, e na escrita normalmente se identifica
o começo por uma letra maiúscula e o final por um ponto.
EXEMPLOS: “Socorro!” e “Eu preciso que alguém envie ajuda para atender uma senhora que foi
atropelada e já não está conseguindo respirar.”
Orações e períodos possuem conceitos mais definidos. Uma oração é uma frase ou um fragmento
dela que é formada por um verbo ou locução verbal. As frases compostas por orações são chamadas
de períodos. Os períodos podem ser simples ou compostos, esta definição depende do número de
orações em sua estrutura. Caso o período possua apenas uma oração, é chamado de período sim-
ples; se é formado por duas ou mais orações, é um período composto.
EXEMPLOS: “Pare com isso” é um período simples. “Pare com isso que já ficou chato” é um período
composto.
Tipos de frase
A frase tem o objetivo de transmitir um conteúdo para alguém, e existem diversas maneiras para se
fazer isso. Na língua portuguesa algumas dessas formas de se expressar já são muito comuns, e por
isso a entoação delas tornou-se previsível. Esses tipos comuns de frases podem ser classificados
conforme as categorias a seguir:
 Frases declarativas: Frases que declaram ou informam algo. Podem ser tanto no sentido positivo
quanto no negativo.
EXEMPLOS: frase declarativa afirmativa: “Isto vai cair”; frase declarativa negativa: “Isto não vai cair”.
 Frases interrogativas: Frases através das quais se procura obter alguma informação ou faz-se um
questionamento. Podem ser diretas ou indiretas.
EXEMPLOS: frase interrogativa direta: “Isto vai cair?”; frase interrogativa indireta: “Queria saber se
isto vai cair”.
 Frases imperativas: Normalmente empregadas em pedidos, ordens e conselhos. São frases que
têm o objetivo de influenciar as ações do receptor da mensagem. Também podem ser afirmativas e
negativas.
EXEMPLOS: frase imperativa afirmativa: “Corra pelo campo”; frase imperativa negativa: “Não corra
pelo campo”.
 Frases exclamativas: Frases usadas para expressar uma emoção ou estado emotivo.
EXEMPLO: “Isto vai cair em mim!”.
 Frases optativas: Frases usadas para desejar algo.
EXEMPLO: “Que seu sonho se realize!”.
Elementos da sintaxe
O campo de estudo da sintaxe é composto por três elementos: frase, oração e período. Frase é muito
abrangente, logo não é necessário um estudo tão aprofundado. Oração e período, apesar de já terem
sido definidos, ainda podem ser estudados mais a fundo. A oração possui alguns elementos que são
fundamentais na sua constituição:
 Sujeito
 Predicado
 Complemento
 Adjunto
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SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA
Semântica e Pragmática
Semântica é o estudo do significado, isto é a ciência das significações, com os problemas suscita-
dos sobre o significado: tudo tem significado? Significado é imagem acústica, ou imagem visual?
O homem sempre se preocupou com a origem das línguas e com a relação entre as palavras e
as coisas que elas significam, se há uma ligação natural entre os nomes e as coisas nomeadas ou se
essa associação é mero resultado de convenção. Nesse estudo consideram-se também as mudanças
de sentido, a escolha de novas expressões, o nascimento e morte das locuções.
A semântica como estudo das alterações de significado prende-se a michel bréal e a gaston pa-
ris. Um tratamento sincrônico descritivo dos fatos da linguagem e da visão da língua como estrutura e
as novas teorias do símbolo datam do século. Xx.
As formas linguísticas são símbolos e valem pelo que significam. São ruídos bucais, mas ruídos signi-
ficantes. É a constante referência mental de uma forma a determinado significado que a eleva a ele-
mento de uma língua.
Não há nenhuma relação entre o semantema (ou lexema ou morfema lexical – unidade lé-
xica, que compõe o léxico) cão e um certo animal doméstico a não ser o uso que se faz desse se-
mantema para referir-se a esse animal.
Cada língua“ recorta” o mundo objetivo a seu modo, o que humboldt chama “visão do mundo”. Regis-
tre-se a existência da linguagem figurada, a metáfora, uso de uma palavra por outra, subjazendo
à segunda a significação da primeira. Há que se levar em conta a denotação (significado mais res-
trito) e a conotação (halo de emoção envolvendo o semantema – casa / lar).
O estudo dos semantemas é difícil, pois são em número infinito e sua significação fluída, sujeita às
variações sincrônica, sintópica etc.
A polissemia faz da significação dos semantemas um conglomerado de elementos e não umele-

mento único: ele anda a passos largos / anda de carro / anda doente.
Quanto à significação interna dos morfemas, (ou gramema ou morfema gramatical) ela se distribui
nas categorias gramaticais que enquadram uns dados e mantema numa gama de categoria – gê-
nero, número etc – para maior economia da linguagem.
Os elementos lexicais que fazem parte do acervo do falante de uma língua podem ser:
– Simples – cavalo
– Compostos – cavalo-marinho
– Complexos – a olhos vistos, briga de foice no escuro (são sintagmáticos)
– Textuais – orações, pragas, hinos (são pragmáticos, não entram nos dicionários de língua,
a não ser por comodidade. O conceito de gato não está contido em "à noite todos os gatos são par-
dos”)
Nem todo lexema é, portanto, uma palavra, às vezes é um conjunto, em geral idiomático: favas conta-
das, nabos em saco etc. Nesse caso, falamos em sentido figurado, oposto a sentido literal.
Nas alterações sofridas nas relações entre as palavras estão as chamadas figuras de retórica clás-
sica:
Metáfora – comparação abreviada
Metonímia – transferência do nome de um objeto a outro, com o qual guarda alguma relação de:
– Autor pela obra – ler machado de assis
– Agente pelo objeto – comprar um portinari
– Causa pelo efeito – viver do seu trabalho
– Continente pelo conteúdo – comeu dois pratos
– Local pelo produto – fumar um havana
Etc
Sinédoque (para alguns é caso de metonímia)
– Parte pelo todo – completar 15 primaveras
– Singular pelo plural – o português chegou à américa em 1500
Catacrese – extensão do sentido de uma palavra a objetos ou ações que não possuem denomina-
ção própria – embarcar no ônibus; o pé da mesa
No levantamento da tipologia das relações entre as palavras assinalam-se ainda os fenômenos da si-
nonímia, antonímia, homonímia, polissemia e hiponímia.
Os sinônimos se dizem completos, quando são intercambiáveis no contexto em questão. São perfei-
tos quando intercambiáveis em todos os contextos, o que é muito raro, a não ser em termos técnicos.
Por exemplo, em: casamento, matrimônio, enlace, bodas, consórcio, há um fundo comum, um "nú-
cleo"; os empregos são diferentes, porém próximos. Nem todas as palavras aceitam sinônimos ou an-
tônimos.
A escolha entreséries sinonímicas é, às vezes, regional. (ex: pandorga, papagaio, pipa). Quanto à ho-
monímia, pode ocorrer coincidência fônica e/ou gráfica.
A coincidência de grafemas e fonemas pode decorrer de convergência de formas (ex: são verbo
ser, sinônimo de sadio, forma variante de santo derivando respectivamente de sunt, sanum, sanc-
tum). Ou é resultado de existência coincidente do mesmo vocábulo em línguas diferen-
tes (ex: manga – parte da roupa ou fruto, provindo, respectivamente do latim e do malaio).
Cumpre distinguir homonímia de polissemia, o que nem sempre é fácil. A distinção pode ser:
– descritiva – considerando ser a palavra um feixe de semas, se entre duas palavras com a mesma
forma, houver um sema comum, diz-se ser um caso de polissemia (ex: coroa – adorno para a ca-
beça ou trabalho dentário). Em caso contrário, será homonímia (ex pena – sofrimento ou revesti-
mento do corpo das aves) .
– diacrônica – se as palavras provém do mesmo léxico, diz-se ocorrer um caso de polissemia; (ex:
cabo – acidente geográfico e fim de alguma coisa) no contrário, ocorrerá um caso de convergên-
cia de formas (ex: canto – verbocantar e ângulo).
O estudo da homonímia e da polissemia envolve, portanto, o problema de significação, principal-

mente universal, e de significação, marginalmente ocasional.
Quando a mesma forma fônica cobre significações diferentes, emboracorrelatas, tem-se a polisse-
mia; quando cobre significações completamente diferentes, tem-se a homonímia.
A polissemia envolve matizes emocionais, é determinada pelo contexto; constitui, às vezes, lingua-
gem figurada e linguagem literária. A tarefa do ouvinte é fazer uma seleção entre as significações al-
ternativas, por meio do contexto em que se acha o signo.
Diz-se serem os homônimos lexemas iguais e palavras diferentes, isto é, com conteúdo semânticodi-
ferente.
Como os lexemas também podem se apresentar com mais de uma forma, a descrição de homoní-
mia precisa ser refinada para se distinguir homonímia parcial de homonímia total, considerando-
se aqui a não coincidênciaentre língua escrita e falada.
Já a polissemia só ocorre com lexemas simples. É, por vezes, difícil distingui-la de homonímia.
Um dos critérios é o etimológico, não relevante na linguagem estrutural. O principal, aqui, é haver re-
lação entre significados. Permanece o problema do dicionário: deve haver uma ou mais de uma en-
trada lexical?
Ex: pupila – parte do olho / menor de que se deve cuidar – têm a mesma etimologia. Mas deve-se
considerar a relação sincrônica entre ossignificados. O fato de a língua sofrer alterações dificulta
o problema.
Quanto à sinonímia, os lexemas podem ser completamente sinônimos ou não, conforme sejam inter-
cambiáveis em todos os contextos ou não. A sinonímia total é muito rara, só ocorre em termos cientí-
ficos.
A distinção é, por vezes, sutil, inclui o fator eufemismo. (vide anexo). Podemos dizer que um lexema
se relaciona a outros pelo sentido e se relaciona com a realidade pela denotação. Sentido e denota-
ção são interdependentes. Isomorfia total entre duas línguas é difícil, ocorre mais frequentemente
em empréstimos decorrentes de intercâmbios cultural (ex. A palavra camisa, herdada pelos roma-
nos aos iberos).
A análise componencial coloca a tese de serem os lexemas de todas aslínguas complexos de concei-
tos atomísticos universais como os fonemas são complexos de traços atomísticos universais (possi-
velmente).
Assim o lexema mulher pode ser descrito pelos traços adulto, feminino, humano, em relação aho-
mem que seria adulto, não-feminino, humano. Nem todo lexema é passível de análise componencial
(a análise componencial ajuda a distinguir homonímia de polissemia).
Entre as relações pelo sentido, colocamos também a hiponímia e a antonímia. A antonímia inclui
os casos de oposição de sentido (solteiro / casado; morto / vivo), ou, como dizem alguns autores,
a incompatibilidade (vermelho /azul / branco seriam incompatíveis entre si).
As relações hiponímicas provêm do fato de um termo ser mais abrangente que outro:
(ex: flor > rosa, orquídea etc)
Um grande número de palavras aceita polissemia. Escapam os termos técnicos, palavras muito raras
e palavras muito longas. O deslizar de sentido ocorre por muitas causas:
– Interpretações analógicas – (ex: mamão).
– Transferência do adjetivo ao substantivo – (ex: pêssego, burro).
– Adaptação de palavras estrangeiras – (ex: forró).
Na evolução semântica, as palavras ganham conotação pejorativa (tratante – que faz um trato) ou va-
lorativa (ministro – que serve os alimentos); ampliam o significado (trabalho– instrumento de tortura),
ou restringem (anjo– mensageiro).
Fontes de renovação do léxico em suas acepções, são as gírias (falares grupais), aí incluídos os jar-
gões profissionais (chutar, no sentido de mentir; o doente fez uma hipoglicemia).
As siglas são outra fonte do léxico, dando até palavras derivadas (clt → celetista).
O signo linguístico quebra a convencionalidade no caso da derivação, que é um caso de motivação

intra-linguística e se prende à semântica gramatical (caju → cajueiro; pena de aveõpena de caneta) e
no caso das onomatopéias (sibilar). Há estudiosos defendendo a idéia de que, originalmente, se-
ria tudo onomatopéia.
As onomatopéias são iconográficas; na poesia exploram-se as virtualidades da representação natu-

ral. (“um fino apito estrídulo sibila / rangem as rodas num arranco perro” o trem de ferro – batista re-
belo)
Na chamada linguagem figurada há várias ocorrências: elipse (bife com fritas); similaridade (chapéu-
coco); sinestesia (cor berrante); contiguidade (beber champanhe); perda de motivação (átomo); eufe-
mismo (vida-fácil). Porvezes, o eufemismo provém de um tabu linguístico mal dos peitos, do-
ença ruim, malino < maligno etc. Esses fenômenos são grupais, acabam por convencionalizar-se.
Toda criação de palavras repousa, portanto, em associações, sendo a língua uma estrutura. O va-
lor de uma palavra se estabelece em relação a outras e em relação ao sistema, é o centro de
uma constelação associativa; todamudança em um conceito resulta em mudança nos conceitos vizi-
nhos (mulher / senhora; sopa fria / água fria)
Em resumo, a significação lexical é a significação, no sentido de uma noção apropriada, experimen-

tada em conexão com o uso da palavra em causa.
A significação gramatical está ligada aos morfemas, sem se desligar da significação léxica; refere-se
às propriedades e relações dos signos verbais dados e às propriedades e relações dos objetos re-
ais que são refletidos na linguagem e no pensamento: gênero, número etc.
A significação sintática é, por assim dizer, uma extensão da significação gramatical – lato-sensu, diz-
se que a significação dos morfemas é um elemento da significação sintática; na significação sintá-
tica sempre se acrescenta um elemento qualquer à significação léxica; isso provém dos morfemas,
das regras da ordem das palavras e das palavras funcionais.
Quando o quadro de morfemas é pobre, a ordenação e as palavras auxiliares tornam-se importantes.

Essas últimas são morfemas, tantoquanto os afixos, pois sempre aparecem em companhia das pala-
vras mais lexicais e acrescentam algo à significação dessas (ex. Bater no / com o carro de maria).
As significações linguísticas consideram a significação interna ou gramatical referente aos morfe-

mas e a semântica externa ou lexical, isto é, objetiva, referente aos semantemas. Pode ser diacrô-
nica ou descritiva (como as línguas interpretam o mundo).
A significação interna, como já se disse, distribui-se pelas categorias gramaticais para maior econo-
mia e eficiência da linguagem. A estrutura sintagmática é também relevante para o significado, donde
poder-se falar em significado gramatical; esse depende da regência, da colocação e, até, de fatores
como pausa, entonação que, na linguagem escrita são assinaladas, tanto quanto possível, pela pon-
tuação. O significado da sentençanão é, portanto, a soma do significado dos seus elementos lexi-
cais, muito embora a relevância do significado de cada um deles.
O significado de uma sentença depende, portanto, do significado dos seus lexemas constituintes e o
significado de alguns lexemas dependerá, por sua vez, da sentença em que aparece. Mas a estru-
tura da sentença é relevantepara a determinação do significado. Devemos, por conseguinte, conside-
rar o significado gramatical como componente para o significado da sentença.
Já o significado do enunciado envolve o significado de sentença, mas não se esgotanele. Depende

de fatores contextuais. Há teorias afirmando que o significado do enunciado extrapola a linguís-
tica constituindo a pragmática.
É preciso considerar que as línguas possuem variadas funções. As proposições podem ser declarati-
vas, imperativas ou imperativas. As declarativas podem ser afirmativas ou negativas (falsas ou verda-
deiras).
Há, então, uma grande divisão entre significado descritivo e não-descritivo. (Ex. João levanta tarde (!
?) Dependendo da entonação, será uma informação ou uma exteriorização de sentimentos).
No significado não-descritivo inclui-se o significadosocial, quando este visa a manter ou estabele-

cer papéis sociais. Numa visão mais ampla podemos aí incluir das formas ritualizadas (cumprimen-
tos, brindes etc) até os enunciados científicos que tem por objetivo fazer adeptos einfluenciar compor-
tamentos.
O que é dito e o modo de dizer dependem das relações sociais entre os interlocutores. Quanto aos
lexemas, há que se considerar que eles tanto transportam conteúdo sêmico (do significado), quanto
informações gramaticais expressas nas desinências e nos determinantes e nas funções que expres-
sam na sentença.
Há informações portanto, mórficas e sintáticas, apontadas já no dicionário. (p. Ex. Subst. Fem., v.
Trans. Etc).
O conceito de semântica gramatical se torna claro ao compararmos: o menino mordeu o cachorro /

o cachorro mordeu o menino. Há também, a considerar, as variações estilísticas: o emprego do condi-
cional é mais gentil que opresente do indicativo.
Consideremos, ainda, o fato de existirem, nas línguas naturais, sentenças com:
– Pressuposição – quanto tempo ele ficou em brasília? – supõe: ele foi a brasília.
– Implicação – muitos estudantes não foram capazes de responder à pergunta. – implica: – só al-
guns estudantes responderam.
A compreensão dos significados das sentenças envolve os elementos lexicais isolados e

o modo como eles se relacionam. A análise do significado das palavras requer o uso de regras se-
mânticas. Menino implica macho, jovem, humano: são os traços pertinentes ou componentes semân-
ticos, que se apontam na análise componencial.
O significado da palavra é um complexo de componentes semânticos ligados por constantes lógicas.

X bate em y – implica – yapanha de x; caso paulo venha, pedro partirá. – implica – caso Paulo não
venha, pedro não partirá. Pedro continua a beber – pressupõe – pedro bebia antes. A pressuposi-
ção com a frase negativa continua a mesma: pedro não tomabebida alcoólica – pressupõe – pe-
dro não gosta, ou está proibido pelo médico, ou por autoridade religiosa, de tomar bebida alcoólica.
Enfim, o sentido das palavras não é transcendental nem produzido pelo contexto; é a resul-
tante de contextos já produzidos. A relação entre significante e significado é flutuante, está sem-
pre em aberto. Disso resultam osproblemas lexicográficos. Mesmo aqui, usamos termos como pala-
vra, vocábulo e outros sobre cujas acepções divergem os estudiosos, muito embora o seu fundo co-
mum, do qual temos, inclusive os leigos, um conhecimento intuitivo.
Como dissemos, para alguns autores, o significado do enunciado extrapola o âmbito da linguística,
entrando no terreno da pragmática. Essa ciência pode, em brevíssimas palavras, ser definida como
“relações da linguagem com seus usuários. ” Ou por outra, exame dos discursos formadores da e for-
mados pela visão do mundo. Sendo a língua uma abstração, um agregado de dialetos, de socioletos,
de idioletos, é a fala que tem existência real, merecedora deatenção por parte de todos que se inte-
ressam pelos fenômenos da linguagem.
Quando se fala, faz-se mais que trocar informações. A fala é cooperação, mas é também conflito,
persuasão, negociação. Todo ato de fala se realiza emdeterminadas condições psicológicas, den-
tro de um contexto sociocultural que, mais ou menos, as controlam. Para a real ocorrência, com su-
cesso, de um ato de fala são imprescindíveis os chamados fatores de textualidade:
Fatores linguísticos Fatores extralinguísticos
Coesão Intencionalidade
Coerência Aceitabilidade
Intertextualidade Informatividade
Situacionalidade
Esses fatores residem em competências do falante e do ouvinte, em um pacto social que começa no
compartilhamento do mesmo idioma e que transforma a linguagem em discurso.
Para austin dizer é sempre fazer. Além dosimples fenômeno de emissão de sons bucais dotados de
significação clara e permanente, coesos e coerentes, há necessidade de se situar a emissão, acei-
tar o emissor, perceber-lhe a intenção (ou, ao menos, a intenção frontal) para que ocorra a informa-
ção. Desse modo, podem os atos de fala, por si, mudar uma situação.
Por exemplo, quando o juiz afirma ao casal de noivos – eu os declaro marido e mulher – essas pes-
soas passam da condição de solteiros para a de casados. Muitos exemplos podem ser apresenta-
dos, inclusive o inicial de todos eles e de tudo mais– “faça-se a luz”.
As religiões, inclusive em suas cosmogonias, atribuem valor aos atos de fala, com recomendações
de que sejam seguidos à risca para que surtam efeito.
Nos atos declarativos, há que se distinguir entre locutor e enunciador. Locutor será o autor das pala-
vras, o que diz; enunciador será o indivíduo a quem o locutor atribui a responsabilidade do foi dito.
Por exemplo, no enunciado“ o homem teria chegado ao brasil há 45.800 anos”
O locutor é o jornalista que redige a notícia e o enunciador a arqueóloga que faz a afirmação.
O uso do futuro do pretérito, muito usado no discurso jornalístico, exime o jornalistada responsabili-
dade quanto à veracidade das palavras.
A essa superposição de falas dá-se o nome de polifonia. O locutor dá voz a um ou vários enunciado-
res, cujos discursos ele difunde, organizando-os e não deixando de manifestar a própria posição. Se
o enunciador não é reconhecido pelo ouvinte (caso das citações muito repetidas –
“penso, logo existo”) esse fato não impede a comunicação, logo não impede o sucesso do ato de fala.
O mesmo se pode dizer da ironia, da hipérbole, que, mesmo quando não de imediato percebidas, de
alguma forma atingem os objetivos do falante.
Outra situação remarcável é dos tropos: desvio de um sentido literal, primitivo a um sentido implícito.
O brasileiro, tido como povo afável, é farto em tropos:
– Você pode me emprestar a caneta? – por– empreste-me a caneta.
– Não está um pouco tarde? Não vá perder seu ônibus (para a visita) – por – você está me can-
sando com sua permanência.
– Diga boa-noite a seus irmãozinhos. (a mãe para o filho de poucas semanas) – por – vão se deitar.
(para os filhos mais velhos).
A pragmática é observável em todos os contextos. Porém, em algumas situações, torna-se mais evi-
dente o trato da linguagem como instrumento de manipulação.
É o que acontece nos discursos político, pedagógico, religioso eaté no discurso amoroso. Em todos
esses casos, há uma base afirmativa que, manipulada, serve aos objetivos do emissor.
A diferença está no grau de consciência quanto aos recursos utilizados para o convencimento. A lin-
guagempublicitária prima na utilização desses recursos para mudar ou manter a opinião do público-
alvo.
Como um estranho não tem autoridade para mandar, a publicidade adota técnicas variadas:
Fazer-agir: beba coca-cola!
Fazer-crer; só omo lava mais branco!
Fazer-buscar prazer: se um desconhecido oferecer flores, isto é impulse!
A mensagem publicitária, utilizando a moderna tecnologia, promete, abundância, progresso, lazer, be-
leza, juventude. Ao contrário das catástrofes noticiadas nos jornais, a publicidade fala de um mundo
bonito e prazeroso.
Esse prazer está associado ao uso de determinado objeto, criando a linguagem da marca, o ícone do
produto. Possuir certos objetos passa a ser sinônimo de felicidade. Se na linguagem do cotidi-
ano muito pouco se usam as ordens, preferindo formas eufemísticas (faça o favor de entrar), a publi-
cidade pode ser mais direta: – abuse e use c & a!.
A publicidade diz e, também, sugere sem dizer explicitamente. Usa recursos estilísticos:
Fonéticos: onomatopéias, aliterações etc.
Léxico-semânticos: criação de termos novos, novos significados, clichês, duplo sentido etc.
Morfossintáticos: grafias inusitadas, flexões novas, sintaxe não linear etc.
– A ericsson fez um telefone com tudo em cima!
– diet-coke traz o prazer de viver em forma!
– ainda não inventaram um passe bem melhor que passe bem.[2]
O discurso publicitário cumpre seu papel por três vias:
1– Psicológica – a eficácia do jogo de palavras resulta do fato de que esse jogo causa pra-
zer, quando de sua decifração; é erótico, no sentido psicanalítico do termo;
2– Antropológica – parte da proclamação de que o consumidor é irracional; reaviva arquétipos, ocul-

tos, mas fundamentais;
3– Sociológica – não se dirigindo a ninguém em particular, passa a impressão de que se dirige

a cada um de nós, identificando-nos como membros de uma polis;
No domínio dessa linguagem, parece dizer-se sempre uma só coisa, utilizando-se o já utilizado, ven-
dendo ilusão para vender produtos e serviços.
De tudo, parece válido concluir ser a linguagem uma variável com participação fundamental nos pro-
cessos de convivência com a realidade física e social, além de sua importância na maneira de organi-
zar as idéias sobre arealidade que nos rodeia. Sendo assim, a linguagem nunca se esgota em sim-
ples instrumento de referência ao mundo externo.
Ao falarmos, manifestamos a nossa perspectiva, nossa avaliação do conteúdo do dito. Essa posi-
ção éresultado da soma de nossas experiências, de nossa própria ideologia, desaguando num dis-
curso que, de modo algum pode ser simples e objetiva descrição da realidade.
Todo discurso quer converter a uma ideologia e essa ideologiaserá, evidentemente, a ideologia do fa-
lante. Uma linguagem que vise, apenas, a reproduzir as próprias coisas esgota seu poder de informa-
ção a dados de fatos. Uma forma de expressão, se é produtiva, deve conter não sóinforma-
ções, como levantar procuras. O mesmo se pode dizer das artes visuais. Mesmo quando se di-
zem meramente representativas, na verdade, nunca o são. Sempre haverá a dimensão criativa.
A linguagem apenas prolonga a percepção e essa percepção sempre se mostrará dotada de uma di-
mensão produtiva.
Anexo
Análise componencial
Afir- As- As- Ates- Cer- Ga- Con- Nar- Re- Ex- His- Re-
mar se- se- tar tifi- rantir tar rar la- por to- fle-
gu- ve- car tar riar tir
rar rar
+ + + + + + – – + + + + Levar ao conhe-
cimento do fa-
lante, com con-
vicção
– + + + + + – – – – – – Não provoca dú-

vida
– – + – – – – – – – – – Com insistência
– – – + + + – – – – – – Verifi-
car pela pre-
Provi- Defi- Tem sença
sório ni-
tivo Prazo
– – – + + + – – – – – – O falante se res-
ponsabi-
liza pela ver-
dade
+ + + + + + + + + + + + Levar ao conhe-
cimento de al-
guém al-
guma coisa
+ + + + + + + + + + – – Um só receptor
– – – – – – + + – – + – Abordagem ex-
tensa
– – – + + + – – + + + – Com formali-
dade
– – – – – – – – – – – + Reflexivo
+ + + + + + + + + + – – Com men-
ção do ou-
vinte no enunci-
ado
Os Limites da Semântica e da Pragmática
As questões concernentes aos limites da semântica e da pragmática levam em consideração teorias

de linguistas como austin, ducrot e grice, em detrimento às versões teórico-linguísticas anteriores que
tinham como base, operadores e conectores argumentativos, que tentavam descrever as unidades
lexicais da língua.
As teorias relativas à semântica e à pragmática envolvem perspectivas não-referenciais da língua, ou

seja, uma relação de interdependência das palavras, através de uma “rede de encadeamentos discur-
sivos” (ducrot 1998:17), carregados de ideologias, que abordam as condições externas à linguagem
como, por exemplo, o ambiente e as condições de produção do discurso, o uso normativo pelos falan-
tes de uma determinada língua, etc.
As considerações feitas por ilari e geraldi (1985:66) focalizam a importância dos fenômenos das dêi-
xis – ato de mostrar através de palavras – que garantem a distinção entre a “linguagem humana de
linguagens artificiais; tornando-a apropriada para o uso em situações correntes”, ou seja, as palavras
e formas dos dêiticos permitem interpretações estritamente ligadas a determinadas situações, anali-
sadas pragmaticamente.
É pelo uso efetivo da língua, como ação tipicamente humana, social e intencional que austin tenta es-
tabelecer critérios para definir o caráter performativo da linguagem, ou seja, o poder que esta facul-
dade humana tem de praticar ações através dos atos de fala.
Percebendo a dicotomia existente entre os performativos e os constatativos e a deficiência dos crité-

rios lógicos de verdade e falsidade, austin formula uma distinção entre constatativos e performativos,
designando, respectivamente, os enunciados que constituem apenas afirmações e os enunciados
através dos quais realiza-se uma ação.
Uma comunidade linguística sedimenta e compartilha as regras e as normas de uso da língua, o que
a torna suscetível a modificações. As circunstâncias apropriadas e o proferimento de algumas (deter-
minadas) palavras garantem à expressão performativa uma condição não necessária, mas suficiente
para a realização de um ato, por ele chamado de ilocucionário. Os constatativos são verificáveis em
termos de verdade ou falsidade, enquanto os performativos não. Assim temos:
Eu abro a porta.
Eu declaro aberta a sessão.
Nestes casos, o proferimento de (1) torna-se apenas um enunciado constativo, enquanto que em (2),
diante de condições reunidas que autorizam o pronunciamento do enunciado, considerado performa-
tivo. Ao ato de produzir sons, emitir palavras que pertençam a um sistema gramatical e que possuam
sentido e referência, austin chama de ato locucionário.
O ato perlocucionário é o efeito produzido pelo que se disse, que pode, muitas vezes, não atingir o
feito esperado. O ilocucionário, ao contrário, é convencional, como explica o autor: dizer 'eu declaro'
é, em virtude de convenções, em certas circunstâncias apropriadas, de fato abrir uma sessão legisla-
tiva, por exemplo. Outro exemplo:
Quando digo (estando dentro de uma sala) “tá frio hoje!” E alguém – neste caso meu interlocutor – se
dirige até a porta para fechá-la, é um exemplo de performatividade, provocada não pelo verbo, mas
sim pelo ato de fala. Tal situação remete à percepção do não-dito, do que estava (talvez) implícito na
minha fala.
Observamos no trabalho de austin, que os critérios estritamente estruturais não são suficientes para
resolver os problemas que permeiam o campo semântico e que os aspectos extralinguísticos não po-
dem ser deixados de lado.
Para o filósofo paul grice a linguagem é um instrumento para o locutor comunicar ao seu destinatário
suas intenções e é nessas intenções que está embutido o sentido. É também graças a essa intencio-
nalidade que grice concebe um sujeito psicológico, individual, consciente, retomando, segundo gui-
marães (1995: 31) a proposta psicológica do sujeito abandonada por saussure .
Para dar conta de sua teoria, grice estabelece um conjunto de regras que devem reger o ato conver-
sacional. São as máximas conversacionais, reunidas sob o princípio da cooperação, em que os inte-
grantes se engajam na conversa e contribuem de acordo com as exigências da troca conversacional.
A partir deste princípio, sob as categorias de quantidade, qualidade, relação e modo, grice formula as
máximas e estabelece as implicaturas conversacionais, geradas quando há violação das regras. Elas
descrevem um conjunto de raciocínios que o ouvinte faria, para deduzir, concluir ou interpretar o sen-
tido do que o locutor disse.
O ouvinte procura um sentido para o enunciado que esteja de acordo com as máximas estabelecidas
anteriormente, considerando o que a informação literal pode estar dizendo de cooperativo, verda-
deiro, relevante para uma determinada situação discursiva. Caso não haja um sentido literal, então é
preciso encontrar um sentido que responda tais princípios.
Grice defende a existência de um sentido literal, intimamente relacionado ao significado convencional

das palavras (da sentença) que está usando. "dizer", para grice, diz respeito aos sons emitidos e a
informação veiculada, descartando a interferência que os implícitos e os pressupostos – visíveis na
teoria de ducrot. A ironia, as expressões ambíguas, a metáfora, entre outras constituem, para grice,
uma violação do princípio de cooperação ou, pelo menos, de uma máxima.
No trabalho de ducrot, ao contrário do que afirmava benveniste, a subjetividade não se constitui na

língua, não é marcada na superfície linguística. Língua, para ele, é o instrumento de mediação, atra-
vés do qual a subjetividade é representada. O que ducrot faz é construir procedimentos de formaliza-
ção da semântica das línguas naturais.
Fortemente influenciado por de austin e grice, ducrot também parte de uma definição inicial de enun-
ciação como a atividade de linguagem exercida por aquele que fala no momento em que fala. O su-
jeito aqui também ainda possui os traços do sujeito de benveniste: homogêneo, indivisível, etc.
O autor modifica sua pesquisa ao longo dos anos, e passa a considerar a enunciação como o aconte-
cimento constituído pelo aparecimento do enunciado, descentralizando o sujeito, de maneira a não
investi-lo de poder absoluto sobre a linguagem. Para ducrot, o sujeito não é a fonte do sentido.
Ducrot faz várias distinções entre ‘as cadeias enunciativas’. A primeira distinção é entre "locutor"
aquele que profere o discurso – e o sujeito falante – o ser empírico. Esses sujeitos podem coincidir ou
não, sendo irrelevante para ele a noção de empirismo. O que lhe interessa é a noção de locutor, que
é o ser do discurso, alguém a quem se deve imputar a responsabilidade do enunciado.
Ducrot também se baseia em bakhtin, cuja concepção de linguagem é de interação social, que dá ori-
gem a uma linha de pensamento com grandes repercussões. Dentro dessa perspectiva, ducrot
chama a atenção para o risco de um retorno à imagem idílica de uma língua consagrada a dizer coi-
sas, e que ignora as relações de força entre os homens.
Com base neste pensamento é que podemos avaliar a questão do pressuposto na construção dos
discursos. Os pressupostos vêm satisfazer as exigências discursivas, além daquelas que já são da-
das pelo posto. O posto e o pressuposto, neste caso, são as ferramentas utilizadas pelos locutores
para resgatar os referentes comuns entre os interlocutores.
Segundo ducrot (1972), a função dos pressupostos na atividade da fala é garantir a coesão do dis-
curso como "condição de coerência", definida por ele como "a obrigação de se situarem os enuncia-
dos num quadro intelectual constante", constituindo, desse modo, um só discurso e não um "emara-
nhado de frases sem nexo" ou enunciações independentes. Para isso, é necessário que o discurso
manifeste uma espécie de "redundância", assegurada pelo reaparecimento ou retomada regular de
certos conteúdos ou elementos semânticos no decorrer do discurso. Como no exemplo:
É interessante observar na história acima o impasse provocado pela frase “tudo o que quiser”. Na
tentativa de satisfazer os desejos dos clientes o garçom sugere que naquele estabelecimento há tudo
o que as pessoas quiserem para comer, beber, etc. Porém o personagem eddie sortudo não compre-
ende o que estava implícito na fala do garçom e interpreta que “tudo o que quiser” seja, talvez, um
dos pratos do menu.
O que podemos concluir diante das diferentes concepções de sujeito, linguagem e discurso dos auto-
res citados neste trabalho, é que todas as definições envolvem aspectos sociais, políticos e ideológi-
cos, embora seja de ducrot a maior aproximação com a ‘análise do discurso’, defendendo uma con-
cepção de linguagem construída pelos sujeitos, através de práticas cognitivas e discursivas comparti-
lhadas social e culturalmente com os demais sujeitos do mundo.
Ensino de Gramática
Abordagens, problemas e propostas
Há algum tempo, muitos educadores e linguistas têm enfaticamente defendido a primazia do texto
no ensino de línguas.
As atividades de leitura e de produção textual têm ocupado cada vez mais espaço nas aulas deportu-
guês. Embora muitos ainda não tenham, na prática, privilegiado essas atividades, ninguém pode dis-
cordar de que desenvolver a competência textual dos alunos deva ser um dos principais objeti-
vos do ensino de línguamaterna.
Por outro lado, no que se refere à gramática, muitas são as divergências. Alguns ainda defendem o
seu ensino sistemático; outros, o abandono deste, principalmente nas séries iniciais; uns, tentando
"contextualizá-lo", procuram dar-lhe uma perspectiva "textual", apesar de, muitas vezes, encobri-
rem um ensino tradicional, utilizando o texto apenas como "pretexto" para uma análise metalinguís-
tica.
Cresce, no entanto, o número de professoresque, conscientes de que o estudo da gramática deve ha-
bilitar os alunos a usarem adequadamente os recursos linguísticos, tem enfatizado abordagens dife-
rentes das tradicionais.
A proposta deste minicurso é refletir sobre as diferentes abordagens, relacionando-as com as con-
cepções de ensino de língua e de gramática. Além disso, serão propostas atividades para tornar mais
produtivo o trabalho comos conteúdos gramaticais nas aulas de português.
Tipos de Ensino de Língua
Prescritivo – objetiva levar o aluno a substituir seus padrões de atividade linguística considerados er-
rados/inaceitáveis por outros tidos como corretos/aceitáveis.
Descritivo – objetiva mostrar como uma determinada língua funciona.
Produtivo – objetiva ensinar novas habilidades linguísticas.
Concepções de Gramática
Conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialis-
tas, com base no uso da língua consagrado pela tradição (gramática normativa). Tudo o que foge
ao padrão é "errado".
Descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função (gramática descritiva).
Saber gramática significaria ser capaz de distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias,
as funções e as relações que entram em sua construção, descrevendo com elas sua estrutura in-
terna e avaliando suagramaticalidade, o que implicaria a utilização de uma metalinguagem especí-
fica da teoria linguística adotada.
Conjunto de regras internalizadas que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar (gra-
mática internalizada).
Saber gramática, então, não dependeria, em princípio, de escolarização ou de aprendizado sistemá-

tico, mas do amadurecimento progressivo, na própria atividade linguística. Nessa concepção, não há
o erro linguístico, mas ainadequação da variedade linguística utilizada em uma determinada situa-
ção de interação comunicativa.
Ensino de Gramática
Gramática teórica, normativa, reflexiva, de uso
Gramática teórica – leva o aluno a identificar os elementos linguísticos e a empregar uma metalingua-
gem apropriada para nomeá-los e classificá-los.
Ex: sublinhar os adjetivos nas frases/textos.
Classificar morfologicamente/sintaticamente as palavras sublinhadas nas frases/textos.
Classificar as palavras quanto ao número de sílabas.
Gramática normativa – o aluno aprende as normas de bom uso da língua, para falar e escrever bem,
de acordo com a variedade culta, padrão.
Ex: exercícios de colocação pronominal, de concordância etc.
Gramática reflexiva – pode ser de dois tipos:
Leva o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da língua. Ao invés de, por meio
de aulas expositivas, dar a teoria gramatical pronta para o aluno, são desenvolvidas atividades que o
levem aredescobrir fatos já estabelecidos pelos especialistas.
Ex: de uma lista de monossílabos, o aluno depreende a regra de acentuação dos monossílabos tôni-
cos.
De uma lista de formas nominais, o aluno separa adjetivos e substantivos a partir de característi-
cas dadas.
Focalizam-se os efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem produzir na interlocu-

ção, já que fundamentalmente se deseja desenvolver a capacidade de compreensão e expressão.
Seria uma reflexão mais voltada para a semântica.
Ex: diferenças entre palavras sinônimas (ex: belo e bonito, ganhar e vencer).
Diferenças acarretadas pela inversão de palavras (ex: homem grande e grande homem, "ma-
ria só veio à reunião." e "maria veio à reunião só.").
Diferenças na concordância (ex: comprei uma calça e um cinto preto/pretos.).
Diferenças entre a negação do adjetivo e o uso do antônimo formado por prefixo ( ex: "não ser favorá-
vel" e ser "desfavorável").
Gramática de uso – desenvolve-se um trabalho voltado para o conhecimento prático da língua. Pode
e deve ser trabalhada a partir de produções orais e escritas, inclusive dos alunos.
São realizadas atividades de produção e compreensão textual, exercícios estruturais (ex: transforma-
ção da voz ativa para passiva, substituição de nomes por pronomes, junção de frases através de ele-
mentos conectivos, ampliação de frases, etc.) , de vocabulário (ex: processos de formação de pala-
vras, campos semânticos, sinônimos, antônimos, homônimos, hiperônimos, hipônimos, etc.) , de vari-
edades linguísticas.
O Ensino de Gramática Segundo os Pcn
Segundo perini (1997), é necessário destacar os principais problemas no ensino de gramática: objeti-
vos mal colocados, metodologia inadequada e falta de organização lógica da matéria.
Se, com relação a este último ponto, oprofessor não pode fazer muito, já que a tarefa de atualizar
e organizar a gramática caberia a linguistas e gramáticos, no que se refere aos dois primeiros, será
ele essencial para a adoção de uma abordagem mais adequada. Paraisso, ele conta com algu-
mas sugestões dos pcn (1998: 89-90) , como se percebe no fragmento a seguir:
É no interior da situação de produção do texto, enquanto o escritor monitora a própria escrita para as-
segurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham utilidade os conhecimentos so-
bre os aspectosgramaticais.
Saber o que é um substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado, etc. Não signi-
fica ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos.
Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é por esta razão: trata-se de uma oportu-
nidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que
é fonte de conteúdos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais – e outros discursi-
vos como a pontuação – devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos alunos.
O critério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos – que precisam, portanto, se-
rensinados prioritariamente – deve ser composto pela combinação de dois fatores: por um lado,
o que pode contribuir para maior adequação e legibilidade dos textos e, por outro, a capaci-
dade dos alunos em cada momento.
A propriedade que linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que torna possível a aná-
lise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma metalinguagem. Em relação a essa termi-
nologia característica, é precisoconsiderar que, embora seja peculiar a situações de análise linguís-
tica (em que inevitavelmente se fala sobre língua) , não se deve sobrecarregar os alunos com um pa-
lavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradiçãode ensiná-lo.
O critério do que deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade
para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua exclu-
indo-se tudo oque for desnecessário e costuma apenas confundir os alunos.
Por exemplo, torna-se necessário saber, nas séries iniciais, o que é "proparoxítona", no fim de um
processo em que os alunos, sob orientação do professor, analisam e estabelecem regularidades na
acentuação de palavras e chegam à regra de que são sempre acentuadas as palavras em que a sí-
laba tônica é a antepenúltima. Também é possível ensinar concordância sem necessariamente fa-
lar em sujeito ou em verbo.
Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas de-
vem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para a reflexão sobre a língua. "
De onde vêm
Ao ler os pcn, muitos professores sentem-se diante de um material idealista e utópico, sem respaldo
científico que justifique a aplicação das idéias apresentadas.
Enganam-se os que pensam dessa forma, pois os pcn, naverdade, nada mais fazem que reunir resul-
tados e pressupostos teóricos de pesquisas desenvolvidas no brasil, desde a década de 1970, englo-
bando perspectivas linguísticas, que vão da sociolinguística à análise do discurso.
As informações dos pcn sobre variação linguística, por exemplo, há muito tempo vêm sendo divulga-
das em congressos, e esse tópico costuma figurar na grade curricular dos cursos de letras.
Com relação às idéias sobre pedagogia deleitura, desde paulo freire, na década de 1960, abordava-
se a necessidade de fazer do aluno um agente do ato de ler, sentindo-se também um produtor de tex-
tos eficaz. E no que se refere às propostas da linguística textual e da análise do discurso, diver-
sas pesquisas vêm sendo cada vez mais divulgadas, desde a década de 1980.
Assim, não há como negar o valor dos pcn-lp, como material de divulgação e incentivo nos estudos
da linguagem, embora haja problemas de nível estrutural e teórico no corpo do texto dos parâme-
tros (cf. Santos, 2005). Oensino de língua portuguesa, segundo esse documento, parte do texto e
apóia-se no tripé leitura/escuta – produção textual – análise linguística. É, porém, esse último item,
a análise linguística, que parece ser mais difícil desentender.
Como explica geraldi (1997) , por análise linguística entende-se, não apenas a abordagem metalin-
guística tradicional, nem o abandono da teoria gramatical, mas o ensino de aspectos linguísticos
a partir de textos, observando como se constrói o sentido com o uso de um ou outro elemento grama-
tical.
Além disso, a teoria passa a segundo plano, a serviço do papel das estruturas gramaticais nos tex-
tos dos mais diversos gêneros, literários ou não, produzidos por alunos inclusive.
Algumas Sugestões de Atividades
As propostas que se seguem abordam aspectos da grade curricular do ensino fundamental como
pontuação, uso dos tempos e modos verbais, seleção lexical – a partir de textos. Destaque-se que al-
guns exercícios foram elaborados por alunos da faculdade de letras da ufrj, formandos de 2005.
Demonstra-se, assim, que é possível elaborar atividades com base nos princípios dos pcn, abor-
dando leitura/escuta, produção e análise linguística, com oobjetivo de fazer o aluno refletir so-
bre a língua.
Esperar Para Ver (O Globo)
A primeira operação de controle urbano nas praias coordenada pelo novo “xerife” da orla, rafael
luiz morais de souza bandeira, foi marcada para hoje.
Guardas municipais em parceria com a comlurb e a secretaria municipal de governo vão concen-
trar esforços para retirar todas as propagandas irregulares das praias da zona sul. Este será o iní-
cio de uma série de intervenções na orla.
Uma das etapas mais complexas do trabalho, entretanto, é o acolhimento de mendigos, que on-
tem ocupavam parte do canteiro central de um dos mais famosos cartões-postais do rj, avenida atlân-
tica, em copacabana.
Para o “xerife”, a tarefa é complexa, porque exige um trabalho preventivo por parte do municí-
pio, já que muitos mendigos voltam para as ruas, se não encontram outras maneiras de sobrevi-
ver. Em copacabana, elesconseguem locais para descansar e ganhar dinheiro, pedindo esmolas.
– Não adianta a gente retirar os moradores da rua, porque eles voltam. O problema é mais sério e va-
mos contar com o apoio da secretaria municipal de assistência social, para tentarmos solucio-
nar o problema – afirmabandeira.
Ontem, dezenas de mendigos podiam ser vistos em quase toda orla do leme e de copacabana. Pró-
ximo a hotéis como o othon pálace e o meridien, eles dormiam no canteiro central da atlântica e
nas areias da praia, ao ladode tapumes de obras, de quiosques e da arquibancada onde foi realizada
a copa do mundo de futebol.
Reunidos em grupos, eles guardavam seus objetos pessoais em carrinhos de supermercados e saco-
las. Alguns aproveitaram osgalhos de árvores para estender suas roupas.
Compare a frase a seguir com a primeira frase do texto e responda: a primeira operação de con-
trole urbano nas praias coordenada pelo novo “xerife” da orla foi marcada para hoje.
A– que elemento foi omitido? A retirada desse elemento dificulta a compreensão do texto? Justifi-
que sua resposta.
B– por que esse elemento está entre vírgulas no texto original?
C– elabore uma regra que justifique o uso das vírgulas na 1ª. Frase do texto.
D– procure no 2º. Parágrafo um exemplo semelhante de uso da vírgula.
E– procure outros exemplos de frases no jornal com mesmo uso da vírgula.
Observe a última frase do 3º. Parágrafo: em copacabana, eles conseguem locais para descan-
sar e ganhar dinheiro, pedindo esmolas.
A– altere a posição do elemento “em copacabana”, na frase e verifique como fica a pontuação.
B– faça o mesmo com a 1ª. Frase do último parágrafo.
C– elabore uma regra que justifique a pontuação nessas frases.
Horóscopo
Leia o seu signo nos horóscopos das revistas marie claire e toda teen:
Revista marie claire Revista toda teen
Áries (21/3 a 20/4) Áries
Eu e o amor: aproveite o co- Na segunda quin-

meço do mês para impulsio- zena do mês, sua es-
narseu relaciona- trela vai brilharintensa-
mento com maisale- mente nos contatos.
gria e, principalmente,suavi-
dade. Com júpi-
ter, marte, mercú-
rio (até o dia 15) Touro
e sol(até o dia 22) incenti-
vando a área afetiva, não fal- Você vai descolar muitas-
tarão oportunida- paqueras e ale-
des para um novoencontro. grias. Curta maiso pes-
O resultado sódependerá soal de casa e as amiza-
de sua receptividade e diplo- des.
macia.
Eu e o mundo: prepare-
se para enfrentar desa-
fios nas relações de traba-
lho, perto dodia 6. Mudanças
bruscas oudecepções po-
dem deixar o ambiente con-
fuso. A par-
tir do dia15, sua visão estra-
tégica ficará mais apu-
rada, com a entrada de mer-
cúrio em escorpião. Evite pa-
lavras cortantes, de 12 a
20, para não gerar confron-
tos ourupturas.
Analisando os verbos empregados, faça o que se pede:
Os exemplos do horóscopo privilegiam duas formas verbais diferentes. Destaque os verbos, identifi-
cando seu modo e tempo.
Que relação há entre o objetivo do horóscopo e a utilização dessas formas verbais?
Levando em consideração o público leitor de cada um desses veículos de comunicação, observe a di-
ferença em relação à linguagem utilizada.
Em dupla, escreva o horóscopo para o signo de seu colega, seguindo os critérios abaixo:
Escolha em qual veículo de comunicação seu horóscopo será publicado, atentando para a lingua-
gem adequada ao seu público alvo;
Determine se sua previsão será diária ou mensal;
Não se esqueça de utilizar os aspectos abordados nas questões anteriores.
Troque o texto com o seu colega:
Leia-o e perceba se o texto está de acordo com a questão 3. Faça os comentários necessários.
Reescreva o seu texto levando em consideração as observações feitas pelo seu colega. Pretendeu-
se, neste minicurso, mostrar caminhos para ajudar a solucionar os problemas do ensino de lín-
gua portuguesa. Não existem receitas absolutas, nem fórmulas mágicas, mas é possível melho-
rar a compreensão doaluno sobre a língua, tornando-o, de fato, um leitor e produtor de textos eficaz.
Os exercícios citados como exemplo – alguns elaborados por futuros professores – ilustram que, se
é difícil pensar em atividades produtivas, por outrolado é instigante o desafio de apresentar propos-
tas interessantes.
Ainda que não seja possível ser criativo em 100% do tempo em que estamos com nossos alunos,
pelo menos em algumas situações o professor pode trabalhar com exercícios que façam
do aluno um agente do próprio ato de
Aprender. Dessa forma, as abordagens de ensino gramatical citadas por travaglia (1996) podem ser
colocadas em prática.
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ANÁLISE SINTÁTICA
Análise Sintática
Essa análise consiste numa área da gramática responsável por estudar a função e ligação de cada
elemento na formação dos períodos.
Em outras palavras, a análise sintática trata da relação lógica entre as palavras da frase. A análise
detalhada de cada elemento da frase permite observar como as palavras se relacionam com outras
por meio de mecanismos como a concordância e a regência, elaborando frases com sentido com-
pleto.
Conceito de Frase
Para prosseguirmos no estudo sobre essa importante área da gramática, é necessário recapitularmos
o conceito de frase:
Frase = todo enunciado linguístico com sentido completo, que estabelece uma comunicação de
acordo com o contexto no qual os interlocutores estão inseridos.
Os tipos de frase são:
Declarativas
Afirmam ou negam algo de maneira objetiva.
Exemplo: A novela começou agora.
Interrogativas
Quando o enunciador desconhece algo e pergunta ao interlocutor.
Exemplo:
Quando ela chegou?
Imperativas
Exprimem uma ordem, solicitação ou conselho.
Exemplo:
Não deixe de fazer a tarefa.
Exclamativas
Exprimem surpresa, admiração ou espanto.
Exemplo:
Que lindo este lugar!
Optativas
Exprimem desejo.
Exemplo:
Que Deus o abençoe!
Itens estudados pela análise sintática
Para compreendermos a importância da análise sintática, vejamos todos os itens estudados nessa
área.
ANÁLISE SINTÁTICA
Oração
Consiste na frase ou membro de frase que se organiza ao redor de um verbo ou de uma locução ver-
bal.
Exemplo:
Choveu muito em São Paulo.
Período
Trata-se da frase constituída por uma ou mais orações. O período pode ser classificado em simples
(formado por uma única oração) ou composto (formado por mais de uma oração).
Exemplo (período simples):
O preço dos combustíveis continua alto.
Exemplo (período composto):
É necessário que ele volte e assuma o cargo que abandonou.
Sujeito
É o elemento a respeito do qual se informa algo, sendo que o sujeito geralmente pode ser substituído
por um pronome pessoal.
Exemplo:
“As meninas do Leblon não olham mais pra mim.” (Herbert Vianna)
As meninas do Leblon = sujeito (o ser de quem se informa algo)
não olham mais pra mim = predicado (a informação)
Geralmente, o sujeito aparece logo no início da oração. Quando isso ocorre, é dado o nome de ordem
direta.
Já quando o sujeito aparece depois do predicado ou está intercalado, a oração está em ordem in-
versa ou indireta.
De acordo com a análise sintática, uma das principais características do sujeito é que ele normal-
mente é representado por um substantivo ou vários substantivos coordenados.
Com relação aos tipos de sujeito, temos:
Sujeito simples
Possui somente um núcleo.
Exemplo:
Muitos atletas brasileiros atuam na Europa.
Atletas = núcleo do sujeito.
Sujeito composto
Possui mais de um núcleo.
Exemplo:
Bezerros, bois e vacas estavam misturados.
ANÁLISE SINTÁTICA
Bezerros, bois e vacas = núcleos do sujeito.
Com relação à possibilidade de identificar ou não o sujeito, encontramos:
Sujeito Determinado
Aquele que pode ser reconhecido gramaticalmente, ocorrendo geralmente com o sujeito simples e
com o sujeito composto.
Sujeito Indeterminado
Aquele que ocorre quando a informação contida no predicado se refere a um elemento que não se
pode (ou não se quer) revelar.
Exemplos:
Disseram e garantiram que tudo iria acabar.
Precisa-se de cozinheiras.
Predicado
Conforme já vimos, o predicado refere-se à informação propriamente dita sobre o sujeito.
Predicação Verbal
Refere-se à relação existente entre o verbo e o seu sujeito, sendo que os verbos podem ser lexicais
ou de ligação.
No que se refere aos verbos lexicais, eles podem ser classificados em intransitivos ou transitivos.
Predicativo
De acordo com a análise sintática, consiste no termo da oração que funciona como núcleo nominal do
predicado, havendo:
Predicativo do sujeito: é o elemento do predicado que se refere ao sujeito mediante um verbo (de li-
gação ou não).
Predicativo do objeto: termo da oração que se relaciona ao objeto, atribuindo-lhe uma característica.
Tipos de Predicado
Com relação aos tipos de predicado, eles podem ser:
Predicado verbal: quando o núcleo da informação veiculada pelo predicado está contido num verbo
lexical.
Predicado nominal: quando o núcleo da informação veiculada pelo predicado está contido num nome
(predicativo do sujeito).
Predicado verbo-nominal: consiste em um predicado misto, em que a informação se concentra em

dois elementos: verbo lexical e predicativo.
Com todas essas informações fica fácil perceber como o estudo de análise sintática é amplo, sendo
necessário estudar de forma específica cada um dos itens mencionados. Para isso, basta acompa-
nhar nossos conteúdo.
A análise sintática é a parte da gramática que estuda a função e a ligação de cada elemento que
forma um período.
Há também a análise morfológica. Essa é a parte da gramática que estuda individualmente cada ele-
mento que forma um enunciado linguístico, ou seja, independentemente da sua função.
ANÁLISE SINTÁTICA
A análise morfossintática, por sua vez, analisa os elementos do mesmo enunciado linguístico sintática
e morfologicamente.
Termos da Oração
A oração é dividida de acordo com a função que exerce. Essa divisão é feita através de termos, os
quais podem ser essenciais, integrantes ou acessórios.
Termos Essenciais da Oração
Os termos essenciais são os termos básicos, que geralmente formam uma oração. Trata-se do sujeito
e do predicado. Vale lembrar que nem sempre a oração tem sujeito.
Sujeito
O sujeito é alguém ou alguma coisa sobre a qual é dada uma informação. O núcleo do sujeito é a pa-
lavra que tem mais importância, é o principal termo contido no sujeito.
Exemplos:
Uma pessoa ligou, mas não quis se identificar. (pessoa é o núcleo do sujeito Uma pessoa)
O casal saiu para jantar. (casal é o núcleo do sujeito O casal)
O sujeito pode ser:
Determinado quando é identificado na oração ou Indeterminado quando não é possível identificá-lo,

por exemplo, se o verbo não se refere a alguém determinado na oração.
Os sujeitos determinados, por sua vez, se dividem em:
Simples quando tiver apenas um núcleo.

ou
Composto quando tiver dois ou mais núcleos.
Nem sempre o sujeito está expresso na oração. Quando isso acontece, estamos diante do sujeito
oculto, elíptico ou desinencial.
Exemplos:
Está um calor! (oração sem sujeito)
Estão chamando aí à porta. (sujeito indeterminado)
A Ana acabou de chegar. (sujeito simples)
Caderno, lápis e borracha estão na mochila. (sujeito composto)
Agi conforme suas orientações. (sujeito oculto: eu)
Predicado
O predicado é a informação que se dá sobre o sujeito. Ao identificar o sujeito da oração, todo o resto
faz parte do predicado.
Predicação Verbal
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não necessitam de complemento porque têm sentido completo.
Verbos Transitivos
Os verbos transitivos necessitam de complemento porque não têm sentido completo.
ANÁLISE SINTÁTICA
Exemplos:
Acordei! (verbo intransitivo)
O velhinho morreu ontem. (verbo intransitivo)
Vou preparar o jantar. (verbo transitivo)
O velhinho contou uma história. (verbo transitivo)
Verbos de Ligação
Os verbos de ligação não indicam uma ação, mas sim uma forma de estar.
Exemplos:
Esta matéria é extensa.
O estudante está com atenção.
O Predicativo do sujeito e o Predicativo do objeto são complementos que informam algo ou atribuem
uma característica a respeito do sujeito ou do objeto. Esse complemento pode seguir (ou não) um
verbo de ligação.
Exemplos:
Esta matéria é extensa. (extensa=predicativo do sujeito)
O rapaz brigou e deixou a namorada infeliz. (infeliz=predicativo do objeto)
Termos Integrantes da Oração
Complemento Verbal
Os complementos verbais são os termos utilizados para completar o sentido dos verbos transitivos.
Assim, os verbos transitivos subdividem-se em:
Transitivos Diretos – exigem complemento sem preposição obrigatória (Objeto Direto).
Transitivos indiretos – exigem complemento com preposição (Objeto Indireto).
Transitivos Diretos e Indiretos - exigem dois complementos, um sem e um com preposição. (Objeto
Direto e Indireto).
Exemplos:
Ganhei flores. (verbo transitivo direto)
Preciso de um bom café. (verbo transitivo indireto)
Ganhei flores do João. (verbo transitivo direto e indireto)
Complemento Nominal
O complemento nominal é o termo utilizado para completar o sentido de um nome (substantivo, adje-
tivo ou advérbio).
Exemplos:
Os idosos têm necessidade de afeto.
A professora estava orgulhosa dos seus alunos.
Agente da Passiva
ANÁLISE SINTÁTICA
Agente da passiva é o termo que indica quem executa a ação, na voz passiva e vem sempre seguido
de preposição.
Exemplos:
O bolo foi feito por mim. (por mim é o agente da passiva. Na voz ativa a oração seria: Eu fiz o bolo.)
Os índios foram catequizados pelos jesuítas. (pelos jesuítas é o agente da passiva. Na voz ativa a
oração seria: Os jesuítas catequizaram os índios.)
Termos Acessórios da Oração
Os termos acessórios são os termos dispensáveis e são utilizados para determinar, caracterizar, ex-
plicar ou intensificar.
Adjunto Adnominal – caracteriza um substantivo, agente da ação, através de adjetivos, artigos, nume-
rais, pronomes ou locuções adjetivas.
Exemplos:
O homem educado cedeu a sua cadeira à senhora de idade. (educado, sua, de idade = adjunto adno-
minal)
A economia do Brasil vai de vento em popa. (do Brasil = adjunto adnominal)
Adjunto Adverbial – se refere a um verbo ou a um advérbio e indica uma circunstância.
Exemplos:
Canta lindamente. (lindamente = adjunto adverbial)
Cheguei cedo. Vim de bicicleta. (cedo e de bicicleta = adjunto adverbial)
Aposto - tem a função de explicar um substantivo.
Exemplos:
Sábado, dia sete, não haverá aula de música. (dia sete = aposto)
O melhor do carnaval: alegria e disfarce das crianças. (alegria e disfarce das crianças = aposto)
Exemplos de análise sintática
Hoje, o professor emprestou um dicionário ao Lucas.
Sujeito: o professor
Predicado: emprestou um dicionário ao Lucas
Objeto direto: um dicionário
Objeto indireto: ao Lucas
Adjunto adverbial: hoje
Adjunto adnominal: o, um
Minha avó fez pamonha.
Sujeito: minha avó

Predicado: fez pamonha
Objeto direto: pamonha
Adjunto adnominal: minha
Eu liguei ao diretor ontem.
Sujeito: eu
Predicado: liguei ao diretor
Objeto indireto: ao diretor
ANÁLISE SINTÁTICA
Adjunto adverbial: ontem

Adjunto adnominal: o (contraído em ao)
A solução foi encontrada por Heloísa, pedagoga e mãe de cinco filhos.
Sujeito: a solução
Predicado: foi encontrada por Heloísa
Agente da passiva: Heloísa
Aposto: pedagoga e mãe de cinco filhos
Esta semana, o presidente está livre de compromissos.
Sujeito: o presidente
Predicado: está livre de compromissos
Predicativo do sujeito: livre
Complemento nominal: compromissos
Adjunto adverbial: esta semana
Ela acusou-o de infiel.
Sujeito: ela
Predicado: acusou-o de infiel
Objeto direto: o
Predicativo do objeto: infiel
Termos da oração usados na análise sintática
As orações encontram-se divididas em termos essenciais, integrantes e acessórios. Todos são usa-
dos na realização de análises sintáticas.
Sujeito
Indica quem ou do que se fala. Para identificar o sujeito, fazem-se as perguntas quem? ou o quê? an-
tes do verbo da oração.
A Milena escorregou nas escadas.

Sujeito: a Milena
O feijão queimou.
Sujeito: o feijão
Saiba mais sobre o sujeito.
Predicado
Indica o que acontece ao sujeito. É formado, obrigatoriamente, por um verbo ou locução verbal.
A Milena escorregou nas escadas.

Predicado: escorregou nas escadas
O feijão queimou.
Predicado: queimou
Saiba mais sobre o predicado.
Objeto Direto
Indica quem ou o que sofre a ação verbal.
A Helena leu o livro.

Objeto direto: o livro
ANÁLISE SINTÁTICA
Eu perdi minha boneca.

Objeto direto: minha boneca
Objeto indireto
Indica de quem, de que, para quem, para que, em quem, em que, a quem, a que, se destina a ação
verbal. Vem sempre iniciado por uma preposição.
Eu preciso de ajuda.
Objeto indireto: de ajuda
Eu não acredito em você.

Objeto indireto: em você
Predicativo do Sujeito
Indica uma qualidade do sujeito, atribuindo-lhe uma característica. Aparece depois de um verbo de
ligação.
A blusa é nova.
Predicativo do sujeito: nova
Você parece assustada.

Predicativo do sujeito: assustada
Predicativo do Objeto
Indica uma qualidade do objeto direto ou do objeto indireto, caracterizando-o.
Hoje encontrei meus alunos ansiosos.

Predicativo do objeto: ansiosos
Os alunos me chamaram de exigente.

Predicativo do objeto: exigente
Complemento Nominal
Completa o sentido de substantivos abstratos, adjetivos e advérbios que possuem sentido incom-
pleto. Vem sempre precedido por uma preposição.
Sempre senti ciúmes de você.

Complemento nominal: você
Isto é essencial para minha sanidade mental.

Complemento nominal: minha sanidade mental
Agente da Passiva
Indica quem pratica a ação de uma oração na voz passiva. Quase sempre, vem precedido pela pre-
posição por ou pelas suas formas contraídas (pelo, pela, pelos, pelas).
Este trabalho foi feito pelas alunas da 3.ª série.

Agente da passiva: alunas da 3.ª série.
As ordens foram dadas por mim.

Agente da passiva: mim
Adjunto Adnominal
Acompanha e modifica um substantivo nuclear de uma função sintática, atribuindo-lhe uma caracte-
rística.
ANÁLISE SINTÁTICA
O casaco branco é lindo.

Adjuntos adnominais: o, branco
Ontem houve uma grande confusão.

Adjuntos adnominais: uma, grande
Adjunto Adverbial
Indica uma circunstância (tempo, lugar, modo, intensidade,…), alterando o significado de um verbo,
adjetivo ou advérbio.
Terminarei esse trabalho amanhã.

Adjunto adverbial: amanhã
A idosa passeava lentamente pela praia.

Adjunto adverbial: lentamente
Aposto
Serve para explicar, esclarecer, desenvolver, detalhar, especificar, … outro termo da oração.
Cíntia, a mais antiga funcionária da empresa, foi finalmente promovida.

Aposto: a mais antiga funcionária da empresa
Aqueles dois garotos - o Fábio e o Fabrício – são meus primos.

Aposto: o Fábio e o Fabrício
Análise Sintática e Análise Morfológica
Enquanto na análise sintática é feita a classificação da função que as palavras desempenham na ora-
ção, na análise morfológica as palavras são classificadas de forma isolada, de acordo com a classe
gramatical que representam.
Frase: Eu vi o relâmpago!
Análise sintática:
Eu: sujeito
Vi o relâmpago: predicado
O relâmpago: objeto direto
O: adjunto adnominal
Análise morfológica:
Eu: pronome pessoal reto
Vi: verbo ver
O: artigo definido
Relâmpago: substantivo comum
Nota: É feita uma análise morfossintática de uma oração quando ocorre, simultaneamente, uma aná-
lise sintática e uma análise morfológica.
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Acentuação Gráfica
Regras de Acentuação Gráfica
Baseiam-se na constatação de que, em nossa língua, as palavras mais numerosas são as paroxíto-
nas, seguidas pelas oxítonas. A maioria das paroxítonas termina em -a, -e, -o, -em, podendo ou não
ser seguidas de "s". Essas paroxítonas, por serem maioria, não são acentuadas graficamente. Já
as proparoxítonas, por serem pouco numerosas, são sempre acentuadas.
Proparoxítonas
Sílaba tônica: antepenúltima
As proparoxítonas são todas acentuadas graficamente. Exemplos:
trágico, patético, árvore
Paroxítonas
Sílaba tônica: penúltima
Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:
l fácil
n pólen
r cadáver
ps bíceps
x tórax
us vírus
i, is júri, lápis
om, ons iândom, íons
um, uns álbum, álbuns
ã(s), ão(s) órfã, órfãs, órfão, órfãos
ditongo oral (seguido ou não de s) jóquei, túneis
Observações:
1) As paroxítonas terminadas em "n" são acentuadas (hífen), mas as que terminam

em "ens", não (hifens, jovens).
2) Não são acentuados os prefixos terminados em "i "e "r" (semi, super).
3) Acentuam-se as paroxítonas terminadas em ditongos crescentes: ea(s), oa(s), eo(s), ua(s),

ia(s), ue(s), ie(s), uo(s), io(s).
Exemplos:
várzea, mágoa, óleo, régua, férias, tênue, cárie, ingênuo, início
Oxítonas
Sílaba tônica: última
Acentuam-se as oxítonas terminadas em:
a(s): sofá, sofás

e(s): jacaré, vocês
o(s): paletó, avós
em, ens: ninguém, armazéns
A acentuação gráfica consiste na aplicação de certos símbolos escritos sobre determina-

das letras para representar o que foi estipulado pelas regras de acentuação do idioma. De forma ge-
ral estes acentos são usados para auxiliar a pronúncia de palavras que fogem do padrão prosódico
mais comum.
Acento Agudo
O acento agudo ( ´ ) é usado na maioria dos idiomas para assinalar geralmente uma vogal aberta ou
longa. Em português, aparece em todas as vogais tônicas na última sílaba ou na antepenúltima síla-
ba. Aparece também nos grupos "em" e "ens" (como em armazém, além, etc.) e para separar as le-
tras i e u dentro de um hiato (como em alaúde). Em idiomas como o holandês e o islandês, pode fun-
cionar como marca diferencial em palavras homônimas cujo significado não pode ser inferido pelo
contexto. Na escrita pinyin do mandarimindica o segundo tom, de baixo para cima. Em polonês pode
aparecer sobre as consoantes c e n para indicar a palatização (passando a ser pronunciadas como
/tch/ e /nh/).
Acento Grave
O acento grave (`) era usado geralmente para designar uma vogal curta ou grave em latim e grego.
Em português serve para marcar a crase. É de uso frequente em italiano e francês para marcar a
sílaba tônica de algumas palavras. Em norueguês e romeno, serve como acento para desambiguação
de palavras. Na escrita pinyin, indica o quarto tom, de cima para baixo.
Acento Circunflexo
O acento circunflexo (^) é um sinal diacrítico usado em português e galês tem função de marcar a
posição da sílaba tônica. No caso específico do português, aparece sobre as vogais a, e, o quando
são tônicas na última ou antepenúltima sílaba (p. ex.: lâmpada, pêssego, supôs) e têm timbre fecha-
do. Em francês é usado para marcar vogais longas decorrentes da supressão da letra s na evolução
histórica da palavra (p. ex. hospital → hôpital).
Cáron
O cáron (ˇ), ou circunflexo invertido, é um acento inexistente em português. Aparece em várias lín-
guas balto-eslavas e línguas urálicas sobre consoantes para indicar a palatização. Também indica o
terceiro tom na escrita pinyin do mandarim (alto - baixo - alto).
Til
O til é um sinal diacrítico cujo uso mais frequente é em português. Serve para indicar a nasalização
das vogais - atualmente somente nos ditongos ão, ãe, õe e isoladamente na vogal ã, mas no passado
podia aparecer também sobre a vogal e. Também aparece no espanhol sobre a letra n para indicar a
palatização (devendo ser pronunciada como /nh/) e no estoniano sobre a letra o para indicar uma
vogal intermediária entre /o/ e /e/.
Trema
O trema (¨) é um sinal gráfico presente em várias línguas românicas e línguas germânicas, e usado
em português do Brasil até o acordo ortográfico de 1990 sobre a letra u nos gru-
pos que, qui, gue e gui quando fossem pronunciados, como em freqüência e ungüento, uso ainda
presente em espanhol. Em francês, holandês e italiano, serve para marcar a segunda vogal de um
hiato.
Em alemão, sueco e finlandês aparece sobre as vogais a, o e u para indicar que devem ser pronunci-
adas como vogais posteriores.
Cedilha
A cedilha (¸) é usada geralmente para indicar que uma consoante deve ser pronunciada de forma
sibilante. Em português, francês e turco aparece sob a letra c (ç) - no caso do turco, para indicar a
palatização. Em romeno aparece sob as letras s e t.
Anel
O anel (˚) é um acento inexistente em português. Aparece nas línguas escandinavas sobre a le-
tra a (å) para indicar que deve ser pronunciada como /ó/. Também aparece em checosobre a le-
tra u para indicar que deve ser pronunciada como uma vogal longa.
Ogonek
O ogonek (˛) é um acento exclusivo do polonês, colocado abaixo das vogais nasais (ą, ę, ǫ, ų). Tem a
mesma função do til em português.
Regras básicas de acentuação em português
Monossílabos
Os monossílabos tônicos terminados em a, e ou o, seguidos ou não de s, são acentuados. [1]
Exemplos: pá, vá, gás, Brás, cá, má, pé, fé, mês, três, crê, vê, lê, sê, nós, pôs, xô, nó, pó, só.
Oxítonas ou agudas
As palavras oxítonas ou agudas (quando a última sílaba é a sílaba tônica) com a mesma terminação
dos monossílabos tônicos acentuados, com acréscimo do em e ens, são acentuadas. [1] Também são
acentuadas as oxítonas terminadas nos ditongos éu, éi e ói. Exemplos: pará, vatapá, estás, irás, cajá,
você, café, Urupês, jacarés, jiló, avó, avô, retrós, supôs, paletó, cipó, mocotó, alguém, armazéns,
vintém, parabéns, também, ninguém, aquém, refém, réu, céu, pastéis, herói.
Paroxítonas ou Graves
As palavras paroxítonas ou graves (quando a penúltima sílaba é a sílaba tônica) que possuem termi-
nação diferente das oxítonas acentuadas, são acentuadas. Exemplos: táxi, beribéri, lápis, grátis, jú-
ri,bónus/bônus, álbum, álbuns, nêutron, prótons, incrível, útil, ágil, fácil, amável, éden, hífen, pólen,
éter, mártir, caráter, revólver, destróier, tórax, ónix/ônix, fénix/fênix, bíceps, fórceps, ímã, órfã, ímãs,
órfãs, bênção, órgão, órfãos, sótãos. São exceções as com prefixos como anti e super.
Proparoxítonas ou Esdrúxulas
As palavras proparoxítonas ou esdrúxulas (quando a antepenúltima sílaba é a sílaba tônica) são to-
das acentuadas. A vogal com timbre aberto é acentuada com um acento agudo, já a com timbre fe-
chado ou nasal é acentuada com um acento circunflexo. [1] Exemplos: lâmpada, relâmpago, Atlântico,
trôpego, Júpiter, lúcido, ótimo, víssemos, flácido.
Observação.: Palavras terminadas em encontro vocálico átono podem ser consideradas tanto paroxí-
tonas quanto proparoxítonas, e devem ser todas acentuadas. Encontros vocálicos átonos no fim de
palavras tanto podem ser entendidos como ditongos quanto como hiatos.
Exemplos: cárie, história, árduo, água, errôneo. FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda
(2010). mini Aurélio 8 ed. Curitiba: Positivo. p. 20. ISBN 85-385-4239-1 Verifique |isbn=(ajuda) </ref>
Exemplos: anéis, fiéis, papéis, céu, troféu, véu, constrói, dói, herói.
Hiatos
As letras i e u (seguidos ou não de s) quando em hiatos, são acentuados desde que estas letras se-
jam precedidas por vogal e que estejam isoladas em uma sílaba (só o i ou só o u).
Exemplos: a-í, ba-la-ús-tre, e-go-ís-ta, fa-ís-ca, vi-ú-vo, he-ro-í-na, sa-í-da, sa-ú-de.
Obs.: Não se acentuam as palavras oxítonas terminadas em i ou u, seguidos ou não do s, pois fo-
gem a regra das oxítonas acentuadas. Palavras como baú, saí, Anhangabaú, etc., são acentuadas
não por serem oxítonas, mas pelo i e u formarem sílabas sozinhos (hiato).
Não se acentuam hiatos que precedem as letras l, r, z, m, n, e o dígrafo nh. Exemplo contribuinte.
Acento diferencial
 pôde (pret. perf. do ind. de poder) de pode (pres. do ind. de poder);
 pôr (verbo) de por (preposição);
 têm (terceira pessoa do plural do verbo ter) de tem (terceira pessoa do singular do verbo ter);
 derivados do verbo ter têm na terceira pessoa do singular um acento agudo "´", já a terceira pessoa
do plural tem um acento circunflexo "^" mantém/mantêm;
 vêm (terceira pessoa do plural do verbo vir) - vem (terceira pessoa do singular do verbo vir);
 derivados do verbo vir têm na terceira pessoa do singular um acento agudo "´", já a terceira pessoa
do plural tem um acento circunflexo "^" provém/provêm.
Casos em que o acento diferencial é opcional:
 Acento diferencial do pretérito: chegámos (1ª pessoa do plural no pretérito - indicati-

vo) chegamos (1ª pessoa do plural no presente - indicativo)
 fôrma (substantivo) de forma (substantivo e verbo)
Após a reforma ortográfica, o acento diferencial foi quase totalmente eliminado da escrita, porém,
obviamente, a pronúncia continua a mesma.
O português, assim como outras línguas neolatinas, apresenta acento gráfico. Toda palavra da língua
portuguesa de duas ou mais sílabas possui uma sílaba tônica. Observe as sílabas tônicas das pala-
vras arte, gentil, táxi e mocotó. Você constatou que a tonicidade recai sobre a sílaba inicial em arte, a
final em gentil, a inicial em táxi e a final em mocotó. Além disso, notou que a sílaba tônica nem sem-
pre recebe acento gráfico. Portanto, todas as palavras com duas ou mais sílabas terão acento tônico,
mas nem sempre terão acento gráfico. A tonicidade está para a oralidade (fala) assim como o acento
gráfico está para a escrita (grafia).
Oxítonas
1. São assinaladas com acento agudo as palavras oxítonas que terminam em a, e e o abertos, e
com acento circunflexo as que terminam em e e o fechados, seguidos ou não de s.
Exemplos:
a já, cajá, vatapá

as ás, ananás, mafuás
e fé, café, jacaré
es pés, pajés, pontapés
o pó, cipó, mocotó
os nós, sós, retrós
e crê, dendê, vê
es freguês, inglês, lês
o avô, bordô, metrô
os bisavôs, borderôs, propôs
2. São acentuados os infinitivos seguidos dos pronomes oblíquos lo, la, los, las.
Exemplos: dá-lo, matá-los, vendê-la, fê-las, compô-lo, pô-los etc.
3. Nunca se acentuam as oxítonas terminadas em i e u e em consoantes.
Exemplos: ali, caqui, rubi, bambu, rebu, urubu, sutil, clamor.
4. Nunca se acentuam os infinitivos em i, seguidos dos pronomes oblíquos lo, la, los, las.
Exemplos: fi-lo, puni-la, reduzi-los, feri-las
5. Acentuam-se sempre as oxítonas de duas ou mais sílabas terminadas em -em e -ens.
Exemplos: alguém, armazém, também, parabéns, reféns.
Paroxítonas
1. Assinalam-se com acento agudo ou circunflexo as paroxítonas terminadas

em i, is, ã,ãs, ão, ãos, us, l, um, uns, n, ps, r, x:
Exemplos:
i dândi, júri, táxi

is lápis, tênis, Clóvis
ã/ãs ímã, órfã, ímãs
ão/ãos bênção, órfão, órgãos
us bônus, ônus, vírus
l amável, fácil, imóvel
um/uns álbum, médium, quóruns
n albúmen, hífen, Nílton
ps bíceps, fórceps, tríceps
r César, mártir, revólver
x fênix, látex, tórax
Observação
As paroxítonas terminadas em -en perdem o acento no plural.
Exemplos: hifens, liquens.
2. Os prefixos anti-, inter-, semi- e super-, embora paroxítonos, não são acentuados grafica-
mente.
Exemplos: inter-humano, inter-racial, anti-ibérico, anti-humano, semi-hebdomadário, semi-infantil,

super-homem, super-requintado.
3. Não se acentuam graficamente as paroxítonas apenas porque apresentam vogais tônicas

abertas ou fechadas.
Exemplos: espelho, famosa, medo, ontem, socorro, pires, tela.
4. Depois do Acordo Ortográfico, não se usa mais o acento no i e no u tônicos das palavras
paroxítonas quando vierem depois de um ditongo decrescente. Se o i ou o u forem precedidos
de ditongo crescente, porém, o acento permanece.
Exemplos: baiuca, bocaiuva, cauila, feiura, guaíba, Guaíra.
Proparoxítonas
Todas as proparoxítonas são acentuadas graficamente.
Exemplos: abóbora, bússola, cântaro, dúvida, líquido, mérito, nórdico, política, relâmpago, têmpora.
Casos especiais
1. Acentuam-se sempre os ditongos tônicos abertos éis, éu(s) e ói(s).
Exemplos: fiéis, céu, chapéus, herói, caracóis etc.
2. Depois do Acordo Ortográfico, não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das
palavras paroxítonas.
Exemplos: alcateia, geleia, ideia, plateia, boia, joia, asteroide, heroico.
3. Acentuam-se sempre o i e o u tônicos dos hiatos, quando estes formam sílabas sozinhas ou
são seguidos de s.
Exemplos: aí, balaústre, baú, egoísta, faísca, heroína, saída, saúde, viúvo.
4. Acentuam-se graficamente as palavras terminadas em ditongo oral átono, seguido ou não

de s.
Exemplos: área, ágeis, importância, jóquei, lírios, mágoa, extemporâneo, régua, tênue, túneis.
5. Emprega-se o til para indicar a nasalização de vogais.
Exemplos: afã, coração, devoções, maçã, relação.
6. Depois do Acordo Ortográfico, não é mais acentuado o primeiro o do hiato oo.
Exemplos: enjoo, voo.
7. Depois do Acordo Ortográfico, não são mais acentuadas as formas verbais dissílabas termi-
nadas em eem.
Exemplos: creem, leem, veem, deem e correlatas.
8. Depois do Acordo Ortográfico, o trema não é mais utilizado.
Exemplos: frequente, tranquilo.
Observação
O trema permanece, porém, nas palavras estrangeiras e em suas derivadas.
Exemplos: Müller, mülleriano.
9. Depois do Acordo Ortográfico, não se usa mais o acento agudo no u tônico das formas (tu) arguis,
(ele) argui, (eles) arguem, do presente do indicativo do verbo arguir. O mesmo vale para o seu com-
posto redarguir.
10. Há uma variação na pronúncia dos verbos terminados em guar, quar e quir, como aguar, apazi-
guar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir etc. Esses verbos admitem duas pronúncias
em algumas formas do presente do indicativo, do presente do subjuntivo e também do imperativo.
a) Se forem pronunciadas com a ou i tônicos, essas formas devem ser acentuadas.
Exemplos:
 verbo enxaguar: enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguam; enxágue, enxágues, enxáguem.
 verbo delinquir: delínquo, delínques, delínque, delínquem; delínqua, delínquas, delínquam.
b) Se forem pronunciadas com u tônico, essas formas deixam de ser acentuadas.
Exemplos:
 verbo enxaguar: enxaguo, enxaguas, enxagua, enxaguam; enxague, enxagues, enxaguem.
 verbo delinquir: delinquo, delinques, delinque, delinquem; delinqua, delinquas, delinquam.
Observação
a) A vogal sublinhada é tônica, isto é, deve ser pronunciada mais fortemente que as outras.
b) No Brasil, a pronúncia mais corrente é a com a e i tônicos.
11. O acento diferencial é utilizado para distinguir uma palavra de outra que se grafa de igual manei-
ra. Depois do Acordo Ortográfico, passamos a usar apenas alguns acentos diferenciais.
Exemplos:
pôde (pretérito perfeito do indicativo de poder) pode (presente do indicativo de poder)

pôr (verbo) por (preposição)
têm (3.a pessoa do plural do verbo ter) tem (3.a pessoa do singular do verbo
ter)
vêm (3.a pessoa do plural do verbo ter) vem (3.a pessoa do singular do verbo
ter)
Observações
a) O Acordo Ortográfico passou a aceitar a dupla grafia da palavra fôrma/forma, acentuada ou não.
b) Os derivados do verbo ter (conter, deter, manter etc.) seguem a mesma regra do verbo ter.
Exemplos:
Ele contém Eles contêm

Ele detém Eles detêm
Ele mantém Eles mantêm
c) Depois do Acordo Ortográfico, não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/para, pé-
la(s)/pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera.
Exemplos:
 Ele para o carro.
 Ele foi ao polo Norte.
 Ele gosta de jogar polo.
 Esse gato tem pelos brancos.
 Comi uma pera.
Acentuação
Gramática
O Novo Acordo Ortográfico, em uso desde 2009, estabeleceu muitas mudanças nas regras de acen-
tuação gráfica.
Em se tratando de acentuação, devemos nos ater à questão das novas regras ortográficas da Língua
Portuguesa, as quais entraram em uso desde o dia 1º de janeiro de 2009. Como toda mudança impli-
ca adequação, o ideal é que façamos uso das novas regras o quanto antes.O estudo exposto a seguir
visa a aprofundar seus conhecimentos no que se refere à maneira correta de grafar as palavras, le-
vando em consideração as regras de acentuação e o que foi proposto pelo novo acordo ortográfico.
Acentuação Tônica
A acentuação tônica refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aque-
la que é pronunciada de forma mais acentuada é a sílaba tônica. As demais, como são pronunciadas
com menos intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas como:
 Oxítonas: são aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a última sílaba.
Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
 Paroxítonas: são aquelas em que a sílaba tônica evidencia-se na penúltima sílaba.
Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato – passível
 Proparoxítonas: são aquelas em que a sílaba tônica evidencia-se na antepenúltima sílaba.
Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus
Acentuação gráfica
Regras fundamentais:
 Proparoxítonas: todas são acentuadas. Ex.: analítico, hipérbole, jurídico, cólica.
 Palavras oxítonas: acentuam-se todas as oxítonas terminadas em "a", "e", "o", "em", seguidas ou
não do plural(s). Ex.: Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s)
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
→ Monossílabos tônicos terminados em "a", "e", "o", seguidos ou não de “s”.
Ex.: pá – pé – dó – há
→ Formas verbais terminadas em "a", "e", "o" tônicos seguidas de lo, la, los, las.
Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compô-lo.
 Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
→ i, is
Ex.: táxi – lápis – júri
→ us, um, uns
Ex.: vírus – álbuns – fórum
→ l, n, r, x, ps
Ex.: automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps
→ ã, ãs, ão, ãos
Ex.: ímã – ímãs – órfão – órgãos
→ Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de “s”.
Ex.: água – pônei – mágoa – jóquei
Regras especiais:
→ Os ditongos de pronúncia aberta "ei", "oi", que antes eram acentuados, perderam o acento com o
Novo Acordo. Veja na tabela a seguir alguns exemplos:
ANTES AGORA
Assembléia Assembleia
Idéia Ideia
Geléia Geleia
Jibóia Jiboia
Apóia (verbo apoiar) Apoia
Paranóico Paranoico
→ Quando "i" e "u" tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de "s", desde
que não sejam seguidos por "-nh", haverá acento:
Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
Observação importante:
→ Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo:
ANTES AGORA
Bocaiúva Bocaiuva
Feiúra Feiura
Sauípe Sauipe
→ O acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
ANTES AGORA
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo
→ Não se acentuam as vogais "i" e "u" dos hiatos se vierem precedidas de vogal idêntica:
Ex.: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba .
No entanto, em se tratando de palavra proparoxítona, haverá o acento, já que a regra de acentuação

das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos:
Ex.: fri-ís-si-mo, se-ri-ís-si-mo
→ As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz com "u" tônico precedido de "g" ou "q" e
seguido de "e" ou "i" não serão mais acentuadas.
ANTES AGORA
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
→ Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter e vir e dos seus com-
postos (conter, reter, advir, convir etc.).
SINGULAR PLURAL
ele tem eles têm
ele vem eles vêm
ele contém eles contêm
ele obtém eles obtêm
ele retém eles retêm
→ Não se acentuam mais as palavras homógrafas para diferenciá-las de outras semelhantes. Apenas
em algumas exceções, como:
 A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do modo indicativo) ainda
continua sendo acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa do singular do presente do
indicativo). O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Exemplos de palavras homógrafas:
 pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
 para (verbo) - para (preposição)
 pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
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ORTOGRAFIA
Ortografia
A Ortografia é o conjunto de regras estabelecidas pela gramática normativa para a grafia correta das
palavras e o uso de acentos, da crase e dos sinais de pontuação. A origem da palavra é grega e signi-
fica -orthós = certo, correto, direito, exato; e -grafia = escrita, estabelecendo, portanto, padrões para a
forma escrita correta das palavras de uma língua.
A escrita correta das palavras de uma língua está relacionada tanto com critérios ligados à origem das
palavras (etimológicos) quanto aos ligados aos fonemas(fonológicos). A forma de grafar/escrever as
palavras é fruto de uma convenção social, ou seja, de acordos ortográficos que envolvem os diversos
países em que uma língua é reconhecida como sendo idioma oficial.
Acordos ortográficos da Língua Portuguesa
Quando falamos sobre ortografia, é preciso também refletirmos a respeito dos acordos ortográfi-
cos envolvendo países cuja língua portuguesa representa o idioma oficial. O primeiro acordo foi reali-
zado em 1931 com o objetivo de promover a unificação dos dois sistemas ortográficos, entretanto, não
obteve êxito. No Brasil, houve reformas ortográficas nos anos de 1943, 1945, 1971 e 1973. Em 1986,
no Rio de Janeiro, houve um encontro de todos os representantes dos países lusófonos, ficando esta-
belecido o acordo ortográfico de 1986, mas também foi inviabilizado.
O último acordo ortográfico entre os países lusófonos entrou em vigor no dia 1º de janeiro de 2009.
Esse acordo legitimou outra reforma ortográfica, estabelecendo mudanças em diferentes aspectos,
como a inclusão das letras “K”, “W” e “Y” ao alfabeto português oficial.
Dicionário
Para que os falantes possam acessar a grafia correta das palavras de uma língua, basta recorrer
ao dicionário, um livro que reúne todas (ou quase todas) as palavras da língua, seus significados
e classificação gramatical. As palavras são apresentadas no dicionário em ordem alfabética. Alguns
dicionários também foram criados para a tradução de uma língua para outra.
A assimilação da ortografia de uma língua, independentemente se esta é materna ou não, ocorre de

maneira gradativa, constante e ininterrupta. É consenso de muitos estudiosos e profissionais da lingua-
gem que a aprendizagem da ortografia de qualquer língua depende de mui-
ta leitura, escrita, observação e dedicação dos falantes, já que a língua é um sistema complexo e de
extrema relevância para a interação verbal entre os sujeitos.
Ortografia é a parte da gramática normativa que ensina a escrever corretamente as palavras de

uma língua. A ortografia deriva das palavras gregas ortho (ορθο no alfabeto grego) que significa "cor-
reto" e graphos (γραφος) que significa "escrita". Definindo, nomeadamente, o conjunto de símbolos
(letras e sinais diacríticos), a forma como devem ser usados, a pontuação, o uso de maiúsculas, etc. É
o conjunto de regras estabelecidas pela gramática normativa.
Apesar de oficialmente sancionada, a ortografia não é mais do que uma tentativa de transcrever os
sons de uma determinada língua em símbolos escritos. Esta transcrição costuma se dar sempre por
aproximação e raramente está isenta de ambiguidades.
Um dos sistemas ortográficos mais complexos é o da língua japonesa, que usa uma combinação de
várias centenas de caracteres ideográficos, o kanji, de origem chinesa, dois silabários, katakana e hira-
gana, e ainda o alfabeto latino (não se trata de alfabeto latino, mas sim a forma fonética de representar
os silabários) , a que dão o nome romaji. Todas as palavras em japonês podem ser escritas em kata-
kana, hiragana ou romaji. E a maioria delas também pode ser identificada por caracteres kanji. A esco-
lha de um tipo de escrita depende de vários fatores, nomeadamente o uso mais habitual, a facilidade
de leitura ou até as opções estilísticas de quem escreve.
Analisando as línguas europeias podem identificar-se duas ortografias diferentes:
Ortografia fonética
Cada som corresponde a uma letra ou grupo de letras únicos e cada letra ou grupo de letras corres-
ponde a um único som.
ORTOGRAFIA
Ortografia etimológica
Um mesmo som pode corresponder a diversas letras e cada letra ou grupo de letras pode corresponder
a diversos sons, dependendo da história, da gramática e dos usos tradicionais.
Exceto o Alfabeto Fonético Internacional, que consegue fazer a transcrição para caracteres alfabéticos
de todos os sons, não há sistemas ortográficos pura e exclusivamente fonéticos. No entanto, podemos
dizer que são eminentemente fonéticas as ortografias das línguas búlgara, finlandesa, italiana, russa,
turca, alemã e, até certo ponto, a da língua espanhola.
No caso particular do espanhol, podemos admitir que se trata de uma ortografia fonética em relação ao
espanhol padrão falado na Espanha, mas não tanto em relação aos falares latino-americanos, em es-
pecial aos da Argentina e Cuba, nos quais nem sempre se verifica que cada som corresponde a uma
letra ou grupo de letras.
A ortografia atual do português é, também, mais fonética do que etimológica. No entanto, antes
da Reforma Ortográfica de 1911 em Portugal, a escrita oficialmente usada era marcadamente etimoló-
gica.
Um exemplo típico de ortografia etimológica é a escrita do inglês. Em inglês um grupo de letras (por
exemplo: ough) pode ter mais de quatro sons diferentes, dependendo da palavra onde está inserido. É
também a etimologia que rege a escrita da grande maioria das palavras no francês, onde um mesmo
som pode ter até nove formas de escrita diferentes, caso das palavras homófonas au, aux, haut, hauts,
os, aulx, oh, eau, eaux.
Erros Ortográficos
Paragrama
Um paragrama é um erro ortográfico que resulta da troca de uma letra por outra, co-
mo previlégio (privilégio), visinho (vizinho), vizita (visita), meza (mesa) e outras.
A Ortografia é a parte da gramática que se encarrega da forma correta de escrita das palavras da Lín-
gua Portuguesa.
As orientações ortográficas levam em conta a etimologia (origem) das palavras, bem como a fonologia
(sons), de modo que a Ortografia se insere numa categoria ainda maior da gramática que é justamente
a Fonologia.
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras de uma língua. Do grego "ortho", que quer
dizer correto e "grafo", por sua vez, que significa escrita.
A ortografia se insere na Fonologia (estudo dos fonemas) e junto com a Morfologia e a Sintaxe são as
partes que compõem a gramática.
A ortografia é influenciada pela etimologia e fonologia das palavras. Além disso, são feitas convenções
entre os falantes de uma mesma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos acordos
ortográficos.
O Alfabeto
A escrita é possível graças aos sinais gráficos ordenados que transcrevem os sons da linguagem.
Na nossa cultura, esses sinais são as letras, cujo conjunto é chamado de alfabeto.
A língua portuguesa tem 26 letras, três das quais são usadas em casos especiais: K, W e Y.
Emprego das letras K, W e Y
 Siglas e símbolos: kg (quilograma), km (quilômetro), K (potássio).
 Antropônimos (e respetivas palavras derivadas) originários de línguas estrangeiras: Kelly, Darwin,

darwinismo.
ORTOGRAFIA
 Topônimos (e respetivas palavras derivadas) originários de línguas estrangeiras: Kosovo, Kuwait,

kuwaitiano.
 Palavras estrangeiras não adaptadas para o português: feedback, hardware, hobby.
Regras Ortográficas
Uso do x/ch
O x é utilizado nas seguintes situações:
 Geralmente, depois dos ditongos: caixa, deixa, peixe.
 Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
 Palavras com origem indígena ou africana: xará, xavante, xingar.
 Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada, enxame.
Exceção: O verbo encher escreve-se com ch. O mesmo acontece com as palavras que dele derivem:
enchente, encharcar, enchido.
Escreve-se com x Escreve-se com ch

bexiga bochecha
bruxa boliche
caxumba broche
elixir cachaça
faxina chuchu
graxa colcha
lagartixa fachada
mexerico mochila
xerife salsicha
xícara tocha
Uso do h
O h é utilizado nas seguintes situações:
 No final de algumas interjeições: Ah!, Oh!, Uh!
 Por força da etimologia: habilidade, hoje, homem.
 Nos dígrafos ch, lh, nh: flecha, vermelho, manha.
 Nas palavras compostas: mini-hotel, sobre-humano, super-homem.
Exceção: A palavra Bahia quando se refere ao estado é uma exceção. O acidente geográfico baía é
grafado sem h.
Uso do s/z
O s é utilizado nas seguintes situações:
 Nos adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam grande quantidade, estado ou circuns-
tância: bondoso, feiosa, oleoso.
 Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou profissão: marquês, francesa, poetisa.
 Depois de ditongos: coisa, maisena, lousa.
ORTOGRAFIA
 Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quis, quiseram.
O z, por sua vez, é utilizado nas seguintes situações:
 Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de adjetivos: magro - magreza, belo - beleza,
grande - grandeza.
 No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospitalizar.
Escreve-se com s Escreve-se com z

alisar amizade
análise aprazível
atrás azar
através azia
aviso desprezo
gás giz
groselha prazer
invés rodízio
jus talvez
uso verniz
Uso do g/j
O g é utilizado nas seguintes situações:
 Nas palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: presságio, régio, litígio, relógio, refúgio.
 Nos substantivos que terminem em -gem: alavancagem, vagem, viagem.
O j, por sua vez, é utilizado nas seguintes situações:
 Palavras com origem indígena: pajé, jerimum, canjica.
 Palavras com origem africana: jabá, jiló, jagunço.
Observações:
1. A conjugação do verbo viajar no Presente do Subjuntivo escreve-se com j: (Que ) eles/elas viajem.
2. Nos verbos que, no infinitivo, contenham g antes de e ou i, o g é substituído para jantes do a ou

do o, de forma a que seja mantido o mesmo som. Assim: afligir - aflija, aflijo; eleger - elejam, elejo; agir
- ajam, ajo.
Escreve-se com g Escreve-se com j
angélico anjinho
estrangeiro berinjela
gengibre cafajeste
geringonça gorjeta
gim jeito
gíria jiboia
ligeiro jiló
sargento laje
tangerina sarjeta
tigela traje
ORTOGRAFIA
Parônimos e Homônimos
Há diferentes formas de escrita que existem, ou seja, são aceitas, mas cujo significado é diferente.
Assim, estamos diante de palavras parônimas quando as palavras são parecidas na grafia ou na pro-
núncia, mas têm significados diferentes.
Exemplos:
cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)

comprimento (tamanho) cumprimento (de cumprir ou cumprimentar)
descrição (descrever) discrição (de discreto)
descriminar (absolver) discriminar (distinguir)
emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
Por outro lado, podemos estar diante de palavras homônimas quando as palavras têm a mesma pro-
núncia, mas significados diferentes.
Exemplos:
cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)

cheque (meio de pagamento) xeque (do xadrez)
esperto (perspicaz) experto (experiente)
ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
Palavras e Expressões que Oferecem Dificuldades
Além das situações mencionadas acima e os casos de acentuação e pontuação, há uma série de pala-
vras e expressões que oferecem dificuldades. São exemplos: A baixo / Abaixo, Onde / Aonde, Mas /
Mais, entre tantas outras.
Veja toda a matéria de Ortografia:
Palavras difíceis e seus significados
Palavras difíceis são geralmente as que não são utilizadas com frequência, que surgem principalmente
em contexto formal. Por esse motivo, parecem diferentes, ou mesmo estranhas. A sua dificuldade res-
peita ao seu significado, mas também ao ato de falar, ou seja, a forma correta de pronunciá-las.
Palavras Difíceis de Entender
1. Alvíssaras
Expressão de alegria por notícia recebida. Exemplo: Alvíssaras ao novo presidente!
2. Agnóstico
Aquele que não acredita em Deus e nem nega a sua existência. Exemplo: Ele dizia ser agnóstico, até
que, desesperado, se viu a pedir ajuda a Deus.
3. Beneplácito
Consentimento ou aprovação. Exemplo: Foram recebidos com o beneplácito da Assembleia.
4. Cuntatório
Em que há demora. Exemplo: Tenha paciência! Esse tipo de processo é cuntatório.
ORTOGRAFIA
5. Desasnado
Que recebeu instrução, que desasnou. Exemplo: Depois de muita instrução, finalmente parece desas-
nado.
6. Empedernido
Aquele que não se deixa persuadir ou não se comove. Exemplo: É a tal ponto empedernido que nem
uma notícia dessas o comove.
7. Filaucioso
Presunçoso. Exemplo: Com seu ar filaucioso, disse que já sabia tudo aquilo.
8. Graçolar
Dizer graçolas ou brincadeiras. Exemplo: Apesar da sua condição, passa os dias a graçolar.
9. Horrípilo
Horripilante. Exemplo: O tom da sua voz é horrípilo!
10. Iconoclasta
Aquele que contesta a veneração de símbolos religiosos. Exemplo: Não faz sentido contar com um
iconoclasta para a restauração desse monumento religioso.
11. Inócuo
Inofensivo. Exemplo: Com a garantia de que qualquer reação seria inócua, aceitou experimentar.
12. Juvenelizante
Que rejuvenesce. Exemplo: Sinto-me muito melhor! O passeio foi realmente juvenelizante.
13. Kafkaesco
Que se assemelha às propostas de Kafka. Exemplo: A realidade transcendente presente nas obras
traduz o seu estilo kafkaesco.
14. Loquaz
Eloquente, aquele que fala muito. Exemplo: É admirável a maneira loquaz com que discursa à plateia.
15. Mendacioso
Aquele que mente. Exemplo: Ninguém seria capaz em acreditar num discurso tão mendacioso.
16. Nitidificar
Tornar nítido. Exemplo: Com mais esclarecimentos sobre o tema, conseguiremos nitidificar tudo o que
foi exposto.
17. Odiento
Que guarda ódio. Exemplo: Não chegará a lado nenhum com suas palavras odientas.
18. Prognóstico
Que indica previsão. Exemplo: O prognóstico do médico indicou sérias complicações no seu estado de
saúde.
ORTOGRAFIA
19. Putrefato
Em estado de apodrecimento. Exemplo: Tempos depois da tragédia, foram encontrados vários animais
putrefatos.
20. Quimera
Sonho que não é possível realizar. Exemplo: Nesse momento, resolver esse problema seria uma ver-
dadeira quimera.
21. Recôndito
Oculto. Exemplo: Procurou um local recôndito e começou a chorar.
22. Sumidade
Aquele que se destaca pela erudição. Exemplo: O professor era uma sumidade em arte barroca.
23. Tergiversar
Fazer rodeios. Exemplo: Não tentem tergiversar porque já entendi muito bem o que tais candidatos
querem.
24. Ufanismo
Aquele que se orgulha de algo de forma exagerada. Exemplo: O ufanismo o faz encarar os problemas
com muita seriedade.
25. Vicissitude
Sucessão de mudanças. Exemplo: Dependerá não só de nós, mas das vicissitudes da vida.
26. Vitupério
Comportamento ofensivo. Exemplo: Jamais imaginaria que ele respondesse com vitupério.
27. Warrantagem
Garantia pelo título de crédito conhecido como warrant. Exemplo: Sugeriu a warrantagem como garan-
tia.
28. Xaropear
Aborrecer. Exemplo: O que meu colega de turma mais sabe fazer é xaropear com conversas sem sen-
tido.
29. Yanomami
Denominação de povo indígena que habita o Brasil e a Venezuela. Exemplo: Faz parte da cultura dos
Yanomamis usar vários tipos de corantes nas pinturas corporais.
30. Zoomórfico
Que apresenta forma de animal. Exemplo: Seu aspecto zoomórfico assusta qualquer um.
As maiores palavras da língua portuguesa
Essa é a maior palavra da língua portuguesa:
Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico
Não precisa contar. Ela tem 46 letras!
ORTOGRAFIA
Além dessas há várias palavras difíceis de falar especialmente em virtude de sua extensão. Muitas
delas estão ligadas às área de Biologia e Química:
 Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiose, por exemplo, é uma doença. Tem 44 letras.
 Paraclorobenzilpirrolidinonetilbenzimidazol e Piperidinoetoxicarbometoxibenzofenona, com 43 e 37

letras, respectivamente, são nomes de substâncias.
 Hipopotomonstrosesquipedaliofobia também é o nome de uma doença e tem 33 letras.
 Anticonstitucionalissimamente é o maior de todos os advérbios. Tem 29 letras.
Perca ou Perda?
Perca é verbo, enquanto perda é substantivo. O uso incorreto de perca ou perda é um dos erros de
português mais frequentes. Isso acontece porque essas palavras são parônimas, o que quer dizer que
elas são parecidas tanto na grafia como na pronúncia, mas têm significados diferentes.
Se ambas as palavras existem, como sei quando usar cada uma delas? Pense no seu significado e
confira os exemplos:
1) Perca ou perda de tempo
 Não perca seu tempo com isso!
 Você vai ver como isso é uma perda de tempo.
2) Perca ou perda de peso
 Caso não perca peso, vamos ter que ser mais rigorosos com a tua alimentação.
 Pesquise sobre algo que possa te ajudar com a perda de peso.
3) Perca ou perda de memória
 Que eu perca minha memória, menos minha família.
 Há várias doenças que podem causar perda de memória.
4) Perca ou perda de um ente querido
 Que ele a perca quando não houver outra saída.
 A perda de alguém é muito dolorosa.
5) Sentimento de perca ou perda
 Perca esse sentimento que só faz mal a você.
 Ninguém sabe lidar bem com o sentimento de perda.
6) Perca ou perda de material
 Não perca os livros!
 A perda desse material seria irreparável.
7) Perda total ou perca total
 A seguradora considerou a perda total do veículo.
 É melhor que você perca o total interesse por esse rapaz.
ORTOGRAFIA
8) Perca dos direitos ou perda dos direitos
 Espero que ela perca os direitos políticos.
 A perda dos direitos políticos é constitucional?
O mesmo acontece com as palavras perdas e percas:
 As perdas de alimentos são um desafio para a sociedade.
 Tomara que tu percas o jogo.
Erros de Português
Para você não errar mais, confira 40 dos maiores erros de português mais comuns que tiram a credibi-
lidade do seu texto. Se você prestar atenção, terá mais chance de gabaritar na prova de redação no
Enem e no Vestibular.
1. Precisa-se ou Precisam-se
Precisa-se de pessoas que lembrem: quando o “se” indica índice de indeterminação de sujeito, o verbo
é sempre conjugado na 3ª pessoa do singular, nunca do plural.
Por isso, "precisam-se" está errado!
2. Anexo, Anexa ou Em anexo
A dúvida anexa é um dos erros anexos mais comuns.
"Anexo" é um adjetivo, tal como bonita. Assim, foto bonita, foto anexa, certo? Foto em bonita, foto em
anexa? Não, não pode ser.
Então, "em anexo" está errado!
3. Você ou Voçê
Você tem que deixar de cometer este erro! O ç somente é usado antes das letras “a”, “o” e “u”, somen-
te essas, nunca antes do “e” e do “i”.
Não esqueça, "voçê" não existe!
Leia Uso do Ç.
Além da dúvida quanto à ortografia, esse pronome de tratamento também confunde na hora da crase.
4. A você ou À você
A você que não quer errar mais, dedico este ponto. A crase só existe quando o artigo “a” se une à pre-
posição “a”, o que não acontece neste caso.
A senhora, a vossa alteza, por exemplo, pode ser antecedidas por artigo “a”, mas “a você” não dá, não
é? Então, esqueça a crase! "À você" também não existe!
5. A ou Há
Daqui a pouco você não terá mais dúvidas, pois isto é muito fácil. Quando estiver falando do futuro
deve usar “a”, mas se estiver falando do passado, você usa o “há”.
Há pouco eu disse que você não teria mais dúvidas, não disse?
Leia Há ou A: quando usar?
ORTOGRAFIA
6. Em vez de ou Ao invés de
“Em vez de” significa uma coisa no lugar de outra. “Ao invés de” tem o sentido de contrário.
Em vez de explicar, vamos ao exemplo, ao invés de deixar que as pessoas fiquem mais confusas.
7. Ao encontro de ou De encontro a
“Ao encontro de” tem o sentido de mesma direção. “De encontro a” significa direção contrária.
Espero que essa explicação vá ao encontro das suas expectativas. Se for de encontro, ficarei muito
aborrecido!
Leia Ao encontro de ou De encontro a: quando usar?
8. Medeia ou Media
Se você quer dizer que algo está no meio ou que é intermediário, ou seja, que ele "medeia", é assim
que deve falar.
Isso porque a conjugação do verbo mediar é: eu medeio, tu medeias, ele medeia, nós mediamos, vós
mediais, eles medeiam.
"Ele media" está errado!
9. Através de ou Por meio de
“Através de” carrega a ideia de atravessar. “Por meio de” indica o instrumento utilizado para determina-
do fim.
Através da janela posso ver o que o professor escreveu no quadro. É por meio dele que eu consigo
aprender alguma coisa.
10. A princípio ou Em princípio
“A princípio” é usado para expressar tempo inicial. “Em princípio” é sinônimo de “em tese”.
A princípio estavam confusos, mas em princípio todos parecem ter aprendido.
11. Senão ou Se não
“Senão” tem o mesmo sentido de “caso contrário”. “Se não” é uma expressão que impõe condição.
Se não aprender agora, ficarei desapontado. Senão podemos tentar de outra forma.
Como se não soubesse quais são as suas dúvidas… Mais um exemplo, senão não passamos para o
ponto n.º 12.
Leia Senão ou Se não: quando usar?
12. Onde ou Aonde
“Onde” indica a localização de algo. “Aonde” tem o mesmo sentido de “para onde”.
Onde estamos mesmo? No ponto n.º 12. E aonde vamos a seguir? Para o ponto n.º 13.
Leia Uso do Onde e Aonde.
13. Onde ou Em que
“Onde” e “em que” são usados quando fazemos referência a um lugar.
Quando não há referência a lugar somente “em que” deve ser utilizado.
ORTOGRAFIA
Onde acaba esta conversa? Vamos arejar um pouco e terminar a aula ao ar livre. Lá (naquele lugar, ao
ar livre) terminaremos a nossa conversa sobre erros de português.
Sem tempo para conversar mais, aquele livro que indiquei em que há vários problemas gerais com a
língua, ajudará você em dúvidas futuras.
14. Ratificar ou Retificar
“Ratificar” é o mesmo que confirmar. “Retificar” é o mesmo que corrigir.
Ratifico que compreendo as suas dúvidas, mas a partir de agora você já consegue retificar algumas.
Conheça outros parônimos.
15. Entre mim e você ou Entre eu e você
Agora é entre mim e você: vamos acabar com essa dúvida de uma vez!
As preposições vem sempre seguidas de pronomes pessoais do caso oblíquo (mim, ti) e nunca de
pronomes pessoais do caso reto (eu, tu).
Isso quer dizer que "entre eu e você" está errado!
16. A fim ou Afim
“A fim” significa finalidade, enquanto “afim” indica semelhança.
A fim de você entender, leia isto com atenção. É este o nosso objetivo afim: esclarecer dúvidas e elimi-
nar erros de português.
Leia A fim ou Afim?
17. Tem ou Têm
A forma “tem” é a conjugação do verbo ter na 3.ª pessoa do singular. “Têm” é a conjugação do verbo
ter na 3.ª pessoa do plural.
Ele tem menos dúvidas agora. Eles têm mais chances de escrever melhor.
18. Assistir ao ou Assistir o
“Assistir ao” tem o sentido de ver. “Assistir o” significa dar assistência.
Assisto ao debate na sala de aula. De seguida, assisto os alunos com as dúvidas que discutiram.
19. A nível de ou Em nível de
“A nível de” tem o sentido de nivelar. “Em nível de” é o mesmo que “em termos de”.
Em nível de erros de português, prometo ajudar você a chegar a um nível que nunca tinha chegado
antes.
Leia Ao nível de ou Em nível de.
20. Chego ou Chegado
Se a dúvida é qual o particípio do verbo chegar, a resposta é "chegado": Como sempre, eu ti-
nha chegado atrasado.
É normal que você tenha essa dúvida, afinal há muitos verbos que têm mais do que uma forma
de particípio, a regular e a irregular. Por exemplo: aceitado e aceito, matado e morto, prendido e preso.
"Chego" é a conjugação do verbo chegar na 1.ª pessoa do singular do presente do indicativo: Eu sem-
pre chego atrasado.
ORTOGRAFIA
21. Meio ou Meia
“Meio” significa um pouco. “Meia” é o mesmo que metade e como é um número fracionário, varia con-
forme o termo a que se refere.
Parece meio difícil, mas em menos de meia hora você não terá mais dúvidas sobre isso.
E não esqueça, o certo é meio-dia e meia! Porque meio concorda com “dia”, enquanto meia concorda
com “hora”.
22. Mal ou Mau
“Mal” é o contrário de bem. “Mau” é o contrário de bom.
Mal eu terminei de explicar e você já entendeu. Agora, vai ser muito mau se você voltar a cometer o
mesmo erro.
Leia Mal ou Mau?
23. À medida que ou Na medida em que
“À medida que” equivale à “à proporção que”. “Na medida em que” tem o sentido de “porque”.
À medida que o você aprende, fica mais descansado, na medida em que terá mais chances de passar
em qualquer concurso.
24. Mas ou Mais
"Mas" significa “porém”. "Mais" é o contrário de menos.
Vocês está ficando cada vez mais esperto, mas não pense que já sabe tudo. Ainda temos alguns pon-
tos pela frente.
Leia Mais ou Mas.
25. Perca ou perda
"Perca" é uma forma de conjugar o verbo perder. "Perda" é um substantivo, que é o contrário de “ga-
nho”.
Não perca tempo! Vamos a mais exemplos:
 Que eu perca tudo, menos a minha paciência. Afinal, essa seria uma grande perda.
 Perca o seu tempo como quiser. Estudar não é perda de tempo.
Leia Perca ou Perda?
26. Deu ou Deram tantas horas
"Deu" ou "deram" podem ser utilizados corretamente na indicação de horas. Tudo vai depender do
sujeito da oração.
Deu uma hora. (certo, porque o verbo concorda com o sujeito, que é “uma hora”).
Deram duas horas. (certo. Neste caso o sujeito é “duas horas”).
O relógio deu três horas. (certo, porque o verbo concorda com o sujeito, que é “o relógio”).
Deram quatro horas no meu relógio. (certo, “no meu relógio” indica lugar e não é o sujeito. Nesta ora-
ção o sujeito é “quatro horas”, com o qual o verbo está concordando).
27. Trás ou Traz
"Trás" indica posição, enquanto "traz" é uma conjugação do verbo trazer.
Não vá para trás. Os próximos pontos trazem mais dúvidas.
ORTOGRAFIA
28. Obrigado ou Obrigada
Se quem agradece é do sexo masculino, deve usar sempre “Obrigado”. Se quem agradece é do sexo
feminino, deve usar sempre “Obrigada”.
“Obrigado”, dirá o aluno. “Obrigada”, dirá a aluna.
29. Descriminar ou Discriminar
“Descriminar” é sinônimo de descriminalizar, ou seja, absolver. “Discriminar” significa excluir ou classifi-

car conforme as características.
A partir de hoje, não vou mais descriminar os alunos do crime cometido contra a língua até agora. Eles
precisam entender que há muitas pessoas que discriminam as pessoas pelo fato de falarem errado.
30. Acerca de ou A cerca de
“Acerca de” significa “a respeito de”. “A cerca de” tem o sentido de “próximo”.
Nunca tínhamos falado acerca disto. Estamos a cerca de chegar dez pontos para terminar.
31. A meu ver ou Ao meu ver
É isso mesmo, tanto “a meu ver” como “ao meu ver” são expressões que podem usadas. No entanto,
“a meu ver” é mais aceita, por ser a mais clássica.
Ao meu ver isto ficou esclarecido. Mas, a meu ver, os gramáticos preferiam condenar uma das expres-
sões.
Então, "ao meu ver" não está errado, mas de preferência vamos usar "a meu ver".
32. Por hora ou Por ora
“Por hora” faz referência às horas. “Por ora” tem o mesmo sentido de que “por enquanto”.
Vamos nos dedicar a quatro erros de português por hora. Por ora, penso que conseguiremos nos orga-
nizar assim.
33. Vem, Vêm ou Veem
"Vem" e "vêm" são formas de conjugação do verbo vir. "Veem" é uma forma de conjugação do verbo
ver.
Ele vem às aulas com frequência. (3.ª pessoa do singular do verbo vir no presente do indicativo)
Eles também vêm. (3.ª pessoa do plural do verbo vir no presente do indicativo)
Eles veem o horário antes das aulas começarem. (3.ª pessoa do plural do verbo ver no presente do
indicativo)
34. Eminente ou Iminente
“Eminente” significa excelente. “Iminente” é algo que está prestes a acontecer.
Vocês são eminentes alunos. É iminente o ingresso de cada um de vocês na universidade.
35. Seção, Sessão ou Cessão
“Seção” é uma parte, “sessão” é a duração de algo, “cessão” é o mesmo que cedência, de ceder.
Nesta seção, vamos aprender algumas palavras homófonas. Esta sessão terá a duração de 45 minu-
tos. A cessão do material utilizado nas aulas será feita por e-mail.
Leia Sessão ou Seção.
ORTOGRAFIA
36. Por que, Por quê, Porque ou Porquê
“Por que” e “Por quê” são usados quando se questiona algo. O que os diferencia é que com acento
vem sempre no fim das orações.
“Porque” é usado quando se responde ou explica o motivo de algo.
“Porquê” significa “motivo”.
Por que estamos falando sobre isso? Por quê?

Porque esta é uma dúvida frequente.
O porquê de estarmos falando sobre isso é que esta é a dúvida de muitos.
Leia Uso do Por que, Porquê, Por quê e Porque.
37. Embaixo ou Em baixo
“Embaixo” é um advérbio de lugar, tem o mesmo sentido que “debaixo” e é o antônimo de “em cima”.
“Em baixo” é um adjetivo, ou seja, é usado para indicar algo em altura inferior.
Embaixo há mais pontos que vão acabar de vez com as suas dúvidas. Se não estiver fácil de entender,
chame-me em baixo tom e eu vou até sua mesa.
Leia Embaixo ou Em Baixo?
38. Ainda assim ou Ainda sim
Isto é fácil, ainda assim vou explicar.
“Ainda assim” é uma conjunção adversativa, ou seja, ela indica oposição ou compensação. Por isso
que eu disse que era fácil, apesar disso iria explicar.
Isso quer dizer que "ainda sim" está errado!
39. Chegar a ou Chegar em
De acordo com a norma culta, quando você chega, chega a algum lugar.
É muito comum ouvirmos “chegar em”. Isso até pode indicar que a língua se transforma com o tempo,
mas na dúvida, use sempre “chegar a”.
40. Viagem ou Viajem
Viagem (com G) é substantivo. Viajem (com J) é a conjugação do verbo viajar na 3.ª pessoa do plural
do presente do subjuntivo (Que eles viajem) ou o seu imperativo (Viajem eles).
Aprender é uma viagem, mas não se distraía muito para que os alunos não viajem nos seus pensa-
mentos.
Acerca ou A Cerca
O “acerca” escrito junto, e o “a cerca” escrito separado, são termos utilizados em diferentes contextos.
Por isso, causam muita confusão na hora de escrever um texto. Para acabar com a dúvida, confira
abaixo as regras, os usos e alguns exemplos.
Acerca
Acerca, escrito junto, é um advérbio que significa que algo está próximo. É muito comum ser utilizado
com a preposição “de”, formando assim uma locução prepositiva: acerca de.
Nesse caso, é utilizado com o significado de sobre, a respeito de, com relação a, relativamente a, etc.
Exemplos:
ORTOGRAFIA
Nossa opinião acerca do tema é que tais ações são de extrema importância.
Naquela noite, discutimos acerca da nossa relação.
Obs: O termo "acercar" é um verbo transitivo e pronominal que significa aproximação, por exemplo:
Estamos nos acercando da propriedade.
A Cerca
A cerca, escrito separado, significa “aproximado” sendo sinônimo do advérbio “perto”. É formado pelo
artigo “a” e o substantivo “cerca”. Geralmente, esse termo vem acompanhado com a preposição “de”.
Exemplo: Estamos a cerca de 15 km de São Paulo.
Obs: quando utilizamos a expressão “cerca de” significa “aproximadamente”, por exemplo:
Cerca de quinhentas pessoas morreram no acidente de avião.

Cerca de dez mil pessoas estavam na passeata.
A campanha forneceu cerca de dez quilos de alimentos.
E o Há Cerca?
Nesse caso, o “há”, forma conjugada do verbo haver, é utilizado com o significado de existir e indica
tempo decorrido. A expressão “há cerca de” significa, portanto, “faz aproximadamente”.
Exemplos:
Há cerca de um mês que estamos esperando a consulta.

Há cerca de duzentos livros para doar.
Conversei com Sabrina há cerca de dois meses.
Obs: Note que “a cerca de” faz referência à distância e “há cerca de” ao tempo.
Abaixo ou A Baixo?
Os termos "abaixo", escrito junto, e "a baixo", escrito separado, costumam confundir quando vamos
escrever um texto.No entanto, eles são usados em contextos diferentes. Para que você não erre mais,
confira abaixo as regras, os usos e alguns exemplos.
Abaixo
O termo "abaixo', escrito junto, faz referência a algo que esteja numa posição inferior. Portanto, essa
palavra é sinônima de "embaixo", "debaixo", "sob", "por baixo", etc.
Embora seja mais utilizada como advérbio de lugar, esse vocábulo também é utilizado em situações
que envolvem interjeições.
Exemplos:
Abaixo a Ditadura!
Veja abaixo um exercício sobre o tema da aula.
Na lista de convocados, seu nome está abaixo do meu.
Nesse semestre suas notas estão abaixo da média da classe.
Fizemos um abaixo-assinado para retirar o professor da disciplina.
Obs: Note que o termo “abaixo-assinado” leva hífen quando se trata da petição que reúne diversas
assinaturas.
Por outro lado, se ele está sendo usado para indicar a pessoa que assina o documento é escrito sem o
hífen:
Tomás Souza, abaixo assinado, foi o responsável por esse abaixo-assinado.
Atenção!
ORTOGRAFIA
Há muitos casos em que o termo “abaixo” acompanha o verbo “seguir”. A dúvida é se o verbo é escrito
no singular ou plural.
Em todos os casos, o verbo concorda com o sujeito. Ou seja, se o sujeito estiver no plural, o verbo
também ficará no plural. Do contrário, se ele estiver no singular, o verbo também será escrito no singu-
lar.
Exemplos:
Segue abaixo a foto do evento.

Segue abaixo a lista de formandos.
Seguem abaixo os documentos para matrícula.
Seguem abaixo os dados necessários para inscrição no curso.
A Baixo
Já a expressão “a baixo”, escrito separado, é sinônima de “de baixo”, “para baixo” ou “até embaixo” e
antônima de “do alto” ou “de cima”. Esse termo é formado pela preposição “a” mais o adjetivo “baixo”.
Quando utilizado em contraposição as expressões antônimas, ele desempenha o papel de locução

adverbial, por exemplo: “de alto a baixo” ou “de cima a baixo”.
Exemplos:
Quando entrei na loja, José me olhou de cima a baixo.

Naquela tarde, o gato rasgou a cortina de cima a baixo.
Temos que lavar as janelas do alto a baixo desse prédio.
Neusa observou o candidato de alto a baixo.
Roupas e calçados a baixo preço.
Obs: O termo “a baixo” não leva crase.
Enfim ou Em Fim?
O “enfim”, escrito junto, e o “em fim”, escrito separado, costumam confundir muito quando vamos es-
crever um texto. Eles têm significados diferentes e, portanto, devem ser usados em contextos distintos.
Saiba aqui como se escreve e quando você deve usar cada um deles. Confira abaixo as regras, usos e
exemplos.
Enfim
“Enfim”, escrito junto e com “n” depois do “e”, é um termo sinônimo de finalmente, por fim, afinal, etc.
Trata-se de um advérbio de tempo que é também utilizado com sentido de que algo está concluído: em
síntese, em conclusão, em suma, etc..
Exemplos:
Enfim sós!
Após tantas dificuldades, enfim poderemos comprar o carro.
Enfim poderei ver Maciel nesse final de semana.
Após tantas provas, podemos enfim viajar.
Atenção!
A expressão “En fim”, escrito separado e com “n” depois do “e”, não existe na língua portuguesa.
Exemplo: Até que enfim você chegou!
Em Fim
O “em fim”, escrito separado, é utilizado com o sentido de “no final de” ou “no fim de”. Portanto, essa
expressão indica o fim próximo ou mesmo o término de algo.
ORTOGRAFIA
Trata-se de uma locução adverbial de tempo, ou seja, que desempenha o papel de advérbio na frase.
Ela é formada pela preposição “em” mais o substantivo “fim”.
Exemplos:
Roberto trabalhou 25 anos e está em fim de carreira.

Vitória está no hospital em fim de vida.
Quando estamos em fim de uma prova, queremos sair logo.
Juliana é uma grávida em fim de tempo.
Acima ou A Cima?
O termo “acima” e a locução “a cima” possuem o mesmo som, no entanto, são utilizadas em contextos
diferentes. Por isso, causam grande confusão quando temos que escrever um texto.Para que você
aprenda de uma vez por todas a usá-las corretamente, confira abaixo dicas com as regras, os usos e
alguns exemplos.
Acima
A palavra “acima”, escrito junta, é um advérbio de lugar e antônima de “abaixo”. Assim, ela é emprega-
da com o sentido de que algo está num local elevado, ou seja, localizado numa posição superior.
Exemplos:
Hoje eu estacionei o carro mais acima.

Vi seu nome mais acima na lista de convocados.
Nosso apartamento está acima do seu.
Essa cidade está acima do nível do mar.
Para entender melhor a matéria, confira os exemplos acima.
Obs: Uma dica para saber se o termo está sendo utilizado corretamente é trocá-lo por seu antônimo:
Estacionei o carro mais abaixo.
Fique Atento!
A expressão “acima de” é uma locução prepositiva muito utilizada, por exemplo: Suas médias es-
tão acima de qualquer um da sala.
A Cima
O termo “a cima”, escrito separado, é sinônimo de “para cima” e antônimo de “de baixo” ou “para baixo”
e não leva crase.
Ele significa que algo está no alto ou no topo sendo formado pela preposição “a” mais o substantivo
“cima”.
Exemplo:
Fiquei muito nervosa pois quando entrei na sala ela me olhou de baixo a cima.
Antes de comprar a casa José verificou tudo de baixo a cima.
Levamos quatro horas para subir a montanha de baixo a cima.
Resolvemos correr na ladeira de baixo a cima.
O elevador subiu de baixo a cima em poucos segundos.
Obs: uma dica para saber se você está utilizando o termo corretamente é trocar pelo seu sinônimo
“para cima”: o elevador subiu de baixo para cima em poucos segundos.
Fique Atento!
A expressão “de cima” é uma locução adverbial. Já as expressões “para cima de”, “por cima de” ou “em
cima de” são locuções prepositivas.
Exemplos:
ORTOGRAFIA
Mauro estava olhando de cima do prédio.

O gato pulou para cima da pia rapidamente.
Sua ambição passa por cima de qualquer pessoa.
Meu cachorro ficou em cima de mim a tarde toda.
Sob ou Sobre?
O “sob” e o “sobre” são duas preposições essenciais que causam muita confusão na hora de escrever
um texto.Isso porque elas são palavras parônimas, uma vez que são muito semelhantes na pronúncia
e na escrita, entretanto, possuem significados diferentes.
Sendo assim, o sob e o sobre são termos antônimos, ou seja, o significado de uma é o contrário da
outra.
Lembre-se que preposição é uma palavra invariável utilizada para ligar dois termos numa oração. Con-
fira aqui o significado, usos e exemplos de cada uma delas.
Sob
O sob é uma preposição utilizada com o sentido de “embaixo de”, “por baixo de” e “debaixo de”. Ou
seja, faz referência a algo que esteja numa posição inferior.
Além disso, ela pode ser usada com o sentido de “condição” ou “em estado de”.
Exemplos:
Passamos sob a ponte essa tarde.

Não consigo trabalhar sob pressão.
A loja de móveis está sob nova direção.
O garoto está sob minha responsabilidade.
A situação dela está sob controle.
Sobre
O “sobre” é uma preposição utilizada como sinônimo de “em cima de”, “por cima de” e “acima de”. Ou
seja, ela faz referência a algo que esteja numa posição superior.
Esse termo também pode ser utilizado com o sentido de “acerca de”, “em relação à” e “a respeito de”.
Exemplos:
Deixei meus óculos sobre a mesa da sala.

Nunca deixe o celular sobre a pia da cozinha.
Enquanto o cachorro ladrava, o gato permaneceu sobre o muro.
A aula de hoje é sobre animais peçonhentos.
Falamos a tarde toda sobre nossa infância.
Debaixo ou De Baixo?
"Debaixo" e "de baixo" são dois termos utilizados em situações diferentes. A grande confusão na hora
de escrever é porque essas palavras possuem o mesmo som. Portanto, confira aqui as principais re-
gras, usos e exemplos sobre cada um desses vocábulos.
Debaixo
A palavra “debaixo”, escrito junto, é um advérbio de lugar que significa que algo está localizado na par-
te inferior em relação à outra coisa.
Assim, ela é sinônimo de embaixo, abaixo, sob, por dentro; e antônimo de em cima ou acima. Na maior
parte das vezes, esse advérbio vem acompanhado de uma proposição formando assim, uma locução
adverbial: debaixo de.
Exemplos:
ORTOGRAFIA
João estava debaixo do viaduto esperando a chuva passar.

As chaves estavam debaixo da almofada.
Encontrei uma barata debaixo do tapete.
O mendigo mora debaixo da ponte.
Encontrei seu gorro debaixo da bolsa.
Obs: Geralmente o termo “debaixo” pode ser substituído pela preposição “sob”. Dessa forma, você
pode substituí-la na frase para confirmar se o termo que está usando é o correto. Assim, se a sentença
estiver coerente o termo utilizado está certo.
Exemplo: As chaves estavam sob a almofada. (debaixo da almofada)
De Baixo
Quando é escrito de maneira separada, esse termo exerce a função de adjetivo de modo que qualifica
o substantivo na frase. A palavra “de baixo” é formada pela preposição “de” mais o adjetivo “baixo”.
Exemplos:
Nossa conversa foi de baixo nível.

Eu acho que Tarcísio é um homem de baixo caráter.
Toda a entrevista esteve permeada por palavras de baixo calão.
Quando cheguei na reunião, Carolina olhou de baixo a cima.
Nosso apartamento fica no andar de baixo.
Obs: Uma dica é substituir a palavra por “sob” e se a sentença não fizer sentido, o termo correto é “de-
baixo”.
Embaixo ou Em Baixo?
Os termos “embaixo”, escrito junto, e “em baixo”, escrito separado, são duas palavras que possuem o
mesmo som, porém grafias diferentes. Além disso, são utilizadas em situações distintas.
Ambas causam muita confusão quando temos que escrever uma redação. Portanto, aprenda de uma
vez por todas a usá-las corretamente conferindo abaixo seus significados, regras, usos e exemplos.
Embaixo
A palavra "embaixo", escrito junto, é um advérbio de lugar que significa que algo está numa posição
inferior em relação a outra coisa.
Ela é sinônimo de abaixo, debaixo, sob, por baixo e antônimo de em cima, acima e sobre.
Além disso, é comum esse termo vir acompanhado de uma preposição, formado assim, uma locução
adverbial, por exemplo: embaixo de.
Exemplos:
Eu deixei a bolsa embaixo da escada.

Os livros estão embaixo da escrivaninha.
Durante a brincadeira, as crianças se esconderam embaixo da mesa.
Vá até em casa e pegue as chaves que deixei embaixo do tapete.
Passei o dia todo embaixo dos cobertores.
Obs: uma maneira de saber se está utilizando o termo correto, é trocar na frase pelo seu antônimo.
Exemplo: Os livros estão em cima da mesa.
Em Baixo
Quando escrito de forma separada o termo “em baixo” desempenha a função de adjetivo na sentença.
Ou seja, nesse caso, ele qualifica um substantivo:
Exemplos:
ORTOGRAFIA
Durante a aula falem com a voz em baixo tom.

A pintura do artista é em baixo relevo.
Nesse trecho é melhor dirigir em baixa velocidade.
Nessa opção a câmera fica em baixo contraste.
Na entrevista a conversa foi em baixo calão.
Você sabia?
No português falado em Portugal o termo escrito separado “em baixo” é utilizado como advérbio de
lugar: "Estou em baixo do toldo te esperando".
Trás ou Traz?
O “trás” e o “traz” são dois termos homófonos, ou seja, que possuem o mesmo som, porém grafias
diferentes.
Por esse motivo, esses monossílabos tônicos causam muita confusão quando vamos escrever um
texto.
Portanto, confira aqui as principais regras, usos e exemplos dessas palavras.
Trás
O trás com “s” e acento agudo é uma palavra que significa na parte traseira, sendo utilizada como si-
nônima de atrás, detrás, após, etc.
Esse termo sempre vem sempre precedido por uma preposição e, nesse caso, desempenha o papel de
um advérbio de lugar formando uma locução adverbial.
Exemplos:
Não olhe para trás enquanto dirige.

Depois da bronca, ele não saiu de trás da cortina.
Com certeza existe muita coisa por trás desse caso político.
Obs: A palavra “atrás” é grafada com “s” no final e, portanto, o termo “atraz” está incorreto.
Traz
O traz com “z” é uma forma verbal do verbo trazer que significa transportar, levar, conduzir, encami-
nhar, ocasionar, oferecer, etc.
Essa forma é conjugada na terceira pessoa do singular do indicativo (ele/ela traz) e ainda, na segunda
pessoa do singular do imperativo (traz tu).
Exemplos:
Todos os dias Joana traz sua marmita.

Dinheiro não traz felicidade.
Traz o guarda-chuva pois está chovendo.
Obs: uma dica para verificar se o uso desse termo está correto é substituindo por verbos relacionados,
por exemplo, o levar:
Todos os dias Joana leva sua marmita.
Assim, se a sentença estiver coerente, você está usando o termo corretamente. Do contrário, você
deve utilizar o advérbio de lugar “trás”.
Encima ou Em Cima?
"Encima" junto e "em cima" separado são duas palavras homófonas que apresentam sonoridade igual,
porém grafias diferentes.
ORTOGRAFIA
Confira aqui o significado de cada uma para você não ficar mais na dúvida de quando usar cada uma
delas.
Encima
O termo “encima”, escrito junto e com “n” representa uma forma verbal do verbo encimar. Esse verbo,
pouco utilizado pelos falantes da língua, significa colocar sobre algo, sendo sinônimo de elevar, coroar,
etc.
Ele é conjugado na terceira pessoa do singular (ele/ela encima) do indicativo ou na segunda pessoa do
singular do imperativo (encima tu).
Exemplos:
A estrela de Belém encima a árvore de natal.

Essa árvore encima o monte.
O chapéu encima a cabeça da presidente.
Em Cima
Já o termo “em cima” escrito separado é o antônimo de embaixo. Numa frase ela exerce a função de
locução adverbial de lugar.
Portanto, utilizamos essa palavra para nos referir a algo que está numa posição elevada em relação a
outra coisa.
Exemplos:
O bebê está em cima da cama.

Pegue o açúcar em cima da mesa.
Eu deixei as chaves em cima da cômoda.
Curiosidade
Utilizamos frequentemente na linguagem coloquial (informal) a expressão “dar em cima”. Ela faz refe-
rência quando alguém está cortejando ou interessado numa pessoa.
Exemplo: Na festa de sábado vimos o Felipe dando em cima da Camila.
Acento Agudo
O acento agudo (´) é um sinal gráfico utilizado em todas as vogais da língua: a, e, i, o, u.
Eles marcam a sílaba tônica (mais forte) de uma palavra e, portanto, são utilizados nas vogais abertas
e semiabertas.
Além do acento agudo, o mais utilizado na nossa língua, há também o circunflexo (^) e o grave (`), esse
último chamado de crase.
Regras
O acento agudo é utilizado:
Nas vogais tônicas abertas e semiabertas “a”, “e” e “o”, por exemplo:
 sofá
 estádio
 átomo
 réptil
ORTOGRAFIA
 sintético
 parabéns
 sólido
 ótica
 dominó
Nas vogais tônicas “i” e “u”, por exemplo:
 íngreme
 almíscar
 líquen
 útil
 inútil
 úmido
Novo Acordo Ortográfico
Com a implementação do Novo Acordo Ortográfico (2009), algumas palavras paroxítonas perderam o
acento agudo.
Palavras homógrafas
 Para
 Polo
Antes do Acordo eram grafadas da seguinte maneira:
 Pára
 Pólo
Ditongos abertos “oi” e “ei”
 Heroico
 Jiboia
 Paranoia
 Assembleia
 Ideia
Antes do Acordo elas eram acentuadas:
 Heróico
 Jibóia
 Paranóia
 Assembléia
ORTOGRAFIA
 Idéia
Obs: Segundo o Novo Acordo Ortográfico o acento agudo permanece nos monossílabos tônicos e nas
palavras oxítonas com ditongos abertos “éi”, “éu” ou “oi”:
Exemplos:
 anéis
 decibéis
 chapéu
 ilhéus
 herói
 remóis
Palavras com Acento Agudo
Confira abaixo algumas palavras que levam o acento agudo:
Palavras Oxítonas: última sílaba é a tônica.
 Sofá
 Olá
 Chalé
 Café
 Açaí
 Piauí
 Avó
 Paletó
 Baú
 Grajaú
Palavras Paroxítonas: a penúltima sílaba é a tônica.
 Cadáver
 Amável
 Réptil
 Éden
 Ímpar
 Vírus
 Dócil
 Fóssil
ORTOGRAFIA
 Lúmen
 Túnel
Palavras Proparoxítonas: a antepenúltima sílaba é a tônica.
 Árabe
 Cálice
 Exército
 Espécie
 Líquido
 Míope
 Próximo
 Cleópatra
 Rústico
 Músico
Atenção!
Algumas palavras iguais escritas com e sem acento agudo, são utilizadas em contextos diferentes.
Exemplos:
Hoje foi o término do nosso namoro

Se continuar assim, eu termino com ele.
Recebo um auxílio moradia todos os meses.

Eu auxilio minha irmã caçula nas tarefas de casa.
Acento Circunflexo
O acento circunflexo (^) é um tipo de notação léxica utilizado nas vogais tônicas semifechadas: “a”, “e”
e “o”.
No português as semivogais “i” e “u” nunca levam esse tipo de acento. Além do circunflexo, temos o
acento agudo (´) e o grave (`)
Regras e Usos
O acento circunflexo é geralmente usado nas vogais fechadas /â/, /ê/ e /ô/ e nas vogais nasais que
aparecem nos dígrafos “âm”, “ân”, “êm”, “ên’, “ôm” e “ôn”.
Exemplos:
 Importância
 Êxito
 Metrô
 Âmbito
 Discrepância
ORTOGRAFIA
 Efêmero
 Essência
 Nômade
 Antagônico
O Circunflexo e o Novo Acordo Ortográfico
No Novo Acordo Ortográfico (2009) algumas palavras que recebiam o acento circunflexo foram altera-
das. Portanto, fique atento às novas regras para não errar na hora da escrita.
Nas palavras paroxítonas que possuem o ditongo “ee” e “oo”, o circunflexo foi abolido:
 Leem
 Deem
 Creem
 Abençoo
 Enjoo
 Voo
Você deve lembrar que antes do acordo, a primeira vogal igual levava o acento circunflexo. Sendo as-
sim, elas eram escritas da seguinte maneira:
 Lêem
 Dêem
 Crêem
 Abençôo
 Enjôo
 Vôo
Nas palavras paroxítonas homógrafas (mesma grafia) o acento circunflexo era mantido para diferenciar
uma da outra, por exemplo:
Pêlo
Pêra
No entanto, depois do acordo essas palavras são grafadas da seguinte maneira:
Pelo: pode significar “por onde” ou “revestimento corporal”.
Exemplo:
Nádia sempre vai pelo mesmo caminho.

Zulmira tem muito pelo no braço.
Pera: pode ser o substantivo fruta ou pelo no queixo (barba ou barbicha).
Exemplo:
Ontem comemos uma pera deliciosa.

Eu gostei da pera no queixo do Ismael.
ORTOGRAFIA
 Por outro lado, alguns acentos circunflexos foram mantidos:
 Pôr
 Pôde
 Têm
 Vêm
Curiosidade: Você sabia?
O acento circunflexo é mais usado no português do Brasil do que no de Portugal.
Portanto, segundo o Novo Acordo Ortográfico, algumas palavras podem ser escritas de duas maneiras:
Português do Brasil Português de Portugal

Bebê Bebé
Purê Puré
Bônus Bónus
Fêmur Fémur
Patrimônio Património
Antônimo Antónimo
Sinônimo Sinónimo
Antônio António
Fenômeno Fenómeno
Gênero Género
Palavras com Acento Circunflexo
Confira abaixo alguns exemplos de palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas que levam acento
circunflexo:
Palavras Oxítonas
Palavras terminadas com vogal “e”:
 Purê
 Bebê
 Nenê
 Caratê
Palavras terminadas com vogal “o”:
 Robô
 Avô
 Pôs
 Pôr
Palavras terminadas no ditongo nasal “em”:
 Advêm
 Convêm
ORTOGRAFIA
 Detêm
 Retêm
Palavras Paroxítonas
Palavras terminadas com as consoantes “l”, “n”, “r”, “x”:
 Têxtil
 Plâncton
 Câncer
 Fênix
Palavras terminadas em “ão (s)”, “ei (s)” ou “us”:
 Zângão
 Escrevêsseis
 Tônus
Palavras Proparoxítonas
Palavras terminadas em vogais “a”, “e” e “o”, seguidas das consoantes nasais “m” ou “n”:
 Cânfora
 Lâmpada
 Amêndoa
 Amazônia
 Mântua
 Tênue
 Gêmeo
 Gênio
 Cômodo
 Acadêmico
Curiosidade
Algumas palavras escritas com e sem acento circunflexo são utilizadas em contextos diferentes.
Exemplo:
O Japão possui grande influência na economia mundial.

O Japão influencia muitos países do mundo.
E o Acento Agudo?
O acento agudo (´) é utilizado nas vogais abertas “a”, “e”, “o” e nas semivogais “i” e “u”. Além disso,
vogais nasais representadas por alguns dígrafos (ín, ím, ún, e úm) também levam o acento agudo.
Confira alguns exemplos abaixo:
ORTOGRAFIA
 Sofá
 Café
 Jiló
 Ídolo
 Útil
 Índio
 Ímpio
 Único
 Úmero
Há ou A?
“Há” e “A” são dois termos que geram muita confusão para os utilizadores da língua. Isso porque am-
bas possuem o mesmo som, porém apresentam grafias diferentes.
Aqui você vai encontrar explicações e exemplos de quando você deve usar cada uma delas.
Há
Com o “h” o “há” representa uma forma do verbo haver. Assim, podemos utilizar o “há” quando o verbo
haver é impessoal (sem sujeito) e possui o sentido de “existir”.
Essa forma verbal é conjugada na terceira pessoa do singular do presente do indicativo.
Há muitas pessoas no mundo.

Existem muitas pessoas no mundo.
Obs: Mesmo que a frase esteja no plural, o “há” permanece no singular.
Há muito erro nessa prova.

Há muitos erros nessa prova.
Também utilizamos o “há” em frases que expressam tempo passado e, nesse caso, pode ser substituí-
do pelo verbo “fazer” ou “ter”.
Há muitos anos que não vejo o Miguel.

Faz muitos anos que não vejo o Miguel.
Há muito tempo que não comia doces.

Tem muito tempo que não comia doces.
É muito comum usarmos esse termo com a palavra “atrás”, por exemplo:
Estive nos Estados Unidos há um ano atrás.
Como o “há” pode ser utilizado para fazer referência a algo que ocorreu no passado, fica redundante
colocar esse vocábulo na mesma sentença.
Portanto, o correto seria:
Estive nos Estados Unidos há um ano.
Curiosidade
Existe também outra forma que tem o mesmo som do “há”: ah!
ORTOGRAFIA
Nesse caso, ele é usado como interjeição, ou seja, quando expressa emoção ou sentimento.
Ah! Que bom te ver por aqui!
O “a” é um artigo definido utilizado antes de substantivos e diferente do “há” que indica um tempo pas-
sado, esse é utilizado para falar de uma ação futura.
Além disso, ele é empregado quando estamos nos referindo a distância.
Daqui a três anos irei para a Inglaterra.

Estamos morando a cinco quilômetros do metrô.
E o “À” e o “Á”?
Além do “a” sem acento, temos mais duas formas acentuadas que surgem dúvidas quando utilizadas.
O “à” representa a união e contração de duas vogais: o artigo definido “a” e a preposição “a” marcada
pelo acento grave: à (a+a). Nesse caso, é chamada de “crase”.
Veja abaixo algumas regras para o uso da crase.
1. Empregada antes de alguns verbos que indiquem destino: ir, vir, voltar, etc.
Semana que vem vou à Europa.
2. Utilizada antes de palavras femininas. Por sua vez, antes de palavras masculinas não se utiliza a
crase.
Fomos à praia esse final de semana.
3. Empregada nos pronomes demonstrativos: àquele, àquilo e àquela.
Não devemos voltar àquele lugar no verão.
4. Usada em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas tais como: à medida que, às pressas, às
vezes, à tarde, à noite, etc.
Saímos à tarde para comprar roupas.
Já o “á” com acento agudo não é utilizado isoladamente, ou seja, sozinho esse termo não existe. Ele é
empregado na sílaba tônica (mais forte) de uma palavra.
No entanto, existem diversas regras de acentuação que você deve conhecer para utilizá-la corretamen-
te. Veja alguns exemplos de palavras com “á”.
Sofá
Água
Fácil
Árvore
Lápis
Mais ou Mas?
O “mais” e o “mas” são duas palavras que tem um som parecido, no entanto, são utilizadas em contex-
tos distintos. Aprenda aqui a diferença entre elas.
Mais
A palavra “mais” possui como antônimo o “menos”. Nesse caso, ela indica a soma ou o aumento da
quantidade de algo.
ORTOGRAFIA
Embora seja mais utilizada como advérbio de intensidade, dependendo da função que exerce na frase,
o “mais” pode ser substantivo, preposição, pronome indefinido ou conjunção.
Exemplos:
Quero ir mais vezes para a Europa.

Hoje vivemos num mundo melhor e mais justo.
Jonatas foi à festa com seu amigo mais sua namorada.
Uma maneira de saber se você está usando a palavra corretamente é trocar pelo seu antônimo “me-
nos”.
Mas
A palavra “mas” pode desempenhar o papel de substantivo, conjunção ou advérbio.
Como substantivo, o “mas” está associado a algum defeito, por exemplo:
Nem mas, nem meio mas, faça já seus deveres de casa.
Como conjunção adversativa, o “mas” é utilizado quando o locutor quer expor uma ideia contrária a que
foi dita anteriormente:
Sou muito calmo, mas estou muito nervoso agora.
Nesse caso, ela possui o mesmo sentido de: porém, todavia, contudo, entretanto, contanto que, etc.
Como advérbio, o “mas” é empregado para enfatizar alguma informação, por exemplo:
Ela é muito dedicada, mas tão dedicada, que trabalhou anos vendendo doces.
Obs: a palavra "más" com acento é o plural de "mal", ou seja, é um adjetivo sinônimo de ruim, por
exemplo: Nesse semetre suas notas estão muito más.
Senão ou Se não?
"Senão" ou "se não" são dois termos que possuem o mesmo som, no entanto, são utilizados em situa-
ções diferentes. Aprenda de uma vez por todas a usá-los corretamente.
Senão
Quando esse termo é escrito junto, ele geralmente significa “do contrário”, “caso contrário”, “a não ser”.
Exemplo:
Tenho que ir à aula, senão perderei os comentários do professor.

Tenho que ir à aula, caso contrário perderei os comentários do professor.
No entanto, dependendo de sua função na frase, essa palavra pode desempenhar o papel de substan-
tivo, conjunção ou preposição.
Quando é substantivo significa um problema, falha ou algo com defeito.
Talita tem apenas um senão, é muito impulsiva.

Talita tem apenas um defeito, é muito impulsiva
Quando é conjunção significa algo negativo, e pode ser substituído por “do contrário”, “caso contrário”,
“de outro modo (maneira)”, etc.
Nesse caso, o termo pode desempenhar o papel de uma conjunção alternativa ou conjunção adversati-
va.
ORTOGRAFIA
Conjunção Alternativa
Não podemos sair, senão perdemos a apresentação.

Não podemos sair, caso contrário perdemos a apresentação.
Conjunção Adversativa
Júlio não ganhou um presente pelo aniversário, senão pelas bodas de casamento.
Júlio não ganhou um presente pelo aniversário, mas pelas bodas de casamento
Quando é preposição significa uma exceção, e pode ser substituído por: “exceto”, “com exceção de”,
“salvo”, “a menos que”.
Luana não comprou nada na feira, senão uma camiseta.

Luana não comprou nada na feira, exceto uma camiseta.
Se não
Já quando o termo é escrito separadamente ele dá a ideia de “caso não”. Portanto, para saber qual
palavra usar você deve substituir na frase e analisar se continua coerente.
Essa expressão é formada pela conjunção "se" e o advérbio "não".
Exemplo:
Se não chegar a tempo da aula, perderei a prova

Caso não chegue a tempo da aula, perderei a prova
A fim ou Afim?
A fim ou afim são dois termos que causam muita confusão nos usuários da língua. Usar esse termo
junto ou separado pode afetar o entendimento do texto.
Enquanto o primeiro é parte de uma locução, o segundo é um adjetivo. Portanto, vale saber qual o
proposito para que você não erre mais.
A fim
O termo quando usado separado faz parte de uma locução prepositiva “a fim de”. Nesse caso, ela tem
o significado de finalidade. Ou seja, apresenta uma intenção, um objetivo, um intuito ou um propósito.
Exemplo: A fim de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Para visualizar melhor, podemos perceber que no exemplo acima se trocarmos o “a fim de” por outros
termos, a frase tem o mesmo significado:
Com o propósito de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Com o intuito de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Com o objetivo de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Com a finalidade de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Com a intenção de discutir temas da atualidade, a professora chamou um especialista.
Obs: É comum usarmos esse termo para nos referirmos a algo que nos agrade, que temos vontade ou
mesmo quando estamos interessados em alguém.
Nesse caso, ele acompanha o verbo "estar": estar afim de alguém; estar afim de algo, etc.
O Joel está a fim da Ana.
Eu estou a fim de ir à praia esse final de semana.
ORTOGRAFIA
Importante destacar que esse termo é utilizado numa linguagem informal ou coloquial. Ou seja, não
devemos utilizá-la num texto formal, a não ser que seja esse mesmo o enfoque, por exemplo, na fala
de personagens.
Afim
Quando usamos esse termo junto ele pertence as classes gramaticais de substantivos e adjetivos.
Note que se usado no plural, o termo fica “afins” e não “afims”.
Como substantivo, o termo é sinônimo de afinidade, parentesco, aliado.
Irei convidar todos os familiares e afins.
Quando desempenha o papel de adjetivo na frase, ele significa igual, semelhante, próximo.
O espanhol é uma língua afim com o italiano. (semelhante)
São Paulo e Campinas são cidades afins. (próxima)
Mal ou Mau?
“Mal” e “mau” são duas palavras homófonas. Ou seja, elas são pronunciadas da mesma maneira, mas
escritas de maneiras diferentes.
Uma vez que possuem o mesmo som, elas costumam gerar muitas dúvidas para os utilizadores da
língua.
Diferenças e Exemplos
Mal
A palavra mal com “l” é antônima de bem. Portanto, para usá-la da forma correta basta lembrar qual
termo é seu contrário.
Exemplos:
 Estou me sentindo mal essa manhã. (Estou me sentido bem essa manhã)
 Fui muito mal no exame final. (Fui muito bem no exame final)
 Felipe nasceu para fazer o mal. (Felipe nasceu para fazer o bem)
Esse vocábulo pode ser um advérbio de modo, um substantivo e ainda, uma conjunção subordinativa
temporal.
Quando é advérbio, mal significa que algo foi realizado de maneira errada, por exemplo: Sofia se com-
portou mal na palestra.
Quando é substantivo, esse termo é sinônimo de doença, problema, angústia, tristeza ou sofrimento,
por exemplo: Todo o mal deve ser evitado.
Nesse caso, o artigo “o” colocado na frente do termo determina esse substantivo.
Quando é conjunção, mal significa “assim que; logo que; quando”, por exemplo: Malcheguei ao colégio,
os portões fecharam.
Mau
A palavra mau com “u” é antônimo de bom. Da mesma maneira que sua homófona, para usá-la da
forma correta basta lembrar a palavra que é contrária dela.
Em relação à classe gramatical, esse vocábulo é um adjetivo que qualifica seres e objetos.
Exemplos:
ORTOGRAFIA
 João é mau aluno. (João é bom aluno)
 Ele foi muito mau comigo. (Ele foi muito bom comigo)
 O chefe sempre estava de mau humor (O chefe sempre estava de bom humor)
Obs: Quando nos referimos à má disposição de alguém, o termo correto é mau humor.
Nesse caso, ele não é escrito com o hífen. Portanto, as palavras mau-humor, mal humor e mal-humor
estão escritas de maneira errada.
Por outro lado, devemos lembrar que quem tem mau humor é uma pessoa mal-humorada. Nesse caso,
utilizamos o mal com “l” visto que o contrário seria “bem-humorado”.
Além disso, de acordo com as regras de ortografia esses termos são separados por hífen.
Saiba mais sobre o Emprego do Hífen.
Demais ou De Mais
Demais é, na maior parte das vezes, advérbio de intensidade, mas também pode ser substantivo ou
adjetivo.
De mais também existe. É uma expressão que tem o sentido equivalente a “de menos”. E ademais,
existe ou não?
Demais
1. A palavra demais é empregada como advérbio de intensidade com o sentido de muito.
Exemplos:
 Ele serviu demais.
 Levantaram-se tarde demais.
 Molhou-se demais.
 Éramos crianças demais.
2. Demais também pode ser empregada como substantivo.
Exemplos:
 Coube aos demais absorver aquele acontecimento.
 Quanto aos demais, que se acostumem às novas regras.
 Os demais lavam o quintal.
 Servirei peixe aos demais.
3. Demais, finalmente, pode ser adjetivo ou pronome indefinido no sentido de "osoutros".
Exemplos:
 Os demais membros da família ainda não foram comunicados sobre o ocorrido.
 Por que eu tenho que ir com os demais alunos?
 Não quero ficar os demais livros.
 Os demais funcionários decidiram não fazer greve.
ORTOGRAFIA
De Mais
A expressão "de mais" refere-se a um substantivo ou a um pronome e tem o sentido contrário de

"de menos".
Exemplos:
 Não vejo nada de mais nessa gravura.
 Aquele vestido não tinha nada de mais.
 Uns falam de mais, outros de menos.
 Acham que falei de mais?
Ademais
Ademais é um advérbio que tem o mesmo sentido de “além disso”.
Exemplos:
 Acho que você deveria aproveitar porque não está chovendo. Ademais, pode não ter tempo para sair
amanhã.
 Fazemos as compras hoje, ademais estamos perto do supermercado.
 Não tem com o que se preocupar, ademais, eu estou aqui para o que precisar.
 Fui mal atendida! Ademais, estava cheia de dores de cabeça.
Não erre mais!
 Demais = muito, os outros.
 De mais = “de menos”.
 Ademais = além disso.
Fonema e Letra
Fonema e Letra representam respetivamente sons (fala) e sinais gráficos (escrita).
Os fonemas são as unidades sonoras que compõem o discurso ou a fala e são representados entre
barras oblíquas.
As letras, por sua vez, são os sinais gráficos que tornam possível a escrita. Juntas de forma ordenada,
as letras constituem o alfabeto.
Exemplos:
coçar = 5 letras
/k/ /o/ /s/ /a/ /r/ = 5 fonemas
máximo = 6 letras
/m/ /á/ /s/ /i/ /m/ /o/ = 6 fonemas
acesso = 6 letras
/a/ /c/ /e/ /s/ /o/ = 5 fonemas
chute = 5 letras
/x/ /u/ /t/ /e/ = 4 fonemas
ORTOGRAFIA
Classificação dos Fonemas
Os fonemas classificam-se em vogais, consoantes e semivogais.
Vogais
São sons que são emitidos sem obstáculos, somente pela boca (a, e, i , o, u), ou pela boca e pelas
fossas nasais (ã, ẽ, ĩ, õ, ũ).
Exemplos: pia, ando, cesto,quero, lente, li, lindo, sonho, avó, som, susto, untar.
Consoantes
As consoantes encontram obstáculos na sua passagem pela boca, por isso, precisam sempre do
acompanhamento das vogais.
Exemplos: base, deduzir, falar, pedaço, redigir, sintetizar.
Semivogais
As semivogais são os fonemas /i/ e /u/ que aparecem juntos com uma vogal formando uma sílaba. É
importante dizer que enquanto as vogais são essenciais na formação de sílabas, as semivogais não.
Exemplos: cárie, mau, rei, quatro, seita, venceu.
Diferença entre Fonema e Letra
Embora o número de fonemas e letras coincidam em muitas palavras, nem sempre essa equivalência
existe.
Letra G (fonemas /g/ e /j/).
Exemplos:
gole = 4 letras
/g/ /o/ /l/ /e/ = 4 fonemas
singelo = 7 letras
/s/ /ĩ/ /j/ /e/ /l/ /o/ = 6 fonemas
Letra H.
No início de palavras, a letra H não é fonema.
Exemplos:
harpa = 5 letras
/a/ /r/ /p/ /a/ = 4 fonemas
hoje = 4 letras
/o/ /j/ /e/ = 3 fonemas
Letras M e N
Quando tem função de nasalização, as letras M e N não são fonemas.
Exemplos:
campo = 5 letras
/k/ /ã/ /p/ /o/ = 4 fonemas
atento = 6 letras
/a/ /t/ /ẽ/ /t/ /o/ = 5 fonemas
navio = 5 letras
/n/ /a/ /v/ /i/ /o/ = 5 fonemas
ORTOGRAFIA
Letra X (fonemas /s/, /z/, /ks/).
Exemplos:
sexto = 5 letras
/s/ /e/ s/ /t/ /o/ = 5 fonemas
exalar = 6 letras
/e/ /z/ /a/ /l/ /a/ /r/ = 6 fonemas
fixo = 4 letras
/f/ /i/ /k/ /s/ /o/ = 5 fonemas
Dígrafos
Além das letras acima, há ainda os dígrafos, por exemplo:
 ch chuva /x/ /u/ /v/ /a/
 nh arranhar /a/ /rr/ /a/ /nh/ /a/ /r/
 qu quindim /k/ /ĩ/ /d/ /ĩ/
 rr aborrecer /a/ /b/ /o/ /rr/ /e/ /c/ /e/ /r/
 sc nascer /n/ /a/ /c/ /e/ /r/
Emprego do Hífen
Aqui, de forma simples, você vai percorrer todas as regras para aprender de vez o Emprego do Hífen.
Esse é um dos temas contemplados no novo acordo ortográfico, onde é abordado em três das 21 ba-
ses que compõem esse documento.
Para começar, lembre-se que o hífen é usado para:
 Formar palavras compostas;
 Ligar pronomes oblíquos ao verbo;
 Separar sílabas, bem como na translineação das palavras.
Todas as Regras
Palavras compostas
1) Palavras compostas por justaposição (radicais que se juntam sem que haja alteração fonética).
Exemplos: couve-flor, ano-luz, arco-íris.
2) Nomes de lugares que se iniciam com grã, grão ou que sejam ligados por artigos.
Exemplos: Grã-Bretanha, Grão-Pará, Baía de Todos-os-Santos.

Outros nomes de lugares não levam hífen. Exceção: Guiné-Bissau.
3) Espécies Botânicas e Zoológicas. Exemplos: amor-perfeito, tamanduá-bandeira, pimenta-do-reino.
4) Bem e Mal. Palavras compostas cujo primeiro elemento são as palavras bem ou mal e os elementos
que se seguem se iniciam com a letra h ou com vogal. Exemplos: bem-humorado, bem-amado, mal-
assombrado.
Contudo, no caso do advérbio bem, há palavras cujos elementos se iniciam com consoante em que o
hífen é empregado, embora com o advérbio mal não sejam. Exemplos: bem-criado, mas malcriado.
5) Além, Aquém, Recém e Sem. Exemplos: além-fronteira, aquém-mar, recém-casado, sem-teto.
ORTOGRAFIA
6) Encadeamentos Vocabulares. Exemplos: ponte Rio-Niterói, rodovia Rio-Santo, austro-húngaro.
Hífen com Prefixos
1) Segundo elemento começa com a letra h. Exemplos: pré-história, super-homem, sobre-humano.
2) Segundo elemento começa com a vogal igual a que termina o primeiro elemento, ou prefixo. Exem-
plos: micro-ondas, auto-observação, semi-interno.
Exceção: com o prefixo co o hífen é dispensado, tal como em cooperante.
3) Circum e Pan. Quando o segundo elemento começa com vogal ou com as letras h, m ou n. Exem-
plos: circum-ambiente, pan-americano, pan-africanismo.
4) Hiper-, Inter- e Super-. Quando o segundo elemento começa com a letra r. Exemplos: hiper-
resistente, inter-relação, super-revista.
5) Ex-, Vice-. Exemplos: ex-mulher, vice-presidente, vice-prefeito.
6) Pós-, Pré- e Pró-. Quando são acentuados. Exemplos: pós-moderno, pré-escola, pró-europeu.
7) Sufixos de origem tupi-guarani. Exemplos: capim-açu, cajá-mirim, Embu-guaçu.
Pronomes Oblíquos
Ênclise e Mesóclise. Exemplos: amo-lhe, orgulho-me, orgulhar-me-ei.
O hífen é um sinal gráfico. Quer saber quais são os outros? Leia Notações Léxicas.
Ao Encontro de e De Encontro a
Ao Encontro de e De Encontro a são expressões opostas. Enquanto uma significa "a favor de" a outra
é justamente "contra alguma coisa".
Usadas no cotidiano, essas expressões podem confundir na hora da elaboração de um texto e, mesmo
em uma conversa informal.
Seu emprego incorreto pode não oferecer a ideia do que, de fato, o emissor gostaria de transmitir.
Não confunda!
 Ao encontro de = a favor de.
 De encontro a = contra alguma coisa.
Ao Encontro de
A expressão "ao encontro" é usada para reger a preposição "de" e significa "a favor de", "em direção
a", "de acordo com".
Exemplos:
 Aquele pensamento vai ao encontro do que eu esperava.
 Aquelas posições vão ao encontro de nossas necessidades.
 Ela foi ao encontro de respostas.
 Foram ao encontro das pessoas.
De Encontro a
A expressão "de encontro" é utilizada para reger a preposição "a" e significa "contra alguma coisa".
Exemplos:
ORTOGRAFIA
 Aqueles projetos vão de encontro ao que planejávamos.
 A palestra foi de encontro às minhas expectativas.
 Os eixos ficaram de encontro ao asfalto.
 As tuas opiniões vão de encontro às minhas.
Sessão ou Seção
As palavras sessão e seção (ou secção) estão escritas corretamente. Apesar das grafias diferentes,
apresentam a mesma pronúncia, com excepção da palavra secção, cujo c é pronunciado.
Pelo fato de serem pronunciadas da mesma forma, mas serem escritas de forma diferente, são cha-
madas de palavras homófonas. Conforme a sua grafia, cada uma delas apresenta um significado dife-
rente.
Sessão: tempo de um encontro
É o tempo de uma reunião, um encontro, uma assembleia.
Exemplos:
1. Chegaremos atrasados à sessão do cinema.
2. Hoje, a sessão de fotos será no exterior.
3. A sessão de terapia está atrasada.
4. Os senadores reuniram-se em sessão extraordinária.
5. O presidente está a caminho da sessão solene.
6. Estava ansiosa pela primeira sessão de tatuagem.
Seção e Secção: divisão
É uma subdivisão, um segmento, repartição, parte de um todo.
Seção e secção têm, portanto, o mesmo significado, mas apresentam formas gráficas diferentes. No
Brasil, a forma mais comum é seção, enquanto em Portugal, é secção.
Ambas as formas são admitidas no Novo Acordo Ortográfico.
Exemplos:
1. Vamos publicar a matéria na secção (ou seção) de política.
2. Aquela moça trabalha na minha seção.
3. Mudei de estado, por isso, preciso saber qual a minha seção eleitoral.
4. Por favor, poderia me dizer onde é a secção (ou seção) dos livros infantis?
5. Lê somente a seção de esportes.
6. Procure isso na seção dos laticínios.
E Cessão?
Essa é mais uma palavra homófona que se junta à sessão ou seção.
Cessão é o ato de ceder, dar, renunciar.
ORTOGRAFIA
Exemplos:
1. O cantor fez a cessão de seus direitos autorais.
2. A cessão do salão reduziu os custos da festa.
3. A ata contemplava a cessão de quotas da sociedade.
4. Credor e devedor nada sabiam sobre a cessão de crédito.
5. Por fim, a cessão de exploração foi acordada entre os advogados.
6. A cessão do material solicitado será feita amanhã pela manhã.
Uso do Onde e Aonde
Onde e Aonde são palavras que indicam lugar, mas que são usados em situações diferentes. Assim,
há dúvidas quanto ao seu emprego, as quais você não terá mais depois de ler este artigo.
Diferença entre Onde e Aonde
Para começar, vamos lembrar de uma coisa:
 Onde = ideia de permanência
 Aonde = ideia de movimento
Como usar
A palavra "onde" indica o lugar onde está ou em que se passa um acontecimento. Está ligada a verbos
que expressam permanência.
Exemplos:
 Onde ela está?
 Não sei onde começar a caminhada.
 Onde está o dinheiro?
Já a palavra "aonde" indica movimento ou aproximação e está ligada a verbos que expressam essa
ideia.
Exemplo:
 Aonde você quer ir?
 Aonde vai com tamanha pressa?
 Vamos aonde ele quiser ir.
Dica!
Substitua as palavras "aonde" ou "onde" por "para onde". Se fizer sentido, você deve utilizar a palavra
aonde.
Exemplos:
1) Para onde vamos? Faz sentido. É como dizer:

Aonde vamos?
Mas,
ORTOGRAFIA
2) Para onde vamos parar? Não é possível. Assim, o correto é dizer:

Onde vamos parar?
Uso do S e do Z
As palavras em português podem ter o mesmo som e serem grafadas com letras diferentes. Uma
mesma letra também pode apresentar mais de um som. Esse é o caso das letras S, Z, Ç, SS e SC cujo
emprego depende não só do fonema correspondente, mas também da tradição na grafia, na oralidade
e na etimologia das palavras.
Como usar o S
É usado nas palavras derivadas de uma primitiva grafada inicialmente com S.
Exemplos:
Análise = analisado
Pesquisa = pesquisado
Casa = casinha = casebre = casarão
Liso = alisado
Análise = analisar
Nos adjetivos terminados pelo sufixo –oso (a): quando indica abundância ou estado pleno.
Exemplos:
Gasoso = gasosa
moroso = amorosa
Espalhafatoso = espalhafatosa
Cheiroso = cheirosa
Formoso = formosa
Dengoso = dengosa
Feioso = feiosa
Horroroso = horrorosa
Calamitoso = calamitosa
Exitoso = exitosa
No sufixo –ense, quando indica origem, procedência e relação
Exemplos:
Paranaense
Fluminense
Paraense
Catarinense
Nos sufixos -ês (a) e isa, quando indicam origem, título de nobreza e profissão
Exemplos:
Chinês = chinesa
Gaulês = gaulesa
Francês = francesa
Escocês = escocesa
Burguês = burguesa
Marquês = marquesa
Princesa
Baronesa
Duquesa
Poetisa
Profetisa
ORTOGRAFIA
Depois de ditongo
Exemplos:
Coisa
Faisão
Mausoléu
Maisena
Lousa
Coisa
Ausência
Nas formas dos verbos pôr e querer
Exemplos:
Pus = pusera = pudesse = pudéssemos

Repus = repusera = repusesse = repuséssemos
Quis = quisera = quisesse = quiséssemos
Quando Usar a Letra Z
Nas palavras derivadas de uma primitiva que foi grafada com Z
Exemplos:
Cruz = cruzeiro = cruzar = cruzada

Deslize = deslizante = deslizamento
Raiz = enraizar
Nos sufixos –ez, -eza, que são formados por substantivos abstratos a partir de adjetivos
Exemplos:
Adjetivo Substantivo abstrato
Macio = Maciez
Surdo = Surdez
Inválido = invalidez
Rígido = rigidez
Insensato = insensatez
Mesquinho = mesquinhez
Estúpido = estupidez
Magro = magreza
Belo = beleza
Grande = grandeza
Avarento = avareza
Singelo = singeleza
Nobre = nobreza
No sufixo –izar, quando forma verbo a partir do substantivo ou adjetivo
Adjetivo Verbo Substantivo

Global globalizar globalização
Hospital hospitalizar hospitalização
Atual atualizar atualização
Humano humanizar humanização
Colônia colonizar colonização
ORTOGRAFIA
Civil civilizar civilização

Real realizar realização
Letras Maiúsculas e Minúsculas: Quando Usar?
O Uso das Letras Maiúsculas e Minúsculas, embora pareça um tema bastante simples - aprendido nos
primeiros anos da escola - requer alguns cuidados.
Assim, neste artigo, trataremos sobre as regras, especialmente após à adesão ao Novo Acordo Orto-
gráfico, que promoveu alterações também nessa área.
Uso das minúsculas
Ocorrências Exemplos
1. Dias, meses, esta-  Estas aulas são dadas aos sábados.
ções do ano  Nosso trabalho fica reduzido no mês de julho.
 Costumam viajar na primavera.
2. Fulano, sicrano e  Ninguém quer dizer quem foi o fulano que fez isso.
beltrano  Uma vez que não haja voluntários serão indicados fulano, sicrano e
beltrano para colaborarem neste trabalho.
3. Formas de Trata-  O doutor João não está atendendo neste momento.
mento  Perguntou se sua excelência precisava de algo.
4. Adjetivos Pátrios  Como boa mineira, adoro comer queijo com goiabada.
 Os cabo-verdianos serão os últimos a adotar o novo acordo ortográ-
fico.
Uso das maiúsculas
1. Início das frases  Este é o tema da pauta.
 Trata-se da maior empresa petrolífera do Brasil.
2. Substantivos próprios  Maria José foi escolhida a funcionária do mês.
 Zezé foi escolhida a funcionária do mês.
 A região com a maior bio diversidade do mundo é a Flo-
resta Amazônica.
 Estava linda com a sua fantasia de Chapeuzinho Verme-
lho.
 A deusa grega do amor é Afrodite.
3. Festas e datas comemorativas  A família se reúne sempre no Natal.
 Já planejaram o trabalho sobre a Independência do Bra-
sil?
4. Siglas, símbolos e abreviatu-  ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
ras  Al - alumínio
 V.Sa. - Vossa Senhoria
5. Nomes de instituições e repar-  Os dados foram retirados do Instituto Brasileiro de Geo-
tições grafia e Estatística.
 São sérios os problemas do Sistema Único de Saúde.
Opcional: minúsculas ou maiúsculas
Há situações em que o uso de iniciais minúsculas ou maiúsculas é facultativo:
1. Nomes dos livros  Quem não leu O pequeno príncipe?
 Quem não leu O Pequeno Príncipe?
 Comprei O diário de Anne Frank.
ORTOGRAFIA
 Comprei O Diário de Anne Frank.

2. Nomes de santos  A padroeira do Brasil é Nossa Senhora Aparecida.
 A padroeira do Brasil é nossa senhora Aparecida.
3. Nomes de Disciplinas  Temos de solucionar os problemas dos alunos com as aulas
de matemática.
 Temos de solucionar os problemas dos alunos com as aulas
de Matemática.
4. Nome de ruas e lugares  O tal lugar fica nas proximidades da praça da Sé, na rua
públicos Anita Garibaldi.
 O tal lugar fica nas proximidades da Praça da Sé, na Rua
Anita Garibaldi.
E os pontos cardeais?
Os pontos cardeais devem ser grafados com iniciais minúsculas, mas quando são usados de forma
independente, são grafadas obrigatoriamente com maiúsculas.
Exemplos:
 O sudeste do Brasil é a região mais rica do país.
 O Sudeste é a região mais rica do Brasil.
O que são Palavras Homófonas
As Palavras Homófonas são aquelas que têm pronúncia idêntica, mas grafias diferentes. Assim, a pa-
lavra é composta pela junção dos termos homo, que significa “mesmo” e fonia, que significa “som”.
Homônimos
Homônimos são termos semelhantes, quer na pronúncia quer na grafia, mas que têm significados dis-
tintos.
Os homônimos são classificados da seguinte forma:
Homófonos
Como vimos, as palavras homófonas têm a mesma pronúncia.
Exemplos:
 cela: cômodo pequeno / sela: assento usado para cavalgar
 senso: sensato / censo: recenseamento
 tachar: censurar / taxar: determinar o preço
Resulta que, muitas vezes, somente mediante o seu contexto nos certificamos se uma palavra está
grafada correta ou incorretamente.
Homógrafos
As palavras homógrafas, por sua vez, têm grafia idêntica (homo=mesmo e grafia=escrita).
Exemplos:
 apelo (com e fechado): pedido de auxílio / apelo (com e aberto): conjugação do verbo apelar
 começo (com e fechado): início / começo (com e aberto): conjugação do verbo começar
 sobre (com o fechado): em cima de / sobre (com o aberto): conjugação do verbo sobrar
ORTOGRAFIA
Quando grafia e pronúncia são idênticas, temos homônimos perfeitos - o terceiro e último tipo de classi-
ficação.
Homônimos Perfeitos
As palavras homônimas perfeitas têm a mesma grafia, bem como a mesma pronúncia.
Exemplos:
 manga: fruta; parte da roupa
 verão: estação do ano; conjugação do verbo ver
 são: conjugação do verbo ser; sadio; santo
Para saber mais sobre questões semânticas, veja também o artigo: Homônimos e Parônimos.
Relações Homófonas
Entre as letras C (com cedilha) e SS
 asso: conjugação do verbo assar / aço: ferro com liga de carbono
 apreçar: marcar preço / apressar: acelerar
 lasso: fatigado / laço: nó
 ruço: pardo claro / russo: natural ou habitante da Rússia
Entre as letras X e CH
 bucho: estômago / buxo: arbusto
 chá: infusão / xá: título de soberania
 taxa: imposto / tacha: prego
 cheque: ordem de pagamento / xeque: lance do jogo de xadrez
Entre as letras S e X
 estrato: camada / extrato: pequena parte
 esperto: inteligente / experto: entendido
 estático: imóvel / extático: em estado de êxtase
 expiar: reparar um erro / espiar: observar secretamente
Entre as letras S e C
 cento: centena / sento: conjugação do verbo sentar
 incerto: que não é certo / inserto: que se inseriu
 conserto: reparação / concerto: obra musical
 cegar: deixar de ver / segar: fazer cortes
Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa
O atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi aprovado em definitivo no dia 12 de outubro de
1990 e assinado em 16 de dezembro do mesmo ano.
ORTOGRAFIA
O documento foi firmado pela Academia de Ciências de Lisboa, a Academia Brasileira de Letras e re-
presentantes de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe.
Também houve adesão da delegação de observadores da Galiza. Isso porque na Galiza, região locali-
zada no norte da Espanha, a língua falada é o galego, a língua-mãe do português.
Prazo para Implantação no Brasil
No Brasil, a implantação do novo acordo começou em 2008. O prazo final para a adesão é 31 de de-
zembro de 2015, conforme o Decreto 7875/2012.
Este também é o prazo em Portugal, mas nem todos os países unificarão ao mesmo tempo. Cabo Ver-
de, por exemplo, só estará totalmente adaptado ao novo acordo em 2019.
Até lá, concursos públicos, provas escolares e publicações oficiais do governo estarão adaptadas às
regras. A implantação nos livros didáticos brasileiros começou em 2009.
O objetivo do acordo é unificar a ortografia oficial e reduzir o peso cultural e político gerado pelas duas
formas de escrita oficial do mesmo idioma. A ideia é aumentar o prestígio internacional e a difusão do
Português.
Acordos Ortográficos Anteriores
As diferenças na grafia da língua utilizada por Brasil e Portugal começaram em 1911, quando o país
lusitano passou pela primeira reforma ortográfica. A reformulação não foi extensiva ao Brasil.
As primeiras tentativas para minimizar a questão ocorreram em 1931. Nesse momento, representantes
da Academia Brasileira de Letras e da Academia das Ciências de Lisboa passaram a discutir a unifica-
ção dos dois sistemas ortográficos. Isso só ocorreu em 1943, mas sem sucesso.
Representantes dos dois países voltaram a discutir o assunto novamente em 1943, quando ocorreu a
Convenção Ortográfica Luso-brasileira.
Tal como o primeiro, este também não surtiu o efeito desejado e somente Portugal aderiu às novas
regras.
Uma nova tentativa reuniu novamente os representantes. Desta vez, em 1975, quando Portugal não
aceitou a imposição de novas regras ortográficas.
Somente em 1986, estudiosos dos dois países voltaram a tocar na reforma ortográfica tendo, pela pri-
meira vez, representantes de outros países da comunidade de língua portuguesa.
Na ocasião, foi identificado que entre as principais justificativas para o fracasso das tratativas anterio-
res estava a drástica simplificação do idioma.
A crítica principal estava na supressão dos acentos diferenciais nas palavras proparoxítonas e paroxí-
tonas, ação rejeitada pela comunidade portuguesa.
Já os brasileiros discordaram da restauração de consoantes mudas, abolidas há tempo.
Outro ponto rejeitado pela opinião pública brasileira estava na acentuação de vogais tônicas "e" e "o"
quando seguidas das consoantes nasais "m" e "n". Essa regra era válida para as palavras proparoxíto-
nas com acento agudo e não o circunflexo.
Seriam assim no caso de Antônio (António), cômodo (cómodo) e gênero (género).
Assim, além da grafia, os estudiosos passaram a considerar também a pronúncia das palavras.
Considerando as especificidades dos países signatários do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa,

foi acordada a unificação em 98% dos vocábulos.
ORTOGRAFIA
Principais Mudanças
As Consoantes C, P, B, G, M e T
Ficam consideradas neste caso as especificidades da pronúncia conforme o espaço geográfico. Ou

seja, a grafia é mantida quando há pronúncia é retirada quando não são pronunciadas.
A manutenção de consoantes não pronunciadas ocorria, principalmente, pelos falantes de Portugal,

que o Brasil há muito havia adaptado a grafia.
Também houve casos da manutenção da dupla grafia, também respeitando a pronúncia.
Ficou decidido que nesses casos, os dicionários da língua portuguesa passarão a registrar as duas
formas em todos os casos de dupla grafia. O fato será esclarecido para apontar as diferenças geográfi-
cas que impõem a oscilação da pronúncia.
Exemplos de consoantes pronunciadas:
Compacto, ficção, pacto, adepto, aptidão, núpcias, etc.
Exemplos de consoantes não pronunciadas:
Acção, afectivo, direcção, adopção, exacto, óptimo, etc.
Exemplos de dupla grafia:
Súbdito e súdito, subtil e sutil, amígdala e amídala, amnistia e anistia, etc.
Os acentos gráficos deixam de existir em determinadas palavras oxítonas e paroxítonas.
Exemplos:
Para – na flexão de parar

Pelo – substantivo
Pera – substantivo
Também deixam de receber acento gráfico as paroxítonas com ditongos "ei" e "oi" na sílaba tônica.
Exemplos:
Assembleia, boleia, ideia.
Cai, ainda, o acento nas palavras paroxítonas com vogais dobradas. Isto ocorreu porque em palavras
paroxítonas ocorre a mesma pronúncia em todos os países de língua portuguesa.
Exemplos:
Abençoo – flexão de abençoar

Enjoo – flexão de enjoar
Povoo – flexão de povoar
Voo – flexão de voar
Uso do c cedilha – ç
O cedilha é um sinal gráfico usado debaixo da letra c. Tem o som de ss (dois s) e fica com a seguinte
aparência: “ç”. Nunca pode iniciar palavras e é usado sempre antes das vogais a, o e u.
A letra c, por sua vez, é usada sempre ante antes das vogais e e i. Por exemplo: centeio, peraltice,
tencionar, cinto.
Confira a lista de palavras com cedilha:
ORTOGRAFIA
Palavras de origem árabe, indígena ou africana
1. açafrão
2. açaí
3. açougue
4. açúcar
5. açucena
6. açude
7. araçá
8. cachaça
9. caçula
10. Iguaçu
11. miçanga
12. muçulmano
13. paçoca
14. Paiçandu
15. Paraguaçu
Palavras formadas a partir dos sufixos -aça, -aço, -iça, -iço, -uça
1. carduça
2. cansaço
3. cobiça
4. copaço
5. dentuça
6. dentuço
7. esperança
8. espicaçar
9. fumaça
10. justiça
11. preguiça
12. quebradiço
13. rebuliço
14. sumiço
15. vidraça
ORTOGRAFIA
Substantivos derivados de verbos que trocam o rpelo sufixo –ção
1. apreciação (apreciar)
2. atribuição (atribuir)
3. consideração (considerar)
4. continuação (continuar)
5. deliberação (deliberar)
6. designação (designar)
7. emulação (emular)
8. estagnação (estagnar)
9. exortação (exortar)
10. expedição (expedir)
11. exportação (exportar)
12. inspiração (inspirar)
13. interação (interar)
14. observação (observar)
15. resignação (resignar)
Substantivos derivados de verbos de ação terminados em –ar
1. alienação (alienar)
2. canção (cantar)
3. consolidação (consolidar)
4. degradação (degradar)
5. discriminação (discriminar)
6. disseminação (disseminar)
7. especulação (especular)
8. exceção (excetuar)
9. explanação (explanar)
10. indagação (indagar)
11. intenção (Intentar)
12. reeducação (reeducar)
13. relação (relacionar)
14. retaliação (retaliar)
15. retificação (retificar)
ORTOGRAFIA
Substantivos derivados de substantivos terminados em -ter, -tivo e –tor
1. absolvição (absolver)
2. afirmação (afirmativo)
3. asserção (assertivo)
4. contenção (conter)
5. detenção (deter)
6. infração (infrator)
7. intuição (intuitivo)
8. manutenção (manter)
9. obtenção (obter)
10. proibição (proibitivo)
11. redação (redator)
12. relação (relativo)
13. retenção (reter)
14. seção (setor)
15. tração (trator)
Palavras com som de s depois de ditongo
1. afluição
2. arcabouço
3. beiço
4. bouça
5. calabouço
6. Conceição
7. eleição
8. feição
9. insurreição
10. louça
11. ouço
12. refeição
13. traição
Uso do Por que, Porquê, Por quê e Porque
ORTOGRAFIA
Devemos aplicar o “por que” como instrumento para fazer perguntas; o “porque” para responder per-
guntas; o “por quê” para finalizar as frases; e o “porquê” na função de substantivo, explicando os moti-
vos e razões dentro da frase.
A maneira de grafar depende da aplicabilidade na frase, como substantivo sinônimo de motivo, conjun-
ção causal ou explicativa ou, ainda, como advérbio explicativo.
Quando Usar Por que?
Separado e sem acento é usado no início das frases interrogativas diretas ou indiretas e pode ser
substituído por “o que” e por “qual”. Portanto, é um advérbio interrogativo formado da junção da prepo-
sição “por” com o pronome relativo “pelo qual”.
Exemplo: Por que ele não voltou mais?
Quando Usar Porquê?
Grafado junto e com acento circunflexo é um substantivo. Na sentença o “porquê” significa “motivo” ou
“razão”. Aparece nas sentenças precedido de artigo, pronome, adjetivo ou numeral com objetivo de
explicar o motivo dentro da frase.
E em uma sentença, ele apresenta significado de “o motivo” ou “a razão”, acompanhado de artigos,

pronomes, adjetivos ou numerais para esclarecer seu motivo dentro da frase em questão. Um dos mai-
ores exemplos vem na frase “diga-me um porquê para não fazer isso”.
Exemplo: “Não foi explicado o porquê de tanto barulho na noite de ontem”.
Quando Usar Por quê?
Separado e com acento circunflexo. É usado no fim das frases interrogativas diretas ou de maneira
isolada. Antes de um ponto mantém o sentido interrogativo ou exclamativo.
O “por quê” vem antes de um ponto, considerando frases onde forma um sentido interrogativo ou ex-
clamativo. O “por quê” mantém o sentido de “por qual motivo”.
Exemplos: O almoço não foi servido por quê?
Andar a pé, por quê?
Quando usar Porque?
Grafado junto e sem acento é uma conjunção subordinativa causal ou coordenativa explicati-
va que pode ser substituído por palavras como “pois” ou as expressões “para que” e “uma vez que”.
Assim, pode ser usado nas orações onde o motivo está diretamente relacionado.
Exemplo: Não fui à escola ontem porque fiquei doente.
Homônimos e Parônimos
Os Homônimos e os Parônimos são termos que fazem parte do estudo da semântica (significado das
palavras).
Assim, os homônimos são palavras que possuem a mesma pronúncia (às vezes, a mesma escrita) e
significados distintos.
Já as palavras parônimas são muito parecidas na pronúncia e na escrita, entretanto, possuem signifi-
cados diferentes.
Homônimos
As palavras homônimas são classificadas em:
ORTOGRAFIA
 Homógrafas: são palavras iguais na grafia e diferentes na pronúncia, por exemplo: colher (verbo) e
colher (substantivo); jogo (substantivo) e jogo (verbo); denúncia (substantivo) e denuncia (verbo).
 Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e diferentes na grafia, por exemplo: concertar (harmo-
nizar) e consertar (reparar); censo (recenseamento) e senso (juízo); acender (atear) e ascender (subir).
 Perfeitas: são palavras iguais na grafia e iguais na pronúncia, por exemplo: caminho (substantivo) e
caminho (verbo); cedo (verbo) e cedo (advérbio de tempo); livre (adjetivo) e livre (verbo).
Parônimos
Os parônimos são as palavras que se assemelham na grafia e na pronúncia, entretanto, diferem no

sentido.
Por isso, é muito importante tomar conhecimento desses termos para que não haja confusão.
A seguir, alguns exemplos de palavras parônimas:
 Absolver (perdoar) e absorver (aspirar)
 Apóstrofe (figura de linguagem) e apóstrofo (sinal gráfico)
 Aprender (tomar conhecimento) e apreender (capturar)
 Cavaleiro (que cavalga) e cavalheiro (homem gentil)
 Comprimento (extensão) e cumprimento (saudação)
 Coro (música) e couro (pele animal)
 Delatar (denunciar) e Dilatar (alargar)
 Descrição (ato de descrever) e discrição (prudência)
 Despensa (local onde se guardam alimentos) e dispensa (ato de dispensar)
 Docente (relativo a professores) e discente (relativo a alunos)
 Emigrar (deixar um país) e imigrar (entrar num país)
 Eminente (elevado) e iminente (prestes a ocorrer)
 Flagrante (evidente) e fragrante (perfumado)
 Fluir (transcorrer, decorrer) e fruir (desfrutar)
 Imergir (afundar) e emergir (vir à tona)
 Inflação (alta dos preços) e infração (violação)
 Infligir (aplicar pena) e infringir (violar)
 Mandado (ordem judicial) e mandato (procuração)
 Osso (parte do corpo) e ouço (verbo ouvir)
 Peão (aquele que anda a pé, domador de cavalos) e pião (brinquedo)
 Precedente (que vem antes) e procedente (proveniente de; que possui fundamento)
 Ratificar (confirmar) e retificar (corrigir)
 Recrear (divertir) e recriar (criar novamente)
ORTOGRAFIA
 Tráfego (trânsito) e tráfico (comércio ilegal)
 Soar (produzir som) e suar (transpirar)
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PONTUAÇÃO
Pontuação:
Os sinais de pontuação são recursos de linguagem empregados na língua escrita edesempenham a

função de demarcadores de unidades e de sinalizadores de limitesde estruturas sintáticas nos tex-
tos escritos. Assim, os sinais de pontuação cumprem o papel dos recursos prosódicos, utilizados
na fala para darmos ritmo, entoação e pausas e indicarmos os limites sintáticos e unidades de senti-
do.
Como na fala temos o contato direto com nossos interlocutores, contamos também com nos-
sos gestos para tentar deixar claro aquilo que queremos dizer. Na escrita, porém, são os sinais de
pontuação que garantem a coesão e a coerência interna dos textos, bem como os efeitos de senti-
dos dos enunciados.
Vejamos, a seguir, quais são os sinais de pontuação que nos auxiliam nos processos de escrita:
Ponto ( . )
Indicar o final de uma frase declarativa:
Gosto de sorvete de goiaba.
b) Separar períodos:
Fica mais um tempo. Ainda é cedo.
c) Abreviar palavras:
Av. (Avenida)
V. Ex.ª (Vossa Excelência)
p. (página)
Dr. (doutor)
Dois-pontos ( : )
Iniciar fala de personagens:
O aluno respondeu:
– Parta agora!
b) Antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou sequência de palavras que expli-

cam e/ou resumem ideias anteriores.
Esse é o problema dos caixas eletrônicos: não tem ninguém para auxiliar os mais idosos.
Anote o número do protocolo: 4254654258.
c) Antes de citação direta:
Como já dizia Vinícius de Morais: “Que o amor não seja eterno posto que é chama, mas que seja
infinito enquanto dure.”
Reticências ( ... )
Indicar dúvidas ou hesitação:
Sabe... andei pensando em uma coisa... mas não é nada demais.
b) Interromper uma frase incompleta sintaticamente:
Quem sabe se tentar mais tarde...
PONTUAÇÃO
c) Concluir uma frase gramaticalmente incompleta com a intenção de estender a reflexão:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecí-
lia - José de Alencar)
d) Suprimir palavras em uma transcrição:
“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros - Raimundo Fagner)
Parênteses ( )
Isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo, datas e também podem substituir a vír-
gula ou o travessão:
Manuel Bandeira não pôde comparecer à Semana de Arte Moderna (1922).
"Uma manhã lá no Cajapió (Joca lembrava-se como se fora na véspera), acordara depois duma
grande tormenta no fim do verão.” (O milagre das chuvas no Nordeste- Graça Aranha)
Ponto de Exclamação ( ! )
Após vocativo
Ana, boa tarde!
b) Final de frases imperativas:
Cale-se!
c) Após interjeição:
Ufa! Que alívio!
d) Após palavras ou frases de caráter emotivo, expressivo:
Que pena!
Ponto de Interrogação ( ? )
Em perguntas diretas:
Quantos anos você tem?
b) Às vezes, aparece com o ponto de exclamação para enfatizar o enunciado:
Não brinca, é sério?!
Vírgula ( , )
De todos os sinais de pontuação, a vírgula é aquele que desempenha o maior número de funções.
Ela é utilizada para marcar uma pausa do enunciado e tem a finalidade de nos indicar que os ter-
mos por ela separados, apesar de participarem da mesma frase ou oração, não formam
uma unidade sintática. Por outro lado, quando há umarelação sintática entre termos da oração,
não se pode separá-los por meio de vírgula.
Antes de explicarmos quais são os casos em que devemos utilizar a vírgula, vamos explicar primeiro
os casos em que NÃO devemos usar a vírgula para separar os seguintes termos:
Sujeito de Predicado;
Objeto de Verbo;
Adjunto adnominal de nome;
PONTUAÇÃO
Complemento nominal de nome;
Predicativo do objeto do objeto;
Oração principal da Subordinada substantiva (desde que esta não seja apositiva nem apareça na
ordem inversa).
Casos em que devemos utilizar a vírgula:
A vírgula no interior da oração
Utilizada com o objetivo de separar o vocativo:
Ana, traga os relatórios.
O tempo, meus amigos, é o que nos confortará.
b) Utilizada com o objetivo de separar apostos:
Valdirene, minha prima de Natal, ligou para mim ontem.
Caio, o aluno do terceiro ano B, faltou à aula.
c) Utilizada com o objetivo de separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado:
Quando chegar do trabalho, procurarei por você.
Os políticos, muitas vezes, são mentirosos.
d) Utilizada com o objetivo de separar elementos de uma enumeração:
Estamos contratando assistentes, analistas, estagiários.
Traga picolé de uva, groselha, morango, coco.
e) Utilizada com o objetivo de isolar expressões explicativas:
Quero o meu suco com gelo e açúcar, ou melhor, somente gelo.
f) Utilizada com o objetivo de separar conjunções intercaladas:
Não explicaram, porém, o porquê de tantas faltas.
g) Utilizada com o objetivo de separar o complemento pleonástico antecipado:
A ele, nada mais abala.
h) Utilizada com o objetivo de isolar o nome do lugar na indicação de datas:
Goiânia, 01 de novembro de 2016.
Utilizada com o objetivo de separar termos coordenados assindéticos:
É pau, é pedra, é o fim do caminho.
Utilizada com o objetivo de marcar a omissão de um termo:
Ele gosta de fazer academia, e eu, de comer. (omissão do verbo gostar)
Casos em que se usa a vírgula antes da conjunção e:
Utilizamos a vírgula quando as orações coordenadas possuem sujeitos diferentes:
Os banqueiros estão cada vez mais ricos, e o povo, cada vez mais pobre.
PONTUAÇÃO
2) Utilizamos a vírgula quando a conjunção “e” repete-se com o objetivo de enfatizaralguma ideia
(polissíndeto):
E eu canto, e eu danço, e bebo, e me jogo nos blocos de carnaval.
3) Utilizamos a vírgula quando a conjunção “e” assume valores distintos que não retratam sen-
tido de adição (adversidade, consequência, por exemplo):
Chorou muito, e ainda não conseguiu superar a distância.
A vírgula entre orações
A vírgula é utilizada entre orações nas seguintes situações:
Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas:
Meu filho, de quem só guardo boas lembranças, deixou-nos em fevereiro de 2000.
b) Para separar as orações coordenadas sindéticas e assindéticas, com exceção das orações
iniciadas pela conjunção “e”:
Cheguei em casa, tomei um banho, fiz um sanduíche e fui direto ao supermercado.
Estudei muito, mas não consegui ser aprovada.
c) Para separar orações subordinadas adverbiais (desenvolvidas ou reduzidas), principalmente se

estiverem antepostas à oração principal:
"No momento em que o tigre se lançava, curvou-se ainda mais; e fugindo com o corpo apresentou o
gancho." (O selvagem - José de Alencar)
d) Para separar as orações intercaladas:
"– Senhor, disse o velho, tenho grandes contentamentos em estar plantando-a...”
e) Para separar as orações substantivas antepostas à principal:
Quando sai o resultado, ainda não sei.
Ponto e vírgula ( ; )
Utilizamos ponto e vírgula para separar os itens de uma sequência de outros itens:
Antes de iniciar a escrita de um texto, o autor deve fazer-se as seguintes perguntas:
O que dizer;
A quem dizer;
Como dizer;
Por que dizer;
Quais objetivos pretendo alcançar com este texto?
Utilizamos ponto e vírgula para separar orações coordenadas muito extensas ou orações coor-
denadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“O rosto de tez amarelenta e feições inexpressivas, numa quietude apática, era pronunciadamente
vultuoso, o que mais se acentuava no fim da vida, quando a bronquite crônica de que sofria desde
moço se foi transformando em opressora asma cardíaca; os lábios grossos, o inferior um tanto ten-
so."
(O Visconde de Inhomerim - Visconde de Taunay)
PONTUAÇÃO
Travessão ( — )
Utilizamos o travessão para iniciar a fala de um personagem no discurso direto:
A mãe perguntou ao filho:
— Já lavou o rosto e escovou os dentes?
b) Utilizamos o travessão para indicar mudança do interlocutor nos diálogos:
— Filho, você já fez a sua lição de casa?
— Não se preocupe, mãe, já está tudo pronto.
c) Utilizamos o travessão para unir grupos de palavras que indicam itinerários:
Disseram-me que não existe mais asfalto na rodovia Belém—Brasília.
d) Utilizamos o travessão também para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas:
Pelé — o rei do futebol — anunciou sua aposentadoria.
Aspas ( “ ” )
As aspas são utilizadas com as seguintes finalidades:
Isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta, como gírias, estrangeirismos, palavrões,
neologismos, arcaísmos e expressões populares:
A aula do professor foi “irada”.
Ele me pediu um “feedback” da resposta do cliente.
b) Indicar uma citação direta:
“Ia viajar! Viajei. Trinta e quatro vezes, às pressas, bufando, com todo o sangue na face, desfiz e refiz
a mala”. (O prazer de viajar - Eça de Queirós)
Fique Atento!
Caso haja necessidade de destacar um termo que já está inserido em uma sentença destacada por
aspas, esse termo deve ser destacado com marcação simples ('), não dupla (").
Veja Agora Algumas Observações Relevantes:
Dispensam o uso da vírgula os termos coordenados ligados pelas conjunções e, ou, nem.
Observe:
Preferiram os sorvetes de creme, uva e morango.
Não gosto nem desgosto.
Não sei se prefiro Minas Gerais ou Goiás.
Caso os termos coordenados ligados pelas conjunções e, ou, nem aparecerem repetidos, com a fina-
lidade de enfatizar a expressão, o uso da vírgula é, nesse caso, obrigatório.
Observe:
Não gosto nem do pai, nem do filho, nem do cachorro, nem do gato dele.
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VARIAÇÃO LINGUISTICA
Variação Linguística
A língua abriga vários registros que dependem basicamente da situação de fala e de com quem se
fala. Há variações dentro da mesma língua decorrentes de fatores como: a região geográfica (nordes-
tino, mineiro, carioca, paulista etc.), o sexo, a idade, a classe social e o grau de instrução dos falantes
e o grau de formalidade do contexto (formal e informal).
Dentre as diversas variações pode-se dizer que a oposição mais importante se dá entre a chamada
linguagem culta (ou padrão) e a linguagem popular, coloquial.
A noção de certo e errado está ligada ao prestígio que a variedade culta adquiriu na sociedade. No
entanto, todas as demais variedades são legítimas e devem ser respeitadas, combatendo o precon-
ceito linguístico.
A variedade culta é difundida principalmente pela escola e pelos meios de comunicação e está relaci-
onada a um grupo de pessoas de maior prestígio social.
Aula de Português (Carlos Drummond de Andrade, 1999)
A linguagem
na ponta da língua, tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe e vai desmatando as amazonas de minha ignorância. Figuras
de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.
Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a lín-
gua, breve língua entrecortada do namoro com a prima.
O português são dois: o outro, mistério.
Tipos De Variação:
Variação histórica: acontece ao longo de um determinado período de tempo e pode ser identificada
ao serem comparados dois estados de uma língua. O processo de mudança é gradual: uma variante
inicialmente utilizada por um grupo restrito de falantes passa a ser adotada por indivíduos socioeco-
nomicamente mais expressivos. A forma antiga permanece ainda entre as gerações mais velhas, pe-
ríodo em que as duas variantes convivem; porém com o tempo a nova variante torna-se normal na
fala, e finalmente consagra-se pelo uso, na modalidade escrita. As mudanças podem ser de grafia ou
de significado.
Variação geográfica: refere-se a diferentes formas de pronúncia, às diferenças de vocabulário e de

estrutura sintática entre regiões. Dentro de uma comunidade mais ampla, formam-se comunidades
linguísticas menores, em torno de centros polarizadores da cultura, da política e da economia, que
acabam por definir os padrões linguísticos utilizados na região sob sua influência. As diferenças lin-
guísticas entre as regiões são graduais, nem sempre coincidindo com as fronteiras geográficas.
Variação social: agrupa alguns fatores de diversidade: o nível socioeconômico, o grau de educação, a
idade e o gênero do indivíduo. A variação social não compromete a compreensão entre indivíduos,
como poderia acontecer na variação regional. O uso de certas variantes pode indicar qual o nível so-
cioeconômico de uma pessoa, e há a possibilidade de que alguém, oriundo de um grupo menos favo-
recido, venha a atingir o padrão de maior prestígio.
Variação estilística: refere-se às diferentes circunstâncias de comunicação em que se coloca um

mesmo indivíduo: o ambiente em que se encontra (familiar ou profissional, por exemplo) o tipo de as-
sunto tratado e quem são os receptores. Sem levar em conta as graduações intermediárias, é possí-
vel identificar dois limites extremos de estilo: o informal, quando há um mínimo de reflexão do indiví-
duo sobre as normas linguísticas, utilizado nas conversações imediatas do cotidiano; e o formal, em
que o grau de reflexão é máximo, utilizado em conversações que não são do dia-a-dia e cujo conte-
údo é mais elaborado e complexo. Não se deve confundir o estilo formal e informal com língua escrita
efalada, pois os dois estilos ocorrem em ambas as formas de comunicação.
Níveis Das Variações:
Fonética: alteração na pronúncia das palavras. Ex: planta/pranta; vossa mercê/ você/ocê/cê. Morfoló-
gica: alteração na forma das palavras.
Ex: Verão/ verãos, limão/limões (oposição aos – ões).
Sintática: alteração na correlação entre as palavras.
Ex: Os meninos fizeram o dever. / Os menino fez o dever. Lexical: alteração na escolha das palavras.
Ex: mandioca /aipim; “Choveu direto essa semana”/ “Choveu todos os dias nesta semana”
Variação Linguística
Variação linguística é o movimento comum e natural de uma língua, que varia principalmente por fato-
res históricos e culturais. Modo pelo qual ela se usa, sistemática e coerentemente, de acordo com o
contexto histórico, geográfico e sociocultural no qual os falantes dessa língua se manifestam verbal-
mente. É o conjunto das diferenças de realização linguística falada pelos locutores de uma mesma
língua. Tais diferenças decorrem do fato de um sistema linguístico não ser unitário, mas comportar
vários eixos de diferenciação: estilístico, regional, sociocultural, ocupacional e etário. A variação e
a mudança podem ocorrer em algum ou em vários dos subsistemas constitutivos de uma língua (fo-
nético, morfológico, fonológico, sintático, léxico e semântico). O conjunto dessas mudanças constitui
a evolução dessa língua.
A variação é também descrita como um fenômeno pelo qual, na prática corrente de um dado grupo
social, em uma época e em certo lugar, uma língua nunca é idêntica ao que ela é em outra época e
outro lugar, na prática de outro grupo social. O termo variação pode também ser usado como sinô-
nimo de variante. Existem diversos fatores de variação possíveis - associados a aspectos geográficos
e sociolinguísticos, à evolução linguística e ao registro linguístico.
Variedade ou variante linguística se define pela forma pela qual determinada comunidade de falantes,
vinculados por relações sociais ou geográficas, usa as formas linguísticas de uma língua natural. É
um conceito mais forte do que estilo de prosa ou estilo de linguagem. Refere-se a cada uma das mo-
dalidades em que uma língua se diversifica, em virtude das possibilidades de variação dos elementos
do seu sistema (vocabulário, pronúncia, sintaxe) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade,
profissão, sexo, idade, grupo social etc.) e geográficos (tais como o português do Brasil, o português
de Portugal, os falares regionais etc.). A língua padrão e a linguagem popular também são variedades
sociais ou culturais. Um dialeto é uma variedade geográfica.[3]Variações de léxico, como ocorre
na gíria e no calão, podem ser consideradas como variedades mas também como registros ou, ainda,
como estilos - a depender da definição adotada em cada caso. Os idiotismos são às vezes considera-
dos como formas de estilo, por se limitarem a variações de léxico.
Utiliza-se o termo 'variedade' como uma forma neutra de se referir a diferenças linguísticas entre os
falantes de um mesmo idioma. Evita-se assim ambiguidade de termos como língua (geralmente asso-
ciado à norma padrão) ou dialeto (associado a variedades não padronizadas, consideradas de menor
prestígio ou menos corretas do que a norma padrão).
O termo "leto" também é usado quando há dificuldade em decidir se duas variedades devem ser con-
sideradas como uma mesma língua ou como línguas ou dialetos diferentes. Alguns sociolinguistas
usam o termo leto no sentido de variedade linguística - sem especificar o tipo de variedade. As varie-
dades apresentam não apenas diferenças de vocabulário, mas também diferenças de gramática, fo-
nologia e prosódia.
Nenhuma língua permanece a mesma em todo o seu domínio e, ainda num só local, apresenta um
sem-número de diferenciações. Mas essas variedades de ordem geográfica, de ordem social e até
individual, pois cada um procura utilizar o sistema idiomático da forma que melhor lhe exprime o
gosto e o pensamento, não prejudicam a unidade superior da língua, nem a consciência que têm os
que a falam diversamente de se servirem de um mesmo instrumento de comunicação, de manifesta-
ção e de emoção.
A sociolinguística procura estabelecer as fronteiras entre os diferentes falares de uma língua. O pes-
quisador verifica se os falantes apresentam diferenças nos seus modos de falar de acordo com o lu-
gar em que estão (variação diatópica), com a situação de fala ou registro (variação diafásica) ou de
acordo com o nível socioeconômico do falante (variação diastrática).e, de acordo com o contexto his-
tórico, geográfico e sociocultural no qual os falantes dessa língua se manifestam verbalmente.
É o conjunto das diferenças de realização linguística falada pelos locutores de uma mesma língua.
Tais diferenças decorrem do fato de um sistema linguístico não ser unitário, mas comportar vários ei-
xos de diferenciação: estilístico, regional, sociocultural, ocupacional e etário. A variação e a mu-
dança podem ocorrer em algum ou em vários dos subsistemas constitutivos de uma língua (foné-
tico, morfológico, fonológico, sintático, léxico e semântico). O conjunto dessas mudanças constitui a
evolução dessa língua.
1Tipos de variedades linguísticas
2Definições
Tipos De Variedades Linguísticas
Variedades geográficas: dizem respeito à variação diatópica e são variantes devidas à distância geo-
gráfica que separa os falantes.[9] Assim, por exemplo, a mistura de cimento, água e areia, se
chama betão em Portugal; no Brasil, se chama concreto.
As mudanças de tipo geográfico se chamam dialetos (ou mais propriamente geoletos), e o seu estudo
é a dialetologia. Embora o termo 'dialeto' não tenha nenhum sentido negativo, acontece que, erronea-
mente, tem sido comum chamar dialeto a línguas que supostamente são "simples" ou "primitivas". Di-
aleto é uma forma particular, adotada por uma comunidade, na fala de uma língua. Nesse sentido,
pode-se falar de inglês britânico, inglês australiano, etc.
É preciso também ter presente que os dialetos não apresentam limites geográficos precisos - ao con-
trário, são borrados e graduais - daí se considerar que os dialetos que constituem uma língua formam
um continuum sem limites precisos. Diz-se que uma língua é um conjunto de dialetos cujos falantes
podem se entender.
Embora isto possa ser aproximadamente válido para o português, não parece valer para o alemão,
pois há dialetos desta língua que são ininteligíveis entre si. Por outro lado, fala-se de línguas escandi-
navas, quando, na realidade, um falante sueco e um dinamarquês podem se entender usando cada
um a sua própria língua.
No que diz respeito ao português, além de vários dialetos e subdialetos, falares e subfalares, há dois
padrões reconhecidos internacionalmente: o português de Portugal e o português do Brasil.
Variedades históricas: relacionadas com a mudança linguística, essas variedades aparecem quando
se comparam textos em uma mesma língua escritos em diferentes épocas e se verificam diferenças
sistemáticas na gramática, no léxico e às vezes na ortografia (frequentemente como reflexo de mu-
danças fonéticas).
Tais diferenças serão maiores quanto maior for o tempo que separa os textos. Cada um dos estágios
da língua, mais ou menos homogêneos circunscritos a uma certa época é chamado variedade diacrô-
nica. Por exemplo, na língua portuguesa pode-se distinguir claramente o português moderno (que,
por sua vez, apresenta diversidades geográficas e sociais) e o português arcaico.
Variedades sociais: compreendem todas as modificações da linguagem produzidas pelo ambiente em

que se desenvolve o falante. Neste âmbito, interessa sobretudo o estudo dos socioletos, os quais se
devem a fatores como classe social, educação, profissão, idade, procedência étnica, etc.
Em certos países onde existe uma hierarquia social muito clara, o socioleto da pessoa define a qual
classe social ela pertence. Isso pode significar uma barreira para a inclusão social.
Variedades situacionais: incluem as modificações na linguagem decorrentes do grau de formalidade

da situação ou das circunstâncias em que se encontra o falante. Esse grau de formalidade afeta o
grau de observância das regras, normas e costumes na comunicação linguística.
Os Três Tipos De Variações Linguísticas São:
Variações Diafásicas
Representam as variações que se estabelecem em função do contexto comunicativo, ou seja, a oca-

sião é que determina a maneira como nos dirigimos ao nosso interlocutor, se deve ser formal ou infor-
mal.
Variações Diatópicas
São as variações ocorridas em razão das diferenças regionais, como, por exemplo, a palavra “abó-
bora”, que pode adquirir acepções semânticas (relacionadas ao significado) em algumas regiões que
se divergem umas das outras, como é o caso de “jerimum”, por exemplo.
Variações Diastráticas
São aquelas variações que ocorrem em virtude da convivência entre os grupos sociais. Como exem-
plo podemos citar a linguagem dos advogados, dos surfistas, da classe médica, entre outras.
Definições
Dialetos: variantes diatópicas, isto é, faladas por comunidades geograficamente definidas.
Idioma é um termo intermediário na distinção dialeto-linguagem e é usado para se referir ao sistema

comunicativo estudado (que poderia ser chamado tanto de um dialeto ou uma linguagem) quando sua
condição em relação a esta distinção é irrelevante (sendo, portanto, um sinônimo para lingua-
gem num sentido mais geral);
Socioletos: variedades faladas por comunidades socialmente definidas, ou seja, por grupos de indiví-
duos que, tendo características sociais em comum (profissão, faixa etária etc.), usam termos técnicos,
gírias ou fraseados que os distinguem dos demais falantes na sua comunidade. É também chamado
dialeto social ou variante diastrática.
linguagem padrão ou norma padrão ou norma culta: variedade linguística padronizada com base em
preceitos estabelecidos de seleção do que deve ou não ser usados, levando em conta fatores linguís-
ticos e não linguísticos, como tradição e valores socioculturais (prestígio, elegância, estética etc.).
Corresponde à variedade usualmente adotada pelos falantes instruídos ou empregada na comunica-
ção pública.
Idioletos: variedade peculiar a um único indivíduo ou o conjunto de traços próprios ao seu modo de se
expressar.
registros (ou diátipos): o vocabulário especializado e/ou a gramática de certas atividades ou profis-
sões
Etnoletos: variedade falada pelos membros de uma etnia (termo pouco utilizado, já que geralmente
ocorre em uma área geograficamente definida, coincidindo, portanto, com o conceito de dialeto).
Ecoletos, um idioleto adotado por um número muito reduzido de pessoas (membros de uma família
ou de um grupo de amigos, por exemplo).
Distinguem-se os dialetos, idioletos e socioletos não apenas por seu vocabulário, mas também por
diferenças na gramática, na fonologia e na versificação. Por exemplo, o sotaque de palavras tonais
nas línguas escandinavas tem forma diferente em muitos dialetos. Um outro exemplo é como pala-
vras estrangeiras em diferentes socioletos variam em seu grau de adaptação à fonologia básica da
linguagem.
Certos registros profissionais, como o chamado legalês, mostram uma variação na gramática da lin-
guagem padrão. Por exemplo, jornalistas ou advogados ingleses frequentemente usam modos ver-
bais, como o subjuntivo, que não são mais usados com frequência por outros falantes. Muitos regis-
tros são simplesmente um conjunto especializado de termos (veja jargão).
Variações Linguísticas
A linguagem é a característica que nos difere dos demais seres, permitindo-nos a oportunidade de
expressar sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião frente aos assuntos relacionados
ao nosso cotidiano, e, sobretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social.
E dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se os níveis da fala, que são basicamente
dois: O nível de formalidade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem escrita, restringindo-se às normas gramaticais
de um modo geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma maneira que falamos. Este fator foi
determinante para a que a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, este por sua vez representa a linguagem do dia a dia, das conversas infor-
mais que temos com amigos, familiares etc.
Compondo o quadro do padrão informal da linguagem, estão as chamadas variedades linguísticas, as

quais representam as variações de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas
em que é utilizada. Dentre elas destacam-se:
Variações Históricas:
Dado o dinamismo que a língua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do tempo. Um
exemplo bastante representativo é a questão da ortografia, se levarmos em consideração a palavra
farmácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, contrapondo-se à linguagem dos internautas,
a qual fundamenta-se pela supressão do vocábulos.
Analisemos, pois, o fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas.

Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões,
faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio."
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um vocabulário antiquado.
Variações Regionais:
São os chamados dialetos, que são as marcas determinantes referentes a diferentes regiões. Como
exemplo, citamos a palavra mandioca que, em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais
como: macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade estão os sotaques, ligados às caracte-
rísticas orais da linguagem.
Variações sociais ou culturais:
Estão diretamente ligadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também ao grau de instrução
de uma determinada pessoa. Como exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de certos grupos, como os surfistas, cantores de rap,
tatuadores, entre outros.
Os jargões estão relacionados ao profissionalismo, caracterizando um linguajar técnico. Represen-

tando a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissionais da área de informática, dentre
outros.
As variações linguísticas reúnem as variantes da língua, que foram inventadas pelos homens e vem
sendo reinventada a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem diversos aspectos históricos, sociais, cultu-
rais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas, por exemplo, a linguagem regional.
Tipos De Variações Linguísticas
Há diversos tipos de variações linguísticas segundo o campo de atuação:
Variações Geográficas: está relacionada com o local em que é desenvolvida, por exemplo, as varia-
ções entre o português do Brasil e de Portugal.
Variações Históricas: ela ocorre com o desenvolvimento da história, por exemplo, o português medie-
val e o atual.
Variações Sociais: são percebidas segundo os grupos (ou classes) sociais envolvidos, por exemplo,
um orador jurídico e um morador de rua.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o qual está inserido, por exemplo, as situa-
ções formais e informais.
Exemplos
Dentre os tipos de variações linguísticas podemos destacar:
Regionalismo: particularidades linguísticas de determinada região.
Dialetos: variações regionais ou sociais de uma língua.
Socioletos: variantes da língua utilizadas por determinado grupo social.
Gírias: expressões populares utilizadas por determinado grupo social.
Linguagem Formal e Informal
Quanto aos níveis da fala, podemos considerar dois padrões de linguagem, a linguagem formal e in-
formal. Certamente, quando falamos com pessoas próximas utilizamos a linguagem dita coloquial, ou
seja, aquela espontânea, dinâmica e despretensiosa.
No entanto, de acordo com o contexto que estamos inseridos devemos seguir as regras e normas im-
postas pela gramática, por exemplo, quando elaboramos um texto (linguagem escrita) ou organiza-
mos nossa fala numa palestra (linguagem oral). Em ambos os casos, utilizaremos a linguagem formal,
a qual está de acordo com a normas gramaticais.
Observe que as variações linguísticas são expressas geralmente nos discursos orais, uma vez que
quando produzimos um texto escrito, seja em qual for o lugar do Brasil, seguimos as regras do
mesmo idioma: o português.
Saiba mais sobre a Oralidade e a Escrita.
Preconceito Linguístico
O preconceito linguístico está intimamente relacionado com as variações linguísticas, uma vez que
ele surge para julgar as manifestações linguísticas ditas superiores.
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, posto que no nosso país, embora o mesmo idi-
oma seja falado em todas as regiões, cada uma delas possui suas peculiaridades que envolvem di-
versos aspectos históricos e culturais.
Sendo assim, a maneira de falar do norte é muito diferente da falada no sul do país. Isso ocorre por-
que nos atos comunicativos, os falantes da língua vão determinando expressões, sotaques e entona-
ções de acordo com as necessidades linguísticas.
De tal modo, o preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a variação apontada de ma-
neira pejorativa e estigmatizada.
Quem comete esse tipo de preconceito, geralmente tem a ideia de que sua maneira de falar é correta
e ainda, superior a outra.
Entretanto, devemos salientar que todas variações são aceitas e nenhuma delas é superior, ou consi-
derada a mais correta.
Antigamente
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas. Não
faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, fa-
ziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.
Carlos Drummond de Andrade
Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que nele existem certas expressões
que já se encontram em desuso, tais como: Mademoiselles, prendadas, janotas, pé-de-alferes, balaio.
Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?

Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em destaque seriam substituídos por
“mina”, “gatinha”, “maravilhosas”, “saradas”, “da hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”,
e assim por diante.
Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o passar do tempo em virtude
de vários fatores advindos da própria sociedade, que também é totalmente mutável.
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como por exemplo, a pala-
vra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio eletrônico, é
apenas VC. O mesmo acontece com as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia,
agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações ocorridas de acordo com a cultura de
uma determinada região, tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas regiões é tra-
tada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a
oportunidade de ter uma educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específico de pessoas. Neste caso, podemos des-
tacar as gírias, as quais pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem colo-
quial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de
maior prestígio social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma classe profissional mais especí-
fica, como é o caso dos médicos, profissionais da informática, dentre outros.
Variantes Linguísticas
A língua pode transformar-se através do tempo devido a vários fatores vindos da própria sociedade.
Conheça as variantes linguísticas que ocorrem na língua
A língua pode transformar-se através do tempo devido a vários fatores vindos da própria sociedade,
pois ela não é regida por normas fixas e imutáveis. Uma mesma língua sempre estará sujeita a varia-
ções, como a diferença de épocas, regionalidade, grupos sociais e diferentes situações, como a fala
formal e informal.
Você já deve ter percebido que, mesmo dentro do Brasil, por exemplo, existem várias maneiras de
falar a Língua Portuguesa. As pessoas se comunicam de formas diferentes e diversos fatores devem
ser considerados no nosso falar, incluindo a época, a região geográfica, idade, ambiente e o status
sociocultural dos falantes.
As Variantes Linguísticas Que Ocorrem Na Língua
Diante de tantas variantes linguísticas, é importante ressaltar que não existe forma mais correta de se
falar, e sim a maneira mais adequada de se expressar de acordo com o contexto e o interlocutor. Nós
adequamos o nosso modo de falar ao ambiente e não falamos da mesma forma que escrevemos.
Por exemplo, usar a linguagem formal escrita em uma comunicação informal é inadequado, pois pode
soar como artificial e pretensioso. O ideal é que saibamos adequar a nossa fala ao contexto de comu-
nicação, o que inclui o ambiente e o nosso interlocutor.
Confira a seguir quais são as diferentes variações linguísticas que ocorrem na língua:
Variações diafásicas: Trata-se das variações que ocorrem em função do contexto comunicativo. A
ocasião determina como falaremos com o nosso interlocutor, podendo ser formal ou informal.
Variações diastráticas: Variações que ocorrer devido à convivência entre os grupos sociais. Como
exemplos desta modalidade de variantes linguísticas temos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
Trata-se de uma variante social pertencente a um grupo específico de pessoas. As gírias pertencem
ao vocabulário de certos grupos, como, por exemplo, os surfistas, estudantes, policiais; já os jargões
estão relacionados com as áreas profissionais e se caracterizam pelo linguajar técnico. Como exem-
plo, podemos citar os profissionais da Informática, os advogados e outros.
Variações históricas: A língua não é fixa e imutável, mas sim dinâmica e sofre transformações ao
longo do tempo. A palavra “você”, por exemplo, tem origem na expressão de tratamento “vossa
mercê” e que se transformou sucessivamente em “vossemecê”, “vosmecê”, “vancê” até chegar no
abreviado “vc”.
Variações diatópicas: São as variações que ocorrem pelas diferenças regionais. As variações regio-
nais são denominadas dialetos e fazem referência a diferentes regiões geográficas, de acordo com a
cultura local. A palavra “mandioca”, por exemplo, em certos lugares do Brasil, recebe outras denomi-
nações, como “macaxeira” e “aipim”.
Você já deve ter percebido que um mineiro não fala igual ao paulista, gaúcho ou nordestino, por
exemplo. São os sotaques, pertencentes a esta modalidade de variante linguística e que estão liga-
dos às marcas orais da linguagem.
Estamos inseridos em um sociedade dinâmica, a qual se transforma com o passar do tempo e acaba
transformando o modo pelo qual as pessoas estabelecem seus relacionamentos interpessoais. Um
bom exemplo de tais mudanças é a linguagem dos internautas, que em meio a tantas abreviações e
neologismos termina por criar um universo específico, no qual somente os interlocutores são capazes
de decifrar o vocabulário por eles utilizado.
Partindo dessa prerrogativa, ocupemo-nos em discorrer acerca dos tipos de variações que as línguas
apresentam, os quais dependem de fatores específicos, tais como condição social, faixa etária, dife-
renças existentes entre uma região e outra, enfim...
Variações Diafásicas
Representam as variações que se estabelecem em função do contexto comunicativo, ou seja, a oca-

sião é que determina a maneira como nos dirigimos ao nosso interlocutor, se deve ser formal ou infor-
mal.
Variações Diatópicas
São as variações ocorridas em razão das diferenças regionais, como, por exemplo, a palavra “abó-
bora”, que pode adquirir acepções semânticas (relacionadas ao significado) em algumas regiões que
se divergem umas das outras, como é o caso de “jerimum”, por exemplo.
Variações Diastráticas
São aquelas variações que ocorrem em virtude da convivência entre os grupos sociais. Como exem-
plo podemos citar a linguagem dos advogados, dos surfistas, da classe médica, entre outras.
Variação Linguística – A Língua Em Movimento
A variação linguística é um interessante aspecto da língua portuguesa. Pode ser compreendida por
meio das influências históricas e regionais sobre os falares.
Você Sabe O Que É Variação Linguística?
A variação linguística é um fenômeno que acontece com a língua e pode ser compreendida por inter-
médio das variações históricas e regionais. Em um mesmo país, com um único idioma oficial, a língua
pode sofrer diversas alterações feitas por seus falantes. Como não é um sistema fechado e imutável,
a língua portuguesa ganha diferentes nuances.
O português que é falado no Nordeste do Brasil pode ser diferente do português falado no Sul do
país. Claro que um idioma nos une, mas as variações podem ser consideráveis e justificadas de
acordo com a comunidade na qual se manifesta.
As variações acontecem porque o princípio fundamental da língua é a comunicação, então é compre-

ensível que seus falantes façam rearranjos de acordo com suas necessidades comunicativas. Os di-
ferentes falares devem ser considerados como variações, e não como erros. Quando tratamos as va-
riações como erro, incorremos no preconceito linguístico que associa, erroneamente, a língua ao sta-
tus.
O português falado em algumas cidades do interior do estado de São Paulo, por exemplo, pode ga-
nhar o estigma pejorativo de incorreto ou inculto, mas, na verdade, essas diferenças enriquecem esse
patrimônio cultural que é a nossa língua portuguesa. Leia a letra da música “Samba do Arnesto”, de
Adoniran Barbosa, e observe como a variação linguística pode ocorrer:
Samba Do Arnesto
O Arnesto nos convidou pra um samba, ele mora no Brás

Nós fumos não encontremos ninguém
Nós voltermos com uma baita de uma reiva
Da outra vez nós num vai mais
Nós não semos tatu!
No outro dia encontremo com o Arnesto
Que pediu desculpas mais nós não aceitemos
Isso não se faz, Arnesto, nós não se importa
Mas você devia ter ponhado um recado na porta
Um recado assim ói: "Ói, turma, num deu pra esperá
Aduvido que isso, num faz mar, num tem importância,

Assinado em cruz porque não sei escrever.
Samba Do Arnesto, Adoniran Barbosa
Há, na letra da música, um exemplo interessante sobre a variação linguística. É importante ressaltar
que o código escrito, ou seja, a língua sistematizada e convencionalizada na gramática, não deve so-
frer grandes alterações, devendo ser preservado.
Já imaginou se cada um de nós decidisse escrever como falamos? Um novo idioma seria inventado,
aboliríamos a gramática e todo o sistema linguístico determinado pelas regras cairia por terra. Con-
tudo, o que o compositor Adoniran Barbosa fez pode ser chamado de licença poética, pois ele trans-
portou para a modalidade escrita a variação linguística presente na modalidade oral.
As variações linguísticas acontecem porque vivemos em uma sociedade complexa, na qual estão in-
seridos diferentes grupos sociais. Alguns desses grupos tiveram acesso à educação formal, enquanto
outros não tiveram muito contato com a norma culta da língua. Podemos observar também que a lín-
gua varia de acordo com suas situações de uso, pois um mesmo grupo social pode se comunicar de
maneira diferente, de acordo com a necessidade de adequação linguística. Prova disso é que você
não vai se comportar em uma entrevista de emprego da mesma maneira com a qual você conversa
com seus amigos em uma situação informal, não é mesmo?
A adequação é um tipo de variação linguística que consiste em adequar a língua às diferentes situa-
ções comunicacionais
A tirinha Calvin e Haroldo, do quadrinista Bill Watterson, mostra-nos um exemplo bem divertido sobre
a importância da adequação linguística. Já pensou se precisássemos utilizar uma linguagem tão re-
buscada e cheia de arcaísmos nas mais corriqueiras situações de nosso cotidiano? Certamente per-
deríamos a espontaneidade da fala, sem contar que a dinamicidade da comunicação seria prejudi-
cada.
Podemos elencar também nos tipos de variação linguística os falares específicos para grupos especí-
ficos: os médicos apropriam-se de um vocabulário próprio de sua profissão quando estão exercendo
o ofício, mas essas marcas podem aparecer em outros tipos de interações verbais. O mesmo acon-
tece com os profissionais de informática, policiais, engenheiros etc.
Portanto, apesar de algumas variações linguísticas não apresentarem o mesmo prestígio social no
Brasil, não devemos fazer da língua um mecanismo de segregação cultural, corroborando com a ideia
da teoria do preconceito linguístico, ao julgarmos determinada manifestação linguística superior a ou-
tra, sobretudo superior às manifestações linguísticas de classes sociais ou regiões menos favoreci-
das.
A variação de uma língua é a forma pela qual ela difere de outras formas da linguagem sistemática e
coerentemente. Uma nação apresenta diversos traços de identificação, e um de lesé a língua.
Esta pode variar de acordo com alguns fatores, tais como o tempo, o espaço, o nível cultural e a situ-
ação em que um indivíduo se manifesta verbalmente. Conceito Variedade é um conceito maior do
que estilo de prosa ou estilo de linguagem. Alguns escritores de sócio linguística usam o termo leto,
aparentemente um processo de criação de palavras para termos específicos, são exemplos dessas
variações:
Dialetos (variação diatópica?), isto é, variações faladas por comunidades geograficamente definidas.
Idioma é um termo intermediário na distinção dialeto
- Linguagem e é usado para se referir ao sistema comunicativo estudado (que poderia ser chamado
tanto de um dialeto ou uma linguagem) quando sua condição em relação a esta distinção é irrele-
vante (sendo, portanto, um sinônimo para linguagem num sentido mais geral);
Sociólogos, isto é, variações faladas por comunidades socialmente definidas
Linguagem padrão ou norma padrão, padronizada em função da comunicação pública e da
Educação
Idioletos, isto é, uma variação particular a uma certa pessoa
Registros (ou d
Iátipos), isto é, o vocabulário especializado e/ou a gramática de certas atividades ou profissões
Etnoletos, para um grupo étnico
Ecoletos, um idioleto adotado por uma casa
Variações como dialetos, idioletos e sócio letos podem ser distinguidos não apenas por seu vocabulá-
rios, mas também por diferenças na gramática, na fonologia e na versificação. Por exemplo, o sota-
que de palavras tonais nas línguas escandinavas tem forma diferente em muitos dialetos. Um outro
exemplo é como palavras estrangeiras em diferente sócio letos variam em seu grau de adaptação à
fonologia básica da linguagem. Certos registros profissionais, como o chamado legalês, mostram uma
variação na gramática da linguagem padrão.
Por exemplo, jornalistas ou advogados ingleses frequentemente usam modos gramaticais, como o
modo subjuntivo, que não são mais usados com frequência por outros falantes. Muitos registros são
simplesmente um conjunto especializado de termos (veja jargão).
É uma questão de definição se gíria e calão podem ser considerados como incluídos no conceito de
variação ou de estilo. Coloquialismos e expressões idiomáticas geralmente são limitadas como varia-
ções do léxico, e de, portanto, estilo.
Espécies De Variação
Variação Histórica
Acontece ao longo de um determinado período de tempo, pode ser identificada ao se comparar dois
estados de uma língua. O processo de mudança é gradual: uma variante inicialmente utilizada por um
grupo restrito de falantes passa a ser adotada por indivíduos sócio economicamente mais expressivo.
A forma antiga permanece ainda entre as gerações mais velhas, período em que as duas variantes
convivem; porém com o tempo a nova variante torna-se normal na fala, e finalmente consagra-se pelo
uso na modalidade escrita. As mudanças podem ser de grafia ou de significado.
Variação Geográfica Trata das diferentes formas de pronúncia, vocabulário e estrutura sintática entre
regiões. Dentro de uma comunidade mais ampla, formam-se comunidades linguísticas menores em
torno de centros polarizadores da cultura, política e economia, que acabam por definir os padrões lin-
guísticos utilizados na região de sua influência. As diferenças linguísticas entre as regiões são gradu-
ais, nem sempre coincidindo com as fronteiras geográficas. Variação Social Agrupa alguns fatores de
diversidade: o nível sócio-econômico, determinado pelo meio social onde vive um indivíduo; o grau de
educação; a idade e o sexo.
A variação social não compromete a compreensão entre indivíduos, como poderia acontecer na varia-
ção regional; ouso de certas variantes pode indicar qual o nível sócio-econômico de uma pessoa, e
há a possibilidade de alguém oriundo de um grupo menos favorecido atingir o padrão de maior prestí-
gio. Variação Estilística Considera um mesmo indivíduo em diferentes circunstâncias de comunica-
ção: se está em um ambiente familiar, profissional, o grau de intimidade, o tipo de assunto tratado e
quem são os receptores. Sem levar em conta as graduações intermediárias, é possível identificar dois
limites extremos de estilo: o informal, quando há um mínimo de reflexão do indivíduo sobre as normas
linguísticas, utilizado nas conversações imediatas do cotidiano; e o formal, em que o grau de reflexão
é máximo, utilizado em conversações que não são do dia-a-dia e cujo conteúdo é mais elaborado e
complexo.
Não se deve confundir o estilo formal e informal com língua escrita e falada, pois os dois estilos ocor-
rem em ambas as formas de comunicação. As diferentes modalidades de variação linguística não
existem isoladamente, havendo um inter-relacionamento entre elas: uma variante geográfica pode ser
vista como uma variante social, considerando-se a migração entre regiões do país. Observa-se que o
meio rural, por ser menos influenciado pelas mudanças da sociedade, preserva variantes antigas. O
conhecimento do padrão de prestígio pode ser fator de mobilidade social para um indivíduo perten-
cente a uma classe menos favorecida.
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RACIOCÍNIO
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ÓGICOE
MATEMÁTICA
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OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS
Operação com Números Naturais
Nas operações com números inteiros, fazemos cálculos que envolvem adição, subtração, divisão e
multiplicação.
Antes de tratarmos das operações com números inteiros, devemos recordar quais elementos fazem
parte desse conjunto. Pertencem ao conjunto dos números inteiros todos os números positivos,
negativos e o zero. Sendo assim:
Z = {… - 3, - 4, - 3, - 2, - 1, 0, + 1, + 2, + 3, + 4...}
As operações com números inteiros estão relacionadas com a soma, subtração, divisão e
multiplicação. Ao realizar alguma das quatro operações com esses números, devemos também
operar o sinal que os acompanha.
Números naturais
Quando contamos uma quantidade de qualquer coisa (objetos, animais, estrelas,pessoas,etc)

empregamos os números 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,..........
Esses números são chamados de números naturais.
Existem infinitos números naturais os números que aparecem juntos, como na sequencia acima são
chamados números consecutivos. Por exemplo 12 e 13 são consecutivos 13 é o sucessor (vem
depois ) de 12 e 12 é o antecessor (vem antes) de 13
Observações:
1) todo número natural tem um sucessor (é o que vem depois)
2) todo número natural tem um antecessor (é o que vem antes), com exeção do zero
3) Um número natural e o seu sucessor são chamados números consecutivos.
par ou impar
Um número natural é par quando termina em 0,2,4,6 ou 8

Os números pares são: 0,2,4,6,8,10,12,14,16......
Um número é ímpar quando termina em 1,3,5,7, ou 9.
Os números ímpares são: 1,3,5,7,9,11,13,15.......
Propriedades da adição de números naturais
Vamos observar a seguinte situações:
1º) consideremos os números naturais 40 e 24 e vamos determinar a sua soma ?

(R: 40 + 24 = 64)
trocando a ordem dos números, vamos determinar a sua soma
24 + 40 = 64
De acordo com as situações apresentadas, podemos escrever
40 + 24 = 24 + 40
Esse fato sempre vai ocorrer quando consideremos dois números naturais
Daí concluímos
Numa adição de dois números naturais, a ordem das parcelas não altera a soma.
Essa propriedade é chamada PROPRIEDADE COMUTATIVA DA ADIÇÃO
2º) Consideremos os números naturais 16,20 e 35 e vamos determinar a sua soma:
16 + 20 + 35
=36 + 35
=71
16 + 20 + 35
= 16 + 55=
=71
De acordo com as situações apresentadas, temos
(16 + 20) + 35 = 16 + (20 + 35)
Esse fato se repete quando consideramos três números naturais quaísquer
Então:
Numa adição de três ou mais números naturais quaisquer, podemos associar as parcelas de modo
diferentes.
Essa propriedade é chamada PROPRIEDADE ASSOCIATIVA DA ADIÇÃO
3º) Consideremos os números naturais 15 e 0 e vamos determinar a sua soma, independentemente

da ordem dos números:
15 + 0 = 15
0 + 15 = 15
Você nota que o número o não influi no resultado da adição. Então
Numa adição de um número natural com zero a soma é sempre igual a esse número natural.
Nessas condições, o numero zero é chamado elemento neutro da adição.
Subtração
Na matemática, a operação da subtração é empregada quando devemos tirar uma quantidade de

outrea quantidade.
veja o exemplo
O estádio do Pacaembu, na cidade de São Paulo, tem capacidade para 40.000 pessoas. È também
na cidade de São Paulo que se encontra o estádio do Morumbi que tem capacidade para 138.000
pessoas.
Para se ter uma idéia do tamanho do Morumbi, se colocarmos nele 40.000 ainda sobrarão muitos
lugares. Quanto sobrarão? Dos 138.000 lugares devemos tirar os 40.000 assim
138.000 - 40.000 = 98.000
sobrarão 98.000 lugares.
Subtrair significa tirar,diminuir.
Na subtração anterior, o número 138.000 é chamado minuendo e 40.000 é o subtraendo, o resultado,

98.000, é chamado diferença ou resto.
Multiplicação
A multiplicação é uma adição de parcelas iguais.
veja
3+3+3+3 = 12
Podemos representar a mesma igualdade por
4 x 3 = 12 ou 4 . 3 = 12
Essa operação chama-se multiplicação e é indicada pelo sinal . ou x
Na multiplicação 4 x 3 = 12
dizemos que;
4 e 3 são os fatores
12 é o produto
1º exemplo
Um edifício de apartamentos tem 6 andares. Em cada andar a 4 apartamentos. Quantos
apartamentos tem o edificio todo?
Resolução
Para resolver esse problema, podemos fazer
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 24
Essa mesma igualdade pode ser representada por:
6 x 4 = 24
Logo podemos dizer que o edificio tem 24 apartamentos
2° Exemplo
A fase final do torneio de voleibol da liga nacional é disputado por 4 equipes. Cada equipe pode
inscrever 12 jogadores. Quantos jogadores serão inscritos para disputar a fase final desse torneio?
resolução
Para resolver esse problema podemos fazer 12 + 12 + 12 + 12 = 48
Essa mesma igualdade pode ser representada por:
4 x 12 = 48
Divisão
Consideremos dois números naturais, dados numa certa ordem, 10 é o primeiro deles e 2 é o
segundo.
Por meio deles determina-se um terceiro número natural que, multiplicado pelo segundo dá como
resultado o primeiro. Essa operação chama-se divisão e é indicada pelo sinal: Assim.
10:2 = 5 porque 5x2 = 10
Na divisão 10:2=5
dizemos que
10 é o dividendo
2 é o divisor
5 é o resultado ou quociente
Exemplo
Um cólegio levou 72 alunos numa excursão ao jardim zoológico e para isso repartiu igualmente os
alunos em 4 ônibus. Quantos alunos o colégio colocou em cada ônibus?
Para resolver esse problema, devemos fazer uma divisão 72 : 4 = 18 , sendo assim cada ônibus tinha
18 alunos.
Grandezas e medidas
As grandezas e as medidas estão presentes em nossa sociedade desde a antiguidade. Graças ao

Sistema Internacional de Unidades (SI) sua padronização foi possível.
A matemática pode ser considerada uma grande invenção que foi sendo estruturada ao longo dos
séculos. Suas formulações e conjecturas surgiram para suprir as demandas sociais e científicas da
nossa sociedade, um exemplo disso são as grandezas e as medidas.
Em algum momento, ao logo da história, o homem sentiu a necessidade de determinar padrões

referentes a grandezas e medidas e foi da comparação entre as grandezas de mesma origem que
surgiu as ideias relacionadas à medida. Começamos a medir utilizando as partes do corpo, como
palmos, pés, dedos. Em determinadas civilizações, as medidas referentes ao corpo do rei eram
adotadas como padrão para as medições.
Por muito tempo a relação entre as civilizações foi muito difícil, pois cada nação adotava um padrão
para medir. Foi com o passar do tempo que obtivemos a padronizarão das medidas, que ocorreu por
meio do Sistema Internacional de Unidades (SI), sendo regulamentada na década de sessenta.
O sistema metro - quilograma – segundo foi utilizado como base e o SI reconhecido por diversas
nações. Todas as modificações nesse sistema são feitas por meio de acordos e é utilizado por
praticamente todo o mundo, exceto pelos países: Estados Unidos, Libéria e Myanmar.
No SI temos as medidas básicas e as derivadas, que recebem esse nome por utilizar como origem as
básicas. Devemos entender como grandeza aquilo que pode ser quantificado, como comprimento,
temperatura, massa, tempo, volume, força etc. Já medidas é o que mensura as grandezas, cada
medida possui o seu próprio símbolo.
Podemos então enumerar o que a área do conhecimento matemático estuda referente a grandezas e
medidas:
• Medida do comprimento
• Transformação das unidades da medida de comprimento
• Perímetro de polígonos
• Unidades de medidas das superfícies
• Área das figuras planas
• Medida do espaço
• Volume
• Unidade de medida do volume
• Transformações das unidades de medida de volume
• Unidade de medida para capacidade
• Unidade de medida de massa
• Transformações das unidades de medida para massa
• Ângulos
• Medidas de ângulos
• Operações com medidas de ângulos
• Estudo do Tempo
Conjuntos
Conjuntos, na matemática é uma coleção de elementos.
• O conjunto de todos os alunos de uma sala (A);
• O conjunto musical (M);
• O conjunto dos números inteiros (Ζ);
• O conjunto dos números naturais (Ν).
Por definição, qualquer conjunto é representado por uma letra do alfabeto em maiúsculo: A, B, C, ...,
Z.
Elemento de um conjunto é qualquer coisa que pertença a um determinado conjunto.
• 5 é um elemento do conjunto dos números inteiros (Ζ);
• 11 é um elemento do conjunto dos números primos (P);
• João é um elemento do conjunto dos alunos da sala (A);
• 0,6 é um elemento do conjunto dos números reais (R).
Por definição, um elemento é representado por uma letra minúscula d alfabeto: a, b, c, ..., z.
Pertinência é característica associada a um elemento ao qual faz parte de um conjunto. Símbolo:
• 1 pertence ao conjunto dos números naturais (N): 1 ∈ N;
• João pertence ao conjunto dos alunos da sala: João ∈ A;
• 0,5 pertence ao conjunto dos números reais: 0,5 ∈ R;
• 13 pertence ao conjunto dos números primos: 13 ∈ P.
Representação de conjuntos na matemática
A representação, na matemática, é bastante simples e é representado entre chaves ou, também,

pode ser representado pela forma geométrica.
1. A = {João, Paulo, Ana, Carla, …}
2. N = {1, 2, 3, 4, 5, …}
3. P = {2, 3, 5, 7, 11, 13, …}
V = {a, e, i, o, u}
Um conjunto A também pode ser definido quando temos uma regra na qual podems verificar se um
dado elemento pertence ou não a A.
1. {x | x é uma vogal}
2. {x : x é um número inteiro}
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CÁLCULOS FINANCEIRO DE OPERAÇÕES
Cálculos Financeiro de Operações
O CET, ou Custo Efetivo Total, refere-se ao total de encargos a serem pagos pelo cliente em uma
operação de empréstimo ou financiamento. É expresso em forma de percentual anual e inclui as
taxas de juros, tributos, tarifas, gravames, IOF, registros, seguros e demais despesas do contrato. Foi
instituído pelo Conselho Monetário Nacional, pela Resolução 3.517 de 6 de Dezembro de 2007 e
desde março de 2008 tornou-se obrigatório. Todas as instituições financeiras devem informar qual é o
CET na efetivação de um contrato de empréstimo ou financiamento e também sempre que solicitado
pelo cliente. Além dessas situações, deve estar presente em informes publicitários e peças de
marketing que divulguem as taxas que a instituição utiliza.
Para que serve e qual a sua importância?
O principal objetivo do CET é conferir maior transparência às operações de crédito, informando ao

consumidor todos os custos que incidem na operação antes deste contratá-la. Além de conhecer o
custo real, o CET possibilita a análise e comparação entre diferentes empresas ou operações de
crédito. Assim, o cliente adquire o poder de uma decisão mais detalhada e acertada, que atenda de
fato as suas necessidades.
Comparar as taxas de juros é suficiente?
Mesmo que um banco cobre uma taxa de juros igual à de outro e em um mesmo prazo de
pagamento, o CET pode variar. Isso porque as tarifas, tributos e outros custos diferem-se de acordo
com a política de cada instituição. Deste modo, é importante ficar atento: nem sempre uma taxa de
juros mais baixa representa o melhor negócio. Na dúvida, pergunte qual é o CET e compare.
Você sabe quanto você REALMENTE paga quando faz um empréstimo ou financiamento?
O Custo Efetivo Total (CET) é a taxa que corresponde a todos os encargos e despesas incidentes
sobre operações de crédito. As instituições financeiras são obrigadas a informar o CET antes da
contratação de qualquer operação de crédito. É muito importante que o cliente exija e leia
atentamente os dados constantes no CET, para verificar o que está contratando e se está pagando
alguma taxa além dos juros e IOF.
É muito comum algumas financeiras embutirem em operações de empréstimos algumas taxas além
de seguros sem o consentimento do cliente, fazendo com isso aumentar significativamente o Custo
efetivo total do crédito.
Exemplo 1 (taxas descontadas no ato da contratação):
Valor do crédito: R$ 1000,00
Tx. Juros mensal: 1,5%
Prazo: 6 meses
Parcela: R$ 175,53
IOF: R$ 10,00 (valor citado como exemplo, não representa o valor real de IOF).
Seguro: R$ 15,00
Valor financiado: R$ 975,00 (valor do crédito – tributos/taxas descontadas).
Custo efetivo total: 2,25% ou 30,60% a.a.
Cálculo do CET na HP: 975,00 CHS PV, 6 n, 175,53 PMT, i
Exemplo 2 (taxas financiadas)
Valor do crédito R$ 1000,00
Tx. Juros mensal: 1,5%
Prazo: 6 meses
Parcela: R$ 179,91
IOF: R$ 10,00 (valor citado como exemplo, não representa o valor real de IOF).
Seguro: R$ 15,00
Valor financiado: R$ 1025,00 (valor liberado + taxas somadas)
Custo efetivo total: 2,23% a.m. ou 30,30% a.a.
Custo efetivo na calculadora HP 12 C: 1000,00 CHS PV, 179,91 PMT, 6 N, i
É essencial comparar o CET entre diversos bancos antes de optar por um deles. Não basta comparar
apenas taxas de juros, pois um banco pode cobrar taxas que outro não cobra e isso influencia no
tanto que você irá pagar ao final do prazo. Caso o acesso ao CET não seja fácil, compare o valor da
parcela no mesmo prazo. É muito comum uma instituição falar que tem taxa menor que outra e ao
calcular o empréstimo o valor da parcela fica maior (ou seja, a taxa final é maior, o CET é maior).
Juros Simples, Juros Compostos, Montante e Desconto
A Fortaleza do Centro
Elementos básicos em Matemática Financeira
A Matemática Financeira é uma ferramenta útil na análise de algumas alternativas de investimentos

ou financiamentos de bens de consumo. A ideia básica é simplificar a operação financeira a um Fluxo
de Caixa e empregar alguns procedimentos matemáticos.
Capital: O Capital é o valor aplicado através de alguma operação financeira. Também conhecido
como: Principal, Valor Atual, Valor Presente ou Valor Aplicado. Em língua inglesa, usa-se Present
Value, indicado nas calculadoras financeiras pela tecla PV.
Juros: Juros representam a remuneração do Capital empregado em alguma atividade produtiva. Os

juros podem ser capitalizados segundo os regimes: simples ou compostos, ou até mesmo, com
algumas condições mistas.
Regime Processo de funcionamento
Simples Somente o principal rende juros.
Compostos Após cada período, os juros são incorporados ao Capital, proporcionando

juros sobre juros.
Notações comuns que serão utilizadas neste material
C Capital
n número de períodos
j juros simples decorridos n períodos
J juros compostos decorridos n períodos
r taxa percentual de juros
i taxa unitária de juros (i = r / 100)
P Principal ou valor atual
M Montante de capitalização simples
S Montante de capitalização composta
Compatibilidade dos Dados
Se a taxa de juros for mensal, trimestral ou anual, os períodos deverão ser respectivamente, mensais,
trimestrais ou anuais, de modo que os conceitos de taxas de juros e períodos sejam compatíveis,
coerentes ou homogêneos. Situações onde isto não ocorre, serão estudadas à parte e deverão ser
feitas conversões de unidades.
Exemplo: Na fórmula
F(i,n) = 1 + i n
a taxa unitária de juros i deverá estar indicada na mesma unidade de tempo que o número de
períodos n, ou seja, se a taxa é i=0,05 ao mês, então n deverá ser um número indicado em meses.
Juros Simples
1. Se n é o numero de periodos, i é a taxa unitária ao período e P é o valor principal, então os juros

simples são calculados por:j = P i nExemplo:Os juros simples obtidos por um capital P=1.250,00
durante 4 anos à taxa de 14% ao ano são dados por:j = 1.250,00 x 0,14 x 4 = 700,00
2. Se a taxa ao período é indicada percentualmente, substituimos i por r/100 e obtemos a fórmula:j =

P r n / 100Exemplo:Os juros simples obtidos por um capital P=1.250,00 durante 4 anos à taxa de
14% ao ano são dados por:j = 1.250,00 x 14 x 4 / 100 = 700,00
3. Se a taxa é r % ao mês, usamos m como o número de meses e a fórmula:j = P r m /

100Exemplo:Os juros simples obtidos por um capital P=1.250,00 durante 4 anos (48 meses) à taxa
de 2% ao mês são dados por:j = 1.250,00 x 2 x 48 / 100 = 1.200,00
4. Se a taxa é r% ao dia, usamos d como o número de dias para obter os juros exatos (número exato
de dias) ou comerciais simples com a fórmula:j = P r d / 100Exemplo:Os juros simples obtidos por um
capital P=1.250,00 durante 6 meses (180 dias) à taxa de 0,02% ao dia são dados por:j = 1.250,00 x
0,02 x 180 / 100 = 45,00
Exemplo: Os juros simples exatos obtidos por um capital P=1.250,00 durante os 6 primeiros meses
do ano de 1999 (181 dias), à taxa de 0,2% ao dia, são dados por:
j = 1.250,00 x 0,2 x 181 / 100 = 452,50
Montante Simples
Montante é a soma do Capital com os juros. O montante também é conhecido como Valor Futuro. Em
língua inglesa, usa-se Future Value, indicado nas calculadoras financeiras pela tecla FV. O montante
é dado por uma das fórmulas:
M = P + j = P (1 + i n)
Exemplo a: Se a taxa de uma aplicação é de 150% ao ano, quantos meses serão necessários para
dobrar um capital aplicado através de capitalização simples?
Objetivo: M=2P
Dados: i=150/100=1,5; Fórmula: M=P(1+in)
Desenvolvimento: Como 2P=P(1+1,5 n), então 2=1+1,5 n, logo
n = 2/3 ano = 8 meses
Exemplo b: Qual é o valor dos juros simples pagos à taxa i=100% ao ano se o valor principal é P=R$
1.000,00 e a dívida foi contraída no dia 10 de janeiro, sendo que deverá ser paga no dia 12 de abril
do mesmo ano?
Contagem do tempo:
Período Número de dias
De 10/01 até 31/01 21 dias
De 01/02 até 28/02 28 dias
De 01/03 até 31/03 31 dias
De 01/04 até 12/04 12 dias
Total 92 dias
Fórmula para o cálculo dos juros exatos:
j = P r (d / 365) / 100
Cálculo:
j = (1000×100×92/365)/100 = 252,05
Fluxo de Caixa
Apresentaremos aqui, apenas alguns elementos sobre fluxo de caixa. O internauta interessado em
obter mais detalhes, poderá acessar outro link que construímos sobre Fluxo de caixa. Em nossa
Página, existem muitos outros links sobre Matemática Financeira que construímos para dar suporte a
este curso.
Fluxo de Caixa é um gráfico contendo informações sobre Entradas e Saídas de capital, realizadas em
determinados períodos. O fluxo de caixa pode ser apresentado na forma de uma linha horizontal
(linha de tempo) com os valores indicados nos respectivos tempos ou na forma de uma tabela com
estas mesmas indicações.
A entrada de dinheiro para um caixa em um sistema bancário poderá ser indicada por uma seta para
baixo enquanto que o indivíduo que pagou a conta deverá colocar uma seta para cima. A inversão
das setas é uma coisa comum e pode ser realizada sem problema.
Consideremos uma situação em que foi feito um depósito inicial de R$5.000,00 em uma conta que
rende juros de 4% ao ano, compostos mensalmente e que se continue a depositar mensalmente
valores de R$1.000,00 durante os 5 meses seguintes. No 6º. mês quer-se conhecer o Valor Futuro da
reunião destes depósitos.
Para obter o Valor Futuro deste capital depositado em vários meses, usamos o fluxo de caixa e
conceitos matemáticos para calcular o valor resultante ou montante acumulado.
Juros compostos
Em juros compostos, o problema principal consiste em calcular o montante (soma) S obtido pela
aplicação de um único valor principal P no instante t=0, à taxa i de juros (por período) durante n
períodos.
Exemplo preparatório: Consideremos uma situação hipotética que, em 1994 a correção da

caderneta de poupança tenha sido de 50% em cada um dos 5 primeiros meses do ano. Se uma
pessoa depositou $100,00 em 01/01/94, poderiamos montar uma tabela para obter o resultado
acumulado em 01/06/94.
Tempo Data Valor Principal Juros Montante
0 01/01/94 100,00 0 100,00
1 01/02/94 100,00 50,00 150,00
2 01/03/94 150,00 75,00 225,00
3 01/04/94 225,00 112,50 337,50
4 01/05/94 337,50 168,75 506,20
5 01/06/94 506,25 253,13 759,38
Observamos que os juros foram calculados sobre os Principais nos inícios dos meses que
correspondiam aos montantes dos finais dos meses anteriores.
Juros Compostos são juros sobre juros (anatocismo):
Juros Simples, Juros Compostos, Montante e Desconto – Parte 2
Posted on 28/11/2016 by Eder s. carlos
Juros Simples, Juros Compostos, Montante e Desconto – Parte 2
Juros Compostos são juros sobre juros (anatocismo)
A situação apresentada acima, pode ser analisada do ponto de vista matemático, com P=100,00 e
i=50%=0,5. Assim:
S1=100(1,5)1 S2=100(1,5)2 S3=100(1,5)3 S4=100(1,5)4 S5=100(1,5)5
Em geral:
Sn = P (1+i)n
onde
Sn Soma ou montante
P Valor Principal aplicado inicialmente
i taxa unitária
n número de períodos da aplicação
Observação: Relembramos que a taxa e o número de períodos devem

ser compatíveis ou homogêneos com respeito à unidade de tempo.
Montante Composto
A fórmula para o cálculo do Montante, em função do valor Principal P, da taxa i ao período e do

número de períodos n, é dada por:
S = P (1+i)n
Exemplo: Se a taxa de uma aplicação é de 150% ao ano, quanto tempo será necessário para dobrar
o capital aplicado através de capitalização composta?
Objetivo: S=2P
Taxa anual: i=150/100=1,5. A fórmula é dada por:
S=P(1+i)n
Solução: 2P=P(1+1,5)n, logo
(2,5)n = 2
Para resolver esta última equação, aplicamos logaritmos a ambos os lados da igualdade, para obter:
n = log(2) / log(2,5) = 0,7564708 de 1 ano
Observação: Tábua de logaritmo imediata
Para obter o logaritmo do número N na base natural, basta trocar N pelo número desejado e
escrever:
javascript:Math.log(N)
na caixa branca de seu browser que indica Endereço (Location) desta página. Após obter o resultado,
use o botão voltar (back) para continuar os estudos.
Uma forma alternativa é copiar a linha em azul para o Endereço, pressionando a seguir a tecla
<ENTER> para obter o resultado.
Fator de Acumulação de Capital (Fator de P para S)
Se i é a taxa ao período, n é o número de períodos, definimos o Fator de Acumulação de Capital ou

Fator de P para S, denotado por FAC(i,n) ou FPS(i,n), como:
FAC(i,n) = FPS(i,n) = (1 + i)n
Agora, podemos escrever o montante composto S como o produto do valor Principal P por FAC(i,n):
S = P FAC(i,n) = P FPS(i,n)
Utilidade: O FAC(i,n)=(1+i)n pode ser obtido com uma calculadora simples, dessas que normalmente
não executam potências. Digita-se i, soma-se 1, aperta-se o sinal X (de multiplicação) e a seguir
tecla-se o sinal de igualdade n-1 vezes.
Existem algumas variações da fórmula do Montante Composto, que estão apresentadas abaixo:
S = P (1 + i)n
P = S (1+i)-n
Uma variação da fórmula de Montante composto é usada na obtenção do Valor Atual P de um capital
futuro conhecido S.
P=S(1+i)-n
Fator de Valor Atual
Se i é a taxa ao período, n é o número de períodos, o Fator de Valor Atual ou Fator de S para P ou

Fator de Desconto, denotado por FVA(i,n) ou FSP(i,n) como o inverso de FAC(i,n)=FPS(i,n):
FVA(i,n) = FSP(i,n) = (1+i)-n
Utilidade: O FVA(i,n)=(1+i)-n pode ser obtido com uma calculadora simples, dessas que normalmente
não executam potências. Digita-se i, soma-se 1, aperta-se o sinal X (de multiplicação) e o sinal =
(igual) n-1 vezes para obter FAC(i,n) e a seguir teclamos o sinal de divisão e finalmente o sinal =
(igual) para obter o FVA(i,n), que é o inverso do FAC(i,n).
Cálculo de juros Compostos
J = P [(1+i)n-1]
Exemplo: Qual é o valor dos juros compostos pagos à taxa i=100% ao ano se o Principal é
R$1.000,00 e a dívida foi contraída no dia 10/01/94 e deverá ser paga em 12/04/94?
Solução: A contagem dos dias corresponde a d=92 dias.
Dúvida: Qual será a fórmula para juros compostos quando a taxa é anual e o período está indicado
em uma unidade diferente de 1 ano? A idéia é transformar 92 dias em unidades anuais para obter:
n = 92/365 de 1 ano = ~ 0,252055 = 1/4 ano
Principal: P=1000; Taxa anual: i=100/100=1. A fórmula empregada é:
J = P [(1+i)n-1]
Solução:
J=1000[(1+1)1/4-1]=1000(1,189207-1)=189,21
Teste: Você saberia obter a raiz quarta de um número com uma calculadora que só extrai a raiz
quadrada? E a raiz oitava de um número que só extrai a raiz quadrada?
Taxas
Taxa é um índice numérico relativo cobrado sobre um capital para a realização de alguma operação
financeira.
Taxas: (Matemática Financeira, Introdução ao Cap.6, José Dutra Vieira Sobrinho: “No mercado
financeiro brasileiro, mesmo entre os técnicos e executivos, reina muita confusão quanto aos
conceitos de taxas de juros principalmente no que se refere às taxas nominal, efetiva e real. O
desconhecimento generalizado desses conceitos tem dificultado o fechamento de negócios pela
consequente falta de entendimento entre as partes. Dentro dos programas dos diversos cursos de
Matemática Financeira existe uma verdadeira ‘poluição’ de taxas de juros.”
Não importando se a capitalização é simples ou composta, existem três tipos principais de taxas:
Taxa Nominal: A taxa Nominal é quando o período de formação e incorporação dos juros ao Capital
não coincide com aquele a que a taxa está referida.
Exemplos:
1. 1200% ao ano com capitalização mensal.
2. 450% ao semestre com capitalização mensal.
3. 300% ao ano com capitalização trimestral.
Taxa Efetiva: A taxa Efetiva é quando o período de formação e incorporação dos juros ao Capital
coincide com aquele a que a taxa está referida.
Exemplos:
1. 120% ao mês com capitalização mensal.
2. 450% ao semestre com capitalização semestral.
3. 1300% ao ano com capitalização anual.
Taxa Real: Taxa Real é a taxa efetiva corrigida pela taxa inflacionária do período da operação.
Conexão entre as taxas real, efetiva e de inflação:
Conexão entre as taxas real, efetiva e de inflação: A taxa Real não é a diferença entre a taxa
efetiva e a taxa da inflação. Na realidade, existe uma ligação íntima entre as três taxas, dadas por:
1+iefetiva = (1+ireal) (1+iinflação)
Exemplo: Se a taxa de inflação mensal foi de 30% e um valor aplicado no início do mês produziu um
rendimento global de 32,6% sobre o valor aplicado, então o resultado é igual a 1,326 sobre cada 1
unidade monetária aplicada. Assim, a variação real no final deste mês, será definida por:
vreal = 1 + ireal
que pode ser calculada por:
vreal = resultado / (1 + iinflação)
isto é:
vreal = 1,326 / 1,3 = 1,02
o que significa que a taxa real no período, foi de:
ireal = 2%
Aplicação em caderneta de poupança: Se o governo anuncia que a Caderneta de Poupança

proporciona um rendimento real de 0,5% ao mês (=0,005), significa que o seu dinheiro deve ser
corrigido pela taxa da inflação iinflação, isto é, deve ser multiplicado por 1 + iinflação e depois multiplicado
por 1+0,5%=1,005.
Exemplo: Se uma pessoa possuia numa caderneta de poupança o valor de CR$ 670.890,45 no dia
30/04/93 e a taxa da inflação desde esta data até 30/05/93 foi de 35,64% entao ele terá em sua conta
no dia 30/05/93, o valor de:
V = 670.890,45 x 1,3564 x 1,005 = 914.545,77
Taxas Equivalentes
Duas taxas i1 e i2 são equivalentes, se aplicadas ao mesmo Capital P durante o mesmo período de
tempo, através de diferentes sistemas de capitalização, produzem o mesmo montante final.
Exemplo: A aplicação de R$1.000,00 à taxa de 10% ao mês durante 3 meses equivale a uma única
aplicação com a taxa de 33,1% ao trimestre. Observemos o Fluxo de caixa da situação.
Tomando P=1.000,00; i1=0,1 ao mês e n1=3 meses, seguirá pela fórmula do Montante composto, que
:
S1=P(1+i1)3=1000(1+0,1)3=1000.(1,1)3=1331,00
Tomando P=1.000,00; i2=33,1% ao trimestre e n2=1 trimestre e usando a fórmula do Montante

composto, teremos:
S2=C(1+i2)1=1000(1+0,331)=1331,00
Logo S1=S2 e a taxa de 33,1% ao trimestre é equivalente à taxa capitalizada de 10% ao mês no
mesmo trimestre.
Observação sobre taxas equivalentes: Ao afirmar que a taxa nominal de uma aplicação é de 300%
ao ano capitalizada mensalmente, estamos entendemos que a taxa é de 25% ao mês e que está
sendo aplicada mês a mês, porque:
i = 300/12 = 25
Analogamente, temos que a taxa nominal de 300% ao ano corresponde a uma taxa de 75% ao
trimestre, aplicada a cada trimestre, porque:
i = 300/4 = 75
É evidente que estas taxas não são taxas efetivas.
Cálculos de taxas equivalentes: Como vimos, taxas equivalentes são aquelas obtidas por
diferentes processos de capitalização de um mesmo Principal P para obter um mesmo montante S.
Consideraremos ia uma taxa ao ano e ip uma taxa ao período p, sendo que este período poderá ser: 1
semestre, 1 quadrimestre, 1 trimestre, 1 mês, 1 quinzena, 1 dia ou outro que se deseje. Deve ficar
claro que tomamos 1 ano como o período integral e que o número de vezes que cada período parcial
ocorre em 1 ano é indicado por Np.
Exemplo: 1 ano = 2 semestres = 3 quadrimestres = 4 trimestres = 12 meses = 24 quinzenas =

360 dias.
A fórmula básica que fornece a equivalência entre duas taxas é:
1 + ia = (1+ip)Np
onde
ia taxa anual
ip taxa ao período
Np número de vezes em 1 ano
Situações possíveis com taxas equivalentes
Fórmula Taxa Período Número de vezes
1+ia = (1+isem)2 isem semestre 2
1+ia = (1+iquad)3 iquad quadrimestre 3
1+ia = (1+itrim)4 itrim trimestre 4
1+ia = (1+imes)12 imes mês 12
1+ia = (1+iquinz)24 iquinz quinzena 24
1+ia = (1+isemana)24 isemana semana 52
1+ia = (1+idias)365 idias dia 365
Exemplo: Qual será a taxa efetiva que equivale à taxa de 12% ao ano capitalizada mês a mês?
Vamos entender a frase: “12% ao ano capitalizada mês a mês”. Ela significa que devemos dividir 12%
por 12 meses para obter a taxa que é aplicada a cada 1 mês. Se estivesse escrito “12% ao ano
capitalizada trimestralmente” deveriamos entender que a taxa ao trimestre seria igual a 12% dividido
por 4 (número de trimestres de 1 ano) que é 3%.
Vamos observar o fluxo de caixa da situação:
Solução: A taxa mensal é i1=12%/12=1%=0,01, assim a taxa efetiva pode ser obtida por
1+i2 = (1,01)12 = 1,1268247
logo
i2 = 0,1268247 = 12,68247%
Observação: Se iinflação=0, a taxa real equivale à taxa efetiva.
Exemplo: Qual é a taxa mensal efetiva que equivale à taxa de 12% ao ano? Neste caso, a fórmula a
ser usada é:
1+ia = (1 + imes)12
Como ia=12%=0,12 basta obter i(mes) com a substituição dos valores na fórmula acima para obter:
1,12 = [1 + i(mes)]12
Existem outras maneiras para resolver esta equação exponencial mas aplicaremos o logaritmo na
base 10 a ambos os lados da igualdade para obter:
log(1,12) = 12 log[1+i(mes)]
log(1,12)/12 = log[1 + i(mes)]
0,04921802267018/12 = log[1 + i(mes)]
0,004101501889182 = log[1+i(mes)]
assim
100,004101501889182 = 10log[1+i(mes)]
Desenvolvendo a potência obtemos:
1,009488792934 = 1 + i(mes)
0,009488792934 = i(mes)
i(mes) = 0,9488792934%
Se você não estiver lembrando ou tem interesse em estudar o assunto, o link Logaritmos nesta
mesma Página, possui coisas interessantes sobre o assunto.
Observação: Interprete os últimos exemplos com muito cuidado!
Descontos
Notações comuns na área de descontos:
D Desconto realizado sobre o título
A Valor Atual de um título
N Valor Nominal de um título
i Taxa de desconto
n Número de períodos para o desconto
Desconto é a diferença entre o Valor Nominal de um título (futuro) N e o Valor Atual A deste mesmo
título.
D=N–A
Há dois tipos básicos de descontos: Comerciais (por fora) ou Racionais (por dentro).
Tipos de descontos
Descontos simples são obtidos com cálculos lineares, mas os Descontos compostos são obtidos com
cálculos exponenciais.
Desconto Simples Comercial (por fora):
Desconto Simples Comercial (por fora): O cálculo deste desconto é análogo ao cálculo dos juros
simples, substituindo-se o Capital P na fórmula de juros simples pelo Valor Nominal N do título.
Desconto por fora Juros simples
D=Nin j=Pin
N = Valor Nominal P = Principal
i = taxa de desconto i = taxa de juros
n = no. de períodos n = no. de períodos
O valor atual no desconto por fora, é calculado por:
A = N-D = N-N.i.n = N(1-i.n)
Desconto Simples Racional (por dentro): O cálculo deste desconto funciona análogo ao cálculo
dos juros simples, substituindo-se o Capital P na fórmula de juros simples pelo Valor Atual A do título.
O cálculo do desconto racional é feito sobre o Valor Atual do título.
Desconto por dentro Juros simples
D=Ain j = P.i.n
N = Valor Atual P = Principal
i = taxa de desconto i = taxa de juros
O valor atual, no desconto por dentro, é dado por:
A = N / (1 + i n)
Desconto Comercial composto (por fora): Este tipo de desconto não é usado no Brasil e é análogo
ao cálculo dos Juros compostos, substituindo-se o Principal P pelo Valor Nominal N do título.
Desconto composto por fora Juros compostos
A = N(1-i)n S = P(1+i)n
A = Valor Atual P = Principal
i = taxa de desconto negativa i = taxa de juros
Apenas para fins didáticos, iremos obter a fórmula para o cálculo deste desconto. Ela é obtida por
aplicações repetidas do desconto simples para 1 período.
Para n=1, o desconto composto por fora funciona como o desconto simples por fora, logo:
A1 = N(1-i)
onde A1 é o valor atual do título com valor nominal N. Para n=2, devemos reaplicar o mesmo
processo, substituindo agora N por A1, para obter A2, isto é:
A2 = A1(1-i) = N(1-i)2
Por este raciocínio, temos que, para cada número natural n:
An = N(1-i)n
Esta fórmula é similar à formula do montante composto, dada por:
S = P(1+i)n
Desconto Racional composto (por dentro): Este tipo de desconto é muito utilizado no Brasil.
Como D = N – A e como N = A(1 + i)n , então
D = N-N(1+i)-n = N.[1-(1+i)-n]
O melhor estudo que se pode fazer com o desconto racional composto é considerar o Valor Atual A
como o capital inicial de uma aplicação e o Valor Nominal N como o montante desta aplicação,
levando em consideração que as taxas e os tempos funcionam de forma similar nos dois casos.
Exemplo a: Qual é o desconto racional composto de um título cujo valor nominal é R$10.000,00, se o
prazo de vencimento é de n=5 meses e a taxa de desconto é de 3,5% ao mês.
Solução:
D = 10.000,00 [(1,035)5-1]/1,0355 = 1.580,30
Exemplo b: Uma empresa emprestou um valor que deverá ser pago 1 ano após em um único
pagamento de R$ 18.000,00 à taxa de 4,5% ao mês. Cinco meses após ter feito o empréstimo a
empresa já tem condições de resgatar o título. Se a empresa tiver um desconto racional composto
calculado a uma taxa equivalente à taxa de juros cobrada na operação do empréstimo, qual será o
valor líquido a ser pago pela empresa?
Dados: Valor nominal: N=18.000,00; taxa mensal: i=4,5%=0,045
Número de períodos para o desconto: n=12-5=7
Fórmula: D = N.[(1+i)n-1]/(1+i)n
Financiamento pelo Sistema Price
No estudo do financiamento de um bem de consumo, percebe-se que a Matemática Financeira é

muito mais útil no nosso cotidiano do que outras “matemáticas”. Aqui se vê a força do estudo de
sequências geométricas (PG), fato que não é possível explicitar facilmente a alunos de níveis
elementares. No entanto, praticamente todos os indivíduos estão envolvidos com compras de bens
de consumo no seu dia-a-dia e este ponto se torna fundamental pois transforma o estudo de
Progressões Geométricas em algo extremamente útil.
O sistema Price (Richard Price), também chamado Sistema Francês (pois foi a França o primeiro país
que utilizou este sistema do ponto de vista comercial), corresponde a um financiamento onde todos
os pagamentos são iguais.
A ideia essencial neste contexto é construir um fluxo de caixa e descobrir o Valor Atual ou Valor
Presente de uma série uniforme de pagamentos.
Antes de continuar, iremos mostrar uma situação para identificar o que está escondido sob os
cálculos de um financiamento.
Exemplo: Suponhamos que uma pessoa compre um carro para pagar em 4 prestações mensais
consecutivas e iguais de R$8.000,00, sem entrada e com taxa de 10% ao mês. Qual será o Valor
Atual (real) deste carro?
Fluxo de Caixa do Problema
O que se deve fazer é calcular o valor atual de cada prestação e realizar a soma desses valores para
obter o Valor Atual do bem financiado.
A1 = 8000/(1+0,1)1
A2 = 8000/(1+0,1)2
A3 = 8000/(1+0,1)3
A4 = 8000/(1+0,1)4
Assim o Valor Atual será a soma dos valores atuais parciais
A = 8000.(1,1-1 + 1,1-2 + 1,1-3 + 1,1-4)
que pode ser escrito como:
A = 8000 x 3,169865435 = 25.358,92
que é o valor à vista que custa o carro.
Um fato curioso é o aparecimento da expressão:
K = 1,1-1 + 1,1-2 + 1,1-3 + 1,1-4
que representa a soma dos termos de uma sequência geométrica (PG) com 4 termos.
Na sequência, analisaremos a situação geral quando temos n prestações num modelo semelhante,
considerando agora um financiamento cujo Valor Atual A na data inicial (tempo=0) será pago em n
prestações iguais a R ao final de cada um dos n meses seguidos, a taxas mensais iguais a i.
Fluxo de Caixa do Problema
O problema é similar ao anterior e pode ser resolvido do ponto de vista matemático, como :
A = R[(1+i)-1+(1+i)-2+…+(1+i)-n]
Evidenciando o termo (1+i)-n, segue que:
A = R[1+(1+i)1+…+(1+i)n-1] / (1 +i)n
e o termo dentro dos colchetes corresponde à soma dos n primeiros termos de uma PG cujo primeiro
termo é igual 1 e cuja razão é igual a (1+i).
A fórmula abaixo é a expressão matemática procurada por tantas pessoas para saber como são
realizados os cálculos de taxas de juros em financiamentos.
Esta não é uma expressão matemática simples! Quando se conhece a taxa i, o número de períodos n
e o valor de cada prestação R é bastante fácil obter o Valor Atual A.
Quando conhecemos o Valor Atual (preço à vista) A, Prestação R e Número de períodos n, não é
fácil obter a taxa de juros porque além de ser matematicamente difícil, o governo, as empresas e
financeiras em geral, embutemmuitas outras taxas a títulos diversos que mascaram o valor real da
taxa!
Esta fórmula matemática pode ser escrita como:
A = R FVAs(i,n)
onde FVAs é o Fator de Valor Atual para uma série uniforme, definido por:
Esta é a fórmula utilizada nas tabelas financeiras que encontramos no comércio em geral. Através
desta fórmula podemos obter a taxa de um financiamento em prestações com pagamentos iguais.
Para o próximo exemplo, vamos admitir que o dono de uma loja te garantiu o valor certo para a taxa
ao período, o que eu não acredito em geral.
Para se calcular o valor da prestação R de um bem cujo preço à vista é A e será pago em n
prestações iguais sem entrada, à taxa i ao período, sendo que a primeira prestação será paga no final
do primeiro período, divide-se o valor atual A pelo FVAs(i,n), isto é:
R = A / FVAs(i,n)
Exemplo: Determinar a prestação R da compra de uma geladeira que custa à vista A=$1.000,00 e
que será paga em 12 meses, sem entrada, com um taxa de 5% ao mês.
Se você souber o Valor à vista A, a prestação R e o número de meses n, você poderá obter a taxa i
ao mês, desde que possua uma tabela financeira ou então se tiver acesso ao link Taxa de juros em
um financiamento.
SISTEMAS COM NUMEROS
Sistemas com Numeros
Conjuntos Dos Números Naturais, Sistemas De Numeração E Bases
Você sabe quais são os Números Naturais? E o que realmente precisa saber sobre eles para não
perder tempo nos estudos?
A FAB (Força Aérea Brasileira) traz no primeiro tópico do conteúdo de matemática do concurso os
Conjuntos dos Números Naturais, Sistemas de Numeração e Bases. O que precisa fixar para sair
bem nas questões? Responda nosso desafio.
Números Naturais (N)

São construídos com os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que também são conhecidos como
algarismos indo-arábicos.
Seus Subconjuntos:
1 – Números Naturais não nulos
N* ={1,2,3,4,…,n,…}; N* = N-{0}
2 – Números Naturais pares

Np = {0,2,4,6,…,2n,…}; com n ∈ N
3 – Números Naturais ímpares

Ni = {1,3,5,7,…,2n+1,…} com n ∈ N
4 – Números primos
P={2,3,5,7,11,13…}
Operações:
– Adição e multiplicação existem em qualquer ordem dos fatores:
Adição: 5 + 4 = 9 e 4 + 5 = 9
Multiplicação: 5.4 = 20 e 4.5 = 20
– Subtração e divisão, só é possível nos naturais quando o 1º termo é maior que o 2º termo:
Subtração: 5 – 4 = 1 e 4 – 5 = não é possível nos naturais.
Divisão: 20:4 = 5 e 4:20 = não é possível nos naturais.
Temos na divisão a relação: D = d.q + r, onde D: dividendo; d = divisor; q = quociente e r = resto.

A divisão de um número natural n por zero não é possível.
Números Naturais (N)
Sistema de Numeração
O sistema de numeração que normalmente utilizamos é o DECIMAL (10). Os símbolos matemáticos
que servem para representar este sistema são os números, que chamamos de algarismos: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9.
Bases Não Decimais:

– Base 2 ou Binária.
– Base 3 ou Ternária.
– Base 4 ou Quaternária.
– Base 8 ou Octal ou Octogenária.
– Base 16 e mais os símbolos A, B, C, D, E e F representando respectivamente 10,11,12,13,14 e 15.
Conversão: DECIMAL para BASE

O processo de conversão de decimal para a base a qual se quer é o mesmo para todas as bases.
Exemplos:
Conversão: BASE para DECIMAL

O processo também é aplicável a todas as bases.
Exemplos:
Compreendeu e fixou? … Aqui está nosso desafio!
Joana pretende dividir um determinado número de bombons entre seus 3 filhos. Sabendo que o
número de bombons é maior que 24 e menor que 29, e que fazendo a divisão cada um dos seus 3
filhos receberá 9 bombons e sobrará 1 na caixa, quantos bombons ao todo Joana possui?
Conjunto dos Números Naturais
Em algum momento da sua vida você passou a se interessar por contagens e quantidades. Talvez a
primeira ocorrência desta necessidade, tenha sido quando lá pelos seus dois ou três anos de idade
algum coleguinha foi lhe visitar e começou a mexer em seus brinquedos. Provavelmente, neste
momento mesmo sem saber, você começou a se utilizar dos números naturais, afinal de contas era
necessário garantir que nenhum dos seus brinquedos mudasse de proprietário e mesmo
desconhecendo a existência dos números, você já sentia a necessidade de um sistema de
numeração.
Em uma situação como esta você precisa do mais básico dos conjuntos numéricos, que é o conjunto
dos números naturais. Com a utilização deste conjunto você pode enumerar brinquedos ou
simplesmente registrar a sua quantidade, por exemplo.
Este conjunto é representado pela letra N ( ). Abaixo temos uma representação do conjunto dos
números naturais:
As chaves são utilizadas na representação para dar ideia de conjunto. Os pontos de reticência dão a
ideia de infinidade, já que os conjuntos numéricos são infinitos.
Este conjunto numérico inicia-se em zero e é infinito, no entanto podemos ter a representação de
apenas um subconjunto dele. A seguir temos um subconjunto do conjunto dos números naturais
formado pelos quatro primeiro múltiplos de sete:
Para representarmos o conjunto dos números naturais, ou qualquer um dos outros quatro conjuntos
fundamentais, utilizamos o caractere asterisco após a letra, como em . Temos então que:
Conjunto dos Números Inteiros
Mais adiante na sua vida em uma noite muito fria você tomou conhecimento da existência de
números negativos, ao lhe falarem que naquele dia a temperatura estava em dois graus abaixo de
zero. Curioso você quis saber o que significava isto, então alguém notando o seu interesse, resolveu
lhe explicar:
Hoje no final da tarde já estava bastante frio, a temperatura girava em torno dos 3° C, aí ela desceu
para 2° C, continuou esfriando e ela abaixou para 1° C e uma hora atrás chegou a 0° C. Se a
temperatura continuava a abaixar e já havia atingido o menor dos números naturais, como então
representar uma temperatura ainda mais baixa?
Com exceção do zero, cada um dos números naturais possui um simétrico ou oposto. O oposto do 1
é o -1, do 2 o -2 e assim por diante. O Sinal "-" indica que se trata de um número negativo, portanto
menor que zero. Os números naturais a partir do 1 são por natureza positivos e o zero é nulo.
O zero e os demais números naturais, juntamente com os seus opostos formam um outro conjunto, o
conjunto dos números inteiros e é representando pela letra Z ( ).
A seguir temos uma representação do conjunto dos números inteiros:
Note que diferentemente dos números naturais, que embora infinitos possuem um número inicial, o
zero, os números inteiros assim como os demais conjuntos numéricos fundamentais não têm, por
assim dizer, um ponto de início. Neste conjunto o zero é um elemento central, pois para cada número
à sua direita, há um respectivo oposto à sua esquerda.
Utilizamos o símbolo para indicar que um conjunto está contido em outro, ou que é um
subconjunto seu, como o conjunto dos números naturais é um subconjunto do conjunto dos números
inteiros, temos que .
Podemos também dizer que o conjunto dos números inteiros contém ( ) o conjunto dos números
naturais ( ).
Como supracitado podemos escrever para representarmos o conjunto dos números inteiros, mas
sem considerarmos o zero:
Com exceção do conjunto dos números naturais, com os demais conjuntos numéricos fundamentais
podemos utilizar os caracteres "+" e "-" como abaixo:
Note também que e que .
Conjunto dos Números Racionais
Esperto por natureza você percebeu que havia mais alguma coisa além disto. No termômetro você
viu que entre um número e outro existiam várias marcações. Qual a razão disto?
Foi-lhe explicado então que a temperatura não muda abruptamente de 20° C para 21° C ou de -3° C
para -4° C, ao invés disto, neste termômetro as marcações são de décimos em décimos. Para passar
de 20° C para 21° C, por exemplo, primeiro a temperatura sobe para 20,1° C, depois para 20,2° C e
continua assim passando por 20,9° C e finalmente chegando em 21° C. Estes são números
pertencentes ao conjunto dos números racionais.
Números racionais são todos aqueles que podem ser expressos na forma de fração. O numerador e o
denominador desta fração devem pertencer ao conjunto dos números inteiros e obviamente o
denominador não poderá ser igual a zero, pois não há divisão por zero.
O número 20,1 por exemplo, pode ser expresso como , assim como 0,375 pode ser expresso
como e 0,2 por ser representado por .
Note que se dividirmos quatro por nove, iremos obter 0,44444... que é um número com infinitas casas
decimais, todas elas iguais a quatro. Trata-se de uma dízima periódica simples que também pode ser
representada como , mas que apesar disto também é um número racional, pois pode ser
expresso como .
O conjunto dos número racionais é representado pela letra Q ( ).
O conjunto dos números inteiros é um subconjunto do conjunto dos números racionais, temos então
que .
Facilmente podemos intuir que representa o conjunto dos números racionais negativos e
que representa o conjunto dos números racionais positivos ou nulo.
Abaixo temos um conjunto com quatro elementos que é subconjunto do conjunto dos números
racionais:
A realização de qualquer uma das quatro operações aritméticas entre dois números racionais
quaisquer terá como resultado também um número racional, obviamente no caso da divisão, o divisor
deve ser diferente de zero. Sejam a e b números racionais, temos:
Conjunto dos Números Irracionais
Então mais curioso ainda você perguntou: "Se os números racionais são todos aqueles que podem
ser expressos na forma de fração, então existem aqueles que não podem ser expressos desta
forma?"
Exatamente, estes números pertencem ao conjunto dos números irracionais. Provavelmente os mais
conhecidos deles sejam o número PI ( ), o número de Euler ( ) e a raiz quadrada de dois ( ).
Se você se dispuser a calcular tal raiz, passará o restante da sua existência e jamais conseguirá fazê-
lo, isto porque tal número possui infinitas casas decimais e diferentemente das dízimas, elas não são
periódicas, não podendo ser expressas na forma de uma fração. Esta é uma característica dos
números irracionais.
A raiz quadrada dos números naturais é uma ótima fonte de números irracionais, de fato a raiz
quadrada de qualquer número natural que não seja um quadrado perfeito é um número
irracional. é um número irracional, pois 120 não é um quadrado perfeito, ou seja, não há um
número natural que multiplicado por ele mesmo resulte em cento e vinte, já é um número
natural, pois .
A letra I ( ) representa o conjunto dos número irracionais.
Utilizando o caractere especial "*", por exemplo, podemos representar o conjunto dos números
irracionais desconsiderando-se o zero por .
O conjunto abaixo é um subconjunto do conjunto dos números irracionais:
Diferentemente do que acontece com os números racionais, a realização de qualquer uma das quatro
operações aritméticas entre dois números irracionais quaisquer não terá obrigatoriamente como
resultado também um número irracional. O resultado poderá tanto pertencer a , quanto pertencer
a .
Conjunto dos Números Reais
Acima vimos que um número natural também é um número inteiro ( ), assim como um
número inteiro também é um número racional ( ), portanto .
Vimos também que os números racionais não estão contidos no conjunto dos números irracionais e
vice-versa. A intersecção destes conjuntos resulta no conjunto vazio:
A intersecção é uma operação por meio da qual obtemos um conjunto de todos os elementos que
pertencem simultaneamente a todos os conjuntos envolvidos. Sejam dois
conjuntos e , a intersecção entre estes dois conjuntos
será .
O conjunto dos números reais é representado pela letra R ( ) e é formado pela união do conjunto
dos números racionais com o conjunto dos irracionais, que simbólicamente representamos
por: .
A união é uma operação por meio da qual obtemos um conjunto de todos os elementos que
pertencem ao menos a um dos conjuntos envolvidos. Sejam dois
conjuntos e , a união entre estes dois conjuntos
será .
O conjunto dos números racionais está contido no conjunto dos números reais ( ), assim
como o conjunto dos números irracionais também é subconjunto do conjunto dos números reais
( ).
Através dos caracteres especiais "+" e "*", por exemplo, podemos representar o conjunto dos
números reais positivos por .
Abaixo temos um exemplo de conjunto contendo número reais:
Conjuntos Numéricos Fundamentais em Diagrama
Abaixo temos a representação dos conjuntos numéricos fundamentais em um diagrama.
Através deste diagrama podemos facilmente observar que o conjunto dos números reais ( ) é
resultado da união do conjunto dos números racionais como o conjunto dos números irracionais
( ). Observamos também que o conjunto dos números inteiros está contido no
conjunto dos números racionais ( ) e que os números naturais são um subconjunto do
números inteiros ( ).
Como podemos ver, os diagramas nos ajudam a trabalhar mais facilmente com conjuntos. Ainda
neste diagrama rapidamente identificamos que os números naturais são também números reais
( ), mas não são números irracionais ( ), isto porque o conjunto dos números
irracionais não contém o conjunto dos números naturais ( ), mas sim o conjunto números
dos racionais que os contém ( ), assim como o conjuntos dos números reais ( )e
dos inteiros ( ).
Critérios de Divisibilidade
Um número é considerado divisível por outro quando o resto da divisão entre eles é igual a zero. Para
que a divisão entre os números resulte em partes inteiramente iguais, necessitamos ter conhecimento
sobre algumas regras de divisibilidade.
Regras de Divisibilidade
Divisibilidade por 1
Todo número é divisível por 1.
Todo número par é divisível por 2, isto é, todos os números terminados em 0, 2, 4, 6 e 8.
12:2 = 6
18:2 = 9
102:2 = 51
1024:2 = 512
10256:2 = 5128
Um número é divisível por 3 quando a soma de seus algarismos constitui um número divisível por 3.
Exemplo:
66 : 3 = 22, pois 6 + 6 = 12
60 : 3 = 20, pois 6 + 0 = 6
81 : 3 = 27, pois 8 + 1 = 9
558 : 3 = 186, pois 5 + 5 + 8 = 18
Se os dois últimos algarismos de um número forem divisíveis por 4, então o número é divisível por 4.
Para ver se os dois últimos algarismos formam um número divisível por 4, basta verificar se o número
é par e sua metade continua par. Os números que possuem zero nas suas últimas duas casas
também são divisíveis por 4.
288 : 4 = 72, 88 é par e a sua metade será par.
144 : 4 = 36, 44 é par e sua metade será par.
100 : 4 = 25, pois possui na última e penúltima casa o algarismo 0.
Todo número terminado em 0 ou 5 é divisível por 5.
10:5 = 2
25:5 = 5
75:5 = 15
200:5 = 40
Constitui todos os números divisíveis por 2 e 3 no mesmo instante.
42 : 6 = 7, pois 42 : 2 = 21 e 42 : 3 = 14
54 : 6 = 9, pois 54 : 2 = 27 e 54 : 3 = 18
132 : 6 = 22, pois 132 : 2 = 66 e 132 : 3 = 44
570: 6 = 95, pois 570 : 2 = 285 e 570 : 3 = 190
Duplicar o algarismo das unidades e subtrair do resto do número. Se o resultado for divisível por 7, o
número é divisível por 7. Exemplo:
203 : 7 = 29, pois 2*3 = 6 e 20 – 6 = 14

294 : 7 = 42, pois 2*4 = 8 e 29 – 8 = 21
840 : 7 = 120, pois 2*0 = 0 e 84 – 0 = 84
Todo número será divisível por 8 quando terminar em 000, ou os últimos três números forem
divisíveis por 8. Exemplo:
1000 : 8 = 125, pois termina em 000

1208 : 8 = 151, pois os três últimos são divisíveis por 8
É todo número em que a soma de seus algarismos constitui um número múltiplo de 9. Exemplo:
90 : 9 = 10, pois 9 + 0 = 9
1125 : 9 = 125, pois 1 + 1 + 2 + 5 = 9
4788 : 9 = 532, pois 4 + 7 + 8 + 8 = 27
Todo número terminado em 0 será divisível por 10
100:10 = 10
50:10 = 5
10:10 = 1
2000:10 = 200
Um número é divisível por 11 nas situações em que a diferença entre o último algarismo e o número
formado pelos demais algarismos, de forma sucessiva até que reste um número com 2 algarismos,
resultar em um múltiplo de 11. Como regra mais imediata, todas as dezenas duplas (11, 22, 33, 5555,
etc.) são múltiplas de 11.
1342 : 11 = 122, pois 134 – 2 = 132 → 13 – 2 = 11

2783 : 11 = 253, pois 278 – 3 = 275 → 27 – 5 = 22
7150: 11 = 650, pois 715 – 0 = 715 → 71 – 5 = 66
São os números divisíveis por 3 e 4.
276:12 = 23, pois 276:3 = 92 e 276:4 = 69
672 : 12 = 56, pois 672 : 3 = 224 e 672 : 4 = 168
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RAZÃO E PROPORÇÃO
Razão E Proporção
Na matemática, a razão estabelece uma comparação entre duas grandezas, sendo o coeficiente
entre dois números.
Já a proporção é determinada pela igualdade entre duas razões, ou ainda, quando duas razões
possuem o mesmo resultado.
Note que a razão está relacionada com a operação da divisão. Vale lembrar que grandezas são
proporcionais quando existe duas razões entre elas.
Ainda que não tenhamos consciência disso, utilizamos cotidianamente os conceitos de razão e
proporção. Para preparar uma receita, por exemplo, utilizamos certas medidas proporcionais entre os
ingredientes.
Atenção!
Para você encontrar a razão entre duas grandezas, as unidades de medida terão de ser as mesmas.
Exemplos
A partir das grandezas A e B temos:
Razão: ou A : B donde b≠0
Proporção: donde todos os coeficientes são ≠0
Exemplo 1: Qual a razão entre 40 e 20?
Lembre-se que numa fração, o numerador é o número acima e o denominador, o de baixo.
Se o denominador for igual a 100, temos uma razão do tipo porcentagem, também chamada de razão
centesimal.
Além disso, nas razões, o coeficiente que está localizado acima é chamado de antecedente (A),
enquanto o de baixo é chamado de consequente (B).
Exemplo 2: Qual o valor de x na proporção abaixo?
RAZÃO E PROPORÇÃO
Para encontrar o valor da proporção, utilizamos a regra de três:
3 . 12 = x
x = 36
Assim, quando temos três valores conhecidos, podemos descobrir o quarto, também chamado de
“quarta proporcional”.
Na proporção, os elementos são denominados de termos. A primeira fração é formada pelos

primeiros termos (A/B), enquanto a segunda são os segundos termos (C/D) .
Propriedades Da Proporção
1. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, por exemplo:
Logo:
A·D = B·C
Essa propriedade é denominada de multiplicação cruzada.
2. É possível trocar os extremos e os meios de lugar, por exemplo:
é equivalente
Logo,
D. A = C . B
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NÚMEROS E GRANDEZAS PROPORCIONAIS
Números e Grandezas Proporcionais
1) Grandezas
Definição: chamamos de grandezas a todos os valores que estão relacionados a algum outro valor.
Ou seja, se há variação em um valor, o outro também irá variar.
1.1) Grandezas Diretamente Proporcionais
Duas grandezas são ditas diretamente proporcionais quando o aumento em uma acarreta um
aumento na outra, ou ainda, quando uma diminuição em uma gera uma diminuição na outra.
Exemplo: considere X a quantidade de pães (em unidades) comprados em uma padaria, e Y o preço
de todos os pães comprados. Temos que as grandezas X e Y são diretamente proporcionais, pois um
aumento em X gera um aumento em Y, e uma diminuição em X gera uma diminuição em Y.
1.2) Grandezas Inversamente Proporcionais
Duas grandezas são chamadas de inversamente proporcionais quando a diminuição em uma

acarreta um aumento na outra, e vice-versa.
Exemplo: considere Y o preço de venda de um computador e X a quantidade vendida do mesmo.

Podemos dizer que se o preço Y aumentar, a quantidade X irá diminuir.
2) Razão
Definição: a razão entre dois números X e Y é dada por X/Y, sendo que Y, nesse caso, deve ser
diferente de zero.
Exemplo: a razão de 5 para 10 é 5/ 0 ou 5:10
3) Proporção
Definição: mostra igualdade entre duas razões.
Exemplo: 2/5 = 4/10
Observe a diferença entre razão e proporção. Essa definição pode ser útil na resolução de exercícios
de números e grandezas proporcionais.
3.1) Propriedades Das Proporções
Abaixo apresentaremos algumas propriedades que são extremamente úteis nos exercícios de
números e grandezas proporcionais. Leia com atenção.
3.1.1) Propriedade Fundamental
Definição: o produto dos meios é igual ao produto dos extremos.
Exemplo: 2.10 = 5.4, ou seja, 20 = 20
3.1.2) Composição
Essa propriedade diz que:
Sendo a/b = c/d, temos que
(a+b) / a = (c+d) / c
ou
(a+b) / b = (c+d) / d
3.1.3) Decomposição
Essa propriedade diz que:
(a-b) / a = (c-d) / c
ou
(a-b) / b = (c-d) / d
Observação: as três propriedades acima são as mais importantes e usadas nos exercícios de
números e grandezas proporcionais.
3.1.4) Essa Propriedade Não Possui Um Nome Específico, Mas Diz Que:
(a+c) / (b+d) = a/b
ou
(a+c) / (b+d) = c/d
3.1.5) Essa Propriedade Também Não Possui Um Nome Específico, Mas Diz Que:
(a-c) / (b-d) = a/b
ou
(a-c) / (b-d) = c/d
3.1.6) Essa propriedade também não possui um nome específico, mas diz que:
(a.c) / (b.d) = a²/b²
ou
(a.c) / (b.d) = c²/d²
Exemplo: A área de um retângulo é de 600 m² e a razão do comprimento pela largura é de 3/2. Quais
são as medidas dos lados?
x = largura do retângulo
y = comprimento do retângulo
Área do retângulo = x.y = 600
x/y = 3/2
x/3 = y/2
(x.y)/(2.3) = y²/2²
Como sabemos que x.y = 600, temos que
600/6 = y²/4
100 = y²/4
y² = 400
y = 20
Logo, x = 30.
3.1.7) Essa Propriedade Também Não Possui Um Nome Específico, Mas Diz Que:
Caso elevemos os quatro termos de uma proporção ao quadrado, teremos uma nova proporção.
Exemplo: A soma do quadrado de dois números é 52 e a razão do menor para o maior é 2/3. Quais
são esses números?
a² +`b² = 52
a/b = 2/3, ou a²/b² = 4/9
Pela propriedade da composição temos que
(a²+b²)/b² = (4+9)/9
52/b² = 13/9
Pela propriedade fundamental temos que
52.9 = b².13
13.b²= 468
b² = 36
b=6
Logo, a = 4.
Exercício de números e grandezas proporcionais:
1) Os números x,y e 32 são diretamente proporcionais aos números 40,72 e 128. Determine x e y.
x/40 = y/72 = 32/128
Determinando x:
x/40 = 32/128
128.x = 40.32
x = 10
Determinando y:
10/40 = y/72
1/4 = y/72
4.y = 1.72
y = 18
De acordo com a teoria exposta e os exemplos fornecidos, você será capaz de resolver a grande
maioria dos exercícios de números e grandezas proporcionais.
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REGRA DE TRÊS
Regra De Três
Um Pouco De História
Estuda-se em proporção a relação entre grandezas. Em alguns casos vemos que as grandezas são
diretamente proporcionais, ou seja, o aumento de uma implica o aumento da outra, em outros,
inversamente proporcionais, isto é, o aumento de uma implica a redução da outra. Seja em quaisquer
dos casos anteriores, podemos resolver grande parte dos problemas relacionados às grandezas
proporcionais utilizando regra de três simples ou composta.
O conhecimento e a utilização de conceitos semelhantes à regra de três são muito antigos, tendo sua
provável origem na China antiga, podendo ser observados em tempos muito distantes. Vários
problemas envolvendo manipulações muito próximas do que hoje conhecemos como regra de três
podem ser vistos no Papiro Rhind, documento confeccionado no Egito há cerca de 3000 anos. Mais
recente que o Papiro Rhind, o livro Liber Abaci do matemático italiano Leonardo Fibonacci (1175-
1250) revela vários problemas envolvendo a regra de três.
Apesar de sua criação ser tão remota, as aplicações relativas à regra de três são as mais variadas.
Tratando da matemática utilitária, podemos dizer que a regra de três é primordial a nossa vida, pois
soluciona questões corriqueiras com muita simplicidade e economia de tempo.
Vejam abaixo alguns problemas envolvendo regra de três simples e composta, direta e inversamente
proporcionais.
1. Um quilo (usarei “quilo” simplificadamente para representar quilograma (Kg)) de farinha de trigo é
suficiente para fazer 12 pães. De quanta farinha necessito para fazer 18 pães?
2. Quatro pedreiros constrói uma pequena casa em 90 dias. Dois pedreiros construirá a mesma casa
em quanto tempo?
3. Se 8 homens levam 12 dias montando 16 máquinas, então, nas mesmas condições, 15 homens
levarão quantos dias para montar 50 máquinas?
4. Trabalhando 6 dias, 5 operários produzem 400 peças. Quantas peças desse mesmo tipo serão
produzidas por 7 operários em 9 dias de trabalho?
Grandezas Diretamente Proporcionais
Dizemos que duas grandezas são diretamente proporcionais quando o aumento de uma implica o
aumento da outra. Ao dobrarmos uma grandeza, a outra também será dobrada, ao triplicarmos uma,
a outra também será triplicada. Em outras palavras, grandezas diretamente proporcionais variam
sempre na mesma razão.
Vejam o exemplo
NÚMERO DE PESSOAS DE CERTA DESPESA SEMANAL COM RAZÃO

FAMÍLIA ALIMENTAÇÃO (R$)
4 200 1/50
5 250 1/50
Observação: A tabela acima é meramente ilustrativa e supõe que com o ingresso de mais um
membro nesta família aumentará proporcionalmente sua despesa semanal.
Grandezas Inversamente Proporcionais
Duas grandezas são inversamente proporcionais quando o aumento de uma implica na redução da
outra, ou seja, quando dobramos uma delas, a outra se reduz a metade; quando triplicamos uma
delas, a outra fica reduzida a terça parte, etc.
Os números racionais x, y e z são inversamente proporcionais aos números racionais a, b e c,

respectivamente, quando se tem: x . a = y . b = z . c
REGRA DE TRÊS
Veja o exemplo
NÚMERO DE OPERÁRIOS DE DIAS GASTOS PARA CONCLUI-LA RELAÇÃO x.a = y.b

CERTA OBRA (DIAS)
12 60 12 . 60 = 720
6 120 6 . 120 = 720
Razão:
12/6 = 2/1
60/120 = 1/2
Note que 12/6 e 60/120 possuem razões inversas, isto é, 2/1 é o inverso de 1/2.
Regra de três simples
Quando, em uma relação entre duas grandezas, conhecemos três valores de um problema e
desconhecemos apenas um, poderemos chegar a sua solução utilizando os princípios da regra de
três simples. Para isso, basta que multipliquemos os meios entre si e os extremos também entre si.
Acompanhem:
Exemplo: os números 6 e 10 são diretamente proporcionais a 12 e x respectivamente. Nessas

condições, vamos encontrar o valor de x que torne essa afirmação verdadeira.
Vamos à solução dos problemas (1) e (2) propostos no início deste trabalho.
(1) Um quilo de farinha de trigo é suficiente para fazer 12 pães. De quanta farinha necessito para
fazer 18 pães?
● Vamos chamar o valor desconhecido de x emontar uma tabela contendo os valores.
Inicialmente teremos que analisar se as grandezas quantidade de farinha de trigo e número de

pãessão inversa ou diretamente proporcionais.
REGRA DE TRÊS
• Se duplicarmos a quantidade de farinha de trigo, a quantidade de pães também duplicará. Se

triplicarmos a farinha, os pães também serão triplicados, e assim por diante. Sendo assim, somos
levados a concluir que essas duas grandezas são diretamente proporcionais;
• Sabendo dessa informação, basta escrevermos a proporção de acordo com o quadro acima e partir
para sua solução;
• As flechas no mesmo sentido indicam que as grandezas são diretamente proporcionais.
Conclusão: para fazer 18 pães precisaremos de 1,5 kg de farinha de trigo.
(2) Quatro pedreiros constroem uma pequena casa em 90 dias. Dois pedreiros construirão a mesma
casa em quanto tempo?
● Vamos chamar o valor desconhecido de x emontar uma tabela contendo os valores.
Como no caso anterior, teremos que analisar se as grandezas quantidade de pedreiros e dias gastos
na construção são inversa ou diretamente proporcionais.
• Se aumentarmos o número de pedreiros, a duração da obra será reduzida, portanto, essas

grandezas são inversamente proporcionais;
• Sabendo dessa informação, basta escrevermos a proporção de acordo com o quadro acima e partir
para sua solução;
• Como as grandezas são inversamente proporcionais, devemos inverter uma das frações;
• As setas contrárias indicam que as grandezas são inversamente proporcionais.
Conclusão: se reduzirmos o número de pedreiro a dois, teremos a obra concluída em 180 dias.
REGRA DE TRÊS
Regra De Três Composta
Quando trabalhamos com três grandezas, direta ou inversamente proporcionais e, num determinado
problema, existem seis valores, dos quais cinco são conhecidos e apenas um desconhecido, pode-se
encontrar o valor da incógnita através da regra de três composta.
Vamos à solução dos problemas (3) e (4) propostos no início deste trabalho.
(3) Se 8 homens levam 12 dias montando 16 máquinas, então, nas mesmas condições, 15 homens
levarão quantos dias para montar 50 máquinas?
● Vamos chamar o valor desconhecido de x e montar uma tabela contendo os valores:
Analisemos as grandezas a fim de saber se são direta ou inversamente proporcionais entre si.
• Fixando a grandeza quantidade de homens, vamos relacionar as grandezas tempo de

montagem com número de máquinas. Se dobrarmos o tempo de montagem, dobraremos o número
de máquinas. Logo, essas duas grandezas são diretamente proporcionais.
• Fixando a grandeza número de máquinas, vamos relacionar as grandezas quantidade de

homens com tempo de montagem. Se dobrarmos o número de homens, teremos reduzido à metade o
tempo de montagem. Logo, essas duas grandezas são inversamente proporcionais.
• Sabendo dessas informações, basta escrevermos a proporção de acordo com a tabela acima;
• Como temos grandezas inversamente proporcionais, devemos inverter uma das frações;
Conclusão: Com 15 homens, serão construídas 50 máquinas em 20 dias.
REGRA DE TRÊS
(4) Trabalhando 6 dias, 5 operários produzem 400 peças. Quantas peças desse mesmo tipo serão
produzidas por 7 operários em 9 dias de trabalho?
● Chamaremos o valor desconhecido de x:
Vamos fazer a análise dos dados contidos na tabela acima.
• Fixando a grandeza dias de trabalho, vamos relacionar as grandezas número de

operários com quantidade de peças. Ao dobrarmos o número de operários, dobraremos também o
número de peças fabricadas. Dessa forma, essas duas grandezas são diretamente proporcionais;
• Fixando a grandeza número de operários e relacionando as grandezas dias de

trabalho com quantidade de peças, temos: ao dobrarmos o número de dias de trabalho, dobraremos
também a quantidade de peças produzidas, ou seja, estas grandezas também são diretamente
proporcionais;
• Portando esses dados, deveremos escrever a devida proporção de acordo com a tabela acima;
• Como temos grandezas diretamente proporcionais, manteremos as frações em suas formas

originais.
Conclusão: com 7 operários, em 9 dias serão produzidas 840 peças.
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PORCENTAGEM
Porcentagem
O termo porcentagem é muito utilizado no cotidiano, principalmente em situações ligadas à

Matemática Financeira, correção monetária, investimentos, cálculo de juros, descontos, determinação
de valores de impostos entre outras situações. Dado um número qualquer x, temos que x%
corresponde à razão centesimal x/100. O símbolo % significa porcento ou divisão por cem. Observe:
15% (quinze porcento) = 15/100 = 3/20 = 0,15

20% (vinte porcento) = 20/100 = 1/5 = 0,20
25% (vinte e cinco porcento) = 25/100 = 1/4 = 0,25
40% (quarenta porcento) = 40/100 = 2/5 = 0,40
120% (cento e vinte porcento) = 120/100 = 6/5 = 1,2
Um número que possui a característica de porcentagem pode ser expresso das seguintes formas:
fração centesimal ou número decimal, a forma ficará a critério do estudante.
Exemplo 1
Uma determinada loja de eletrodomésticos vende seus produtos em até 10 vezes, incluído os juros.
No caso de pagamento à vista a loja oferece um desconto de 15% sobre o preço da mercadoria. Na
compra à vista de uma geladeira que custa R$ 1.200,00, qual o valor do desconto?
15% = 15/100 = 3/20 = 0,15
Podemos resolver o problema de duas maneiras. Observe:
Multiplicando o valor de R$1200 por 15 e depois dividindo por 100.

1200 x 15/100 = 18000/100 = 180
Multiplicando o valor de R$1200 por 0,15.

1200 x 0,15 = 180
O desconto na compra à vista da geladeira é de R$ 180,00, dessa forma, o preço seria de 1200 – 180
= R$ 1.020,00.
Exemplo 2
O atraso no pagamento de qualquer imposto ou até mesmo de prestações particulares gera multas
que são calculadas com base em índices percentuais, regularizados pelos órgãos competentes. Qual
o valor de uma prestação de R$ 550,00 que foi paga com atraso de 10 dias, sabendo que sobre o
valor deverá ser acrescentado 4% de multa?
4% = 4/100 = 1/25 = 0,04
Resolvendo de duas maneiras:
1º) 550 x 4/100 = 2200/100 = 22
2º) 550 x 0,04 = 22
O acréscimo em razão do atraso será de R$22,00, portanto, a prestação passará de R$ 550,00 para
R$ 572,00.
Porcentagem é uma razão do tipo a/b, em que b = 100. Note que sempre é possível obter essa razão
utilizando a ideia de proporcionalidade ou de frações equivalentes. Por exemplo, em uma sociedade,
se investimos uma fração de um valor inicial de R$ 1000.00, é equivalente a dizer que a nossa parte
do investimento inicial foi de . Esta razão é chamada “taxa percentual” e pode ser
PORCENTAGEM
expressa tanto com o símbolo % (por cento), quanto na forma de fração ( ) ou ainda, em forma
textual, que nesse caso seria 40 em 100.
A ideia de porcentagem é diretamente ligada aos assuntos financeiros, quando tratamos casos de
juros ou descontos obtidos nas compras, taxas pagas por um serviço, taxa de imposto ou mesmo em
taxas de variação de resultados. Lembrando que uma porcentagem é sempre sobre algum valor e
não existe porcentagem isolada, isto significa que não faz sentido falar 20%. Precisamos deixar claro
a que corresponde essa porcentagem. Ajuda muito fazer as seguintes perguntas: 20% de que? De
qual valor? De desconto ou de juro?
Exemplo 1
Pense na situação em que você deseja comprar um jogo que custa R$150,00, mas se comprar à
vista tem desconto de 10%. Quanto você pagaria pelo jogo, comprando sem parcelar?
Nesse caso, podemos escrever o problema da seguinte forma:
Assim, o valor do seu desconto é R$15,00 e, então, o valor a ser pago corresponde a R$ 150,00 - R$
15,00 = R$ 135,00.
Exemplo 2
Agora imagine que você quer comprar uma casa que à vista custa R$ 283.000,00. Mas você não tem
todo esse dinheiro e suas economias somam apenas R$77.500,00. Sendo assim, você precisa
recorrer a um empréstimo bancário. O banco cobra taxa de juros de 1,5% do valor emprestado, se o
montante for pago em até um ano, e 2,5%, se for pago em até 24 meses. Desse modo, para que você
consiga pagar o empréstimo nesse período, quanto custará cada parcela?
Primeiramente, vamos encontrar quanto você pegou emprestado, já que os juros são calculados
sobre esse valor e não sobre o valor total da casa. Você tinha R$ 77.500 e precisava de R$ 283.000,
então o valor emprestado foi de R$ 283.000,00 - R$ 77.500,00 = R$ 205.500,00. Desse valor, vamos
calcular quanto será acrescentado pelos juros. Para conseguir pagar o empréstimo em um ano, o
valor do juro será:
Então a dívida final será de R$ 205.500,00 + R$ 3.082,50 = R$ 208.582,50, que dividido em 12

meses, cada parcela ficaria no valor de R$ 208.582,50/12 = R$ 17.381,88. Mas esse valor de parcela
é muito alto e você decide pagar em 2 anos. Então o valor da dívida será calculado com a taxa de
juros de 3,5%. Assim, refazendo os cálculos acima, temos,
juros= 3,5% de 205500 = R$7.192,50. Então o valor da dívida será calculado como sendo
R$ 205500,00 + R$7.192,50 = R$ 212.692,50, que dividido por 24 meses, cada parcela sairia no valor
de R$ 8.862,19. Essa parcela é mais viável, apesar de que o valor final pago é maior que quando é
pago em um ano.
Exemplo 3
Em bares e restaurantes é muito comum a cobrança de taxa de serviços. Embora não haja previsões
legais no código de defesa do consumidor, essa taxa é estipulada em 10% do valor da conta. Assim,
se em uma churrascaria o gasto foi de R$190,00, ao somar a taxa de serviços temos uma conta a ser
paga de R$190,00+R$19,00=R$209,00. Agora, se esse valor já é o total, incluindo a taxa de serviços,
o valor gasto pode ser calculado a partir de uma regra de três simples. Basta fazer , de onde
temos que . E, portanto, o total gasto foi R$172,72.
Exemplo 4
PORCENTAGEM
Numa determinada empresa, o faturamento de um mês para o mês seguinte aumentou em torno de
50% e, posteriormente, teve queda de 12%. Supondo que o faturamento inicial tenha sido de
R$1.323.227,19, qual foi o valor faturado no final dos três meses?
O aumento de 50% do faturamento deve ser calculado sobre o valor faturado inicialmente. Assim, no
segundo mês, temos um aumento de:
(50/100)*1.323.227,19 = 0.5*1.323.227,19 = 661.613,60.
Então o faturamento foi de R$1.323.227,19 + R$661.613,60 = 1.984.840,79. Agora o percentual de

queda não é mais calculado sobre o valor inicial e sim sobre o valor do faturamento no segundo mês.
Como a porcentagem de queda foi de 12%, fazemos 0.12 * 1.984.840,79 = 238.180,89 e subtraímos
do montante no segundo mês. Portanto, o faturamento final foi R$ 1.984.840,79 - R$ 238.180,89 =
R$1.746.659,90
Juros Simples e Compostos
Juros Simples
Regime De Juros Simples
O regime de juros simples não é muito utilizado pelo atual sistema financeiro nacional, mas ele se
relaciona à cobrança em financiamentos, compras a prazo, impostos atrasados, aplicações
bancárias, etc. Nesse regime, a taxa de juros é somada ao capital inicial durante o período da
aplicação. O cálculo para juros simples é dado pela fórmula:
J = PV x i x n
J = Juro
PV = Capital inicial, principal ou valor presente
i = taxa de juros
n = número de períodos em que foi aplicado o capital
No cálculo do juro simples, também chamado de juro comercial, o juro sob o capital aplicado é
diretamente proporcional ao capital e o tempo de aplicação. Através da taxa de juros, irá variar ao
longo do período. Assim, utiliza-se o ano comercial, sendo 360 dias no ano e 30 dias no mês. Ex.:
Saiba Calcular Juros Simples
1) Qual o valor dos juros aplicados a um empréstimo de R$ 200, durante 6 meses, numa taxa de
juros simples de 6% ao mês?
Dados Encontrados:
PV= R$ 200
i = 6 %a.m.
PORCENTAGEM
n = 6 meses
J=?
Conversão Da Taxa De Juros:
6% → 6/100 → 0,06
Resolução:
J = PV x i x n → J = R$ 200 x 0,06 x 6 → J = R$ 72,00
Explicação Do Problema Em Juros Simples
1º mês → R$ 200 x 0,06 = R$ 12,00 ( ou seja, R$ 200 de capital renderá R$ 12 de juros)
Na soma dos juros durante seis meses temos R$ 72,00 de juros. Com esse exemplo, verifica-se que
no cálculo de juros simples, os juros são iguais, pois ele sempre será acrescentado ao capital inicial.
Importante
Os períodos sempre devem estar na mesma unidade de tempo da taxa de juros:

Taxa de Juros = 6% ao mês (a.m.)
Número de Períodos= 6 meses
Caso contrário, é preciso ajustar os elementos. Veja:
Taxa de Juros = 0,06% ao semestre (a.s.)

Número de Períodos = 3 anos → 6 semestres
Cálculo De Juros Simples Em Períodos Não Inteiros
Existem situações em que o prazo da aplicação é um número não inteiro, sendo preciso utilizar
frações de períodos para que não hajam erros no valor final. Supondo que o período de aplicação é 5
anos e 9 meses, é sugerido as seguintes soluções para transformá-lo de acordo com a taxa de juros:
1) transformar o período para semestres ou meses: 69 meses ou 11,5 semestres.
2) transformar o período e a taxa para a mesma unidade de tempo:
n = 5 anos e 9 meses → 69 meses
i = 20% a.s → 20/6 → 3,3 % ao mês
Juro Exato
O juro exato é utilizado quando o período de tempo da aplicação está expressa em dias ou quando é
considerado o ano civil (365 dias ou 366 dias para ano bissexto) para a realização do cálculo. A
fórmula a ser utilizada será:
J = Pv i n / 365
PORCENTAGEM
Saiba Calcular Juro Exato
1) Qual é o juro exato de um capital de R$ 20.000 aplicado por 40 dias à taxa de 30% ao ano?
Dados Encontrados:
PV= R$ 20.000
i = 30 %a.a.
n = 40 dias
J=?
30% → 30/100 → 0,3
Resolução:
J = Pv i n / 365 → J = R$ 20.000 x 0,3 x 40 / 365 → J = R$ 240.000 / 365 → J = R$ 657,53
Juros Compostos
Regime De Capitalização Composta
Esse regime é utilizado amplamente pelo sistema financeiro, no dia a dia e em diversos cálculos
econômicos. Os juros são gerados em cada período e acrescentados ao capital principal para o
cálculo dos juros no período posterior.
Nesse regime, diz-se que os juros são capitalizados, pois a cada período o juro é adicionado ao
capital inicial. Assim, não existe capitalização no regime de juros simples, pois apenas o capital inicial
rende juros.
Para o cálculo do juro composto é utilizado a seguinte fórmula:
M= C (1+i)ᵑ
Saiba Calcular Juros Compostos
1) Qual será o montante de um empréstimo de R$ 200, durante 6 meses, numa taxa de juros
composta de 6% ao mês?
Dados Encontrados:
PV= R$ 200
i = 6 %a.m.
N = 6 meses
M= ?
6% → 6/100 → 0,06
Resolução:
M = C (1+i)n → M = R$ 200 (1+ 0,06)⁶ → M = R$ 200 (1,06)⁶ → M = R$ 200 x 1,41 → M= R$283,70
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PORCENTAGEM
O que é Juro?
Geralmente, os juros são determinados pelo Copom (Comitê de Política Monetária), um órgão
do Banco Central que estabelece as normas da política monetária e da taxa de juros.
Todos os anos, durante as reuniões feitas pelos membros do Copom são definidos os índices de
consumo e produção que afetam o crescimento do país. Eles publicam relatórios sobre a inflação e
informam sobre a situação econômica do país.
De acordo com Samanez (2002), em seu livro 'Matemática Financeira: Aplicações à Análise de
Investimentos' a definição de juro é:
“Juro É Remuneração Do Capital Empregado”
Segundo essa definição, se aplico ou empresto capital a outrem, existe um valor adicional a ser
cobrado pela utilização desse dinheiro. Por exemplo, ao aplicar um capital, em um período de tempo
específico, ao final dessa aplicação o capital terá adquirido outro valor, chamado de montante. O
montante é o capital aplicado mais os juros que foram acumulados durante o período da aplicação.
O juro, também chamado de remuneração, rendimento ou juros ganhos é dado pela diferença
entre o montante (M) e o capital (C). A fórmula utilizada para o cálculo do juros é:
J=Cxi
Importante:
No mercado financeiro, a taxa de juros sempre é dada na forma percentual, mas para a realização
dos cálculos é preciso transformar a taxa em fracionária. Veja o quadro:
Outro fato que deve ser considerado no cálculo dos juros é o tempo da aplicação. Se os meses forem
de 30 dias, os juros sãocomerciais, referente aos anos comerciais (360 dias). Se for considerado o
ano civil (365 dias), os juros serão chamados deexatos.
Saiba como calcular juros:
1) Calcule os juros de uma aplicação de R$5.000 durante um ano à uma taxa simples de 25% a.a.
Dados Encontrados:
C = R$ 5.000
i = 25%a.a.
PORCENTAGEM
J=?
25% → 25/100 → 0,25
Resolução:
J = C x i → J = R$ 5.000 x 0,25 → J = R$ 1.250,00
2) Descubra o montante do capital aplicado de R$ 2.600 durante um ano à taxa simples de 55% a.a.
Dados Encontrados:
C = R$ 2.600
i = 55%a.a.
J=?
55% → 55/100 → 0,55
Resolução:
J = C x i → J = R$ 2.600 x 0,55 → J = R$ 1.430,00 M = C + J → M = R$ 2.600 + R$ 1.430 → M = R$

4.030,00
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JUROS SIMPLES E COMPOSTO
Juros Simples e Composto
Ao longo dos tempos constatou-se que o problema econômico dos governos; das instituições;
das organizações e dos indivíduos, decorria da escassez de produtos e/ou serviços, pelo fato de
que as necessidades das pessoas eram satisfeitas por bens e serviços
cuja oferta era limitada. Ao longo do processo de desenvolvimento das sociedades, o problema
de satisfazer as necessidades foi solucionado através da especialização e do processo de troca
de um bem pelo outro, conhecido como escambo. Mais tarde surgiu um bem intermediário, para
este processo de trocas que foi a moeda. Assim, o valor monetário ou preço propriamente dito,
passou a ser o denominador comum de medida para o valorizar os bens e os serviços e a moeda
um meio de acúmulo deste valor constituindo assim a riqueza ou capital.
Constatou-se assim, que os bens e os serviços poderiam ser consumidos ou guardados para o
consumo futuro. Caso o bem fosse consumido ele desapareceria e, caso houvesse o acúmulo,
surgiria decorrente deste processo o estoque que poderia servir para gerar novos bens e/ou
riqueza através do processo produtivo. E começou a perceber que os estoques eram feitos não
somente de produtos, mas de valores monetários também, que se bem administrado poderiam
aumentar gradativamente conforme a utilidade temporal.Surge-se daí a preocupação e a
importância do acúmulo das riquezas em valores monetários como forma de investimento futuro
e aumento do mesmo conforme o surgimento das necessidades.
Com o passar dos tempos essa técnica foi sendo melhorada e aperfeiçoada conforme as
necessidades de produção e tão quanto à necessidade mercantis que aflorava cada vez mais
tornando os produtores mais competitivos quanto ao aumento de oferta de suas produções.
Atualmente a técnica utilizada para compreensão de como o capital se comporta em uma

aplicação ao longo do tempo é realizado pela Matemática Financeira. De uma forma simplificada,
podemos dizer que a Matemática Financeira é o ramo da Matemática Aplicada e/ou Elementar,
que estuda o comportamento do dinheiro no tempo. A Matemática Financeira busca quantificar
as transações que ocorrem no universo financeiro levando em conta, a variável tempo, quer
dizer, o valor monetário no tempo (time value money).
As principais variáveis envolvidas no processo de quantificação financeira são: o capital, a taxa

de juros e o tempo.
Capital
Capital é todo o acúmulo de valores monetários em um determinado período de tempo

constituindo assim a riqueza como expresso anteriormente. Normalmente o valor do capital é
conhecido como principal (P). A taxa de juro (i), é a relação entre os Juros e o Principal, expressa
em relação a uma unidade de tempo.(n)
Juros
Deve ser entendido como Juros, a remuneração de um capital (P), aplicado a uma certa taxa (i),
durante um determinado período (n), ou seja, é o dinheiro pago pelo uso de dinheiro emprestado.
Portanto, Juros (J) = preço do crédito.
A existência de Juros decorre de vários fatores, entre os quais destacam-se:
a)inflação: a diminuição do poder aquisitivo da moeda num determinado período de tempo;

b) risco: os juros produzidos de uma certa forma compensam os possíveis riscos do
investimento.
c)aspectos intrínsecos da natureza humana: quando ocorre de aquisição ou oferta de

empréstimos a terceiros.
Costuma-se especificar taxas de juros anuais, trimestrais, semestrais, mensais, entre outros,
motivo pelo qual deve-se especificar sempre o período de tempo considerado.
Quando a taxa de juros incide no decorrer do tempo, sempre sobre o capital inicial, dizemos que
temos um sistema de capitalização simples (Juros simples). Quando a taxa de juros incide sobre
o capital atualizado com os juros do período (montante), dizemos que temos um sistema de
capitalização composta (Juros compostos).
Na prática, o mercado financeiro utiliza apenas os juros compostos, de crescimento mais rápido
(veremos adiante, que enquanto os juros simples crescem segundo uma função do 1º grau –
crescimento linear, os juros compostos crescem muito mais rapidamente – segundo uma função
exponencial).
Juros Simples
O regime de juros simples é aquele no qual os juros incidem sempre sobre o capital inicial. Este
sistema não é utilizado na prática nas operações comerciais, mas, a análise desse tema, como
introdução à Matemática Financeira, é de uma certa forma, importante.
Considere o capital inicial P aplicado a juros simples de taxa i por período, durante n
períodos.
Lembrando que os juros simples incidem sempre sobre o capital inicial, podemos escrever a
seguinte fórmula, facilmente demonstrável:
J = P . i . n = Pin
J = juros produzidos depois de n períodos, do capital P aplicado a uma taxa de juros por
período igual a i.
No final de n períodos, é claro que o capital será igual ao capital inicial adicionado aos juros
produzidos no período. O capital inicial adicionado aos juros do período é denominado
MONTANTE (M). Logo, teríamos:
Exemplo:
A quantia de R$ 3.000,00 é aplicada a juros simples de 5% ao mês, durante cinco anos.

Calcule o montante ao final dos cinco anos.
Solução:
Temos: P = 3000,
i = 5% = 5/100 = 0,05 e
n = 5 anos = 5 x 12 = 60 meses.
Portanto, M = 3.000,00 x (1 + 0,05 x 60) = 3.000,00 x (1+3) = R$ 12.000,00.
A fórmula J = Pin, onde P e i são conhecidos, nos leva a concluir pela linearidade da função
juros simples, senão vejamos:
Façamos P.i = k.
Teremos, J = k.n, onde k é uma constante positiva. (Observe que P . i > 0)
Ora, J = k.n é uma função linear, cujo gráfico é uma semi-reta passando pela origem. (Porque
usei o termo semi-reta ao invés de reta?).
Portanto, J/n = k, o que significa que os juros simples J e o número de períodos n são grandezas
diretamente proporcionais. Daí infere-se que o crescimento dos juros simples obedece a uma
função linear, cujo crescimento depende do produto P.i = k, que é o coeficiente angular da semi-
reta J = kn.
M = P + J = P + P.i.n = P(1 + i.n)
0 mese
s
1º 2º 3º 4º
mês mês mês mês
É comum nas operações de curto prazo onde predominam as aplicações com taxas
referenciadas em juros simples, ter-se o prazo definido em número de dias. Nestes casos o
número de dias pode ser calculado de duas maneiras:
• Pelo tempo exato , pois o juro apurado desta maneira denomina-se juro exato, que é
aquele que é obtido quando o período (n) está expresso em dias e quando o período é
adotada a conversão de ano civil (365 dias)
• Pelo ano comercial, pois o juro apurado desta maneira denomina-se juro comercial que é
aquele calculado quando se adota como base o ano comercial (360 dias)
Exercício Proposto 01:
Calcule o montante ao final de dez anos de um capital R$ 10.000,00 aplicado à taxa de juros
simples de 18% ao semestre (18% a.s).
Resposta: R$ (?)
Vimos anteriormente, que se o capital (P) for aplicado por (n) períodos, a uma taxa de juros
simples (i), ao final dos n períodos, teremos que os juros produzidos serão iguais a J = Pin e que
o montante (capital inicial adicionado aos juros do período) será igual a M = P(1 + in).
O segredo para o bom uso destas fórmulas é lembrar sempre que a taxa de juros i e o período n
têm de ser referidos à mesma unidade de tempo.
Assim, por exemplo, se num problema, a taxa de juros for i =12% ao ano = 12/100 = 0,12 e o
período n = 36 meses, antes de usar as fórmulas deveremos colocá-las referidas à mesma
unidade de tempo, ou seja:
a) 12% ao ano, aplicado durante 36/12 = 3 anos , ou

b) 1% ao mês = 12%/12, aplicado durante 36 meses, etc.
Exemplos:
01 – Quais os juros produzidos pelo capital R$ 12.000,00 aplicados a uma taxa de juros simples
de 10% ao bimestre durante 5 anos?
Solução 01:
Temos que expressar i e nem relação à mesma unidade de tempo.
Vamos inicialmente trabalhar com BIMESTRE (dois meses):
i = 10% a.b. = 10/100 = 0,10
n = 5 anos = 5 x 6 = 30 bimestres (pois um ano possui 6 bimestres)

Então: J = R$ 12.000,00 x 0,10 x 30 = R$ 36.000,00
Solução 02:
Para confirmar, vamos refazer as contas, expressando o tempo em meses.
Teríamos:
i = 10% a x b = 10/2 = 5% ao mês = 5/100 = 0,05

n = 5 anos = 5 x 12 = 60 meses
Então: J = R$ 12.000,00 x 0,05 x 60 = R$ 36.000,00
02 – Um certo capital é aplicado em regime de juros simples, a uma taxa mensal de 5%. Depois
de quanto tempo este capital estará duplicado?
Solução 01:
Temos: M = P(1 + in). Logo, o capital estará duplicado quando M = 2P. Logo, vem:
2P = P(1 + 0,05n); (observe que i = 5% a.m. = 5/100 = 0,05).

Simplificando, fica:
2 = 1 + 0,05n 1 = 0,05n, de onde conclui-se n = 20 meses ou 1 ano e oito

meses.
Um certo capital é aplicado em regime de juros simples, a uma taxa anual de 10%. Depois de quanto
tempo este capital estará triplicado?
Resposta: (?) anos.
Juros Compostos
O capital inicial (principal) pode crescer, como já sabemos, devido aos juros, segundo duas
modalidades, a saber:
a) Juros simples – ao longo do tempo, somente o principal rende juros;

b) Juros compostos - após cada período, os juros são incorporados ao principal e passam, por
sua vez, a render juros. Também conhecido como "juros sobre juros".
O regime de juros compostos considera que os juros formados em cada período são acrescidos
ao capital formando um montante, capital mais juros, do período. Este montante, por sua vez,
passará a render juros no período seguinte formando um novo montante e assim
sucessivamente.Pode-se dizer então, que cada montante formado é constituído do capital inicial,
juros acumulados e dos juros sobre juros formados em períodos anteriores.
Este processo de formação de juros compostos é diferente daquele descrito para os juros
simples, onde somente o capital rende juros, não ocorrendo remuneração sobre os juros
formados em períodos anteriores.
Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um capital através juros simples e juros
compostos, com um exemplo:
Suponha que R$ 1.000,00 são empregados a uma taxa de 20% a.a.,por um período de 4 anos a
juros simples e compostos Teremos:
P= R$ 1.000,00 i= 20% a.a n= 4 anos
n Juros Simples Juros Compostos
Juros por periodo Montante Juros por periodo Montante
1 1.000,00 x 0,2 = 200 1.200,00 1.000,00 x 0,2 = 200 1.200,00
2 1.000,00 x 0,2 = 200 1.400,00 1.200,00 x 0,2 = 240 1.440,00
3 1.000,00 x 0,2 = 200 1.600,00 1.440,00 x 0,2 = 288 1.728,00
4 1.000,00 x 0,2 = 200 1.800,00 1.728,00 x 0,2 = 346 2.074,00
O gráfico a seguir permite uma comparação visual entre os montantes no regime de juros simples
e de juros compostos. Verificamos que a formação do montante em juros simples é linear e em
juros compostos é exponencial:
Fonte: Elaborado pelo autor
Observe que o crescimento do principal segundo juros simples é LINEAR enquanto que o
crescimento segundo juros compostos é EXPONENCIAL, portanto tem um crescimento muito
mais "rápido".
Exemplo 2:
Um empresário faz uma aplicação de R$ 1.000,00 a taxa composta de 10% ao mês por um
prazo de dois meses.
1º Mês:
O capital de R$ 1.000,00 produz um juros de R$ 100,00 (10% de R$ 1.000,00), pela fórmula dos
juros simples já estudada anteriormente, ficaria assim:
M = C x (1 + i) M = 1.000,00 x (1 + 0,10) M = 1.100,00
2º Mês:
O montante do mês anterior (R$ 1.100,00) é o capital deste 2º mês servindo de base para o
cálculo dos juros deste período. Assim:
M = 1.100,00 x (1 + 0,10) M = 1.210,00
Tomando-se como base a fórmula dos juros simples o montante do 2º mês pode ser assim
decomposto:
M = C x (1 + i ) x (1 + i ) M = 1.000,00 x (1 + 0,10 ) x (1 + 0,10 )
M = 1.000,00 x (1 + 0,10)2 M = 1.210,00
Exemplo 3:
A loja São João financia a venda de uma mercadoria no valor de R$ 16.00,00, sem entrada,
pelo prazo de 8 meses a uma taxa de 1,422. Qual o valor do montante pago pelo cliente.
n 8
M = C x (1 + i) M = 16.000,00 x (1 + 1,422) M = 22.753,61
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e investidores particulares costumam reinvestir

as quantias geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego mais comum de juros
compostos na Economia. Na verdade, o uso de juros simples não se justifica em estudos
econômicos.
Fórmula para o cálculo de Juros compostos
Considere o capital inicial (P) R$ 1.000,00 aplicado a uma taxa mensal de juros compostos (i) de
10% (i = 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal + juros), mês a mês:
• Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 = 1000(1+0,1)

• Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 = 1000(1+0,1)2
• Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 = 1000(1 + 0,1)3
Dando continuidade ao raciocínio dos juros compostos, a evolução dos juros que incide a um
capital para cada um dos meses subseqüentes Após o nº (enésimo) mês o montante acumulado
ao final do período atingiria :
n
S = 1000 (1 + 0,1)
De uma forma genérica, teremos para um principal P, aplicado a uma taxa de juros
compostos i durante o período n :
S = P (1 + i) n ou M = C (1 + i ) n
Onde:
S / M = montante;
P / C = principal ou capital inicial ; i = taxa de juros e
n = número de períodos que o principal P (capital inicial) foi aplicado.
NOTA: Na fórmula acima, as unidades de tempo referentes à taxa de juros (i) e do período (n),
tem de ser necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo, que não pode ser
esquecido! Assim, por exemplo, se a taxa for 2% ao mês e o período 3 anos, deveremos
considerar 2% ao mês durante 3 x 12=36 meses.
Taxa Nominal e Taxa Real
Taxa nominal
A taxa nominal de juros relativa a uma operação financeira, pode ser calculada pela expressão:
Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do empréstimo
Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00, deve ser quitado ao final de um ano,
pelo valor monetário de $150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por:
Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00

Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50%
Taxa Real
A taxa real expurga o efeito da inflação.
Um aspecto interessante sobre as taxas reais de juros é que, elas podem ser inclusive,
negativas!
Vamos encontrar uma relação entre as taxas de juros nominal e real. Para isto, vamos supor que
um determinado capital P é aplicado por um período de tempo unitário, a uma certa taxa nominal
in .
O montante S1 ao final do período será dado por S1 = P(1 + in).Consideremos agora que durante
o mesmo período, a taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. O capital corrigido
por esta taxa acarretaria um montante S2 = P (1 + j).
A taxa real de juros, indicada por r, será aquela que aplicada ao montante S2, produzirá o
montante S1. Poderemos então escrever:
S1 = S2 (1 + r)
Substituindo S1 e S2 ,
vem: P(1 + in) = (1+r). P
(1 + j)
Daí então, vem que:
(1 + in) = (1+r). (1 + j), onde:
in = taxa de juros nominal
j = taxa de inflação no
período r = taxa real de juros
Observe que se a taxa de inflação for nula no período, isto é, j = 0, teremos que as taxas
nominal e real são coincidentes.
Veja o exemplo a seguir:
Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um banco empresta $120.000,00 para ser
pago em um ano com $150.000,00. Sendo a inflação durante o período do empréstimo igual a
10%, pede-se calcular as taxas nominal e real deste empréstimo.
Teremos que a taxa nominal será igual a:
in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 = 0,25 =

25%
Portanto in = 25%
Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% = 0,10, substituindo na fórmula anterior, vem:
(1 + in) = (1+r). (1 + j)
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10)
1,25 = (1 + r).1,10
1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364
Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64%
Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, teríamos para a taxa real de juros: (1 +
0,25) = (1 + r).(1 + 0,30)
1,25 = (1 + r).1,30
1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615
Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto teríamos uma taxa real de juros negativa!
Valor Presente e Valor Futur
Deve ser acrescentado ao estudo dos juros compostos que o capital é também chamado de valor
presente (PV) e que este não se refere necessariamente ao momento zero. Em verdade, o valor
presente pode ser apurado em qualquer data anterior ao montante também chamado de valor
futuro (FV).
As fórmulas do valor presente (PV) e do valor futuro (FV) são iguais já vistas anteriormente, basta
trocarmos seus correspondentes nas referidas fórmulas, assim temos:
M = C x (1 + i ) n ou n
FV= PV (1 + i )
ou C= M PV = FV
n
(1 + i ) n (1 + i )
Onde (1 + i) n é chamado de fator de capitalização do capital, FCC (i,n) a juros compostos, e 1 /

(1 + i) n é chamado de fator de atualização do capital, FAC (i,n) a juros compostos.
A movimentação de um capital ao longo de uma escala de tempo em juros compostos se

processa mediante a aplicação destes fatores, conforme pode ser visualizado na ilustração
FV = PV x FCC ( i , n )
PV FV
PV FV
PV = FV x FAC ( i , n )
abaixo:
Observe que FV no período n é equivalente a PV no período zero, se levarmos em conta a taxa

de juros i. Esta interpretação é muito importante, como veremos no decorrer do curso. É
conveniente registrar que existe a seguinte convenção: seta para cima, sinal positivo (dinheiro
recebido) e seta para baixo, sinal negativo (dinheiro pago). Esta convenção é muito importante,
inclusive quando se usa a calculadora HP 12C. Normalmente, ao entrar com o valor presente VP
numa calculadora financeira, o fazemos seguindo esta convenção, mudando o sinal da quantia
considerada como PV para negativo, usando a tecla CHS, que significa uma abreviação de
"change signal", ou seja, "mudar o sinal". É conveniente ressaltar que se entrarmos com o PV
positivo, a calculadora expressará o FV como um valor negativo e vice versa, já que as
calculadoras financeiras, e aí se inclui a HP 12C, foram projetadas,
considerando esta convenção de sinais. Usaremos sempre a convenção de sinal negativo para
VP e em conseqüência, sinal positivo para FV. Veremos com detalhes este aspecto, no
desenvolvimento do curso.
Exemplos Práticos:
Qual o valor de resgate de uma aplicação de R$ 12.000,00 em um título pelo prazo de 8 meses à
taxa de juros composta de 3,5% a .m.?
Solução:
PV = R$ 12.000,00
n = 8 meses
i = 3,5 % a .
m. FV = ?
FV= PV (1 + i) n FV= 12.000,00 (1+0,035)8
FV= 12.000,00 X 1,316 FV= R$ 15.801,71
Se uma pessoa deseja obter R$ 27.500,00 dentro de um ano, quanto deverá ela depositar hoje
numa poupança que rende 1.7% de juros compostos ao mês?
Solução:
FV = R$ 27.500,00
n = 1 ano (12
meses) i = 1.7% a
. m.
PV = ?
PV = FV.PV = 27.500,00.PV = 27.500,00 (1 + i) n(1 + 0,017) 12 1,224
PV = 22.463,70
Exercícios Propostos 03:
Aplicando-se R$ 1.000,00 por um prazo de dois anos a uma taxa de 5% ao semestre, qual será o
montante no fim do período?
Resposta: R$ (?)
Um capital de R$ 2.000.000,00 é aplicado durante um ano e três meses à taxa de 2% a.m.

Quais os juros gerados no período?
Resposta: R$ (?)
Determinado capital aplicado a juros compostos durante 12 meses, rende uma quantia de juros
igual ao valor aplicado. Qual a taxa mensal dessa aplicação?
Resposta: R$ (?)
Calcule o montante de R$1.000,00 aplicados a 10% a.a. durante 50 dias.
Resposta: R$ (?)
Equivalência Financeira
Diz-se que dois capitais são equivalentes a uma determinada taxa de juros, se os seus valores
em um determinado período n, calculados com essa mesma taxa, forem iguais.
Exemplo 01:
1º Conjunto 2º Conjunto
Capital (R$) Vencimento Capital (R$) Vencimento
1.100,00 1 º a.a 2.200,00 1 º a.a
2.420,00 2 º a.a 1.210,00 2 º a.a
1.996,50 3 º a.a 665,5 3 º a.a
732,05 4 º a.a 2.196,15 4 º a.a
Verificar se os conjuntos de valores nominais, referidos à data zero, são equivalentes à taxa de
juros de 10% a.a.
Para o 1.º conjunto:
P0 = 1.100 x FAC (10%; 1) + 2.420 x FAC (10%; 2) +
+ 1.996,50 x FAC (10%; 3) + 732,05 x FAC (10%; 4)
P0 = 1.000 + 2.000 + 1.500 + 500
P0 = 5.000,00
Para o 2.º conjunto:
P0 = 2.200 x FAC (10%; 1) + 1.210 x FAC (10%; 2) +
+ 665,50 x FAC (10%; 3) + 2.196,15 x FAC (10%; 4)
P0 = 2.000 + 1.000 + 500 + 1.500
P0 = 5.000,00
Logo os dois conjuntos de capitais são equivalentes, pois P0 de um é igual ao P0 de
outro.
Exemplo 02 :
Seja um capital de R$ 10.000,00, que pode ser aplicado alternativamente à taxa de 2%
a.m ou de 24% a.a. Supondo um prazo de aplicação de 2 anos, verificar se as taxas são
equivalentes:
Solução:
Aplicando o principal à taxa de 2% a.m. e pelo prazo de 2 anos teremos:
J1 = R$ 10.000,00 x 0,02 x 24 = R$ 4.800,00
Agora se aplicarmos o principal à taxa de 24% a.a. e pelo prazo de 2 anos teremos:
J2 = R$ 10.000,00 x 24 x 2 = R$ 4.800,00
OBS: Na utilização das fórmulas o prazo de aplicação (n) e a taxa (i) devem estar expressos na
mesma unidade de tempo. Caso não estejam, é necessário ajustar o prazo ou a taxa.
Descontos Simples
Existem dois tipos básicos de descontos simples nas operações financeiras: o desconto
comercial e o desconto racional. Considerando-se que no regime de capitalização simples, na
prática, usa-se sempre o desconto comercial, este será o tipo de desconto a ser abordado a
seguir.
• Desconto Racional: Nesta modalidade de desconto a “recompensa pela liquidação do título

antes de seu vencimento é calculada sobre o valor a ser liberado (Valor Atual).Incorpora os
conceitos e relações básicas de juros simples. Veja”:
J = P . i . n => D = VD . d . n
• Desconto Comercial: Nesta modalidade de desconto a “recompensa pela liquidação do título

antes de seu vencimento é calculada sobre o Valor Nominal do título. Incorpora os conceitos de
juros bancários que veremos detalhadamente a seguir”:
J = P . i . n => D = VN . d . n
Vamos considerar a seguinte simbologia:
N = valor nominal de um título. V = valor líquido, após o desconto.
Dc = desconto comercial. d = taxa de descontos

simples. n = número de períodos.
Teremos:
V = N - Dc
No desconto comercial, a taxa de desconto incide sobre o valor nominal N do título.
Logo:
Dc = Ndn
Substituindo,
vem: V = N(1 -
dn)
Exemplo:
Considere um título cujo valor nominal seja R$10.000,00. Calcule o desconto comercial a ser
concedido para um resgate do título 3 meses antes da data de vencimento, a uma taxa de
desconto de 5% a.m.
Solução:
V = 10000 . (1 - 0,05 . 3) = 8500
Dc = 10000 - 8500 = 1500
Resp: valor descontado = R$ 8.500,00; desconto = R$1.500,00
Desconto Bancário
Nos bancos, as operações de desconto comercial são realizadas de forma a contemplar as

despesas administrativas (um percentual cobrado sobre o valor nominal do título) e o IOF -
imposto sobre operações financeiras.
É óbvio que o desconto concedido pelo banco, para o resgate de um título antes do vencimento,
através desta técnica, faz com que o valor descontado seja maior, resultando num resgate de
menor valor para o proprietário do título.
Exemplo:
Um título de R$ 100.000,00 é descontado em um banco, seis meses antes do vencimento, à taxa de

desconto comercial de 5% a.m. O banco cobra uma taxa de 2% sobre o valor nominal do título como
despesas administrativas e 1,5% a.a. de IOF. Calcule o valor líquido a ser recebido pelo proprietário
do título e a taxa de juros efetiva da operação
Solução:
Desconto comercial: Dc = 100000 . 0,05 . 6 = 30000
Despesas administrativas: da = 100000 . 0,02 = 2000
IOF = 100000 . (0,015/360) . 180 = 750
Desconto total = 30000 + 2000 + 750 = 32750
Daí, o valor líquido do título será: 100000 - 32750 = 67250

Logo, V = R$ 67.250,00
A taxa efetiva de juros da operação será: i = [(100000/67250) - 1].100 = 8,12% a. m.
Observe que a taxa de juros efetiva da operação, é muito superior à taxa de desconto, o que é
amplamente favorável ao banco.
Duplicatas
Recorrendo a um dicionário encontramos a seguinte definição de duplicata: Título de crédito

formal, nominativo, emitido por negociante com a mesma data, valor global e vencimento da
fatura, e representativo e comprobatório de crédito preexistente (venda de mercadoria a prazo),
destinado a aceite e pagamento por parte do comprador, circulável por meio de endosso, e
sujeito à disciplina do direito cambiário.
Observação:
a) A duplicata deve ser emitida em impressos padronizados aprovados por Resolução do Banco
Central.
b) Uma só duplicata não pode corresponder a mais de uma fatura.

Considere que uma empresa disponha de faturas a receber e que, para gerar capital de giro, ela
dirija-se a um banco para trocá-las por dinheiro vivo, antecipando as receitas. Entende-se como
duplicatas, essas faturas a receber negociadas a uma determinada taxa de descontos com as
instituições bancárias.
Exemplo:
Uma empresa oferece uma duplicata de R$ 50000,00 com vencimento para 90 dias, a um
determinado banco. Supondo que a taxa de desconto acertada seja de 4% a. m. e que o banco,
além do IOF de 1,5% a.a. , cobra 2% relativo às despesas administrativas, determine o valor
líquido a ser resgatado pela empresa e o valor da taxa efetiva da operação.
Solução:
Desconto comercial = Dc = 50000 . 0,04 . 3 = 6000
Despesas administrativas = Da = 0,02 . 50000 = 1000

IOF = 50000(0,015/360).[90] = 187,50
Teremos então:
Valor líquido = V = 50000 - (6000 + 1000 + 187,50) = 42812,50
Taxa efetiva de juros = i = [(50000/42812,50) - 1].100 = 16,79 % a.t. = 5,60% a.m.

Resp: V = R$ 42812,50 e i = 5,60 % a.m.
Um título de R$ 5.000,00 vai ser descontado 60 dias antes do vencimento. Sabendo-se que a
taxa de juros é de 3% a.m., pede-se calcular o desconto comercial e o valor descontado.
Resposta: R$ (?)
Um banco realiza operações de desconto de duplicatas a uma taxa de desconto comercial de

12% a . a., mais IOF de 1,5% a . a. e 2% de taxa relativa a despesas administrativas. Além disto,
a título de reciprocidade, o banco exige um saldo médio de 10% do valor da operação. Nestas
condições, para uma duplicata de valor nominal R$ 50000,00 que vai ser descontada 3 meses
antes do vencimento, pede-se calcular a taxa efetiva de juros da operação. Resposta: R$ (?)
Fluxo de Caixa
Conjunto de entradas e saídas de dinheiro (caixa) ao longo do tempo. Um diagrama de fluxo de

caixa, é simplesmente a representação gráfica numa reta, dos períodos e dos valores monetários
envolvidos em cada período, considerando-se uma certa taxa de juros i.
Traça-se uma reta horizontal que é denominada eixo dos tempos, na qual são representados os
valores monetários, considerando-se a seguinte convenção:
• dinheiro recebido seta para cima

• dinheiro pago seta para baixo.
Exemplo:
Veja o diagrama de fluxo de caixa a seguir:
O diagrama da figura acima, por exemplo, representa um projeto que envolve investimento inicial
de 800, pagamento de 200 no terceiro ano, e que produz receitas de 500 no primeiro ano, 200 no
segundo, 700 no quarto e 200 no quinto ano.
Convenção: dinheiro recebido flecha para cima valor positivo
dinheiro pago flecha para baixo valor negativo
Vamos agora considerar o seguinte fluxo de caixa, onde C0, C1, C2, C3, ..., Cn são capitais
referidos às datas, 0, 1, 2, 3, ..., n para o qual desejamos determinar o valor presente (PV).
O problema consiste em trazer todos os capitais futuros para uma mesma data de referencia.
Neste caso, vamos trazer todos os capitais para a data zero. Pela fórmula de Valor Presente vista
acima, concluímos que o valor presente resultante - NPV - do fluxo de caixa, também conhecido
como Valor Presente Líquido (VPL), dado será:
Esta fórmula pode ser utilizada como critério de escolha de alternativas, como veremos nos
exercícios a seguir.
Exercícios:
1 - Numa loja de veículos usados são apresentados ao cliente dois planos para pagamento de um
carro:
Plano A: dois pagamentos, um de $ 1.500,00 no final do sexto mês e outro de $ 2.000,00 no

final do décimo segundo mês.
Plano B: três pagamentos iguais de $ 1.106,00 de dois em dois meses, com início no final do
segundo mês.
Sabendo-se que a taxa de juros do mercado é de 4% a.m., qual o melhor plano de pagamento?
Solução:
Inicialmente, devemos desenhar os fluxos de caixa correspondentes:
Plano A:
Plano B:
Teremos para o plano A:
Para o plano B, teremos:
Como o plano A nos levou a um menor valor atual (ou valor presente), concluímos que este
plano A é mais atraente do ponto de vista do consumidor.
Exercício:
1 - Um certo equipamento é vendido à vista por $ 50.000,00 ou a prazo, com entrada de $

17.000,00 mais três prestações mensais iguais a $ 12.000,00 cada uma, vencendo a primeira
um mês após a entrada. Qual a melhor alternativa para o comprador, se a taxa mínima de
atratividade é de 5% a.m.?
Solução:
Vamos desenhar os fluxos de caixa:
À vista:
A prazo:
Vamos calcular o valor atual para esta alternativa:
Como o valor atual da alternativa a prazo é menor, a compra a prazo neste caso é a melhor
alternativa, do ponto de vista do consumidor.
Exercício:
1 - Um equipamento pode ser adquirido pelo preço de $ 50.000,00 à vista ou, a prazo conforme o
seguinte plano:
Entrada de 30% do valor à vista, mais duas parcelas, sendo a segunda 50% superior à primeira,
vencíveis em quatro e oito meses, respectivamente. Sendo 3% a.m. a taxa de juros do mercado,
calcule o valor da última parcela.
Solução
Teremos:
Resolvendo a equação acima, obtemos x = 19013,00
Portanto, o valor da prestação é $19013,00.
Uma loja vende determinado tipo de televisor nas seguintes condições: R$ 400,00 de entrada,
mais duas parcelas mensais de R$ 400,00, no final de 30 e 60 dias respectivamente. Qual o valor
à vista do televisor se a taxa de juros mensal é de 3% ?
Resposta: R$ (?)
Noção Elementar de Inflação e Saldo Médio Bancário
Outro conceito importante no estudo da Matemática Financeira é o de inflação.
Entenderemos como INFLAÇÃO num determinado período de tempo, como sendo o aumento
médio de preços, ocorrido no período considerado, usualmente medido por um índice expresso
como uma taxa percentual relativa a este mesmo período.
Para ilustrar uma forma simples o conceito elementar de inflação apresentamos acima, vamos
considerar a tabela abaixo, onde está indicado o consumo médio mensal de uma determinada família
em dois meses distintos e os custos decorrentes associados:
Indicadores Mês 01 Mês 02
Produto Quantidade Preço ($) Subtotal Preço ($) Subtotal
Arroz 5 kg 1,20 6,00 1,30 6,50
Carne 15 kg 4,50 67,50 4,80 72,00
Feijão 4 kg 1,69 6,76 1,80 7,20
Óleo 2 latas 2,40 4,80 2,45 4,90
Leite 20 litros 1,00 20,00 1,10 22,00
Café 1 kg 7,60 7,60 8,00 8,00
Açúcar 10 kg 0,50 5,00 0,65 6,50
Passagens 120 0,65 78,00 0,75 90,00
TOTAL ********** 195,66 ********** 217,10
A variação percentual do preço total desta cesta de produtos, no período considerado é igual a:
V = [(217,10 / 195,66) - 1] x 100 = 0,1096 = 10,96 %
Diremos então que a inflação no período foi igual a 10,96 %.
Notas:
a) Para o cálculo de índices reais de inflação, o número de itens considerado é bastante superior
e são obtidos através de levantamento de dados em determinadas amostras da população, para
se determinar através de métodos estatísticos, a "cesta de mercado", que subsidiará os cálculos;
b) A metodologia sugerida no exemplo acima é conhecida como método de Laspeyres ;

c) Podemos entender agora os motivos que determinam as diferenças entre os índices de inflação
calculados entre instituições distintas tais como FIPE, FGV, DIEESE, entre outras.
Juros e saldo médio em contas correntes
Vamos considerar o caso de uma conta corrente, da qual o cliente saca e deposita recursos ao
longo do tempo. Vamos ver nesta seção, a metodologia de cálculo do saldo médio e dos juros
mensais decorrentes da movimentação dessa conta.
As contas correntes associadas aos "cheques especiais" são exemplos corriqueiros da aplicação
prática da metodologia a ser apresentada.
Juros em contas correntes (cheques especiais)
Considere os capitais C1, C2, C3, ... , Ck aplicados pelos prazos n1, n2, n3, ... , nk, à taxa de juros
simples i. A fórmula abaixo, permite o cálculo dos juros totais J produzidos no período
considerado:
J = i.(C1.n1 + C2.n2 + C3.n3 + ... + Ck.nk)
O cálculo dos juros pelo método acima (conhecido como "Método Hamburguês") é utilizado para a
determinação dos juros sobre os saldos devedores dos "cheques especiais".
Serie de Pagamentos
Série de pagamentos - é um conjunto de pagamentos de valores R1, R2, R3, ... Rn,
distribuídos ao longo do tempo correspondente a n períodos, podendo esses pagamentos
serem de valores constantes ou de valores distintos. O conjunto de pagamentos (ou

recebimentos) ao longo dos n períodos, constitui - se num fluxo de caixa. Vamos resolver a
seguir, os problemas nos quais R1 = R2 = R3 = ... Rn = R, ou seja: pagamentos (ou recebimentos)

iguais.
Quando a série de pagamentos (ou recebimentos) se inicia um período após a data
zero, o fluxo recebe o nome de POSTECIPADO. Quando o início dos pagamentos ou
recebimentos ocorre na data zero, o fluxo recebe o nome de ANTECIPADO.
Exemplos:
1 - Pagamentos no início dos períodos: Fluxo ANTECIPADO
2 - Pagamentos no final dos períodos: Fluxo POSTECIPADO

Fator de acumulação de capital – FAC
O problema a resolver é o seguinte:
Determinar a quantia S acumulada a partir de uma série uniforme de pagamentos iguais a R, sendo i
a taxa de juros por período
Vamos considerar dois casos: fluxo postecipado e fluxo antecipado.
NOTA: na calculadora HP12C, R é expressa pela tecla PMT (pagamentos periódicos).
Portanto R e PMT possuem o mesmo sentido, ou seja, a mesma interpretação. Da mesma

forma, S corresponde a FV na calculadora HP 12C.
A) Fluxo postecipado
Considere o fluxo de caixa postecipado a seguir, ou seja: os pagamentos são feitos nos finais dos
períodos.
Vamos transportar cada valor R para o tempo n, supondo que a taxa de juros é igual a i
, lembrando que se trata de um fluxo de caixa POSTECIPADO, ou seja, os pagamentos são

realizados no final de cada período.
Teremos:
S = R(1+i)n-1 + R(1+i)n-2 + R(1+i)n-3 + ... + R(1+i) + R
Colocando R em evidencia, teremos:
S = R[(1+i)n-1 + (1+i)n-2 + (1+i)n-3 + ... + (1+i) + 1]
Observe que a expressão entre colchetes é a soma dos n primeiros termos de uma progressão
geométrica de primeiro termo (1+i)n-1, último termo 1 e razão 1/(1+i).
Aplicando a fórmula da soma dos n primeiros termos de uma progressão geométrica, teremos:
Nota: em caso de dúvida, consulte sobre Progressão
Geométrica (1+i)n-1 + (1+i)n-2 + (1+i)n-3 + ... + (1+i) + 1 =
Substituindo o valor encontrado acima, vem finalmente que:
• o fator entre colchetes é denominado Fator de acumulação de capital – FAC(i,n).

• assim, teremos: S = R . FAC(i,n). Os valores de FAC(i,n) são tabelados. Na prática, utilizam-se
as calculadoras científicas ou financeiras, ao invés das tabelas.
Usando-se a simbologia adotada na calculadora HP 12C, onde R = PMT e S = FV, teremos a fórmula
a seguir:
Fator de valor atual – FVA
Considere o seguinte problema:
Determinar o principal P que deve ser aplicado a uma taxa i para que se possa retirar o valor R em
cada um dos n períodos subseqüentes.
Este problema também poderia ser enunciado assim: qual o valor P que financiado à taxa i por
período, pode ser amortizado em n pagamentos iguais a R?
Fluxo postecipado (pagamentos ao final de cada período, conforme figura a seguir):
Trazendo os valores R para o tempo zero, vem:
O fator entre colchetes representa a soma dos n primeiros termos de uma progressão geométrica de
primeiro termo 1/(1+i), razão 1/(1+i) e último termo 1/(1+i)n.
Teremos então, usando a fórmula da soma dos n primeiros termos de uma progressão geométrica.
O fato r entre colchetes será então igual a:
Substituindo, vem finalmente:
• o fator entre colchetes é denominado Fator de valor atual – FVA(i,n);
• assim, teremos: P = R . FVA(i,n). Os valores de FVA(i,n) são tabelados;
• observe que P corresponde a PV e R corresponde a PMT na calculadora HP 12C.

Usando a simbologia da calculadora HP 12C, a fórmula acima ficaria:
Sistema De Amortização De Empréstimos
Sistema De Amortização Constante – (SAC)
Nesse sistema as parcelas de amortização são iguais entre si. Os juros são calculados a cada
período multiplicando-se a taxa de juros contratada pelo saldo devedor existente no período.
• Amortização numa data genérica t

Os valores são sempre iguais e obtidos por A= P/n onde A 1 = A2 = A3 = ... An = A = cte e n = prazo
total
Isso implica que a soma das n amortizações iguais seja:
A  n.A  P
• Saldo Devedor numa data genérica t
No sistema SAC o saldo devedor decresce linearmente em um valor igual à amortização A = P/n .
Assim, o saldo devedor, logo após o pagamento da prestação ( AMORTIZAÇÃO + JUROS )
correspondente, será:
Assim, o valor dos juros pagos na referida data será:
Jt = Pi – (t – 1).Ai
ou então:
Jt = Ai (n – t + 1)
Onde: n = prazo total
t = o momento desejado
Somatório dos Juros
Como a variação de juros no Sistema SAC se trata de uma progressão aritmética, o somatório
dos juros de um determinado período se faz utilizando a fórmula do somatório dos n termos de
uma P.A.
Com isso:
( J 1 J )tt
 J =
t=1 2
Prestação Numa Data Genérica T
Soma-se a amortização do momento desejado (que é constante em todos os momentos) como

os juros referentes a este momento.
R1 A + J1
R2 A + J2
R3 A + J3
Rt A + Jt
Assim , o pagamento de um financiamento pelo sistema SAC, num prazo de n períodos e à

uma taxa i por período seria como o diagrama e a tabela abaixo:
DATA S aldo Devedor Juros Amortização P res tação
T P t = P t- 1 - A Jt = P t- 1 . i At = A = P / n Rt = A + Jt
0 P0=P - - -
1 P1=P–A J1 = P . i A1 = A R1 = A + J 1
2 P2=P1–A J2 = P 1 . i A2 = A R2 = A + J 2
3 P3=P2–A J3 = P 2 . i A3 = A R3 = A + J 3
4 P t = P t- 1 – A Jt = P t- 1 . i At = A R4 = A + J 4
n P n = P n- 1 – A Jn = P n- 1 . i An = A Rn = A + J n
Orde m de
Obte nção
2.º 3.º 1.º 4.º
das Parc e
las
Vejamos agora um exemplo numérico:
P = $ 1.000,00
n=4
prestações i
= 2% a.p.
t Saldo Devedor Amortização Juros P res tação
0 1.000,00 - - -
1 750,00 250,00 20,00 270,00
2 500,00 250,00 15,00 265,00
3 250,00 250,00 10.00 260,00
4 0,00 250,00 5,00 255,00
Sistema De Prestações Constantes - (PRICE)

Prestação Numa Data Genérica T
No sistema PRICE a prestação é constante e em qualquer data t o seu valor é dado por:
Rt = R1 = R2 = ... = Rn = cte.
Rt = R = P x FPR(i,n) = constante
Juros Numa Data Genérica T
Os juros de um determinado período são calculados sobre o saldo devedor do período anterior.
Jt = i . Pt-1
Ou Jt = Rt - At Rt = R = cte.
Jt = R - At
Ou Jt = R - At = R - A1(1 + i)t-1 A1 = R – J1
= R – P.i
Assim: Jt = R – ( R – P.i ) ( 1 + i )t-1
Amortização numa data genérica t
No sistema PRICE o crescimento das amortizações é exponencial ao longo do tempo.
Dado que At=R – Jt e J= P.i, então:
DATA 1 – final do 1.º período
Juros = J1 = P.i
Amortização = A1 = R – J1 = ( R - P.i)
Juros = J2 = P1.i = [ P (1 + i) – R ].i = [ P (1 + i).i – R.i ]
Amortização = A2 = R – J2 = R - P.( 1 + i).i + R = R.(1 + i ) – P.(1 + i).i
= (R – P.i) . (1 + i) = A2 = A1 (1 + i)
Juros = J3 = P2.i = P.i – A1.i – A1 (1 + i).i
Amortização = A3 = R – J3 = R - [P.i – A1.i - A1 (1 + i).i] A3

= (R - P.i) + A1.i + A1 (1 + i).i
= A1 + A1.i + A1 (1 + i).i
= A1 (1 + i) + A1 (1 + i).i
= A1 (1 + i).(1 + i)
A3 = A1 (1 + i)2
Então teríamos:
A2 = A1 ( 1 + i ) A3 = A1 ( 1 + i )2 A4 =
A1 ( 1 + i )3
... ..... ... An

= A1 ( 1 + i )n-1
O que comprovaria a expressão:
At = A1.(1 + i)t-1 ; para uma data genérica t ou At = A1. FPS(i%, ( t - 1))
Para testar a consistência da fórmula acima:
A1 = 22.192 t=3
i = 8% a.a. A3 = ?
At = A1.(1 + i)t-1 A3 = 22.192.(1 + 0,08)2 A3

= 22.192 x 1,1664 = 25.884,75
Ou
At = A1 x FPS [ i , (t-1) ] pois (1 + i)t-1 = FPS [ i , (t-1) ] desse modo, no exemplo
anterior teríamos:
A3 = 22.192 x FPS( 8%,2) = 22.192 x 1,1664 = 25.884,75
Saldo Devedor numa data genérica t
O Saldo devedor de um determinado período é dado pela diferença entre o saldo devedor do
período anterior e a amortização do período.
Pt = R x FRP [i%, ( n – t )] Pt = Pt-1 – At
Assim para um empréstimo P ;a taxa de juros i por período com um prazo de N períodos ;
poderíamos elaborar seguinte
Saldo Devedor Juros P res taçõ es Amortização

Cons tantes
Datas
(t ) P t = P t- 1 - At Jt = P t- 1 . i Rt = R At = R – Jt
0 Po=P - - -
1 P 1 = P – A1 J1 = P .i R A1 = R – J1
2 P 2 = P 1 – A2 J2 = P 1.i R A2 = R – J2
3 P 3 = P 2 – A3 J3 = P 2.i R A3 = R – J3
T P t = P t- 1 – At Jt = P t- 1.i R A t = R – Jt
. .... .... .... ....
N P n = P n- 1 – An Jn = P n- 1.i R An = R – Jn
n R n.R t n
TOTAIS Jt n.R At P
P
t 1
1
Ordem de
obtenção
4.º 2 .º 1.º 3 .º
de
parcelas
Vejamos agora um exemplo numérico:
P = 1.000,00
i = 2% a.p.
n = 4 prestações
t Saldo Devedor Amortização Juros P res tação
0 1.000,00 - - -
1 757,38 242,62 20,00 262,62
2 509,91 247,47 15,15 262,62
3 257,49 252,42 10,20 262,62
4 - 257,49 5,15 262,62
Um financiamento pelo Sistema Price pode ser calculado utilizando-se máquinas financeiras, pois
suas prestações são constantes.
Sistema De Amortização Mista – (SAM)
Aqui o valor da prestação é obtido através da média aritmética das prestações obtido através do
sistema PRICE e SAC.
Ex.:
P = 1.000,00 i = 8 % a.a. n = 4 anos
S IS T. P RICE
ANO Juros P res tação Amotização S aldo Final
S A LDO
DEVEDOR
1.000,00
1 1.000,00 80,00 301,92 221,92 778,08
2 778.08 62,25 301,92 239,67 538,41
3 538,41 43,07 301,92 258,85 279,56
4 270,56 22,36 301,92 279,56
S IS T. SAC
ANO Juro s P res tação Amotização S aldo Final
S A LDO
DEVEDOR
1.000,00
1 100,00 80,00 330,00 250,00 750,00
2 750,00 60,00 310,00 250,00 500,00
3 500,00 40,00 290,00 250,00 250,00
4 250,00 20,00 270,00 250,00
S IST. SAM
Ano P res t . P RICE P REST. SAC S OMA P REST. S AM
1 301,92 330,00 631,92 315,96
2 301,92 310,00 611,92 305,96
3 301,92 290,00 591,92 295,96
4 301,92 270,00 571,92 285,96
Essa modalidade de pagamento é conhecida como Sistema de Amortização Mista
(SAM) e vem sendo utilizada na liquidação de financiamento imobiliário.
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SISTEMA DE EQUAÇÃO
Sistema de Equação
Os sistemas a seguir envolverão equações do 1º e do 2º grau, lembrando de que suas

representações gráficas constituem uma reta e uma parábola, respectivamente. Resolver um sistema
envolvendo equações desse modelo requer conhecimentos do método da substituição de termos.
Observe as resoluções comentadas a seguir:
Exemplo 1
Isolando x ou y na 2ª equação do sistema:

x+y=6
x=6–y
Substituindo o valor de x na 1ª equação:
x² + y² = 20
(6 – y)² + y² = 20
(6)² – 2 * 6 * y + (y)² + y² = 20
36 – 12y + y² + y² – 20 = 0
16 – 12y + 2y² = 0
2y² – 12y + 16 = 0 (dividir todos os membros da equação por 2)
y² – 6y + 8 = 0
∆ = b² – 4ac
∆ = (–6)² – 4 * 1 * 8
∆ = 36 – 32
∆=4
a = 1, b = –6 e c = 8
Determinando os valores de x em relação aos valores de y obtidos:
Para y = 4, temos:
x=6–y
x=6–4
x=2
Par Ordenado (2; 4)
Para y = 2, temos:
x=6–y
x=6–2
x=4
Par ordenado (4; 2)
S = {(2: 4) e (4; 2)}
Exemplo 2
Isolando x ou y na 2ª equação:
x – y = –3
x=y–3
Substituindo o valor de x na 1ª equação:
x² + 2y² = 18
(y – 3)² + 2y² = 18
y² – 6y + 9 + 2y² – 18 = 0
3y² – 6y – 9 = 0 (dividir todos os membros da equação por 3)
y² – 2y – 3 = 0
∆ = b² – 4ac
∆ = (–2)² – 4 * 1 * (–3)
∆ = 4 + 12
∆ = 16
a = 1, b = –2 e c = –3
Determinando os valores de x em relação aos valores de y obtidos:
Para y = 3, temos:
x=y–3
x=3–3
x=0
Par Ordenado (0; 3)

Para y = –1, temos:
x=y–3
x = –1 –3
x = –4
Os sistemas de equações nada mais são do que estratégias que nos permitem resolver problemas e
situações que envolvem mais de uma variável e pelo menos duas equações. Se as equações
presentes no sistema envolverem apenas a adição e a subtração das incógnitas, dizemos que se
trata de um sistema de equações do 1° grau. Podemos resolver esse sistema de duas formas,
através da representação gráfica ou algebricamente. Na forma algébrica, dispomos de duas
alternativas, o método da adição ou da substituição.
No caso de uma multiplicação entre as incógnitas ou, simplesmente, de uma delas aparecer como
uma potência de expoente 2, dizemos que o sistema envolve também equações de 2° grau. Para
resolver um sistema desse tipo, as estratégias são as mesmas citadas anteriormente, mas podem
haver mais soluções nesse caso.
Vejamos alguns exemplos de resolução de sistemas de equações do 1° e do 2° grau:
1° Exemplo:
Observe que, nesse exemplo, a equação x·y = 15 fornece um produto entre as incógnitas x e y,
portanto, essa é uma equação do 2° grau. Para resolvê-la, vamos utilizar o método da substituição.
Na segunda equação, isolaremos x:
2x – 4y = – 14
2x = 4y – 14
x = 4y – 14
2
x = 2y – 7
Agora substituiremos x = 2y – 7 na primeira equação:
x·y = 15
(2y – 7)·y = 15
2y² – 7y – 15 = 0
Para encontrar os possíveis valores de y, utilizaremos a fórmula de Bhaskara:
Δ = b² – 4.a.c
Δ = (– 7)² – 4.2.(– 15)
Δ = 49 + 120
Δ = 169
y = – b ± √Δ
2.a
y = – (– 7) ± √169
2.2
y = 7 ± 13
4
y1 = 7 + 13
y2 = 7 – 13
4
4
y1 = 20
y2 = – 6
4
4
y1 = 5 y2 = – 3
Agora podemos substituir os valores encontrados para y em x·y = 15 com o objetivo de determinar os
valores de x:
x2 · y2 = 15
x1 · y1 = 15
x2 · (– 3) = 15
x1 · 5 = 15
2
x1 = 15
x2 = 15 . (– 2)
5
3
x1 = 3
x2 = – 10
Podemos afirmar que a equação possui duas soluções do tipo (x, y), são elas: (3, 5) e (– 10, – 3/2).
2° Exemplo:
Para resolver esse sistema, utilizaremos o método da adição. Para tanto, vamos multiplicar a
primeira equação por – 2. Nosso sistema ficará da seguinte forma:
(– 2x² + 2x²) + (– 4y² – 3y²) = (– 178 + 150)

0x² – 7y² = – 28
7y² = 28
y² = 28
7
y = ±√4
y1 = + 2
y2 = – 2
Agora nós podemos substituir os valores encontrados para y na primeira equação com o objetivo de
obter os valores de x:
x² + 2y1² = 89 x² + 2y2² = 89
x² + 2.(2)² = 89 x² + 2.(– 2)² = 89
x² + 8 = 89 x² + 8 = 89
x² = 81 x² = 81
x = ±√81 x = ±√81
x1 = + 9 x3 = + 9
x2 = – 9 x4 = – 9
Podemos afirmar que a equação possui quatro soluções: (9, 2), (– 9, 2), ( 9, – 2) e (– 9, – 2).
3° Exemplo:
Na resolução desse sistema de equações, utilizaremos o método da substituição. Na segunda

equação, vamos isolar x:
2x – 3y = 2
2x = 3y + 2
x = 3y + 2
2
x = 3y + 1
2
Substituiremos x na primeira equação:
x² + 2y² = 1
(3y/2 + 1)² + 2y² = 1
9y² + 3y + 1 + 2y² = 1
4
Multiplicaremos toda a equação por 4:
9y² + 12 y + 4 + 8y² = 4
17y² + 12 y = 0
Para encontrar os possíveis valores de y, vamos utilizar a fórmula de Bhaskara:
Δ = b² – 4.a.c
Δ = 12² – 4.17. 0
Δ = 144
y = – b ± √Δ
2.a
y = – 12 ± √144
2.17
y = – 12 ± 12
34
y2 = – 12 – 12
Y1 = – 12 + 12
34
34
y2 = – 24
y1 = 0
34
34
y2 = – 12
y1 = 0
17
Substituindo os valores encontrados para y em 2x – 3y = 2, podemos determinar os valores de x:
2x – 3y2 = 2
2x – 3·(– 12/17)= 2
2x – 3y1 = 2 2x + 36 = 2
2x – 3·0 = 2 17
2x – 0 = 2 2x = 2 – 36
x=2 17
2 2x = – 2
x1 = 1 17
x2 = – 1
17
Podemos afirmar que a equação possui duas soluções do tipo (x, y), são elas: (1, 0) e (– 1/17, – 12/17).
O Que É Razão?
A razão é a forma mais comum e prática de se fazer a comparação relativa entre duas grandezas.
Para isto, é necessário que ambas estejam na mesma unidade de medida. Por exemplo: só
poderemos obter a razão entre o comprimento de duas ruas, se as duas estiverem em quilômetros,
mas não poderemos obtê-la caso uma esteja em metros e a outra em quilômetros, ou qualquer outra
unidade de medida diferente. Neste caso, é preciso escolher uma unidade de medida e converter
uma das grandezas para a escolhida.
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Para obtermos a razão entre dois números a e b, por exemplo, dividimos a por b. Vale ressaltar
que b deve ser diferente de zero. Ou seja, chamamos de razão entre a e b o quociente a/b=k. (Lê-se
“a está para b”).
O numerador a recebe o nome de antecedente, e o denominador b é denominado consequente dessa

razão.
Veja o exemplo a seguir:
Exemplo: Uma loja tem 1200m² de área construída e 3000m² de área livre. Qual é a razão da área
construída para a área livre?
Para resolvermos o problema, aplicamos a razão = área construída/área livre = 1200/3000 = 2/5.
Ou seja, isto significa que a área construída representa 2/5 = 0,4 ou 40% da área livre.
O conceito de razão é ainda aplicado para calcularmos escala, velocidade média e densidade.
O que é proporção?
A proporção é a expressão que indica uma igualdade entre duas ou mais razões. Dados quatro
números racionais A, B, C e D diferentes de zero, a proporção pode ser expressa da seguinte forma:
A/B = C/D.
O antecedente da primeira razão (A) e o consequente da segunda (D) são chamados de extremos,
enquanto o consequente da primeira razão (B) e o antecedente da segunda razão (C) são chamados
de meios.
A propriedade fundamental da proporção
Uma proporção também pode ser escrita como a igualdade entre os produtos, da seguinte maneira:
A.D = B.C. Esta é a propriedade fundamental da proporção, em que o produto dos meios é igual ao
produto dos extremos.
Exemplo: Na sala A de uma determinada escola, temos 3 meninas para cada 4 meninos, ou seja,
temos a razão de 3 para 4, cuja divisão é igual a 0,75.
Na sala B da mesma escola, temos 6 meninas para cada 8 meninos, ou seja, a razão é de 6 para 8,
que é igual a 0,75. Ambas as razões são iguais a 0,75 e, por isso, são chamadas de proporção.
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EQUAÇÕES POLINOMIAIS DO 2 GRAU
Equações Polinomiais do 2 Grau
Equação polinomial ou algébrica é toda equação da forma p(x) = 0, em que p(x) é um polinômio:
p(x) = anxn + an-1xn-1 + ... + a1x + a0 de grau n, com n ≥ 1. Veja alguns exemplos:
x4 + 9x2 – 10x + 3 = 0
10x6 – 2x5 + 6x4 + 12x3 – x2 + x + 7 = 0

x8 – x6 – 6x + 2 = 0
x10 – 6x2 + 9 = 0
As raízes de uma equação polinomial constituem o conjunto solução da equação. Para as equações
em que o grau é 1 ou 2, o método de resolução é simples e prático. Nos casos em que o grau dos
polinômios é 3 ou 4, existem expressões para a obtenção da solução.
Teorema Fundamental da Álgebra (TFA)
Toda equação polinomial p(x) = 0, de grau n onde n ≥ 1, admite pelo menos uma raiz complexa.
Exemplo 1
Determine o valor do coeficiente K, sabendo que 2 é a raiz da equação:

2x4 + kx3 – 5x2 + x – 15 = 0
Se 2 é raiz da equação, então temos:
2(2)4 + k(2)3 – 5(2)2 + 2 – 15 = 0

2*16 + k*8 – 5*4 + 2 – 15 = 0
32 + 8k – 20 + 2 – 15 = 0
8k + 34 – 35 = 0
8k – 1 = 0
8k = 1
k = 1/8
Temos que o valor do coeficiente k é 1/8.
Exemplo 2
Determine o valor de m, sabendo que –3 é raiz da equação: mx3 + (m + 2)x2 – 3x – m – 8 = 0.
Temos que:
m(–3)3 + (m + 2)( –3)2 – 3(–3) – m – 8 = 0

m(–27) + (m + 2)(9) + 9 – m – 8 = 0
–27m + 9m + 18 + 9 – m – 8 = 0
–27m + 9m – m = 8 – 18 – 9
– 19m = –19
m=1
O valor de m é 1.
A equação do segundo grau recebe esse nome porque é uma equação polinomial de grau dois, cujo
termo de maior grau está elevado ao quadrado.
É representada sob a forma:
ax2 + bx + c = 0
Donde x é a incógnita (termo variável), a, b e c são números reais e coeficientes da equação, sendo
“a” um valor diferente de 0 (a ≠ 0).
A equação de 2º grau também recebe o nome de equação quadrática.
Fórmula de Bhaskara
Observe que a equação de 2º Grau busca encontrar valores reais, denominados de raiz da equação.
A Fórmula de Bhaskara é a fórmula geral para resolução da equação do segundo grau, uma vez que
determina as raízes (valores) de uma equação quadrática:
O discriminante da equação designa a letra grega delta (Δ) que equivale à expressão valor b2 –
4ac.
Importante ressaltar que se o valor de Δ for maior que zero (Δ > 0), a equação terá duas raízes reais
e distintas.
Se Δ for igual a zero (Δ = 0), a equação apresentará somente uma raiz.
E se Δ for menor que zero (Δ < 0), a equação não apresentará raízes reais.
Equações do Segundo Grau Completas e Incompletas
Na equação de segundo grau completa utiliza-se a fórmula de Bhaskara.
Os coeficientes a, b e c são diferentes de zero (a, b, c ≠ 0). Por exemplo:
5 x2 + 2x + 2 = 0
a=5
b=2
c=2
Uma equação é incompleta do segundo grau quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0. Para resolver uma

equação deste tipo pode-se ou não utilizar a fórmula de Bhaskara.
Por exemplo:
2 x2 = 0
a=2
b=0
c=0
Leia também Inequação .
Expressões Algébricas
Expressões algébricas são expressões matemáticas que apresentam números, letras e operações.
As expressões desse tipo são usadas com frequência em fórmulas e equações.
As letras que aparecem em uma expressão algébrica são chamadas de variáveis e representam um
valor desconhecido.
Os números escritos na frente das letras são chamados de coeficientes e deverão ser multiplicados
pelos valores atribuídos as letras.
Exemplos
a) x + 5
b) b2 – 4ac
Cálculo de uma Expressão Algébrica
O valor de uma expressão algébrica depende do valor que será atribuído às letras.
Para calcular o valor de uma expressão algébrica devemos substituir os valores das letras e efetuar
as operações indicadas. Lembrando que entre o coeficiente e a letras, a operação é de multiplicação.
Exemplo
O perímetro de um retângulo é calculado usando a fórmula:
P = 2b + 2h
Substituindo as letras com os valores indicados, encontre o perímetro dos seguintes retângulos
Simplificação de Expressões Algébricas
Podemos escrever as expressões algébricas de forma mais simples somando seus termos
semelhantes (mesma parte literal).
Para simplificar iremos somar ou subtrair os coeficientes dos termos semelhantes e repetir a parte
literal.
Exemplos
a) 3xy + 7xy4 - 6x3y + 2xy - 10xy4 = (3xy + 2xy) + (7xy4 - 10xy4) - 6x3y = 5xy - 3xy4 - 6x3y
b) ab - 3cd + 2ab - ab + 3cd + 5ab = (ab + 2ab - ab + 5ab) + (- 3cd + 3cd) = 7ab
Fatoração de Expressões Algébricas
Fatorar significa escrever uma expressão como produto de termos.
Transformar uma expressão algébrica em uma multiplicação de termos, frequentemente nos permite
simplificar a expressão.
Para fatorar uma expressão algébrica podemos usar os seguintes casos:
Fator comum em evidência: ax + bx = x (a.b)
Agrupamento: ax + bx + ay + by = x . (a + b) + y . (a + b) = (x + y) . (a.b)
Trinômio Quadrado Perfeito (Adição): a2 + 2ab + b2 = (a + b)2
Trinômio Quadrado Perfeito (Diferença): a2 – 2ab + b2 = (a – b)2
Diferença de dois quadrados: (a + b) . (a – b) = a2 – b2
Cubo Perfeito (Soma): a3 + 3a2b + 3ab2 + b3 = (a + b)3
Cubo Perfeito (Diferença): a3 - 3a2b + 3ab2 - b3 = (a - b)3
Monômios
Quando uma expressão algébrica apresenta apenas multiplicações entre o coeficiente e as letras
(parte literal), ela é chamada de monômio.
Exemplos
a) 3ab
b) 10xy2z3
c) bh (quando não aparece nenhum número no coeficiente, seu valor é igual a 1)
Os monômios semelhantes são os que apresentam a mesma parte literal (mesmas letras com
mesmos expoentes).
Os monômios 4xy e 30xy são semelhantes. Já os monômios 4xy e 30x 2y3 não são semelhantes, pois
as letras correspondentes não possuem o mesmo expoente.
Polinômios
Quando uma expressão algébrica possui somas e subtrações de monômios não semelhantes é
chamada de polinômio.
Exemplos
a) 2xy + 3 x2y - xy3

b) a + b
c) 3abc + ab + ac + 5 bc
Operações Algébricas
Soma e subtração
A soma ou a subtração algébrica é feita somando-se ou subtraindo-se os coeficientes dos termos

semelhantes e repetindo a parte literal.
Exemplo
a) Somar (2x2 + 3xy + y2) com (7x2 - 5xy - y2)
(2x2 + 3xy + y2) + (7x2 - 5xy - y2) = (2 + 7) x2 + (3 - 5) xy + (1 - 1) y2 = 9x2 - 2xy
b) Subtrair (5ab - 3bc + a2) de (ab + 9bc - a3)
É importante observar que o sinal de menos na frente dos parênteses inverte todos os sinais de
dentro dos parênteses.
(5ab - 3bc + a2) - (ab + 9bc - a3) = 5ab - 3bc + a2 - ab - 9bc + a3 =

(5 - 1) ab + (- 3 - 9)bc + a2 + a3 = 4ab -12bc + a2 + a3
Multiplicação
A multiplicação algébrica é feita multiplicando-se termo a termo.
Para multiplicar a parte literal, usamos a propriedade da potenciação para multiplicação de mesma
base: "repete-se a base e soma-se os expoentes".
Exemplo
Multiplicar (3x2 + 4xy) com (2x + 3)
(3x2 + 4xy) . (2x + 3) = 3x2 . 2x + 3x2 . 3 + 4xy . 2x + 4xy . 3 = 6x3 + 9x2 + 8x2y + 12xy
Divisão de um polinômio por um monômio
A divisão de um polinômio por um monômio é feita dividindo os coeficientes do polinômio pelo

coeficiente do monômio. Na parte literal, usa-se a propriedade da divisão de potência de mesma base
(repete-se a base e subtrai os expoentes).
Exemplo
Para saber mais, leia também:
• Expressões Numéricas
• Produtos Notáveis
• Função Polinomial
A função determina uma relação entre os elementos de dois conjuntos. Podemos defini-la utilizando
uma lei de formação, em que, para cada valor de x, temos um valor de f(x). Chamamos x de domínio
e f(x) ou y de imagem da função.
A formalização matemática para a definição de função é dada por: Seja X um conjunto com
elementos de x e Y um conjunto dos elementos de y, temos que:
f: x → y
Assim sendo, cada elemento do conjunto x é levado a um único elemento do conjunto y. Essa
ocorrência é determinada por uma lei de formação.
A partir dessa definição, é possível constatar que x é a variável independente e que y é a variável
dependente. Isso porque, em toda função, para encontrar o valor de y, devemos ter inicialmente o
valor de x.
Tipos de funções
As funções podem ser classificadas em três tipos, a saber:
• Função injetora ou injetiva
Nessa função, cada elemento do domínio (x) associa-se a um único elemento da imagem f(x).
Todavia, podem existir elementos do contradomínio que não são imagem. Quando isso acontece,
dizemos que o contradomínio e imagem são diferentes. Veja um exemplo:
• Conjunto dos elementos do domínio da função: D(f) = {-1,5, +2, +8}
• Conjunto dos elementos da imagem da função: Im(f) = {A, C, D}
• Conjunto dos elementos do contradomínio da função: CD(f) = {A, B, C, D}
• Função Sobrejetora ou sobrejetiva
Na função sobrejetiva, todos os elementos do domínio possue um elemento na imagem. Pode

acontecer de dois elementos do domínio possuírem a mesma imagem. Nesse caso, imagem e
contradomínio possuem a mesma quantidade de elementos.
• Conjunto dos elementos do domínio da função: D(f) = {-10, 2, 8, 25}
• Conjunto dos elementos da imagem da função: Im (f) = {A, B, C}
• Conjunto dos elementos do contradomínio da função: CD (f) = {A, B, C}
• Função bijetora ou bijetiva
Essa função é ao mesmo tempo injetora e sobrejetora, pois, cada elemento de x relaciona-se a um
único elemento de f(x). Nessa função, não acontece de dois números distintos possuírem a mesma
imagem, e o contradomínio e a imagem possuem a mesma quantidade de elementos.
• Conjunto dos elementos do domínio da função: D(f) = {-12, 0, 1, 5}

2
• Conjunto dos elementos da imagem da função: Im (f) = {A, B, C, D}
• Conjunto dos elementos do contradomínio da função: CD (f) = {A, B, C, D}
As funções podem ser representadas graficamente. Para que isso seja feito, utilizamos duas
coordenadas, que são x e y. O plano desenhado é bidimensional. A coordenada x é chamada de
abscissa e a y, de ordenada. Juntas em funções, elas formam leis de formação. Veja a imagem do
gráfico do eixo x e y:
Do último ano do Fundamental e ao longo do Ensino Médio, geralmente estudamos doze funções,
que são:
1 – Função constante;
2 – Função par;
3 – Função ímpar;
4 – Função afim ou polinomial do primeiro grau;
5 – Função Linear;
6 – Função crescente;
7 – Função decrescente;
8 – Função quadrática ou polinomial do segundo grau;
9 – Função modular;
10 – Função exponencial;
11 – Função logarítmica;
12 – Funções trigonométricas;
13 – Função raiz.
Mostraremos agora o gráfico e a fórmula geral de cada uma das funções listadas acima:
1 - Função constante
Na função constante, todo valor do domínio (x) tem a mesma imagem (y).
Fórmula geral da função constante:
f(x) = c
x = Domínio
f(x) = Imagem
c = constante, que pode ser qualquer número do conjunto dos reais.
Exemplo de gráfico da função constante: f(x) = 2
2 – Função Par
A função par é simétrica em relação ao eixo vertical, ou seja, à ordenada y. Entenda simetria como
sendo uma figura/gráfico que, ao dividi-la em partes iguais e sobrepô-las, as partes coincidem-se
perfeitamente.
Fórmula geral da função par:
f(x) = f(- x)
x = domínio
f(x) = imagem
- x = simétrico do domínio
Exemplo de gráfico da função par: f(x) = x2
3 – Função ímpar
A função ímpar é simétrica (figura/gráfico que, ao dividi-la em partes iguais e sobrepô-las, as partes
coincidem-se perfeitamente) em relação ao eixo horizontal, ou seja, à abscissa x.
Fórmula geral da função ímpar
f(– x) = – f(x)
– x = domínio
f(– x) = imagem
- f(x) = simétrico da imagem
Exemplo de gráfico da função ímpar: f(x) = 3x
4 – Função afim ou polinomial do primeiro grau
Para saber se uma função é polinomial do primeiro grau, devemos observar o maior grau da
variável x (termo desconhecido), que sempre deve ser igual a 1. Nessa função, o gráfico é uma reta.
Além disso, ela possui: domínio x, imagem f(x) e coeficientes a e b.
Fórmula geral da função afim ou polinomial do primeiro grau
f(x) = ax + b
x = domínio
f(x) = imagem
a = coeficiente
b = coeficiente
Exemplo de gráfico da função polinomial do primeiro grau: f(x) = 4x + 1
5 – Função Linear
A função linear tem sua origem na função do primeiro grau (f(x) = ax + b). Trata-se de um caso
particular, pois b sempre será igual a zero.
Fórmula geral da função linear
f(x) = ax
x = domínio
f(x) = imagem
a = coeficiente
Exemplo de gráfico da função linear: f(x) = -x/3
6 – Função crescente
A função polinomial do primeiro grau será crescente quando o coeficiente a for diferente de zero e
maior que um (a > 1).
Fórmula geral da função crescente
f(x) = + ax + b
x = domínio
f(x) = imagem
a = coeficiente sempre positivo
b = coeficiente
Exemplo de gráfico da função crescente: f(x) = 5x
7 – Função decrescente
Na função decrescente, o coeficiente a da função do primeiro grau (f(x) = ax + b) é sempre negativo.
Fórmula geral da função decrescente
f(x) = - ax + b
x= domínio/ incógnita
f(x) = imagem
- a = coeficiente sempre negativo
b = coeficiente
Exemplo de gráfico da função decrescente: f(x) = - 5x
8 – Função quadrática ou polinomial do segundo grau
Identificamos que uma função é do segundo grau quando o maior expoente que acompanha a
variável x (termo desconhecido) é 2. O gráfico da função polinomial do segundo grau sempre será
uma parábola. A sua concavidade muda de acordo com o valor do coeficiente a. Sendo assim,
se a é positivo, a concavidade é para cima e, se for negativo, é para baixo.
Fórmula geral da função quadrática ou polinomial do segundo grau
f(x) = ax2 + bx + c
x = domínio
f(x) = imagem
a = coeficiente que determina a concavidade da parábola.
b = coeficiente.
c = coeficiente.
Exemplo de gráfico da função polinomial do segundo grau: f(x) = x2 – 6x + 5
9 – Função modular
A função modular apresenta o módulo, que é considerado o valor absoluto de um número e é

caracterizado por (| |). Como o módulo sempre é positivo, esse valor pode ser obtido tanto negativo
quanto positivo. Exemplo: |x| = + x ou |x| = - x.
Fórmula geral da função modular
f(x) = x, se x≥ 0
ou
f(x) = – x, se x < 0
x = domínio
f(x) = imagem
- x = simétrico do domínio
Exemplo de gráfico da função modular: f(x) =
10 – Função exponencial
Uma função será considerada exponencial quando a variável x estiver no expoente em relação à
base de um termo numérico ou algébrico. Caso esse termo seja maior que 1, o gráfico da função
exponencial é crescente. Mas se o termo for um número entre 0 e 1, o gráfico da função exponencial
é decrescente.
Fórmula geral da função exponencial
f(x) = ax
a > 1 ou 0 < a < 1
x = domínio
f(x) = imagem
a = Termo numérico ou algébrico
Exemplo de gráfico da função exponencial crescente: f(x) = (2)x, para a = 2
Exemplo de gráfico da função exponencial decrescente: f(x) = (1/2)x para a = ½
11 - Função logarítmica
Na função logarítmica, o domínio é o conjunto dos números reais maiores que zero e o
contradomínio é o conjunto dos elementos dependentes da função, sendo todos números reais.
Fórmula geral da função logarítmica
f(x) = loga x
a = base do logaritmo
f(x) = Imagem/ logaritmando
x = Domínio/ logaritmo
Exemplo de gráfico da função logarítmica: f(x) = log10 (5x - 6)
12 – Funções trigonométricas
As funções trigonométricas são consideradas funções angulares e são utilizadas para o estudo dos
triângulos e em fenômenos periódicos. Podem ser caracterizadas como razão de coordenadas dos
pontos de um círculo unitário. As funções consideradas elementares são:
- Seno: f(x) = sen x
- Cosseno: f(x) = cos x
- Tangente: f(x) = tg x
Exemplo de gráfico da função trigonométrica seno: f(x) = sen (x + 2)
Exemplo de gráfico da função trigonométrica cosseno: f(x) = cos (x + 2)
Exemplo de gráfico da função tangente: f(x) = tg (x + 2)
13 – Função raiz
O que determina o domínio da função raiz é o termo n que faz parte do expoente. Se n for ímpar, o
domínio (x) será o conjunto dos números reais; se n for par, o domínio (x) será somente os números
reais positivos. Isso porque, quando o índice é par, o radicando (termo que fica dentro da raiz) não
pode ser negativo.
Fórmula geral da função raiz
f(x) = x 1/n
f(x) = Imagem
x = domínio/ base
1/n = expoente
Exemplo de gráfico da função raiz: f(x) = (x)1/2
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ESPAÇO E FORMA DA CONGRUNCIA
Espaço e Forma
Sabemos que triângulos são polígonos. Sendo assim, o estudo que é feito para identificar a
semelhança de figuras poligonais será válido para o estudo da semelhança de triângulos. Com isso,
dois triângulos serão semelhantes se satisfizerem duas condições simultaneamente: se seus lados
correspondentes possuírem medidas proporcionais e se os ângulos correspondentes forem iguais
(congruentes).
Se invertermos a afirmação feita acima, teremos um fato verdadeiro: as condições são satisfeitas
somente quando os triângulos são semelhantes.
Vejamos um desenho para que possamos compreender melhor:
Antes, temos que determinar a correspondência dos vértices de cada triângulo, pois assim
determinaremos a correspondência dos lados e dos ângulos entre estes dois triângulos.
Os vértices A, B, C correspondem, respectivamente, aos vértices A’, B’, C’. Sendo assim,
montaremos as razões de proporcionalidade entre os lados correspondentes.
Uma das condições é que todos os lados correspondentes possuam uma proporcionalidade, que
chamaremos neste caso de k. Ressaltando que essa razão foi construída pela divisão de cada lado
correspondente: veja que o lado A’B’ do segundo triângulo corresponde ao lado AB do primeiro
triângulo. Por este fato, a divisão foi feita entre eles, e de mesmo modo com os outros lados.
Entretanto, apenas a condição de proporcionalidade dos lados não é suficiente para afirmarmos a
semelhança entre os dois triângulos. Necessitamos que seus ângulos correspondentes sejam iguais.
Sendo assim, indicaremos a semelhança destes triângulos desta forma:
Exemplo:
Verifique se os triângulos a seguir são proporcionais.
Ao verificarmos a congruência dos ângulos, teremos que:
Temos agora que verificar a proporcionalidade dos lados.
Note que todos os lados possuem a mesma razão de proporcionalidade (1/2).
Sendo assim, podemos afirmar que
noções geométricas de paralelismo perpendicularismo
Paralelismo, perpendicularismo e ângulos
Paralelismo entre retas
Duas retas paralelas têm as projeções de mesmo índice paralelas ou pontuais. No caso de retas de
perfil, o paralelismo deve ser verificado pelo rebatimento.
Paralelismo entre reta e plano
Uma reta é paralela a um plano quando não está contida nesse plano e é paralela a alguma reta
desse plano.
Paralelismo entre planos
Dois planos são paralelos quando um deles contém duas retas concorrentes respectivamente
paralelas a duas retas concorrentes do outro. Como consequência, os traços de mesmo índice do
plano serão paralelos entre si.
Perpendicularismo
1. Uma reta x é perpendicular a um plano α quando for simultaneamente perpendicular a duas

retas r e s, concorrentes desse plano.
2. Um plano β é perpendicular a um plano α quando ele contém uma reta xperpendicular a α.
3. Aplicação na Geometria Descritiva:
Ângulo entre duas retas
Para se obter a VG do ângulo formado por duas retas r e s, concorrentes, podemos usar o
rebatimento do plano determinado por elas ou a construção do triângulo OAB, por meio da obtenção
das VGs dos segmentos OA, OB e AB, como mostra a figura abaixo.
Se as retas r e s forem reversas, toma-se uma reta t, paralela a s e concorrente com r e determina-se
o ângulo entre r e t.
Obs: se as retas não forem ortogonais, o ângulo entre elas será considerado sempre o agudo.
Ângulo entre uma reta e um plano
Ângulo entre dois planos secantes
Perímetro, área e volume: aprenda a diferenciar e a calcular!
Geometria é recorrente nas provas do Enem. É um dos temas cotados para cair na prova neste
ano. Se você tem dificuldade, a coluna desta quarta-feira (20) da Khan Academy pode te ajudar! Em
primeiro lugar, vamos definir cada um deles antes de acompanharmos por meio da videoaulas a
resolução de exercícios.
O perímetro é a soma das medidas dos lados de um retângulo. Isso equivale ao contorno da
forma a ser calculada. Um exemplo prático, se quisermos calcular a quantidade de cerca elétrica
necessária para contornar um terreno, que tem 6 de comprimento e 8 de largura, a expressão para
achar o perímetro é 8 + 8 + 6 + 6.
A área pode ser definida como a medida de superfície, descoberta a partir da base multiplicada
pela altura. Utilizamos essa expressão quando vamos calcular a superfície de um campo de futebol.
Já o volume corresponde ao espaço que a forma ocupa, portanto, é a multiplicação da altura pela
largura e pelo comprimento. O volume serve, por exemplo, quando queremos calcular a quantidade
de água em uma piscina.
Podemos encontrar o volume de todos os sólidos geométricos. O volume corresponde à “capacidade”

desse sólido. Tente imaginar alguns sólidos geométricos, é possível preenchê-lo com algum material,
como a água? Se existe essa possibilidade, podemos realizar o cálculo do volume para cada objeto
pensado. Se por acaso é impossível preencher a figura que você imaginou, é porque, provavelmente,
ela é uma figura plana bidimensional, como um quadrado, um triângulo ou um círculo. Vejamos então
algumas fórmulas para o cálculo de volume de sólidos:
1. Volume de um prisma qualquer
O volume de um prisma qualquer pode ser calculado multiplicando-se a área da base pela altura
Um prima é um poliedro que possui uma base inferior e uma base superior. Essas bases são
paralelas e congruentes, isto é, possuem as mesmas formas e dimensões, e não se interceptam.
Para determinarmos o volume de um prisma qualquer, nós calculamos a área de sua base para, em
seguida, multiplicá-la pela sua altura. Sendo assim:
V = (área da base) . altura
Na imagem acima, a área do prisma de base retangular pode ser calculada por:
V=a.b.c
Já a área do prisma de base triangular é dada por:
V=a.b.c
2
2. Volume de um cilindro
O volume de um cilindro é calculado multiplicando-se a área da base pela altura
Assim como ocorre com os prismas, para calcular o volume do cilindro, multiplicamos a área da base
pela altura. Podemos definir novamente:
V = (área da base) . altura
Para o cilindro da figura acima, podemos calcular seu volume como:
V = π . r2 . a
3. Volume de um cone
O volume de um cone é calculado multiplicando-se a área da base por um terço da altura
O cone tem uma diferenciação das outras formas vistas até aqui. Ao calcularmos o volume do cone,
nós multiplicamos a área da base por um terço da sua altura. Podemos definir:
V = (área da base) . 1/3 altura
Para o cilindro da figura acima, podemos calcular seu volume como:
V = π . r2 . a
3
4. Volume de uma pirâmide
O volume de uma pirâmide é calculado através do produto da área da base por um terço da altura
A pirâmide assemelha-se ao cone em relação ao cálculo do volume. Para calcular o volume da

pirâmide, multiplicamos a área da base por um terço da sua altura. Definimos novamente:
V = (área da base) . 1/3 altura
Para a pirâmide da figura acima, podemos calcular seu volume como:
V = b. c . a
2 3
V=b.c.a
6
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SISTEMA MÉTRICO DECIMAL
Sistema Métrico Decimal
As medidas de comprimento, superfície, volume e capacidade do sistema métrico decimal:
1. Medidas de comprimento
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir comprimentos é o metro, cuja
abreviação é m. Existem os múltiplos e os submúltiplos do metro, veja na tabela:
Múltiplos Unidade Submúltiplos

Fundamental
quilômetro hectômetro decâmetro metro Decímetro centímetro Milímetro
km hm dam m Dm cm mm
1 000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m
Existem outras unidades de medida mas que não pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as
relações entre algumas dessas unidades e as do sistema métrico decimal:
1 polegada = 25,4 milímetros

1 milha = 1 609 metros
1 légua = 5 555 metros
1 pé = 30 centímetros
Obs: valores aproximados
1.1 – Transformação de unidades de comprimento
Observando o quadro das unidades de comprimento, podemos dizer que cada unidade de
comprimento é 10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior, isto é, as sucessivas unidades
variam de 10 em 10. Concluí-se então que para transformar uma unidade para um submúltiplo, basta
multiplicar por 10n onde n é o número de colunas à direita do número na tabela. Já para passar para
um múltiplo, basta dividir por 10n onde n é o número de colunas à esquerda do número na tabela.
Por exemplo: 7 m = 7 x 102 cm = 700 cm
500 m = 500 x 10-3 km = 0,5 km
2. Medidas de superfície
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir superfícies é o metro quadrado, cuja
representação é m2 . O metro quadrado é a medida da superfície de um quadrado de um metro de
lado. Como na medida de comprimento, na área também temos os múltiplos e os submúltiplos:
Múltiplos Unidade.fundamental Submúltiplos
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
1 000 10 100 m2 1 m2 0,01 m2 0,0001 m2 0,000001 m2

000 m2 000 m2
2.1 – Transformação de unidades de superfície
Analogamente à transformação de unidades da medida de comprimento, faremos para a medida de

área, porém para cada devemos multiplicar ou dividir por 102 e não 10. Veja os exemplos:
5 m2 = 5 x 102 dm2 = 500 dm2
3 km2 = 3 x 106 m2 = 3 000 000 m2
20 000 m2 = 20 000 x 10-6 km2 = 0,02 km2
obs. Quando queremos medir grandes porções de terra (como sítios, fazendas etc.) usamos
uma unidade agrária chamada hectare (ha).
O hectare é a medida de superfície de um quadrado de 100 m de lado.
1 hectare (há) = 1 hm2 = 10 000 m2
Em alguns estados do Brasil, utiliza-se também uma unidade não legal chamada alqueire.
1 alqueire mineiro é equivalente a 48 400 m 2.
1 alqueire paulista é equivalente a 24 200 m 2.
3. Áreas das figuras geométricas planas
Constantemente no estudo de gráficos, precisamos determinar a área compreendida entre a curva e

o eixo-x. Daremos aqui as fórmulas, para o cálculo da área, das figuras mais utilizadas na Física.
4. Medidas de volume
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir volume é o metro cúbico, cuja
abreviatura é m3 . O metro cúbico (m 3) é o volume ocupado por um cubo de 1 m de aresta. Como
nas medidas de comprimento e de área, no volume também temos os múltiplos e os submúltiplos:
1 000 000 1000 1000 m3 1 m3 0,001 m3 0,000001 m3 0,000000001 m3

000 m3 000 m3
As mais utilizadas, além do metro cúbico, são o decímetro cúbico e o centímetro cúbico.
4.1 – Transformação de unidades de volume
Analogamente à transformação de unidades da medida de comprimento, faremos para a medida de

área, porém para cada devemos multiplicar ou dividir por 103 e não 10. Veja os exemplos:
8,2 m3 = 8,2 x 103 dm3 = 8 200 dm3
500 000 cm3 = 500 000 x 10-6 m3 = 0,5 m3
5. Medidas de capacidade
A unidade fundamental para medir capacidade de um sólido é o litro.
De acordo com o Comitê Internacional de Pesos e Medidas, o litro é, aproximadamente, o volume

equivalente a um decímetro cúbico, ou seja:
1 litro = 1,000027 dm3
Porém, para todas as aplicações práticas, simples, podemos definir:
1 litro = 1 dm3
Veja os exemplos:
1) Na leitura do hidrômetro de uma casa, verificou-se que o consumo do último mês foi de 36 m 3.
Quantos litros de água foram consumidos?
Solução: 36 m3 = 36 000 dm3 = 36 000 litros
2) Uma indústria farmacêutica fabrica 1 400 litros de uma vacina que devem ser colocados em
ampolas de 35 cm3 cada uma. Quantas ampolas serão obtidas com essa quantidade de vacina?
Solução: 1 400 litros = 1 400 dm 3 = 1 400 000 cm3

(1 400 000 cm3) : (35 cm3) = 40 000 ampolas.
5.1 – Outras unidades para medir a capacidade
São também utilizadas outras unidades para medir capacidade, que são múltiplos e submúltiplos do
litro:
hectolitro decalitro litro decilitro centilitro mililitro
hl dal l dl cl ml
100 l 10 l 1l 0,1 l 0,01 l 0,001 l
Obs. 1) Não é usado nem consta da lei o quilolitro.
Obs. 2) Além do litro, a unidade mais usado é o mililitro (ml), principalmente para medir pequenos
volumes, como a quantidade de líquido de uma garrafa, de uma lata ou de uma ampola de injeção.
5.1.1 – Transformação de unidades de capacidade
Observando o quadro das unidades de capacidade, podemos verificar que cada unidade de
capacidade é 10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior, isto é, as sucessivas unidades
variam de 10 em 10.
Veja os exemplos:
1) Expressar 15 l em ml.
Solução: 15 l = (15 x 103) ml = 15 000 ml
2) Expressar 250 ml em cm3.
Solução: 250 ml = 0,25 l = 0,25 dm 3 = 250 cm3
Unidades de Medida de Comprimento
De acordo com o SI (sistema internacional de medidas), o metro é considerado a unidade principal de

medida de comprimento, seguido de seus múltiplos e submúltiplos. Os múltiplos do metro são o
quilômetro (km), hectômetro (hm) e decâmetro (dam) e os submúltiplos são decímetro (dm),
centímetro (cm) e milímetro (mm).
São estabelecidos alguns critérios de conversão, de acordo com a tabela a seguir:
À medida que as unidades seguem a orientação da direita, os valores são multiplicados por 10. E à
medida que seguem a orientação da esquerda, os valores são divididos por 10. Essa tabela de
conversão existe para que as valores estejam sempre na mesma unidade. Vamos realizar as
seguintes transformações:
10 km em metros → 10 * 10 * 10 * 10 = 10 000 metros
7 hm em dam → 7 * 10 = 70 decâmetros
5 m em cm → 5 * 10 * 10 = 500 centímetros
10 cm em m → 10 : 10 : 10 = 0,1 metros
1000 m em km → 1000 : 10 : 10 : 10 = 1 quilômetro
1 m em hm → 1 : 10 : 10 = 0,01 hectômetro
2 hm em mm → 2 * 10 * 10 * 10 * 10 * 10 = 200 000 milímetros
5 mm em m → 5 : 10 : 10 : 10 = 0,005 metros
4 km em mm → 4 * 10 * 10 * 10 * 10 * 10 * 10 = 4 000 000 milímetros
Exemplo
Algumas medidas foram fornecidas à empresa responsável pela construção de casas populares. As
informações trazem as dimensões das casas em várias unidades de comprimento diferenciadas.
Faça a transformação das unidades de forma que as unidades fiquem padronizadas. Observe as
dimensões das casas populares:
Casa 1
Comprimento: 120 dm
Largura: 700 cm
Casa 2
Comprimento: 0,8 dam
Largura: 90 dm
Casa 3
Comprimento: 10 000 mm
Largura: 0,009 km
Casa 4
Comprimento: 7 000 mm
Largura: 11 dm
Vamos realizar a conversão para a unidade padrão: o metro.
Casa 1
120 dm em m = 120 : 10 = 12 metros
700 cm em m = 700 : 10 : 10 = 7 metros
Casa 2
0,8 dam em m = 0,8 * 10 = 8 metros
9 dm em m = 90 : 10 = 9 metros
Casa 3
10 000 mm em m = 10 000 : 10 : 10 : 10 = 10 metros
0,009 km em m = 0,009 : 10 : 10 : 10 = 9 metros
Casa 4
7 000 mm em m = 7 000 : 10 : 10 : 10 = 7 metros
110 dm em m = 110 : 10 = 11 metros
Conversão de Medidas de Superfície
As medidas de superfície estão diretamente ligadas ao nosso cotidiano, ao comprar um lote, pintar
uma parede, ladrilhar um piso ou azulejar uma parede, o primeiro fato que precisamos saber é a
medida da área das superfícies. Pelo SI (Sistema Internacional de Medidas), a unidade padrão usada
para expressar uma medida de área é o metro quadrado (m²). A área de uma superfície é calculada
através do produto entre o comprimento e a largura. Os múltiplos e submúltiplos do metro quadrado
(m²) são:
Múltiplos: quilômetro quadrado (km²), hectômetro quadrado (hm²), decâmetro quadrado (dam²).
Submúltiplos: decímetro quadrado (dm²), centímetro quadrado (cm²), milímetro quadrado (mm²).
As unidades de medidas de superfície podem aparecer em qualquer uma das unidades citadas, de
modo que podem ser transformadas de uma unidade para outra. Isso deverá ocorrer com base na
tabela de transformações demonstradas a seguir:
Transformando 2m² em cm² = 2 x 100 x 100 = 20 000 cm²

Transformando 1km² em m² = 1 x 100 x 100 x 100 = 1 000 000 m²
Transformando 3hm² em dm² = 3 x 100 x 100 x 100 = 3 000 000 dm²
Transformando 4km² em mm² = 4 x 100 x 100 x 100 x 100 x 100 x 100 = 4 000 000 000 000 mm²
Transformando 4m² em dam² = 4 : 100 = 0,04 dam²
Transformando 100cm² em m² = 100 : 100 : 100 = 0,01 m²
Transformando 35 000 000m² em km² = 35 000 000 : 100 : 100 : 100 = 35km²
Medidas Agrárias
As medidas agrárias estão relacionadas às áreas de terras e a unidade padrão é o hectare, que
corresponde a 10 000 m². O alqueire também é muito utilizado, mas sua medida varia de acordo com
cada estado, observe:
Unidades de Medida
As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir diferentes grandezas, tais como
comprimento, capacidade, massa, tempo e volume.
O Sistema Internacional de Unidades (SI) define a unidade padrão de cada grandeza. Baseado no
sistema métrico decimal, o SI surgiu da necessidade de uniformizar as unidades que são utilizadas na
maior parte dos países.
Medidas de Comprimento
Existem várias medidas de comprimento, como por exemplo a jarda, a polegada e o pé.
No SI a unidade padrão de comprimento é o metro (m). Atualmente ele é definido como o

comprimento da distância percorrida pela luz no vácuo durante um intervalo de tempo de
1/299.792.458 de um segundo.
Os múltiplos e submúltiplos do metro são: quilômetro (km), hectômetro (hm), decâmetro (dam),
decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Medidas de Capacidade
A unidade de medida de capacidade mais utilizada é o litro (l). São ainda usadas o galão, o barril, o
quarto, entre outras.
Os múltiplos e submúltiplos do litro são: quilolitro (kl), hectolitro (hl), decalitro (dal), decilitro (dl),
centilitro (cl), mililitro (ml).
Medidas de Massa
No Sistema Internacional de unidades a medida de massa é o quilograma (kg). Um cilindro de platina

e irídio é usado como o padrão universal do quilograma.
As unidades de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g),
decigrama (dg), centigrama (cg) e miligrama (mg).
São ainda exemplos de medidas de massa a arroba, a libra, a onça e a tonelada. Sendo 1 tonelada
equivalente a 1000 kg.
Medidas de Volume
No SI a unidade de volume é o metro cúbico (m 3). Os múltiplos e submúltiplos do m 3 são: quilômetro

cúbico (km3), hectômetro cúbico (hm 3), decâmetro cúbico (dam3), decímetro cúbico (dm 3), centímetro
cúbico (cm3) e milímetro cúbico (mm 3).
Podemos transformar uma medida de capacidade em volume, pois os líquidos assumem a forma do
recipiente que os contém. Para isso usamos a seguinte relação:
1 l = 1 dm3
Tabela de conversão de Medidas
O mesmo método pode ser utilizado para calcular várias grandezas.
Primeiro, vamos desenhar uma tabela e colocar no seu centro as unidades de medidas bases das
grandezas que queremos converter, por exemplo:
Capacidade: litro (l)
Comprimento: metro (m)
Massa: grama (g)
Volume: metro cúbico (m 3)
Tudo o que estiver do lado direito da medida base são chamados submúltiplos. Os prefixos deci, centi
e mili correspondem respectivamente à décima, centésima e milésima parte da unidade fundamental.
Do lado esquerdo estão os múltiplos. Os prefixos deca, hecto e quilo correspondem respectivamente
a dez, cem e mil vezes a unidade fundamental.
Medida
Múltiplos Submúltiplos
Base
quilo (k) hecto (h) deca (da) deci (d) centi (c) mili (m)
decalitro mililitro
quilolitro (kl) hectolitro (hl) litro (l) decilitro (dl) centilitro (cl)
(dal) (ml)
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (ml)
quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama

(kg) (hg) (dag) (g) (dg) (cg) (mg)
quilômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

hectômetro
cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico
cúbico (hm3)
(km3) (dam3) (m3) (dm3) (cm3) (mm3)
Exemplos
1) Quantos mililitros correspondem 35 litros?
Para fazer a transformação pedida, vamos escrever o número na tabela das medidas de capacidade.
Lembrando que a medida pode ser escrita como 35,0 litros . A virgula e o algarismo que está antes
dela devem ficar na casa da unidade de medida dada, que neste caso é o litro.
kl hl dal l dl cl ml
3 5, 0
Depois completamos as demais caixas com zeros até chegar na unidade pedida. A vírgula ficará
sempre atrás do algarismos que estiver na caixa da unidade pedida, que neste caso é o ml.
kl hl dal l dl cl ml
3 5 0 0 0,
Assim 35 litros correspondem a 35000 ml.
2) Transforme 700 gramas em quilogramas.
Lembrando que podemos escrever 700,0 g. Colocamos a vírgula e o 0 antes dela na unidade dada,
neste caso g e os demais algarismos nas casas anteriores
kg hg dag g dg cg mg
7 0 0, 0
Depois completamos com zeros até chegar na casa da unidade pedida, que neste caso é o
quilograma. A vírgula passa então para atrás do algarismo que está na casa do quilograma.
kg hg dag g dg cg mg
0, 7 0 0
Então 700 g corresponde a 0,7 kg.
3) Quantos metros cúbicos possui um paralelepípedo de 4500 centímetros cúbicos ?
Nas transformações de volume (m 3), iremos proceder da mesma maneira dos exemplos anteriores.
Contudo, devemos colocar 3 algarismos em cada casa.
Escrevemos a medida como 4500,0 cm 3.
4 500, 0
Agora completamos com 3 algarismos cada casa até chegar a unidade pedida.
000, 004 500
Encontramos que 4500 cm3 correspondem a 0,0045 m 3.
E o Tempo?
A unidade de medida base do tempo no SI é o segundo (s). Atualmente o segundo é definido como o
tempo de duração de 9.192.631.770 vibrações da radiação emitida pela transição eletrônica entre os
níveis hiperfinos do estado fundamental do átomo de césio 133.
Os múltiplos do segundo são o minuto, a hora e o dia. Essas medidas não são decimais, por isso
usa-se as seguintes relações:
1 minuto (min) = 60 segundos (s)

1 hora = 3 600 segundos (s)
60 minutos (min) = 1 hora (h)
24 horas (h) = 1 dia (d)
Os submúltiplos do segundo são:
Décimo de segundo = 0,1 s ou 1/10 s

Centésimo de segundo = 0,01 s ou 1/100 s
Milésimo de segundo = 0,001 s ou 1/1000 s
Unidades de Medidas de Tempo
Dia, hora, minutos e segundos
Um dia é um intervalo de tempo relativamente longo, neste período você pode dormir, se alimentar,
estudar, se divertir e muitas outras coisas.
Muitas pessoas se divertem assistindo um bom filme, porém se os filmes tivessem a duração de um
dia, eles não seriam uma diversão, mas sim uma tortura.
Se dividirmos em 24 partes iguais o intervalo de tempo relativo a um dia, cada uma destas frações de
tempo corresponderá a exatamente uma hora, portanto concluímos que um dia equivale a 24 horas e
que 1/24 do dia equivale a uma hora.
Uma ou duas horas é um bom tempo para se assistir um filme, mas para se tomar um banho é um
tempo demasiadamente grande.
Se dividirmos em 60 partes iguais o intervalo de tempo correspondente a uma hora, cada uma destas
60 partes terá a duração exata de um minuto, o que nos leva a concluir que uma hora equivale a 60
minutos, assim como 1/60 da hora equivale a um minuto.
Dez ou quinze minutos é um tempo mais do que suficiente para tomarmos um bom banho, mas para
atravessarmos a rua este tempo é um verdadeiro convite a um atropelamento.
Se dividirmos em 60 partes iguais o intervalo de tempo relativo a um minuto, cada uma destas partes
terá a duração exata de um segundo, com isto concluímos que um minuto equivale a 60 segundos e
que 1/60 do minuto equivale a um segundo.
Das explicações acima podemos chegar ao seguinte resumo:
Conversões entre Unidades de Medidas de Tempo
O texto acima foi escrito por pura formalidade, pois todo mundo está cansado de saber que um dia
possui 24 horas e que um minuto possui 60 segundos, mas muitos se confundem quando querem
passar de uma unidade para outra, não sabem se dividem ou se multiplicam. Vamos raciocinar um
pouco em cima disto.
Como nós sabemos um dia é maior que uma hora, que é maior que um minuto, que é maior que um
segundo. Para realizarmos a conversão de uma unidade de tempo maior para uma unidade de tempo
menor, devemos realizar uma multiplicação.
Obviamente para transformarmos de uma unidade menor para uma unidade maior, devemos realizar
a operação inversa, ou seja, devemos realizar uma divisão.
Se você preferir apenas multiplicar, também pode seguir as instruções da tabela abaixo:
Tabela para Conversão entre Unidades de Medidas de Tempo
Exemplos de Conversão entre Unidades de Medidas de Tempo
Converta 25 minutos em segundos
A unidade de tempo minuto é maior que a unidade segundo, já que 1 minuto contém 60 segundos,
portanto, de acordo com o explicado acima, devemos realizar uma multiplicação, mas devemos
multiplicar por quanto?
Ora, devemos multiplicar por 60, pois cada minuto equivale a 60 segundos:
Visto que:
Então:
Sistema monetário brasileiro: problemas
O sistema monetário brasileiro é composto por regras e bancos comerciais e estatais responsáveis
pela circulação da moeda. Os sistemas monetários costumam ser de responsabilidade de cada país e
administrados como parte da política econômica nacional. No Brasil, a moeda vigente é o Real e o
banco responsável pela administração e produção de cédulas e notas é o Banco Central. Na Europa,
por exemplo, é diferente: existe um sistema transnacional que atende pelo nome de zona do euro,
pois vários países da mesma região compartilham da mesma moeda.
O sistema monetário brasileiro, tal como os demais em todo o mundo, é organizado em torno de dois
componentes: moeda de conta e moeda de pagamento ou real/ideal. O sistema de moeda de conta
não existe materialmente, isto é, serve apenas como unidade de cálculo, por meio do qual é
anunciado o valor dos produtos ou serviços. Quando se diz que um sorvete custa R$ 2 estamos
fazendo uso da moeda enquanto conta. Já a moeda de pagamento ou real/ideal é a que serve como
intermediária nas operações, de fato, e é composta por espécies metálicas e notas. Ou seja, no
exemplo acima, uma nota de R$ 2, ou duas moedas de R$ 1, oito de R$ ,025 e assim por diante.
Parte desse sistema bancário, os bancos comerciais e estatais têm a capacidade de criar a chamada
moeda escritural (saldo em conta corrente com depósitos à vista), o que permite a realização de
transações sem necessidade da utilização de moeda em espécie. A moeda escritural só existe
mediante a autorização do Banco Central.
Para o funcionamento da economia, os bancos têm um papel dos mais importantes. O Banco Central
é responsável por emitir o papel-moeda e controlar a liquidez, ou seja, controlar a velocidade e
facilidade com as quais um ativo (bens, valores, etc.) pode ser convertido em caixa. Já os banqueiros
“salvam” instituições bancárias em última instância, quando estão a correr perigo e quebrar. Foi o que
aconteceu em algumas delas durante a crise econômica de 2008.
Para se ter uma ideia sobre a importância de um sistema monetário, a Grécia, por exemplo, que
passa por uma grave crise financeira, manteve seus bancos fechados por vários dias. O motivo era
um só: se todos os correntistas decidissem sacar seus recursos de uma vez, as instituições não
teriam dinheiro suficiente para pagá-los. O Banco Central grego não possui dinheiro para salvar todos
os bancos comerciais de lá. Ou seja, a tal da liquidez.
Perímetros de Figuras Planas
Os perímetros de figuras planas indicam o valor da medida do contorno da figura. Ou seja, o conceito
de perímetro corresponde à soma de todos os lados de uma figura geométrica plana.
Principais Figuras Planas
Triângulo: figura plana formada por três lados e ângulos internos. De acordo com a medida dos
lados eles podem ser:
Triângulo Equilátero: lados e ângulos internos iguais (60°);
Triângulo Isósceles: dois lados e dois ângulos internos congruentes;
Triângulo Escaleno: todos os lados e ângulos internos são diferentes.
E, de acordo com a medida dos ângulos, eles são classificados em:
Triângulo Retângulo: um ângulo interno de 90°;
Triângulo Obtusângulo: dois ângulos agudos internos (menor que 90°), e um ângulo obtuso interno
(maior que 90°);
Triângulo Acutângulo: três ângulos internos menores que 90°.
Quadrado: figura plana formada por quatro lados congruentes (mesma medida). Possui quatro
ângulos internos de 90° (ângulos retos).
Retângulo: figura plana formada por quatro lados, donde dois deles são menores. Também possui
quatro ângulos internos de 90°.
Círculo: figura plana que também é chamada de disco. É formado pelo raio (distância entre o centro
e a extremidade da figura) e o diâmetro (segmento de reta que passa pelo centro e vai de um lado ao
outro da figura.
Trapézio: figura plana formada por quatro lados. Apresenta dois lados e bases paralelas, sendo uma
menor e outra maior. De acordo com a medida dos lados e ângulos eles são classificados em:
Trapézio Retângulo: possui dois ângulos de 90º;
Trapézio Isósceles ou Simétrico: os lados não paralelos possuem a mesma medida;
Trapézio Escaleno: todos os lados possuem medidas diferentes.
Losango: figura plana formada por quatro lados iguais. Possui lados e ângulos opostos congruentes
e paralelos.
Perímetro e Área de Figuras Planas
É comum haver confusão entre o conceito de área e perímetro. No entanto, a área é a medida da
superfície de uma figura plana. Já o perímetro é soma das medidas dos lados da figura.
Fórmulas dos Perímetros
Para calcular cada uma das figuras planas apresentadas acima, utilizam-se as seguintes fórmulas:
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TEOREMA DE TALES
Teorema de Tales
O Teorema de Tales foi estabelecido por Tales de Mileto, consiste em uma interseção entre duas
retas paralelas e transversais que formam segmentos proporcionais.
O Teorema de Tales é determinado pela intersecção entre retas paralelas e transversais, que formam
segmentos proporcionais. Foi estabelecido por Tales de Mileto, que defendia a tese de que os raios
solares que chegavam à Terra estavam na posição inclinados. Partindo desse principio básico
observado na natureza, intitulou uma situação de proporcionalidade que relaciona as retas paralelas
e as transversais.
Retas paralelas cortadas por retas transversais formam segmentos proporcionais. Observe:
No esquema acima, as retas a, b e c são paralelas e as retas r e r’ são transversais. De acordo com o
Teorema de Tales, temos as seguintes proporcionalidades:
Observe que a relação estabelecida envolve noções de razão e proporção, o segmento AB está para
o segmento BC assim como o segmento A’B’ está para o segmento B’C’. A igualdade entre as duas
razões formam uma proporção, o cálculo dessa proporção será resolvido através de uma simples
multiplicação cruzada, ou de acordo com a propriedade das proporções: o produto dos meios é igual
ao produto dos extremos.
Observe o seguinte exemplo, nele aplicaremos o Teorema de Tales para encontrar o valor do
segmento desconhecido:
O Teorema de Tales possui inúmeras aplicações nas diversas situações envolvendo cálculo de
distâncias inacessíveis e possui grande aplicabilidade nas questões relacionadas à Astronomia.
TEOREMA DE TALES
Tales de Mileto foi um importante filósofo, astrônomo e matemático grego que viveu antes de Cristo.
Ele usou seus conhecimentos sobre Geometria e proporcionalidade para determinar a altura de uma
pirâmide. Em seus estudos, Tales observou que os raios solares que chegavam à Terra estavam na
posição inclinada e eram paralelos, dessa forma, ele concluiu que havia uma proporcionalidade entre
as medidas da sombra e da altura dos objetos, observe a ilustração:
Com base nesse esquema, Tales conseguiu medir a altura de uma pirâmide com base no tamanho
da sua sombra. Para tal situação ele procedeu da seguinte forma: fincou uma estaca na areia, mediu
as sombras respectivas da pirâmide e da estaca em uma determinada hora do dia e estabeleceu a
proporção:
O Teorema de Tales pode ser determinado pela seguinte lei de correspondência:
“Feixes de retas paralelas cortadas ou intersectadas por segmentos transversais formam segmentos
de retas proporcionalmente correspondentes”.
Para compreender melhor o teorema observe o esquema representativo a seguir:
Pela proporcionalidade existente no Teorema, temos a seguinte situação:
TEOREMA DE TALES
Exemplo 1
Aplicando a proporcionalidade existente no Teorema de Tales, determine o valor dos segmentos AB e
BC na ilustração a seguir:
AB = 2x – 3
BC = x + 2
A’B’ = 5
B’C’ = 6
Determinando o valor de x:
AB = 2x – 3 → 2*4 – 3 = 5
BC = x + 2 → 4 + 2 = 6
Exemplo 2
Determine o valor de x na figura a seguir:
TEOREMA DE TALES
Relações métricas no triângulo retângulo
O triângulo é o polígono com menor número de lados, mas é uma das formas geométricas mais
importantes no estudo da geometria. Sempre intrigou matemáticos desde a Antiguidade. Triângulo
retângulo é aquele que apresenta um ângulo interno medindo 90o. Esse tipo de triângulo apresenta
propriedades e características muito relevantes. Faremos o estudo das relações entre as medidas
dos lados do triângulo retângulo.
Todo triângulo retângulo é composto por dois catetos e uma hipotenusa. A hipotenusa é o maior lado
do triângulo retângulo e está oposto ao ângulo reto.
Observe a figura abaixo.
Temos que:
a → é a hipotenusa
b e c → são os catetos.
A perpendicular a BC, traçada por A, é a altura h, relativa à hipotenusa do triângulo.
BH = n e CH = m são as projeções dos catetos sobre a hipotenusa.
TEOREMA DE TALES
Os três triângulos são semelhantes
Da semelhança de triângulos obtemos as seguintes relações:
Daí segue que:
b2 = am e ah = bc
Temos, também, as seguintes relações:
E a mais famosa das relações métricas no triângulo retângulo:
a2 = b2 + c2
Que é o teorema de Pitágoras.
Observe que temos cinco relações métricas no triângulo retângulo:
1. b2 = am
2. ah = bc
3. c2 = an
4. h2 = mn
5. a2 = b2 + c2
Todas elas são de grande utilidade na resolução de problemas que envolvem triângulos retângulos.
Exemplo. Determine as medidas da altura relativa à hipotenusa e dos dois catetos do triângulo
abaixo.
TEOREMA DE TALES
Solução: Temos que
n = 2 cm
m = 3 cm
Utilizando a quarta relação descrita anteriormente, obtemos:
h2 = mn
h2 = 3∙2
h2 = 6
h = √6
Segue que:
a = 2 + 3 = 5 cm
Daí, utilizando a primeira relação, obtemos:
b2 = am
b2 = 5∙3
b2 = 15
b = √15
Da terceira relação, obtemos:
c2 = an
c2 = 5∙2
c2 = 10
c = √10
Teorema de Pitágoras
O teorema de Pitágoras relaciona as medidas dos catetos de um triângulo retângulo à medida de sua
hipotenusa.
O Teorema de Pitágoras é considerado uma das principais descobertas da Matemática. Ele descreve
uma relação existente no triângulo retângulo. Vale lembrar que o triângulo retângulo pode ser
identificado pela existência de um ângulo reto, isto é, que mede 90º. O triângulo retângulo é formado
por dois catetos e a hipotenusa, que constitui o maior segmento do triângulo e localiza-se
opostamente ao ângulo reto. Observe:
Catetos: a e b
Hipotenusa: c
TEOREMA DE TALES
Triângulo retângulo de catetos a e b e hipotenusa c
O Teorema de Pitágoras diz que: “a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da
hipotenusa.”
a² + b² = c²
Exemplos:
1º) Calcule o valor do segmento desconhecido no triângulo retângulo a seguir.
x² = 9² + 12²
x² = 81 + 144
x² = 225
√x² = √225
x = 15
A descoberta dos números irracionais
Foi por meio do Teorema de Pitágoras que os números irracionais começaram a ser introduzidos na
Matemática. O primeiro irracional a surgir foi √2, que apareceu no cálculo da hipotenusa de um
triângulo retângulo com catetos medindo 1. Veja:
TEOREMA DE TALES
x² = 1² + 1²
x² = 1 + 1
x² = 2
√x² = √2
x = √2
√2 = 1,414213562373....
2º) Calcule o valor do cateto no triângulo retângulo abaixo:
x² + 20² = 25²
x² + 400 = 625
x² = 625 – 400
x² = 225
√x² = √225
x = 15
3º) Um ciclista acrobático passará de um prédio a outro com uma bicicleta especial e sobre um cabo
de aço, como demonstra o esquema a seguir:
TEOREMA DE TALES
Qual é a medida mínima do comprimento do cabo de aço?
Pelo Teorema de Pitágoras, temos:
x² = 10² + 40²
x² = 100 + 1600
x² = 1700
x = 41,23 (aproximadamente)
Trigonometria no Triângulo Retângulo
A trigonometria no triângulo retângulo é o estudo sobre os triângulos que possuem um ângulo interno
de 90°, chamado de ângulo reto.
Lembre-se que a trigonometria é a ciência responsável pelas relações estabelecidas entre os

triângulos. Eles são figuras geométricas planas compostas de três lados e três ângulos internos.
O triângulo chamado equilátero possui os lados com medidas iguais. O isósceles possui dois lados
com medidas iguais. Já o escaleno tem os três lados com medidas diferentes.
No tocante aos ângulos dos triângulos, os ângulos internos maiores que 90° são chamados de
obtusângulos. Já os ângulos internos menores que 90° são denominados de acutângulos.
Além disso, a soma dos ângulos internos de um triângulo será sempre 180°.
Composição do Triângulo Retângulo
O triângulo retângulo é formado:
• Catetos: são os lados do triângulo que formam o ângulo reto. São classificados em: cateto
adjacente e cateto oposto.
• Hipotenusa: é o lado oposto ao ângulo reto, sendo considerado o maior lado do triângulo retângulo.
TEOREMA DE TALES
Segundo o Teorema de Pitágoras, a soma dos quadrado dos catetos de um triângulo retângulo é
igual ao quadrado de sua hipotenusa:
h2 = ca2 + co2
Relações Trigonométricas do Triângulo Retângulo
As razões trigonométricas são as relações existentes entre os lados de um triângulo retângulo. As

principais são o seno, o cosseno e a tangente.
Lê-se cateto oposto sobre a hipotenusa.
Lê-se cateto adjacente sobre a hipotenusa.
Lê-se cateto oposto sobre o cateto adjacente.
Círculo trigonométrico e as razões trigonométricas
TEOREMA DE TALES
O círculo trigonométrico é utilizado para auxiliar nas relações trigonométricas. Acima, podemos
encontrar as principais razões, sendo que o eixo vertical corresponde ao seno e o eixo horizontal ao
cosseno. Além delas, temos as razões inversas: secante, cossecante e cotangente.
Lê-se um sobre o cosseno.
Lê-se um sobre o seno.
Lê-se cosseno sobre o seno.
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LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TABELAS E GRÁFICOS
Leitura e Interpretação de Tabelas e Gráficos
Se você acha que esses números não contribuem para mostrar com clareza o histórico da instituição
nem para destacar o percurso crescente de matrículas, tem toda razão. Há uma maneira mais clara e
eficiente de apresentar esses dados: um gráfico. Observe:
Evolução do número de alunos da escola
Esse exemplo revela claramente que para cada informação que se quer comunicar há uma
linguagem mais adequada- aí se incluem textos, gráficos e tabelas. "Eles são usados para facilitar a
leitura do conteúdo, já que apresentam as informações de maneira mais visual", explica Cleusa
Capelossi Reis, formadora de Matemática da Secretaria Municipal de Educação de São Caetano do
Sul, na Grande São Paulo.
Logo no início do Ensino Fundamental, as crianças precisam aprender a ler e interpretar esses tipos
de recurso com o qual elas se deparam no dia a dia. Além disso, esse é um conteúdo importante da
Matemática que vai acompanhá-las durante toda a escolaridade no estudo de diversas disciplinas.
Um gráfico mais adequado para cada tipo de informação
Barras
Usado para comparar dados quantitativos e formado por barras de mesma largura e comprimento
variável, pois dependem do montante que representam. A barra mais longa indica a maior quantidade
e, com base nela, é possível analisar como certo dado está em relação aos demais.
Os prédios mais altos do mundo
As espécies animais ameaçadas de extinção na mata Atlântica
Setor
Útil para agrupar ou organizar quantitativamente dados considerando um total. A circunferência
representa o todo e é dividida de acordo os números relacionados ao tema abordado.
Evolução do desmatamento na região da Amazônia
Linhas
Apresenta a evolução de um dado. Eixos na vertical e na horizontal indicam as informações a que se

refere e a linha traçada entre eles, ascendente, descendente constante ou com vários altos e baixos
mostra o percurso de um fenômeno específico.
Regularidades ajudam a compreender os fenômenos
Existem vários tipos de gráficos (como os de barras, de setor e de linha) e tabelas (simples e de
dupla entrada). O uso de cada um deles depende da natureza das informações. É importante que os
alunos sejam apresentados a todos eles e estimulados a interpretá-los. "Aqui tem mais quantidade
porque esta torre (barra) é maior que a outra" e "a pizza está dividida em três partes. Então são três
coisas representadas" são falas comuns e que revelam o quanto a turma já sabe a respeito.
Na EMEB Donald Savazoni, na capital paulista, Cláudia de Oliveira pediu que os estudantes do 3º
ano pesquisassem gráficos e tabelas em diversos portadores de texto, como os jornais, e analisou o
material com eles. Além dos diferentes visuais, ela trabalhou elementos imprescindíveis, como o título
(que indica o que está sendo representado), a fonte (que revela a origem das informações) e, no caso
dos gráficos, especificamente, a legenda (que decodifica as cores, por exemplo). De que assunto
trata o gráfico? Quantos dados são apresentados? Como eles aparecem? Esses são
questionamentos pertinentes para fazer aos alunos. Essas intervenções, apoiadas em exemplos, são
uma forma de encaminhar a turma a notar que há certas regularidades que permitem a interpretação
independentemente do conteúdo. Por exemplo: num gráfico de barras verticais, é a altura que mostra
a variação de quantidade e não a largura das barras. No caso dos eixos, presentes no gráfico de
barras e no de linhas, os intervalos entre as marcações são sempre do mesmo tamanho. Isso serve
para garantir a proporcionalidade das informações apresentadas.
Quanto às tabelas, há diversas formas de usá-las para organizar as informações. Elas podem
aparecer em ordem crescente ou decrescente, no caso de números, ou em ordem alfabética, quando
são compostas de nomes, por exemplo.
Ao selecionar o material para trabalhar em sala, lembre-se de atentar para a complexidade de cada
um. "Quanto mais informações reunirem, mais complicados são. Para essa faixa etária, melhor usar
material com poucos dados, dando preferência aos números absolutos", explica Leika Watabe,
assessora técnica educacional da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Escolher temas e assuntos que fazem parte do universo da garotada também é importante. Para as
crianças do 3º ano, Cláudia organizou um estudo do tempo de vida de uma série de animais e
organizou os dados em uma tabela e um gráfico de barras. Na tabela, elas tinham de identificar o
assunto tratado e verificar as informações sobre os bichos, relacionando os dados. Depois,
compararam no gráfico as diferenças entre a expectativa de vida de cada um deles. Por fim, a
educadora propôs alguns problemas para que todos calculassem a diferença de idade entre dois
animais. Os alunos confrontaram os resultados com o gráfico e concluíram que os valores eram
proporcionais ao intervalo entre as barras que representavam os bichos.
Importante: gráficos e tabelas podem ser explorados com muitos conteúdos, de diversas disciplinas -
desde que o material não seja simplesmente exposto em um cartaz na sala. Trabalhar a interpretação
é fundamental. Somente com essa estratégia em jogo, o grupo vai criar familiaridade com esse tipo
de representação, se apropriar dele com segurança e seguir em frente, construindo seus próprios
gráficos e tabelas.
Simples
Usada para apresentar a relação entre uma informação e outra (como produto e preço). É formada
por duas colunas e deve ser lida horizontalmente.
De dupla entrada
Útil para mostrar dois ou mais tipos de dado (como altura e peso) sobre um item (nome). Deve ser
lida na vertical e na horizontal simultaneamente para que as linhas e as colunas sejam relacionadas.
De dupla entrada
Média aritmética
A média aritmética é usada para atingir um valor médio de vários valores. Seu valor é calculado por
meio da divisão dos números somados pela quantidade deles. A média possui a função de
transformar um conjunto de números em um único valor, dando uma visão global dos dados.
Média aritmética simples
A média aritmética simples é, como o nome já diz, a mais simples, e a de uso mais comum. Para
entender como é calculada, confira o exemplo abaixo:
Maria queria fazer uma festa, e para saber quanto deveria separar de docinhos para cada convidado,
pegou a média de consumo entre seus amigos. Marcela comeu 5 docinhos, Ana comeu 3 e João
comeu 7. Juntos, eles comeram 15 docinhos. Ao dividirmos o valor total de biscoitos consumidos pela
quantidade de pessoas que comeram, ficamos com o valor de 5. A média aritmética de docinhos que
Maria tem que comprar para cada um de seus convidados, é de 5. Confira o cálculo abaixo:
Podemos dar outro exemplo. As médias escolares podem ser calculadas por meio das médias
simples. Se para passar de ano, você precisa tirar média 7, e a média é calculada com quatro provas,
precisaremos pegar as notas que tirou em todas as provas, e dividir por quatro, que é o número de
avaliações realizadas. Na primeira prova você tirou 8, na segunda tirou 7, na outra tirou 6 e na última
tirou 7. Partimos então para o cálculo:
Sua média, nesse caso, seria 7 e você estaria aprovado.
Média aritmética ponderada
Diferente da simples, a média aritmética ponderada calcula a média quando os valores possuem
pesos diferentes. Usando o mesmo exemplo da nota escolar, imagine que cada uma das notas tem
um peso distinto. A primeira prova, possuía peso 2, a segunda peso 2, a terceira peso 3 e a quarta
peso 3. Como isso pode ser calculado? Multiplica-se o valor pelo seu peso, somando aos resultados
das outras multiplicações e então divide-se pela soma de todos os pesos. Confira o cálculo do
exemplo:
Nesse caso, a média seria 6,9. Na média ponderada, ao contrário da média simples, a alteração da
posição dos números pode ocasionar em resultados errados. Se você errasse, por exemplo,
aplicando peso 1 às duas primeiras notas e peso 2 às seguintes, sua média seria diferente:
Isso faria bastante diferença, certo? Lembre-se sempre de fazer a multiplicação dos pesos com cada
um dos valores antes de somá-los e de conferir se os pesos estão aplicados ao valor correto.
Probabilidade de eventos simultâneos
O cálculo da probabilidade de eventos simultâneos determina a chance de dois eventos ocorrerem

simultânea ou sucessivamente.
A fórmula para o cálculo dessa probabilidade decorre da fórmula da probabilidade condicional. Assim,
teremos:
Se os eventos A e B forem independentes, ou seja, se o fato de ocorrer o evento B não alterar a

probabilidade de ocorrer o evento A, a fórmula para o cálculo da probabilidade condicional será:
Vamos fazer alguns exemplos para explorar o uso da fórmula e a maneira correta de interpretar os
problemas relacionados à probabilidade de eventos simultâneos.
Exemplo 1. Em dois lançamentos sucessivos de um mesmo dado, qual a probabilidade de ocorrer um

número maior que 3 e o número 2?
Solução: perceba que a ocorrência de um evento não influencia a probabilidade de outro ocorrer,
portanto são dois eventos independentes. Vamos distinguir os dois eventos:
A: sair um número maior que 3 → temos como possíveis resultados os números 4, 5 ou 6.

B: sair o número 2
Vamos calcular a probabilidade de ocorrência de cada um dos eventos. Observe que no lançamento
de um dado, temos 6 valores possíveis. Assim:
Dessa forma, teremos:
Exemplo 2. Numa urna há 30 bolinhas numeradas de 1 a 30. Serão retiradas dessa urna duas
bolinhas, ao acaso, uma após a outra, sem reposição. Qual a probabilidade de sair um múltiplo de 10
na primeira e um número ímpar na segunda?
Solução: o fato de a retirada das bolinhas ocorrer sem reposição, implica que a ocorrência do
primeiro evento interfere na probabilidade do segundo ocorrer. Portanto, esses eventos não são
independentes. Vamos determinar cada um dos eventos.
A: sair um múltiplo de 10 → {10, 20, 30}

B: sair um número ímpar → {1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29}
A probabilidade de ocorrer os dois eventos sucessivamente será dada por:
Faremos os cálculos separadamente:
Para o cálculo de p(B|A) é preciso notar que não teremos mais 30 bolinhas na urna, pois uma foi
retirada e não houve reposição, restando 29 bolinhas na urna. Assim,
Logo,
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ESTATÍSTICA
Estatística
Probabilidade E Estatística
A palavra probabilidade deriva do Latim probare(provar ou testar). Informalmente, provável é uma das
muitas palavras utilizadas para eventos incertos ou conhecidos, sendo também substituída por
algumas palavras como “sorte”, “risco”, “azar”, “incerteza”, “duvidoso”, dependendo do contexto.
A probabilidade é um número que varia de 0 (zero) a 1 (um) e que mede a chance de ocorrência de um
determinado resultado. Quanto mais próxima de zero for a probabilidade, menores são as chances de
ocorrer o resultado e quanto mais próxima de um for a probabilidade, maiores são as chances.
As probabilidades podem ser expressas de diversas maneiras, inclusive decimais, frações e

percentagens. Por exemplo, a chance de ocorrência de um determinado evento pode ser expressa
como 10%; 5 em 10; 0,20 ou 1/7.
Experimento Aleatório
Experimento é qualquer atividade realizada que pode apresentar diferentes resultados. Um

experimento é dito aleatório quando não conseguimos afirmar o resultado que será obtido antes de
realizar o experimento. Um experimento é dito equiprovável se todos os possíveis resultados possuem
a mesma chance de ocorrer.
Espaço Amostral E Evento
Em uma tentativa com um número limitado de resultados, todos com chances iguais, devemos
considerar:
Espaço Amostral (E)
Espaço amostral é o conjunto E cujos elementos são todos os possíveis resultados que podem ser
obtidos na realização de um experimento.
Evento (A)
Evento é qualquer subconjunto de um espaço amostral.
Cálculo De Probabilidades
Seja um evento A de um espaço amostral referente a um experimento aleatório e equiprovável.
A probabilidade P(A) de se obter o evento A é dada por:
Onde:
 n(A) é o número de elementos do evento A;
 n(E) é o número de elementos do espaço amostral
Estatística
A Estatística está presente em todas as áreas da ciência que envolvam o planejamento do

experimento, a construção de modelos, a coleta, o processamento e a análise de dados e sua
consequente transformação em informação, para validar hipóteses científicas sobre um fenômeno
ESTATÍSTICA
observável. Desta forma, a Estatística pode ser pensada como a ciência de aprendizagem a partir de
dados.
A aplicação de técnicas estatísticas a dados meteorológicos tem a vantagem de compactar o enorme

volume de dados, medidos, por exemplo, em uma estação, em uma simples tabela ou uma equação,
capaz de sumariar todas as informações de modo a facilitar as inferências sobre os dados.
Definição
A estatística é uma coleção de métodos para planejar experimentos, obter dados e organiza-los,
resumi-los, analisá-los, interpretá-los e deles extrair conclusões.
Noções De Estatística
Amostra
São elementos coletados dentro do vasto universo.
ROL
É toda sequência de dados numéricos.
Exemplo:
Os cincos alunos de uma amostra apresentaram as seguintes notas na prova bimestral de matemática
6; 4; 8; 7; 8. Apresentando esses dados em rol, temos: (4; 6; 7; 8; 8) ou (8; 8; 7; 6; 4).
Classes
Qualquer intervalo real que contenha um rol da amostra.
Medidas De Posição
São as estatísticas que representam uma série de dados orientando-nos quanto à posição da
distribuição em relação ao eixo horizontal do gráfico da curva de frequência.
As medidas de posições mais importantes são as medidas de tendência central ou pro

médias (verifica-se uma tendência dos dados observados a se agruparem em torno dos valores
centrais).
As medidas de tendência central mais utilizadas são: média aritmética, moda e mediana.
Média Aritmética
É igual ao quociente entre a soma dos valores do conjunto e o número total dos valores.
Média Aritmética Ponderada
Consideremos uma coleção formada por n números, de forma que cada um esteja sujeito a um peso
(valor que indica a quantidade de vezes em que cada número se repete).
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ESTATÍSTICA
A média aritmética ponderada desses n números é a soma dos produtos de cada um por seu peso,
dividida pelos somatórios dos seus pesos, isto é:
Nota: “peso” é sinónimo de “ponderação
Moda: (MO)
É o valor que ocorre com maior frequência.
Quando dois valores ocorrem com a mesma frequência, cada um deles é chamado de uma moda, e o
conjunto se diz BIMODAL.
Se mais de dois valores ocorrem com a mesma frequência máxima, cada um deles é uma moda e o
conjunto é MULTIMODAL.
Quando nenhum valor é repetido o conjunto não tem moda
Mediana (MD)
Valor do meio do conjunto de dados, quando os valores estão dispostos em ordem crescente ou
decrescente; divide um conjunto de dados em duas partes iguais.
Para calcular:
 Disponha os valores em ordem (crescente ou decrescente)
 Se o número de valores é ímpar, a mediana é o número localizado no meio da lista.
 Se o número é par, a mediana é a média aritmética dos dois valores do meio.
Medidas De Dispersão
Existem algumas medidas chamadas medidas de dispersão, que procuram mostrar como os elementos
do conjunto se comportam em torno da região central, ou seja, medidas que mostram se eles estão
mais ou menos dispersos.
Por exemplo, num jogo de duplas de tênis, são conhecidas as idades dos jogadores:
Equipe A Equipe B
O jogador 1 tem 26 anos; O jogador 1 tem 45 anos;

O jogador 2 tem 24 anos. O jogador 2 tem 5 anos.
Veja que, nos dois casos, a média das idades é a mesma, ou seja, 25 anos.
No entanto, as idades da equipe B estão bem mais dispersas em torno da média do que as idades da
equipe A.
Duas medidas de dispersão são chamados de Variância e Desvio-Padrão.
Variância
Veja, por exemplo, o conjunto de dados:
2, 5, 6, 8, 14,
Onde a média aritmética é 7. A diferença entre cada valor é a média é chamada desvio. Assim,
os desvios para o nosso conjunto de dados serão:
ESTATÍSTICA
Observação: a soma dos desvios é sempre nula.
Chamamos variância de um conjunto de dados a média aritmética dos quadrados dos desvios. No
nosso exemplo, temos:
A variância é :
Desvio-Padrão
O desvio-padrão é definido como a raiz quadrada da variância, sendo indicado por
Assim, no nosso exemplo, temos:
Probabilidade: 1. O Que É A Estatística
Estatística é a ciência das probabilidades, o conjunto de regras matemáticas que permite fazer
previsões sobre determinado universo estudado, a partir de uma amostragem significativa. Uma
apresentação como essa tende a reforçar a idéia de que estatística é uma espécie de álgebra
burocrática, cujas fórmulas incompreensíveis são utilizadas para defender conclusões suspeitas.
Esse preconceito contra a estatística não vem de agora. Benjamin Disraeli, político britânico do século
19, dizia que há "mentiras, mentiras deslavadas e estatísticas".
Uma piada diz que se uma pessoa come dois frangos e outra nenhum, não há qualquer problema, pois,
estatisticamente, elas comem um frango cada.
Essa é uma conclusão fácil para quem resume a estatística ao cálculo da média aritmética. Se nos
ESTATÍSTICA
aprofundarmos, porém, em alguns de seus conceitos e ferramentas básicas, que utilizam cálculos
aritméticos simples, verificaremos que os cenários projetados pela estatística são mais confiáveis do
que sugerem as ironias divertidas, mas um tanto rasas, que lhe são dirigidas.
Representação gráfica com porcentagens.

Nota-se que o total das partes dá 100%.
Às vésperas das eleições, os jornais trazem a manchete: "31,6% devem votar no candidato A". E o que
isso quer dizer? Que o candidato será eleito? Para entender esse tipo de enunciado, é necessário
compreender alguns conceitos de estatística, a área da matemática que cuida da probabilidade. Para
entender uma pesquisa eleitoral, por exemplo, é necessário conhecer alguns conceitos: População é o
universo que vai ser tema da pesquisa. No caso das pesquisas eleitorais, os eleitores brasileiros.
Como seria quase impossível consultar mais de 125 milhões de eleitores, delimita-se o número de
entrevistados, o grupo que vai servir de amostragem.
Amostragem é um número reduzido de pessoas que representa a população total. Escolher quais
pessoas serão entrevistadas é um problema complexo.
Se metade dos eleitores são mulheres e ser mulher é um fator que interfere no voto, então metade da
amostragem deve ser de mulheres. Se a classe social a que pertence o eleitor interfere no voto, a
amostragem deve se aproximar ao máximo das diversas classes sociais que formam a população.
Desse modo, se cada pessoa entrevistada representa o voto de 100.000 pessoas da população, cada
entrevistado deve ser uma amostra, a mais fiel possível, dessas 100.000 pessoas.
Apesar de todo cuidado para escolher o público, e para calcular as previsões, os resultados não são
exatos. Tanto que toda reportagem, de jornal ou televisão, deve exibir uma margem de erro da
pesquisa.
Normalmente 3 ou 4 pontos percentuais para mais ou para menos.
Para entender como são feitos os cálculos, também é importante ter algumas noções básicas de
estatística: média, desvio padrão e variância.
Média, Desvio Padrão E Variância
Quanto foi a sua média de matemática no último bimestre? Um dos conceitos mais básicos e
cotidianos da estatística, a média nada mais é que um valor que "representa" vários outros. Com os
exemplos a seguir, você vai ver que é fácil. Imagine que, no bimestre, João fez cinco atividades que
valiam nota nas aulas de matemática. Ele começou bem, mas terminou o bimestre mal. Tirou as
seguintes notas: 9, 7, 5, 3, 2.
Qual será a sua média no fim do bimestre?
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ESTATÍSTICA
Para facilitar os cálculos, vamos adotar o seguinte padrão: S é a soma das notas, e n é o número de
notas que ele teve. A média (M) será:
Note que a sua média não é igual a nenhuma das notas que ele tirou. É um número que mostra, mais
ou menos, como João foi no bimestre.
Muitas vezes, a média não é suficiente para avaliar um conjunto de dados. Por exemplo, quando se
fala em um grupo de mulheres com idade média de 18 anos. Esse dado, sozinho, não significa muito:
pode ser que no grupo, muitas mulheres tenham 38 anos, e outras tantas sejam menininhas de dois!
É importante, então, conhecer outra medida, a de que diferença (dispersão) existe entre a média e os
valores do conjunto.
Voltando ao exemplo das notas de João, podemos calcular o desvio, que é a diferença de cada nota
em relação à média:
Notas Média Desvio

9 5,2 3,8
7 5,2 1,8
5 5,2 -0,2
3 5,2 -2,2
2 5,2 -3,2
Outro dado importante em estatística é obtido pela soma dos desvios ao quadrado. Cada desvio é
elevado ao quadrado e, em seguida, somados:
Valores Média Desvio Quadrado dos desvios

9 5,2 3,8 14,44
7 5,2 1,8 3,24
5 5,2 -0,2 0,04
3 5,2 -2,2 4,84
2 5,2 -3,2 10,24
Soma dos quadrados dos desvios 32,8
A soma dos quadrados dos desvios dividida pelo número de ocorrências é chamada de variância.
Logo:
Outro valor que pode ser obtido a partir da média e da variância é o desvio padrão. Como os desvios
foram elevados ao quadrado, deve-se tirar a raiz quadrada da variância e achar o desvio padrão:
Só para se ter uma idéia melhor do que significa o desvio padrão veja o seguinte exemplo:
Notas: (9, 9, 9, 1, 1, 1)
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ESTATÍSTICA
A média será:
E o desvio padrão será Dp = 4 (tente calculá-lo por conta própria).
Note que, apesar de esse aluno ter tido média 5, seu desempenho foi muito irregular (variou de 4
pontos! 5 + 4 = 9 e 5 - 4 = 1), o que não é tão bom assim.
No exemplo anterior pode-se interpretar que as notas, no geral, variaram entre (5,2 + 2,56) =
7,76 e (5,2 - 2,56) = 2,64 , ou seja, Joãozinho teve desempenho mais regular que esse outro aluno.
Estatística Descritiva
A Estatística Descritiva permite-nos resumir, descrever e compreender os dados de uma distribuição

usando medidas de tendência central (média, mediana e moda), medidas de dispersão (valores
mínimo e máximo, desvio padrão e variância), percentis, quartis e decis, e medidas de
distribuição (achatamento e simetria da curva de distribuição).
Quando estamos perante muitos dados (o que acontece nas sondagens e estudos de opinião) é
necessário tornar essa informação manejável para a podermos comparar e relacionar. A Estatística
Descritiva é o instrumento que nos permite concentrar e reduzir essa informação. No entanto, como
acontece sempre que se resume qualquer coisa, este processo implica também a perda de alguma
informação. Todos nós já ouvimos a história em que uma pessoa comeu dois bifes e outra nenhum e
em média cada um deles comeu um bife. A média diz-nos que havia um bife para cada pessoa mas
não nos diz como é que os bifes foram distribuídos.
Este enviesamento introduzido pela redução da informação a um único número pode ser minimizado
pela utilização de várias medidas que nos permitam cruzar informação e contrapor outras leituras dos
nossos dados resumidos. Esta é uma das razões pelas quais os dados estatísticos que se apresentam
em relatórios de investigação terem frequentemente duas ou mais medidas descritivas associadas. Por
exemplo, o valor da Média (medida de tendência central) é frequentemente apresentado em
associação com o valor do Desvio Padrão (medida de dispersão).
As medidas da Estatística Descritiva são também a base para a Estatística Inferencial (aquela que
relaciona os dados da nossa distribuição). A Estatística Descritiva descreve a nossa amostra e a
Estatística Inferencial permite-nos fazer extrapolações dos resultados obtidos na nossa amostra para a
população, ou seja, permite-nos tirar conclusões, fazer estimativas, previsões e generalizações sobre
todo um conjunto de dados estudando apenas parte dele.
O primeiro passo para o tratamento estatístico de dados é a sua organização numa base de dados. A
base de dados é uma tabela de dupla entrada em que habitualmente as colunas são usadas para
colocar os dados referentes às variáveis e as linhas para identificar os sujeitos. Na célula formada pela
intercepção das linhas com as colunas coloca-se o valor da variável correspondente ao sujeito. Se, por
exemplo, estivermos a organizar dados referentes às notas de alunos, a base de dados teria duas
colunas – uma para o nome do aluno e outra para a nossa variável (Nota_A) – e tantas linhas quantos
os alunos (cf. imagem desta base de dados feita na aplicação SPSS).
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ESTATÍSTICA
A partir da informação organizada na nossa base de dados, podemos construir uma tabela
de distribuição de frequências que mais não é do que a identificação do número de vezes em que
cada tipo de resposta ocorre. Se estivermos a organizar dados referentes às notas dos alunos na
disciplina A a nossa tabela de distribuição de frequências (cf. tabela reproduzida abaixo) teria duas
colunas: na primeira apresentavam-se, por ordem crescente, o valor de todas as notas registadas pelos
alunos e na segunda o número de vezes que cada uma dessas notas ocorreu. Estes dados permitiriam
também acrescentar duas novas colunas, uma com a percentagem de vezes que cada nota ocorre e
outra com a percentagem acumulada que nos permite saber qual a percentagem de notas iguais ou
inferiores a um determinado valor.
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ESTATÍSTICA
Medidas De Tendência Central
Quando queremos resumir os dados de uma distribuição utilizando apenas um número recorremos a
medidas de tendência central (Média, Moda e Mediana). A utilização destas três medidas varia
consoante o tipo de informação que pretendemos resumir ou descrever:
– Se pretendermos resumir o nível de aprendizagem escolar de um aluno ao longo da sua licenciatura

utilizado apenas um valor, a média de todas as notas obtidas ao longo do curso é o melhor indicador
disponível;
– Se quisermos identificar a nota mais frequente da turma (ou de cada um dos alunos) devemos usar
a Moda.
– Se o nosso objectivo for saber quem são os 50% melhores alunos da turma (ou as 50% melhores
notas de um aluno), deveremos utilizar a mediana.
A Média é a soma dos resultados dividida pelo número total de resultados, habitualmente designada
por (X barra), e é o valor que, sozinho, melhor representa a totalidade dos dados de uma
distribuição (trata-se aqui da média aritmética, uma vez que há outros tipos de média). No caso do
nosso exemplo, a soma das notas da Disciplina A é igual a 220 e o número total de notas é 20, pelo
que a Média é 11 (220/20=11). Como já vimos acima, o valor da média não permite, no entanto, saber
como é que se distribuem os valores da variável pelos diferentes sujeitos da nossa amostra, isto é, não
nos diz se a distribuição é ou não homogénea, se todos os alunos têm 11 valores ou se há alunos
muito bons e outros muitos maus.
A Moda é o valor(es) mais frequente(s) numa distribuição. No nosso exemplo (cf. quadro apresentado
acima), o valor da Moda das notas da disciplina A é 9.0 (é a nota mais frequente da turma
considerando todas as notas e alunos).
A Mediana é o valor que se situa a meio da fila ordenada dos valores da nossa distribuição, desde o
mais baixo ao mais alto. A mediana indica o centro da distribuição da variável, ou seja, é o valor acima
do qual estão 50% dos valores da variável e abaixo os restantes 50%. No nosso exemplo, se
colocarmos as notas ordenadas de forma sequencial da mais baixa à mais alta e dividirmos a
distribuição a meio, vemos que a mediana da disciplina A é 10.5 (quando a distribuição tem número par
– como é o nosso caso uma vez que a turma tem 20 alunos – de elementos a mediana é a média dos
dois valores centrais).
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ESTATÍSTICA
Percentis
O conceito da mediana pode ser generalizado para outras percentagens além dos 50%. Podemos
querer saber, por exemplo, qual é o valor abaixo do qual estão 1%, 20%, 30%, ou 75% dos indivíduos.
A estas medidas de posição dão-se o nome, respectivamente, de percentil 1 (P1), percentil 20 (P20),
percentil 30 (P30) e percentil 75 (P75). A mediana é o percentil 50 (P50).
Alguns percentis têm uma designação específica. Por exemplo, os percentis 25, 50 e 75 são referidos
como o 1º quartil (Q1), 2º Quartil (Q2) e 3º quartil (Q3), respectivamente. Os percentis 10, 20, 30, …,90
também podem ser designados por Decil 1 (D1), Decil 2 (D2), Decil 3 (D3). …, Decil 9 (D9). Como o
próprio nome indica, os Quartis dividem a distribuição em quatro partes iguais, os Decis em dez e os
Percentis em cem. Na figura que se segue representa-se esquematicamente essas divisões.
Estas medidas permitem-nos situar os valores de cada observação em relação à distribuição total dos
dados, uma vez que dividem o conjunto de observações em partes iguais tendo por referência o
número de elementos que compõem a nossa amostra. Elas são particularmente úteis quando
ESTATÍSTICA
queremos destacar um valor que marque um percentual de interesse. Também podem ser usadas para
nos dar informação sobre o valor relativo de um dado valor numa distribuição. Por exemplo, na análise
das médias de estudantes com o mesmo curso feito em instituições diferentes, a mesma média (por
exemplo, 15 valores) situada em percentis diferentes (por exemplo, P10 ou P80), tem um valor relativo
diferente. No primeiro caso (P10), isso significa que 90% dos estudantes dessa instituição têm média
igual ou superior a 15, enquanto no segundo caso (P80) isso significa que apenas 20% dos estudantes
é que têm média igual ou superior a 15. Ou seja, na primeira instituição o 15 é a nota que é atribuída
aos alunos mais fracos do curso, enquanto na segunda instituição o 15 é a nota que distingue os
melhores alunos do curso.
O Desvio padrão é o valor que quantifica a dispersão das respostas numa distribuição normal, ou seja,
a média das diferenças entre o valor de cada resposta e a média da distribuição (Nota: como a média
da soma dos desvios é sempre igual a zero, elevam-se esses desvios ao quadrado e só depois é que
se calcula a média desses desvios elevados ao quadrado, que se designa por Variância. Calculando a
raiz quadrada da variância obtém-se o valor do desvio padrão).
O calculo da média dos desvios quadrados é feito dividindo a soma dos quadrados pelo valor de n-1 e
não por n (a razão para este procedimento prende-se com o conceito de graus de liberdade).
O desvio padrão da Disciplina A é de 2.9912, e é calculado da seguinte forma:
Se, para além da disciplina A, estes estudantes tiverem obtido nas disciplinas B, C, D e E, as notas que
se apresentam a seguir:
ESTATÍSTICA
As médias destas 5 disciplinas são iguais (11 valores) e os desvios padrão das restantes disciplinas
são, respectivamente, de 2.38416 , .64889, 2.55467 e 2.88371.
Como já se disse acima, quanto maior o desvio padrão maior a dispersão das notas e mais afastadas
da média estão as notas dos alunos. Assim, se apenas conhecermos a média e o desvio padrão de
cada disciplina [A (M=11; DP=2.99122), B (M=11; DP=2.38416), C (M=11; DP=.64889), D (M=11;
DP=2.55567) e E (M=11; DP=2.88371)] ficamos a saber que, embora a turma seja globalmente igual
em todas as disciplinas (todas têm a mesma média, 11 valores), é na disciplina C que os estudantes
obtêm resultados mais homogéneos, isto é, é nesta disciplina que os estudantes têm notas mais perto
da média e que, por isso mesmo, são mais iguais entre si. A disciplina A é aquela onde há maiores
diferenças entre as notas de cada aluno e a média da turma, com alguns estudantes a revelarem-se
muito fracos e outros muito bons.
Medidas De Distribuição
O conceito de distribuição é fundamental na estatística. Toda a estatística paramétrica assenta no

pressuposto de que os factores e variáveis da população se distribuem de acordo com a distribuição
normal e que, quando número de sujeitos ou de casos for suficientemente grande, a distribuição
amostral da média se aproxima cada vez mais de uma distribuição normal (teorema do limite central). A
distribuição normal das variáveis em estudo é um pressuposto para a utilização de testes estatísticos
ESTATÍSTICA
paramétricos. Quando os resultados não se distribuem de acordo com a curva normal, teremos de usar
testes estatísticos não-paramétricos.
Uma distribuição normal perfeita caracteriza-se pelo facto de 68.26% dos casos se concentrem em
valores que se situam no intervalo entre um desvio padrão acima e um desvio padrão abaixo da média.
Esse valor sobe para 95.44% quando consideramos dois desvios padrões (acima e abaixo da média) e
99.72% se considerarmos três desvios padrões. Na figura abaixo representa-se graficamente uma
distribuição normal (o valor zero representa a média e cada traço na vertical representa um desvio
padrão acima ou abaixo da média).
Assim, se assumirmos que a altura dos membros da população se distribui de acordo com a curva
normal e se, por exemplo, a altura média da população adulta de um determinado país for de 175cm e
o desvio padrão de 10cm, sabemos que 68,26% dos sujeitos adultos dessa população terão uma
estatura entre 165cm (Média menos 1 desvio padrão, ou seja, 175cm-10cm) e 185cm (Média + 1
desvio padrão, ou seja 175cm+10cm) e que 95,44% estão entre 155cm (175cm-10cm-10cm) e 195cm
(175xcm+10cm+10cm). Sabemos igualmente que 0.13% dos adultos da população desse país têm
estatura superior a 205cm (175cm+10cm+10cm+10cm) e os outros 0.13% têm uma estatura inferior a
145cm (175cm-10cm-10cm-10cm).
As medidas de dispersão permitem-nos avaliar se os nossos dados estão distribuídos de acordo com o
padrão descrito acima, ou seja, verificar se temos uma distribuição normal, ou se há desvios nessa
distribuição. Para medir a distribuição usamos medidas de achatamento (Kurtose) ou de
simetria/obliquidade da curva de distribuição (Skewness).
A obliquidade (Skewness) mede a assimetria das caudas da distribuição. As distribuições assimétricas

são aquelas que têm um dos lados da distribuição (abaixo ou acima da média) com mais elementos
que o outro, enquanto as distribuições simétricas tem obliquidade igual a zero (existe o mesmo número
de sujeitos acima e abaixo da média). Se o valor da obliquidade for maior que zero, isso quer dizer que
essa distribuição tem uma lado esquerdo (valores abaixo da média) com mais elementos, se o valor for
inferior a zero, então a distribuição tem o lado direito (valores acima da média) com mais elementos.
A curtose (Kurtose) mede o grau de achatamento da curva. As distribuições achatadas têm uma maior
dispersão de valores pelos extremos da curva e as distribuições altas têm uma maior concentração de
valores em torno da média (centro da curva).
Se analisarmos as notas do nosso exemplo, verificamos que em nenhuma das disciplinas a distribuição
das notas se fez de acordo com a curva normal. Por exemplo, na disciplina A (M=11; DP=2.99122), 10
estudantes (50%) têm notas que se situam entre +1 ou -1 desvio padrão (entre 8.01 e 13.99), 4
estudantes (20%) têm notas que se situam entre -1 e -2 desvios padrão (entre 5.02 e 8.01) e 6 (30%) a
entre +1 e +2 desvios padrão (entre 16.98 e 19.97). Não há notas superiores ou inferiores a 3 desvios
padrão. A estes números correspondem valores de obliquidade de .131 e de curtose de -1.263, ou
seja, há uma relativa simetria (seria perfeita se o valor da obliquidade fosse zero) na distribuição dos
casos à esquerda (abaixo) e à direita (acima) da média, mas um achatamento da curva pelo facto de
os valores dentro do intervalo que vai de -1 a +1 desvio padrão (50%) serem em percentagem inferior
ESTATÍSTICA
aos 68,26% que definem o valor da distribuição normal (como a percentagem do nosso exemplo é
inferior, o valor da curtose é negativo). No gráfico (histograma com curva de distribuição) apresentam-
se estes dados (as linhas verticais assinalam a média – a preto – e os desvios padrão – a azul).
Como Calcular As Estatísticas Descritivas No SPSS
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ESTATÍSTICA
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ESTATÍSTICA
Estatística Descritiva
Tipos De Dado
A interpretação das listas de números a olho é muito difícil. Ao invés disso, nós deveríamos produzir
um resumo verbal ou numérico e/ou usar métodos gráficos para descrever os pontos principais dos
dados.
O método mais apropriado dependerá da natureza dos dados, e aqui podemos distinguir dois tipos
principais:
Dados qualitativos ou categóricos que podem ser:
Nominais, por exemplo
ESTATÍSTICA
 Sexo: masculino, feminino
 Classificação de fósseis
Ordinais, i.e. categorias ordenadas, tais como
 Salinidade: baixa, média, alta
 Abundância: dominante, abundante, frequente, ocasional, raro
Dados quantitativos ou numéricos que podem ser:
Discretos, i.e. contagens ou número inteiros, por exemplo
 Número de ovos postos pela tartaruga marinha
 Número de ataques de asma no ano passado
Contínuos, i.e. medidas numa escala contínua, tais como
 Volume, área, peso, massa
 Velocidade de corrente
As distinções são menos rígidas do que a descrição acima insinua. Por exemplo, em geral nós
trataríamos idade como uma variável contínua, mas se a idade for registrada pelo ano mais próximo,
podemos trata-la como discreta, e se separarmos a amostra em ``crianças'', `àdultos jovens'', `ìdade
média'', ``velhos'', por exemplo, então temos faixa etária como uma variável ordenada categórica. No
entanto, em geral é recomendado manter os dados em sua forma original, categorizando os dados
somente para propósitos de apresentação.
Dados Qualitativos
Para sumarizar dados qualitativos numericamente, utiliza-se contagens, proporções, percentagens,

taxas por 1000, taxas por 1.000.000, etc, dependendo da escala apropriada. Por exemplo, se
encontrarmos que 70 de 140 estudantes de geologia são homens, poderíamos relatar a taxa como uma
proporção (0.5) ou provavelmente ainda melhor como um percentual (50%). Se encontrarmos que 7 de
uma amostra de 5000 pessoas são portadores de uma doença rara poderíamos expressar isto como
uma proporção observada (0.0014) ou percentual (0.14%), mas melhor seria 1.4 casos por mil.
Tabulando Dados
Frequentemente o primeiro passo da descrição de dados é criar uma tabela de frequência. Por
exemplo, as espécies de ``woodlice'' caindo numa armadilha foram:
Num relatório, a segunda coluna não seria mostrada, e os dados seriam sumarizados num formato
mais simples como mostrado abaixo. Se o maioria dos dados caem em poucas categorias, então é
conveniente colapssar algumas das categorias com somente uma ou duas observações em outra
categoria chamada `òutros''.
Table showing the species of 27 woodlice that fell in a pit-fall trap:
ESTATÍSTICA
Tabelas simples como esta são na maioria das vezes suficientes para descrever dados qualitativos
Resumindo Numericamente
Considere o seguinte conjunto de dados que mostra os escores de abundância médios DAFOR de
ocorrência de Nardus stricta em 100 áreas investigadas em Exmoor.
A moda de um conjunto de dados categóricos é a categoria que tem o maior percentual de dados. Ela
deve ser usada cuidadosamente como uma medida resumo global porque é muito dependente da
forma como os dados são categorizados. Para os dados de ``woodlice'' a moda é Oniscus. Para os
dados acima, a categoria modal é `Àbundante'', mas por muito pouco.
A mediana, bem como a moda, podem ser calculadas para dados ordenados. Este é valor do ``meio'',
mais comumente usado para dados quantitativos. A mediana não faz sentido para os dados
``woodlice''. Para os dados de abundância, a categoria mediana é ``Frequente'', porque 50% dos dados
estão em categorias superiores, e menos do que 50% estão em categorias inferiores. A mediana é
mais robusta do que a moda pois é menos sensível à categorização adotada.
Gráficos De Barras
Dados qualitativos, particularmente quando as categorias são ordenadas, são usualmente bem
ilustrados num simples gráfico de barras onde a altura da barra é igual à frequência.
ESTATÍSTICA
Gráfico De Setores
Gráfico de setores também podem ser úteis para apresentação de dados categóricos ordenados. Os
setores do gráfico são desenhados de tal forma que eles tenham área proporcional à frequência. Então
para os dados ``woodlice'', os ângulos seriam para Oniscus, etc.
Dados Quantitativos
Histograma
De longe o método mais comum de apresentação de dados numéricos é o histograma, relacionado

com o gráfico de barras para dados categóricos. As áreas dos retângulos resultantes devem ser
proporcionais à frequência.
Algumas vezes é conveniente agregar classes de frequência nos extremos da distribuição de forma
que os intervalos têm larguras diferentes. Cuidado ao fazer isso - um intervalos que é duas vezes a
largura de um outro deve tem altura igual à metada de sua frequência (para preservar a área contida
dentro do intervalo) Da mesma forma um intervalo que é três vezes a largura dos outros deve ter um
terço da altura de sua frequência observada.
Exemplo. 150 peixes mortos foram encontrados vítimas de contaminção do rio e seus comprimentos
foram medidos em milímetros. As medidas foram expressas na forma de tabela de frequência.
O histograma construído desses dados é mostrado abaixo.
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ESTATÍSTICA
Gráfico De Ramos-E-Folhas
Um método gráfico que merece ser mais amplamente utilizado quando a quantidade de dados não é
muito grande é o gráfico de ramos-e-folhas como ilustrado a seguir.
Exemplo. Um estudo geoquímico realizado utilizando amostras compostas de sedimentos de corrente

com granulometria de 100-150 mesh e profundidade de 40cm, provenientes de riachos correndo sobre
granulitos, revelou os seguintes resultados em ppm de Cr
Uma vez que a escala tenha sido determinada, a qual define os ``ramos'' à esquerda da linha veritcal,
podemos facilmente escrever os dados no gráfico de ramos-e-folhas como no diagrama esquerdo;
como um refinamento podemos então ordenar as ``folhas'' no diagrama à direita:
9 4
10 6 0
11 5 4 1 8
12 5 9 6 0
13 7 0 7 6 5
14 1 3 0 7
15 2 4 8 8
16 5 6 6
17 4 0
18 2 4
9 4
10 0 6
11 1 4 5 8
12 0 5 6 9
13 0 5 6 7 7
14 0 1 3 7
ESTATÍSTICA
15 2 4 8 8
16 5 6 6
17 0 4
18 2 4
Acima os ramos são números inteiros e as folhas são valores depois do ponto decimal, mas isto não é
essencial em geral; por exemplo, os ramos podem representar centenas e as folhas dezenas (com
unidades arredondadas para o decimal mais próximo; as folhas devem ter um único dígito). Nota: é
importante escrever as folhas em colunas igualmente espaçadas, caso contrário pode resultar uma
figura distorcida.
O gráfico de ramos-e-folhas fornece um resumo visual dos dados sem que haja de fato a perda de
qualquer informação.
Compare-o com um histograma para os mesmos dados:
Resumindo Numericamente
Para resumir numericamente dados quantitativos o objetivo é escolher medidas apropriadas

de locação (``qual o tamanho dos números involvidos?'') e de dispersão (``quanta variação existe?'')
para os tipos de dados.
Existem três escolhas principais para a medida de locação, a chamada ``3 Ms'', as quais estão ligadas
a certas medidas de dispersão como segue:
Média, Variância E Desvio Padrão
Para resumir dados quantitativos aproximadamente simétricos, é usual calcular a média aritmética
como uma medida de locação. Se são os valores dos dados, então podemos
escrever a média como
ESTATÍSTICA
onde ` ' e frequentemente é simplificada para ou até
mesmo que significa àdicione todos os valores de '.
A variância é definida como o `desvio quadrático médio da média' e é calculada de uma amostra de
dados como
A segunda versão é mais fácil de ser calculada, embora muitas calculadoras têm funções prontas para
o cálculo de variâncias, e é raro ter que realisar todos os passos manualmente. Comumente as
calculadoras fornecerão a raiz quadrada da variância, o desvio padrão, i.e.
a qual é medida nas mesmas unidades dos dados originais.
Uma informção útil é que para qualquer conjunto de dados, pelo menos 75% deles fica dentro de uma
distância de 2 desvio padrão da média, i.e. entre e .
Exemplo. Sete homens foram pesados, e os resultados em kg foram:
57.0, 62.9, 63.5, 64.1, 66.1, 67.1, 73.6.
A média é ,
a variância é
e o desvio padrão é .
A Mediana E A Amplitude Inter-Quartis
Uma outra forma de sumarizar dados é em termos dos quantis ou percentis. Essas medidas são
particularmente úteis para dados não simétricos. A mediana (ou percentil 50) é definida como o valor
que divide os dados ordenados ao meio, i.e. metade dos dados têm valores maiores do que a mediana,
a outra metade tem valores menores do que a mediana. Adicionalmente, os quartis inferior e superior,
Q1 e Q3, são definidos como os valores abaixo dos quais estão um quarto e três quartos,
respectivamente, dos dados. Estes três valores são frequentemente usados para resumir os dados
juntamente com o mínimo e o máximo. Eles são obtidos ordenando os dados do menor para o maior, e
então conta-se o número apropriado de observações: ou seja é , e para o quartil

inferior, mediana e quartil superior, respectivamente. Para um número par de observações, a mediana
é a média dos valores do meio (e analogamente para os quartis inferior e superior).
A medidade de dispersão é a amplitude inter-quartis, IQR Q3 Q1, i.e. é a diferença entre o

quartil superior e o inferior.
ESTATÍSTICA
Exemplo. O número de crianças em 19 famílias foi
0, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 4, 5, 6, 6, 7, 8, 10
A mediana é o (19+1) / 2 = valor, i.e. 3 crianças.
O quartil inferior e superior são os valores e , i.e. 2 e 6 crianças, portanto amplitude inter-
quartil é de 4 crianças. Note que 50% dos dados estão entre os quartis inferior e superior.
Box-And-Whisker Plots
Box-and-Whisker plots ou simplesmente box-plots são simples representações diagramáticas dos

cinco números sumários: (mínimo, quartil inferior, mediana, quartil superior, máximo). Um box-plot para
os dados geoquímicos fica como mostrado a seguir.
A Moda
Nem todos os conjuntos de dados são suficientemente balanceados para o cálculo da média ou
mediana. Algumas vezes, especialmente para dados de contagem, um único valor domina a amostra.
A medida de locação apropriada é então a moda, a qual é o valor que ocorre com maior frequência. A
proporção da amostra a qual toma este valor modal deveria ser utilizada no lugar de uma medida
formal de dispersão.
Algumas vezes, podemos distinguir claramente `picos' na frequência dos valores registrados. Neste
caso (chamado bimodal) deveríamos apresentar ambas as localizações. Dados deste tipo são
particularmente difíceis de resumir (e analisar).
Exemplo. Dez pessoas registraram o número de copos de cerveja que eles tomaram num determinado
sábado:
0, 0, 0, 0, 0, 1, 2, 3, 3, 6
A moda é 0 copos de cerveja, a qual foi obtida pela metade da amostra. Poderiamos adicionar mais
informação separando a amostra e dizendo que daqueles que tomaram cerveja a mediana foi de 3
copos.
Dados Múltiplos
Os resultados de um estudo tipicamente envolverão mais do que uma única amostra de dados como
discutido até aqui. Representações gráficas são úteis para comparar grupos de dados ou para verificar
se exitem relações entre eles. Existem muitas possibilidades, mas a mais adequada dependerá das
peculiaridades de cada conjunto de dados.
Além dos exemplos abaixo, podemos criar combinações de métodos já discutidos. Por exemplo, se
medirmos as alturas e pesos de uma amostra de pessoas, podemos produzir box-plots de altura lado a
lado para homens e mulheres, ou gráficos ramo-e-folhas lado a lado (com as alturas dos homens à
esquerda do ramo, e as alturas das mulheres à direita), ou um histograma acima do outro (com a
mesma escala no eixo x de forma que eles possam ser facilmente comparados). Para um número
diferente de grupos, uma série de box-plots verticais funciona bem como um símples resumo dos
dados.
Para combinações de dados categóricos, uma série de gráficos de setores podem ser produzidos, i.e.
dois gráficos de setores, um para homens e um para mulheres.
Gráficos De Pontos
Para avaliar se existe uma relação entre duas variáveis contínuas, podemos produzir um gráfico de
pontos. É importante que o eixo x faça sentido. Em geral faz pouco sentido unir os pontos, exceto
onde o eixo x representa tempo (veja abaixo). Símbolos diferentes podem ser usados para diferentes
grupos para adicionar uma nova dimensão ao gráfico. O gráfico abaixo mostra alturas e pesos de
estudantes do sexo masculino e feminino.
ESTATÍSTICA
Para mais do que duas variáveis, pode-se produzir gráficos entre todos os pares possíveis para
produzir uma matriz de gráficos de pontos.
Gráfico Temporal
Um caso especial de um gráfico de pontos é um gráfico temporal onde `tempo' está no eixo x. As
medidas são feitas ao longo do tempo. Nestes casos é usual unir pontos sucessivos por retas, e é em
geral uma boa prática deixar o eixo x mais longo do que o eixo y.
Abaixo mostramos as temperaturas diárias médias em Philadelphia, USA nos dois primeiros meses de
1980.
Ladder Plot
O ladder plot não é um gráfico do tipo padrão mas pode ser útil para visualizar dados pareados.
Considere o seguinte exemplo.
Um ornitologista deseja saber se um determinado local é usado por pássaros migratórios de uma certa
raça para engorda antes de migrar. Ele captura alguns pássaros em Agosto e pesa-os, então em
Setembro ele tenta re-capturar os mesmos pássaros e faz novas medidas. Ele re-capturou 10 dos
pássaros duas vezes, ambos em Agosto e Setembro. A tabela abaixo mostra as massas desses
pássaros.
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ESTATÍSTICA
O ladder plot destes dados fica como segue:
É muito mais fácil ver do gráfico do que da tabela que os pássaros tendem a engordar, e que aqueles
que não engordaram tenderam a ser os maiores que provavelmente não necessitam de uma engorda
extra.
Exercícios 1
1. Descreva de forma concisa os seguintes dados usando suas palavras e algumas estatísticas
descritivas, apontando características principais observadas.
1. As notas (de um total de 100 e ordenadas por tamanho) de 20 estudantes de estatística no primeiro
exame do semestre:
30 35 37 40 40 49 51 54 54 55
57 58 60 60 62 62 65 67 74 89
2. O número de faltas de 20 trabalhadores num ano (ordenados por tamanho):
0 0 0 0 0 0 0 1 1 1
2 2 3 3 4 5 5 5 8 45
3. O número de exemplares de um jornal mensal em particular lidos por 20 pessoas num ano:
ESTATÍSTICA
0 1 11 0 0 0 2 12 0 0
12 1 0 0 0 0 12 0 11 0
2. Produza um gráfico ramos-e-folhas para apresentação dos dados de altura (em metros) de 20
mulheres sendo estudadas para uma certa condição médica.
1.52 1.60 1.57 1.52 1.60

1.75 1.73 1.63 1.55 1.63
1.65 1.55 1.65 1.60 1.68
2.50 1.52 1.65 1.60 1.65
3. Os dados a seguir fornecem a concentração de um determinado poluente (ppm) em 8 pontos de um
afluente medidos antes e uma hora depois de um acidente ambiental:
Faça um gráfico destes dados, e use o gráfico para ajudar a avaliar se o acidente provocou um
aumento significativo nos níveis do poluente no afluente.
4. A tabela abaixo fornece o número de grânulos de arenito por cm em 20 amostras tomadas de uma
certa localidade (A) e 20 amostras tomadas de uma outra localidade (B).
1. Calcule as médias e desvios-padrão desses duas amostras.
2. Faça histogramas dos dois conjuntos de dados, e compare-os.
3. Qual é o mínimo, máximo, mediana, quartil inferior e quartil superior de cada grupo?
4. Usando sua resposta ao item (c), construa boxplots para os dois conjuntos de dados - um
diretamento acime do outro, ou lado a lado para facilitar a comparação.
ESTATÍSTICA
5. Para cada grupo, o dado é aproximadamente simétrico ou assimétrico? Se assimétrico, em que

direção?
Você acha que existe uma diferença real entre os números de grânulos de arenito nas duas
localidades, ou você acha que as diferenças observadas poderiam ter simplesmente ocorrido como
uma consequência dos grupos consistirem de somente 20 amostras cada?
6. Descreva as principais características dos dados em uma ou duas sentenças.
O percentual de açúcar e sal em 9 cereais matinais mais populares foram medidos, com os seguintes
resultados:
Faça um gráfico desses dados para investigar a relação entre o conteúdo de açúcar e sal nos cereais
matinais.
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PROBABILIDADE
Probabilidade
Probabilidade é o estudo das chances de obtenção de cada resultado de um experimento aleatório. A

essas chances são atribuídos os números reais do intervalo entre 0 e 1. Resultados mais próximos de
1 têm mais chances de ocorrer. Além disso, a probabilidade também pode ser apresentada na forma
percentual.
Experimento Aleatório e Ponto Amostral
Um experimento aleatório pode ser repetido inúmeras vezes e nas mesmas condições e, mesmo
assim, apresenta resultados diferentes. Cada um desses resultados possíveis é chamado de ponto
amostral. São exemplos de experimentos aleatórios:
A) Cara Ou Coroa
Lançar uma moeda e observar se a face voltada para cima é cara ou coroa é um exemplo de experi-
mento aleatório. Se a moeda não for viciada e for lançada sempre nas mesmas condições, podere-
mos ter como resultado tanto cara quanto coroa.
B) Lançamento De Um Dado
Lançar um dado e observar qual é o número da face superior também é um experimento aleatório.
Esse número pode ser 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 e cada um desses resultados apresenta a mesma chance de
ocorrer. Em cada lançamento, o resultado pode ser igual ao anterior ou diferente dele.
Observe que, no lançamento da moeda, as chances de repetir o resultado anterior são muito maiores.
C) Retirar Uma Carta Aleatória de Um Baralho
Cada carta tem a mesma chance de ocorrência cada vez que o experimento é realizado, por isso,
esse é também um experimento aleatório.
Espaço Amostral
O espaço amostral (Ω) é o conjunto formado por todos os resultados possíveis de um experimento
aleatório. Em outras palavras, é o conjunto formado por todos os pontos amostrais de um experimen-
to. Veja exemplos:
a) O espaço amostral do experimento “cara ou coroa” é o conjunto S = {Cara, Coroa}. Os pontos

amostrais desse experimento são os mesmos elementos desse conjunto.
b) O espaço amostral do experimento “lançamento de um dado” é o conjunto S = {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Os

pontos amostrais desse experimento são 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
O espaço amostral também é chamado de Universo e pode ser representado pelas outras notações
usadas nos conjuntos. Além disso, todas as operações entre conjuntos valem também para espaços
amostrais.
O número de elementos do espaço amostral, número de pontos amostrais do espaço amostral ou

número de casos possíveis em um espaço amostral é representado da seguinte maneira: n(Ω).
Evento
Um evento é qualquer subconjunto de um espaço amostral. Ele pode conter nenhum elemento (con-
junto vazio) ou todos os elementos de um espaço amostral. O número de elementos do evento é re-
presentado da seguinte maneira: n(E), sendo E o evento em questão.
São exemplos de eventos:
a) Sair cara em um lançamento de uma moeda
O evento é sair cara e possui um único elemento. A representação dos eventos também é feita com
notações de conjuntos:
PROBABILIDADE
E = {cara}
O seu número de elementos é n(E) = 1.
b) Sair um número par no lançamento de um dado.
O evento é sair um número par:
E = {2, 4, 6}
O seu número de elementos é n(E) = 3.
Os eventos que possuem apenas um elemento (ponto amostral) são chamados de simples. Quando o
evento é igual ao espaço amostral, ele é chamado de evento certo e sua probabilidade de ocorrência
é de 100%. Quando um evento é igual ao conjunto vazio, ele é chamado de evento impossível e pos-
sui 0% de chances de ocorrência.
Cálculo da Probabilidade
Seja E um evento qualquer no espaço amostral Ω. A probabilidade do evento A ocorrer é a razão

entre o número de resultados favoráveis e o número de resultados possíveis. Em outras palavras, é o
número de elementos do evento dividido pelo número de elementos do espaço amostral a que ele
pertence.
P(E) = n(E)
n(Ω)
Observações:
O número de elementos do evento sempre é menor ou igual ao número de elementos do espaço

amostral e maior ou igual a zero. Por isso, o resultado dessa divisão sempre está no intervalo 0 ≤
P(A) ≤ 1;
Quando é necessário usar porcentagem, devemos multiplicar o resultado dessa divisão por 100 ou
usar regra de três;
A probabilidade de um evento não acontecer é determinada por:
P(A-1) = 1 – P(A)
Exemplos:
→ Qual é a probabilidade de, no lançamento de uma moeda, o resultado ser cara?
Solução:
Observe que o espaço amostral só possui dois elementos e que o evento é sair cara e, por isso, pos-
sui apenas um elemento.
P(E) = n(E)
n(Ω)
P(E) = 1
P(E) = 0,5 = 50%
→ Qual é a probabilidade de, no lançamento de duas moedas, obtermos resultados iguais?
Solução:
PROBABILIDADE
Representando cara por C e coroa por K, teremos os seguintes resultados possíveis:
(C, K); (C, C); (K, C); (K, K)
O evento obter resultados iguais possui os seguintes casos favoráveis:
(C, C); (K, K)
Há quatro casos possíveis (número de elementos do espaço amostral) e dois casos favoráveis (nú-
mero de elementos do evento), logo:
P(E) = n(E)
n(Ω)
P(E) = 2
P(E) = 0,5 = 50%
→ No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de sair um resultado menor que 3?
Solução:
Observe que os números do dado menores do que 3 são 1 e 2, por isso, o evento possui apenas dois
elementos. O espaço amostral possui seis elementos: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
P(E) = n(E)
n(Ω)
P(E) = 2
P(E) = 0,33... = 33,3%
→ Qual é a chance de não sair o número 1 no lançamento de um dado?
Solução:
Temos duas maneiras de resolver esse problema. Note que não sair o número 1 é o mesmo que sair
qualquer outro número. Faremos o mesmo cálculo de probabilidade considerando que o evento pos-
sui cinco elementos.
A outra maneira é usar a fórmula para a probabilidade de um evento não ocorrer:
P(A-1) = 1 – P(E)
O evento que não pode ocorrer possui apenas um elemento, logo:
P(A-1) = 1 – P(E)
P(A-1) = 1 – n(E)
n(Ω)
P(A-1) = 1 – 1
P(A-1) = 1 – 0,166..
PROBABILIDADE
P(A-1) = 0,8333… = 83,3%
Princípios de Contagem e Probabilidade

A análise combinatória é a matéria que desenvolve métodos para fazer a contagem com eficiência.
Os problemas de contagem estão presentes no cotidiano, por exemplo, no planejamento de pratos
em um cardápio, a combinação de números em um jogo de loteria, nas placas dos veículos, entre
inúmeras outras situações.
A ideia é a seguinte: Imagine que você tenha 3 calças, 5 camisas e 2 sapatos e queira saber quantas
são as combinações possíveis utilizando essas peças. Para isso basta efetuar a multiplicação, assim:
5 . 3 . 2 = 30 possibilidades de combinações. Esse é chamado de princípio multiplicativo.
Exemplo 1. Quantos números de dois algarismos distintos podemos formar com os dígitos: 3, 5, 7 e
6?
Então são 4 possibilidades para as dezenas, são quatro dígitos diferentes, e para as unidades serão
3, pois não queremos repetidos, portanto:
4 . 3 = 12 números de dois algarismos distintos.
Muitos problemas de Análise combinatória podem ser resolvidos utilizando o fatorial (n!), que é a mul-
tiplicação de números consecutivos: 4!= 4.3.2.1= 24.
Exemplo 2. Calcule o valor de: 5!
5.4.3.2.1
5.4
20 . 3 . 2 . 1
120
Essa propriedade utilizada na análise combinatória é a permutação, significa mudar a ordem, pense:
De quantas maneiras distintas sete pessoas podem sentar em sete poltronas?
Temos uma permutação de sete elementos, então:
7! = 7.6.5.4.3.2.1 = 5.040 maneiras.
Outras propriedades são: combinação e arranjo.
A combinação é a formação de um grupo não ordenado. Vamos pensar dentro da contagem: Em uma
turma de 30 alunos, 6 serão sorteados para uma viagem. Quantas possibilidades possíveis para esse
sorteio?
Lembre-se que a ordem do sorteio não importa.
Já arranjo forma grupos específicos, vejamos uma situação: Na formação de senhas para clientes,
um banco disponibiliza oito dígitos entre: 0, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 8. Sabendo que cada senha é formada por
três dígitos distintos, qual o número de senha?
Lembre-se, aqui é importante a ordem dos elementos:
A8,3= 8!
8!- 3!
8!
5!
8.7.6.5!
5!
8.7.6
PROBABILIDADE
336 senhas.
A análise combinatória é utilizada para resolver problemas de contagem. Utilizando os processos
combinatórios é possível determinar o número de combinações, arranjos e permutações possíveis.
Para cada uma destas aplicações, alguns critérios devem ser respeitados. Iremos agora conduzir
você a entender o Diagrama da Árvore. Quando conseguir assimilar esta estrutura será fácil entender
o Princípio Fundamental da Contagem, que define - se como sendo:
O Produto de Duas Ou Mais Etapas Independentes.
Em notação matemática isso seria o mesmo que considerarmos, que determinada atividade pode ser
realizada em duas etapas, ou seja, de m e n maneiras distintas, o total de possibilidades será dado
pelo produto de m por n (m x n). Iremos agora resolver um problema utilizando o Diagrama da Árvo-
re para que possamos entender o Princípio Fundamental da Contagem:
Problema: Jeniffer irá participar da promoção de uma loja de roupas que está dando um vale compras
no valor de R$ 1000,00 reais. Ganhará o desafio o primeiro participante que conseguir fazer o maior
número de combinações com o kit de roupa cedido pela loja. No kit temos: seis camisetas, quatro
saias e dois pares de sapato do tipo salto alto. De quantas maneiras distintas Jeniffer poderá combi-
nar todo o vestuário que esta no quite de roupa?
Peças Que Compõem O Kit De Roupa
Camisetas
Saias
Sapatos
Utilizando o Diagrama da Árvore vamos descobrir a quantidade de combinações possíveis.
PROBABILIDADE
8 combinações possíveis. 8 combinações possíveis.
Ao realizar a contagem iremos constatar a quantidade referente à 48 combinações possíveis.
A outra forma que temos para resolver este problema é utilizando o Princípio Fundamental da Con-
tagem.
Total de camisetas X Total de Saias X Total Sapatos = Total de combinações possíveis
6 x 4 x 2 = 48
Observe que ao utilizarmos o Princípio Fundamental da Contagem, também foi possível determinar o
número de combinações do Kit roupa, este número corresponde ao que foi encontrado quando utili-
zamos o Diagrama da árvore.
Princípio Fundamental da Contagem
O princípio fundamental da contagem diz que um evento que ocorre em nsituações independentes e
sucessivas, tendo a primeira situação ocorrendo de m1 maneiras, a segunda situação ocorrendo
PROBABILIDADE
de m2 maneiras e assim sucessivamente até a n-ésima situação ocorrendo de mn maneiras, temos

que o número total de ocorrências será dado pelo produto:
Exemplos
Quantos são os números naturais de dois algarismos que são múltiplos de 5?
Como o zero à esquerda de um número não é significativo, para que tenhamos um número natural
com dois algarismos ele deve começar com um dígito de 1 a 9, temos, portanto, 9 possibilidades.
Para que o número seja um múltiplo de 5, o mesmo deve terminar em 0 ou 5, portanto temos ape-
nas 2 possibilidades.
A multiplicação de 9 por 2 nos dará o resultado desejado.
Logo:
São 18 os números naturais de dois algarismos que são múltiplos de 5.
Eu possuo 4 pares de sapatos e 10 pares de meias. De quantas maneiras poderei me calçar

utilizando um par de meias e um de sapatos?
Pelo princípio fundamental da contagem temos que multiplicar 4, que é o número de elementos do
primeiro conjunto, por 10 que corresponde ao número de elementos do segundo conjunto.
Portanto:
Poderei Me Calçar de 40 Maneiras Diferentes.
De quantas formas podemos dispor as letras da palavra FLUOR de sorte que a última letra seja
sempre a letra R?
Para a última letra, segundo o enunciado temos apenas uma possibilidade que é a letra R.
Para a primeira, segunda, terceira e quarta letras temos respectivamente 4, 3, 2 e 1 possibilidades.

Assim temos:
Note que este exemplo é semelhante ao caso dos livros, explicado no início da página, só que neste
caso teríamos mais um livro, digamos de ciências, que sempre seria colocado na pilha por último.
Podemos dispor as letras da palavra FLUOR de 24 formas diferentes, tal que a última letra seja
sempre a letra R.
Quantos números naturais com 3 algarismos podemos formar que não comecem com 16, nem
com 17?
Neste exemplo iremos fazer o cálculo em duas partes. Primeiro iremos calcular quantos são os núme-
ros com três algarismos.
Como neste caso na primeira posição não podemos ter o dígito zero, o número de possibilidades
para cada posição é respectivamente: 9, 10 e 10.
Portanto temos 900 números naturais com três dígitos.
Agora vamos calcular quantos deles começam com 16 ou 17.
Para a primeira posição temos apenas uma possibilidade, o dígito 1. Para a segunda temos 2, pois
servem tanto o dígito 6, quanto o 7.
PROBABILIDADE
Para a terceira e última posição temos todos os dígitos possíveis, ou seja, 10 possibilidades.
Multiplicando tudo temos 20.
Logo, subtraindo 20 de 900 obtemos 880.
Existem 880 números naturais nestas condições.
São quantos os números ímpares com três algarismos, que não possuem dígitos repetidos e
que de trás para frente também são ímpares?
Os números devem ser ímpares, temos então 5 possibilidades para o último algarismo.
A história do "de trás para frente", em outras palavras quer dizer que o primeiro algarismo também é
ímpar. Como um dígito ímpar já foi utilizado na última posição, temos então apenas 4 disponíveis
para a primeira posição.
Para o dígito central temos apenas 8 possibilidades, pois dois dígitos ímpares já foram utilizados.
Multiplicando 4 por 8 e por 5 obtemos 160.
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MATRIZES
Matrizes e Determinantes
Para representar matrizes, utilizamos a disposição de uma tabela. Chamamos de matriz toda a tabela
m x n ( lê-se “m por n”) em que números estão dispostos em linhas (m) e colunas (n). Cada elemento
da matriz é indicado por aii (i indica a posição do elemento referente à linha, e j, a posição em relação
à coluna). Acompanhe a seguir a representação de uma matriz m x n.
Nessa matriz, temos que:
aij → linha (i) e coluna (j)
a1,1 → linha 1 e coluna 1

a1,n → linha 1 e coluna n

a2,n → linha 2 e coluna n
am,1 → linha m e coluna 1

am,n → linha m e coluna n
Diagonais da Matriz
Toda matriz possui diagonal principal e diagonal secundária. A diagonal principal é formada pelos
elementos em que i = j. A diagonal secundária é composta por elementos em que a soma de i com j
sempre resulta em uma mesma solução. Veja como identificamos as diagonais de uma matriz:
MATRIZES
Diagonal Principal

Diagonal Secundária
a1,3 → linha 1 + coluna 3 = 4

Matrizes Especiais
Existem algumas matrizes que são consideradas especiais pela forma como são organizadas. Entre
essas matrizes, podemos destacar:
• Matriz quadrada: é toda a matriz em que o número de linhas é igual ao número de colunas.
Exemplos:
Observe que a matriz acima apresenta três linhas e três colunas. Como o número de linhas é igual ao
de colunas, a matriz é quadrada.
• Matriz identidade: todos os elementos da diagonal principal são iguais a 1, e os demais números
são iguais a zero.
• Matriz nula: é toda matriz em que seus elementos são iguais a zero.
MATRIZES
• Matriz linha: é formada por uma única linha.
• Matriz coluna: é formada por uma única coluna.
Operações com matrizes
As operações com matrizes são: adição, subtração e multiplicação.
• Adição: Sejam A e B duas matrizes em que a sua soma resulta em uma matriz C.
A+B=C
Cada um dos elementos da matriz C é o resultado da soma de um elemento de A com um elemento

de B. Para efetuarmos a adição entre duas matrizes, elas devem possuir o mesmo número de linhas
e colunas. Acompanhe o exemplo abaixo:
A+B=C
A 2 x 3 + B2 x 3 = C2 x 3
Observe que as matrizes A e B possuem a mesma quantidade de linhas (m = 2) e a mesma

quantidade de colunas (n = 3). A matriz C é resultante da soma de A + B e também deve possuir
duas linhas e três colunas.
• Subtração: A partir de duas matrizes A e B, definimos a sua diferença como C:
MATRIZES
A – B =C
A + (- B) = C
A matriz diferença pode ser definida como sendo a soma de A com o oposto de B, ou seja, - B. Para
realizarmos a subtração entre duas matrizes, elas devem possuir o mesmo número de linhas e
colunas. Acompanhe o exemplo abaixo e verifique como é feita a subtração entre duas matrizes:
• Multiplicação: Dadas as matrizes Am x n e Bn x p, para que seja possível realizar o seu produto, o
número de colunas da matriz A deve ser igual ao número de linhas da matriz B. Esse processo
resulta em uma matriz Cm x p. Observe o exemplo abaixo e veja como isso é feito:
Descrição dos elementos da matriz:
a1,1 → Produto dos elementos da linha 1 da matriz A com os elementos da coluna 1 da matriz B.
Determinante
MATRIZES
Calculamos o determinante de matrizes quadradas, isto é, aquelas em que o número de linhas é igual
ao número de colunas. Observe:
Definimos como determinante da matriz A (det A) o número que é obtido pela operação dos
elementos que compõem A.
• Caso A possua uma linha e uma coluna (A1 X 1), então o determinante será representado pelo único
elemento que compõe A. Exemplo:
A = (10)
det A = 10
• Se A possuir duas linhas e colunas (A2 x 2), então o determinante (det A2 x 2) será dado pela diferença
entre os produtos da diagonal principal da matriz A pelo produto dos elementos que compõem a sua
diagonal secundária. Veja abaixo como é feito o cálculo do determinante de uma matriz 2 por 2 (A 2 X
2).
Para toda matriz quadrada 2 por 2, o cálculo do determinante é realizado da forma como está
demonstrado acima. Caso a matriz quadrada seja do tipo M 3 X 3, M 4 X 4, M 5 X 5 e assim por diante,
calculamos o seu determinante executando os passos descritos abaixo:
1. Faça o espelhamento da primeira e da segunda coluna da matriz, ou seja, repita a primeira e a

segunda coluna;
2. Realize os produtos de cada diagonal principal e secundária separadamente;
3. Efetue a soma entre os termos obtidos dos produtos de cada diagonal;
4. Realize a diferença entre os resultados obtidos referente à soma dos termos das diagonais
principais e das secundárias. No fim desses cálculos, teremos o determinante da matriz.
MATRIZES
det M3 X 3 = a 1,1 . a 2,2 . a 3,3 + a 1,2 + a 1,2 . a 2,3 . a 3,1 + a 1,3 . a 2,1 . a 3,2 - ( a 1,3 . a 2,2 . a 3,1 + a 1,1 . a 2,3 .
a 3,2 + a 1,2 . a 2,1 . a 3,3).
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O MUNDO CONTEMPORÂNEO E AS SOCIEDADES
ATUAIS (PÓS 1945)
O Mundo Contemporâneo e as Sociedades Atuais (pós 1945)
Compreender o mundo contemporâneo do ponto de vista histórico é uma tarefa bastante complicada.
Nesse período que se inicia no século XIX e vem até os dias de hoje, o historiador se depara com um
fluxo de acontecimentos muito mais intenso do que em qualquer outro momento da História. De fato,
tem-se a nítida impressão que a história começa a ficar mais acelerada e a função de refletir sobre os
acontecimentos acaba ficando bastante complexa.
Um primeiro fator que explica essa nova configuração tem a ver com o processo de urbanização que
se espalha em várias partes do mundo. A concentração de pessoas promove uma ampla cadeia de
inflexões na divulgação de informações, na produção de bens de consumo e no próprio ritmo de vida
de cada indivíduo. As horas e os dias começam a ser unidades de tempo cada vez mais frágeis, seja
em relação ao fluxo de coisas que acontecem ou sob as expectativas do homem para com o futuro.
Além disso, podemos também contabilizar um fator de ordem biológico bastante significativo. O
avanço da medicina e o aprimoramento das condições de vida estabeleceram o prolongamento da
nossa expectativa de vida. Com isso, o número de pessoas presentes no planeta se avolumou e,
consequentemente, o desenvolvimento de ações históricas também sofreu um visível incremento.
Isso sem levar em conta o avanço dos meios de comunicação que dinamizam a circulação de tais
acontecimentos.
O grande volume de fatos históricos a serem compreendidos na Idade Contemporânea acabou

demonstrando um novo lugar para este campo do conhecimento. Com tantas transformações
acontecendo, ficou cada vez mais nítido que a função de historiador não tem nada a ver com a
elaboração de projeções para o futuro. A ciência histórica fica mais próxima de uma noção de que as
formas de se ver o passado são atreladas aos valores do tempo presente.
Com isso, mesmo com a modernização na fabricação e no armazenamento de informações, o estudo

dos fatos contemporâneos não se mostra cristalizados ou presos aos grandes nomes, instituições e
datas. O historiador ou o simples amante de História se transforma em um intérprete da cultura que
vagueia pelo passado fundando outras possibilidades de compreendê-lo e, ao mesmo tempo, no
modo de olhar o seu mundo. Sendo assim, como definimos a Idade Contemporânea? Apenas o
tempo irá dizer.
As Mudanças No Mundo Contemporâneo E O Cenário Brasileiro
As mudanças no cenário mundial têm se mostrado críticas nos últimos anos. Antigamente, as
empresas viviam a realidade da estabilidade, cujo ambiente organizacional preocupava-se com a
produtividade e lucratividade. Hoje, no entanto, a realidade é outra, recheada de dinamicidade,
instabilidade, informações e mudanças a todo instante.
Dentro deste cenário é crucial para o profissional e para as corporações aprender a acompanhar este
cenário e a agir dentro dele. O pensamento de ordem é a flexibilidade, simplicidade e busca de
informação. A própria Igreja tem buscado acompanhar esta realidade, principalmente com a escolha
do Papa Francisco.
Pode-se perceber que hoje as organizações precisam deixar de lado a burocracia excessiva, o
grande número de pessoal e de maquinário que pouco valor gera para seu cliente, deixar a
luxuosidade que apenas confere status e praticar a “política do necessário”, ou seja, perguntar “O que
realmente é necessário para entregarmos um produto de valor para meu cliente a fim de satisfazê-lo
e retê-lo por meio da qualidade? ”
Em uma análise nacional, o Brasil tem experimentado um momento onde as pessoas, frustradas pela
falta de vagas que atendam toda sua formação e experiência, têm procurado empreender. O
brasileiro, apesar da pouca educação voltada para o empreendedorismo - ou melhor, o pouco
investimento feito pelo governo para este tipo de educação -, tem feito jus ao termo “se virar”. E este
movimento intensificado pela crise brasileira demonstrou como a flexibilidade e a simplicidade são
mais importantes para os negócios diante de um cenário instável e repleto de mudanças.
Ainda analisando o cenário brasileiro à luz dos comentários de Ricardo Guimarães em vídeo sobre
mudanças gravado para a Natura, observamos como a tecnologia da informação tem ajudado os
novos empreendedores. Nunca o networking foi tão praticado pelas pessoas. Quando mais se
ATUAIS (PÓS 1945)
conhece pessoas e se entrega um produto ou serviço de qualidade mais sua rede de contatos
aumente, principalmente por influência de clientes satisfeitos que indicam o empreendedor a outros
clientes. Assim, o envolvimento social tem sido importante para a sobrevivência dos negócios, tanto
na ótica do grande empresário quanto na ótica do microempresário.
Observando todo este cenário considera-se que as mudanças não são meramente matéria da
disciplina de globalização dos cursos das universidades. Podemos ver de fato estas mudanças e
participar das mesmas, principalmente no cenário brasileiro atual marcado pela crise econômica e
pelo desemprego.
O Conceito De Pós-Modernidade Na Sociedade Atual
Pós-modernidade, Georges Benko, mídias eletrônicas, colonização do universo eletrônicos pelos

mercados, consumismo, polarização cultural,...
O conceito de pós-modernidade tornou-se nos últimos anos, um dos mais discutidos nas questões
relativas à arte, à literatura ou à teoria social, mas a noção de pós-modernidade reúne rede de
conceitos e modelos de pensamento em “pós”, dentre os quais podemos elencar alguns: sociedade
pós-industrial, pós-estruturalismo, pós-fordismo, pós-comunismo, pós-marxismo, pós-hierárquico,
pós-liberalismo, pós-imperialismo, pós-urbano, pós-capitalismo. A pós-modernidade coloca-se
também em relação com o feminismo, a ecologia, o ambiente, a religião, a planificação, o espaço, o
marketing, a administração. O geógrafo Georges Benko afirma que o “pós” é incontornável, o fim do
século XX se conjuga em “pós”. Mal estar ou renovação das ciências, das artes, da filosofia estão em
uso.
As características da pós-modernidade podem ser resumidas em alguns pontos: propensão a se

deixar dominar pela imaginação das mídias eletrônicas; colonização do seu universo pelos mercados
(econômico, político, cultural e social); celebração do consumo como expressão pessoal; pluralidade
cultural; polarização social devido aos distanciamentos acrescidos pelos rendimentos; falências das
metanarrativas emancipadoras como aquelas propostas pela Revolução Francesa: liberdade,
igualdade e fraternidade.
A pós-modernidade recobre todos esses fenômenos, conduzindo, em um único e mesmo movimento,

à um a lógica cultural que valoriza o relativismo e a (in)diferença, a um conjunto de processos
intelectuais flutuantes e indeterminados, á uma configuração de traços sociais que significaria a
erupção de um movimento de descontinuidade da condição moderna: mudanças dos sistemas
produtivos e crise do trabalho, eclipse da historicidade, crise do individualismo e onipresença da
cultura narcisista de massa.
Em outras palavras: a pós-modernidade tem predomínio do instantâneo, da perda de fronteiras,

gerando a idéia de que o mundo está cada vez menor através do avanço da tecnologia. Estamos
diante de um mundo virtual, imagem, som e texto em uma velocidade instantânea.
No campo urbano, a cidade é vendida aos pedaços porque nela há caos, (des)ordem: padrões de
diferentes graus de complexidade: o efêmero, o fragmentário, o descontínuo, o caótico predomina.
Mudam-se valores: é o novo, o fugidio, o efêmero, o fulgaz, o individualismo, que valem. A aceleração
transforma o consumo numa rapidez nunca vivenciada: tudo é descartável (desde copos a
maridos/ou esposas). A publicidade manipula desejos, promove a sedução, cria novas imagens e
signos, eventos como espetáculos, valorizando o que a mídia dá ao transitório da vida. As
telecomunicações possibilitam imagens vistas em todas as partes do planeta, facilitando a
mercadificação de coisas e gostos. A informatização, o computador, o caixa-rápido 24 horas, a
telemática são compulsivamente disseminadas. As lutas mudam: agora não é contra o patrão, mas
contra a falta deles. Os pobres só dizem presente nos acontecimentos de massa, lugar de
deslocamento das energias de revolta.
Testemunhas da pós-modernidade são o DVD, o CD, o MP3, a clonagem, o implante de órgão,

próteses e órgãos artificiais engendram uma geração de seres em estados artificiais que colocam em
xeque a originalidade ou naturalidade do humano (Silva, 2000, p. 14).
As invenções tecnológicas decodificadas como o computador, o relógio digital, o telefone celular, as

secretarias eletrônicas, o vídeo, os satélites, as Nets redes (sistema htt// e www), os códigos de
ATUAIS (PÓS 1945)
barras, “os cartões magnéticos multicoloridos que alimentam sonhos da era digital” (Mariano Neto,
2003, p.35).
Modelos geram replicantes. As pichações viram grafites. O corpo enxuto é exaltado pela TV e por
revistas. Juízos de autoridade ou defesa, na ausência de visão pessoal, são expressos em conceitos
opacos como: vanguarda atual, avançado, progressista, elitista, popular, conservador, moderno, pós-
moderno. Como o corpo enxuto, a garganta, os pulmões, a glote, os dentes, a língua, as cavidades
bucal e nasal devem produzir um único significado num único sentido: ser STAR.
Os shoppings, os condomínios e novos prédios são cápsulas autônomas de vivência. Tudo é

performance: os motoristas transformam-se em pilotos; a voz dos locutores das rádios FM é igual em
todas as estações. Vale o extraforte, o superdoce, o minúsculo, o gigantesco. Vale o novo; um novo
produto mais eficaz, um novo alimento mais saudável; uma nova TV mais interativa. Vale o extra, o
super, o superextra, o macro.
Fantasmas e desvios nos rodeiam: no corpo – a doença (AIDS); na mente – a loucura; na natureza –
a catástrofe; na economia – a queda das bolsas; na paixão – a morte; no orgasmo – o desprazer; no
computador – o vírus.
As informações e a preocupação com a saúde da natureza são colocadas em xeque ou em cheque;

no Brasil já existe uma nova indústria parecida com a da seca. É a “Indústria do meio ambiente”,
recursos destinados à proteção das florestas, dos rios e dos animais são desviados pelo o Poder
público, pelas ONG’s e organismos privados.
As senhas, para entendimento da pós-modernidade, são: a saturação, a sedução, o simulacro, o soft,

o light, a globalização, a automação, a fragmentação, o chip. Os modelos são Michael Jackson e
Madonna, que qualquer dia destes farão um grande show para ajudar crianças famintas da África;
que gravarão um disco, com numerosos colegas, para ajudar os “americanos a salvarem” refugiados
de algum país latino-americano.
Como assinala Otávio Lanni: “Ao lado da montagem, colagem, bricolagem, simulação e virtualidade”,
muitas vezes combinando tudo isso, a mídia parece priorizar o espetáculo vídeo-clipe. Tanto é assim
que guerras (como a do Iraque) e genocídios parecem festivais pop, departamentos do shopping
center global, cenas da Disneylândia mundial. Os mais graves e dramáticos acontecimentos da vida
de indivíduos e coletividades aparecem, em geral, como um vídeo-clipe eletrônico informático,
desterritorializado entretenimento em todo o mundo”.
Estamos vivendo um momento de fenômenos insólitos. Tudo se passa como se o futuro tivesse se
tornado um lugar vazio. O procedimento pós-moderno é antes uma paixão do “tecer das alteridades”
enquanto estamos diante da TV, bebendo um refrigerante Coca-cola, mastigando um Mcdonald´s
feliz ou experimentando um biscoito Nestlé, sem (des)entendimentos da Nova Ordem Mundial, nova
sociedade ou sociedade de consumo.
A especialização na sociedade do conhecimento e sua necessidade
A sociedade contemporânea caracteriza-se pela globalização. As informações e a velocidade com a

qual elas atingem a sociedade espantam qualquer um que tenha vivenciado as décadas de 80 e 90.
Em razão da tecnologia e das facilidades que ela traz, os receptores dessas informações
transformam-se cada vez mais exigentes, em todos os sentidos. Exigentes consigo, com os outros,
com as coisas, com tudo, tornando o mundo tão exigente, ao ponto de os serviços e informações
ficarem insuficientes, esgotáveis, pobres.
Em virtude disto, o mundo se especializou. As profissões ganharam novos rumos, novas

perspectivas. Os cursos que antes eram genéricos, como engenharia, direito, medicina, tornaram-se
insuficientes e foram ganhando afluentes. Se antes os clínicos gerais da engenharia mecânica e do
direito davam conta da demanda profissional, com o passar dos anos e a evolução da sociedade,
exigiu que os profissionais se tornassem especialistas, criando ramos e abrindo possibilidades.
Hoje, especialistas, mestres e doutores são essenciais para o desenvolvimento veloz da sociedade,
exigido em todas as partes. Apesar dos malefícios gerados (como tempo demandado, ou o "saber
muito sobre pouco), a especialização na sociedade do conhecimento traz benefícios ineguláveis. A
ATUAIS (PÓS 1945)
criação de novos empregos, o aprofundamento do saber e a qualidade dos serviços faz com que a
sociedade evolua ainda mais.
Assim, apesar do ser humano, na sua individualidade, não estar ampliando o seu modo de conhecer,
mas sim reduzindo-se à especifidade, a sociedade como um todo mergulha numa ampliação
profunda do conhecimento, trazendo isto para o cotidiano, do mais trivial ao mais complexo dos
trabalhos, a especialização é necessária e benéfica.
A Humanidade no pós-Segunda Guerra
Há 60 anos terminava a Segunda Guerra Mundial. Foi um conflito que deixou um triste e vergonhoso
legado à humanidade: mais de 50 milhões de pessoas morreram em seis anos, dentre os quais 6
milhões de judeus assassinados pelo regime nazista. As imagens dos campos de concentração
nazistas - que, além dos judeus, mantinham em condições subumanas outras minorias, como
ciganos, homossexuais, testemunhas de Jeová - reveladas após as tropas aliadas conquistarem os
territórios até então dominados pelas forças militares alemãs mostraram ao mundo a face mais
terrível das atrocidades que o homem é capaz de cometer.
Apesar de tanta destruição, a história jamais parou. O homem tem grande capacidade de se reiventar
e reconstruir sua existência sobre escombros, dramas, catástrofes e dificuldades as mais diversas.
Então, afinal, o que vem sendo construído pela humanidade até os dias atuais sobre os alicerces
moldados a partir do fim da Segunda Guerra Mundial?
"Depois que os alemães invadiram a Rússia, o sentido da guerra modificou-se. Porque eles chegaram
basicamente às portas de Moscou, mais exatamente a uns 20 quilômetros de Moscou, a Rússia
conseguiu empurrar eles para trás, mais ou menos a uns 100 quilômetros de distância, e,
posteriormente, quando ocorreu a batalha de Estalingrado, em que o Exército Vermelho conseguiu
derrotar o Exército alemão, a guerra mudou de rumo, porque, a partir daí, era uma questão de tempo.
A partir dali, para mim, a Alemanha estava perdida. O Exército Vermelho conseguiu avançar em uma
velocidade relativamente elevada e o mundo socialista cresceu de forma significativa... O socialismo
propriamente dito, decorrente da vitória da União Soviética, chegou a dominar 30% dos países que
tinham influência no encaminhamento da vida da família humana", afirma Enildo Pessoa, professor
aposentado e ex-diretor do Instituto de Ciência Humanas da PUC-Campinas, autor de sete livros,
entre eles A Humanidade e o Futuro.
Desta forma, com a vitória da União Soviética na Europa Oriental e as conquistas da Aliança
capitaneada pelos Estados Unidos na parte Ocidental daquele continente, começava a se desenhar
um cenário em que as forças que dominariam a civilização atuavam em dois pólos opostos.
Nova ordem
"A primeira coisa que se destaca é uma nova ordem mundial que vai se formar naquele momento. A
gente vai ter o que chama de um mundo bipolarizado, porque, antes, era multipolarizado. Portanto, o
efeito maior da Segunda Guerra é criar uma ordem mundial girando em torno da União Soviética e
dos Estados Unidos. Esse efeito perdurou até recentemente, quando acabou a União Soviética, o que
já muda novamente a ordem mundial, que não é mais aquela que a Guerra deixou para a gente",
explica a professora do Departamento de História da UFPE (Unviersidade Federal de Pernambuco)
Suzana Cavani Rosas.
"A outra coisa é que a Segunda Guerra mudou a natureza da guerra. A guerra convencional cedeu
lugar à possibilidade de uma guerra nuclear (após o bombardeio nuclear de Hiroshima e Nagazaki, no
Japão). E, contraditoriamente, como essa guerra nuclear tem uma proporção de destruição muito
grande, e até mesmo a parte que seria vencedora teria muitas perdas, formou-se a Guerra Fria. Quer
dizer: a impossibilidade de um conflito armado entre as duas grandes potências. Elas têm tudo para
brigar, são inconciliáveis, mas a ameaça de uma guerra nuclear evita o confronto das grandes
potências. O que você vai ter são outros confrontos indiretos entre essas potências em diversos
países no mundo", acrescenta Suzana Cavani.
Dessa forma, o mundo passava das contradições internas ao próprio capitalismo (que deram origem
à Primeira e à Segunda Grande Guerra Mundial) para as contradições de duas ideologias diversas: o
capitalismo, defendido pelos Estados Unidos; e o socialismo, sob a égide da União Soviética. O
ATUAIS (PÓS 1945)
embate dessas duas superpotências que emergem do pós-Guerra vai se dar não campo de batalha -
já que a guerra, agora, seria sinônimo de destruição da própria raça em razão da Corrida
Armamentista com a multiplicação dos arsenais atômicos de ambos os lados -, mas no terreno
nebuloso que passou a ser conhecido como Guerra Fria.
Fim dos Impérios
Outro efeito significado do pós-Guerra foi o processo de esfacelamento dos grandes impérios
coloniais, principalmente com a perda do poderio de duas grandes potências até a Segunda Guerra:
França e Inglaterra.ÿ
"A Europa vai ter que mudar completamente sua perspectiva. Quase todos os países europeus, pelo
menos os países centrais da Europa Ocidental, tinham grandes impérios. E eles vão passando por
um muito lento processo de desintegração dos Impérios, que às vezes acontece de forma, vamos
dizer assim, pacífica, e um pouco comandada pelo país dominante. A Inglaterra em alguns momentos
percebe que não tem condições de aguentar a luta e acaba de certa forma dizendo que concede a
independência: é o caso da Öndia. Ou você vai ter processos tremendamente violentos. Acho que um
dos exemplos mais claros é a guerra da Argélia, que deixa um milhão de pessoas mortas e vai se
processar na década de 60. Mas é um processo que vai continuando até os 70, entra nos anos 80, e
ainda existem pequenas coisinhas que não foram resolvidas. Então, isso é um resquício de guerra",
diz a professora de História Contemporânea da FFLCH-USP (Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo) Maria Aparecida Aquino.
"E também houve a descolonização porque tanto os Estados Unidos quanto a União Soviética
sempre defenderam o fim do impérios coloniais. Os impérios formais, claro, porque o imperialismo vai
ainda existir", acrescenta Suzana Cavani.
Mas não houve apenas efeitos de desconstrução e reconstrução no legado do pós-Segunda Guerra.
A condição da mulher na sociedade Ocidental sofreu mudanças profundas e definitivas que
representaram verdadeiras conquistas à condição feminina.
"Por conta da guerra, a maioria dos países envolvidos tiveram que integrar cada vez mais a mão-de-
obra feminina à produção, porque essa Guerra mobiliza muitos homens, realmente numa proporção
muito grande, e, portanto, era preciso substituir a mão-de-obra masculina dentro da Guerra. Aí as
mulheres conseguiram conquistar um espaço que daí para a frente não houve mais retorno", destaca
a professora Suzana Cavani.
Crises e oportunidades
O período vivido durante a Guerra Fria foi repleto de graves crises que abalaram, em alguns
momentos, seriamente o equilíbrio de forças que era mantido sobreÿ um tênue fio que por pouco não
se desfez em um conflito atômico generalizado. Foi o caso da crise dos mísseis em Cuba, em 1962,
quando Estados Unidos e União Soviética por pouco não partiram para a solução do impasse na
base de um conflito atômico. Outras graves crises marcaram o pós-Guerra, como a Guerra da Coréia,
a Guerra do Vietnã, a invasão da Baía dos Porcos, em Cuba.
Neste meio tempo, o mundo conheceu um grande desenvolvimento do lado capitalista. "? a partir daí
que acontece o fenômeno que o (historiador britânico Eric) Hobsbawn chama de Èra de Ouro do
Capitalismoï. A partir do final da década de 50 até princípios da década de 70, mais ou menos 72, 73,
o mundo capitalista sofre um crescimento extraordinário, agora sob uma nova condição, que era
justamente aquela de que as contradições internas ao capitalismo não levariam a um conflito mundial
(já que as contradições principais eram direcionadas ao combate ao socialismo)... Por isso ele teve
todas as condições de ter um crescimento fenomenal atingindo um porte que até hoje continua a
existir... Simultaneamente a isso, o sistema socialista começava a indicar a suas situações de
fragilidade. Para mim, a pincipal fragilidade era a política. O sistema tinha conquistas sociais
significativas, mas tinha fragilidades políticas muito fortes porque não soube enfrentar o capitalismo
demonstrando ao mundo que ele seria capaz de resolver a situação social sem que houvesse a
prioridade do capital no encaminhamento da vida da sociedade", analisa o professor Enildo Pessoa.
No final dos anos 80, início dos 90, começa a derrocada do Império Soviético, com o primeiro grande
fato ocorrendo em 1989, que foi a queda do muro de Berlim, evento que abriu espaço para a
ATUAIS (PÓS 1945)
reunificação das duas Alemanhas divididas após a partilha do espólio da Segunda Guerra entre os
mundos capitalista eÿ socialista.
Entre 1991 e 1992, ocorre a derrocada final da União Soviética, após o surgimento das políticas da
perestroika e glasnost (reestruturação e transparência, em russo), capitaneada pelo então líder
soviético Mikhail Gorbachóv. Apesar da tentativa de comandar a transição de forma pacífica,
Gorbachóv sofre um golpe, é derrubado, mas um contra-golpe encabeçado por Bóris Ieltsin liberta
Gorbachóv. Este último acaba deixando o poder, assumido pelo primeiro, que promove o
desmembramento da antiga União Soviética, com grande parte de suas Repúblicas se tornando
países independentes. A Rússia, que era o coração do Império, no entanto, passa a enfrentar uma
séria crise, tanto política como econômica, para se adaptar à nova realidade pós-socialismo.
Efeitos diretos
Há ainda exemplos de ações tomadas no pós-Guerra que afetam significativamente a vida de

algumas populações. ? o caso dos alemães, derrotados no conflito: "Vamos pensar hoje uma
situação muito típica que é a da Alemanha. Quando a Guerra termina, a Alemanha vai ser dividada
pela primeira vez depois de se transformar em uma Nação - ela se transforma em uma nação em
1870. Então, até aquele momento ela se mantém uma nação unida, passando por guerras, mas se
mantendo uma nação unida. Ela vai ser dividida inicialmente em quatro forças, que acabam depois
virando duas forças. Acabamos tendo a Alemanha Ocidental, que é controle mais ou menos do que
era o mundo capitalista, mais objetivamentes os EUA, e a Alemanha Oriental, sob controle,
obviamente, do mundo soviético", indica a professora Maria Aparecida Aquino.
"Recentemente, na década de 90, você vai passar pelo processo de integração dessas duas
Alemanhas. Então, quer dizer, a Guerra se encerra em 1945, mas quase 50 anos mais tarde é que se
vai tentar retornar a uma situação que era a anterior. Só que existe um problema aí no meio: 45, 50
anos decorreram e acabaram formando situações muito diferentes. Então, você tem uma Alemanha
Ocidental que era considerada a segunda economia do mundo, pujante, extremamente desenvolvida,
que, num dado momento, acaba sendo obrigada a receber uma espécie de `presente de gregoï em
termos econômicos. Um pouco ela vai carregar uma Alemanha Oriental que tem não só um processo
de desenvolvimento histórico dos últimos 50 anos diferente do dela, como também tem um
desenvolvimento econômico completamente distinto. Você vai ter hoje, se alinhavando, embora ainda
forte, embora garantindo parte de sua pujança, mas, de certa forma, você tem a modificação de um
quadro muito contemporâneo, tentando encontrar seu rumo e que se relaciona, sem dúvida, com o
que a Segunda Guerra Mundial deixou", acrescenta Maria Aparecida Aquino
Mesmo estando hoje distantes 60 anos do fim da Segunda Guerra Mundial e tendo agregado à raça
humana uma série de elementos que determinaram novas realidades à existência do homem, ainda
hoje podemos dizer que os alicerces construídos ao fim daquele triste conflito seguem dando base
aos atores que determinam os caminhos por onde estamos a escrever nossa história.
O poder dos EUA como nação hegemônica é o elemento mais marcando do cenário construído
nesses últimos 60 anos. Além deste, há também o fortalecimento das bases da democracia,
especialmente no mundo Ocidental, o desenvolvimento das tecnologias que têm ajudado a salvar
vidas e a permitir que o ser humano viva mais e melhor e a constantação de que, mesmo diante da
crueza que reprensenta o poder das armas, principalmente as atômicas, as diversas sociedades têm
hoje buscado se integrar mais, se conhecer melhor, em busca de um futuro, se não perfeito, que seja
melhor para a maioria dos homens.
Que seja assim, portanto, no caminho do entendimento, que o homem construa sua trajetória nos
próximos anos e que a inteligência seja instrumento tanto da preservação de nossa espécie como do
mundo que nos sustenta.
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GLOBALIZAÇÃO
Globalização
O que é Globalização - Conceito
Podemos dizer que é um processo econômico e social que estabelece uma integração entre os países
e as pessoas do mundo todo. Através deste processo, as pessoas, os governos e as empresas trocam
ideias, realizam transações financeiras e comerciais e espalham aspectos culturais pelos quatro cantos
do planeta.
O conceito de Aldeia Global se encaixa neste contexto, pois está relacionado com a criação de uma
rede de conexões, que deixam as distâncias cada vez mais curtas, facilitando as relações culturais e
econômicas de forma rápida e eficiente.
Origens da Globalização e suas Características
Muitos historiadores afirmam que este processo teve início nos séculos XV e XVI com as Grandes
Navegações e Descobertas Marítimas. Neste contexto histórico, o homem europeu entrou em contato
com povos de outros continentes, estabelecendo relações comerciais e culturais. Porém, a
globalização efetivou-se no final do século XX, logo após a queda do socialismo no leste europeu e na
União Soviética. O neoliberalismo, que ganhou força na década de 1970, impulsionou o processo de
globalização econômica.
Com os mercados internos saturados, muitas empresas multinacionais buscaram conquistar novos
mercados consumidores, principalmente dos países recém-saídos do socialismo. A concorrência fez
com que as empresas utilizassem cada vez mais recursos tecnológicos para baratear os preços e
também para estabelecerem contatos comerciais e financeiros de forma rápida e eficiente. Neste
contexto, entra a utilização da Internet, das redes de computadores, dos meios de comunicação via
satélite etc.
Outra característica importante da globalização é a busca pelo barateamento do processo produtivo

pelas indústrias. Muitas delas produzem suas mercadorias em vários países com o objetivo de reduzir
os custos. Optam por países onde a mão-de-obra, a matéria-prima e a energia são mais baratas. Um
tênis, por exemplo, pode ser projetado nos Estados Unidos, produzido na China, com matéria-prima do
Brasil, e comercializado em diversos países do mundo.
Para facilitar as relações econômicas, as instituições financeiras (bancos, casas

de câmbio, financeiras) criaram um sistema rápido e eficiente para favorecer a
transferência de capital e comercialização de ações em nível mundial.
Bolsa de valores:
tecnologia e Investimentos, pagamentos e transferências bancárias, podem ser feitos em
negociações em nível questões de segundos através da Internet ou de telefone celular.
mundial.
Os tigres asiáticos (Hong Kong, Taiwan, Cingapura e Coreia do Sul) são países que souberam usufruir
dos benefícios da globalização. Investiram muito em tecnologia e educação nas décadas de 1980 e
1990. Como resultado, conseguiram baratear custos de produção e agregar tecnologias aos produtos.
Atualmente, são grandes exportadores e apresentam ótimos índices de desenvolvimento econômico e
social.
Blocos Econômicos e Globalização
Dentro deste processo econômico, muitos países se juntaram e formaram blocos econômicos, cujo
objetivo principal é aumentar as relações comerciais entre os membros. Neste contexto, surgiram
a União Europeia, o Mercosul, a Comecom, o NAFTA, o Pacto Andino e a Apec. Estes blocos se
fortalecem cada vez mais e já se relacionam entre si. Desta forma, cada país, ao fazer parte de um
bloco econômico, consegue mais força nas relações comerciais internacionais.
GLOBALIZAÇÃO
Internet, Aldeia Global e a Língua Inglesa
Como dissemos, a globalização extrapola as relações comerciais e financeiras. As pessoas estão cada
vez mais descobrindo na Internet uma maneira rápida e eficiente de entrar em contato com pessoas de
outros países ou, até mesmo, de conhecer aspectos culturais e sociais de várias partes do planeta.
Junto com a televisão, a rede mundial de computadores quebra barreiras e vai, cada vez mais, ligando
as pessoas e espalhando as ideias, formando assim uma grande Aldeia Global. Saber ler, falar e
entender a língua inglesa torna-se fundamental dentro deste contexto, pois é o idioma universal e o
instrumento pelo qual as pessoas podem se comunicar.
A globalização é um assunto que se encontra em destaque nos meios de comunicação e,

principalmente, nos livros de Geografia. No entanto, muitas análises relacionadas ao tema são pouco
esclarecedoras e acabam gerando certa dificuldade de compreensão acerca do assunto.
O processo de globalização é um fenômeno do modelo econômico capitalista, o qual consiste na

mundialização do espaço geográfico por meio da interligação econômica, política, social e cultural em
âmbito planetário. Porém, esse processo ocorre em diferentes escalas e possui consequências
distintas entre os países, sendo as nações ricas as principais beneficiadas pela globalização, pois,
entre outros fatores, elas expandem seu mercado consumidor por intermédio de suas empresas
transnacionais.
O desenvolvimento e a expansão dos sistemas de comunicação por satélites, informática, transportes e

telefonia proporcionaram o aparato técnico e estrutural para a intensificação das relações
socioeconômicas em âmbito mundial. Esse processo é uma consequência da Terceira Revolução
Industrial, também conhecida como Revolução Técnico-Científico-Informacional, uma vez que, por
meio dos avanços tecnológicos obtidos, foi possível promover maior integração econômica e cultural
entre regiões e países de diferentes pontos do planeta.
As principais beneficiadas pela globalização são as empresas transnacionais, haja vista que esse
fenômeno faz com que elas continuem com suas matrizes em um país (desenvolvido), mas atuem com
filiais em outros (em desenvolvimento), expandindo seu mercado consumidor. Elas se aproveitam da
mão de obra barata, além de benefícios (isenção de imposto, doação de terreno, etc.) proporcionados
pelos governos dos países em desenvolvimento, visando ao aumento da lucratividade.
Além de fatores econômicos e sociais, a globalização também interfere nos aspectos culturais de uma
determinada população. O grande fluxo de informações obtidas por meio de programas televisivos e,
principalmente, pela Internet, exerce influência em alguns hábitos humanos. A instalação de redes de
fast food é outro elemento que pode promover uma mudança nos costumes locais. Entretanto,
elementos da cultura local perduram em meio à população, promovendo, assim, a diferenciação entre
as culturas existentes.
A globalização pode ser compreendida como a fase de expansão que o capitalismo atingiu na
atualidade, impactando a economia, a política, a cultura e o espaço geográfico. Se no capitalismo
comercial iniciado no final do século XV, com as grandes navegações e o colonialismo, diferentes
partes do mundo passaram a estabelecer maiores relações, nos séculos seguintes essas relações se
intensificaram conforme as novas tecnologias possibilitaram o avanço da produção industrial e do
comércio mundial. A globalização é, sobretudo, econômica, e caracteriza-se pelo conjunto de
mudanças no processo de produção de riquezas, nas relações de trabalho, no papel do Estado, nas
formas de dominação sociocultural e pela facilitação dos fluxos de pessoas, capitais e informações ao
redor do mundo.
A base estrutural que possibilitou o aumento dos fluxos de informações nas últimas décadas é o
avanço das telecomunicações (satélites artificiais, centrais telefônicas, cabos de fibra óptica e telefonia
celular) e da informática. A evolução das tecnologias para computadores e internet permite um volume
e rapidez cada vez maiores na transmissão de dados, voz, texto e imagem em todo o planeta,
tornando-o cada vez mais conectado e integrado. Além das telecomunicações e informática, também
houve avanços da robótica, biotecnologia e dos meios de transporte, na etapa do desenvolvimento
industrial conhecida como Terceira Revolução Industrial, quando ciência, técnica e produção
adquiriram maiores vínculos. A revolução tecnológica dos meios de informação e comunicação
intensificou-se, possibilitando uma disputa cada vez maior entre países e empresas a partir da
GLOBALIZAÇÃO
facilidade de circulação do capital de um país para outro, seja para a venda de mercadorias, para a
instalação de filiais de empresas ou para aplicações financeiras.
O aumento da capacidade produtiva das empresas, das infraestruturas e da utilização de sistemas

informatizados nas variadas atividades econômicas (indústria, agropecuária, comércio e serviços) fez
com que a técnica, a ciência e a informação se tornassem mais presentes no espaço geográfico. Essa
presença é, porém, desigual. Concentra-se nos países desenvolvidos, distribui-se de modo irregular
nos subdesenvolvidos industrializados e é ainda escassa em países subdesenvolvidos de economia
primária. Portanto, a globalização não integra o mundo todo da mesma forma. A maioria dos usuários
de internet no mundo, por exemplo, concentra-se em países como EUA, Japão, China e Alemanha.
A derrocada do bloco socialista pós-Guerra Fria (1989) iniciou a chamada nova ordem mundial,
levando o capitalismo ao mundo todo e impulsionando o processo de globalização. Novos mercados
consumidores se abriram, ao passo que governos e grandes empresas intensificaram medidas e
políticas neoliberais (que favorecem a iniciativa privada), ampliando a circulação de capitais entre os
países.
Com a economia mundial globalizada, as empresas multinacionais se destacaram, espalhando suas

atividades ao redor do mundo através de complexas redes de produção, distribuição, divulgação e
comercialização. Seus lucros são maximizados ao dividirem as etapas de produção e demais
atividades em diferentes países. Os investimentos são direcionados conforme as vantagens que o país
(geralmente subdesenvolvido) fornece, como: mão-de-obra barata e qualificada, matéria-prima
abundante, baixo custo para instalação de filiais, redução ou mesmo isenção de impostos. Já os
centros administrativos, científicos e tecnológicos são mantidos em suas sedes, nos países de origem.
Dessa forma, diversas marcas de todos os tipos de produtos, redes de fast food, supermercados,
bancos e serviços em geral, tornam-se cada vez mais presentes em diversos países.
Atualmente, mercados mundiais importantes são dominados por um pequeno número de corporações
multinacionais ou transnacionais, que concentraram capitais através de fusões e/ou aquisições.
A popularização do acesso à internet e comunicação instantânea através de celulares e computadores

é um fato representativo dos níveis de desenvolvimento que o processo de globalização vem atingindo
no século XXI.
A ideia de uma globalização designa o processo de integração em escala mundial da economia de

mercado, das relações e interações humanas, relações econômicas, políticas e culturais entre nações,
como consequência da velocidade sempre crescente dos meios de transporte e comunicação sendo,
neste último caso, principalmente através das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC’s).
A globalização não é apenas um fenômeno de natureza econômica, mas política, tecnológica, cultural.
Os diferentes aspectos do processo de globalização são analisados por Santos (2002): a globalização
econômica e o neoliberalismo, a globalização social e as desigualdades, a globalização política e o
Estado-nação, a globalização cultural ou cultura global, globalização hegemônica e contra-hegemônica,
os graus de intensidade da globalização além de uma perspectiva do futuro da globalização. A ideia de
globalização evoca a noção de um mundo único, uma aldeia global, um mundo sem fronteiras, de
integração da economia mundial, de onde resultam expressões como: cultura mundial, civilização
mundial, governança mundial, economia mundial, cidadania global.
Os protestos de rua de um país são vistos com facilidade pelos telespectadores de outro país.
“Globalizaram-se as instituições, os princípios jurídico-políticos, os padrões socioculturais e os ideais
que constituem as condições e produtos civilizatórios do capitalismo” (IANNI, 1995, p.47-
8 apud VICENTE, 2009, p. 128). Anthony Giddens fala de um mundo em transformação, que afeta tudo
o que fazemos, e que estamos sendo empurrados para uma ordem global cujos efeitos se fazem sentir
mas que ainda não compreendemos na sua totalidade. E neste processo de transformação a
globalização está por trás, inclusive, da expansão da democracia: “[...] vivemos numa época em que a
democracia está a estender-se a todo o mundo [...] Temos de democratizar ainda mais as estruturas já
existentes e de o fazer de forma a responder às exigências da era global” (2006, p. 17).
Do ponto de vista do expansionismo econômico a globalização não é algo novo. Na História

verificamos processos semelhantes como na fase do colonialismo com a hegemonia de Espanha e
Portugal na era das grandes descobertas dos séculos XVI ao XVIII, ou o imperialismo do fim do século
XIX e início do século XX com a hegemonia da Inglaterra e dos Estados Unidos até chegar aos
GLOBALIZAÇÃO
processos de transnacionalização e globalização do final do século XX. Nos dias atuais podemos
mencionar a criação de organizações internacionais como a ONU (Organização das Nações Unidas),
Banco Mundial, FMI (Fundo Monetário Internacional) e a UE (União Européia) como um resultado
direto desse processo de globalização.
De mogo geral vemos como a aceleração e ampliação do processo de expansão do capitalismo de

forma globalizada vem se desenvolvendo há séculos (SUNKEL, 1999).
A situação presente, todavia, possui um ingrediente extra que é a revolução tecnológica

contemporânea. É certo que os períodos de grande expansão econômica internacional também foram
sempre precedidos de grandes transformações tecnológicas, o que não é diferente no presente
processo. A atual globalização, entre outros fatores, foi fortemente impulsionada pela revolução nas
comunicações, em especial na constante evolução tecnológica da computação (PEREIRA NETO,
2003, p. 58-59).
Anthony Giddens (2006) destaca como hoje o processo de globalização é marcado pela informação
digital, inclusive financeiramente. Um dinheiro que não raro só existe como informação digital e que
serve de base às transações econômicas que são operadas no mercado financeiro de vários países.
Milhões e bilhões de dólares são movimentados diariamente. Um volume de transações financeiras
inabitual para o mercado comum: “É um aumento maciço em relação aos finais da década de 1980,
sem falarmos de anos mais distantes. O valor do dinheiro que temos no bolso, ou nas nossas contas
bancárias, muda de momento a momento, de acordo com as flutuações registadas nestes mercados”
(2006, p. 22). Vivemos hoje em dia a era da mundialização do capital, usando o termo francês para
globalização (mondialisation): um processo de internacionalização do capital produtivo como um
conjunto dos processos que tecem relações de interdependência entre as economias nacionais,
incluindo aí as importações e exportações de bens e serviços, entradas e saídas de investimentos do
capital financeiro ou, ainda, de mundialização das operações do capital (CHESNAIS, 1994 e 1995).
Em vez de usar o termo “globalização” e, portanto, de fazer referência à “economia” de modo vago e
impreciso, parece então desde já preferível falar em “globalização do capital”, sob a forma tanto do
capital produtivo aplicado na indústria e nos serviços quanto do capital concentrado que se valoriza
conservando a forma dinheiro. Pode-se então dar mais um passo, aquele que consiste em falar de
“mundialização” em vez de “globalização” (CHESNAIS, 1995, p. 5).
Milton Santos (2000) destaca que as atividades hegemônicas do mundo globalizado estão todas
fundadas na técnica e na tecnociência. Há 150 anos era usado o Código Morse como meio de
comunicação. Hoje esse sistema foi substituído pela tecnologia dos satélites que permite localizar
qualquer pessoa, usando um GPS, por exemplo. A globalização foi favorecida pelo casamento entre a
ciência e a técnica, mas um casamento que é condicionado pelo mercado: a ciência e a técnica
passam a produzir aquilo que interessa ao mercado e não a humanidade em geral. O mundo da
técnica promoveu uma maior fluidez e rapidez nas relações sociais. Mas uma fluidez que não é para
todos, mas para os agentes que têm a possibilidade de utilizá-la. E a “compartimentação dos territórios
ganham esse novo ingrediente [...] tudo hoje está compartimentado; incluindo toda a superfície do
planeta” (SANTOS, 2000, p. 84). É dessa forma que se potencializa a força das grandes empresas em
detrimento de outras, que são forçadas em suas formas “de ser e agir” a adaptar-se ao “epicentro” das
empresas hegemônicas. “Com a globalização, o uso das técnicas disponíveis permite a instalação de
um dinheiro fluido, relativamente invisível, praticamente abstrato” (SANTOS, 2000, p. 100).
Do ponto de vista econômico se fala hoje em dia em uma economia mundial ou de uma economia
globalizada, onde as economias nacionais são rearticuladas no seio de um sistema de transações e
processos que operam em nível internacional. Transformações importantes ocorridas a partir da
década de 1970 na conjuntura política, econômica e social propiciaram o avanço da globalização com
a expansão de empresas transnacionais : a chamada transnacionalização. Uma nova economia se
afirmas estimualda pela ideia de um mercado livre global onde “as empresas, corporações e
conglomerados transnacionais adquiriram preeminência sobre as economias nacionais” (IANNI, 1995,
p.46 apud VICENTE, 2009, p. 127). “A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de
internacionalização do mundo capitalista” (SANTOS, 2000, p. 23). Passamos da micro para a macro
economia, das regras de gestão privada para o estabelecimento de políticas econômicas que são
definidas e redefinidas por instituições internacionais.
GLOBALIZAÇÃO
Naturalmente há os defensores e opositores do fenômeno da globalização. Dentre seus defensores,

Thomas Friedman acredita que “a globalização representa a substituição natural de um sistema
decadente implantado no transcorrer dos anos em que o mundo viveu a polarização estabelecida entre
o capitalismo e o socialismo” (apud VICENTE, 2009, p. 128). Um avanço que tende a ganhar força com
o desenvolvimento de novas tecnologias do sistema produtivo, seja através da computação, da
internet, da fibra ótica, por exemplo.
O processo de globalização facilitou a afirmação de um conjunto de ideias neoliberais (REIS, 1997;

VICENTE, 2009). O neoliberalismo ganhou força com o modelo de uma nova economia de mercado
global ou, mais exatamente, um mercado livre global, onde as empresas e corporações transnacionais
ganham proeminência sobre as economias nacionais. Ganha força a recomendação de redução do
Estado no desempenho de certas funções que é um componente central da ideologia neoliberal e
procura se tornar hegemônica, baseado na necessidade de conceber e operar a máquina do Estado
tornando-a simultaneamente mais eficiente e menos onerosa. Thomas Friedman estabelece como
alicerces do processo de globalização, do seu ponto de vista, nos seguintes itens:
a) Defesa parcial da noção Estado-nação, uma vez que no processo de implantação da globalização
ainda é necessária a presença do Estado.
b) A relação entre Estado-nação e mercados globais tende a restringir as ações dos Estados, com a
consequente delimitação de sua atuação, pois os centros econômicos mundiais adotam medidas que
têm de ser incorporadas pelos países defensores desse processo da globalização. A propensão,
portanto, seria chegar ao fim dos Estados nacionais.
c) A tendência caminha no sentido de estabelecer o equilíbrio entre o poder dos Estados e as

liberdades individuais, ou, se preferir, colocar no mesmo patamar o individualismo e o poder coletivo.
Aqui, Friedman apela, mais uma vez, para as novas tecnologias e as facilidades de mobilização social
criadas (apud VICENTE, 2009, p. 130-131)
Existem também as críticas a esse modelo e visão de mundo, que consideram a ideia de globalização
como a fonte de inúmeros problemas, e não leva em consideração questões como a heterogeneidade,
a fragmentação, a desigualdade, a exclusão, a dominação, a exploração, as diferenças ideológicas e
das relações humanas, entre outras. Os oponentes da globalização estimam que a globalização seria
antes geradora de inquietações, de desgates do meio ambiente, de uma competitividade desumana.
Entre os seus críticos, estão aqueles que apontam para o fato de que a globalização tende a aumentar
ainda mais as desigualdades sociais, fazendo com que a concentração da riqueza mundial esteja cada
vez mais nas mãos de poucos, aumentando a situação de pobreza e miséria social.
A dinâmica tecnológica e econômica que se afirma como parte das tendências novas da globalização
não autorizam qualquer otimismo no que se refere à sua eventual contribuição para melhorar esse
quadro de desigualdade. Ao contrário, o que temos com ela, mesmo nos países economicamente mais
avançados, são o aumento da desigualdade social, níveis inéditos de desemprego, a "nova pobreza", o
aumento da violência urbana (REIS, 1997, p. 49).
Vive-se o imperativo do mercado globalizado. A globalização conduz a uma nova espécie de

darwinismo econômico e social, no qual cada ser humano é chamado a mostrar suas competências e
onde sobrevivem apenas os mais fortes, por meio de uma seleção natural. O mercado é intransigente
com os que não são competitivos: caso não consigam se adaptar ao meio, sofrerão a marginalização e
a exclusão social.
Dentre os críticos do processo de globalização podemos destacar Milton Santos, autor da obra: Por
uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. O livro do Milton Santos tem
como objetivo principal discutir o atual processo de globalização, abordando questões que trata da
constituição da globalização: quais indivíduos de fato esta atual globalização beneficia? É possível dar
novos rumos a atual história social no período da globalização? Milton Santos entende a globalização
como algo perversa na forma como está: “fundada na tirania da informação e do dinheiro, na
competitividade, na confusão dos espíritos e na violência estrutural, acarretando o desfalecimento da
política feita pelo Estado e a imposição de uma política comandada pelas empresas” (2000, p. 15). A
obra de Milton Santos é bastante extensa e merece uma reflexão mais detalhada sobre as questões
analisadas pelo autor. Veja a este respeito o texto em nosso website: Uma outra globalização é
possível?
GLOBALIZAÇÃO
Utilizando os conceitos de monocultura da escala dominante e monocultura do produtivismo capitalista

Boaventura de Sousa Santos (2007) critica a ideia de que tudo se torna global e homogêneo em função
de uma escala dominante, representada hoje pela globalização, criando a ausência do particular e do
local e de que o que vale nesse processo é o crescimento econômico e a lógica produtivista do sistema
capitalista. Propondo como alternativa o que ele chama de ecologia da “transescala”, defende que é
preciso ir além da escala dominante trabalhando entre as escalas locais, globais e nacionais; e a
ecologia das produtividades que busca recuperar e valorizar sistemas alternativos de produção como
as cooperativas operárias, a economia solidária, entre outras, que a ortodoxia capitalista desacreditou
ou ocultou.
O fim do socialismo
A criação do socialismo como regime político-econômico visava sufocar e extinguir o sistema que
vigorava no final do século XIX, o capitalismo. As ideias socialistas almejavam implantar uma
sociedade mais justa e igualitária.
Os principais idealizadores do socialismo foram os alemães Karl Marx e Friedrich Engels, após uma
profunda análise no sistema capitalista eles proporam a estruturação de uma sociedade alicerçada no
regime socialista.
A partir daí, as ideias do regime socialista se espalharam pelo mundo e muitos países as implantaram.
No entanto, tais nações não instituíram o socialismo aos moldes propostos por Karl Marx e Friedrich
Engels. Desse modo, o socialismo aplicado em diversas nacionalidades recebeu o nome pelos
estudiosos de “socialismo real”, ou seja, aquele que realmente foi colocado em prática.
Na União Soviética e todo Leste Europeu foi instaurado o socialismo real, marcado principalmente pela
enorme participação do Estado. Esse fato fez emergir, de certa forma, um sistema um tanto quanto
ditatorial, tendo em vista que as decisões políticas não tinham a participação popular. A liberdade de
expressão era reprimida pelos dirigentes, que concentravam o poder em suas mãos.
Com o excesso de centralização do poder, a classe de dirigentes, bem como os funcionários de alto
escalão do governo, passaram a desfrutar de privilégios que não faziam parte do cotidiano da maioria
da população; o que era bastante contraditório, pois o socialismo buscava a construção de uma
sociedade igualitária.
Em todo o transcorrer da década de 80, a União Soviética enfrentou uma profunda crise, atingindo a
política e a economia. Tal instabilidade foi resultado de diversos fatores, dentre os quais podemos
destacar o baixo nível tecnológico em relação aos outros países. Isso porque o país investiu somente
na indústria bélica, deixando de lado a produção de bens de consumo. Além, da diminuição drástica da
produção agropecuária e industrial.
Diante dos problemas apresentados, a população soviética ficava cada vez mais descontente com o
sistema socialista. A insatisfação popular reforçava o anseio de surgir uma abertura política e
econômica no país para buscar melhorias sociais. O desejo de implantar um governo democrático na
União Soviética consolidou a queda do socialismo no país. Fato que ligeiramente atingiu o Leste
Europeu, que buscou se integrar ao mundo capitalista.
Hoje, praticamente não existem países essencialmente socialistas, salvo Cuba. São ainda
considerados socialistas: China, Vietnã e Coréia do Norte. Aos poucos essas nações dão sinais de
declínio quanto ao sistema de governo, promovendo gradativamente abertura política e econômica.
O colapso da União Soviética foi para o Ocidente como um brinde ao triunfo da superioridade do
capitalismo sobre o socialismo. A Guerra Fria, que havia pairado sobre a bipolaridade das
superpotências desde o fim da II Guerra Mundial, havia finalmente dissipado alegrando os Estados
Unidos com o seu inimigo formidável trazido a seus joelhos e abrindo canteiros para introduzir a nova
ordem mundial. Conclusões e rupturas configuram novos rumos para a retomada da Globalização.
É comum confundirmos a derrota do socialismo com o desaparecimento da União Soviética, como

elucidado por Paulo Roberto de Almeida. Em seguida, ele discorre sobre os fracassos do planejamento
econômico da União Soviética que não conseguiu atender às necessidades do Estado, e um evidente
GLOBALIZAÇÃO
declínio gradual desencadeou-se. Finalmente, a ideologia do comunismo, que o governo soviético

trabalhou para incutir nos corações e mentes de sua população, nunca criou raízes firmes.
Com o tempo, os bancos evoluíram consideravelmente fornecendo as tendências e perspectivas para o

futuro. Em 2000, novos padrões foram surgindo com bancos norte-americanos afirmando-se no
mercado global, formando o G7 (EUA, Canadá, Reino Unido, Alemanha, França, Itália e Japão).
Todavia, o mundo viveu também uma era de grande crise econômica, o que acelerou a nova ordem
mundial.
Essas premissas indicam uma dificuldade na construção de uma ordem mundial que enfrentam novos
e velhos problemas complexos para a agenda internacional, relativos às questões universais dos
direitos humanos, desarmamento, população, saúde, segurança, educação, trabalho, meio ambiente,
terrorismo político e uma série de outros desequilíbrios regionais e socais.
Percebeu-se também uma grande mudança no tratamento dos países após o fim da Guerra Fria, como
a criação do conceito “Terceiro Mundo”, conjunto de países que enfrentam problemas sociais e
econômicos, substituindo o antigo “Norte-Sul”. Houve também uma queda na coesão entre os Estados
Unidos, Europa e Japão que passaram a ser mais nacionalistas e terem em mira os seus próprios
interesses. Os EUA, com o intuito de não arcar com a ordem mundial sozinho, convidou a Rússia para
fazer parte do principal grupo econômico mundial, o G-8.
A Rússia por sua vez, após o fim da URSS, abriu seu mercado principalmente para o ocidente e
enfrentou dificuldades em seu próprio terreno como as migrações, escassez de recursos naturais, entre
outros. O que levou o país a tomar decisões administrativas objetivando-se ao seu lançamento como
potência mundial.
No mundo atual, é difícil pensar em uma única ordem mundial, pois, partindo dos conceitos de alguns
estudiosos, o que há no mundo hoje é uma multipolarização, em outras palavras, uma hierarquia
flexível que desponta a ascensão de diversos países a cada momento.
A CRISE DA GLOBALIZAÇÃO
Os mesmos analistas que afirmavam ser o fim da União Soviética a comprovação de que os ideais de
uma sociedade igualitária não são viáveis na prática agora têm que admitir que a globalização
econômica pautada na livre concorrência, além de gerar milhões de excluídos em todo o planeta (fator
que por si só já é controverso), também não traz benefícios concretos para boa parte dos habitantes
dos países desenvolvidos.
Nas últimas décadas do século passado, a palavra globalização ultrapassou os muros da universidade
para invadir os mais diversos âmbitos da sociedade.
A partir dos avanços dos meios de comunicação e transporte, parecia que finalmente o “mundo era um
só”. O filósofo Marshall McLuhan falava em “Aldeia Global”.
Não havia mais obstáculos para a livre circulação de serviços e mercadorias. Com o colapso do
socialismo no Leste Europeu, o capitalismo despontaria como sistema econômico hegemônico.
As utopias estavam mortas. Era o “Fim da História” preconizado pelo cientista político Francis
Fukuyama. Enfim, a economia de mercado era confirmada como a derradeira etapa da história da
humanidade.
Tudo ia bem para os ideólogos da globalização até que surgiu a crise econômica de 2008, iniciada no
setor financeiro dos Estados Unidos e posteriormente espalhada para praticamente todo o planeta.
Quebra de bancos, queda da produtividade industrial, falência de empresas e desemprego em massa

foram algumas das consequências mais visíveis da crise econômica. Não demorou muito para esses
efeitos refletirem na esfera política.
O resultado da derrocada financeira foi a ascensão de políticos e medidas estatais nitidamente

antiglobalização.
GLOBALIZAÇÃO
É fato que na periferia capitalista, sobretudo na América Latina, a chegada ao poder de governos de
esquerda, antes de 2008, já representava o repúdio das populações desses países ao neoliberalismo,
um dos principais pilares da globalização.
Todavia, essa questão se tornou ainda mais complexa quando as populações das nações
desenvolvidas também começaram a rejeitar os preceitos da globalização, como são os casos da
eleição do protecionista Donald Trump nos Estados Unidos e do processo de saída do Reino Unido da
União Europeia após consulta popular.
Desse modo, os mesmos analistas que afirmavam ser o fim da União Soviética a comprovação de que
os ideais de uma sociedade igualitária não são viáveis na prática agora têm que admitir que a
globalização econômica pautada na livre concorrência, além de gerar milhões de excluídos em todo o
planeta (fator que por si só já é controverso), também não traz benefícios concretos para boa parte dos
habitantes dos países desenvolvidos.
Exceção feita, é claro, para aquele 1% da população que ganha astronômicas somas monetárias
explorando o trabalho alheio ou especulando em bolsas de valores mundo afora.
Em uma época de crise como a atual, em que a esquerda está perdida, levantando bandeiras
secundárias aos interesses do proletariado, ironicamente a extrema-direita é quem tem seduzido as
massas trabalhadoras, a partir de seus discursos com soluções simplistas para questões complexas.
Não obstante, as preposições xenófobas dos políticos conservadoras, que culpam imigrantes pelo
crescimento dos índices de desemprego, são extremamente perigosas.
A última grande combinação entre crise econômica e ascensão de ideias extremistas não traz boas
lembranças para a humanidade. Infelizmente, o fascismo é um fantasma que insiste em não nos
deixar.
Capitalismo e socialismo são dois conhecidos sistemas político-econômicos que são opostos.
O socialismo consiste em uma teoria, doutrina ou prática social que propõe a apropriação pública dos
meios de produção e a supressão das diferenças entre as classes sociais. Este sistema sugere uma
reforma gradual da sociedade capitalista, distinguindo-se do comunismo, que era mais radical e
defendia o fim do sistema capitalista e queda da burguesia através de uma revolução armada.
O socialismo científico, também conhecido como marxismo, tinha como um dos seus objetivos a
compreensão das origens do capitalismo, e anunciava o fim desse sistema. A luta proletária encorajada
pelo socialismo científico foi revestida do mesmo caráter internacional do capitalismo e necessitava de
uma organização partidária, centralizadora e coesa.
No final do século XIX, todos os partidos socialistas tinham como objetivo a luta por uma sociedade
sem classes e acreditavam na substituição do capitalismo pelo socialismo. No entanto, surgiram duas
tendências entre os partidos: uma revolucionária, que defendia o princípio da luta de classes e a ação
revolucionária, sem aceitar a colaboração com governos burgueses; e a reformista, que aceitava
integrar coligações governamentais (social-democracia).
De acordo com a teoria marxista-leninista, a construção do socialismo corresponde ao período

transitório que vem depois da queda do capitalismo e que precede o estabelecimento do comunismo.
Por outro lado, o capitalismo tem como objetivo o aumento de rendimentos e obtenção de lucro.
Muitas críticas foram feitas em relação a este sistema, pois a concentração e distribuição dos
rendimentos capitalistas dependem muito das condições particulares de cada sociedade.
No seu início, o capitalismo foi responsável por graves deformações e conflitos sociais, já que a
indústria, pouco desenvolvida, não foi capaz de incorporar organicamente os assalariados, assim como
também não foi capaz de minorar a sua insegurança econômica. Só mais tarde, quando houve um
incremento na produção de bens, é que se verificou uma elevação significativa no nível de vida dos
trabalhadores.
A dinâmica resultante da luta pelo aumento de salários e pela participação de todos os agentes de
produção no processo do próprio capitalismo é a principal característica econômica do século XX e
GLOBALIZAÇÃO
originou várias posições. Entre elas está o comunismo radical (com a nacionalização de todos os meios
de produção) e a concentração social pelo acordo para a distribuição dos rendimentos entre gestores,
capitalistas, operários e serviços.
No fim do século XVIII, vários pensadores denunciaram as deficiências do sistema capitalista,

criticando as injustiças sociais inerentes. As críticas surgiram juntamente com soluções alternativas por
parte desses reformadores sociais que se denominavam socialistas utópicos. Foi proposta uma ordem
laboral e social mais justa, onde os homens poderiam desenvolver a sua inata tendência à
solidariedade e à vida associativa.
Diferenças
Estes dois sistemas apresentam muitas diferenças, porque são contrários. Enquanto no capitalismo o
governo intervém pouco na economia, no socialismo há uma grande intervenção do governo. O
capitalismo favorece quem tem dinheiro, e dá liberdade para criação de empresas por parte dos
indivíduos, mas cria classes sociais muito distintas e consequentes desigualdades sociais.
O socialismo tem como visão o bem comum de todos os indivíduos da sociedade, sendo que o governo
providencia o que é necessário para os cidadãos. Uma desvantagem desse sistema é que é difícil
estabelecer negócios quando tudo é controlado e limitado pelo governo. Outra limitação do socialismo
é que a sua implementação é muito complicada, e em vários países socialistas de hoje, as pessoas
são exploradas pelos seus governos.
Guerra fria
A Guerra Fria foi o conflito de países que representavam o capitalismo e o socialismo e que
procuravam dominar o mundo. Os dois principais intervenientes foram os Estados Unidos (capitalismo)
e URSS (União Soviética, atual Rússia). A designação "fria" foi dada porque não houve ataques
diretos, apesar do incrível poder bélico dos intervenientes. Um conflito bélico poderia ter consequências
catastróficas, podendo mesmo significar a destruição da Terra.
A Guerra Fria terminou no início da década de 90, com a vitória dos Estados Unidos e do capitalismo, o
que explica a predominância desse sistema político nos dias de hoje.
O que é Socialismo:
Socialismo é uma doutrina política e econômica que surgiu no final do século XVIII e se caracteriza
pela ideia de transformação da sociedade através da distribuição equilibrada de riquezas e
propriedades, diminuindo a distância entre ricos e pobres.
Noël Babeuf foi o primeiro pensador que apresentou propostas socialistas sem fundamentação
teológica e utópica como alternativa política.
Karl Marx, um dos principais filósofos do movimento, afirmava que o socialismo seria alcançado a partir
de uma reforma social, com luta de classes e revolução do proletariado, pois no sistema socialista não
deveria haver classes sociais nem propriedade privada.
Todos os bens e propriedades particulares seriam de todas as pessoas e haveria repartição do

trabalho comum e dos objetos de consumo, eliminando as diferenças econômicas entre os indivíduos.
O sistema socialista é oposto ao capitalismo, cujo sistema se baseia na propriedade privada dos meios
de produção e no mercado liberal, concentrando a riqueza em poucos.
A origem do socialismo tem raízes intelectuais e surgiu como resposta aos movimentos políticos da
classe trabalhadora e às críticas aos efeitos da Revolução Industrial (capitalismo industrial). Na teoria
marxista, o socialismo representava a fase intermediária entre o fim do capitalismo e a implantação do
comunismo.
O socialismo sugeria uma reforma gradual da sociedade capitalista, demarcando-se do comunismo,

que era mais radical e defendia o fim do sistema capitalista e queda da burguesia através de uma
revolução armada.
GLOBALIZAÇÃO
Socialismo Utópico
O socialismo utópico foi uma corrente de pensamento criada por Robert Owen, Saint-Simon e Charles
Fourier. De acordo com os socialistas utópicos, o sistema socialista se instalaria de forma branda e
gradativa.
O nome socialismo utópico surgiu graças à obra "Utopia" de Thomas More, sendo que a utopia é
referente a algo que não existe ou não pode ser alcançado. Os primeiros socialistas, que foram os
utópicos, tinham em mente a construção de uma sociedade ideal, através de meios pacíficos e da boa
vontade da burguesia.
Karl Marx se distanciou do conceito de socialismo utópico, visto que de acordo com essa corrente a
fórmula para alcançar a igualdade na sociedade não era discutida. O oposto do socialismo utópico é o
socialismo científico, que criticava o utópico porque este não tinha em conta as raízes do capitalismo.
Karl Marx classificava os métodos dos utópicos de "burgueses", porque eles se baseavam na
transformação súbita na consciência dos indivíduos das classes dominantes, acreditando que só assim
se alcançaria o objetivo do socialismo.
Socialismo científico
O socialismo científico, criado por Karl Marx e Friedrich Engels, era um sistema ou teoria que tinha
como base a análise crítica e científica do capitalismo.
O socialismo científico, também conhecido como marxismo, se opunha ao socialismo utópico, porque
não tinha a intenção de criar uma sociedade ideal. Tinha sim o propósito de entender o capitalismo e
suas origens, o acumular prévio de capital, a consolidação da produção capitalista e as contradições
existentes no capitalismo. Os marxistas anunciaram que o capitalismo eventualmente seria
ultrapassado e chegaria ao fim.
O socialismo marxista tinha como fundamento teórico a luta de classes, a revolução proletária, o
materialismo dialético e histórico, a teoria da evolução socialista e a doutrina da mais-valia. Ao
contrário do socialismo utópico e sua pacificidade, o socialismo científico previa melhores condições de
trabalho e de vida para os trabalhadores através de uma revolução proletária e da luta armada.
De acordo com o marxismo, uma sociedade baseada no capitalismo era dividida em duas classes
sociais: os exploradores (donos dos meios de produção, das fábricas, das terras), pertencentes à
burguesia, ou seja, os burgueses; e os explorados (aqueles que não tinham posses e tinha que se
sujeitar aos outros). Esse duelo entre as classes, é aquilo que transforma e propele a história.
Socialismo real
Socialismo real é uma expressão que designa os países socialistas que preconizam a titularidade
pública dos meios de produção.
No século XX, as ideias socialistas foram adotadas por alguns países, como: União Soviética (atual
Rússia), China, Cuba e Alemanha Oriental. Porém, em alguns casos, revelou-se um sistema comunista
constituído por regimes autoritários e extremamente violentos. Esse socialismo é também conhecido
como socialismo real - um socialismo colocado em prática, que causou uma deturpação semântica do
"socialismo", levando assim a esses regimes que demonstraram desrespeito pela vida humana.
O que é Capitalismo:
Capitalismo é um sistema econômico em que os meios de produção e distribuição são

de propriedade privada e com fins lucrativos. Decisões sobre oferta demandam, preço, distribuição
e investimentos não são feitos pelo governo e os lucros são distribuídos para os proprietários que
investem em empresas e os salários são pagos aos trabalhadores pelas empresas. O capitalismo é
dominante no mundo ocidental desde o final do feudalismo.
O capitalismo é o sistema sócio-econômico baseado no reconhecimento dos direitos individuais, em

que toda propriedade é privada e o governo existe para banir a iniciação de violência humana. Em uma
sociedade capitalista, o governo tem três órgãos: a polícia, o exército e as cortes de lei.
GLOBALIZAÇÃO
Na lógica do capitalismo está o aumento de rendimentos. Estes tanto podem ser concentrados como
distribuídos, sem que isso nada tenha a ver com a essência do sistema. Concentração e distribuição
dos rendimentos capitalistas dependem muito mais das condições particulares de cada sociedade.
O capitalismo só pode funcionar quando há meios tecnológicos e sociais para garantir o consumo e
acumular capitais. Quando assim sucede, tem conservado e até aumenta a capacidade econômica de
produzir riqueza.
Dentro do capitalismo existem diversos tipos, como o capitalismo financeiro (também conhecido
como capitalismo monopolista), que corresponde a um tipo de economia capitalista em que o grande
comércio e a grande indústria são controlados pelo poderio econômico dos bancos comerciais e outras
instituições financeiras.
O capitalismo é caracterizado por várias fases, sendo a sua primeira fase designada como capitalismo
comercial, marcado pela busca de riquezas por parte da burguesia e nobreza durante a expansão
marítima, nos séculos XV e XVI.
Capitalismo industrial e informacional
Juntamente com o capitalismo financeiro, surgiu o capitalismo industrial, que é quando as empresas
evoluíram de manufatureiras para mecanizadas. Outro tipo foi o capitalismo informacional, que tem a
tecnologia de informação como o paradigma das mudanças sociais que reestruturaram o modo de
produção capitalista.
Capitalismo e globalização
Um dos fenômenos do capitalismo é a globalização, que é um dos processos de aprofundamento da

integração econômica, social, cultural, política, impulsionado pelo barateamento dos meios de
transporte e comunicação dos países do mundo no final do século XX. A globalização é gerada pela
necessidade da dinâmica do capitalismo de formar uma aldeia global que permita maiores mercados
para os países centrais.
Comunismo e socialismo
Muitas vezes as expressões comunismo e socialismo são usadas como sinônimos, o que não é
correto.
No entanto, os dois conceitos representam ideologias com algumas semelhanças, pois representam
uma forma de protesto ou uma alternativa ao capitalismo. Muitos autores a favor do comunismo
descrevem o socialismo como uma etapa para se chegar ao comunismo, que organizaria a sociedade
de forma diferente, eliminando as classes sociais e extinguindo o Estado opressor.
A forma de atuação do comunismo e do socialismo também é diferente. Enquanto o socialismo prevê

uma mudança gradual da sociedade e um afastamento do capitalismo, o comunismo pretendia uma
diferenciação mais brusca e muitas vezes usando o conflito armado como método de atuação.
Comunismo primitivo
De acordo com alguns autores, o comunismo primitivo consiste na forma de vida que se verificava
desde a Pré-História. Quando foram formadas as primeiras tribos, as propriedades eram partilhadas
por todos os elementos, assim como os meios de produção e de distribuição. As atividades para
obtenção de comida eram feitas em comum.
Desta forma, o comunismo primitivo foi essencial para o desenvolvimento da sociedade humana,
criando laços na comunidade e facilitando a sobrevivência, que era essencial graças às condições
adversas existentes.
Além disso, o comunitarismo cristão da Igreja Primitiva (revelado na Bíblia no livro de Atos dos
Apóstolos) é por vezes visto como uma forma de comunismo, por apresentar alguns dos mesmos
princípios, como o desinteresse pelos bens materiais e um amor generalizado pelo próximo.
Comunismo no Brasil
GLOBALIZAÇÃO
O Partido Comunista do Brasil, fundado no Rio de Janeiro em Março de 1922, foi de grande
importância para o Brasil, pois dele surgiram vários partidos que potenciaram a política brasileira. No
seu princípio e mais ou menos até 1935, o Partido Comunista teve que lutar contra o anarquismo pela
liderança sindical.
Durante muito tempo o Partido Comunista foi proibido de funcionar e por isso teve que funcionar de
forma clandestina. Por esse motivo, o Bloco Operário Camponês foi criado, com o objetivo de participar
nas eleições.
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NEOLIBERALISMO
O que é Neoliberalismo:
Neoliberalismo é uma redefinição do liberalismo clássico, influenciado pelas teorias econômicas neo-
clássicas e é entendido como um produto do liberalismo econômico clássico.
O neoliberalismo pode ser uma corrente de pensamento e uma ideologia, ou seja, uma forma de ver
e julgar o mundo social ou um movimento intelectual organizado, que realiza reuniões, conferências e
congressos.
Esta teoria, que foi baseada no liberalismo, nasceu nos Estados Unidos da América e teve como al-
guns dos seus principais defensores Friedrich A. Hayeck e Milton Friedman.
Na política, neoliberalismo é um conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a

não participação do estado na economia, onde deve haver total liberdade de comércio, para garantir
o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país. Os autores neoliberalistas afirmam
que o estado é o principal responsável por anomalias no funcionamento do mercado livre, porque o
seu grande tamanho e atividade constrangem os agentes econômicos privados.
O neoliberalismo defende a pouca intervenção do governo no mercado de trabalho, a política de pri-

vatização de empresas estatais, a livre circulação de capitais internacionais e ênfase na globalização,
a abertura da economia para a entrada de multinacionais, a adoção de medidas contra o protecio-
nismo econômico, a diminuição dos impostos e tributos excessivos etc.
Esta teoria econômica propunha a utilização da implementação de políticas de oferta para aumentar a
produtividade. Também indicavam uma forma essencial para melhorar a economia local e global era
reduzir os preços e os salários.
Neoliberalismo no Brasil
No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido de uma forma aberta nos dois governos consecu-
tivos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Neste caso, seguir o neoliberalismo foi sinônimo de
privatização de várias empresas do Estado. O dinheiro conseguido com essas privatizações foi na
sua maioria utilizado para manter a cotação do Real (uma nova moeda na altura) ao nível do dólar.
A estratégia de privatização encorajada por ideais neoliberais não foi seguida por todos os países. Ao
contrário do Brasil, a China e Índia (países que têm mostrado um crescimento enorme nas últimas dé-
cadas) adotaram tais medidas de forma restrita e gradativa. Nesses países, os investimentos de gru-
pos econômicos foram feitos em parceria com empresas nacionais.
Neoliberalismo e Globalização
Os conceitos de neoliberalismo e globalização estão ligados porque o neoliberalismo surgiu graças à

globalização, e mais concretamente à globalização da economia.
Depois da Segunda Guerra Mundial, o aumento do consumo e o avanço da tecnologia da produção

lideraram a sociedade para o consumismo.
Essa sociedade consumista fomentou a globalização da economia, para que os capitais, serviços e
produtos pudessem fluir para todo o mundo, um claro pensamento neoliberal.
Desta forma, o neoliberalismo abriu a liberdade econômica ordenada pelo mercado, sendo que em
algumas ocasiões o Estado tem que intervir em algumas negociações para evitar desquilíbrios finan-
ceiros.
Apesar disso, a doutrina neoliberal visa que a economia e política atuem de forma independente uma
da outra, e por isso não aprecia quando há uma intervenção política na economia.
NEOLIBERALISMO
Neoliberalismo e Educação
O neoliberalismo vê a educação de forma específica, e estes são alguns itens fulcrais na área da
educação: qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mer-
cado internacional, nova vocacionalização, incorporação das técnicas e linguagens da informática e
da comunicação, abertura da universidade aos financiamentos empresariais, pesquisas práticas, utili-
tárias, produtividade.
É importante que de acordo com a vertente neoliberal, a educação não é incluída no campo social e
político, passando a ser integrada no mercado. Assim, alguns dos problemas econômicos, sociais,
culturais e políticos abordados pela educação são muitas vezes transformados em problemas admi-
nistrativos e técnicos. Uma escola modelo deve conseguir competir no mercado. O aluno passa a ser
um mero consumidor do ensino, enquanto o professor fica conhecido como um funcionário treinado
para capacitar os seus alunos a se integrarem no mercado de trabalho.
Contextualização do Neoliberalismo
O Estado Neoliberal tem efetivamente sua estruturação ainda na década de 1970, com Margareth
Thatcher, na Inglaterra, quando, a partir de suas políticas, Thatcher obteve sucesso em questões liga-
das à economia, como a estabilização da libra esterlina, bem como a recuperação da economia e da
produção da Inglaterra.
O ocorrido tem relação com o próprio enfraquecimento das políticas keynesianas, as quais tinham
como premissa uma forte intervenção do Estado nas questões econômicas. Não tardou para que es-
sas políticas neoliberais chegassem aos Estados Unidos, ainda na década de 1980, com o Presi-
dente Ronald Reagan, estendendo-se posteriormente também para vários outros países do globo.
De modo geral, as medidas adotadas por Margareth Thatcher na ocasião, e que depois se expandi-
ram para outros países foram a contração da emissão de moeda, bem como uma elevação das taxas
de juros, ainda a redução dos impostos sobre os altos rendimentos, a abolição sobre o controle dos
fluxos financeiros, ou seja, medidas que privilegiavam a imposição do capital, retirando de pauta das
possíveis intervenções estatais.
Reação Do Mercado
Com isso, houveram índices de desemprego muito altos, especialmente pelo enfraquecimento dos
amparos aos trabalhadores. Houve ainda a imposição de uma lei específica contra o sindicalismo, o
que enfraqueceu ainda mais os trabalhadores. Consequentemente ao menor poder do Estado nas
questões sociais, houve cortes de gastos com questões sociais, medidas estas acompanhadas
de massivos programas de privatizações em variadas áreas, desde industriais até habitacionais.
Assim, praticamente eximia-se a responsabilidade do governo diante das questões sociais, pas-
sando-as ao poder privado. Deste modo, quem tivesse dinheiro para usufruir dos serviços, por exem-
plo, poderia o fazer, mas que não detinha essa condição, infelizmente não era amparado pelo Es-
tado.
O que é Neoliberalismo?
Alguns autores defendem que não existe um “Neoliberalismo”, sendo essa terminologia apenas um
neologismo. O que existiria de fato seria uma continuação do Liberalismo, no entanto, adaptado ao
modo como o mundo está no contexto contemporâneo, especialmente quanto à globalização. A ideia
clássica do Liberalismo, e que é também central no Neoliberalismo, é a visão do indivíduo enquanto
portador da liberdade para seu desenvolvimento.
Quando esse desenvolvimento não ocorre, a culpa é exclusivamente do indivíduo (meritocracia).

Essa visão foi ampliada para os campos da sociedade, como economia e política, sendo necessária
NEOLIBERALISMO
uma mínima intervenção do Estado para que os indivíduos pudessem se desenvolver com liberdade,
mas não apenas estes, também o capital privado.
Quais as características centrais do Neoliberalismo?
O Estado Neoliberal, ou Neoliberalismo, possui algumas características relevantes e que são suas
referências, como a presença de um governo mínimo, ou Estado mínimo, sendo que não caberia ao
Estado intervir nas questões econômicas, sendo que o capital privado poderia muito bem gerenciar
as questões de ordem econômica.
Atrelado a isso, no Neoliberalismo há também um corte em relação aos servidores públicos e, desta
forma, concursos públicos, programas governamentais, dentre outros. São marcas do Estado Neoli-
beral também as privatizações em detrimento das estatizações, já que não caberia ao Estado o en-
volvimento com questões econômicas.
Da mesma forma, no Neoliberalismo é medida comum a flexibilização das leis trabalhistas, já que o
Estado não teria mais o poder de organizar e criar leis que beneficiassem os trabalhadores. Deste
modo, o próprio capital privado gerenciaria as questões trabalhistas, inclusive, as precarizando em
detrimento do lucro.
Outro ponto relevante é a livre circulação de capitais internacionais, o que incentiva a livre concorrên-
cia entre as grandes empresas, mas também coloca em submissão os países subdesenvolvidos, nos
quais muitas multinacionais implantam suas atividades, explorando o trabalho das pessoas nestes
locais e ainda usufruindo dos recursos naturais. Muitas empresas destas recebem incentivos fiscais
para implantarem suas atividades em um dado país, mas quando recebem propostas melhores em
outro local, podem se deslocar facilmente, deixando uma parte da população desempregada, é a cha-
mada “guerra fiscal”.
As Políticas Neoliberais Na Educação: Um Panorama Geral
O momento do sistema capitalista no qual vivemos atualmente está bastante articulado ao que se
convencionou chamar de neoliberalismo, uma corrente político-econômica que passou a ser sistema-
ticamente implantada nos países ocidentais em resposta à crise dos anos 1970. As premissas
da agenda neoliberal giram em torno de princípios como a desregulamentação da economia, a mí-
nima intervenção estatal, a privatização, a redução de impostos, o incentivo à competição e a obten-
ção de lucro.
O neoliberalismo, no entanto, não se reduz a pacotes econômicos, tendo grande influência na formu-
lação de políticas públicas de cunho social.
A Educação tem sido um dos seus alvos principais. Tal ideologia tem entrado nos ministérios, nas se-
cretarias e nas escolas com tal força que autores como Tomaz Tadeu da Silva (1994) escrevem que
estamos diante de uma “ofensiva neoliberal”.
A cartilha neoliberal tem subordinado a Educação aos interesses de mercado, do mesmo modo que
essa ideologia tem balizado os princípios e os valores educacionais, em todos os níveis e categorias.
A formação crítica, assim, é progressivamente substituída por uma formação tecnicista, com tendên-
cias à especialização e ao estreitamento curricular: disciplinas como Sociologia e Filosofia, por exem-
plo, são vistas como inúteis ou, quando não, veículos de propaganda ideológica.
Uma das características do neoliberalismo é advogar a neutralidade política. Sua intenção, contudo, é
dissimular a imensa carga de ideologia que se esconde sob currículos moldados por princípios como
competitividade, mérito e eficiência. A socióloga australiana Raewyn Connell (2010) afirma que as po-
líticas neoliberais têm instaurado um novo tipo de gerencialismo nas instituições educacionais: certas
NEOLIBERALISMO
competências docentes, como a experiência prévia, são desvalorizadas em prol de práticas gerenci-
ais pouco específicas, como “inovação” e “empreendedorismo”.
Ainda, com efeitos preocupantes, a agenda neoliberal fez surgir uma “cultura de auditoria”, nos ter-
mos de Connell (2010), no qual as políticas educacionais se tornam alvo de avaliações sistemáticas
em larga escala, com especial atenção à produção de dados quantitativos.
Nessa linha, as instituições educacionais devem ser passíveis de auditoria, de avaliação. Tal “cultura”
se transparece em três políticas principais: os testes nacionais, o ranqueamento de escolas (entendi-
das como empresas que competem entre si) e a criação de instituições de certificação do trabalho do-
cente deliberadamente separadas das instituições de formação docente.
A avaliação docente, por sua vez, é frequentemente vinculada a políticas de gratificação salarial, vi-
sando fornecer bônus aos “melhores” professores e, assim, estimulando a competição dentro da cate-
goria.
O ofício docente é individualizado na figura de cada professor, não havendo menções ou estímulos
ao trabalho coletivo que se dá no interior da equipe escolar, tampouco a entidades como os sindica-
tos e os movimentos sociais, estes usualmente negligenciados ou reprimidos.
Em decorrência disso, tanto escolas quanto professores são estratificados a partir da lógica empresa-
rial de profissionais bem ou malsucedidos em função de seu próprio mérito. Instituições com melhor
desempenho recebem maior atenção, enquanto aquelas que passam por maiores dificuldades são
culpabilizadas pelo seu “fracasso”.
Cobra-se mais de docentes, mas investe-se menos em sua formação e capacitação. Verba pública
para formação de professores e expansão de matrículas, ao contrário, é repassada às instituições pri-
vadas, em sua grande parte interessadas no lucro a ser obtido sobre a mercadoria chamada “Educa-
ção” e sua “clientela”, antes conhecido como “alunado”, e mais imunes às diretrizes do Estado e à
opinião pública.
Vemos que a “ofensiva neoliberal” tende a reduzir drasticamente a qualidade intelectual da Educação,
em prol de uma qualidade mercadológica, visando resultados rápidos e direcionados aos interesses
empresariais, não é à toa que o ensino à distância é tão defendido neste contexto: seu alcance é ele-
vado, sua formação é estreita, seus custos são baixos.
Após este primeiro texto, fornecendo um panorama geral das políticas neoliberais em Educação, é
necessário olhar de perto para as políticas públicas formuladas no contexto brasileiro, seus efeitos,
suas críticas e por que devemos nos armar contra a implantação progressiva de tal agenda no Estado
brasileiro, para além da Educação. Este desafio está lançado e será empreendido, neste blog, ao
longo dos próximos meses.
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TRÊS PODERES
Três Poderes
Executivo, Legislativo e Judiciário
O Poder Executivo é um dos poderes governamentais, segundo a teoria da separação dos pode-
res cuja responsabilidade é a de implementar, ou executar, as leis e a agenda diária do governo ou
do Estado.
De fato, o poder executivo de uma nação é regularmente relacionado ao próprio governo. O poder
executivo pode ser representado, em nível nacional, por apenas um órgão (presidência da república,
no caso de um presidencialismo), ou pode ser dividido (parlamento e coroa real, no caso de monar-
quia constitucional)
O poder executivo varia de país a país. Nos países presidencialistas, o poder executivo é represen-
tado pelo seu presidente, que acumula as funções de chefe de governo e chefe de estado. Nos paí-
ses parlamentaristas, o poder executivo fica dividido entre o primeiro-ministro, que é o chefe de go-
verno, e o monarca (geralmente rei), que assume o cargo de chefe de estado. Em regimes total-
mente monárquicos, o monarca assume, assim como o presidente, as funções de chefe do governo e
do Estado.
O executivo, porém, nem sempre se resume somente aos chefes. Em regimes democráticos, o presi-
dente ou o primeiro-ministro conta com seu conselho de ministros, assessores, secretários, entre ou-
tros.
Cargos do Executivo
O Executivo tem, usualmente, as seguintes obrigações:
Aplicar as leis. Para isso, fica a cargo do Executivo órgãos como a polícia, prisões etc., para punir cri-
minosos.
Manter as relações do país com as outras nações
Manter as forças armadas
Administrar órgãos públicos de serviços à população, como bancos.
O Poder Legislativo é o poder de legislar, criar leis.
No sistema de três poderes proposto por Montesquieu, o poder legislativo é representado pelos legis-
ladores, homens que devem elaborar as leis que regulam o Estado.
O poder legislativo na maioria das repúblicas e monarquias é constituído por um congresso, parla-
mento, assembléias ou câmaras.
TRÊS PODERES
O objetivo do poder legislativo é elaborar normas de direito de abrangência geral (ou, raramente, de
abrangência individual) que são estabelecidas aos cidadãos ou às instituições públicas nas suas rela-
ções recíprocas.
Em regimes ditatoriais o poder legislativo é exercido pelo próprio ditador ou por câmara legislativa no-
meada por ele.
Entre as funções elementares do poder legislativo estão as de fiscalizar o Poder Executivo, votar
leis orçamentárias e, em situações específicas, julgar determinadas pessoas, como o Presidente da
república ou os próprios membros do legislativo.
Como funciona a divisão dos 3 Poderes no Brasil
Você sabia que a divisão de poderes classicamente adotada no Brasil foi criada por Montesquieu? A
separação dos 3 poderes em executivo, legislativo e judiciário é uma teoria proposta por esse pensa-
dor iluminista em sua obra “O espírito das leis”, em que ele descreve e cria fundamentos sobre como
seria uma organização política liberal.
A premissa para esse modelo é a de que, para que não sejam criados governos absolutistas com ca-
racterísticas ditatoriais, cada um dos 3 poderes tem autonomia para exercer o seu papel e liberdade
para fiscalizar os outros poderes.
Agora que você já sabe a origem dos 3 poderes, vamos entender melhor a função de cada um deles.
Poder executivo: O poder executivo é responsável por administrar o país, realizar políticas públicas
que sejam de interesse da população e aplicar as leis.
O poder executivo pode ser dividido em 3 esferas, que são: federal, estadual e municipal. A federal é
representada pelo Presidente da República, a estadual pelo Governador e a municipal pelo Prefeito.
O acesso à essas posições são dadas pela eleição direta da população, por vivermos em um país de-
mocrático.
Um ponto importante no caso do executivo é que, cada representante tem autonomia suficiente para
nomear ministros e secretários para auxiliar o seu governo. Desta forma, esses cargos são de confi-
ança e não eleitos pela população e cumprem a função de elaborar e executar políticas públicas na
sua área de atuação.
Poder legislativo: O legislativo tem como função ordenar e criar leis para o país, além de julgar e fis-
calizar as políticas do Poder Executivo. O legislativo também pode ser dividido pelas 3 esferas (fede-
ral, estadual e municipal).
Na esfera federal, o poder legislativo é composto pela Câmara dos Deputado, que tem como obriga-
ção criar leis, e o Senado Federal, que também pode criar leis, mas tem como objetivo principal revi-
sar e analisar todas as propostas de leis trazidas pela Câmara.
Quando pensamos no âmbito estadual, o legislativo vem representado pelos deputados estaduais e
no municipal pelos vereadores, ambos têm como objetivo a criação de leis estaduais e municipais,
respectivamente, assim como a fiscalização do executivo.
Poder judiciário: O judiciário é o responsável por julgar através das leis criadas pelo legislativo e pela
constituição do país. Os órgãos que compõem o poder judiciário são:
Supremo Tribunal Federal (STF): é o órgão máximo do Judiciário, composto por 11 ministros indica-
dos pelo Presidente da República, que também devem ter aprovação do Senado.
Esses são os únicos ministros que fazem parte do judiciário e do executivo, por não ser um cargo
concursado e sim de confiança. O Supremo deve zelar pelo cumprimento da Constituição e dar a “voz
final” em conflitos que envolvam normas constitucionais.
Superior Tribunal de Justiça (STJ): está abaixo do STF e julga causas criminais que envolvam pes-
soas que estão em cargos com o “foro privilegiado”, são eles desembargadores, governadores esta-
duais, Juízes de Tribunais Regionais Federais, Eleitorais e Trabalhistas, Ministros e outras autorida-
des.
TRÊS PODERES
Justiças Estaduais: cada estado é tem o seu Tribunal de Justiça (TJ) e os Juízes Estaduais. Os inte-
grantes do TJ são os chamados desembargadores (juízes de segunda instância) e podem contestar e
avaliar a decisão de juízes estaduais (primeira instância).
Quando falamos em separação de poderes pensamos imediatamente em Executivo, Legislativo e Ju-

diciário, mas, de onde surgiu essa separação? Quais são as atribuições de cada esfera? Há um po-
der superior ao outro ou existe uma independência harmônica? Como relacionam-se entre si? Expli-
caremos tudo para você...
De onde surgiu a separação de poderes?
Ao longo da história diversos autores falaram sobre a corrente Tripartite (separação de governo em
três), tendo como pioneiro Aristóteles em sua obra “A Política” que contempla a existência de três ór-
gãos separados a quem cabiam as decisões de Estado, que eram eles: Poder Deliberativo, o Poder
Executivo e o Poder Judiciário.
Em seguida Locke com sua obra “Segundo Tratado Sobre o Governo Civil” defende um Poder Legis-
lativo superior aos demais, o Executivo com a finalidade de aplicar as leis e o Federativo mesmo
tendo legitimidade, não poderia desvincular-se do Executivo, cabendo a ele cuidar das questões inter-
nacionais de governança.
Posteriormente vem Montesquieu com a tripartição e as devidas atribuições do modelo mais aceito
atualmente, sendo o Poder Legislativo os que fazem as leis para sempre ou para determinada época,
bem como, aperfeiçoam ou revogam as já existentes, o Executivo que se ocupa o Príncipe ou Magis-
trado da paz e da guerra, recebendo e enviando embaixadores, estabelecendo a segurança e preve-
nindo invasões, por último o Judiciário, que dá ao Príncipe ou Magistrado a competência de punir os
TRÊS PODERES
crimes ou julgar os litígios da ordem civil. Nessa tese, Montesquieu pensa em não deixar em uma
única mão as tarefas de legislar, administrar e julgar, pois a “experiência eterna” mostra que todo o
homem que tem o poder sem encontrar limites, tende a abusar dele.
As Atribuições de Cada Esfera De Poder
– O Poder Executivo é exercido pelo Presidente da República (no caso do Executivo federal), junta-
mente com os Ministros que por ele são indicados.
É a ele que competem os atos de chefia de Estado, quando exerce a titularidade das relações inter-
nacionais e de governo, quando assume as relações políticas e econômicas assumidas no plano in-
terno, típico do sistema presidencialista adotado no Brasil, em outras palavras, cabe ao executivo a
administração do Estado, observando as normas vigentes no país.
– Ao Poder Legislativo cabe legislar e fiscalizar, sendo ambas igualmente importantes. Exerce tam-
bém alguns controles como: político-administrativo e o financeiro-orçamentário. Pelo primeiro con-
trole, cabe a análise do gerenciamento do Estado, podendo, inclusive, questionar atos do Poder Exe-
cutivo, pelo segundo controle, aprovar ou reprovar contas públicas.
– Ao Poder Judiciário cabe a função jurisdicional, que consiste na aplicação da lei a um caso con-
creto, que lhe é apresentado como resultado de um conflito de interesses.
Mecanismos de Freios e Contrapesos
Todo homem que detém o poder tende a abusar dele, afirma Montesquieu. Seguindo o pensamento
dessa corrente, tudo estaria perdido se o poder de fazer as leis, o de executar as resoluções públicas
e o de punir crimes ou solver pendências entre particulares, se reunissem num só homem ou associa-
ção de homens, com isso, freia-se o poder, pelo poder. Vamos exemplificar:
– Poder Executivo em relação ao Legislativo:
Adoção de Medidas Provisórias, com força de Lei, conforme determina o artigo 62 da Constituição
Federal de 1988 – “Em caso de relevância e urgência, o Presidente da República poderá adotar Me-
didas Provisórias, com força de lei, devendo submetê-las de imediato ao Congresso Nacional”.
– Poder Legislativo em relação ao Executivo:
Compete ao legislativo processar e julgar o Presidente e Vice-Presidente da República, assim como

promover processo de impeachment.
– Poder Judiciário em relação ao Legislativo:
Observa-se o Art. 53. §1º “Os deputados e senadores desde a expedição do diploma serão submeti-
dos a julgamento perante o Supremo Tribunal Federal”.
Esse mecanismo assegura que nenhum poder irá sobrepor-se ao outro, trazendo uma independência
harmônica nas relações de governança. Existem diversas outras medidas de relacionamento desses
poderes tendo sempre como escopo o equilíbrio.
Na nossa atual Constituição Federal a divisão dos Poderes entre Executivo, Legislativo e Judiciário
é Cláusula Pétrea (aquelas que não são objetos de deliberações/mudanças), disposto no Art. 60. §4º.
No último mês, milhares de jovens em todo Brasil levantaram placas exigindo mais educação, saúde
e segurança pública e e reivindicando melhoras no transporte público, com reduções de tarifas, entre
tantos outros assuntos que viraram pautas de discussões nacional. Muitos, no entanto, cobravam da
presidente Dilma Rousseff as resoluções por todos estes problemas.
História
Desde a antiguidade muitos estudiosos, pensadores e filósofos discutiam questões sobre a Política e
sua organização.
TRÊS PODERES
Entretanto, foi o filósofo, político e escritor francês Charles-Louis de Secondat (1689-1755), mas co-
nhecido por Montesquieu, quem desenvolveu, no século XVIII, a “Teoria da Separação dos Poderes”.
Essa Teoria relatada em sua obra “O Espírito das Leis”, apresentava a divisão dos poderes políticos e
seus respectivos campos de atuação.
Vale lembrar que, antes de Montesquieu outros grandes filósofos já haviam feito referência sobre a
importância desse modelo de Estado. Como exemplo notório, temos o filósofo grego Aristóteles (384
a.C.-322 a.C.) e sua obra intitulada “Política”.
Desde aquela época, o objetivo central da divisão dos poderes no campo político era o de descentra-
lizar o poder. Isso porque ele estava concentrados nas mãos de um pequeno grupo.
A ideia central era de favorecer um Estado mais justo, democrático e igualitário para todos os cida-
dãos.
Os Três Poderes e Suas Funções
Cada categoria de poder político possui seu campo de atuação, a saber:
Poder Executivo
O Poder Executivo, como o próprio nome já pressupõe, é o poder destinado a executar, fiscalizar e
gerir as leis de um país.
No âmbito deste poder está a Presidência da República, Ministérios, Secretarias da Presidência, Ór-
gãos da Administração Pública e os Conselhos de Políticas Públicas.
Sendo assim, essa escala do poder decide e propõe planos de ação de administração e de fiscaliza-
ção de diversos Programas (social, educação, cultura, saúde, infraestrutura) a fim de garantir quali-
dade e a eficácia dos mesmos.
É válido destacar que no município, o Poder Executivo é representado pelo Prefeito enquanto a nível
estatal é representado pelo Governador.
Poder Legislativo
O Poder Legislativo é o poder que estabelece as Leis de um país. Ele é composto pelo Congresso
Nacional, ou seja, a Câmara de Deputados, o Senado, Parlamentos, Assembleias, cuja atribuição
central é de propor leis destinadas a conduzir a vida do país e de seus cidadãos.
O Poder Legislativo, além de desempenhar o papel de elaboração das leis que regerão a sociedade,
também fiscaliza o Poder Executivo.
Poder Judiciário
O Poder Judiciário atua no campo do cumprimento das Leis. É o Poder responsável por julgar as cau-
sas conforme a constituição do Estado.
É composto por juízes, promotores de justiça, desembargadores, ministros, representado por Tribu-
nais, com destaque para o Supremo Tribunal Federal – STF.
Essencialmente, o Poder Judiciário tem a função de aplicar a lei, julgar e interpretar os fatos e confli-
tos, cumprindo desta forma, a Constituição do Estado.
Curiosidades
A “Teoria dos Três Poderes” do Filósofo Montesquieu, influenciou na criação da Constituição dos Es-
tados Unidos. Com isso, a divisão dos três poderes da esfera política, tornou-se a base de qualquer
Estado Democrático Contemporâneo.
TRÊS PODERES
Os mais antigos dos três poderes é o Poder Judiciário, uma vez que na cidade Grega de Atenas exis-
tiam tribunais formados pelo povo. Além de possuírem suas funções legislativas, tinham como princi-
pal intuito julgar as causas dos cidadãos atenienses.
A Constituição Brasileira adotou a Tripartição de Poderes — Legislativo, Executivo e Judiciário —

na Constituição de 1891.
No Brasil, o Poder Executivo e o Poder Legislativo são definidos a partir de votação direta, enquanto
o Poder Judiciário é direcionado por ministros indicados pelo Presidente da República e aprovados
pelo Senado.
O Brasil tem três poderes: o Legislativo, o Executivo e o Judiciário. Juntos, eles garantem as bases
da democracia nacional. Entenda a função de cada um dos poderes brasileiros!
Poder Executivo
O Poder Executivo é governamental. Ele executa as leis, ou seja, coloca em prática a agenda do go-
verno e implementa as ações necessárias para que uma cidade, estado ou o próprio país tenha políti-
cas de desenvolvimento, obras executadas, saúde, educação, segurança, entre outras coisas.
O executivo é comandado por prefeitos, governadores e pelo presidente da república. A principal obri-
gação deste poder é aplicar corretamente as leis. Além disso, no âmbito nacional, o executivo se en-
carrega das relações com nações estrangeiras, com a manutenção das forças armadas e a adminis-
tração de todos os serviços e órgãos públicos que atendem às necessidades da população.
Poder Legislativo
O Poder Legislativo é o responsável pela criação das leis. Os políticos que fazem parte deste poder
têm a missão de legislar a favor do país, criando leis que garantam o desenvolvimento e sejam capa-
zes de suprir as necessidades da população.
O legislativo é responsável por elaborar as leis que regulam o Estado. Esse poder é exercido dentro
de um congresso, parlamento, assembleia ou câmara. O legislativo determina as normas de direito
para toda a sociedade.
Nos municípios, este poder está representado nas câmaras municipais. Existem ainda as assem-
bleias legislativas dos Estados, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal (que formam o Con-
gresso Nacional).
TRÊS PODERES
Uma função importante do poder legislativo é a de fiscalizar as ações do Poder Executivo. Além
disso, esse poder também vota leis orçamentárias.
No Brasil, o Poder Legislativo tem perfil bicameral, com duas Casas de Leis com autonomia: a Câ-
mara dos Deputados, composta por 513 membros; e o Senado, formado por 81 membros. Os políti-
cos se encarregam de votar emendas à Constituição, leis complementares, leis ordinárias, medidas
provisórias, decretos legislativos e resoluções.
Poder Judiciário
O Poder Judiciário é responsável por julgar e fazer valer as leis criadas pelo Poder Legislativo. Este
poder segue a constituição e é formado por ministros, desembargadores e juízes.
Os magistrados do poder judiciário, no âmbito do Estado democrático, aplicam as leis e preservam a

soberania da justiça, além de fazerem valer os direitos individuais.
O poder judiciário tem uma hierarquia, composta por instâncias. Neste contexto, estão a Justiça Esta-
dual e a Justiça Federal. Também existem as Justiças do Trabalho, Eleitoral e Militar.
Os órgãos do Poder Judiciário são o Supremo Tribunal Federal, o Superior Tribunal de Justiça, os Tri-
bunais Regionais e os Tribunais de Justiça dos Estados e do Distrito Federal.
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BRASIL NO TERCEIRO MILÊNIO
Brasil no Terceiro Milênio
O BRASIL CARREGA a sina dos países atrasados, que constituem (pelo menos desde o início da
globalização, no século XV) a grande maioria.
Com o capitalismo industrial, a partir do fim do século XVIII, criou-se uma divisão internacional de tra-
balho que partiu o mundo, por quase dois séculos, entre um grupo de nações - o chamado núcleo or-
gânico - de exportadoras de produtos manufaturados e de capitais e outro - periférico - constituído pe-
las demais, exportadoras de produtos primários. O núcleo orgânico da economia mundial monopoli-
zava o progresso técnico e, por isso, era adiantado: tinha produtividade sempre mais elevada, ditava
os padrões de consumo nos países semiperiféricos e periféricos, transmitia suas teorias científicas e
ideologias políticas aos mesmos.
Obviamente, para os países excluídos do núcleo orgânico, o grande desafio era e continua sendo su-
perar o atraso mediante desenvolvimento acelerado, transformando-se de país importador de capi-
tais, tecnologia, modas e idéias em produtor e exportador dos mesmos.
Cumpre notar que, a partir do final do século XIX, um crescente número de países conseguiu vencer
este desafio: os Estados Unidos e a Alemanha primeiro, mas quase em seguida vários países da Eu-
ropa ocidental e central, além de Canadá, Austrália e Nova Zelândia. Após esta primeira leva, uma
segunda conseguiu superar o atraso na última metade do século XX, na qual se destacam Japão, Itá-
lia e Espanha e que inclui países asiáticos como Coréia do Sul, Taiwan e Singapura.
É interessante observar que, nos últimos 50 anos, o número de países que começou a se desenvol-
ver foi muito maior do que o dos que lograram superar inteiramente o atraso. A maioria das chama-
das economias em desenvolvimento ficou no meio do caminho. Alcançou níveis expressivos de in-
dustrialização e urbanização, formou uma burguesia nacional e uma classe média de assalariados
com renda relativamente elevada, mas nas últimas duas décadas seu ritmo de desenvolvimento arre-
feceu e a distância entre eles e o núcleo orgânico voltou a aumentar. São os países semidesenvolvi-
dos, nos quais uma parte importante da população permanece mergulhada na pobreza e no atraso.
A América Latina, liderada de certa maneira por Brasil, México e Argentina, seguiu esse percurso.
Tendo sido descolonizada muito antes da Ásia e da África, a América Latina pôde iniciar seu desen-
volvimento por substituição de importações antes da Primeira Guerra Mundial e já integrava a semi-
periferia em meados do século XIX.
Não por acaso, a mais sofisticada teoria do desenvolvimento, a da dependência, é em sua origem la-
tino-americana. Quando a teoria foi formulada, na CEPAL, o desafio de vencer o atraso estava bem
consciente no Brasil e nos países vizinhos. E até 1980, tudo levava a crer que pelo menos o Brasil (e
possivelmente o México) estava em vias de lográ-lo.
Mas, a partir de 1980, a economia mundial começou a entrar em uma série de crises, sinalizando pro-
fundas transformações em seus fundamentos. A maior de todas foi a desregulamentação, na verdade
a privatização, do mercado mundial de capitais, decisiva para que, a partir desta época, a hegemonia
na economia mundial passasse das mãos dos governos nacionais articulados a empresas produtivas
para as de multiempresas internacionais, capitaneadas pelo que se pode chamar de capital finan-
ceiro.
Não cabe, nos limites deste breve ensaio, discutir a etimologia de capital financeiro. Importa esclare-
cer que ele se refere ao capital dos intermediários financeiros (também chamado capital bancário), ou
seja, trata-se duma fração do capital especializado na prestação de serviços financeiros: emissão de
meios de pagamento, guarda e administração de valores, concessão de financiamentos, emissão de
contratos de seguros etc.
O capital financeiro é o principal arquiteto da acumulação de capital realizada pelos capitais produti-
vos, isto é, investidos em atividades produtoras de valores de uso (bens e serviços que satisfazem
direta ou indiretamente necessidades finais).
O capital financeiro representa os interesses - e em geral compartilha a visão de mundo - dos deten-
tores de riqueza financeira, ou seja, do capital aplicado em ativos financeiros: depósitos bancários,
ações, fundos de pensão, fundos de investimento, títulos de dívida pública ou privada etc.
Os detentores de ativos financeiros não constituem uma classe, pois a maior parte da população está
nesta categoria, inclusive todos os beneficiários da previdência social e do fgts, no Brasil. Mas, há um
pequeno número de grandes detentores de ativos financeiros que exerce profissionalmente a especu-
lação financeira, contribuindo para reconfigurar a economia mundial periodicamente mediante a movi-
mentação de fluxos de capital.
Este grupo, que podemos chamar de burguesia rentista, até a década de 70 teve de se submeter,
conjuntamente com o capital financeiro, às diretrizes das autoridades monetárias nacionais e aos pla-
nos nacionais de desenvolvimento, liderados frequentemente pelas empresas de serviços de infra-
estrutura, inseridas em sua maioria no setor produtivo estatal.
A partir de então, a burguesia rentista passou a gozar cada vez de mais liberdade para movimentar
seus capitais entre países e setores, e assim adquiriu uma arma fatal - a fuga de capitais - para punir
os governos que contrariassem seus interesses e/ou ideais.
O interesse primordial da burguesia rentista está em apreciar o seu capital e evitar que ele seja de-
preciado por inflação. Como todos sabem, a inflação transfere renda dos credores aos devedores,
pois a subida dos preços diminui o poder aquisitivo dos créditos. Por definição, todos os rentistas são
credores.
Para a burguesia rentista, um governo que promove inflação é um inimigo mortal e governos que a
toleram ou são incompetentes em combatê-la devem ser substituídos. Além disso, é de interesse da
burguesia rentista que a taxa de juros seja alta, ao menos mais alta do que a inflação esperada, o
que contraria o interesse dos investidores de capital produtivo, pois estes financiam suas inversões a
juros e se obrigam a pagá-los a partir de seus lucros.
A incompatibilidade entre o interesse do rentista e a manutenção do pleno emprego foi, há mais de 60

anos, reconhecida por Keynes: " ... a poupança efetiva é determinada necessariamente pela escala
da inversão e a escala de inversão é promovida por uma baixa taxa de lucro.
Assim, é para a nossa melhor vantagem reduzir a taxa de juros ... é provável que a taxa de juros caia
perenemente, se é para tornar viável manter condições mais ou menos contínuas de pleno emprego
o retorno deles [dos instrumentos de capital] teria de cobrir pouco mais do que seu desgaste pelo uso
e obsolescência junto com alguma margem para cobrir risco e o exercício de habilidade e julgamento.
(...) Bem, embora esta situação seja bastante compatível com individualismo em certa medida, ela
significaria a eutanásia do rentista e consequentemente a eutanásia do poder opressor cumulativo do
capitalista em explorar o valor de escassez do capital" (Keynes, 1936:375-376, sublinhado no original)
Infelizmente, a previsão de Keynes de que a manutenção do pleno emprego acabaria provocando a

eutanásia do rentista não se verificou. Durante cerca de 30 anos, os países do núcleo orgânico se
mantiveram próximos do pleno emprego, subordinando os rentistas a políticas nacionais de desenvol-
vimento.
Mas, a rebeldia de estudantes e jovens operários em maio de 1968 e os choques do petróleo dos
anos 70 provocaram elevada inflação nos países adiantados, o que desmoralizou a política de desen-
volvimento e de pleno emprego e ensejou a reviravolta neoliberal. O essencial da mudança funda-
mental acima referida foi realizada durante a gestão de Paul Volker (1979-1987) no Fed, o banco cen-
tral dos EUA.
Volker adotou o monetarismo como doutrina da política monetária e durante quatro anos - de 1979 a
1983 - arrochou o crédito nos Estados Unidos, provocando assim a mais profunda e longa recessão
desde os anos 30.
Devido ao grande peso da economia norte-americana na economia mundial, os bancos centrais dos
outros países foram obrigados a imitar o Fed, de modo que a recessão os atingiu igualmente.
A taxa de juros subiu em um nível inédito em tempos de paz, o que impedia países fortemente endivi-
dados de servir seus débitos.
O debacle da moeda mexicana, em agosto de 1982, inaugurou a crise da dívida externa, que atingiu
toda a América Latina e os países da Europa Oriental, Ásia e África. O Brasil e outros países que até
então estavam superando o atraso foram violentamente arremessados de volta a ele.
A contra-revolução de Volker foi esmiuçada por Greider (1987) em obra destinada a virar clássico, in-
titulada sugestivamente Segredos do templo. Greider mostra que desde sempre as finanças estive-
ram envolvidas em sacrossanto mistério, como algo importante demais e complexo demais para ser
julgado por leigos.
Por isso, a opinião pública dos EUA suportou o desemprego, as perdas de salário e os juros de Vol-
ker sem se revoltar. O mesmo aconteceu nos outros países. A nova hegemonia financeira alcançou
seu desígnio maior: a inflação caiu para não se levantar mais mediante a liquidação do poder de
pressão e barganha dos sindicatos operários, dos agricultores e do resto da pequena burguesia.
A partir desse período, nos países adiantados, o poder de decisão sobre a economia passou do mi-
nistro de economia ou de finanças para o chefe do banco central. Em termos sociais, a hegemonia
passou dos administradores públicos, aliados à burguesia industrial e dos serviços, para a burguesia
rentista, representada pelos banqueiros, administradores de fundos e operadores do mercado finan-
ceiro.
O Brasil demorou um pouco em aderir ao figurino político neoliberal. Em 1990, Collor começou a abrir
o mercado interno e provocou imensa recessão inútil para debelar a inflação, mas que serviu para de-
bilitar os setores organizados das classes sociais. Em 1995, fhc acabou com a inflação cavalgando
imensa onda de inversões externas, das quais boa parte de curto prazo.
Com o real sobrevalorizado, o saldo da balança comercial tornou-se cada vez mais negativo e o défi-
cit da balança de serviços inchou por causa da expansão das remessas de juros, lucros e outros ren-
dimentos, além da farra do turismo no exterior. O desenlace já era visível desde 1996, mas os espe-
culadores se deixaram cegar pela incessante demonstração de confiança no governo brasileiro dos ...
outros especuladores. É o conhecido comportamento de rebanho: para onde o grosso dos aplicado-
res vai, os demais são obrigados a ir também.
O Brasil acabou sendo colhido por todas as crises financeiras, pois é o país que mais se endivida e
que - depois da China, entre os semiperiféricos - mais recebe inversões diretas. Com isso, a década
de 90 revelou-se mais perdida que a dos 80.
Em termos relativos, o atraso do Brasil aumentou de 1980 para cá. E não apenas em termos quantita-
tivos, ou seja, pelo aumento da diferença de renda per capita entre o Brasil e os países adiantados. O
sucateamento de parte da infra-estrutura e a privatização do restante, ao lado da desnacionalização
de parcela significativa da grande indústria brasileira também reduzem a possibilidade de o Brasil su-
perar o atraso mediante desenvolvimento acelerado nos próximos anos.
Na tabela, os dados oferecem uma idéia de como cinco diferentes países, entre os quais o Brasil, au-
mentaram ou diminuíram o seu atraso em relação aos adiantados, aqui representados pelo G-7, o
grupo de países mais ricos do mundo, formado por Japão, Alemanha, Estados Unidos, França, Ca-
nadá, Itália e Reino Unido. Adotamos o PNB per capita médio desses sete países como representa-
ção da meta que os países atrasados desejam alcançar.
A Rússia, em 1960, já era um país semidesenvolvido, com um PNB per capita de 45% da meta; 19
anos depois, a então urss havia se aproximado mais um pouco do G-7, tendo 46,2% do seu PNB per
capita.
Neste ritmo, a urss levaria ainda séculos para se juntar ao núcleo orgânico da economia mundial.
Mas, em 1991, no meio de pavorosa crise econômica, a urss se dissolveu e a maior parte dela for-
mou a atual Federação Russa, que ainda prossegue em regressão econômica. Em 1995, o seu
PNB per capita em dólares nominais tinha caído a quase a metade do nível de 1979, representando
apenas 8,9% do G-7.
O Brasil também era semidesenvolvido em 1960, com PNB per capita de 18,2% da meta; nas duas
décadas seguintes, conseguiu acelerar o seu desenvolvimento de modo que em 1979 seu PNB per
capita tinha chegado a 20% do do G-7. Neste ritmo, também o Brasil levaria ainda séculos para se
tornar adiantado.
E também no nosso caso, o desenvolvimento após 1980 quase cessou, de modo que em 1995 o
PNB per capita representava apenas 14,5% da meta. Em termos relativos, embora o nosso recuo te-
nha sido minúsculo perto do russo, estávamos em 1995 mais longe da meta (com 14,5%) do que esti-
véramos em 1960 (com 18,2%).
O país que obteve melhor desempenho, dos que constam da tabela, foi a Coréia do Sul. Em 1960, o
seu PNB per capita era apenas 12,2% da meta; em 1979 já alcançava 16,6% e em 1995 havia encur-
tado a distância ao chegar a 38,5% da meta. Tendo somado 21,9 pontos percentuais em 16 anos
(1979-1995), a Coréia do Sul alcançaria o PNB per capita do G-7 em mais 45 anos se pudesse conti-
nuar a adicionar 1,37 ponto percentual por ano ao seu índice. Não resta dúvida que a Coréia do Sul
esteve superando o atraso com um ritmo admirável de desenvolvimento durante os 35 anos abrangi-
dos pela tabela.
A Malásia também se desenvolveu, mas em ritmo apenas um pouco superior ao do núcleo orgânico
da economia mundial. Por isso o seu índice apresenta incrementos mínimos, passando de 15,1% em
1960 para 15,4% em 1979 e 15,5% em 1995. Não dá para dizer que a Malásia está superando o seu
atraso, mas sua posição em relação à meta em 1995 já era melhor do que a do Brasil.
O caso da China é o mais intrigante. Em 1979, seu PNB per capita era 2,9% do da meta, o que pres-
supõe nível muito baixo de desenvolvimento. A partir desse ano, a sua economia tem crescido a ta-
xas muito elevadas e suas exportações de manufaturados literalmente estouraram no mercado mun-
dial.
Não obstante, seu PNB per capitaem 1995 representava apenas 2,5% do da meta, tendo havido re-
gressão relativa. É provável que esse resultado paradoxal seja devido à desvalorização da moeda
chinesa, que deve ter ajudado a expandir suas exportações mas reduziu o valor de seu PNB em dóla-
res.
Os dados, embora sumários e baseados numa única variável, não deixam dúvida de que o desafio
com que o Brasil se defronta no limiar do terceiro milênio é extremamente difícil, basicamente porque
o núcleo orgânico da economia mundial não deixou de crescer também, embora a taxas modestas
durante as últimas décadas.
Os países adiantados estão desencadeando forte onda de inovação tecnológica, que revoluciona a
produtividade do trabalho e os padrões de consumo. Desse modo, os países do núcleo orgânico se
adiantam cada vez mais, obrigando as economias que visam vencer seu atraso a acelerar muito o
seu desenvolvimento.
Tal aceleração requer um esforço coordenado dos setores público e privado, no sentido de elevar a
eficiência dos segmentos já implantados no país e de implantar novos que não só incorporam tecno-
logias de ponta, mas também satisfazem necessidades básicas do povo. A meta do Brasil não se li-
mita a vencer o atraso, mas que o desenvolvimento beneficie a maioria do povo, até hoje marginali-
zada da maior parte dos ganhos já logrados.
Vencer o atraso é um desafio colocado pela história, mas ele só adquire sentido concreto se servir
para eliminar a pobreza do Brasil, o que exige políticas de geração de trabalho e renda que incorpo-
rem o quinto da força de trabalho que está involuntariamente ocioso e o rápido aumento da oferta de
bens e serviços que os beneficiários da redistribuição da renda irão querer comprar. Tais políticas sig-
nificam investir em educação e saúde, habitação e alimentação, em transporte, energia, telecomuni-
cações entre demais serviços de infra-estrutura.
Diante deste desafio, o Brasil enquanto economia política tem se enfraquecido visivelmente. A privati-
zação de serviços de infra-estrutura, precedida por corte de subsídios e consequente elevação tarifá-
ria, implica menos acesso aos mesmos das camadas de baixa renda. Outro tanto se passa quando
bancos públicos, que deveriam servir à clientela de pouca renda, são privatizados e inclusive desnaci-
onalizados.
O ambiente de intensa competição assim criado só beneficia temporariamente os compradores de

renda média e alta. E seu resultado será, em pouco tempo, maior concentração do capital que reor-
ganize os mercados em forma oligopólica. Este processo já está em pleno curso.
A grande vantagem do Brasil para vencer o atraso tem sido e continua sendo o seu vasto mercado
interno. As políticas de liberalização, privatização e desnacionalização negam tal vantagem. O mer-
cado interno foi aberto às importações, de forma açodada e impensada, permitindo-se o aniquila-
mento de ramos inteiros de produção e de milhares de empresas nacionais.
É claro que tem havido também avanços, em setores modernos e globalizados, como informática e
telecomunicações. Só que esses avanços dependem da política econômica das multiempresas glo-
bais, que encaram o Brasil como parte integrante de mercados globais, sem qualquer empatia com o
desafio de superar o atraso, que infelicita importante parcela do povo.
Dilemas
Diante deste desafio histórico, o Brasil se defronta com dois dilemas fundamentais. Um, quanto ao
modo de se inserir na economia mundial; outro, quanto ao regime de desenvolvimento a adotar.
A inserção na economia mundial
Como vimos, a economia mundial está sendo crescentemente dominada pelo capital financeiro, o que
implica que as agências multilaterais, como o Fundo Monetário Internacional, o Banco Mundial e a
Organização Mundial do Comércio tentem impor, aos países membros, políticas que subordinem a
economia ao livre funcionamento dos mercados. Tudo isso, patrocinado e estimulado pelos Estados
Unidos e demais grandes potências, que lideram politicamente o sistema mundial.
Uma das possibilidades abertas ao Brasil é procurar se inserir na economia mundial de acordo com
as novas regras, que exigem crescente abertura do mercado interno às importações de mercadorias
e de capitais e decrescente interferência estatal nos mercados internos, inclusive no de capitais e no
de trabalho. Isso significa abrir mão das políticas clássicas de industrialização, que se mostraram in-
dispensáveis a todos os países retardatários (inclusive os Estados Unidos) que, até o momento, fo-
ram capazes de penetrar no núcleo orgânico. Como por exemplo a preservação do mercado interno a
setores de indústrias novas, chamadas de infantes; o favorecimento das mesmas em termos de finan-
ciamento, incentivos fiscais, compras públicas e assim por diante.
Essa forma de inserção, que com toda justiça deve ser chamada de neoliberal, só deixa aberta uma
via de desenvolvimento. A que resulta da inversão externa, sobretudo a que provém de empresas
multinacionais (EMNs).
E não há dúvida que estas investem em países periféricos, sobretudo no Brasil, que tem sido um dos
maiores receptores de inversões externas diretas do Terceiro Mundo. Entre 1990 e 1998, a China re-
cebeu US$ 247 bilhões, vindo a seguir o Brasil e o México, com US$ 69 bilhões, Singapura com US$
61, a Malásia com US$ 38, a Argentina com US$ 36, Indonésia com US$ 26, Tailândia com US$ 25,
Coréia do Sul e Hungria com US$ 20 e Hong Kong com US$ 16 (Carta da sobeet n.13)
Por esta enumeração, fica evidente que as EMNs investem sobretudo em países periféricos semide-
senvolvidos.
Elas o fazem para aproveitar as vantagens comparativas que eles oferecem, tais como mão-de-obra
com alguma qualificação a baixo custo, imensos incentivos fiscais, acesso a mercados com potencial
de crescimento. É duvidoso, para dizer o mínimo, que os investimentos das EMNs transfiram aos paí-
ses periféricos nos quais investem funções nobres como planejamento estratégico, pesquisa tecnoló-
gica ou o desenvolvimento de novos produtos.
Algumas EMNs estão globalizando seus grupos controladores, mas apenas entre países do núcleo
orgânico (como a nova Daimler-Chrysler, por exemplo). Por isso, deve-se supor que a EMN típica
mantém as funções mais nobres no país que abriga sua matriz, de modo que a inversão externa di-
reta em país periférico, como o nosso, em nada contribui para que supere seu atraso.
A dependência em relação ao capital externo acarreta crescentes importações de mercadorias e capi-

tais, inclusive sob a forma de empréstimos, pois as filiais das EMNs tendem a se abastecer e financiar
no exterior.
O resultado é a rápida deterioração das contas externas, seguida por fuga de capitais, ajustamento
estrutural, em geral monitorado pelo fmi e, em sequência por recessão que se prolonga até que as
contas públicas e externas do país receptor se reequilibrem. O Brasil passou por esta experiência
duas vezes nos últimos 18 anos. Apesar de abundantes inversões externas recebidas desde 1995, o
nosso desenvolvimento tem sido medíocre.
A outra opção aberta ao Brasil de como se inserir na economia mundial é centrar o esforço de supe-
ração do atraso no mercado interno e suscitar o surgimento de EMNs brasileiras (ou sul-americanas),
com competitividade suficiente para poder se defrontar com suas congêneres no mercado mundial.
Esta opção implica desafiar a dominação financeira da economia mundial e o paradigma neoliberal
imperante.
O desenvolvimento seria fomentado mediante políticas de industrialização que aliam um setor público
produtivo - energia elétrica, telecomunicações, saneamento básico, setores de alta tecnologia - a em-
presas controladas por residentes no país ou na região.
Essa forma de inserção deve ser chamada de intervencionista, pois entrega ao Estado o comando do
processo de desenvolvimento, subordinando o funcionamento dos mercados às suas prioridades, não
implicando isolamento da economia mundial, mas uma inserção na mesma que procura deliberada-
mente, para o Brasil, as vantagens usufruídas pelo núcleo orgânico. A inserção constitui a opção que
possibilitou a superação do atraso pelo Japão e pela Coréia do Sul e que está permitindo tal supera-
ção à China nos dias atuais.
A inserção intervencionista não é uma volta ao passado, pois as políticas de desenvolvimento que
funcionaram entre 1934 e 1980 dificilmente poderiam ser aplicadas de 2000 em diante. O protecio-
nismo, desta vez, teria de ser seletivo e combinado com planos de ganhos de competitividade que
permitissem reduzir as barreiras gradualmente.
As medidas de amparo fiscal e creditício teriam de ser negociadas em câmaras setoriais, com a parti-
cipação de representantes dos consumidores e dos trabalhadores, para que os ganhos sejam reparti-
dos democraticamente entre todos os participantes.
O Regime de Desenvolvimento
Este dilema se coloca diante da recente troca do regime de desenvolvimento, cujo comando foi sendo
transferido do Estado ao mercado, ou melhor, ao capital financeiro. O bndes e a Petrobrás são rema-
nescentes de um regime de desenvolvimento que está sendo deliberadamente destroçado por meio
da privatização das maiores empresas estatais, inclusive da Vale do Rio Doce, e da maioria dos ban-
cos estatais.
Hoje, o desenvolvimento é liderado por EMNs em setores estratégicos, como finanças, telefonia e
energia elétrica, monitorados passivamente pelo Banco Central e por novas Agências estatais, cuja
missão é garantir que os contratos de concessão sejam cumpridos.
Uma das consequências da opção escolhida é a renúncia do governo federal a reduzir a desigual-
dade regional, que ainda é imensa no Brasil. Em vez de promover investimentos nas regiões mais
atrasadas, ele tolera a guerra fiscal, da qual os únicos vencedores são as EMNs inversoras.
Outra consequência é a gradativa liquidação da burguesia brasileira face à crescente dominação de

setores industriais, comerciais e de serviços por multinacionais. Como a burguesia, tanto em 1994
como em 1998, apoiou por grande maioria o candidato que se responsabilizou pela mudança do re-
gime de desenvolvimento, impõe-se a idéia de que a classe dominante brasileira auto-imolou-se, por
convicção neoliberal ou por medo de que o poder pudesse cair nas mãos de um representante da
classe trabalhadora.
O atual regime de desenvolvimento do Brasil, além de seu evidente fracasso em acelerar o desenvol-
vimento do país, consagrou o livre funcionamento dos mercados com sua propensão a concentrar
renda e a ampliar desigualdade econômica.
Como em outros países, também, ele suscita o desenvolvimento rápido da nova economia da infor-
mática e da telemática, gerando um número expressivo de postos de trabalho bem remunerados e
que são ocupados por jovens, melhor adaptados às tecnologias de ponta.
Ao mesmo tempo, ele libera pressões concorrenciais que expelem dos empregos grande número de
assalariados, em todos os níveis, produzindo uma nova pobreza, que se traduz por níveis inéditos de
desemprego, em termos de sua duração e de número de atingidos.
O regime neoliberal de desenvolvimento tem toda a probabilidade de continuar aprofundando a desi-

gualdade econômica e social no Brasil, cujos índices são os maiores do mundo. O contraste entre ri-
queza recente de uns e miséria e exclusão recentes de outros produz diversas sociopatias, como a
violência criminal cada vez maior nas metrópoles, corrupção em todos os níveis de governo, floresci-
mento do consumo de produtos que causam dependência e da indústria ilegal que o abastece.
A alternativa ao regime neoliberal de desenvolvimento está sendo construída por governos municipais
e estaduais, que implantam programas de bolsa-escola pelos quais os filhos dos pobres conseguem
frequentar a escola pública em lugar de trabalhar; outros desenvolvem orçamentos participativos, que
permitem a representantes de diversas localidades e setores engajados discutir e negociar as priori-
dades de inversão dos recursos do orçamento público; e outros, ainda organizam desempregados em
cooperativas de trabalho ou de produção, possibilitando sua reintegração à produção social em bases
autogestionárias.
O regime alternativo de desenvolvimento toma por ponto de partida o enfrentamento da crise social.
Ele tem como estratégia a mobilização das vítimas da crise a partir do Estado, em parceria com igre-
jas, sindicatos, ongs e universidades. A Ação da Cidadania contra a Fome, de Betinho, que mobilizou
milhões de pessoas em todo o país, pode ser considerada sua experiência primordial.
A Ação não tem mais sua dimensão inicial, mas deixou frutos institucionais importantes, como a Rede
de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares, hoje já atuantes em 15 universidades espa-
lhadas pelo Brasil e a Associação Nacional dos Trabalhadores de Empresas Autogeridas e de Partici-
pação Acionária - ANTEAG, que ajudou os trabalhadores de mais de 70 empresas em vias de falir ou
falidas a transformá-las em empreendimentos por eles possuídos e administrados coletivamente.
Atualmente, essas organizações e mais o mst (criando cooperativas nos assentamentos), os Bancos
do Povo municipais e estaduais (financiando microprodutores), os Clubes de Troca (utilizando moeda
comunitária para criar mercado) estão lançando as bases de uma economia de mercado regida não
pela busca do lucro mas pela geração de trabalho e renda, organizada solidariamente em mercados
locais e regionais.
Essas iniciativas são todas ainda muito recentes e poucas delas têm tido apoio efetivo de governos.
Mas, os do Rio Grande do Sul e de Mato Grosso do Sul estão começando a mudar este panorama,
ao lado de dezenas de prefeituras em todo o país.
O regime de desenvolvimento alternativo ao neoliberal só se viabilizará quando for assumido pelo go-
verno federal. Quando isso acontecer, as prioridades serão outras. O crescimento da economia será
condicionado pela demanda acrescida resultante de diversos programas nacionais de redistribuição
de renda e geração de trabalho e renda, o que exigirá novamente políticas de industrialização, mas
desta vez voltadas à satisfação de necessidades básicas de toda a população.
As políticas fiscal e monetária serão colocadas a serviço desses objetivos. A estabilidade dos preços
será preservada, mas não mediante a restrição ao crescimento e a manutenção do desemprego. Ela
terá de ser defendida contrapressões altistas numa economia (no dizer de Keynes) "em condições
mais ou menos contínuas de pleno emprego". Isso exigirá a contratação coletiva de salários e preços,
ao longo de cadeias produtivas, por representantes de empresários, trabalhadores e consumidores,
servindo o governo de coordenador e árbitro do processo.
Este regime de desenvolvimento, que podemos chamar de solidário, poderá ser compatibilizado com
certo grau de globalização da economia, desde que os setores estratégicos, como a intermediação
financeira e os serviços de infra-estrutura estejam sob o controle de investidores, trabalhadores e
usuários representando o conjunto do país.
Multinacionais poderão continuar participando da economia, desde que aceitem a participação de tra-
balhadores e consumidores na tomada de certas decisões.
O que não deve ser encarado como improvável se considerarmos o elevadíssimo volume de investi-
mentos externos diretos na China, cuja economia tão pouco é dominada pelo capital financeiro.
O regime solidário de desenvolvimento é um projeto que vai sendo formulado a partir de novas práti-
cas sociais. As grandes experiências históricas de economia solidária sempre foram criadas como
respostas a grandes desafios.
No Brasil, não há de ser diferente. As novas práticas solidárias ainda estão dispersas e não são com-
pletamente conhecidas. Só agora começam a ser pesquisadas e sistematizadas, o que implica con-
fessar que o projeto ainda não está maduro. Mas, face à imensidade da crise social, é provável que
ele esteja pronto quando as condições políticas o tornarem o fulcro da esperança geral.
As condições básicas para um país ser independente, no mundo de hoje, são a auto-suficiência em
alimentos, energia e remédios. Um exemplo disto pode ser encontrado observando-se a atuação da
potência hegemônica, os EUA.
Possuem capacidade de produzir alimentos, não só para abastecer o mercado interno, como também
para exportarem para o Resto do Mundo, constituindo-se na maior nação vendedora de grãos. No
campo de medicamentos, também dominam a tecnologia de vanguarda, sendo capazes de prescindir
de auxílio externo, por intermédio da exploração de recursos naturais de todos os países do mundo,
em especial de nossa floresta amazônica.
Contudo, na área de energia são dependentes. Daí é explicável a ação dos EUA no Oriente Médio,
em especial no Golfo Pérsico, onde com o apoio de Israel conseguem controlar toda a região, ocu-
pando o Iraque e mantendo em permanente defensiva o Irã e outros países produtores de petróleo.
Entretanto, suas necessidades são tão grandes, que os obrigou agora a procurar outras fontes de
petróleo. O interesse dos EUA na região do Mar Cáspio é flagrante. A região é rica em ouro negro. A
ofensiva na Europa Central, com a destruição da Iugoslávia, é sinal claro de quais serão os próximos
passos dos EUA. O massacre no Afeganistão e o controle do Paquistão são outros indícios flagran-
tes. Até no Brasil, a quebra do monopólio estatal do petróleo é um exemplo das intenções dos nossos
irmãos americanos.
Os EUA importaram em 2001 da Venezuela, Colômbia e do Equador mais petróleo do que da Arábia
Saudita e do Kuwait. Daí entende-se a dolarização da economia no Equador, a implantação do Plano
Colômbia e a tentativa de um golpe branco na Venezuela.
A partir de mais dois ou três anos, o Brasil não precisará mais importar petróleo, passando a exporta-
dor em 2015. O nefasto Acordo de Alcântara objetivava, na realidade, criar um enclave americano no
território brasileiro, com a criação de uma base sob controle da potência hegemônica, fechando o
cerco sobre a região Amazônica, sem limite de tempo para sair. Afinal, quem se arriscaria a denunciar
o Acordo, caso assinado?
Analisando a situação brasileira, diagnosticamos que no setor alimentos, há possibilidade de triplicar

nossa atual produção de grãos, com a mesma área cultivada. É vital investir em pesquisa, assistência
técnica e tecnologia. A EMBRAPA, hoje manietada pela falta de recursos, deverá ser novamente for-
talecida, a fim de cumprir seu nobre papel de agente de fomento à produção agropecuária, com a ge-
ração de tecnologia de ponta. E ainda existe a possibilidade de expansão da área cultivada. Contudo,
no setor de energia, o Brasil, até há pouco tempo atrás, tranquilo, viveu o drama do “apagão”, mercê
da incúria, desídia e incompetência da administração FHC. Isto, em um país possuidor da maior re-
serva de água doce do mundo, com uma Matriz Energética baseada no insumo água, sem poluição e
de baixo custo. Razões incompreensíveis levaram a administração FHC a tentar mudar esta confortá-
vel situação, obrigando-nos a importar gás da Bolívia. E todos conhecemos a riqueza de URUCU.
Nossa maior vulnerabilidade reside justamente no setor medicamentos, pois somos muito dependen-
tes dos alienígenas. A grande maioria dos laboratórios existentes no Brasil é dominada, bem como a
tecnologia e a matéria prima também, pelos estrangeiros. Recentemente, foi descoberto que um alfa
bloqueador, medicamento bem barato, usado no controle da hipertensão arterial, possuía efeitos sig-
nificativos no combate à hiperplasia prostática. Foi retirado de mercado e relançado, com outro nome
fantasia, muito mais caro.
O mesmo aconteceu com o Regaine (minoxidil) e com o Lipofacton, do laboratório Organon. Será ne-
cessário um esforço gigantesco, mas não impossível, da sociedade brasileira, para, com base na rica
biodiversidade existente em particular na região Amazônica, aplicar investimentos vultosos em pes-
quisa, objetivando tornar a nação auto-suficiente em uma geração, pelo menos no tocante à medicina
curativa essencial.
Infelizmente, a conclusão extraída da atual conjuntura é a de que a Soberania Nacional corre cada
vez mais risco. A ordem jurídica não é mais respeitada no território nacional. As autoridades locais
submetem-se a diretrizes determinadas pelo Resto do Mundo. Burocratas de terceiro escalão do FMI
regulam até o volume de investimento na área social.
A famigerada Lei de Responsabilidade Fiscal foi adotada, por imposição do FMI.Os incautos não per-
ceberam que essa Lei limita as despesas de custeio, justamente para propiciar superávit fiscal primá-
rio, sem incluir o item juros. Como assegurar recursos para aplicação na infra-estrutura social?
Para mantermos nossos Objetivos Nacionais Permanentes, em especial a Soberania Nacional é in-
dispensável o urgente fortalecimento das nossas Instituições, em especial de nossas Forças Arma-
das, além da existência de um governo apto a enfrentar o que será talvez um dos maiores desafios
da nossa História. Preservar para os nossos filhos aquilo que foi tão duramente conquistado pelos
nossos antepassados.
Afinal, o Brasil é dos brasileiros! Caso permaneçamos indiferentes, ausentes, medrosos, nossos fi-
lhos terão o direito de cobrar-nos: Por que não fomos capazes de, além de doar nossas vidas em de-
fesa do que recebemos, dar-lhes razão para continuarem a viver dignamente? Nossos ascendentes
foram capazes de vencer desafios muitos maiores no passado, assegurando-nos este paraíso de
mais de oito milhões e quinhentos mil km2, praticamente todo aproveitável, possuidor de vastos re-
cursos naturais, com um só povo, uma só língua, sem conflitos étnicos, religiosos, raciais. Superar os
obstáculos existentes é nosso dever. É simplesmente uma questão de vontade política. Vamos agir
enquanto é tempo.
As condições básicas para um país ser independente, no mundo de hoje, são a autossuficiência em
alimentos, energia e remédios.
Analisando a situação brasileira, diagnosticamos que no setor de alimentos, há possibilidade de tripli-

car nossa atual produção de grãos, com a mesma área cultivada. é vital investir em pesquisa, assis-
tência técnica e tecnologia.
A EMRAPA, hoje prejudicada pela falta de recursos, deverá ser novamente fortalecida, a fim de cum-
prir seu nobre papel de agente de fomento à produção agropecuária, com a geração de tecnologia de
ponta. E ainda existe a possibilidade de expansão da área cultivada.
No setor de energia, o Brasil, não se encontra em situação confortável, apesar de contar com uma
matriz energética baseada no insumo de água, sem poluição e de baixo custo.
Isto devido, principalmente, à ação de inúmeras ONG, comandadas do exterior, que buscam impedir
o progresso do Brasil, criando problemas inexistentes, em especial no tocante
ao meio ambiente.
Nossa maior vulnerabilidade reside, justamente, no setor de medicamentos, pois somos muito depen-
dente do exterior. A grande maioria dos laboratórios existentes no Brasil é dominada, bem como a
tecnologia e a matéria-prima, pelos estrangeiros. Recentemente, foi descoberto que um alfabloquea-

dor, medicamento bem barato, usado no controle da hipertensão arterial, possuía efeitos significativos
no combate à hiperplasia prostática.
Foi retirado de mercado e relançado, com outro nome fantasia, muito mais caro. Será necessário um
esforço gigantesco da sociedade brasileira, para, com base na rica biodiversidade existente, em parti-
cular na região amazônica, aplicar investimentos vultosos em pesquisa, objetivando tornar a nação
autossuficiente em uma geração, pelo menos no tocante à medicina curativa essencial.
Infelizmente, a conclusão extraída da atual conjuntura é a de que a soberania nacional corre cada vez
mais risco. A demarcação irresponsável de vastos e ricos territórios como “áreas indígenas” e o reco-
nhecimento dos “quilombolas” pode ocasionar sérios riscos à integridade do Patrimônio Nacional,
com a perda de parte relevante do território nacional.
Para consecução dos nossos objetivos nacionais, é indispensável o urgente fortalecimento das nos-
sas instituições, em especial das forças armadas, além da existência de um governo apto a enfrentar
o que será, talvez, um dos maiores desafios da nossa História: preservar para os nossos filhos aquilo
que foi tão duramente conquistado pelos nossos antepassados.
Caso permaneçamos indiferentes, ausentes, medrosos, nossos filhos terão o direito de cobrar-nos:
Por que não fomos capazes de, além de doar nossas vidas em defesa do que recebemos, dar-lhes
razão para continuarem a viver dignamente? Nossos ascendentes foram capazes de vencer desafios
muitos maiores no passado, assegurando-nos este paraíso de mais de oito milhões e quinhentos mil
km², praticamente todo aproveitável, possuidor de vastos recursos naturais, com um só povo, uma só
língua, sem conflitos étnicos, religiosos, raciais. Superar os obstáculos existentes é nosso dever. É
simplesmente uma questão de vontade política. Vamos agir enquanto é tempo.
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Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana
Brasília | DF | Outubro | 2004
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

1
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
SUMÁRIO
Apresentação do MEC .......................................................................... 5
Apresentação do SEPPIR ..................................................................... 7
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana ...................................................... 9
RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho de 2004 ...................................... 31
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 .............................................. 35

3
Apresentação do MEC
O Ministério da Educação, comprometido com a pauta de políticas afirmati-

vas do governo federal, vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e
ações com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclu-
são social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro.
O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimen-
to excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela
permanecessem. Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad), o Ministério da Educação dá um grande passo para enfrentar a
injustiça nos sistemas educacionais do país.
Garantir o exercício desse direito e forjar um novo modo de desenvolvimento
com inclusão é um desafio que impõe ao campo da educação decisões inovadoras. Na
reestruturação do MEC, o fortalecimento de políticas e a criação de instrumentos de
gestão para a afirmação cidadã tornaram-se prioridades, valorizando a riqueza de nossa
diversidade étnico-racial e cultural.
A constituição da Secad traduz uma inovação institucional. Pela primeira vez,
estão reunidos os programas de alfabetização e de educação de jovens e adultos, as
coordenações de educação indígena, diversidade e inclusão educacional, educação no
campo e educação ambiental. Esta estrutura permite a articulação de programas de
combate à discriminação racial e sexual com projetos de valorização da diversidade
étnica. Um dos seus objetivos é tornar a multiplicidade de experiências pedagógicas
dessas áreas em modos de renovação nas práticas educacionais. Mais do que uma
reunião de programas, a tarefa da nova secretaria é articular as competências e experi-
ências desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais de ensino como pelas práticas de
organizações sociais, em instrumentos de promoção da cidadania, da valorização da
diversidade e de apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social.
5
Para democratizar a educação, é preciso mobilizar toda a sociedade. O MEC,
por intermédio da Secad, tem a missão de promover a união de esforços com os gover-
nos estaduais e municipais, ONG’s, sindicatos, associações profissionais e de morado-
res, contando com a cooperação de organismos internacionais para ampliar o acesso,
garantir a permanência e contribuir para o aprimoramento de práticas e valores dos
sistemas de ensino.
A presente publicação, parceria entre o Ministério da Educação e a Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, tem o mérito de trazer ao conhe-
cimento de todos os setores interessados da sociedade, questões, informações, bem
como os marcos legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, de
acordo com a homologação, em 18 de maio de 2004, do Parecer 03/2204, de 10 de
março, do Conselho Pleno do CNE aprovando o projeto de resolução dessas diretrizes.
Amplia-se, assim, o debate sobre tema de alta relevância na agenda do Governo Federal.
Tarso Genro
Ministro da Educação

Apresentação do SEPPIR
O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal,

uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a popu-
lação afro-descendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de
1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam admitidos escravos, e a
previsão de instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores.
O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam
estudar no período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de impe-
dir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares.
Após a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil busca efetivar a con-
dição de um Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na dignidade da
pessoa humana, contudo, ainda possui uma realidade marcada por posturas subjetivas
e objetivas de preconceito, racismo e discriminação aos afro-descendentes, que, histo-
ricamente, enfrentam dificuldades para o acesso e a permanência nas escolas.
A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transfor-
mação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a
promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos
e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos
e minorias. Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer soci-
edade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.
Nesse sentido, ao analisar os dados que apontam as desigualdades entre bran-
cos e negros na educação, constata-se a necessidade de políticas específicas que revertam
o atual quadro. Os números são ilustrativos dessa situação. Vejamos: pessoas negras têm
menor número de anos de estudos do que pessoas brancas (4,2 anos para negros e 6,2
anos para brancos); na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabe-
tizadas é 12% maior do que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das
7
crianças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 40,5%
das crianças negras, na mesma faixa etária, vivem essa situação.
O governo federal, a partir da eleição do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
passou a redefinir o papel do Estado como propulsor das transformações sociais, reco-
nhecendo as disparidades entre brancos e negros em nossa sociedade e a necessidade
de intervir de forma positiva, assumindo o compromisso de eliminar as desigualdades
raciais, dando importantes passos rumo à afirmação dos direitos humanos básicos e
fundamentais da população negra brasileira.
Nesse contexto, o governo federal sancionou, em março de 2003, a Lei nº
10.639/03-MEC, que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as Diretrizes
Curriculares para a implementação da mesma. A 10.639 instituiu a obrigatoriedade do
ensino da História da África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental
e médio. Essa decisão resgata historicamente a contribuição dos negros na construção
e formação da sociedade brasileira.
Criou, em 21 de março de 2003, a Seppir (Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial) e instituiu a Política Nacional de Promoção da Igual-
dade Racial. Desta forma, recolocou a questão racial na agenda nacional e a impor-
tância de se adotarem políticas públicas afirmativas de forma democrática, descentra-
lizada e transversal. O principal objetivo desses atos é promover alteração positiva na
realidade vivenciada pela população negra e trilhar rumo a uma sociedade democráti-
ca, justa e igualitária, revertendo os perversos efeitos de séculos de preconceito,
discriminação e racismo.
O governo federal, por meio da Seppir, assume o compromisso histórico de
romper com os entraves que impedem o desenvolvimento pleno da população negra
brasileira. O principal instrumento, para isso, é o encaminhamento de diretrizes que
nortearão a implementação de ações afirmativas no âmbito da administração pública
federal. Além disso, busca a articulação necessária com os estados, os municípios, as
ONGs (Organizações Não-Governamentais) e a iniciativa privada para efetivar os pres-
supostos constitucionais e os tratados internacionais assinados pelo Estado brasileiro.
Para exemplificar esta intenção, cabe ressaltar a parceria da Seppir com o MEC por
meio das suas secretarias e órgãos que estão imbuídos do mesmo espírito, ou seja,
construir as condições reais para as mudanças necessárias.
Por isso, a Seppir, no cumprimento de sua missão, considera importante
estabelecer parcerias para o cumprimento desse desafio, que é, de uma vez por todas,
combater o racismo e promover a igualdade de oportunidades entre os diferentes gru-
pos étnicos que compõem a rica nação brasileira.
Matilde Ribeiro
Ministra Chefe da Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
23001.000215/2002-96
CNE/CP 3/2004, aprovado em 10/3/2004
Proc. 23001000215/2002-96
I – RELATÓRIO
Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/
2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cum-
prir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do
Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condi-
ções de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que
compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura
nacional a todos brasileiros.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das
Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de
Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de
Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias,
como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº
2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de
janeiro de 1996, de São Paulo .(1)
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172,
de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do
Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que
orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de
relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.
(1)
Belém – Lei Municipal nº 7.6985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da Raça Negra na
formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”.
Aracaju – Lei Municipal nº 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currículo
escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao estudo da Raça
Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências.
São Paulo – Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos currículos
das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”.
9
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de
mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus
professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de
interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se,
também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprome-
tidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações, quando preten-
derem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito
às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos
afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de quali-
dade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania
responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por
meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individu-
almente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, a professores que vêm
desenvolvendo trabalhos que abordam a questão racial, a pais de alunos, enfim a cida-
dãos empenhados com a construção de uma sociedade justa, independentemente de
seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de mil questionários e o respon-
deram individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos,
com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se
tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orienta-
ções, indicações, normas.
Questões introdutórias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação,

à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas,
isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história,
cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada em dimensões históricas,
sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e
as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe A
divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes
de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem
na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem
com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais
políticas têm, também, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos
brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e
equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de
conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo
e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre dife-
rentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de
asiáticos, e povos indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de
professores são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim como
o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de
africanos.
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização

de Ações Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medi-

das para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, mate-
riais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em
virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manuten-
ção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formu-
lação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em
iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cum-
pre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de
garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvi-
mento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Sem a inter-
venção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as
estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agra-
va desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em
preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer
garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar,
de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das compe-
tências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos,
de condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um
dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participan-
tes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e
afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente
apoiada com a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabe-
lecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e eco-
nômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos ou-
tros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos,
raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também
11
que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especifica-
mente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que
difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não
negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-
racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, pala-
vras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de su-
perioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos
de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descen-
dência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e
lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apeli-
dos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicula-
rizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de
raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeita-
dos em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados
terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estu-
dos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em sua
maioria por população negra, contem com instalações e equipamentos sólidos,
atualizados, com professores competentes no domínio dos conteúdos de ensino, com-
prometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a relacio-
nar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impli-
quem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações
afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades
raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a cor-
rigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente
e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional
de Direitos Humanos,(2) bem como a compromissos internacionais assumidos pelo
Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Con-
venção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
(2)
Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996.

Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis
converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou
institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconheci-
mento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de edu-
cação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagó-
gicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensi-
no, estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professo-
res, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV,
o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimi-
nação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a
formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades
(Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, vi-

sando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história
dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelec-
tuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos
os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valoriza-
dos e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre
negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políti-
cas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e
políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada
nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmonio-
sas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje
sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas
relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas,
como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo
determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias
situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos
africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expres-
são étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças
na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de
origem indígena, européia e asiática.
13
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e
africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura
negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com
o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e
estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que
privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura, igno-
rando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Ne-
gro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados
negativamente seu comportamento, idéias e intenções antes mesmo de abrirem a boca
ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido no quanto é alienante a experiência
de fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência
de deixar-se assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e,
por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à
condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descen-
dente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco
séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emer-
gir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns
tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que
sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon (3), os descendentes dos mercadores de
escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanida-
des provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a responsabilidade moral
e política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm
sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em
que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por
estas razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho
escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto
conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, em-
preender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola.
As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola,
porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpas-
sam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de
educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulga-
(3)
FRANTZ, Fanon. Os condenados da terra. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

ção de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem
papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos gru-
pos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e
raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das
nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm
que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo
europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pe-
dagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da
experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classifica-
ções que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas,
educativas e políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem pro-
postas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e
Estados, assim como em inúmeras cidades, são imprescindíveis para que se vençam
discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepções e ações,
uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por
criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas,
que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se
desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de professores no
sentido de designar ou não seus alunos negros como negros ou como pretos, sem
ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita
às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem
assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados
pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da popula-
ção brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de seus
estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos
reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência
africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de
construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma socie-
dade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de
matriz africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos.
Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e
traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem
negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar
que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o
15
Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo.
Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos
1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro!
100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do
censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam
entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da
ideologia do branqueamento que divulga a idéia e o sentimento de que as pessoas bran-
cas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e, por isso, teriam o direito de
comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram
formuladas políticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminação sim-
bólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras
sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o
preconceito do qual são vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade
dos negros e também na dos que os discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão
racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola,
enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e
qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e
qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação
racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu
pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o
Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os
cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e
a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e
constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginá-
rio social e atingem negros, brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e
os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. Por isso, a
construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de
todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o
objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer
entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros,
poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africa-
na; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a
participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver,
de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte
de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da
dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma
tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de

ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros,
além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida inte-
grada à sociedade, exercício profissional competente, recebam formação que os capa-
cite para forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há necessidade, como já vi-
mos, de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos
e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pesso-
as de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de
posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir
para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, rece-
bam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões rela-
cionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo
criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as de-
terminações de caráter normativo que seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercus-
sões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-
se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem
há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas
decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população
negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capa-
zes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico
marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta pers-
pectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona
diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza
que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos
conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, proce-
dimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explí-
citos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos peda-
gógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996, permite que se
valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto
17
de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunica-
ção, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusi-
ve em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensi-
no, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos
professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estu-
dos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá,
aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus
professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de
acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas,
muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam
abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída res-
ponsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africa-
nos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fisca-
lizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continua-
dos atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades
implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se
encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democrá-
ticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e
ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares
em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de
ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial
a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo
oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os
professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e peda-
gógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a
grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igual-
mente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura
afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros,
os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no
geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando
eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do bran-
queamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiariza-
dos com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de
história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que
lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e cons-
truir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a fina-
lidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma
sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade

negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de co-
municação, contra os negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana
universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira
e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser ofere-
cidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabele-
cimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas
zonas rurais.
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:
- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiên-

cia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas
19
às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as
vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da
sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, pro-
fessores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos,
materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assu-
mindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e
superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes
das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a
dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasi-
leiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes
grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos cul-
turais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros,
bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação
dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que con-
templem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de
mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como
das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguin-
tes determinações:
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções,
envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experi-
ências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstânci-
as e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos
de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da na-
ção brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes
meios, em atividades curriculares ou não, em que: – se explicitem, busquem
compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes for-
mas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da
cultura africana; – promovam-se oportunidades de diálogo em que se conhe-
çam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estrutu-
ras conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa,
além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encora-
jados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias
para que todos o façam; – sejam incentivadas atividades em que pessoas –
estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos
estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpre-
tem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e
pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das
relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolve-
rão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
como conteúdo de disciplinas,(3) particularmente, Educação Artística, Litera-
tura e História do Brasil, sem prejuízo das demais (4), em atividades curriculares
ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de
informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas
de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, inici-
ativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a começar
pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído
para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios,
regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas,
artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do
Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações pró-
prios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assina-
ladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será trata-
do como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação
física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulga-
ção dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será
celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência
negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras da-
tas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março,
Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da
miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se
fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no Brasil e serão
abordados temas relativos: – ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos
(3)
§ 2°, Art. 26A, Lei 9.394/1996 : Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
(4)
Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele (org): Superando o racis-
mo na escola. Brasília: Ministério da Educação, 2001.
21
da memória histórica; – à história da ancestralidade e religiosidade africana; –
aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente
para o desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações polí-
ticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao
tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de euro-
peus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na
perspectiva dos africanos; – às lutas pela independência política dos países
africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o
papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histó-
rias dos povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compul-
sória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus
descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas,
Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e
culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e
pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas,
moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a
ciência e filosofia ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao,
Djene que floresciam no século XVI; – as tecnologias de agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, lite-
ratura, música, dança, teatro), política, na atualidade .
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios,
inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do
ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e
de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção eco-
nômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em
diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação
tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleija-
dinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André
Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta
de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton San-
tos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes
Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão
dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a
realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com
vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descen-
dentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção econômi-
ca, social e cultural das nações do continente africano e da diáspora, destacan-
do-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (entre outros:
rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus
Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik
Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Bási-
ca, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação
de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em rema-
nescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, sele-
ção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabe-
lecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como levan-
tamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao
trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para
resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos
de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superi-
or, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, co-
munidade e movimentos sociais, visando à formação de professores para a
diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execução da formação de professores
para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das Relações
Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com
o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Pro-
fessores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais
da educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos
e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, pre-
conceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença,
multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos,
na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e apren-
dizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz
curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos
iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de
Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professo-
res, inclusive de docentes no Ensino Superior.
23
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior,
nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que
ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhecimentos de
matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em
Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemá-
tica da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana,
identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filo-
sofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e
afrodescendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana
às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por
outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concur-
sos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimen-
tos de ensino de todos os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógi-
cos, planos de ensino – de objetivos explícitos, assim como de procedimen-
tos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discrimina-
ções, e ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas
afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de
outros órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para si-
tuações de racismo e de discriminações, buscando-se criar situações
educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofri-
mento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do
que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e
respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raci-
ais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na esco-
la, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não
exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus,
exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver
dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, par ticularmente dos
afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fon-
tes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteú-
dos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos
orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e
indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra,
com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e
institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalida-
des de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao
disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e
a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívo-
cos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos
afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão
de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro Didático e Pro-
grama Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de
outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombos brasilei-
ros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras
de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede,
com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discrimina-
ção e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos,
contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se dispo-
nham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para
trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições
humanas, materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo
de Educação das Relações Étnico-Raciais e estudo de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscali-
zação das políticas adotadas e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de ativi-
dades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e pri-
vadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do
ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da
Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada
dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de
Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que enca-
minhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento
dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior,
ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preen-
chidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendi-
25
mento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que
contemplem as orientações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos
os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e ati-
vidades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a
fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar
as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obti-
dos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras,

Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não

fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar no-
vos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam
oferecer referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem
no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em
que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em
que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasilei-
ra, atingem o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educa-
ção dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do
regime de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos siste-
mas, dando ênfase à importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras
regiões, a participação dos afrodescendentes, do período escravista aos nossos dias,
na sociedade, economia, política, cultura da região e da localidade; definindo medidas
urgentes para formação de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas
bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto nes-
te parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competên-
cia dos órgãos executores – administrações de cada sistema de ensino, das escolas
– definir estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo
da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito aos
valores culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da digni-
dade da pessoa humana (inciso III do art.1O), garantindo-se a promoção do bem de
todos, sem preconceitos (inciso IV do Art.3O), a prevalência dos direitos humanos
(inciso II do art. 4O) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4°).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor
em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do
sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que
junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o papel articulador e coorde-
nador da organização da educação nacional.
II – VOTO DA COMISSÃO
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
· o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;
· o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua
própria na construção da nação brasileira;
· o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;
- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares,
notadamente em nossos dias, no ensino superior;
- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-
se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étni-
co-raciais, nos programas e projetos educacionais;
- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;
- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos ou-
tros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que se
construa uma sociedade democrática;
- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte
de racismos e discriminações, que sofrem os negros descendentes de
africanos;
- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos
os níveis de ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos e mate-
riais de ensino com conteúdos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em conven-
ções, entre outros os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao com-
bate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Confe-
rência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia
e Discriminações Correlatas de 2001;
- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que ga-
rante a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do inciso 42
do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e
imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifesta-
ções culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos
Humanas que assegura a presença histórica das lutas dos negros na
constituição do país;
27
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da
Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas
aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de
raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, 26
A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da Lei
10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolu-
ção em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino
de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no
âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos profes-
sores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para
Educação das Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o cum-
primento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando dispo-
nível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos pro-
fessores e de outros interessados.
Brasília-DF, 10 de março de 2004.
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora

Carlos Roberto Jamil Cury – Membro
Francisca Novantino Pinto de Ângelo – Membro
Marília Ancona-Lopez – Membro
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, 10 de março de 2004.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF
RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho 2004*
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étni-

co-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto
no art. 9º, § 2º, alínea "c", da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com
fundamentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo
Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem
programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas
e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-
Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das insti-
tuições de ensino, será considerado na avaliação das condições de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constitu-
em-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avali-
ação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e cons-
cientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações
étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e
produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de nego-
ciar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de
identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo
o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Re-
solução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus
respectivos sistemas.
*CNE/CP Resolução 1/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11.

31
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e
Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de
conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições
de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino,
entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, reco-
mendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e cria-
rão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a edu-
cação tratada no "caput" deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estu-
dos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos compo-
nentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos
orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de
pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, ins-
tituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos
de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências
para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o
direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qua-
lidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos mi-
nistrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e compro-
metidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas,
atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finali-
dades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de
solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes
imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e
edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer
CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/
CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das re-
des das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e
dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e
da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste
artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria
Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem pro-
vidências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação

33
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
Mensagem de veto
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretri-

zes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida

dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3º (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia
Nacional da Consciência Negra'."
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182º da Independência

e 115º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

35
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Desenvolvimento Sustentável
O Que É Desenvolvimento Sustentável?
A definição mais aceita para desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as

necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das
futuras gerações. É o desenvolvimento que não esgota os recursos para o futuro.
Essa definição surgiu na Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pelas
Nações Unidas para discutir e propor meios de harmonizar dois objetivos: o desenvolvimento
econômico e a conservação ambiental.
O Que É Preciso Fazer Para Alcançar O Desenvolvimento Sustentável?
Para ser alcançado, o desenvolvimento sustentável depende de planejamento e do reconhecimento

de que os recursos naturais são finitos.
Esse conceito representou uma nova forma de desenvolvimento econômico, que leva em conta o
meio ambiente.
Muitas vezes, desenvolvimento é confundido com crescimento econômico, que depende do consumo
crescente de energia e recursos naturais. Esse tipo de desenvolvimento tende a ser insustentável,
pois leva ao esgotamento dos recursos naturais dos quais a humanidade depende.
Atividades econômicas podem ser encorajadas em detrimento da base de recursos naturais dos
países. Desses recursos depende não só a existência humana e a diversidade biológica, como o
próprio crescimento econômico.
O desenvolvimento sustentável sugere, de fato, qualidade em vez de quantidade, com a redução do

uso de matérias-primas e produtos e o aumento da reutilização e da reciclagem.
Junte-Se A Nós!
Sua colaboração é fundamental para conservarmos o meio ambiente e garantirmos qualidade de vida
para nós e nossas futuras gerações.
Afilie-se!
Pegada Ecológica
Descubra qual é o impacto do seu estilo de vida. Faça o teste!
Os modelos de desenvolvimento dos países industrializados devem ser seguidos?
O desenvolvimento econômico é vital para os países mais pobres, mas o caminho a seguir não pode
ser o mesmo adotado pelos países industrializados. Mesmo porque não seria possível.
Caso as sociedades do Hemisfério Sul copiassem os padrões das sociedades do Norte, a quantidade
de combustíveis fósseis consumida atualmente aumentaria 10 vezes e a de recursos minerais, 200
vezes.
Ao invés de aumentar os níveis de consumo dos países em desenvolvimento, é preciso reduzir os

níveis observados nos países industrializados.
Os crescimentos econômico e populacional das últimas décadas têm sido marcados por
disparidades.
Embora os países do Hemisfério Norte possuam apenas um quinto da população do planeta, eles
detêm quatro quintos dos rendimentos mundiais e consomem 70% da energia, 75% dos metais e
85% da produção de madeira mundial.
O desenvolvimento sustentável é um conceito que corresponde ao desenvolvimento ambiental das

sociedades, aliado aos desenvolvimentos econômico e social.
O Conceito Clássico De Desenvolvimento Sustentável É:
“Desenvolvimento Sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração

atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações”.
Em outras palavras, o desenvolvimento sustentável é aquele que assegura o crescimento econômico,

sem esgotar os recursos para o futuro.
O conceito surgiu, em 1983, criado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
da Organização das Nações Unidas (ONU).
Ele foi criado para propor uma nova forma de desenvolvimento econômico aliado ao ambiental:
“Na sua essência, o desenvolvimento sustentável é um processo de mudança no qual a exploração

dos recursos, o direcionamento dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a
mudança institucional estão em harmonia e reforçam o atual e futuro potencial para satisfazer as
aspirações e necessidades humanas".
Princípios E Objetivos
O desenvolvimento sustentável tem como princípios:
• Desenvolvimento econômico
• Desenvolvimento social
• Conservação ambiental
Para isso, são priorizadas ações em prol de uma sociedade mais justa, igualitária, consciente, de
modo a trazer benefícios para todos. Ao mesmo tempo, deve-se reconhecer que os recursos naturais
são finitos.
Princípios Do Desenvolvimento Sustentável
Em 2015, foram definidos os objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS). Eles deverão orientar
as políticas nacionais e as atividades de cooperação internacional até 2030.
O Brasil participou das negociações para a definição dos objetivos do desenvolvimento sustentável.
Após a definição dos ODS, o país criou a Agenda Pós-2015, para articular e orientar as atividades a
serem desenvolvidas.
Ao total, foram definidos 17 objetivos do desenvolvimento sustentável:
1. Erradicar a pobreza
2. Erradicar a fome
3. Saúde de qualidade
4. Educação de qualidade
5. Igualdade de gênero
6. Água potável e saneamento
7. Energias renováveis e acessíveis
8. Trabalho digno e crescimento econômico
9. Indústrias, inovação e infraestruturas
10.Redução das desigualdades
11.Cidades e comunidades sustentáveis
12.Consumo e produção responsáveis
13.Ação contra a mudança global do clima
14.Vida na água
15.Vida terrestre
16.Paz, justiça e instituições eficazes
17.Parcerias e meios de implementação
Desenvolvimento Sustentável No Brasil
O Brasil considera como prioridade os objetivos do desenvolvimento sustentável, conforme os

documentos criados para direcionar políticas voltadas a eles. Ainda é considerada como diretriz
central a superação das desigualdades.
O Brasil é um país de destaque no cenário internacional em assuntos voltados ao meio ambiente.
No país, já foram sediadas as duas mais importantes conferências internacionais sobre

sustentabilidade da história:
• Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92)
• Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+20).
Além disso, teve papel determinante na aprovação dos seguintes documentos internacionais:
• Agenda 21
• Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento
• Declaração de Princípios sobre Florestas
• Convenções sobre Biodiversidade, sobre Mudança Climática e sobre Desertificação.
Saiba Também Sobre:
• Biodiversidade
• Mudanças Climáticas
• Desertificação
Exemplos
Alguns exemplos de ações sustentáveis:
• Utilização consciente dos recursos naturais
• Preservação de bens naturais e da dignidade humana
• Mudança ou diminuição nos padrões de consumo
• Conscientização da população por meio de programas e ações socioambientais
• Políticas eficazes voltadas para o desenvolvimento sustentável
• Evitar desperdícios e excessos
• Reciclagem
• Fontes de energia renováveis
• Reflorestamento
Conheça sobre o conceito de Cidade Sustentável.
Sustentabilidade
Os objetivos do desenvolvimento sustentável refletem a sustentabilidade.
A sustentabilidade é a capacidade de sustentação ou conservação de um processo ou sistema. Ela é

alcançada através do desenvolvimento sustentável.
Existem Diversos Tipos De Sustentabilidade:
• Sustentabilidade Ambiental: desenvolvimento e equilíbrio da natureza por meio da manutenção e

conservação dos ecossistemas e da biodiversidade.
• Sustentabilidade Social: desenvolvimento social visando maior igualdade.
• Sustentabilidade Econômica: desenvolvimento econômico atrelada às necessidades sociais e

ambientais visando não somente o lucro, mas o bem-estar e qualidade de vida da população. Ou
seja, uma forma de economia sustentável.
A expressão desenvolvimento sustentável é utilizada para designar um modelo econômico que

busque conciliar desenvolvimento econômico à preservação e manutenção dos recursos
naturaisdisponíveis. Segundo a ONU (Organização das Nações Unidas), desenvolvimento
sustentável é definido como “aquele que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”.
Este conceito foi apresentado ao mundo em um estudo realizado pela ONU em 1987, chamado
“Nosso futuro comum”. Entre dezenas de recomendações, apresenta duas preocupações
fundamentais:
• A preservação do meio ambiente para as futuras gerações – garantindo recursos naturais para a
subsistência da espécie humana e demais seres vivos.
• A diminuição da fome e da pobreza – que segundo o estudo, é causa, mas também é provocada
pelo desequilíbrio ecológico e pelo alto padrão de consumo.
Aqui compreendemos que o conceito de desenvolvimento sustentável não se limita apenas à noção
de preservação dos recursos naturais. Para construir sociedades sustentáveis é necessário ter por
princípio, a equidade econômica, a justiça social, o incentivo à diversidade cultural e defesa do meio
ambiente.
O entendimento que existe uma ligação entre pobreza e degradação ambiental, é uma das bases do
conceito de desenvolvimento sustentável. A promoção da melhoria da qualidade de vida das
populações pobres, a evolução nas políticas de saneamento, saúde e combate à fome são tão
importantes para as gerações futuras quanto a disponibilidade de recursos naturais.
Sustentabilidade
O princípio da sustentabilidade propõe que o crescimento econômico não deve provocar a

degradação ambiental ou o esgotamento dos recursos naturais. Dentro do sistema atual, em que a
base está na sociedade de consumo, este conceito parece ser inviável do ponto de vista prático, pois
o crescimento econômico teria que ser limitado para alcançar o objetivo proposto.
Os entusiastas da sustentabilidade, no entanto, argumentam que a efetivação da proposta depende

do investimento no desenvolvimento de novas técnicas de produção, com menores impactos ao meio
ambiente e a adoção de novos hábitos de consumo, que tivessem como foco o desenvolvimento
sustentável.
Desenvolvimento Sustentável No Brasil
O princípio de desenvolvimento sustentável está contemplado na Constituição Brasileira de 1988, que

vigora até a atualidade. A carta magna do país dedicou, pela primeira vez um capítulo inteiro ao tema
Meio Ambiente. Em seu artigo 225, institui que:
“Todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.”
No texto acima é possível notar que os aspectos sociais como a qualidade de vida dos cidadãos e a
necessidade de preservação dos recursos para o futuro não foram esquecidos, estando assim em
consonância com o conceito global de desenvolvimento sustentável.
No entanto, o efetivo estabelecimento de um modelo econômico dentro dos princípios do

desenvolvimento sustentável pressupõe a participação ativa em ações individuais e coletivas nas
esferas local, regional e mundial.
A promoção desse modelo demanda a participação do Estado, é claro, no entanto, empresas e

indivíduos devem colaborar para a redução da exploração de matérias primas, uso racional de
recursos como água potável e energia, sempre buscando evitar o desperdício.
O desenvolvimento sustentável é costumeiramente definido como a capacidade de manter o

crescimento econômico de um determinado território de forma a conservar os recursos naturais para
que eles sejam garantidos para as gerações futuras, ou seja, é a perspectiva de manter a
sustentabilidade dos elementos naturais para que eles sejam capazes de igualmente atender às
necessidades da humanidade no futuro.
Esse conceito de desenvolvimento sustentável, embora questionado por muitos especialistas da área
ambiental, foi elaborado durante os debates da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, criada pela Assembleia Geral da ONU no ano de 1983.
É importante salientar que, ao menos em tese, a aplicação do desenvolvimento sustentável não

implica estacionar ou conter o processo de desenvolvimento dos diferentes territórios. Falar em
sustentabilidade implica fazer com que esse crescimento das nações não imponha limites naturais
para que ele ocorra no futuro. Trata-se, portanto, de uma perspectiva conservacionista dos elementos
da natureza, mas com a preocupação latente de manter a procura pelo atendimento das
necessidades básicas de todas as populações do mundo.
O debate sobre a questão da sustentabilidade em todo mundo está diretamente ligado à forma com
que os diferentes países se desenvolveram. O chamado “mundo desenvolvido”, formado pelo eixo do
norte, é composto pelos lugares que primeiro se industrializaram e se urbanizaram, instalando os
paradigmas da modernidade em suas estruturas sociais. Por outro lado, o grupo dos países
periféricos, composto pelo eixo do sul, é de recente desenvolvimento industrial ou ainda nem por
esse processo passou.
Diante desse panorama, há duas necessidades principais a serem atendidas: a) diminuir o elevado
nível de consumo e exploração dos recursos naturais pelos países ricos, que é extremamente
elevado; b) garantir que os países pobres também se modernizem, mas sem atingir os padrões de
agressão ao meio natural promovidos pelas principais potências econômicas do planeta.
Alguns estudos realizados tanto por instituições científicas quanto pela Organização das Nações
Unidas revelam que precisaríamos de vários planetas iguais à Terra em termos de recursos naturais
casos todos os países mantivessem o mesmo nível de consumo do mundo desenvolvido. Outros
dados apontam que o nosso planeta não aguentaria um nível econômico equivalente a quatro países
como os Estados Unidos, que são os que mais consomem e, consequentemente, mais poluem e
mais reduzem a oferta de bens naturais.
Como Promover O Desenvolvimento Sustentável? Quais As Medidas Necessárias?
A questão de como realizar uma verdadeira política de sustentabilidade ambiental também é alvo de
profundos debates. Não há um consenso sobre quais seriam as medidas necessárias, havendo
grupos mais moderados, que garantem que apenas a contenção do consumo e a adoção de medidas
para reduzir a poluição seriam suficientes, e aqueles que afirmam que medidas mais radicais
precisam ser urgentemente implementadas.
Em termos gerais, o que podemos observar é a colocação das seguintes medidas:
- Reconhecer que mesmo os recursos renováveis são finitos e podem se esgotar a longo prazo;
- Preservação e conservação dos solos;
- Manutenção das florestas e ampliação das reservas naturais;
- Substituição de agrotóxicos e produtos químicos por elementos da agricultura orgânica;
- Redução ou fim do uso de combustíveis fósseis e sua substituição por combustíveis limpos;
- Redução do uso de fontes de energia que agridem o meio natural, com incentivo a produções de
energia a partir de usinas solares, eólicas e outras;
- Distribuição das terras e dos espaços agricultáveis para impedir o avanço da agropecuária sobre as
florestas;
- Preservação de espécies animais e vegetais para manter o equilíbrio ecológico;
- Preferir os recursos renováveis em detrimento dos bens não renováveis;
- Intensificar as políticas de reciclagem;
- Incentivos públicos e privados para a realização de pesquisas científicas que ajudem a diminuir a
poluição e o consumo.
Como podemos ver, existem várias propostas, embora nem todas sejam consenso entre os líderes
mundiais e os especialistas da área. O que podemos dizer é que o sistema capitalista precisa, de
certa forma, frear a busca incessante pelo lucro sem a medição das consequências, em que países
são sempre pressionados a manterem superavit e crescimentos de seus Produtos Internos Brutos, o
que dificulta a realização de alguns dos itens acima elencados.
Em suma, é preciso haver uma gestão ambiental para conter a exploração dos recursos e manter um
nível econômico socialmente justo e igualitário, uma vez que a proliferação da pobreza, da
desigualdade e da miséria também pode ser considerada como um problema para a contenção da
poluição e do uso indiscriminado dos meios naturais.
O desenvolvimento sustentável é um importante conceito criado para melhorar a preservação do

meio ambiente de modo a garantir um futuro melhor para as próximas gerações.
O desenvolvimento sustentável é um dos principais desafios atuais para a humanidade
O desenvolvimento sustentável é um conceito elaborado para fazer referência ao meio ambiente e à

conservação dos recursos naturais. Entende-se por desenvolvimento sustentável a capacidade de
utilizar os recursos e os bens da natureza sem comprometer a disponibilidade desses elementos para
as gerações futuras. Isso significa adotar um padrão de consumo e de aproveitamento das matérias-
primas extraídas da natureza de modo a não afetar o futuro da humanidade, aliando desenvolvimento
econômico com responsabilidade ambiental.
Sabemos que existem os recursos naturais não renováveis, ou seja, aqueles que não podem renovar-
se naturalmente ou pela intervenção humana, tais como o petróleo e os minérios; e que também
existem os recursos naturais renováveis. No entanto, é errôneo pensar que esses últimos sejam
inesgotáveis, pois o seu uso indevido poderá extinguir a sua disponibilidade na natureza, com
exceção dos ventos e da luz solar, que não são diretamente afetados pelas práticas de exploração
econômica.
Dessa forma, é preciso adotar medidas para conservar esses recursos, não tão somente para que
eles continuem disponíveis futuramente, mas também para diminuir ou eliminar os impactos
ambientais gerados pela exploração predatória. Assim, o ambiente das florestas e demais áreas
naturais, além dos cursos d'água, o solo e outros elementos necessitam de certo cuidado para
continuarem disponíveis e não haver nenhum tipo de prejuízo para a sociedade e o meio ambiente.
A História Do Conceito De Desenvolvimento Sustentável
O conceito de desenvolvimento sustentável foi oficialmente declarado na Conferência das Nações

Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em 1972, na cidade de Estocolmo, Suécia, e, por
isso, também chamada de Conferência de Estocolmo. A importância da elaboração do conceito,
nessa época, foi a de unir as noções de crescimento e desenvolvimento econômico com a
preservação da natureza, questões que, até então, eram vistas de forma separada.
Em 1987, foi elaborado o Relatório “Nosso Futuro Comum”, mais conhecido como Relatório
Brundtland, que formalizou o termo desenvolvimento sustentável e o tornou de conhecimento público
mundial. Em 1992, durante a ECO-92, o conceito “satisfazer as necessidades presentes, sem
comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades” tornou-se o
eixo principal da conferência, concentrando os esforços internacionais para o atendimento dessa
premissa. Com esse objetivo, foi elaborada a Agenda 21, com vistas a diminuir os impactos gerados
pelo aumento do consumo e do crescimento da economia pelo mundo.
Medidas Sustentáveis
Dentre as medidas que podem ser adotadas tanto pelos governos quanto pela sociedade civil em
geral para a construção de um mundo pautado na sustentabilidade, podemos citar:
- redução ou eliminação do desmatamento;
- reflorestamento de áreas naturais devastadas;
- preservação das áreas de proteção ambiental, como reservas e unidades de conservação de matas
ciliares;
- fiscalização, por parte do governo e da população, de atos de degradação ao meio ambiente;
- adoção da política dos 3Rs (reduzir, reutilizar e reciclar) ou dos 5Rs (repensar, recusar, reduzir,
reutilizar e reciclar);
- contenção na produção de lixo e direcioná-lo corretamente para a diminuição de seus impactos;
- diminuição da incidência de queimadas;
- diminuição da emissão de poluentes na atmosfera, tanto pelas chaminés das indústrias quanto
pelos escapamentos de veículos e outros;
- opção por fontes limpas de produção de energia que não gerem impactos ambientais em larga e
média escala;
- adoção de formas de conscientizar o meio político e social das medidas acimas apresentadas.
Essas medidas são, portanto, formas viáveis e práticas de se construir uma sociedade sustentável
que não comprometa o meio natural tanto na atualidade quanto para o futuro a médio e longo prazo.
Conceito De Desenvolvimento Sustentável
O desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer

a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades. Ele contém dois
conceitos-chave: 1- o conceito de “necessidades”, sobretudo as necessidades essenciais dos pobres
no mundo, que devem receber a máxima prioridade; 2- a noção das limitações que o estágio da
tecnologia e da organização social impõe ao meio ambiente, impedindo-o de atender às
necessidades presentes e futuras (...).
Em seu sentido mais amplo, a estratégia de desenvolvimento sustentável visa a promover a harmonia
entre os seres humanos e entre a humanidade e a natureza. No contexto específico das crises do
desenvolvimento e do meio ambiente surgidas nos anos 80 - que as atuais instituições políticas e
econômicas nacionais e internacionais ainda não conseguiram e talvez não consigam superar-, a
busca do desenvolvimento sustentável requer:
• um sistema político que assegure a efetiva participação dos cidadãos no processo decisório;
• um sistema econômico capaz de gerar excedentes e know-how técnico em bases confiáveis e

constantes;
• um sistema social que possa resolver as tensões causadas por um desenvolvimento não-
equilibrado;
• um sistema de produção que respeite a obrigação de preservar a base ecológica do

desenvolvimento;
• um sistema tecnológico que busque constantemente novas soluções;
• um sistema internacional que estimule padrões sustentáveis de comércio e financiamento;
• um sistema administrativo flexível e capaz de autocorrigir-se.
A partir da definição de desenvolvimento sustentável pelo Relatório Brundtland, de 1987, pode-se

perceber que tal conceito não diz respeito apenas ao impacto da atividade econômica no meio
ambiente. Desenvolvimento sustentável se refere principalmente às consequências dessa relação na
qualidade de vida e no bem-estar da sociedade, tanto presente quanto futura. Atividade econômica,
meio ambiente e bem-estar da sociedade formam o tripé básico no qual se apóia a idéia de
desenvolvimento sustentável. A aplicação do conceito à realidade requer, no entanto, uma série de
medidas tanto por parte do poder público como da iniciativa privada, assim como exige um consenso
internacional. É preciso frisar ainda a participação de movimentos sociais, constituídos principalmente
na forma de ONGs (Organizações Não-Governamentais), na busca por melhores condições de vida
associadas à preservação do meio ambiente e a uma condução da economia adequada a tais
exigências.
Segundo o Relatório Brundtland, uma série de medidas devem ser tomadas pelos Estados nacionais:
a) limitação do crescimento populacional; b) garantia de alimentação a longo prazo; c) preservação
da biodiversidade e dos ecossistemas; d) diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de
tecnologias que admitem o uso de fontes energéticas renováveis; e) aumento da produção industrial
nos países não-industrializados à base de tecnologias ecologicamente adaptadas; f) controle da
urbanização selvagem e integração entre campo e cidades menores; g) as necessidades básicas
devem ser satisfeitas. No nível internacional, as metas propostas pelo Relatório são as seguintes: h)
as organizações do desenvolvimento devem adotar a estratégia de desenvolvimento sustentável; i) a
comunidade internacional deve proteger os ecossistemas supranacionais como a Antártica, os
oceanos, o espaço; j) guerras devem ser banidas; k) a ONU deve implantar um programa de
desenvolvimento sustentável.
No que tange ao privado, a ONG Roy F. Weston recomenda que o conceito de desenvolvimento
sustentável, assim que é assimilado pelas lideranças de uma empresa -e passa a ser almejado como
uma nova forma de se produzir sem trazer prejuízos ao meio ambiente e, indiretamente, à sociedade
em geral-, deve se estender a todos os níveis da organização, para que depois seja formalizado um
processo de identificação do impacto da produção da empresa no meio ambiente. Em seguida, é
necessário que se crie, entre os membros da empresa, uma cultura que tenha os preceitos de
desenvolvimento sustentável como base. O passo final é a execução de um projeto que alie produção
e preservação ambiental, com uso de tecnologia adaptada a este preceito (como empresas que
atingiram metas de aplicação de um projeto de desenvolvimento sustentável a ONG cita a 3M, o
McDonald’s, a Dow, a DuPont, a Pepsi, a Coca-Cola e a Anheuser-Busch).
A ONG prega que não se deve implementar estratégias de desenvolvimento sustentável de uma só
vez, “como uma revolução, mas como uma evolução”, de forma gradual, passo a passo. É preciso
ainda que haja uma integração entre indústria, comércio e comunidade, de forma que um programa
de melhorias sócio-ambientais numa região se dê de forma conjunta e harmoniosa. O poder público,
tanto no âmbito municipal como nos âmbitos estadual e nacional, deve atuar de maneira a
proporcionar adequadas condições para o cumprimento de um programa de tal proporção, desde a
feitura de uma legislação apropriada ao desenvolvimento sustentável até a realização de obras de
infra-estrutura, como a instalação de um sistema de água e esgoto que prime pelo não-desperdício e
pelo tratamento dos dejetos.
Algumas outras medidas providenciais para a implantação de um programa o mínimo adequado de

desenvolvimento sustentável são: uso de novos materiais na construção; reestruturação da
distribuição de zonas residenciais e industriais; aproveitamento e consumo de fontes alternativas de
energia, como a solar, a eólica e a geotérmica; reciclagem de materiais aproveitáveis; não-
desperdício de água e de alimentos; menor uso de produtos químicos prejudiciais à saúde nos
processos de produção alimentícia. Realizar um programa de desenvolvimento sustentável exige,
enfim, um alto nível de conscientização e de participação tanto do governo e da iniciativa privada
como da sociedade. Para tanto, não se deve deixar que estratégias de tal porte e extensão fiquem à
mercê do livre mercado, visto que os danos que se visam resolver são causados justamente pelos
processos desencadeados por um modelo de capitalismo que aparenta ser cada vez mais selvagem
e desenfreado. Ainda mais se levarmos em conta o fato de que um dos requisitos básicos do conceito
de desenvolvimento sustentável é a satisfação das necessidades básicas da população,
principalmente dos pobres.
Desenvolvimento Sustentável: Qual A Estratégia Para O Brasil
Vários componentes de uma estratégia de desenvolvimento sustentável podem ser encontrados em

políticas governamentais, em práticas levadas adiante por empresas privadas e nos trabalhos de
inúmeras organizações da sociedade civil brasileira. Estas partes, entretanto, estão longe de formar
um todo coerente, o que lhes retira justamente o alcance estratégico. Desenvolvimento sustentável é
o processo de ampliação permanente das liberdades substantivas dos indivíduos1 em condições que
estimulem a manutenção e a regeneração dos serviços prestados pelos ecossistemas às sociedades
humanas2. Ele é formado por uma infinidade de fatores determinantes, mas cujo andamento
depende, justamente, da presença de um horizonte estratégico entre seus protagonistas decisivos. O
que está em jogo nesse processo é o conteúdo da própria cooperação humana e a maneira como, no
âmbito dessa cooperação, as sociedades optam por usar os ecossistemas de que dependem.
As conquistas recentes na luta contra a pobreza, no Brasil, padecem de dois problemas

fundamentais: de um lado, apesar da redução na desigualdade de renda, persistem as formas mais
graves de desigualdade no acesso à educação, à moradia, a condições urbanas dignas, à justiça e à
segurança. Além disso, os padrões dominantes de produção e consumo apóiam-se,
sistematicamente, num processo acelerado de degradação ambiental muito mais vigoroso do que o
poder da legislação voltada à sua contenção. Pior: o Brasil não está se aproximando da marca
dominante da inovação tecnológica contemporânea, cada vez mais orientada a colocar a ciência a
serviço de sistemas produtivos altamente poupadores de materiais, de energia, e capazes de
contribuir para a regeneração da biodiversidade.
Este texto apresenta dois exemplos em que os significativos progressos dos últimos anos são
ameaçados pela ausência do horizonte estratégico voltado ao desenvolvimento sustentável, tanto por
parte do governo como das direções empresariais: de um lado a redução no desmatamento da
Amazônia não é acompanhada por mudança no padrão dominante de uso dos recursos. Assim,
apesar da contenção da devastação florestal, prevalece entre os agentes econômicos a idéia central
de que a produção de commodities (fundamentalmente carne, soja e madeira de baixa qualidade),
minérios e energia é a vocação decisiva da região. Além disso, ao mesmo tempo em que se reduz o
desmatamento na Amazônia, amplia-se de maneira alarmante a devastação do cerrado e da
caatinga. De outro lado, o segundo exemplo aqui apresentado mostra que o trunfo representado pela
matriz energética brasileira não tem sido aproveitado para a construção de avanços industriais
norteados pela preocupação explícita em reduzir o uso de materiais e de energia nos processos
produtivos. A conseqüência e o risco é que o crescimento industrial brasileiro — ainda que marcado
por emissões relativamente baixas de gases de efeito estufa — se distancie do padrão dominante da
inovação contemporânea, cada vez mais orientada pela descarbonização da economia.
Avanços Significativos...
O ano de 2009 marca uma virada decisiva na postura do Brasil diante das mudanças climáticas. Até
então, a diplomacia brasileira recusava-se a assumir metas de redução de emissões. O argumento
era de que o Protocolo de Kyoto (assinado em dezembro de 1997 para entrar em vigor em fevereiro
de 2005) não estabelecia obrigação neste sentido. Além disso, os países responsáveis
historicamente pela maior parte da concentração de gases de efeito estufa na atmosfera ou não
tinham assinado o protocolo (caso dos Estados Unidos até hoje) ou não conseguiam reduzir suas
emissões na proporção com a qual se comprometeram. Esta recusa brasileira, de certa forma,
legitimava como economicamente necessária a principal fonte de emissões do país, que era (e ainda
é) a destruição da superfície florestal na Amazônia e no cerrado. O cerrado brasileiro é encarado, até
hoje, como fronteira agrícola pronta para ser desmatada e não como um bioma portador de uma das
mais importantes biodiversidades do planeta. Entre 2002 e 2008 foi suprimida vegetação nativa em
21 quilômetros quadrados por ano, contra 10 mil na Amazônia, segundo a Procuradoria do Estado de
Goiás3.
O notável é que em diversos círculos governamentais e, particularmente, entre os responsáveis pelas

negociações em torno do aquecimento global o desmatamento era considerado (e, sobretudo no
cerrado, ainda é) não uma excrescência numa sociedade moderna, mas uma contrapartida do
crescimento econômico de uma economia emergente. Aceitar compromissos internacionais de
limitação no desmatamento era tolerar uma ingerência capaz de comprometer, na visão dos mais
importantes negociadores brasileiros, o próprio crescimento econômico4.
Em 2009 esta associação se desfaz, e o Brasil se engaja, durante a conferência de Copenhague, a

atingir metas ambiciosas de mudança em sua trajetória de emissões. O país assumiu,
voluntariamente, o compromisso de reduzir suas emissões até 2020 em 1 Gt CO2eq, relativamente ao
nível que atingiria (2,7 GT CO2eq) na ausência de qualquer esforço neste sentido. A redução no
desmatamento da Amazônia a partir de 2004 (ver Gráfico 1) é a mais importante base para o
cumprimento desta orientação. O declínio na devastação florestal resulta ao menos de quatro fatores,
cada um deles fundamental — embora insuficiente, como se verá no próximo item — na construção
de uma estratégia de desenvolvimento sustentável.
Em primeiro lugar, destaca-se a ação vigorosa da polícia federal em coordenação com agências do
Ministério do Meio Ambiente, tanto durante a gestão de Marina Silva como no período em que Carlos
Minc esteve à frente da pasta. O rigor, o profissionalismo e, sobretudo, a independência da polícia
federal é uma das mais importantes conquistas recentes da sociedade brasileira e está na base da
ampliação da luta contra a criminalidade e a corrupção no país. Até hoje são freqüentes as operações
em que autoridades, empresários e técnicos são presos pela ocupação ilegal de terras públicas e
pela venda de madeira dali extraída, sem que a ação da polícia federal seja bloqueada pela pressão
dos interesses políticos ou econômicos por ela feridos.
O segundo fator na origem da queda do desmatamento é a regulamentação de orientações já

previstas em lei há muito tempo e pelas quais os gerentes de agências bancárias passam a restringir
empréstimos a proprietários cujas áreas estejam irregulares sob o ângulo ambiental, ou cuja
propriedade não esteja legalizada.
O terceiro elemento positivo, que teve início de forma vigorosa durante o governo Fernando Henrique
Cardoso, é a expansão dos parques nacionais e estaduais e a demarcação de áreas indígenas.
Durante a primeira década do milênio, o Brasil é o país que mais aumenta áreas protegidas no
mundo: cerca de metade do que foi criado internacionalmente corresponde a áreas brasileiras5. Hoje,
dos 500 milhões de quilômetros quadrados da Amazônia, quase 8% correspondem a áreas de
proteção integral, 11% destinam-se à exploração sustentável (reservas extrativistas, por exemplo) e
21% são de terras indígenas, conforme informações do Instituto Socioambiental6.
Por fim, é importante assinalar também a formação de instâncias de negociação compostas por
atores diversos em setores cruciais como a soja, os biocombustíveis e, mais recentemente, a
pecuária7. Estas instâncias colegiadas formam-se, muitas vezes, a partir de denúncias feitas por
ONG's que adotam táticas conhecidas como naming and shaming8 com resultados significativos: na
origem da moratória da soja9 e das negociações em torno da pecuária sustentável está a
movimentação brasileira e internacional em que o Greenpeace apontava exatamente as empresas
que usavam produtos resultantes do desmatamento. Embora polêmicas e atravessadas por conflitos
quanto aos critérios com base nos quais avaliam as situações específicas que enfrentam, estas
instâncias de negociação têm um efeito muito importante na conduta dos atores locais.
Esses quatro fatores deram ao ministro Carlos Minc autoridade para que pudesse vencer as
resistências que impediam o comprometimento do Brasil, em Copenhague, com metas de redução
das emissões decorrentes da destruição florestal. Apesar de sua importância, não são, porém, nem
de longe, suficientes para marcar uma estratégia de desenvolvimento sustentável na Amazônia. Ao
contrário, há fortes indícios de que a dinâmica atual do comportamento dos atores vai numa direção
bem diferente da apontada por estes elementos positivos e contribui para distanciar a Amazônia de
uma estratégia de desenvolvimento sustentável.
Mas Que Não Vencem A Força Da Coalizão Do Desmatamento
São ainda extremamente minoritárias no meio empresarial as práticas voltadas à exploração

sustentável dos recursos e dos potenciais dos principais biomas brasileiros vítimas de desmatamento
generalizado. Roland Widmer, representante brasileiro da articulação internacional Bank Track,
sintetiza o problema com o exemplo da Amazônia:
A Amazônia compete no mundo por suas commodities e não por aquilo que lhe é único. Isso parece
absurdo. É como se você vendesse as chuteiras da seleção brasileira, sem ver que o principal valor
da seleção reside na competência individual dos jogadores, em sua interação orquestrada com a
equipe10.
Esta não é uma particularidade da Amazônia: a Forest Footprint Disclosure elaborou um questionário
submetido a 217 companhias internacionais voltado a compreender como as empresas encaravam o
uso de mercadorias de risco florestal (forest risk commodities): soja, óleo de palma, madeira, carne e
biocombustíveis. A primeira conclusão do texto mostra o quanto as empresas, até aqui, são pouco
sensíveis às oportunidades que o uso sustentável dos recursos representa: "a modesta taxa de
resposta a nosso questionário, neste primeiro ano, reflete o reconhecimento limitado de que o
desmatamento tem uma influência significativa na mudança climática"11. No mesmo sentido, "vários
negócios importantes em que se gasta muito no marketing de segmentos de produtos
ambientalmente amigáveis mostram a inexistência de compromissos com a sustentabilidade de suas
compras totais"12.
É verdade que a pressão social suscitou acordos para que se levasse adiante o rastreamento13 na
área de pecuária e desencadeou a importante moratória da soja, segundo a qual grandes empresas
processadoras e exportadoras deixam de comprar o produto vindo de áreas recentemente
desmatadas. Não é menos certo também que a ação repressiva do Estado teve efeito importante em
conter ao menos em parte o desmatamento. A pesquisa do Instituto de Pesquisa Ambiental da
Amazônia (Ipam), do WWF-Brasil, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e do Woods
Hole Research Centre, em Massachusetts (Estados Unidos), mostra que 37% do desmatamento
evitado entre 2004 e 2006 no Brasil pode ser atribuído à criação de reservas florestais14.
Apesar desses avanços, o que predomina, entretanto, na Amazônia brasileira são coalizões de
interesses15, em que membros se organizam para usar os recursos sociais e naturais a partir da
contestação ou do franco desrespeito às leis vigentes. As organizações empresariais sinalizam a
seus membros, mais que tolerância, a mensagem de que a ocupação do solo voltada à expansão da
exploração madeireira predatória, da pecuária e da soja, bem como a ocupação de áreas indígenas
ou públicas podem ser vetores consistentes de crescimento econômico.
Por exemplo, grandes frigoríficos (entre eles os gigantescos Bertin e JBS) firmaram um acordo com o
Greenpeace e um Termo de Ajustamento de Conduta com o Ministério Público em julho de 2009 de
que não comprariam gado de fazendas onde houvesse desmatamento não autorizado, trabalho
escravo ou ocupação de áreas indígenas ou públicas. Ao final de fevereiro de 2010, porém, apenas
10% dos pecuaristas do Estado do Pará tinham feito o Cadastro Ambiental Rural, pelo qual poderiam
ser monitorados. O presidente da Federação de Agricultura e Pecuária do Pará foi taxativo: "nós não
participamos disso. Esse tipo de providência não se resolve de um dia para outro, vai demorar alguns
anos para se concretizar"16. A verdade é que a pecuária é uma atividade em que o uso ilegal da terra
(e obviamente tudo o que daí se segue em termos de sonegação de impostos) é uma prática
generalizada e amplamente consentida pelas elites locais.
Chama a atenção também a ampla participação de autoridades em crimes para "legalizar" madeira
extraída irregularmente de áreas indígenas ou de reservas florestais. No dia 20 de maio de 2010 a
polícia federal prendeu sessenta pessoas em Mato Grosso, entre as quais o chefe de gabinete do
governador do Estado, o ex-secretário de Meio Ambiente do Estado, além da esposa do presidente
da Assembléia Legislativa, proprietários de terra, engenheiros florestais e servidores públicos17.
As modalidades convencionais de uso dos recursos (a devastação e a exploração extensiva que, no

caso da pecuária se exprime no contingente de uma cabeça de gado por hectare na região ou a
extração predatória de madeira) trazem ainda benefícios privados significativos, apesar de suas
tecnologias rudimentares e baixíssima produtividade. Com isso, limitações nestas formas de uso
aparecem aos olhos de parte expressiva do empresariado como expressões burocráticas de
interesses contrários ao desenvolvimento regional. A força deste business as usual é perfeitamente
compreensível: um ambiente de negócios é formado por uma espécie de consenso tanto no interior
das firmas como nas relações entre elas sobre os procedimentos aceitos como válidos para
determinada atividade. O contraste entre o dinamismo dos mercados (onde é crescente a demanda
por produtos sustentáveis e derivados da inteligência e não da destruição) e a natureza conservadora
das organizações que os compõem é um dos temas mais explorados na literatura de economia,
sociologia, psicologia e administração de empresas.
Coalizões dominantes podem estabilizar suas relações e seu poder em torno de práticas
ultrapassadas, mas que ainda oferecem horizonte verossímil de ganhos econômicos. Essas coalizões
são abaladas não tanto pela perspectiva de catástrofe apocalíptica, mas pela demonstração da
viabilidade de alternativas que têm sempre uma dimensão político-cultural e não apenas puramente
mercadológica. Por mais que as oportunidades ligadas à economia verde na Amazônia sejam
teoricamente imensas, a verdade é que a grande maioria dos atores locais (e internacionais, como
bem mostram as informações do Forest Footprint Disclosure, citadas acima) concentra seus
conhecimentos, sua interação social e suas práticas reais em torno daquilo que já vêm fazendo há
décadas.
Este horizonte cultural que concebe algum tipo de proteção do meio ambiente, mas distancia-se da
idéia de desenvolvimento sustentável, é fortalecido também pela produção de conhecimentos
voltados a legitimá-lo. É o caso da pesquisa de Evaristo Eduardo de Miranda, da Embrapa, que
procura mostrar que a agricultura brasileira está limitada em sua expansão (e, portanto, em sua
possibilidade de contribuir para o crescimento) em virtude da supostamente excessiva restrição
decorrente da soma de áreas indígenas, reservas florestais, áreas de proteção permanente e
reservas legais dentro das propriedades. A Confederação Nacional da Agricultura fez ampla difusão
deste estudo (nunca publicado em revista científica internacional ou brasileira, mas acessível em
vários sites na internet18) como parte de uma campanha voltada a mostrar que suas bases estavam
ameaçadas por restrições ao uso da terra capazes de prejudicar o desenvolvimento brasileiro. Além
do absurdo de apresentar cálculos nacionais (não levando em conta que, ao se excluir a Amazônia,
nos outros biomas brasileiros a superfície agrícola útil no Brasil corresponde à de países com
importância agrícola equivalente à sua), o trabalho justamente não leva em conta que dentro de áreas
voltadas à preservação dos ecossistemas, as possibilidades de exploração econômica são inúmeras
com horizonte de ganho extraordinário. No entanto, são atividades empresariais distantes daquilo que
marca as práticas dominantes das elites que controlam o uso da terra na Amazônia.
Uma reserva extrativista, por exemplo, é um território em que a produção de soja não pode avançar,
mas onde os potenciais de uso, com base em produtos não madeireiros da floresta, são
extraordinários. Além dos produtos, os serviços ambientais das florestas podem ser uma fonte de
riqueza muito mais consistente do que as modalidades até aqui que predominam em seu uso e que,
na maior parte das vezes, conduzem à sua destruição. A pedido do International Institute for
Environment and Development, da Grã Bretanha, Landed-Mills e Porras19 estudaram 287 casos em
quase todo o mundo mostrando a existência de promissores mercados voltados à valorização dos
serviços ecossistêmicos prestados pelas florestas: conservação da biodiversidade, seqüestro de
carbono, proteção das bacias hidrográficas (água, solo, prevenção de secas e enchentes, controle da
salinização e manutenção dos ambientes aquáticos) e exploração das belezas naturais são os quatro
principais segmentos em que mercados podem ser explorados e, ao mesmo tempo, contribuir de
maneira decisiva tanto para a resiliência dos ecossistemas, como na luta contra a pobreza. A criação
desses mercados não é simples, mas uma das conclusões importantes deste estudo é que
"mercados são negócios levados adiante por múltiplos atores sociais" (multi-stakeholders affairs).
O empresário Roberto Waack fala do tema com a experiência de quem dirige a mais importante
organização mundial de certificação socioambiental, o Forest Stewardship Council, referindo-se
à proposta do manejo sustentável, que busca reproduzir o ciclo da natureza. Retiram-se algumas
árvores que já estão no final do seu ciclo de vida, deixando suas filhas e netas crescerem e
regenerarem. As toras colhidas são rastreadas até serrarias, que aproveitam ao máximo a madeira
com uso de tecnologias produtivas avançadas. Sementes, frutos, óleos e extratos são colhidos e
armazenados adequadamente, sendo depois transformados em matérias-primas para mercados
sofisticados, como o de cosméticos ou de alimentos. Modelos de remuneração de serviços
ambientais são desenvolvidos, assim como inovações nas formas de precificar e comercializar
certificados de crédito decorrentes do desflorestamento evitado20.
Não se trata simplesmente do aproveitamento de oportunidades, mas de um campo social, por

definição, conflituoso. O documento estratégico da Academia Brasileira de Ciências deixa bem claro
que não se trata de ver a Amazônia como santuário intocável: "a valorização econômica dos recursos
florestais e aquáticos da Amazônia se coloca como um marco fundamental para sua conservação"21.
É chocante o contraste entre as propostas de Waack (corroboradas pelo documento da Academia

Brasileira de Ciências), por exemplo, e a idéia sobre a vocação das áreas de fronteira agrícola do
Brasil contida no argumento do deputado Aldo Rebelo quanto à necessidade de reforma do código
florestal. Mostra bem os obstáculos à criação de mercados prósperos voltados a áreas distantes
daquilo que os atores sociais já fazem. Segundo o deputado, relator da comissão especial de reforma
do Código Florestal, há uma conspiração internacional para congelar a fronteira agrícola, transformar
o Código Florestal numa espécie de Código Tributário, para jogar nas costas da agricultura brasileira
um custo que não pode ser jogado na Organização Mundial do Comércio [...]. Acham que é preciso
conter a expansão da fronteira agrícola do Brasil, ela se constitui numa ameaça aos nossos
concorrentes lá fora. Guerra da soja, do algodão, do açúcar, da carne22.
Aldo Rebelo exprime bem os interesses em torno dos quais a maioria do agronegócio se articula23. É
nítido o ambiente de contestação das próprias leis ambientais. É claro que a repressão inibe o que
essas práticas têm de pior: o problema é que o uso predatório dos recursos não é a expressão
episódica de grupos marginais e sim o procedimento habitual de parte majoritária do empresariado,
ou seja, é o modo dominante de se fazer negócios e de, supostamente, promover o crescimento
regional. Os efeitos sobre o conjunto do tecido social e econômico dos locais em que esses
procedimentos prevalecem acabam atingindo todos os setores sociais.
Apesar da importância da ação repressiva e da criação de áreas de reserva, o governo federal

também sinaliza aos atores sociais locais que a grande vocação da Amazônia está na exploração de
minérios, de energia e no crescimento das modalidades convencionais do agronegócio. É verdade
que situações absurdas como a que levou à construção da usina de Tucuruí não vão se repetir e são
quase impossíveis em um ambiente democrático. Mas uma rápida listagem de atitudes recentes
mostra que a utilização dos recursos na Amazônia obedece ao velho estilo: concebem-se os projetos
e, em seguida, elaboram-se medidas para atenuar seus impactos ambientais. Em outras palavras,
trata-se de uma estratégia de crescimento econômico em que o meio ambiente é uma externalidade e
será tratado como tal.
Esta orientação materializa-se, em primeiro lugar, no permanente isolamento em que se encontra o

Ministério do Meio Ambiente com relação ao restante do governo. O paroxismo desta situação
exprimiu-se quando a elaboração do Plano Amazônia Sustentável foi entregue à Secretaria de
Assuntos Estratégicos (sob a direção de Roberto Mangabeira Unger), gota d'água para a saída de
Marina Silva do governo Lula, em 2008. É verdade que o Projeto de Macrozoneamento Ecológico-
Econômico da Amazônia Legal (elaborado pelo Ministério do Meio Ambiente) representa um avanço
notável nas práticas de licenciamento, bem como a legislação que permite às comunidades indígenas
o veto sobre grandes projetos (salvo na construção de hidrelétricas). No entanto, ao mesmo tempo
em que se discute o macrozoneamento, o próprio Ministério do Meio Ambiente (sob a gestão de
Isabella Teixeira) assina decreto que abre caminho para a construção de hidrelétricas em áreas de
preservação permanente e o senado federal autoriza obra de hidrovia em áreas indígenas24. Mais
que isso: nos debates legislativos em torno da revisão do Código Florestal existe a possibilidade de
anistia para quem ocupa áreas ilegais e não há tomada de posição do Executivo de que vetará esse
tipo de orientação, caso aprovada pelo Congresso.
O licenciamento ambiental hoje sofre de dois grandes problemas. Em primeiro lugar, não houve um
processo de aprendizagem em que os critérios do licenciamento tenham se tornado mais rigorosos e
voltados aos reais impactos das iniciativas: o licenciamento é excessivamente focado nos efeitos
diretos das obras e não considera temas como os grandes deslocamentos populacionais e seus
resultados futuros previsíveis: a dimensão tópica do licenciamento existe, mas as conseqüências
territoriais dos empreendimentos são mal avaliadas.
O segundo problema do licenciamento ambiental é o contraste notável entre a melhoria do nível

profissional e intelectual do funcionalismo público em Brasília e os imensos problemas por que passa
o Ibama e que se traduzem, segundo nota recente assinada por vinte ONGs25 que atuam na região,
na instabilidade de sua direção, bem como na crescente defasagem entre a remuneração de seus
técnicos, quando comparada com outros segmentos do poder público federal.
O elemento mais importante em uma estratégia de desenvolvimento sustentável na Amazônia está na

aplicação sistemática da ciência e da tecnologia para o uso e a exploração sustentável de sua
biodiversidade, o que supõe atividades empresariais e políticas públicas bem diferentes das que
predominam nos dias de hoje. O já citado documento da Academia Brasileira de Ciências afirma:
O patrimônio natural Amazônico e os serviços ambientais por ele prestados devem ser vistos como
base para uma verdadeira revolução da fronteira da ciência, que deverá prover a harmonia entre o
desenvolvimento regional e a conservação ambiental. A utilização racional dos vastos recursos
naturais da Amazônia deve ser incorporada definitivamente às estratégias de desenvolvimento
nacional26.
Reprimir a ilegalidade, ampliar as áreas de reserva, não financiar quem não cumpre a lei e rastrear a
produção de soja e carne são conquistas fundamentais, mas às quais falta o essencial: oportunidades
de ganhos econômicos e de realização profissional com base em negócios voltados
fundamentalmente a fortalecer a resiliência dos mais importantes ecossistemas do país. O
fortalecimento desse horizonte empresarial permitiria (não sem tensões, é claro) que as atividades
econômicas de populações ribeirinhas, indígenas e extrativistas fossem valorizadas não sobre a base
da destruição da biodiversidade pela qual são hoje responsáveis, mas, ao contrário, a partir de sua
exploração sustentável. Porém até o momento, o setor privado e as políticas governamentais são
claramente dominados por um horizonte que enxerga nos mais importantes biomas brasileiros a
fronteira agrícola a ser desbravada, a jazida de recursos minerais ou um manancial de recursos
energéticos.
O Trunfo Da Energia Limpa...
O desmatamento respondia em 2000 por 18% das emissões mundiais de gases de efeito estufa, nível
superior ao da indústria e dos transportes, com 14% cada (Gráfico 2).
No Brasil, as "mudanças no uso da terra e florestas" entram com nada menos que 57,5% das
emissões, segundo os valores preliminares expostos ao senado federal pelo ministro Sérgio Rezende
(Ciência e Tecnologia)27. A agricultura, como mostra a Tabela 1, soma outros 22,1%. O contraste com
a situação mundial é nítido: tanto nos países desenvolvidos, como na China, na Índia e na África do
Sul, a geração de energia é quase inteiramente dependente de fontes fósseis, petróleo, carvão e gás,
basicamente.
Pode-se dizer que, nestes países (onde o desmatamento não representa uma fonte importante de
emissão de gases de efeito estufa quanto no Brasil), a descarbonização das economias ocorre
basicamente em dois planos. Em primeiro lugar, é impressionante o avanço da energia solar, eólica e
geotérmica. Em poucos anos, no berço da indústria petrolífera, a energia eólica vai preencher as
necessidades domésticas de consumo de todo o Texas, como mostra Lester Brown28. Na China e na
União Européia as transformações são igualmente extraordinárias.
O Brasil, nesse sentido, tem um trunfo decisivo — 46% de sua oferta interna de energia vem de
fontes renováveis. A média mundial é de 12,9% e a dos países da OECD não chega a 7%. Na China,
as fontes renováveis entram com apenas 8% do total da oferta de energia29. Em São Paulo, o
horizonte para 2020 é que 57% da energia consumida tenha origem não fóssil. Esse desempenho
explica-se basicamente pelo etanol e pelo uso da energia hidrelétrica.
Não É Necessariamente Sinônimo De Eficiência
Não se pode dizer, entretanto que o trunfo da matriz energética brasileira represente por si só uma
estratégia de desenvolvimento sustentável. Em primeiro lugar porque pesa sobre as fontes brasileiras
de energia a dúvida a respeito dos impactos socioambientais de sua expansão: no último plano
decenal de energia da Empresa de Pesquisa Energética30 é previsto forte crescimento de usinas
hidrelétricas na Amazônia, onde, no entanto, é crescente a contestação socioambiental a esse tipo de
iniciativa, como mostram as manifestações recentes em torno da Usina de Belo Monte, no rio Xingu,
no Pará, próximo ao município de Altamira31. No que se refere ao etanol, cuja eficiência energética e
econômica é incontestável, há problemas sérios com relação tanto a suas áreas de preservação
permanente, como, sobretudo, aos impactos de sua expansão no cerrado32. O outro biocombustível
que entra na matriz energética brasileira, o biodiesel, e que deveria ter, quando seus planos de
produção foram concebidos, forte presença da mamona vinda do semi-árido nordestino, hoje é
produzido à base de soja (85% da oferta total), cuja eficiência energética é sabidamente baixa33.
Além disso, chama a atenção no caso brasileiro a dificuldade de diversificar as fontes alternativas de
energia, como, por exemplo, a conversão fotovoltaica de energia solar. Zilles e Rüther34 mostram que,
apesar de promissores, os sistemas fotovoltaicos são pouco estimulados no Brasil. Pior: eles
apontam o perigo de aprovação no Congresso Nacional da medida que isentaria de impostos a
importação de módulos fotovoltaicos, o que acabaria por inibir o desenvolvimento de um forte setor
nacional nesta área. No mesmo sentido, Feitosa35 indica o risco de que o país deixe de aproveitar os
benefícios da energia solar fotovoltaica, hoje mais cara, mas cuja curva de aprendizagem já permite
prever em pouco tempo condições competitivas com relação à convencional.
O que mais chama a atenção, entretanto, é o contraste flagrante entre a tendência, certamente
positiva, de redução nas emissões de gases de efeito estufa por unidade de produto gerado pela
economia brasileira e, ao mesmo tempo, um aumento preocupante no uso total de energia por parte
da indústria. De forma geral, há fortes indicações de que, nacionalmente, está sendo adotado o que
Lucon e Goldemberg36 não hesitam em chamar de "modelo inercial", que consiste em utilizar o
potencial de hidreletricidade, promover a expansão do etanol, concluir Angra 3 e continuar
dependente do petróleo.
A maneira como se estimula a oferta de energia no Brasil tem o efeito perverso de beneficiar o menor
preço, mesmo que comprometa o meio ambiente. É o que ocorre com o barateamento (e a entrada
vigorosa na matriz energética) das usinas termelétricas, em contraste com a suposta inviabilidade
daquelas que se apóiam em energia solar ou eólica37. Juntando-se a isso a falta de estímulo para a
economia no consumo de energia e os pesados investimentos em petróleo anunciados com o pré-sal,
compreende-se o contraste entre o padrão brasileiro e o internacional quanto à intensidade
energética da economia (ou seja, a quantidade de energia necessária para produzir os bens e os
serviços de que o país depende). A Tabela 2, com dados da Agência Internacional de Energia e da
OECD, mostra que com exceção da Arábia Saudita, o Brasil é o país do G20 que menos reduziu a
intensidade energética de sua economia entre 1990 e 2005.
Na fronteira do avanço tecnológico contemporâneo estão tecnologias que permitem reduzir de forma
crescente a intensidade energética da produção industrial, dos transportes e do próprio consumo
doméstico. Friedman38mostra o avanço das redes elétricas inteligentes (smart grids), em que as
empresas fornecedoras serão remuneradas não em função da ampliação do consumo de seus
clientes, mas, ao contrário, por sua capacidade de promover sua redução. Ao mesmo tempo, os
próprios aparelhos que usam energia elétrica são e serão cada vez mais concebidos para que usem
a menor quantidade possível de energia. Produzir e consumir não apenas emitindo menos carbono,
mas usando menos energia e menos materiais: esta é a dimensão mais relevante das invenções e
das descobertas industriais recentes.
Chama a atenção, nesse sentido, um contraste flagrante entre a tendência, certamente positiva, de
diminuição nas emissões de gases de efeito estufa por unidade de produto gerado pela economia
brasileira e, ao mesmo tempo, um aumento preocupante no uso total de energia. Cai a intensidade de
carbono (pela presença de fontes energéticas pouco dependentes de energia fóssil), mas aumenta a
intensidade energética da indústria.
Estes dados estão claramente expostos no Balanço Energético do Estado de São Paulo, de 2008. De
forma agregada, a economia paulista apresenta uma redução notável da emissão total de CO2 por
queima de combustível, não só por habitante, mas também como razão do Produto Interno Bruto
(PIB) estadual (Gráficos 3 e 4).
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No entanto, quando se observa a intensidade energética do PIB paulista, o que se vê é um aumento

considerável. O consumo de energia por unidade de produto, que declina em quase todos os países
do G-20, em São Paulo se eleva, assim como para todo o Brasil. Mas os dados setoriais da Tabela
3 revelam algo ainda mais preocupante: cai a intensidade energética do setor primário (o que indica
menor uso de energia, na agricultura e na mineração, por uma mesma magnitude de PIB estadual),
mas fica estável a do setor terciário e, mais importante, aumenta de forma muito significativa a
intensidade energética da indústria em São Paulo. Na indústria, entre 1994 e 2006, há um aumento
de 26% no consumo de energia por unidade de produto. É exatamente o contrário da tendência dos
países desenvolvidos, em que o consumo de energia por unidade de valor produzido na indústria cai.
Esta queda, na Europa, por exemplo, explica-se em parte pelo fechamento de indústrias altamente
ineficientes nos países do Leste. Mas mesmo nos países de industrialização mais avançada, ela
ocorre.
O que há nesta questão, de um lado, é um processo positivo que corresponde ao uso da biomassa
(do etanol) por parte das próprias usinas de cana-de-açúcar e ao fornecimento de energia para a rede
elétrica, que se soma ao emprego de fontes vindas da hidreletricidade. No entanto, de outro lado, o
padrão geral de uso de energia não se altera de forma significativa, o que representa o risco de que a
indústria esteja em descompasso com os parâmetros globais que regem a inovação contemporânea
e onde a redução na intensidade energética é decisiva.
Esse descompasso se exprime também no fato de que a grande mudança na indústria

automobilística, representada pelos automóveis flex, apóia-se em modalidade de uso da energia cuja
eficiência pode ser duplamente contestada. De um lado, apesar do avanço tecnológico representado
pelo etanol, seu uso destina-se a motores a explosão interna do qual há fortes indicações de que
corresponde a uma fase em plena superação (em benefício dos motores elétricos) por parte da
indústria automobilística. De outro lado, mesmo que o etanol seja neutro do ponto de vista das
emissões, não se pode dizer que os veículos que ele coloca em movimento são eficientes do ponto
de vista da utilização de energia. São Paulo corre o risco de o combustível limpo escamotear o fato
de que o transporte individual na mega metrópole ser cada vez menos compatível com um mínimo de
eficiência no emprego do tempo e dos recursos materiais.
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AS QUESTÕES AMBIENTAIS COMTEMPORÂNEAS
As Questões Ambientais Comtemporâneas
Todos nós já ouvimos falar a respeito da emissão de gases causadores do efeito estufa e dos
possíveis danos ao planeta. Entretanto, a maioria dos países não possui um plano adequado para
diminuir o impacto que será causado e nem estratégias eficientes para a diminuição da emissão de
gases poluentes na atmosfera.
Divulgado no dia 30 de março de 2014, o último relatório do Painel Intergovernamental sobre

Mudanças Climáticas (IPCC) traz previsões alarmantes sobre o futuro do planeta até o ano de 2100.
Segundo o IPCC, mesmo que as emissões de gases do efeito estufa diminuam, a Terra continuará
sofrendo com os danos residuais e terá que aprender a lidar com o aumento gradual da temperatura.
Os maiores castigados pelas mudanças climáticas serão provavelmente os países tropicais, tais
como o Brasil. Segundo o relatório, poderão ocorrer uma série de inundações, em virtude da
intensificação das tempestades, e períodos longos de estiagem. Nessas duas situações, a pecuária e
a agricultura poderão ser prejudicadas, assim como a sobrevivência de diversas espécies.
Além disso, algumas regiões poderão sofrer com a grande quantidade de chuvas, o que ocasionará
deslizamentos contantes de terra e aumento das enchentes. Outro ponto alarmante diz respeito às
áreas costeiras, que sofrerão com o aumento do nível do mar, graças ao degelo das geleiras
ocasionado pelo aumento da temperatura média do planeta.
As áreas secas do planeta sofrerão ainda mais com a falta de água. Sendo assim, a água potável,
que já é escassa em algumas regiões, poderá ser motivo de mortes e de disputas políticas. Além
disso, com o aumento da seca, a ocorrência de incêndios poderá ser mais frequente, ocasionando
perda de biodiversidade e ameaçando a vida da população.
Diante desse quadro tão assustador, não é difícil concluir que diversas espécies de plantas e animais
entrarão em extinção. Fato esse que já é possível observar nos dias atuais. Além disso, a produção
de alimentos poderá diminuir, uma vez que qualquer mudança climática afeta diretamente o cultivo de
diversas espécies. Com isso, poderá ocorrer uma dificuldade de acesso à alimentação, não somente
aliada à baixa produção, mas também pela possível elevação dos preços.
Apesar de ser inevitável alguns dos problemas relatados, a diminuição da emissão de gases de efeito
estufa é necessária para que a intensidade desses problemas seja diminuída. Além disso, é
fundamental que todos os países estejam juntos para tomar atitudes que poderão ajudar a população
a enfrentar todos os problemas que estão por vir.
Destruição da camada de Ozônio
A camada de Ozônio é fundamental para a dinâmica do planeta Terra. Sua destruição provoca
diversos impactos para o meio ambiente.
O Ozônio é um gás composto por moléculas com três átomos de oxigênio (O 3). Esse gás encontra-se
distribuído na troposfera, que concentra cerca de 10% de todo o Ozônio, e na estratosfera, que
acumula a maior parte desse gás, cerca de 90%.
O Ozônio encontrado na troposfera origina-se a partir de poluentes lançados na camada inferior da

atmosfera e é considerado pelos cientistas como o “ozônio mau”, em razão dos seus efeitos
negativos quando em contato com plantas e animais. O contato com esse gás pode afetar o
crescimento das plantas, o que pode diminuir a produtividade agrícola, gerar prejuízos econômicos e
impactar a quantidade de alimentos disponíveis. Além disso, provoca irritação nos olhos e vias
respiratórias do ser humano e outros animais, causando o comprometimento do sistema respiratório e
intensificando problemas cardiovasculares.
Embora seja muito nocivo em contato direto com os seres vivos, o Ozônio presente na estratosfera
exerce um papel fundamental para a manutenção da vida no planeta Terra. Distribuído em uma fina e
instável camada na estratosfera, entre 25 e 30 quilômetros do planeta Terra, esse gás absorve mais
de 95% dos perigosos raios ultravioleta emitidos pelo sol, protegendo a Terra de uma superexposição
a esses raios, o que poderia afetar toda a dinâmica ambiental do planeta.
A partir da década de 1970, tornou-se bastante difundido em meio acadêmico e na mídia que a
quantidade desse gás na estratosfera estaria diminuindo em algumas partes do planeta, gerando
“buracos” na camada de ozônio. Assim, se nada for feito, essa diminuição da quantidade de
O3 poderá ocasionar a destruição total dessa camada tão vital para o nosso planeta. De acordo com o
INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais)1, a concentração desse gás já está 3% mais baixa,
o que resulta em um buraco de 31 milhões de quilômetros quadrados (15% da superfície terrestre) na
região da Antártica no final do inverno e durante toda a primavera.
Essa diminuição da concentração de O3 na atmosfera tem provocado o aumento da quantidade de

raios ultravioleta que chegam à superfície terrestre, provocando diversos impactos para o meio
ambiente do mundo inteiro. Entre os impactos, destacam-se:
• Impactos sobre o organismo humano1: envelhecimento precoce, mutação genética, problemas

no sistema imunológico e câncer de pele.
• Impacto sobre as plantas: A grande quantidade de raios ultravioleta pode comprometer o

processo de fotossíntese, impactando o sistema nutritivo das plantas e o seu crescimento.
• Redução de espécies1: A superexposição de raios UV pode prejudicar o desenvolvimento de

diversas espécies marítimas, como peixes, camarões, caranguejos e fitoplânctons (base da cadeia
alimentar marítima). Além disso, o contato com essa radiação pode causar diversas mutações
genéticas, alterando totalmente o DNA dos seres vivos.
• Contribuição para o aquecimento global: A diminuição da camada de Ozônio e o aumento da

quantidade de raios UV podem contribuir para a aceleração do aquecimento global.
A maioria dos cientistas atribuiu como principal causa para a destruição da camada de Ozônio as
atividades realizadas pelo ser humano desde a Revolução Industrial, que lançaram uma enorme
quantidade de CFCs e halogênios na atmosfera. Muito encontrados em espumas, aparelhos de
refrigeração e extintores, os CFCs e halogênios, em contato com o Ozônio, provocam a degradação
das moléculas desse gás. Isso acontece porque as moléculas de Ozônio ligam-se aos átomos dessas
substâncias, formando outro elemento, ocorrência que ocasiona a diminuição da concentração desse
gás na atmosfera.
Em virtude dessa constatação, vários países adotaram medidas visando à diminuição do uso dos
CFCs e halogênios. Em 1987, diversos países assinaram o Protocolo de Montreal, no qual se
comprometeram a erradicar o uso de substâncias que provocassem algum dano à Camada de
Ozônio e a implantar uma série de medidas para proteção dessa importante camada da atmosfera.
Atualmente esse protocolo é adotado por 197 países, sendo o único acordo multilateral com adoção
universal do mundo. O Protocolo de Montreal possui mais países adeptos que o Protocolo de Quioto,
que visava à implantação de uma série de medidas para a diminuição da emissão de gases que
aceleram o efeito estufa.
Alguns cientistas acreditam que a diminuição de O3 na atmosfera é um processo natural do planeta,

portanto, que não sofreria influência do homem, já que, embora os CFCs e halogênios tenham a
capacidade de degradar o Ozônio, raramente atingiriam a estratosfera. Para eles, a proibição do uso
dessas substâncias tem razões econômicas, já que os CFCs e halogênios não possuíam patentes e
os produtos que substituíram essas substâncias são, muitas vezes, mais caros.
Assim, embora as causas para a destruição da camada de Ozônio ainda sejam contraditórias, sabe-
se que a concentração desse gás está diminuindo e que essa diminuição tem aumentado a
quantidade de raios UV na superfície terrestre, fato que tem causado diversos impactos para a vida
no planeta Terra. Assim, é fundamental que o ser humano adote medidas para evitar que essa
camada seja destruída e para se proteger dos efeitos de sua destruição. Entre as principais medidas
sugeridas para evitar os efeitos da radiação ultravioleta para os seres humanos, estão:
• Evitar a exposição ao Sol no período entre 10 e 16 horas, horário em que a quantidade de raios
ultravioleta é maior;
• Utilizar protetor solar durante todo o dia;
• Fazer uso de óculos, chapéus e guarda-sóis.
• Evitar práticas de bronzeamento.
Origem e volução do conceito de sustentabilidade
A formação do conceito de sustentabilidade remonta ao final do século 18, quando em 1798, Thomas
Malthus, um economista, estatístico, pastor e demógrafo inglês publica a série de ideias que veio a se
denominar Teoria Populacional Malthusiana.
O estudioso anglicano, após observar o crescimento populacional entre os anos de 1650 e 1850,
observa que as melhorias na qualidade de vida, proporcionadas pelo aumento da produção de
alimentos, saneamento básico, desenvolvimento da medicina no combate a doenças e enfermidades
dentre outras melhorias urbanas daquele período, desequilibraram a correlação com os meios de
subsistência.
Sendo assim, segundo Malthus (1809) a população cresce em progressão geométrica, enquanto
queos meios de subsistência crescem em progressão aritmética. Portanto, o autor concluí que, caso
não fossem adotados métodos para limitar o crescimento da população a sociedade estaria em rumo
ao colapso.
Tal constructo que posteriormente veio a se chamar de Teoria Populacional Malthusiana, foi inclusive
reafirmado por Meadows (1972) quando afirma que o desenvolvimento econômico da forma como
ocorria não seria suportado pelo planeta.
Entretanto, após inúmeras conferências internacionais, e na tentativa de buscar uma via comum entre
o desenvolvimento a qualquer custo e o desenvolvimento zero, surgiu as primeiras inferências acerca
do conceito moderno de sustentabilidade, que foram depois compiladas e sintetizadas por Elkington
(1994).
Nesse ínterim é importante destacar a atuação das Organizações das Nações Unidas, e
principalmente, da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente, a qual publicou em 1987, uma série de
medidas, diretrizes e propostas, antecedentes a Agenda 21. Tal documento, intitulado de Relatório
Brundtland ou também como “Nosso Futuro Comum” foi um dos primeiros a reformular a tese de
desenvolvimento zero, para o que chamamos de desenvolvimento sustentável.
Destacamos aqui a frase que sintetiza a construção do conceito de desenvolvimento sustentável.
"O desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades"
Chama atenção nesse conceito o uso da palavra necessidade, o que remonta a sua origem nas
teorias de limite propostas inicialmente por Malthus. É impossível definir com clareza qual o conceito
e abrangência da palavra necessidade, uma vez que, sua subjetivação é oriunda não somente de
fatores econômicos, mas sociais e culturais. Para uma tribo indígena isolada na Amazônia, o conceito
de necessidade é radicalmente diferente de um cidadão de Nova York, assim como, um indiano
classe média, tem necessidades claramente diferentes de um membro da elite sorocabana.
A definição de necessidades foi muito bem descrita e entendida por Maslow, e vale a pena a leitura
da sua Teoria da Motivação Humana, que resultou na definição da hierarquia das necessidades, que
será tratado em outra publicação.
É possível perceber que uma evolução significativa do cenário visualizado por Meadows (1972) frente
a abordagem da sustentabilidade. Segundo Elkington (1994) a sustentabilidade deve ser vista de
forma tridimensional, ou seja, não se condena um modelo de desenvolvimento, ou a atividade em si,
mas sim a forma como é feita.
Elkington (1994) apresentou no célebre livro Canibais com garfo e faca, o famoso triple bottom line,
ou como chamamos em português, o tripé da sustentabilidade. Diferente do conceito inicial de
desenvolvimento sustentável, ainda muito focado na restrição e limitação, como é visto inclusive na
utilização da palavra necessidade. O conceito de Elkington (1994) apresenta uma integração maior
com as corporações, traduzindo o conceito para um novo modelo gerencial a ser adotado pelas
empresas.
O que chama atenção no tripé da sustentabilidade original, é sua menção clara e explícita ao lucro,
mostrando que as organizações somente serão capazes de alcançar a sustentabilidade, desde que
tenham atenção aos preceitos de performance nas três pontas. Tal forma de incentivo encontrou
muito mais aderência nas atividades empresariais, do que o velho conceito baseado em
necessidades.
Entretanto, um dos grandes desafios da sustentabilidade como modelo gerencial, estava e ainda está
na mensuração, ou seja, não era trabalhado até então como um indicador, e sim apenas como um
suporte de requisitos legais dentro das organizações.
Segundo Callado (2010) a sustentabilidade ainda é vista por alguns como um conceito ecológico
distante da realidade das organizações, que somente o adotam a fim de se atender aos princípios de
responsabilidade social, legal e de governança.
Entretanto, segundo Callado (2010) é possível perceber que o conceito relacionado a

sustentabilidade, pode ser entendido também como uma nova possibilidade de abordagem gerencial
e comercial, uma vez que, promove a responsabilidade social, reduz o consumo de recursos naturais,
preserva a integridade do planeta e ainda assim mantém a rentabilidade econômico-financeira do
empreendimento.
Buscando compreender melhor a correlação entre meio ambiente e desenvolvimento econômico,

propagado pela sustentabilidade, Alberton e Costa Jr (2007) avaliaram a existência do vínculo entre
desempenho financeiro e a certificação ISO 14.001, considerada como uma das expressões de
sustentabilidade empresarial.
Para Alberton e Costa Jr (2007), a relação não se mostra de fácil mensuração e tampouco pode ser
simplesmente associada a desempenho financeiro, estando muito mais próxima de proporcionar a
ganhos operacionais e produtivos. Ainda assim, os autores identificaram que as empresas avaliadas
no estudo, apresentaram melhoria nos indicadores financeiros após a certificação ambiental.
Nos estudos conduzidos por Callado (2010), figura a tentativa de desenvolver indicadores que
realizem de maneira precisa a mensuração das dimensões da sustentabilidade. Para Callado (2010)
os indicadores podem ser considerados como ferramentas fundamentais no acompanhamento de
variáveis de interesse da empresa, além de possibilitar o planejamento de ações e melhorias de

desempenho.
No que tange aos indicadores de sustentabilidade, Veleva (2003) ressalta que a arquitetura
associada é simples, visto que, buscam apenas identificar de maneira objetiva a posição da
organização frente a tridimensionalidade da sustentabilidade.
Complementando ao descrito, Lamborghini e Sukoharsono (2006) apresentam o entendimento de

que indicadores de sustentabilidade são os modos pelos quais a organização contribui ou pretende
contribuir para a melhoria das suas dimensões, econômicas, ambientais e sociais, no âmbito dos três
níveis, local, regional e global.
Apesar da importância da utilização dos indicadores, Callado (2010), ressalta que a maioria das
organizações os utilizam apenas de forma quantitativa, reduzindo assim o potencial de análise e
descrição. Portanto, urge a utilização de indicadores também de caráter qualitativo, com visão mais
holística de todo o processo, bem como, de suas causas e efeitos.
Uma série de estudos foram conduzidos acerca da formulação de indicadores de sustentabilidade,

sintetizados por Callado (2010), face a suas perspectivas e modelos de mensuração. O próprio
Callado (2010), revisita uma extensa abordagem que remonta desde os primórdios da
sustentabilidade até os dias atuais, para a composição e montagem da sua linha de indicadores.
Dessa forma, conclui-se que a evolução do conceito de sustentabilidade está associada a percepção
da necessidade de estabelecimento de limites, aos quais inicialmente foram concebidos para o
contexto macroeconômico. Desde Malthus em 1809 até Estocolmo em 1972, o cerne da questão era
associado principalmente ao ambiente macro, destacado como o desenvolvimento econômico das
nações.
Impossível dissociar o desenvolvimento econômico das nações a atividade econômica empresarial,

visto que, o primeiro é tido como uma composição, um somatório das unidades referentes ao
segundo. Ainda assim, o ambiente de discussão se dava de forma genérica, buscando soluções em
termos de políticas públicas e não especificamente no ambiente empresarial.
Porém a abordagem proposta por Elkington (1994) é resultante de um constructo que se mostra
como um dos pilares de sustentação da teoria moderna da sustentabilidade. Conhecido pelo dito “agir
localmente pensando globalmente”, demonstra-se que as políticas macroeconômicas de governo,
não podem estar desalinhadas ou dessincronizadas do ambiente empresarial, visto que um é
resultante do outro.
A partir de tal construção é que a abordagem de Elkington (1994) abaixa o nível de atuação da
sustentabilidade das nações, para o ambiente empresarial, apresentando assim a necessidade de
que os conceitos e diretrizes da sustentabilidade sejam seguidos dentro do ambiente corporativo.
Desse modo, a construção da sustentabilidade ganhou um novo impulso, sendo discutida

amplamente por grandes teóricos da administração, como Kotler, Poter dentre outros, que
identificaram nas práticas de sustentabilidade um novo paradigma da administração.
Consequentemente a sustentabilidade passou a ocupar um espaço significativo para o mercado de

capitais, que passou a enxerga-la como um instrumento de diferenciação, criando regras,
regulamentos, limites e listagens específicas. Aproximando assim a abordagem da sustentabilidade
com a governança corporativa.
Ética Na Vida Profissional E Social
A ética profissional tem sido nos última dias muito discutida dentro da sociedade brasileira, vários
tipos de problemas sociais vêm acontecendo ligado aos trabalhos executados por profissionais de
diversas áreas, e a mídia vem divulgando de maneira óbvia para toda sociedade, e também condutas
de políticos e empresários, e de funcionários públicos, que denigrem a imagem do ser humano, e cria
um constrangimento publico inevitável, e desolador.
Muito me envergonha vê na mídia certos casos de policiais corrompidos e corrompendo-se uns aos
outros, e casos de políticos que por causa do dinheiro trazem para sociedade prejuízos incalculáveis.
Profissionais liberais que praticam atos que desabonam uma boa conduta profissional, que lesa o
patrimônio público gerando prejuízos de natureza social irreparável, em alguns casos, e em outros
perdendo o conceito de moral e respeito.
Mas quando uma ação do homem atinge o seu próximo e o prejudica, gera toda uma situação de
injustiça e desconfortável, em que a própria sociedade irá julgar a maneira como se fez determinada
atitude injusta. A família também irá julgá-lo, e o individuo será forçado a refletir sobre o que praticou.
Há um`modus vivendi``, do latim que quer dizer modo de viver, conduta de vida em cada ser humano
que pratica no meio em que vive e atua, seja como profissional ou individuo dentro da comunidade ou
sociedade, e ambiente familiar.
A ética profissional estar pautada em normas estabelecidas por órgãos de classe ou associações de
profissionais, mas se o individuo não tiver uma base familiar bem estruturada e uma vida emocional
equilibrada, ele passa a transferir para profissão este desequilíbrio.
Pois bem, vejamos a natureza como funciona em equilíbrio, observe, pois tudo a sua volta, a
natureza, por exemplo, temos quatro estações do ano, e elas funcionam harmonicamente para dar
equilíbrio às necessidades humanas; imagina se não chovesse para que o camponês plantasse, e
depois colhesse os frutos da mãe terra, para dar sustento ao homem.
Deus assim criou tudo de forma equilibrada, mas homem com a sua ganância por desejar cada vez
mais, é que desequilibrou não só a natureza, mas também sua própria vida. Quando fazemos ou
praticamos atos, para adquirir recursos de maneira que é arbitrária, e que vai prejudicar o erário
público, e a vida da sociedade; por que funciona em cadeia, tudo que se faz tem um efeito dominó
dentro da sociedade, e veja bem se não vai cair sobre sua própria cabeça.
A ética profissional tem um leque enorme de temas que o envolve, podemos citar aqui uma vida
regrada dentro de padrões sociais; uma obediência a certas regras, mas quando temos isso tudo
dentro de nós, funciona com bastante harmonia e perfeição, não somos perfeitos, mas desejamos ou
devemos desejar fazer o certo, não seguir o errado, praticar um ato que aduza o bem comum, de
todos que estão a nossa volta.
A bíblia diz que `` tudo o que o homem semear, isso também ceifará `` em gálatas cap. 06: 07,
refletindo sobre esse texto da palavra de Deus você com certeza irá ter suas conclusões.
Nos dias atuais fala-se muito no mundo como aldeia global, como uma só casa, quer dizer que tudo o
que você fizer aqui irá refletir em qualquer lugar do planeta.
``Mundus est omnium communis pátria``, que do latim quer dizer o mundo é a pátria comum de todos.
Falam-se muito em globalização, o efeito estufa, e seus efeitos sobre o planeta; sabemos que isso
foi, e continua sendo conseqüências das ações desastrosas do homem sobre a terra, em busca de
riquezas e do progresso, sem, contudo pensar e planejar sobre o futuro, que é hoje as conseqüências
que o planeta estar sofrendo, tudo isso por falta da ética na vida do homem.
E para concluir reflita sobre seus atos, suas ações e atitudes tomadas hoje, pois com toda certeza ela
terá reflexos amanhã, ou na sua vida, ou na vida do planeta.
Ética reflete o que você é dentro de você, sua capacidade de ser e fazer, para você e seu próximo,
portanto cultive em você atitudes, que reflitam uma pessoa que é um ser humano, que pode ser
reconhecido como ser humano, que pensa no vai faz.
Ética Cidadania e Moral
A má distribuição de renda é um dos aspectos que devem ser lembrados quando ética, cidadania e
moral forem conceituadas e refletidas. Moral seria a regra de conduta, a distinção que se faz entre o
que é bom ou ruim para nós e aos outros. Normalmente popularizado na assertiva cristã “fazer aos
outros somente o que queremos que nos façam”. A ética, estudos filosóficos dos valores e da
conduta moral, busca tratar de questões relevantes, como: o que é a vida boa para os homens? E
como deveríamos nos comportar?
Já a ética e a moral é o comportamento que assumimos perante os demais, o padrão de

comportamento e valores que presidem nossa prática, a ciência que tenciona alcançar o puro e
simples bem-estar do homem, tendo por objetivo a perfeição dele através de sua livre ação.
Proposta para Diálogo:
- Ética, trabalho e cidadania;

- Ética, política e outra globalização;
- Ética e cidadania: a busca de novos valores humanos;
- Questões específicas no processo de mundialização;
- Dimensão ética na empresa;
- Ética profissional;
- Poder e responsabilidade ética na gestão do conhecimento.
Ética Pessoal
Ethos – ética, em grego – designa a morada humana. O ser humano separa uma parte do mundo
para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente. A ética, como morada
humana, não é algo pronto e construído de uma só vez. O ser humano está sempre tornando
habitável a casa que construiu para si. Ética significa, segundo Leonardo Boff (2007), “tudo aquilo que
ajuda a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável,
psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda”.
Questionamentos Sobre Ética
A) O que é ética?
A ética não se confunde com a moral. A moral é a regulação dos valores e comportamentos
considerados legítimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religião, certa tradição
cultural, etc. Há morais específicas, também, em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um
partido político. Há, portanto, muitas e diversas morais. Isto significa dizer que uma moral é um
fenômeno social particular, que não tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que é
válido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justifica-se dizendo-se universal,
supostamente válida para todos.
Mas, então, todas e quaisquer normas morais são legítimas? Não deveria existir alguma forma de
julgamento da validade das morais? Existe, e essa forma é o que chamamos de ética. A ética é uma
reflexão crítica sobre a moralidade. Mas ela não é puramente teoria.
A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos,

cujo objetivo é balizar as ações humanas. A ética existe como uma referência para os seres humanos
em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana.
A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude diante da vida
cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos críticos da moral vigente. Mas, a ética, tanto quanto
a moral, não é um conjunto de verdades fixas, imutáveis. A ética se move, historicamente, se amplia
e se adensa. Para entendermos como isso acontece na história da humanidade, basta lembrarmos
que, um dia, a escravidão foi considerada “natural”. Entre a moral e a ética há uma tensão
permanente: a ação moral busca uma compreensão e uma justificação crítica universal, e a ética, por
sua vez, exerce uma permanente vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.
B) Por que a ética é necessária e importante?
A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. Sem

ética, ou seja, sem a referência a princípios humanitários fundamentais comuns a todos os povos,
nações, religiões etc., a humanidade já teria se despedaçado até à autodestruição. Também é
verdade que a ética não garante o progresso moral da humanidade. O fato de que os seres humanos
são capazes de concordar minimamente entre si sobre princípios como justiça, igualdade de direitos,
dignidade da pessoa humana, cidadania plena, solidariedade etc., cria chances para que esses
princípios possam vir a ser postos em prática, mas não garante o seu cumprimento.
As nações do mundo já entraram em acordo em torno de muitos desses princípios. A “Declaração

Universal dos Direitos Humanos”, pela ONU (1948), é uma demonstração de o quanto a ética é
necessária e importante. Mas a ética não basta como teoria, nem como princípios gerais acordados
pelas nações, povos, religiões etc. Nem basta que as Constituições dos países reproduzam esses
princípios (como a Constituição Brasileira o fez, em 1988).
É preciso que cada cidadão e cidadã incorporem esses princípios como uma atitude prática diante da
vida cotidiana, de modo a pautar por eles seu comportamento. Isso traz uma consequência inevitável:
frequentemente o exercício pleno da cidadania (ética) entra em colisão frontal com a moral vigente...
Até porque, a moral vigente, sob pressão dos interesses econômicos e de mercado, está sujeita a
constantes e graves degenerações.
C) Por que se fala tanto em ética hoje no Brasil?
Não só no Brasil se fala muito em ética, hoje. Mas, temos motivos de sobra para nos preocuparmos
com a ética no Brasil. O fato é que, em nosso país, assistimos a uma degradação moral acelerada,
principalmente na política. Ou será que essa baixeza moral sempre existiu? Será que hoje ela está
apenas vindo a público? Uma ou outra razão, ou ambas, combinadas, são motivos suficientes para
uma reação ética dos cidadãos conscientes de sua cidadania.
O tipo de desenvolvimento econômico vigente no Brasil tem gerado, estrutural e sistematicamente,

situações práticas contrárias aos princípios éticos: gera desigualdades crescentes, injustiças, rompe
laços de solidariedade, reduz ou extingue direito, lança populações inteiras a condições de vida cada
vez mais indignas. E, tudo isso, convive com situações escandalosas, como o enriquecimento ilícito
de alguns, a impunidade de outros, a prosperidade da hipocrisia política de muitos etc. Afinal, a
hipocrisia será de todos se todos não reagirem eticamente para fazer valer plenamente os direitos
civis, políticos e sociais proclamados por nossa Constituição:
Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: construir uma sociedade livre,
justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (Art. 3º da CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
Visitando um antigo cemitério, impressionou-me a inscrição, na lápide de uma mulher, de um epitáfio

colocado por sua família. Dizia: ‘Ela fez o que pôde’. Acho que não existe melhor resumo para uma
vida bem vivida, uma vida eticamente vivida. Ela fez o que pôde. Mais não fez, porque mais não
podia fazer. Mas, e principalmente, isso: não fez menos do que podia fazer. Com o quê, ganhou o
respeito, a admiração e afeto de sua família e, certamente, de muitas outras pessoas. Somos éticos
quando fazemos, pelos outros, tudo o que podemos fazer tudo o que está ao nosso alcance. Ética é
isso, é a prática do bem até o limite de nossas forças. Quando atingimos esse limite, temos a
satisfação do dever cumprido. Que é a primeira condição para chegarmos à felicidade.
D) Por que e a quem a falta de ética prejudica?
A falta de ética mais prejudica a quem tem menos poder (menos poder econômico, menos poder
cultural, menos poder político). A transgressão aos princípios éticos acontece sempre que há
desigualdade e injustiças na forma de exercer o poder. Isso acentua ainda mais a desigualdade e a
injustiça. A falta ou a quebra da ética significa a vitória da injustiça, da desigualdade, da indignidade,
da discriminação. Os mais prejudicados são os mais pobres, os excluídos.
A falta de ética prejudica o doente que compra remédios caros e falsos; prejudica a mulher, o idoso, o
negro, o índio, recusados no mercado de trabalho ou nas oportunidades culturais; prejudica o
trabalhador que tentar a vida política; prejudica os analfabetos no acesso aos bens econômicos e
culturais; prejudica as pessoas com necessidades especiais (físicas ou mentais) a usufruir da vida
social; prejudica com a discriminação e a humilhação os que não fazem a opção sexual esperada e
induzida pela moral dominante etc.
A atitude ética, ao contrário, é includente, tolerante e solidária: não apenas aceita, mas também
valoriza e reforça a pluralidade e a diversidade, porque plural e diversa é a condição humana. A falta
de ética instaura um estado de guerra e de desagregação, pela exclusão. A falta de ética ameaça a
humanidade.
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VIOLÊNCIA URBANA
Violência Urbana
Violência na perspectiva da antropologia social
A violência, considerada como um fenômeno social, é analisada como um filtro que permite esclare-
cer certos aspectos do mundo social porque denota as características do grupo social e revela o seu
significado no contexto das relações sociais.
Nas sociedades primitivas, promove os mais aptos para se tornarem os defensores do grupo. Nas so-
ciedades contemporâneas, consolida estruturas de poder, particularmente as fora da lei sob o con-
trole de grupos organizados como máfias, cartéis ou bandos paramilitares. Nas sociedades democrá-
ticas, reflete os limites jurídico-legais da ação determinada pelo pacto social. Quando a violência ul-
trapassa os parâmetros sociais, recebe as sanções correspondentes, de acordo com os instrumentos
institucionais disponíveis.
A violência é parte das relações que compõem a sociedade e, consequentemente, segundo Roberto
DaMatta (1982), sua condição de "normalidade" é precisamente o fato de ser reprimida e evitada. Se
é um fato universal, teremos que tomar como ponto de partida suas singularidades e seus modos es-
pecíficos de manifestação em cada sistema com seus valores, ideologias e configurações que se
combinam concretamente em situações históricas particulares. Dessa perspectiva, a violência é ine-
rente às relações sociais e varia de acordo com a particularidade dessas relações em diferentes gru-
pos e sociedades historicamente considerados.
A abordagem desse problema pode ser feita através da análise teórica que o considera como um pro-
cesso social, um mecanismo social que é a expressão da sociedade, uma resposta a um sistema que
se associa à forma de poder vigente onde a oposição entre dominante e dominado se reproduz de
acordo com o contexto das relações sociais que o grupo desenvolve e, consequentemente, desem-
boca em medidas legais e jurídicas do próprio sistema.
Por outro lado, a visão do senso comum ou popular aborda a violência como um mecanismo que re-
sulta da experiência diária das pessoas, isto é, dois seres em luta, tendo em vista uma perspectiva
moral, a injustiça dos destituídos e dos trabalhadores, algo concreto voltado contra um ser humano
palpável, real e não contra um grupo ou classe definidos por meio de critérios políticos e econômicos.
Conclusões sobre a violência social:
1. A violência é um fenômeno social inerente a qualquer tipo de sociedade;

2. A forma sob a qual se manifesta reflete o tipo de sociedade e mostra o seu significado nessa socie-
dade;
3. A violência depende, portanto, de estímulos provenientes da própria sociedade.
O Banditismo Social Na Sociedade Rural
A abordagem desse fenômeno social analisado através da metodologia científica, cuja preocupação é
a de buscar explicações baseadas em dados empíricos levantados, selecionados e coligidos medi-
ante técnicas de observação e análise comuns a todo investigador, possui validade universal de
acordo com as condições comuns em que o fenômeno social é considerado.
Devido à complexidade dos fenômenos sociais, as uniformidades e regularidades variam de uma so-
ciedade para outra, daí os seus resultados se apresentarem como generalizações empíricas - menos
rígidas do que a formulação de "leis" do comportamento -, embora devido à sua natureza lógica se
configurem como uma representação conceitual da realidade.
Para ilustrar esse procedimento podemos citar o estudo de Eric J. Hobsbawn (1976) sobre o bandi-
tismo social, mostrando sua notável uniformidade em todas as épocas e continentes. A análise do
comportamento real do bandido corresponde a um papel social que lhe foi atribuído no drama da vida
camponesa e o caracteriza como um produto da sociedade rural.
São grupos de homens que atacam, roubam e matam, configurando um tipo de bandido que reflete
uma forma de rebelião minoritária na sociedade rural. São proscritos rurais, vistos como criminosos
pelo Estado, mas que fazem parte da sociedade rural onde são considerados heróis, campeões, vin-
gadores, paladinos da justiça ou até como líderes da libertação. Os exemplos variam desde Robin
VIOLÊNCIA URBANA
Hood na Idade Média, passando por Pancho Villa no México colonial, Lampião no Brasil do início do
século, até Salvatore Giuliano nos anos 50 no sul da Itália.
Esse banditismo social é caracterizado pelo autor como:
1. um fenômeno universal da história que se apresenta com impressionante uniformidade nas socie-
dades que se baseiam na agricultura e, consequentemente, mobiliza principalmente camponeses e
trabalhadores sem terras, governados, oprimidos e explorados - suas principais formas de manifesta-
ção são o ladrão nobre, o combatente primitivo que luta pela resistência e o vingador impiedoso que
semeia o terror;
2. um reflexo de situações semelhantes típicas da sociedade rural e agrega um grupo médio surpre-
endentemente uniforme no decorrer do tempo, de dez a vinte homens;
3. parece ocorrer entre a fase evolutiva da organização social sanguínea (tribal ou clã) em desintegra-
ção e a transição para o capitalismo agrário;
4. floresce em áreas remotas e inacessíveis devido à ineficiência administrativa e burocrática;
5. tende a tornar-se epidêmico em épocas de pauperismo ou de crise econômica e tende a voltar ao

normal após o período de perturbações no equilíbrio tradicional.
As causas desse banditismo social são, portanto:
a) a existência de camponeses que se recusam à submissão - são jovens independentes e potencial-

mente rebeldes;
b) a existência de homens que se encontram excluídos da carreira habitual que lhes é oferecida e,
consequentemente, são forçados a um comportamento proscrito e irregular, resíduo de uma popula-
ção rural excedente, devido à precariedade da economia agropastoril em áreas montanhosas ou de
difícil acesso, com solo relativamente pobre - são os sintomas de crise e tensão na sociedade em que
vivem;
c) a existência de indivíduos que se preocupam em restaurar uma ordem tradicional mítica daquilo
que deve ser "justo", podendo passar do objetivo modesto da reforma para a revolução camponesa
se se tornarem símbolos ou ponta de lança da resistência ou ao rejeitarem a submissão, sonhando
com um mundo de igualdade e liberdade.
Podemos, então, afirmar que o bandido social é um proscrito, um rebelde que se recusa a aceitar os
papéis normais da pobreza e que firma sua liberdade através da força, da bravura, da astúcia e da
determinação. Como grupo armado ou núcleo de força armada constitui uma força política, ou seja,
um reservatório de homens armados e descomprometidos à disposição de um chefe local como alia-
dos potenciais.
A transição de uma economia pré-capitalista para uma economia capitalista complexa provoca uma
transformação que altera a configuração social do bandido e a violência passa a ser um reflexo dessa
sociedade. A evolução dos bandos mafiosos, com seus códigos de honra, originários da tradição ru-
ral, mostra como esse tipo de violência se reorganiza num processo de transição que vem desde o
clã familiar e atinge as formas mais complexas das atividades que se desenvolvem no âmbito da eco-
nomia capitalista.
A Marginalidade Na Sociedade Urbano-Industrial
A análise da marginalidade como fenômeno social considera a complexidade de fatores que atribuem
ao comportamento real do marginal um papel social que lhe foi atribuído no drama da vida urbana. Os
grupos de homens que atacam, roubam e matam caracterizam um tipo de marginalidade que reflete
uma forma de resposta às contradições da sociedade urbana.
Esses marginais urbanos, vistos como criminosos pelo Estado, se encontram impossibilitados de inte-
gração na sociedade urbana porque são considerados perturbadores da ordem institucional. Formam
grupos, bandos ou gangs e geralmente habitam cortiços e favelas.
VIOLÊNCIA URBANA
As características da marginalidade social são objeto de um trabalho de Manoel T. Berlinck (1977)

que a considera como um fenômeno universal na história das sociedades que se baseiam no capital
como forma de organização do mercado, da mercadoria, da tecnologia, da força de trabalho, do lucro
e da acumulação de capital.
A marginalidade é um reflexo de situações semelhantes que ocorrem nessas sociedades e pode se

manifestar através de grupos bem armados e bem organizados de acordo com a tecnologia utilizada
pela sociedade. Ocorre como parte integrante da dicotomia entre capital e trabalho que consolida o
capitalismo industrial nas relações de produção.
Desenvolve-se geralmente em bolsões urbanos que se intercomunicam com a sociedade inclusiva

devido às contradições impostas pelo sistema social. Consequentemente tende a se tornar endêmica
em épocas normais, considerando-se a dualidade entre emprego-integração e desemprego-desinte-
gração.
As causas mais frequentes da marginalidade social podem ser:
1. a existência de indivíduos que não têm condições de se adaptar ao processo de trabalho urbano-
industrial devido a problemas de formação, como os decorrentes da desorganização familiar, da falta
de orientação educacional e ocupacional, de condições precárias de moradia e que se encontram ex-
cluídos do mercado de trabalho;
2. a existência de mão-de-obra sem qualificação que se dedica a ocupações irregulares, proscritas ou

ilegais graças a uma dualidade estrutural - não conseguiram acompanhar a transição de uma cultura
para outra;
3. a existência do subemprego e do desemprego como resíduo do processo de desenvolvimento eco-

nômico.
4. as características da estratificação social na sociedade de classes onde a hierarquia social que es-
tabelece os limites legais que marcam a separação entre os estratos sociais dependem do status so-
cial ou posição determinada ou definida por critérios ou atributos sociais.
É composto de elementos políticos, econômicos e culturais como educação, modo de falar, de vestir,
estilo de vida, ocupações intelectuais, cultura, atividade ocupacional e riqueza. Numa sociedade es-
tratificada por ocupações, o status atribuído característico da tradição é substituído pelo status adqui-
rido característico da qualificação competitiva.
Essa associação do status com o processo de desenvolvimento urbano-industrial-capitalista deter-

mina o sistema de classes sociais, que consiste em um conjunto diferenciado de grupos de agentes
definidos por seu lugar no processo de produção econômico determinado por critérios políticos e ide-
ológicos fundamentados em educação, ocupação e renda;
5. o desenvolvimento da tecnologia da comunicação de massa, onde a relação que se estabelece en-

tre o comunicador com seu aparato tecnológico e o receptor é desigual porque, como consequência
do desenvolvimento da tecnologia, o comunicador possui os mais poderosos e mais amplamente dis-
seminados canais de informação.
Dessa forma, pode atuar como estímulo para o pensamento reflexivo e prelúdio para a ação inteli-
gente ou como inibidor dessas características. Trata-se de um meio de dominação que varia desde a
informação até a propaganda como estereótipo de massa, criando uma nova ordem na distribuição
do poder. Os dominantes que controlam a produção da informação de forma empresarial e os domi-
nados que consomem o produto através da mensagem - a "industrialização da cultura".
Considerando a marginalidade social sob estes aspectos verificamos que ela pode se tornar fonte de
violência social porque:
a) explora a força do trabalho da mão-de-obra não qualificada ou exército de reserva do desenvolvi-

mento que resulta dos efeitos da superpopulação e das migrações;
VIOLÊNCIA URBANA
b) consolida a dependência explicada pelas relações de dominação decorrentes da dualidade que

obscurece as relações de classe que se manifestam na impossibilidade de ocupar papéis de maior
produtividade no sistema;
c) intensifica as tensões ou insatisfações sociais capazes de gerar violência social como decorrência
de uma resposta variável da condição social que se expressa através do subemprego, do desem-
prego, da pobreza e da desigualdade manifestada nos diferentes níveis da cultura;
d) é manipulada pelos meios de comunicação de massa.
Portanto, o problema de violência urbana analisado como um reflexo da marginalidade estrutural

passa a ser uma condição dada para o sistema, e varia apenas na medida da variação do desenvolvi-
mento político-econômico do sistema neocapitalista.
A Violência Institucional: Análise de Casos
A violência da sociedade se contrapõe à violência dos excluídos e se manifesta através do aparato

policial, que caça, prende, tortura e mata cidadãos protegido pelo pressuposto de que se trata da luta
do bem contra o mal.
No caso particular das polícias militares cuja prática da violência é o seu cotidiano, podemos analisar
o comportamento de seus membros como decorrência da combinação de quatro fatores fundamen-
tais: concepção, ideologia, treinamento e impunidade.
As milícias estaduais passaram a desempenhar o papel de policias militares por força do decreto-lei
667, de 2 de julho de 1969, promulgado durante o regime autoritário instaurado a partir do golpe de
abril de 1964.
Transformaram-se em forças de controle dos estados por parte do governo central. Embora os gover-
nadores fossem escolhidos pelo governo central, as policias militares comandadas por membros do
exército, garantiam a ordem autoritária e evitavam possíveis desvios. Foram concebidas como instru-
mentos do poder autoritário e, portanto, imbuídas de força repressiva contra as manifestações popu-
lares indesejáveis.
Essa concepção repressiva desenvolveu nos comandantes a ideologia da repressão policial funda-
mentada na visão militar de ordem, respeito à autoridade, submissão à vontade do comando e puni-
ção exemplar.
As decisões emanadas da cúpula por força da formação baseada no prestígio e poder hierárquicos
se consolidaram como norma de ação reconhecida como adequada à atuação da instituição que se
expressam numa ênfase à preparação para o combate urbano em detrimento da atividade assisten-
cial de proteção ao cidadão.
Dessa perspectiva, todos os integrantes da instituição são adestrados sob a égide desses valores
que atingem com mais intensidade os jovens ingressantes nas categorias de soldado, cabo ou
mesmo sargento e subtenente, cuja formação social na Polícia Militar do Estado de São Paulo é reco-
nhecidamente deficiente porque, além de serem menos escolarizados, possuem baixo nível econô-
mico e moram em piores condições (20% de cabos e soldados masculinos possuem o 1° grau com-
pleto e 25% da mesma categoria possuem o 2° grau incompleto; 45% de cabos e soldados masculi-
nos possuem o nível econômico mais baixo e 30% de cabos e soldados moram em imóvel empres-
tado, vaga, pensão ou república, com parentes ou conhecidos ou no quartel, cf. Gullo, 1992).
Esses policiais militares são selecionados a partir de uma massa de candidatos pouco qualificados,
por força da elevada taxa de desemprego e dos salários pouco atraentes. Mais vulneráveis, tendem a
assumir os valores autoritário-repressivos através de treinamento onde se dá pouca ênfase a ques-
tões ligadas aos direitos humanos ou às diferenças inerentes às camadas sociais que compõem a so-
ciedade.
Apesar dessas deficiências, os policiais são imbuídos de autoridade e poder objetivados pelo uso da
farda como símbolo social e da arma como suporte da ação, embora não estejam preparados social e
psicologicamente para usá-las dentro dos limites da lei. Trata-se de, no mínimo, um convite ao exercí-
cio inadequado da atividade.
VIOLÊNCIA URBANA
Do ponto de vista psicológico é a insegurança para assumir a ocupação que se manifesta na ativi-
dade ocupacional. Um sintoma disso é a tendência que constatei na pesquisa citada onde mostro que
27% dos cabos e soldados masculinos não usam a farda no percurso entre o local de residência e o
local de trabalho porque se sentem inseguros, não querem ser identificados e se sentem constrangi-
dos como PMs.
Do ponto de vista sociológico, considerando o fato de as classes subalternas, por aspirarem as posi-
ções de maior prestígio e poder das classes dominantes, assumirem os valores dessas classes e
passarem a se orientar por esses valores, mesmo contra os membros de sua própria classe social, é
de se esperar uma distorção na forma de perceber o suspeito na perspectiva do aparato policial. Sem
reconhecer as diferenças sociais, os policiais militares tendem a ter uma visão distorcida da popula-
ção.
O pobre, o negro, o desempregado, os malvestidos são vistos como suspeitos e, portanto, passíveis
de um tratamento repressivo. No trabalho citado, 19% dos cabos e soldados masculinos afirmaram
que não recebem boa instrução, formação e supervisão adequadas e 44% se julgam razoavelmente
preparados para o exercício da atividade.
A impunidade fica sendo o fator que consolida o desvio da ação policial militar porque, apesar de
existir uma justiça paralela e corporativa que tende a proteger os seus pares, a justiça comum,
quando atua de forma complementar, depende de inquéritos elaborados mediante graves distorções
e sofre pressões do aparato policial para evitar condenações que o desmoralizem.
A polícia civil apresenta desvios talvez até mais graves que a polícia militar, caracterizado pelo arbí-
trio inerente ao autoritarismo dos que assumem o papel de justiceiros por não compreenderem que a
sua ação institucional é a de instrumento da Justiça.
Acrescente-se a isso a corrupção institucionalizada que há muito contaminou o aparelho policial civil,
conforme foi demonstrado em análise sobre esse tipo de comportamento (cf. Mingardi, 1992). Veri-
fica-se que a violência institucional é inerente à sociedade que concebe e reforça a ideologia da re-
pressão em detrimento dos direitos humanos do cidadão.
Esse diagnóstico da violência institucional caracteriza uma sociedade cujos valores estão corroídos
pela hipocrisia que caracteriza a situação de classe. A violência só é lembrada quando atinge as clas-
ses dominantes, mas poucos se lembram da violência que atinge as classes dominadas. A sentença
do juiz José Ernesto de Mattos Lourenço, da 18a Vara Criminal de São Paulo, que condenou os as-
sassinos do famoso caso Bodega ocorrido em São Paulo lembra que o crime praticado contra "jovens
filhos de classe média, num bairro dos mais finos desta cidade, provocou até mesmo o nascimento de
um movimento que intitulou-se Reage, São Paulo" (Juiz condena 4 réus do caso Bodega, O Estado
de S. Paulo, Caderno Cidades, 25/03/97).
Porém, segundo o próprio juiz: "essa a face hipócrita da sociedade, sem embargo da necessidade de
reação contra a inoperância do Estado diante da violência crescente e assustadora", pois "essa
mesma sociedade, todavia, jamais reagiu quando os filhos de famílias miseráveis, nos confins da pe-
riferia regional e social, foram e continuam sendo assassinados".
O juiz afirmou ainda que o "Reage, São Paulo não reagiu em favor dos nove jovens que foram barba-
ramente acusados e sofreram para confessar um crime que não cometeram. Alguns desses jovens,
que de comum têm a vida infra-humana, a pobreza latente, a falta de esperança de dias melhores, a
miséria como companheira constante, a falta de ideal e perspectiva de futuro, a cor da pele, ainda so-
frem as consequências da perversidade.
A conclusão é dolorosa: matar filho de rico em bairro de classe média alta ou abastada dá notícia, re-
percute, revolta a sociedade, que reage; o mesmo fato, quando atinge o marginalizado da economia
não desperta reação". Lembra ainda os "métodos medievais para extorquir confissões de nove ino-
centes" utilizados pela polícia civil, que submeteu esses jovens a sessões de tortura para que confes-
sassem o crime. Entretanto, não foi designado um "promotor público para acompanhar o inquérito
destinado a apurar a responsabilidade dos policiais envolvidos na farsa".
A violência institucional se prolonga na situação sub-humana em que vive a população carcerária de-
nominada pelo aparato policial de "reeducandos", como se fosse possível a reeducação de alguém
nas terríveis cirscunstâncias em que se encontram. "Há 150 mil presos confinados num espaço total
VIOLÊNCIA URBANA
com capacidade para 60 mil. As condições sanitárias são horríveis e muitos presos estão doentes,
sem tratamento; o Estado não garante a integridade física dos detentos, sendo comuns estupros e
assassinatos; não são devidamente separados criminosos perigosos de autores de pequenos delitos;
muitos estão presos irregularmente em celas de delegacias e aguardam julgamento por muito mais
tempo do que prevê a lei" (A Igreja e os presos. O Estado de S. Paulo, 15/02/97).
Nas prisões, as indignidades físicas e mentais chegam ao auge da humilhação através de rebaixa-
mentos e degradações que são responsáveis por uma deterioração moral irreversível. Os "reeducan-
dos" sofrem a violência de um aparato policial e prisional que compromete irremediavelmente as suas
possibilidades de reintegração à sociedade, tornando-os mais violentos.
Muitas vezes o indivíduo é atingido injustamente pelo aparato policial e é arremessado às prisões.
Comentando sobre a campanha da CNBB para o ano de 1997, que teve como tema os encarcerados,
um bispo afirmou que cerca de 15 a 20% dos encarcerados no Brasil são vítimas de flagrantes forja-
dos pelo aparato policial.
Desse embate entre a violência dos excluídos e a violência repressora institucional fica a evidência
de que o modelo da violência exprime as contradições plantadas pelo sistema político-econômico do
capitalismo industrial.
As relações sociais que caracterizam a violência contemporânea são desenvolvidas na sociedade ur-
bano-industrial e resultam de um processo de filtragem e discriminação que seleciona da população
os indivíduos mais qualificados para viverem em determinada região e em determinado meio, por
força de suas condições socioeconômicas que resultam das diferenças existentes entre as classes
sociais.
A mercantilização do espaço é um fator fundamental para discriminar os moradores de determinadas

regiões, que se contrapõem a outras regiões caracterizadas por bolsões onde se desenvolvem estilos
de vida diversos e competitivos. O confronto de estilos de vida opostos dá lugar às lutas urbanas en-
tre as diferentes classes sociais como ponto de partida para o conflito que caracteriza a violência ur-
bana.
A Violência e Os Símbolos Sociais: Uma Explicação da Violência No Trânsito
O papel do veículo de transporte como símbolo social
Dentre os símbolos sociais mais importantes na sociedade contemporânea (imóveis, roupas, eletro-
eletrônicos), o veículo de transporte (carros, motos, embarcações, aeronaves) desempenha um papel
fundamental no imaginário coletivo porque se transformou num referencial poderoso para a orienta-
ção do comportamento.
A representação do seu significado social é mais forte e definidora do comportamento do que o seu
valor intrínseco. Além de meio de transporte, é emoção, poder, prestígio, satisfação do desejo, res-
peito, conquista, sucesso, felicidade enfim. Não é o que ele oferece objetivamente que mais importa,
mas o que ele representa no imaginário coletivo que o torna tão atraente, um ser supremo e superior
como um deus ex machina que o indivíduo venera e se submete, na esperança de através dele atin-
gir a felicidade ideal.
Essa poderosa fantasia é alimentada pela máquina publicitária da propaganda mercadológica divul-
gada pelos meios de comunicação de massa - rádio, televisão, cinema, imprensa, discos e fitas, mi-
crocomputadores, forças poderosas de controle social comandadas por uma "elite" dirigente que
bombardeia os indivíduos através de comerciais, associando o objeto a sentidos simbólicos univer-
sais, valorizados pela sociedade contemporânea de classes sociais.
Aqueles de detêm o controle da tecnologia das comunicações e da informação, detêm o controle psi-
cossocial da população, que se transforma numa massa porque responde através de um comporta-
mento uniforme e, portanto, está sujeita às associações que a "elite" apresenta para atender aos seus
interesses político-econômicos e, consequentemente, culturais.
A associação ao veículo como símbolo social vai desde a boa recepção, passando pelo reconheci-
mento, até chegar ao respeito - é a consagração social. Através do veículo podem ser satisfeitos os
desejos de liberdade, de usufruto da velocidade, da conquista do prazer prometido, da descoberta da
VIOLÊNCIA URBANA
sensualidade, do devaneio do erotismo, do deleite na sua plenitude, representando a obtenção do su-

cesso e o conhecimento da felicidade.
Desde a força da audácia juvenil até o bem-estar do conforto da maturidade, tudo converge na dire-
ção do veículo e ele passa a ser a aspiração suprema no imaginário coletivo porque a motivação se
torna inevitável devido à articulação dos valores com os quais a publicidade trabalha.
Numa sociedade de classes sociais, que considera o status social ou posição determinada ou defi-
nida por critérios ou atributos sociais como fundamental para o reconhecimento do lugar em que indi-
víduos ou grupos se situam na hierarquia social, a associação do veículo ao status lhe confere impor-
tância fundamental.
A cada tipo de veículo corresponde um determinado status social e através do veículo se "reco-
nhece", na concepção da máquina publicitária, o nível socioeconômico, o nível educacional e o nível
cultural. O veículo como símbolo de status passa a ser um componente indispensável na formação da
ideologia na sociedade contemporânea.
A publicidade desenvolve a aspiração e a motivação inerente ao comportamento, consolida o valor do

veículo como inabalável e permanente no imaginário coletivo porque promove simbolicamente a as-
censão social.
Conclusões sobre o veículo de transporte como símbolo social:
1. O veículo de transporte se tornou um dos mais poderosos símbolos sociais contemporâneos;
2. Na sociedade contemporânea significa a passagem para o sucesso e a felicidade e por esse mo-
tivo é adorado e venerado como um deus;
3. A técnica publicitária divulgada pelos meios de comunicação de massa explora esse significado ao
extremo, desencadeando estímulos coletivos com grande intensidade;
4. Na sociedade de classes sociais essa associação adquire no imaginário coletivo força poderosa
capaz de promover simbolicamente a ascensão social.
O reforço da ublicidade através dos meios de comunicação
O desenvolvimento da tecnologia das comunicações atua sobre o processo de aprendizado social ou

socialização, mediante a exposição e o consumo de elementos ou objetos aos quais são atribuídos
valores que correspondem aos anseios da sociedade urbano-industrial-capitalista, como poder, pres-
tígio, auto-afirmação, competição, sucesso, beleza, força, juventude ou sexo.
O veículo, especialmente carros e motos, como objetos de consumo e fonte de lucro, é associado a
valores sociais e os representa no imaginário coletivo como símbolos de ascensão social, consti-
tuindo modelos de comportamento que simbolizam essa ascensão social. O processo se consolida
reforçado pela máquina publicitária, que utiliza os meios de comunicação de massa para a propa-
ganda da ideologia que justifica a mobilidade social.
Cabe assinalar que, além da tecnologia das comunicações, outras agências que promovem o apren-
dizado social também vêm sofrendo o impacto da ideologia da mobilidade social - a família, a escola,
o grupo de pares, as organizações políticas, ocupacionais, esportivas e religiosas.
A veiculação dessa propaganda é feita principalmente através de indivíduos eleitos que se destacam
pelas suas características físicas ou ocupacionais nas mais diversas esferas - no esporte, no cinema,
no rádio, no teatro, na televisão, nas artes plásticas, na política, nas letras, na religião, enfim, em to-
das as áreas da cultura que servem de matéria-prima para a produção industrial da cultura. Os heróis
da mídia se transformam em modelos de comportamento.
O indivíduo Ayrton Senna se transformou num herói nacional dirigindo um carro que se assemelhava
a um computador, a 300 km por hora, vencendo a corrida, associando essa atitude às cores da ban-
deira nacional e ganhando milhões de dólares. Numa sociedade que valoriza a competição, a habili-
dade pessoal para superar os limites, o vencedor, ao atingir o sucesso, que é transferido à nação, re-
cebe a suprema recompensa que é o prêmio milionário, transformando essa conquista num motivo de
VIOLÊNCIA URBANA
adoração que é propagado pela tecnologia das comunicações, elevando o indivíduo à categoria de
semideus. O indivíduo foi transformado em um símbolo social, em um mito, em um modelo de com-
portamento que desencadeia a motivação necessária ao impulso coletivo que é incorporado pelo pro-
cesso de socialização.
Todos aspiram, e os menos afortunados com maior ansiedade, a reproduzir sob quaisquer condições
o comportamento do símbolo social, sintetizado na figura do eleito. O culto a esse herói permanece
nas inúmeras rodovias, avenidas, praças e ruas que pelo país afora foram denominadas pelos gover-
nantes de Ayrton Senna para preservar na memória o comportamento do ídolo.
A sociedade, portanto, cultua o herói, idolatra o seu comportamento e tudo o que ele significa objeti-
vamente, inclusive a audácia da alta velocidade como um valor supremo. Ora, a cultura da velocidade
incentivada pelos meios de comunicação de massa, dando plena divulgação às corridas de Fórmula
1, Indy ou rallys, socializa o imaginário coletivo que aprende a ver na forma com que o veículo (carros
ou motos) é utilizado o meio de conquistar associações que a ele são transferidas. Velocidade é sinô-
nimo de emoção, de poder, de prestígio, de auto-afirmação, de sucesso.
Como contrapor à força da cultura da velocidade a cultura do controle da velocidade que as agências
fiscalizadoras lutam para implantar através da sinalização, da orientação, da fiscalização e das san-
ções penais pela aplicação de multas ou reeducação? Estamos diante de uma contradição imposta
pela própria sociedade, onde o apelo mais atraente do ponto de vista emocional tende a prevalecer.
Vender velocidade dá lucro, controlar a velocidade significa economia.
São mercadorias com sentidos sociais diametralmente opostos, apenas equilibrados pelos interesses
político-econômicos do sistema capitalista. A violência no trânsito, decorrente da velocidade, deve ser
analisada como um reflexo da estrutura da sociedade contemporânea e passa a ser uma condição
dada para o sistema que varia apenas na medida da variação do desenvolvimento econômico da in-
dústria automobilística. O controle da velocidade tendo em vista diminuir seus efeitos violentos é a
norma ética que se contrapõe a essa condição do sistema.
A força que as associações atribuem ao veículo foram magistralmente apresentadas em dois filmes
recentes. Em Um dia de fúria (Falling down, 1993), de Joel Schumacher, o personagem central de-
sencadeia a sua fúria devastadora a partir das pressões a que se vê submetido, por força de um con-
gestionamento de trânsito onde sofre todo tipo de agonia e desespero, confinado em seu veículo, até
que o abandona e parte para a violência. Já em Estranhos prazeres (Crash, 1997), de David Cronen-
berg, o carro é a fonte da violência que gera o prazer. O prazer erótico, sensual que a violência do
desastre provoca.
É um filme sobre morte, sexualidade e tecnologia onde o carro é tratado como mito devido à fascina-
ção que exerce sobre o homem moderno. O carro representa potência sexual através do arranque do
motor levando a uma excitação sexual próxima da morte.
Já nos anos 60, Jean-Luc Godard apresentou Week-end, onde filmou acidentes numa auto-estrada
para expressar o polo negativo de uma sociedade em que o carro é elemento de massificação do
comportamento quando todos são compelidos a congestionar as estradas provocando terríveis aci-
dentes.
Na verdade é uma violência pavimentar auto-estradas sem sinalização ou fiscalização eficientes, en-
tregar avenidas sem lombadas ou valetas, deixar ruas e praças mal sinalizadas e sem qualquer tipo
de controle do tráfego. Reconhecemos que a fiscalização é insuficiente nos grandes centros urbanos,
e longas polêmicas jurídicas e legais sobre quem pode e deve aplicar multas de trânsito, como vem
ocorrendo em São Paulo, só servem para confundir os motoristas e incitá-los ao desrespeito das leis
do trânsito.
Não será apenas a regulamentação do novo Código de Trânsito Brasileiro que possibilitará um con-
trole mais efetivo sobre o respeito às leis do trânsito. O sentido social antecede ao princípio jurídico-
legal da punição.
A falta de uma política nacional para estabelecer os parâmetros sociais da ação dos motoristas
quanto ao sentido social dessa atividade, contribui mais para confundir sobre as normas de trânsito
do que para esclarecer sobre os direitos e deveres de quem sai dirigindo um veículo. Na ausência de
VIOLÊNCIA URBANA
parâmetros gerais, cada um dá a sua interpretação do que é permitido e assiste-se ao triste espetá-
culo de motoristas abusando das normas mais elementares de respeito no trânsito.
As campanhas de esclarecimento são sempre circunstanciais, localizadas e transitórias, não chegam

a desenvolver e consolidar novas formas de comportamento, exceto como no caso do uso do cinto de
segurança em São Paulo, que, por força de multas elevadas, impôs seu uso frequente, que parece
estar se consolidando como norma de comportamento enquanto houver fiscalização.
Todavia, o ex-prefeito Paulo Maluf, mentor da medida, quando ocupava o cargo de prefeito, deu dois
exemplos, registrados pelas reportagens dos jornais Folha de S. Paulo, em 22/01/93 e de O Estado
de S. Paulo, em 30/05/94, de desrespeito às normas mais elementares do trânsito, explicando suas
infrações com as costumeiras evasivas de culpar terceiros por atitudes de sua inteira responsabili-
dade.
No primeiro caso, culpando o motorista que estava às suas ordens, por ter "costurado" e andado a
130 km/h, e no segundo caso, a falta de fiscalização nas ruas e avenidas por onde "pilotou" seu Ja-
guar Lister modelo Les Mans a mais de 160 km/h. É o caso da autoridade desprovida do sentido so-
cial de sua tarefa, apenas circunscrita a medidas legais político-eleitoreiras.
Conclusões sobre o reforço da publicidade:
1. A socialização ou processo de aprendizado social incorpora a ideologia da sociedade urbano-in-

dustrial através da publicidade divulgada pelos meios de comunicação de massa;
2. A publicidade reforça a ideologia do símbolo social atribuído ao veículo através da associação com
indivíduos eleitos pelas suas características pessoais e ocupacionais como modelos do sucesso so-
cial;
3. Quando no caso particular o comportamento do eleito se caracteriza pelo uso do veículo em alta
velocidade, os meios de comunicação se encarregam de reforçar no processo de socialização a cul-
tura da velocidade como um valor supremo que é incorporado simbolicamente pelos indivíduos.
4. Dessa forma, fica evidente uma contradição típica da sociedade urbano-industrial-capitalista: a pro-
moção da velocidade praticada pelos heróis da mídia se contrapondo aos esforços educativos das
agências sociais encarregadas do controle dos excessos da velocidade dos veículos.
O Automóvel Como Símbolo da Violência
Do que foi exposto podemos verificar que o automóvel e as motos são cada vez menos utilizados
como meio de transporte e cada vez mais como símbolos sociais que, além de expressarem seu valor
econômico, são também forma de poder, prestígio, força, habilidade, destreza, sucesso, beleza, ju-
ventude, felicidade enfim.
Refletem, demonstram e consolidam a ascensão social pretendida e aspirada e passam a ser um

símbolo adorado como a representação de um deus ex machina que conduz a um patamar superior
na hierarquia social. Trata-se de um mecanismo poderoso que se explica através da psicologia social
das massas consumidoras, socializadas sob o impacto de valores divulgados pela tecnologia das co-
municações, através de uma intensa publicidade como forma de consolidar a propaganda estrutural
que garante a reiteração da ideologia dominante do consumo capitalista. O escritor gaúcho Moacyr
Scliar lembra que:
"As ditaduras exercem o totalitarismo mediante a prisão, a tortura, a censura, as máquinas de exter-
mínio. Já o totalitarismo democrático se dá por meio do consumo, que homogeneiza comportamen-
tos, padrões estéticos e de gosto".
Todas as outras agências sociais como a família, a escola, a igreja, a política, a cultura em geral, po-
dem ser contaminadas pelo poderio dessa força avassaladora que é a tecnologia das comunicações,
através da qual se pratica o totalitarismo democrático. Desenvolve-se uma verdadeira indústria do
consumo desses valores que se utilizam dos objetos ou elementos sociais mais atraentes, como os
eletroeletrônicos, as roupas, os imóveis e especialmente os carros e motos, para sintetizar esse pro-
cesso de consumo.
VIOLÊNCIA URBANA
O uso de símbolos sociais recém ou mal-assimilados pelas classes emergentes na moderna socie-
dade de consumo distorce o valor a eles atribuído. Quando o uso do carro como transporte se con-
verte numa manifestação de poder, na ostentação da riqueza e, além das normas usuais estabeleci-
das para os mesmos, traduz-se no excesso de velocidade, no desrespeito às leis do trânsito, na su-
pervalorização do veículo em relação ao pedestre, essa distorção se transforma na agressividade que
caracteriza uma forma de violência.
Esse comportamento caracteriza o trânsito nas cidades, cujo desenvolvimento do tráfego se apre-
senta em expansão desordenada e descontrolada por força do consumo de objetos que simbolizam
ascensão social.
Acrescente-se a isso a insuficiência de meios institucionais para que os agentes fiscalizadores pos-
sam aplicar as sanções correspondentes às infrações, temos como resultado a tendência ao aumento
da violência urbana no trânsito.
Essa violência reflete as condições do sistema e varia apenas na medida da socialização da popula-
ção como decorrência dos referenciais do consumo capitalista descontrolado, orientado por símbolos
sociais que expressam valores contraditórios em relação ao comportamento moral vigente. A contra-
dição resulta do confronto entre a transgressão incitada pelo consumo e a repressão legal dos códi-
gos e normas de conduta.
Conclusões sobre a violência e o automóvel ou moto:
1. O automóvel ou a moto representam um poderoso valor-de-troca social que simboliza a ascensão

social;
2. Devido à elevada dimensão do seu valor simbólico, o automóvel ou a moto se transformam em ob-
jetos de adoração e veneração aos quais tudo é permitido;
3. O automóvel ou a moto refletem e representam em si mesmos a ideologia suprema do consumo na
sociedade capitalista contemporânea;
4. Qualquer restrição à trajetória do automóvel ou da moto representam um ultraje que desencadeia
no motorista socializado sob as condições simbólicas, aqui relatadas, respostas violentas porque sig-
nificam uma ofensa ao objeto de sua adoração;
5. Particularmente os membros das classes emergentes recém-transportadas ao consumo e, especi-
almente, os jovens socializados em condições precárias sob o impacto preponderante da publicidade
maciça divulgada pelos meios de comunicação de massa tendem a assumir distorções que condu-
zem à agressividade no uso do veículo, resultando na violência coletiva como norma de comporta-
mento.
1. Formação do comportamento social na sociedade urbano-industrial-capitalista
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DEMOCRACIA BRASILEIRA
Democracia Brasileira
Embora nos últimos anos, no Brasil, tenha se institucionalizado uma linha de pensamento que argu-
menta que vivemos um ciclo virtuoso da democracia, com regras e procedimentos que regulam a vida
política, eleições regulares, pluripartidarismo e eleições transparentes, seria um equívoco sugerir que
uma teoria democrática, assentada em aspectos procedimentais, seja suficiente para explicar a com-
plexidade do processo político.
Embora novos padrões de participação política tenham emergido, a maior participação política formal
não tem se traduzido em participação social. Tal fato tem redundado no surgimento de uma produção
significativa sobre o tema democratização e política democrática, destacando-se, como uma questão
central desses estudos, o papel do apoio popular no futuro da democracia.
É inegável que os avanços na engenharia institucional são essenciais para a construção de uma cul-
tura política participativa, uma sociedade sem regras está fadada ao caos e a práticas políticas dele-
térias para a democracia.
No entanto, atribuir um peso exclusivo a regras, instituições e procedimentos, em detrimento da com-

preensão do papel que a história, a cultura política e o próprio ser humano exercem na configuração
das representações políticas dos cidadãos, pode subestimar os obstáculos existentes para alcançar
uma democracia plena. De maneira geral, os indicadores da democracia formal são ambíguos, pois,
se aceitos como válidos, sugeririam que a poliarquia brasileira está mais consolidada do que nas na-
ções da Europa Ocidental, na medida em que tem resistido a rupturas ou retrocessos institucionais.
Nessa linha de análise, de acordo com Morlino (2007, p.4), embora o regime democrático seja aceito
globalmente, o problema mais sério e importante diz respeito ao tipo de democracia, à qualidade de-
mocrática vigente nos países. Para esse autor, esta reside em três fatores: nos procedimentos, no
conteúdo e no resultado. Para Molino, uma democracia com qualidade é uma boa democracia, a qual
é, antes de mais nada, um regime amplamente legitimado e, portanto, estável, e com o qual os cida-
dãos estão plenamente satisfeitos.
Nesse tipo de democracia, os cidadãos mostram respeito e obediência às regras vigentes (the rule of
law). Outro elemento fundamental da qualidade da democracia é o grau de envolvimento dos cida-
dãos na política.
A democracia contemporânea requer uma cidadania ativa que se envolva na arena política via dis-
cussões, deliberações, referendos e plebiscitos, ou seja, por meio de mecanismos formais e infor-
mais, sem que isso comprometa as instituições convencionais de mediação política. Há um consenso
de que sem o envolvimento popular no processo de construção democrática ela perde em legitimi-
dade, mantendo simplesmente sua dimensão formal.
Organizações internacionais como as Nações Unidas têm manifestado preocupação pelo estado
atual da democracia em países em desenvolvimento como o Brasil. O Relatório do Programa das Na-
ções Unidas para o Desenvolvimento, divulgado em abril de 2004, sustenta que "a democracia não se
reduz ao ato eleitoral, mas requer eficiência, transparência e qualidade das instituições públicas, bem
como uma cultura que aceite a legitimidade da oposição política e reconheça e advogue pelos direitos
de todos" (p.23).
Nesse sentido, o Relatório propõe que a democracia seja examinada na sua dimensão social, na me-
dida em que os elevados índices de pobreza e desigualdade social têm gerado, segundo pesquisas
realizadas nos últimos anos (BAQUERO, 2000), o aumento da desconfiança dos cidadãos das insti-
tuições políticas e seus representantes, o que tem levado ao questionamento crescente de suas legi-
timidades. Isto está corroborado no referido Relatório, quando afirma que existe um "risco da estabili-
dade do próprio regime democrático" (p.23).
Esta preocupação não é surpresa para os que há muito tempo vêm alertando para a distorção da
compreensão do processo democrático fundado, única e exclusivamente, no enfoque da engenharia
institucional. Tal advertência ocorria em virtude da constatação de que, no período da democratiza-
ção, permaneceram vícios políticos tradicionais que contribuíram para a ineficiência das instituições
governamentais em responder às demandas da população, gerando predisposições das pessoas em
não acreditar, e muito menos confiar, nas regras do contrato social vigente.
Nessa perspectiva, caracterizar um sistema democrático de qualidade depende, em grande parte, da

forma como um país tem encaminhado seu processo de transição para a democracia.
A este respeito, Carothers (2002) argumenta que as novas democracias são regimes híbridos que se
situam entre a democracia e o autoritarismo, materializados pela capacidade das elites em se apro-
priar progressivamente dos recursos estatais, mesmo com a existência de uma oposição e institui-
ções democráticas. Deste modo, as elites se afastam da sociedade e se encapsulam no poder.
Presentemente, na linha da reflexão sobre qualidade democrática, uma das principais preocupações
dos cientistas políticos se orienta no sentido de tentar explicar o mau funcionamento dos regimes de-
mocráticos considerando a dimensão social, pois, embora a economia mostre uma razoável estabili-
dade e avanços na redução da pobreza concomitantemente ao crescimento econômico tenhm sido
verificados, não se constata a criação de estruturas sociais mais justas.
Para Coraggio (2008), por exemplo, a pobreza e a indigência podem mudar seus números momenta-
neamente, porém, a tendência da degradação da qualidade de vida continua.
Ao contrário da situação na Europa, onde os dados indicam que houve uma redução dos níveis de
desigualdade e da pobreza nas últimas décadas, tal situação não se observa em países em desen-
volvimento como o Brasil, onde a situação material da maioria da população continua precária (Pieró,
2006, p.51), principalmente no que diz respeito àqueles segmentos localizados na extrema pobreza.
O crescimento econômico per se tem pouco potencial em reduzir a pobreza no contexto de elevados
índices de desigualdade que caracterizam o país.
De 1981 a 2004, o nível de desigualdade no Brasil manteve-se inalterado, embora com oscilações em
1989, mas, na média, o índice de Gini foi de 0,574, em 1981, para 0,564, em 2004 (FERREIRA,
LEITE, LITCHFILED e ULYSSEA, 2006) e 0,509, em 2007 (Pasta do Governo Brasileiro, 2008). Tal
situação tem produzido, segundo alguns autores, um preço elevado, que continua sendo pago pelos
brasileiros em nome da suposta modernização econômica com base no mercado (TAVARES, 2002).
A classe média tem assumido o ônus do pagamento da dívida social, por meio de uma carga tributá-
ria brutal que inviabiliza a mobilidade social via trabalho assalariado. De acordo com Neto e Coelho, a
classe média não se beneficia da maioria dos programas de Lula, centrados nos pobres (NETO e
COELHO, 2008, p.83).
Na média, pagam impostos elevados para o governo e recebem, em troca, serviços insuficientes. O
Estado tem se mostrado, portanto, ineficiente em proporcionar serviços sociais adequados, além de
não conseguir erradicar as práticas de corrupção e de falta de ética na distribuição de recursos públi-
cos.
Dentro deste cenário, o objetivo deste artigo é examinar o problema do desempenho democrático a
partir de uma perspectiva diferente da tradicional, a qual enfoca unicamente a dimensão institucional.
O artigo está estruturado em três secções: a primeira examina o estado atual da democracia brasi-
leira; a segunda seção discute as possibilidades de promover uma democracia plena em condições
de crise econômica e distributiva, e finaliza, na terceira seção, avaliando o conceito de capital social
como dispositivo complementar que poderia auxiliar a promoção democrática.
Nesta última seção, utilizamos dados das pesquisas dos Estudos Eleitorais Brasileiros (ESEB), reali-
zados em 2002 e 2006, e do Latin American Public Opinion Project (LAPOP), realizado em 2007, com
amostras probabilísticas, no Brasil.
Situando o Problema da Democracia Brasileira
A meta democrática seria uma democracia ideal. Tocqueville sugeria que o Estado ideal era uma de-
mocracia com perfeita igualdade e liberdade, porém, alertava para os problemas potenciais de uma
maior igualdade política sem o adequado ambiente econômico, o que poderia, segundo o autor, levar
à institucionalização de uma tirania da maioria. Em outras palavras, se as condições econômicas e
sociais são desiguais, as democracias que pretendem proporcionar maiores liberdade e igualdade po-
líticas poderiam gerar uma pressão redistributiva excessiva, reduzindo a proteção à propriedade pri-
vada e distorcendo os incentivos para empreendimentos individuais.
A relação que tem se estabelecido entre democracia, crescimento econômico e bem-estar está longe
de ser conclusiva. Para alguns autores, não há evidencia empírica de que a democracia gere cresci-
mento econômico (PRZEWORSKI e LIMONGI, 1993).
Para outros, é a qualidade das instituições que influencia o desempenho econômico no longo prazo
(ACEMOGLU, JOHNSON e ROBINSON, 2001). Essas divergências podem ser atribuídas ao que
Dahl se referia como um problema de mensuração democrática, pois a democracia "tem diferentes
significados, para diferentes pessoas em diferentes contextos e lugares" (DAHL, 2000, p.3).
Existem, por exemplo, as chamadas teorias céticas sobre a democracia, as quais enfatizam as defici-
ências do governo representativo. Para Besley e Coate (1998), a democracia pode se mostrar defici-
ente quando permite que vários grupos compitam por influência política. Subjacente a este posiciona-
mento, está a idéia de que o crescimento econômico pode ser alcançado por sistemas não democráti-
cos, e os que defendem esta postura utilizam o sucesso econômico dos "tigres asiáticos" para respal-
dar esta tese (RODRIK, 2005).
Do lado otimista, estão os que aderem às teorias desenvolvimentistas da democracia, enfatizando o

papel positivo que as instituições representativas desempenham no crescimento econômico de um
país (BOURGUIGNON e VERDIER, 2000).
North é contundente ao afirmar que "a estrutura institucional mais favorável e que se aproxima des-
sas condições (eficiência do mercado no modelo neoclássico) é uma sociedade democrática moderna
com sufrágio universal" (NORTH, 1990, p.87). Uma terceira linha de pensamento diz respeito à in-
fluência que as instituições coloniais têm no desenvolvimento econômico e político de uma sociedade
(ACEMOGLU, JOHNSON, ROBINSON e YARED, 2006). O problema desta perspectiva teórica diz
respeito à dificuldade em operacionalizar variáveis do tipo herança colonial bem como instituições co-
loniais.
Nessa direção, Robert Dahl, um dos principais representantes da teoria pluralista da democracia,
postula que a democracia é um ideal impossível de se realizar na prática. O que existe, segundo ele,
são "práticas reais" ou "poliarquias", ou seja, combinações de lideranças com controle dos não líderes
sobre os líderes, regimes cujos atos apresentam uma correspondência com os desejos de muitos de
seus cidadãos durante um longo período de tempo.
O termo poliarquia inclui uma grande variedade de organizações que, se diferenciando entre si, são
normalmente chamadas de democracias. Algumas das características são:
1) que o controle das decisões governamentais sobre as medidas oficiais corresponde aos funcioná-
rios eleitos;
2) os funcionários eleitos são substituídos por eleições livres e relativamente frequentes;
3) nessas eleições têm direito a votar praticamente todos os adultos;
4) estes também têm direito a ocupar cargos apresentando-se como candidatos;
5) os cidadãos têm o direito à liberdade de expressão;
6) têm acesso a diversas fontes de informação e
7) têm direito a formar associações políticas que buscam influir no governo, competindo nas eleições.
Refletindo sobre este tema, Hayek (1960) já argumentava que é nos seus aspectos dinâmicos e não
estáticos que o valor da democracia é observado:
"Da mesma forma que é verdadeiro para a liberdade, os benefícios da democracia se mostram so-
mente a longo prazo, podendo seus benefícios imediatos serem inferiores aos de outros tipos de go-
verno" (HAYEK, 1960).
A proposta de Dahl sobre poliarquia constitui-se ponto de referência para compará-la com o funciona-
mento atual deste tipo de regime no Brasil. Ao mesmo tempo, me parece que somente desta forma é
possível identificar caminhos alternativos para direcionar a democracia em uma dimensão substan-
tiva, na medida em que o pressuposto de democracia ideal contemporânea costuma ser o mercado,
ocidental e liberal, indo além da justificativa idealista de democracia que não consegue captar as rea-
lidades que as novas democracias enfrentam, sobretudo em um futuro incerto. Nas chamadas novas
democracias da terceira onda, dentro das quais o Brasil se insere, o mercado tem assumido papel
central nas relações econômicas, políticas e sociais.
No entanto, dentro do modelo de desenvolvimento transnacionalizado, essas democracias coexistem

com práticas políticas tradicionais, as quais fragilizam as instituições, inflacionam o poder do presi-
dencialismo propiciando uma relação assimétrica de poder entre o legislativo e o executivo, e colo-
cam a sociedade em uma situação de subordinação que não permite a construção de uma cultura po-
lítica participativa e de natureza crítica.
Estes fatores incidem diretamente não só na qualidade da democracia, mas, sobretudo, colocam em
xeque a legitimidade e a credibilidade do sistema democrático vigente.
Problematizar esses fatores para o Brasil pode proporcionar uma compreensão mais realista da cul-
tura política e da forma como os cidadãos internalizam normas e crenças em relação à política. Uma
análise realista da democracia sugere que os cidadãos das novas democracias têm uma boa compre-
ensão dos ideais democráticos, porém têm predisposições negativas em relação ao desempenho dos
novos regimes, principalmente se comparados com os do passado.
Embora as questões sociais tenham assumido publicitação e os últimos governos tenham mostrado
preocupação, seus esforços ainda podem ser considerados incipientes, agravados por uma incon-
gruência entre o modelo econômico implementado e os anseios da sociedade.
A economia com base na lógica do mercado dá ênfase à produtividade, à competitividade e à inser-

ção internacional. Tal lógica, no entanto, vai na contramão de demandas societárias de maior partici-
pação na política.
Nessa nova arena política de articulação de interesses, a sociedade tem perdido espaço, pois a nova
ordem social tem conseguido construir um novo controle de dominação política que debilita as forças
sociais como catalisadoras de novas identidades coletivas com forças de pressão no atendimento às
suas reivindicações.
Tal situação leva a que o Estado se mostre incapaz de criar uma relação congruente entre os formu-
ladores das políticas públicas e os recipientes de tais políticas. Acrescente-se que falta ao Estado re-
descobrir sua relação com a sociedade em um contexto político mais amplo que vai do local ao nacio-
nal e ao global e entender que esses três níveis estão estreitamente vinculados.
A referida incongruência não tem possibilitado o surgimento e o fortalecimento de uma cultura política
cidadã ativa. Na verdade, a aparência externa de uma democracia processual estável no Brasil omite
um sistema político civil ainda frágil.
Permanecem obstáculos para realizar os objetivos de igualdade e liberdade, pressupostos propostos

pela democracia processual, produzindo-se em relação a essas instituições uma incongruência entre
instituições formais e predisposições atitudinais negativas.
A este respeito, Ames (2001) caracteriza a democracia brasileira contemporânea como uma nação
onde a governabilidade se constitui em um problema permanente. Esta afirmação está respaldada
em duas dimensões:
(1) a eficiência do legislativo e do executivo na elaboração de programas e políticas públicas e
(2) a inabilidade do governo em implementar os referidos programas e políticas públicas. Quando es-
sas dimensões não são resolvidas adequadamente, as atitudes e comportamentos políticos das pes-
soas podem se dar na direção contrária ao fortalecimento democrático. Parte deste comportamento
reside na herança patrimonialista e clientelística que se enraizou na cultura política brasileira (Faoro,
1989).
A materialização do clientelismo no contexto contemporâneo, segundo Carvalho, dá-se quando "de-

putados trocam votos por empregos e serviços públicos que conseguem graças a sua capacidade de
influir sobre o poder executivo" (CARVALHO, 1998, p.86).
A hipótese básica, portanto, é de que, no Brasil, atualmente, temos uma cultura política híbrida, que
mistura dimensões formais procedimentais e informais, de tradição histórica, onde as instituições polí-
ticas geralmente carecem de credibilidade e, em alguns casos, de legitimidade.
Para entender por quê prevalecem essas características, é necessário examinar a percepção dos
brasileiros a respeito dos principais problemas do país, tentando identificar se está em andamento
uma institucionalização de valores pós-materiais. Caso isso se observe, sinalizaria a solidificação da
construção democrática.
Desse modo, é imperativo compreender a lógica de formação de crenças a respeito da política, uma
vez que isto poderia gerar subsídios à compreensão do paradoxo que a democracia brasileira en-
frenta bem como superá-lo, por meio, essencialmente, da formatação de uma base normativa de
apoio à democracia e, ao mesmo tempo, criação de capital social.
O Contexto Atual
Com o processo de globalização, pressupunha-se que a integração das economias domésticas na

economia global produziria a acumulação de capital internacional e removeria as barreiras de comér-
cio e de comunicação, lançando os países em uma rota de crescimento, prosperidade e desenvolvi-
mento humano.
No entanto, a realidade tem mostrado que, longe das expectativas criadas pela globalização, na
maior parte dos países em desenvolvimento, como o Brasil, constata-se uma tendência ao empobre-
cimento, um debilitamento dos sistemas de apoio social, crescimento das desigualdades, insegurança
em relação ao futuro e o crescimento da violência. De acordo com Menon, "ao invés de eliminar ou
reduzir as diferenças, a integração das economias nacionais ao sistema global tem, ao contrário, tor-
nado essas diferenças mais aparentes e, de muitas formas mais inaceitáveis" (MENON, 2006, p.3).
Para muitos autores (TURNER, 1994), a dependência contemporânea dos países do mercado para
resolver os problemas políticos, econômicos e sociais constitui-se num ataque selvagem aos princí-
pios da cidadania. Desse modo, o Estado moderno se articula como unidade do mercado, influenci-
ado pela transnacionalização da economia, e sofre uma transformação radical de suas funções eco-
nômicas, fragiliza sua soberania e enfrenta a desfiguração da democracia como forma de governo li-
gada à sua condição nacional (CELI, 2007).
Isto ocorre em virtude de um paradoxo que se estabelece, não só no Brasil, e que diz respeito à cons-
tatação da solidificação de um discurso que privilegia a democracia formal, simultaneamente com a
precarização das condições de vida da população.
A fragilidade das instituições representativas sugere um compromisso ambivalente com a democra-

cia, tanto por parte das elites, como, sobretudo, por segmentos majoritários da população brasileira.
O próprio presidente Lula deixou para trás uma retórica que defendia uma política Estado-desenvolvi-
mentista, assumindo posturas mais liberais de desenvolvimento, da mesma forma que seu predeces-
sor Fernando Henrique Cardoso tinha feito.
Tal paradoxo cria uma situação histórica única, na qual, parece-me, estamos assistindo a um pro-
cesso de deslegitimação ou desconsolidação democrática. Este processo se implanta em virtude do
aumento da violência, praticada tanto por agentes estatais como no âmbito privado, cujos responsá-
veis, apesar do restabelecimento democrático, continuam a se beneficiar da impunidade e da imparci-
alidade da lei.
Para Menendez-Carrión, por exemplo, a maioria das democracias na América Latina estão longe de
serem capazes de assegurar liberdade e justiça para todos, apesar da crescente incorporação de
normas legais sancionadoras da discriminação (MENENDEZ-CARRIÓN, 2003).
Nessas circunstâncias, o processo de redemocratização no país não tem conseguido eliminar vícios
antigos da política.
A expectativa de que a chegada de governos de esquerda ou centro-esquerda daria um novo matiz,

com justiça social às relações sociais do país não tem se materializado. O sistema político implantado
está longe de atender equitativamente às demandas sociais da maioria da população. As esperanças
produzidas pelo processo de transição para a democracia no Brasil também não se plasmaram. A
história tem mostrado que apesar deste aspecto procedimental ser necessário para começar a forta-
lecer o processo democrático, não é suficiente para falar em justiça social, se por progresso democrá-
tico se entende a dimensão social.
Para falar de um regime desta natureza são necessários outros elementos, por exemplo, possuir prá-
ticas políticas participativas na cultura política da cidadania, simultaneamente com a construção de
uma rede institucional forte que regule a vida política e que se constitua no espaço por excelência da
tomada de decisões.
A questão subjacente a esta preocupação diz respeito ao poder dos cidadãos em desenhar as insti-
tuições que eles operam e não, simplesmente, reagir mais ou menos passivamente a situações da-
das e impostas.
Trata-se, em última análise, de avaliar se fatores culturais contribuem, ou não, para o fortalecimento
democrático, produzindo mudanças atitudinais.
Nesse sentido, penso que um dos principais problemas que enfrentamos na análise desta questão é
que, frequentemente, o conteúdo das reformas é importado e sua falta de relação com o cenário que
se examina gera distorções que, via de regra, se perpetuam, por não termos mecanismos de fiscali-
zação efetivos e eficazes que atribuem um peso exagerado à dimensão econômica, em detrimento do
progresso social.
Tais distorções ficam evidenciadas quando se analisa a evolução dos indicadores sociais no Brasil a
partir de 1994. Por exemplo, constata-se que os problemas sociais, a despeito do aumento da produ-
tividade e do crescimento econômico observados no país, não têm sido resolvidos. Esses indicadores
não têm conseguido produzir reduções significativas e duradouras da pobreza e da desigualdade so-
cial.
A análise de dados para o Brasil, no que diz respeito à mortalidade externa, revela que, de 1991 para
2000, a taxa de homicídios para a faixa etária de 15 a 24 anos aumentou em 95%. Igualmente, as de-
sigualdades por gênero não têm sido plenamente resolvidas, pois, apesar de avanços significativos,
as mulheres continuam a ter remunerações inferiores às dos homens, mesmo com níveis iguais de
escolaridade.
No que diz respeito à variável raça, de acordo com a Síntese de Indicadores do IBGE para 2003,
constatou-se que as mulheres negras brasileiras apresentam os piores indicadores sociais em qual-
quer aspecto que se analise.
Na perspectiva de desigualdades regionais, o Nordeste continua apresentando as piores condições

de vida, principalmente, nos indicadores materiais. Estes dados confirmam que o Brasil é detentor de
um dos índices mais elevados de desigualdade no mundo (LONDOÑO, 1995), a despeito de, em
2006, ter havido uma redução da desigualdade social, bem como uma diminuição da população que
vive abaixo da linha da pobreza, de 22,8% para 19,3%.
É preciso ressaltar também que, apesar de o Brasil ter alcançado um índice de desenvolvimento hu-
mano (IDH) de 0,800, o país baixou sua posição no ranking mundial deste índice, indo da 69ª para a
72ª posição. De acordo com Neto e Coelho, isto sinaliza que outros países aproveitaram melhor a
conjuntura favorável da economia mundial (NETO e COELHO, 2008, p.81).
Tal fato é corroborado por Mussi e Afonso (2008), para quem, comparado com a América Latina, que
cresceu economicamente 26,5% no período de 2002 a 2007, o Brasil mostrou um crescimento menor.
De maneira geral, a situação social está longe de ser equacionada, pois o índice de crescimento eco-
nômico, embora tenha passado de 2,9%, em 2006, para 5,19%, em 2007, está longe de sanar o défi-
cit social histórico que se acumulou e não consegue garantir uma melhor qualidade de vida para as
pessoas, principalmente se leva em conta que também os índices de inflação deram um salto signifi-
cativo de 3,83%, em 2006, para 7,75%, em 2007 (IGP-M, 2008).
O retorno da inflação em escala internacional, em virtude do aumento dos preços dos comodities, não
somente está afetando o preço do petróleo, mas, sobretudo o preço dos alimentos, o que poderá ter
consequências negativas para o processo de construção democrática do país.
Essa situação, de acordo com alguns autores (MUSSI e AFONSO, 2008, p.149), produz uma única
certeza em países como o Brasil: uma profunda incerteza. Atualmente, portanto, existe mais desigual-
dade social, precarização do trabalho, mais frustração e uma maior descapitalização. Mesmo que a
dívida externa tenha sido equacionada, a dívida interna tem crescido linearmente, produzindo os efei-
tos já conhecidos de empobrecimento e de exclusão social da população.
Nestas circunstâncias, as mudanças mais recentes de reestruturação da economia, no Brasil, ocor-

rem num contexto em que, para a maioria da população, a cidadania não significou a completa inte-
gração da massa de trabalhadores ao regime salarial estável, em que a pobreza se constitui num fe-
nômeno estrutural de massa e não numa questão residual ou emergente, e em que esse estado de
pobreza também está associado a dificuldades de acesso a inúmeros serviços urbanos e sociais.
Embora os indicadores disponíveis para examinar a desigualdade social se dêem com base no coefi-
ciente de Gini, e as percentagens de riqueza que concentram grupos da população, o Brasil é o país
que, na segunda metade do século XX, aumentou a desigualdade (Gini, 6,6% no período 1960 a
1997) e a concentração de renda nos setores mais ricos (os 20% mais ricos concentraram renda no
período de 1960 a 1990 em uma média de 62%, enquanto para os 20% mais pobres foi de 2,7%) (PI-
ERÓ, 2006, p.35).
Nesse contexto, apesar de alguns avanços na economia e no campo da poliarquia, o Brasil continua
a experimentar uma situação precária nos campos social e econômico. No campo social, tal crise se
materializa na desigualdade de oportunidades na educação, saúde, moradia e qualidade de vida para
as pessoas.
Também se institucionalizou o que se denomina "pobreza dura", a qual caracteriza uma situação da
pobreza estrutural que exclui, permanentemente, um segmento da população que não dispõe de re-
cursos (saúde, educação e informação) exigidos para ter acesso às oportunidades geradas quando
existe crescimento econômico. Acrescente-se a essa situação o surgimento de uma nova categoria
de cidadãos que se incorpora aos excluídos.
Este segmento, oriundo da classe trabalhadora, tem experimentado um crescimento significativo, pois
inexistem mecanismos, via políticas públicas, que os requalifiquem para o novo contexto de mercado
e os protejam com salário-desemprego durante a época deste treinamento. Nessas condições, esca-
par da pobreza se torna uma tarefa difícil.
Presentemente, em virtude da não alteração do modelo de mercado que privilegia a estabilidade pro-
cedimental em detrimento da estabilidade societária, continuando, nesse cenário, a penalizar a classe
média, as possibilidades de construir uma democracia socialmente justa são remota. Para Solt, por
exemplo, a desigualdade econômica deprime o interesse, a discussão e a participação política, parti-
cularmente dos setores mais pobres (SOLT, 2008, p.48).
Essa situação, em minha opinião, tem agravado a crise política latente que o país vive atualmente,
camuflada pela ideia de que vivemos uma estabilidade econômica e política.
O que se observa é a solidificação de uma democracia mínima, a qual explicaria a situação que se
apresenta nas transições, desde regimes não democráticos até formas democráticas de governo, nas
quais justificar-se-ia a idéia do "mínimo indispensável" a considerar na hora de negociar com anteces-
sores que não têm feito da democracia sua prática de governo (DAHL, 1997).
Porém, conceber a democracia nessa dimensão pode gerar a idéia de que, uma vez estabelecida a
democracia formal, a sociedade resolverá todos seus problemas. No entanto, a realidade tem mos-
trado algumas questões, particularmente no âmbito social, que a democracia processual não tem
conseguido resolver, fazendo com que o poder invisível do Estado governe além da vontade popular.
Essa situação motivou a reintrodução da questão social na agenda da democratização no Brasil, co-
locada em posições privilegiadas nos índices que medem a democracia (PNUD, 2004; WEHR, 2007).
Porém, mesmo no relatório do PNUD (2004), constata-se que a ausência da dimensão social erode a
legitimidade democrática. No entanto, as análises e propostas continuam a ser dominadas pelo enfo-
que institucionalista (BURCHARDT, 2008).
A percepção das virtudes da democracia formal pode ser explicada pelo fato de que nas pesquisas
sobre os processos democráticos tem preponderado o estudo das democracias estabelecidas, onde a
estrutura governamental e a natureza do regime não estão em questão para os cidadãos. Pode haver
desconfiança em relação às instituições políticas e oposição a políticas públicas, mas não existem
predisposições estruturais para mudar o regime democrático vigente.
No caso das novas democracias que estão em processo de construção e solidificação, ao contrário, a
natureza, a identidade e a sobrevivência do regime são questões essenciais. Tal requisito coloca, na
agenda da democracia brasileira, a necessidade de promover esforços que gerem o apoio dos cida-
dãos aos princípios democráticos e à reforma estrutural e permanente, como nas democracias conso-
lidadas.
Quando isso não ocorre, o Estado perde em transparência. Por exemplo, as decisões que se tomam
não são publicadas, persistem práticas clientelistas, a força das corporações e dos lobistas aumenta,
podendo, assim, debilitar o regime democrático até torná-lo pouco representativo do interesse geral.
Esta crise se materializa na medida em que o sistema político não consegue resolver, por meio de
ajustes e pelas instituições convencionais da democracia representativa, suas contradições. Neste
contexto, o quadro sócio-institucional mostra-se incapaz de resolver os dilemas que o sistema produz,
apesar das políticas de ajuste estrutural e das políticas sociais compensatórias que se implementam.
Desta forma, a crise está fundamentada em duas questões básicas. A primeira é a contradição entre
acumulação e democratização, a qual se inscreve na própria natureza do capitalismo periférico que
viabilizou uma retração da ação estatal nas inversões e no gasto social com um impacto muito forte
nas classes populares.
Isto ocorre porque no momento em que o Estado se retira do gasto social ninguém assume os servi-
ços de saúde, educação e a manutenção de uma infra-estrutura, piorando a qualidade destes. Assim,
a democracia reduz-se a um sistema de liberdades econômicas em benefício da acumulação privada.
Uma democracia concebida nesses termos acaba sendo compatível com a degradação das maiorias,
com a fome, com o desemprego, com a doença e com uma queda na qualidade de vida da maioria
dos cidadãos.
Um aspecto colateral deste tipo de democracia, como foi dito, é o impacto negativo nas classes mé-
dias, gerando sua diminuição quantitativa e qualitativa, a despeito da implementação de dispositivos
que tentam diminuir estes impactos negativos.
No caso brasileiro, por exemplo, a expansão de crédito foi facilitada por iniciativas do governo de am-
pliar o acesso e reduzir os custos dos empréstimos bancários. No entanto, apesar da economia de
crédito ter se institucionalizado de maneira significativa, atenuando, de alguma forma, a situação da
classe média, não se pode considerar que será algo permanente, em virtude da ainda presente fragili-
dade do país a oscilações do mercado internacional, que já começam a se manifestar no aumento
dos índices de inflação.
Desse modo, não por acaso, a dimensão social tem sido uma das características mais enfatizadas,
nos últimos anos, nas análises sobre a democracia no Brasil.
Embora tenha se constatado um avanço significativo no gasto social, principalmente oriundo do au-
mento da pressão tributária e de um bom momento econômico, mantendo a economia e o consumo
aquecidos, a percepção generalizada da população é de que isto é insuficiente.
O bom momento econômico revela também a falta de capacidade do Estado em atender às deman-
das de mais direitos econômicos, sociais e culturais, em virtude da falta de recursos, da regressivi-
dade de suas políticas ou da incapacidade de oferecer os serviços essenciais demandados pela soci-
edade.
Nessas circunstâncias, o tipo de cultura política que se instala no país tende a reproduzir vícios e prá-
ticas deletérias para o fortalecimento democrático e para uma coesão social mais sólida. Nesse con-
texto, torna-se necessário rever os conceitos tradicionais de democracia no país com o objetivo, se-
gundo Sen (2003), de fomentar mais democracia.
Em síntese, pode-se dizer que, em alguns aspectos, a democracia brasileira exibe ganhos significati-
vos, principalmente como modelo de transmissão de poder. Porém, é necessário pensar um modelo
diferente, que incorpore as dimensões subjetivas com vistas a fortelecer a democracia. Dois desses
elementos são a cultura política e o capital social.
A Cultura Política Híbrida
A base da discussão a respeito do estado atual da democracia brasileira reside na sua incapacidade
de materializar políticas públicas eficientes e eficazes. A maior parte das iniciativas de combate à de-
sigualdade social acaba se transformando em políticas assistencialistas que não alcançam o objetivo
inicial de geração de igualdade social.
Os programas e políticas focados diminuem a pobreza, mas não transformam a sociedade. É preciso
repensar os modelos de financiamento e de gasto público para que os setores mais necessitados dis-
ponham de um tratamento integral e não meramente uma assistência social.
Esta situação tem produzido a emergência de predisposições atitudinais de caráter negativo nos bra-
sileiros. Verificam-se elevados índices de ceticismo político sobre a política democrática. Surge,
nesse contexto, uma relação complexa entre as instituições políticas e suas práticas e o sentido e in-
terpretação que os cidadãos dão à vida política.
A incongruência entre a dimensão institucional e a prática política tem desembocado naquilo que se
convencionou chamar de informalização da vida política (PACHANO, 2003).
A informalização do campo político institucionalizou o debate normativo a respeito dos méritos relati-
vos da democracia representativa em relação à democracia direta (GERBER, 1999). Ao mesmo
tempo, a popularização da democracia direta deriva das deficiências e fragilidades dos mecanismos e
organizações convencionais de mediação política.
Nesse contexto, na política contemporânea, são mantidos velhos vícios de fazer política com institui-
ções "modernas" produzindo uma ambiguidade do significado do "fazer política", pois, em muitos ca-
sos, não se sabe se a crise de mediação política é fruto da prática política ou das instituições demo-
cráticas. De fato, tendo em vista a história do Brasil, essas duas dimensões estão interligadas.
Desse modo, a presença de crises políticas, e sua não solução definitiva, alimenta a longo prazo uma
crise da democracia que se manifesta no desapego dos cidadãos aos princípios democráticos e na
desconfiança em relação às instituições democráticas.
As instituições formais seguem e aplicam procedimentos democráticos, porém suas práticas lhes dão
outro sentido, indo de encontro às exigências normativas explicitadas na teoria. Nessas circunstân-
cias, se produz um paradoxo onde a institucionalidade democrática adquire estabilidade, mas geral-
mente carece de legitimidade.
No caso brasileiro, as instituições políticas geram incentivos que encorajam os políticos a maximizar
seus ganhos pessoais e a se concentrar em troca de favores, manchando sua imagem e, consequen-
temente, o regime, aos olhos dos cidadãos (AMES, 2001, p.4).
De maneira geral, quando a credibilidade e a legitimidade do regime são colocadas em xeque, há

uma perda dos elementos de coesão social (valorização de valores nucleares da democracia), esta-
belecendo uma lógica política reduzida à disputa de poder, concomitantemente a uma perda de funci-
onalidade dos partidos, particularmente no que se refere ao desempenho de suas funções de repre-
sentação.
Na ausência de uma sociedade civil vibrante e participativa, os cidadãos geralmente recorrem a medi-
adores privados, à margem das instituições tradicionais de mediação política, principalmente os parti-
dos. Isto ocorre porque, de maneira geral, o Brasil pode ser caracterizado como uma sociedade de
massas, superimposta a uma configuração estrutural de caráter patrimonialista.
Em uma sociedade deste tipo, o Estado detém praticamente o poder absoluto na determinação das
políticas públicas e a sociedade tem um papel insignificante, decorrente de um processo histórico
onde aquele se estruturou antes desta. Ao refletir sobre este tema, Carvalho resgata a evolução do
Estado na estruturação da cidadania no Brasil, argumentando que a cidadania é formatada a partir do
Estado e não da sociedade civil, existindo, portanto, não uma cidadania, mas uma estadania (CAR-
VALHO, 2004, p.61).
Nessa situação, não existe soberania doméstica, onde os cidadãos possam eficientemente influenciar
as decisões governamentais que os afetam. A este respeito, Petras e Veltmeyer afirmam que:
"(...) la influencia creciente de actores e instituiciones internacionales poderosos, como las agencias
de cooperación para el desarrollo, el Fondo Monetário Internacional (FMI) o los mercados financieros
globales debilitó el peso de los derechos locales de participación política" (PETRAS e VELTMEYER,
2001, p.88).
Em tal contexto, o Estado, mesmo sendo democrático, não está submetido a regras eficientes de fis-
calização e é muito mais responsivo às pressões externas do que às demandas internas, razão pela
qual os investimentos sociais não correspondem adequadamente às necessidades da população.
As instituições convencionais de mediação política não conseguem desempenhar tal função, tor-
nando-se alvos da hostilidade dos cidadãos. Salazar (2001), referindo-se ao caso mexicano, porém,
em minha opinião, aplicável ao Brasil, afirma que:
"Los partidos actuales se comportan como las empresas electorales de una vieja clase política que
sirven como arenas para el reparto del poder y gestión de intereses particulares. Postulan los atribu-
tos personales de los candidatos, no sus posiciones ni programas. La competencia se rige por las
reglas de la mercadotecnia, los candidatos se venden como productos no como portadores de pro-
yectos. La elevada inversión en las campañas publicitarias es requisito ineludible y factor de peso en
los resultados electorales. La demagogia y la propaganda son moneda corriente, inpunes, hasta el
momento. Los liderazgos personales cercanos al caudillismo son muy prolongados. Los partidos son
organizaciones verticales, corporativas, burocráticas, que no rinden cuentas a sus militantes ni a la
sociedad" (SALAZAR, 2001, p.2).
A partir dessa perspectiva, é possível conjeturar que o tipo de cultura política que tem se estabelecido
no Brasil ao longo de sua história se caracteriza pela internalização e naturalização, por parte dos ci-
dadãos, da ineficiência e da pouca importância atribuída às instituições da democracia representativa.
Se por cultura política se entende a existência de valores e crenças que predominam em uma socie-
dade (ALMOND e VERBA, 1965), então os dados, divulgados por pesquisas de opinião política
(ESEB, 2002; 2006; Latinobarômetro, 2004 - 2006), revelam uma dimensão estrutural de negação da
política na sua forma convencional e poliárquica.
Nesse sentido, é possível argumentar que existe uma relação causal recíproca permanente entre ins-
tituições deficientes que não produzem cidadãos com predisposições democráticas e estes, por sua
vez, distanciam-se e mostram desapego por essas instituições por não acreditarem nos seus objeti-
vos e desconfiarem de suas intenções.
No caso brasileiro, portanto, a construção de representações sobre a democracia se dá num sentido

negativo, influenciado por uma memória empírica que não proporciona credibilidade aos partidos, go-
verno ou legislativo e que, com o tempo, materializa-se numa memória coletiva de desvalorização da
política fundamentada em procedimentos ou métodos. Igualmente, o fortalecimento do executivo no
Brasil tem ocorrido em detrimento do Congresso (FIGUEIREDO e LIMONGI, 1995).
De acordo com Neto e Coelho, as crises ligadas à corrupção, nos últimos três anos, mostram como o
desprezo, "por parte do Executivo, do Legislativo pode ser corrosivo para a democracia, na medida
em que deslegitima e desmoraliza esta instituição e sem a qual a própria noção de democracia perde
sentido" (COELHO e NETO, 2008, p.99).
Em síntese, o quadro atual da democracia brasileira sinaliza as dificuldades que o governo enfrenta
na aplicação de políticas públicas em um ambiente de desconfiança que significa distanciamento, in-
diferença, falta de reciprocidade e de solidariedade social. Um ambiente com essas características
dificilmente conduz ao fortalecimento e muito menos à consolidação de uma cultura política democrá-
tica (entendida na sua dimensão social). Nesse cenário, um componente postulado como mecanismo
ou instrumento para fortalecer a democracia é o capital social.
Capital Social
Uma dimensão que resultou do processo de redemocratização no Brasil foi a reformulação do Es-
tado, que, em virtude da grande dívida social, voltou-se para o estabelecimento de mecanismos para
sanar esse déficit.
Entre os aspectos principais do novo perfil do Estado estão: um processo de descentralização, repas-
sando responsabilidades para estados e municípios a partir da Constituição de 1988; a tentativa de
melhorar a burocracia estatal; a implementação de dispositivos de fiscalização das instituições e ges-
tores públicos; combate a práticas de corrupção; o incentivo à participação política mais protagônica
dos cidadãos e uma sociedade plenamente mobilizada com capital social.
A crise econômica que se mantém nas novas democracias, caracterizadas pela pobreza e pela desi-
gualdade social, estimulou o interesse nas redes sociais informais como mecanismo complementar
para buscar soluções a estes problemas. As redes sociais passaram a ser vistas como dispositivos
estratégicos de soluções sociais.
Os pobres, principalmente, foram considerados o alvo principal do fortalecimento dessas redes na-
quilo que se convencionou chamar de capital social, na medida em que se considerava que a coesão
comunitária poderia assegurar um desenvolvimento social e econômico onde antes o Estado tinha
fracassado.
Nessa direção, as últimas décadas têm mostrado, por exemplo, a proliferação de organizações não-
governamentais, associações comunitárias, de proteção ao consumidor, de direitos humanos, muitas
delas criadas da base, por iniciativa dos próprios cidadãos.
De acordo com dados do Instituto de Serviço Global da Universidade de Washington (2004), há atual-
mente na América Latina cerca de um milhão de organizações da sociedade civil (OSC) que atuam,
principalmente, nos campos da dimensão social: moradia, saúde, educação, segurança, direitos hu-
manos, desenvolvimento comunitário, empoderamento cidadão, capacitação profissional dos excluí-
dos, meio ambiente, participação social e capital social.
Estas organizações são consideradas como catalisadoras de capital social, principalmente para as
camadas mais pobres, dotando-as de capacidade mobilizadora via ação coletiva para assegurar um
desenvolvimento social comunitário mais incidente nas suas vidas, particularmente onde o Estado
tem fracassado.
Essas redes podem ser ativadas para facilitar a ação coletiva que seja benéfica não somente para os
indivíduos, mas, sobretudo, para as comunidades. Dessa forma, o capital social é um fator chave
para explicar a persistência de economias locais num contexto de globalização, pois, em alguns ca-
sos, ele é mais importante do que a renda enquanto determinante de bem-estar.
A despeito das críticas que têm sido feitas ao conceito de capital social, este termo se institucionali-
zou com base em evidência empírica e com esforços que buscavam delimitá-lo. Nessa direção, três
formas de capital social têm sido identificadas, a saber: encapsulamento (bonding), de ponte (brid-
ging) e de conexão (linking). Estas dimensões têm sido úteis na compreensão das fontes e resultados
do capital social.
O primeiro tipo de capital social, de encapsulamento, diz respeito ao capital social que emerge das
relações intra-grupo. Este tipo de capital, segundo Putnam (2000), proporciona as bases sociais e
psicológicas que as pessoas desse grupo necessitam para enfrentar as dificuldades do cotidiano. No
lado negativo desta dimensão, pode-se gerar um processo de exclusão daqueles que não fazem
parte do grupo.
Por sua vez, o capital social entre-grupos (bridging) se refere aos esforços das comunidades em esta-
belecer comunicações horizontais para resolver o dilema da ação coletiva. Finalmente, o capital so-
cial do ponto de vista do estabelecimento de contatos verticais (linking) se refere às relações que se
produzem entre estratos diferentes de riqueza e status. Este tipo é fundamental para abrir canais de
comunicação com as instituições formais além da comunidade e que proporcionam, também, o de-
senvolvimento econômico e bem-estar comunitário.
Um dos aspectos fundamentais que dão tangibilidade ao conceito de capital social é o contexto em
que é utilizado.
Quer dizer, exige do pesquisador um tratamento mais estratégico do que abstrato do termo, pois é
preciso operacionalizar capital social em conexão com contextos específicos e que vão ao encontro
de políticas públicas e objetivos governamentais. Trata-se, fundamentalmente, de transformar o co-
nhecimento em ação.
Por essa razão, o conceito de capital social é considerado o mais importante a emergir das ciências
sociais nos últimos cinquenta anos (HALPERN, 2005, p.1), na medida em que se constitui em um
meio para um fim e não um fim em si mesmo. Enquanto meio, facilita o acesso a várias formas de re-
cursos ou apoio através das redes de relações sociais. Este processo facilita alcançar os objetivos
mais amplos das políticas, tais como a redução da pobreza e da exclusão social.
O interesse a respeito de capital social deriva de duas dimensões. Em primeiro lugar, para os gesto-
res públicos, este conceito, de alguma maneira, resgata a dimensão social nas análises predominan-
temente econômicas da realidade contemporânea. Nessa perspectiva, capital social é visto como o
elo mais humano que faltava quando se aplicavam modelos econômicos de mercado.
A segunda fonte de interesse advém da proliferação de pesquisas sobre esta temática na comuni-
dade acadêmica. Capital social tem sido associado a uma melhor qualidade democrática (JEFF,
2003), a uma participação política mais protagônica (KLIKSBERG, 2006), ao desenvolvimento econô-
mico (ROBINSON, 2006) e à educação (BAQUERO, 2006).
Nesse contexto, as redes às quais um indivíduo pertence ou se envolve no cotidiano (amigos, cole-
gas, igreja, sindicatos, associações desportivas, partidos políticos, entre outros) são fatores que inci-
dem na identificação e produção de capital social.
Do ponto de vista do desenvolvimento democrático, uma participação mais consequente dos cida-
dãos é considerada essencial, a qual, pressupõe-se, deriva da intensidade com que um indivíduo se
envolve em associações formais ou informais e redes.
A hipótese básica é que quanto mais uma pessoa participa de redes e associações, maiores as pos-
sibilidades de desenvolver virtudes cívicas que tangibilizem o bem coletivo. Existe evidência empírica
que mostra a existência de capital social na promoção de cidadãos ou consumidores mais efetivos da
política, na medida em que mostram que a existência de estruturas comunitárias fortes está associ-
ada, não só à promoção do desenvolvimento e da participação comunitária, mas também ao apoio a
políticas públicas governamentais.
As experiências mais emblemáticas desse fenômeno na América Latina advêm das experiências de
Villa El Salvador no Peru; das feiras de consumo popular na Venezuela e do orçamento participativo
em Porto Alegre (KLIKSBERG, 2000).
Essas referências sugerem que capital social pode incidir na promoção de instituições mais confiá-
veis, mas isso não significa que o contrário não possa ser verdadeiro, ou seja, que ações governa-
mentais e instituições eficientes e eficazes não possam contribuir para a criação de capital social. O
problema é que, no caso brasileiro, o governo não parece disposto a abrir sua estrutura de oportuni-
dades políticas, desvalorizando, neste sentido, as suas próprias instituições e gerando, paradoxal-
mente, a necessidade de produzir capital social oriundo da sociedade lato sensu para melhorá-las.
O avanço democrático e a promoção do diálogo em bases equitativas pressupõem que os atores so-
ciais estejam em igualdade de condições político-jurídicas. Na medida em que na realidade isto não
se constata, o capital social emerge como categoria que capacita os setores mais desfavorecidos a
participar na arena política com mais eficácia na defesa dos seus interesses.
Capital social, nesta perspectiva, auxilia a garantir que a participação dos setores mais pobres seja
levada em conta pelos gestores públicos, fomentando a eficácia interna dos cidadãos. Segundo Co-
hen (1995), este processo atenua os efeitos das assimetrias de poder existentes.
A implicação deste processo na conceituação de democracia no país é que amplia sua abrangência
para além da igualdade político-jurídica, incorporando a inclusão social dos cidadãos. Trata-se, por-
tanto, segundo Cohen, de uma democracia social, que não tem apenas um caráter corretivo do sis-
tema existente, mas que dispõe de um importante potencial para realizar reformas destinadas a modi-
ficar os fundamentos básicos da ordem social.
Nessas circunstâncias, no caso de países como o Brasil, a questão de causalidade entre democracia
e capital social ou vice-versa está longe de ser conclusiva e, de fato, influenciam-se reciprocamente.
O valor da discussão de capital social reside na possibilidade de tangibilizar seus resultados para a
melhoria da governança democrática, onde instituições e valores culturais subjetivos precisam ser
avaliados e implementados concomitantemente.
As experiências de constituição de capital social no Brasil, particularmente o Orçamento Participativo

(OP), têm servido como modelo para ser emulado em outros contextos. Milhares de iniciativas nesta
região, cujo objetivo é alcançar o desenvolvimento e participação comunitária via promoção de confi-
ança recíproca, ou seja, capital social, têm proliferado.
Assim, a despeito das diferentes definições de capital social, Halpern (2005) sugere que:
"Societies are not composed of atomized individuals. People are connected with one another trough
intermediate social structures - webs of association and shared understandings of how to behave.
This social fabric greatly affects with whom, and how, we interact and cooperate. It is this every day
fabric of connection and tacit cooperation that the concept of social capital is intended to cap-
ture" (HALPERN, 2005, p.3).
No Brasil, a idéia da necessidade de criar mecanismos que incidam em uma maior integração entre
Estado e sociedade e entre os cidadãos não é nova. Por exemplo, Celso Furtado (1982), na sua refle-
xão a respeito do desenvolvimento econômico no Brasil, defendia a necessidade de políticas de inclu-
são social e de dispositivos que estimulassem uma convivência mais pacífica e orgânica entre os ci-
dadãos.
Tal preocupação também estava dentro dos estudos de Milton Santos (2005), que defendia ser ne-
cessária uma maior participação dos cidadãos no processo de tomada de decisões e na fiscalização
dos gestores políticos. Talvez a principal referência a respeito da importância de criar mecanismos de
envolvimento mais protagônico dos cidadãos por meio de processos de mobilizações emancipatórias
tenha sido Paulo Freire (1970).
Desse modo, embora sem utilizar explicitamente o conceito de capital social, há, na tradição das ciên-
cias sociais brasileiras, o reconhecimento da imperatividade de se promover o fortalecimento dos la-
ços sociais entre os cidadãos na busca de benefícios coletivos no nível macro ou micro, bem como
para produzir uma melhor governança.
A natureza causal que conecta capital social e desempenho governamental é desenvolvida por Boix e
Posner (1995, 1998). Para os autores, o capital social pode:
1) tornar os cidadãos consumidores sofisticados da política e oferecer canais por meio dos quais suas
demandas possam ser articuladas;
2) tornar os burocratas mais cooperativos entre si;
3) promover a virtude na cidadania, saindo de uma dimensão individualista para uma orientação co-
munitária, produzindo cidadãos mais obedientes às leis e, portanto, facilitando a implementação de
políticas públicas, e;
4) tornar a democracia o mais consensual possível.
Segundo os autores, culturas com níveis elevados de confiança facilitam a cooperação. Desse modo,
a confiança e o compartilhamento de normas tornam possível solucionar uma gama ampla de proble-
mas políticos.
Tal perspectiva encontra respaldo na idéia de que democracias eficientes se fortalecem quando há
uma congruência entre atitudes e comportamentos que valorizam a democracia. Nessa direção, para
Sullivan e Transue (1999), as democracias necessitam da tolerância dos cidadãos em relação aos
esforços de outras pessoas para participar da política.
Tal comportamento conduz ao compromisso e à formação de valores democráticos. Em segundo lu-

gar, as democracias necessitam de participação dos cidadãos. Este objetivo é alcançado quando a
confiança social e política e outras características da cultura política estimulam o envolvimento na po-
lítica. Nesse contexto, a confiança social é vista como fator significativo de fortalecimento de valores
democráticos e no crescimento econômico (INKELES, 2000).
No entanto, cabe indagar se o novo impulso ao envolvimento político com base na construção de ca-
pital social que se inicia na virada do milênio poderá se consolidar de forma permanente. Uma se-
gunda indagação busca avaliar se estarão crescendo as bases e precondições necessárias para que
a participação protagônica tenha sucesso, limitando ou eliminando a possibilidade de uma regressão

a práticas clientelistas ou tentativas de manipulação da participação cidadã. No entanto, nem as no-
vas orientações das políticas sociais e muito menos as novas iniciativas de organização política infor-
mal têm conseguido se fortalecer com as estruturas políticas tradicionais que continuam a determinar
as políticas públicas.
A construção de capital social depende, portanto, da organicidade entre predisposições atitudinais de

adesão a valores democráticos, normas compartilhadas pela maioria da população e a existência de
sanções para punir os que eventualmente se desviam dos parâmetros éticos do sistema político.
Estes três componentes básicos denominados de redes, normas e sanções, que são compartilhados
pelos membros de uma comunidade, existem para produzir capital social. As sanções, por exemplo,
para os que se desviam do contrato social, são fundamentais para mantê-lo. É este tópico que passa-
mos a examinar do ponto de vista empírico.
A Base Empírica do Capital Social e da Cultura Política No Brasil
De maneira geral, argumenta-se que a democracia se fortalece quando os cidadãos mostram preocu-
pações que vão além da dimensão material, por exemplo, defesa do meio ambiente, qualidade de
vida e a dimensão subjetiva de bem-estar (NYE, 1997).
Basicamente, diz respeito à diferença entre valores materiais e pós-materialistas (INGLEHART,

1999). No caso brasileiro, tentou-se identificar, no período entre 2002 e 2007, as percepções dos bra-
sileiros sobre os principais problemas do país. O Gráfico 1 apresenta os resultados dessa indagação.
Uma das variáveis que têm assumido centralidade na questão da governabilidade é que tipos de pro-
blemas as pessoas consideram mais importantes.
No período examinado (2002 a 2007), o Gráfico 1 mostra, em primeiro lugar, que os brasileiros identi-
ficaram, como os principais problemas, aqueles de natureza material: desemprego, corrupção, po-
breza, violência, fome e educação.
Não foram mencionados problemas de caráter pós-materialista, sugerindo que a base material brasi-
leira está longe de estar resolvida.
No entanto, cabe notar que, do ponto de vista de uma avaliação pontual, o desemprego e a violência
parecem estar crescendo, enquanto os problemas da pobreza, fome e educação permanecem estag-
nados. A corrupção mostra uma oscilação significativa em 2006, fruto, provavelmente, das denúncias
do mensalão no parlamento brasileiro.
Quando a percepção de que a dimensão material não é adequada, as instituições políticas desempe-
nham papel fundamental para criar as bases de uma legitimidade sólida que resista a tentações auto-
ritárias, criando um ambiente de onde a dimensão material está sendo equacionada favoravelmente
para a maioria da população. No entanto, como vários estudos têm mostrado (MOISÉS, 2005; BA-
QUERO, 2000), a avaliação das instituições políticas feita pelos brasileiros é preponderantemente ne-
gativa.
Nesse cenário, os grandes problemas estruturais do país continuam vigentes e a mão invisível da glo-
balização e do mercado não tem conseguido gerar as bases de uma legitimidade societária. Desse
modo, a democracia não se consolida em virtude de deficiências econômicas e sociais e da ausência
de instituições fortes e de uma cultura política que valorize tais instituições.
Esse processo tem criado oportunidades para o surgimento e o desenvolvimento de formas alternati-
vas de construção de identidades coletivas com base na solidariedade e reciprocidade, em outras pa-
lavras, com capital social. Nessa perspectiva, pressupõe-se que iniciativas de base que visam o forta-
lecimento democrático emanam de três fatores operando interdependentemente, sendo eles, as re-
des, as normas e as sanções.
Com base nos dados da pesquisa eleitoral realizada em 2002 no Brasil, tentou-se identificar a exis-
tência dessas dimensões conceituais. Através de análise fatorial, buscou-se aferir, basicamente, se
os brasileiros distinguem conceitualmente essas três dimensões de capital social. Os dados são apre-
sentados no Quadro 1.
Os resultados revelam que os brasileiros conseguem decodificar as três dimensões hipotetizadas de

capital social. O primeiro fator ("redes") agrega variáveis atitudinais e comportamentais de envolvi-
mento político.
Constatam-se predisposições na direção de valorizar o envolvimento político tanto convencional

quanto não convencional. Este fator sinaliza que há um potencial latente de ativação de capital social
com base na compreensão do que é vital, a ingerência coletiva na política.
No entanto, o segundo fator ("normas") é preocupante, na medida em que se observa uma tendência
à aceitação de um comportamento por parte dos gestores públicos que não está de acordo com prin-
cípios administrativos éticos. Muitas das obrigações sociais compulsórias dos gestores públicos, con-
sequentemente do Estado, são vistas como dispositivos que funcionam simultaneamente com práti-
cas administrativas deletérias para o processo de construção democrática. Neste fator, embora as
normas sejam compartilhadas pelos brasileiros, elas produzem um conteúdo que vai de encontro à
produção de capital social positivo.
Finalmente, o terceiro fator, denominado "sanções", é incongruente com um processo positivo de de-
senvolvimento de hábitos democráticos. Nota-se que as variáveis que conformam este fator traduzem
duas dimensões já documentadas histórica (LEAL, 1976; NUNES, 1997; FAORO, 1989) e empirica-
mente (BAQUERO, 2000) e que dizem respeito a posturas de resignação e hostilidade em relação à
política. Os indicadores deste fator captam predisposições de caráter não republicano em relação a
medidas que deveriam ser adotadas para punir os políticos que se desviam de práticas políticas éti-
cas.
Em síntese, o fator "redes" se refere ao reconhecimento, por parte dos cidadãos, de que é necessário
participar em iniciativas formais e informais.
O segundo fator diz respeito a normas sociais. Existem regras que precisam minimamente ser com-
partilhadas. O terceiro fator se refere a como as pessoas vêem a possibilidade de introduzir sanções
a comportamentos deletérios dos gestores públicos.
Um dos princípios fundamentais que dão sustentação à democracia formal em relação a outras for-
mas de governo é que ela permite que os cidadãos periodicamente avaliem o desempenho dos seus
representantes, punindo-os (através de não reeleição) ou recompensando-os (pela reeleição) (PIT-
KIN, 1967; PRZEWORSKI, STOKES e MANIN, 1999).
Este princípio de fiscalização (accountability) dos gestores públicos é que garante o princípio da re-
presentação política. Em outras palavras, a fiscalização está relacionada com a possibilidade de re-
moção de funcionários ineficientes, incompetentes e desonestos de seus cargos. É por meio deste
mecanismo que o princípio da representação estaria assegurado.
Em outras palavras, sem fiscalização não haveria representação. Este princípio opera com base no
pressuposto de que os cidadãos têm acesso a níveis mínimos de informação que os permite exercer
a fiscalização dos seus representantes.
Tal situação, entretanto, se na sua dimensão teórica é inegável, na realidade, particularmente no Bra-
sil, deve ser vista com cautela, pois, nos últimos anos, o que se tem constatado é o funcionamento
formal da democracia, porém, sem mecanismos eficazes de fiscalização. Criou-se um consenso, ao
meu ver pernicioso, no meio acadêmico, de que o aumento do Produto Interno Bruto (PIB) é sinônimo
de bom governo, de um dinamismo empresarial, de mais salários, ou seja, de progresso social.
Se isto corresponde à realidade, por quê o país, apesar de ter aumentado seu crescimento econô-
mico, continua a evidenciar problemas sociais e políticos sérios? Penso que a resposta a esta per-
gunta reside, fundamentalmente, na compreensão de que não é suficiente "avançar", é necessário
saber para onde se está avançando.
Não é suficiente afirmar que se está produzindo mais ou que se está exportando mais ou que a arre-
cadação tributária tem aumentado, é essencial saber o que se está produzindo, para quem e como;
em outras palavras, avaliar o impacto redistributivo desses aumentos formais econômicos. Segundo
estudos realizados sobre como reduzir a pobreza no Brasil (SALAMA, 2006), estima-se que, para re-
duzir a pobreza pela metade no período de 1990 a 2015, é necessário que o país cresça a uma taxa
anual de 3,44%. O problema, obviamente, está em manter esta média, pois, como se sabe, o cresci-
mento é volátil e irregular. Desse modo, um crescimento de 5% ao ano pode ser anulado por quedas
acentuadas nos anos seguintes, comprometendo a qualidade de uma democracia. Tal fato associado
a predisposições atitudinais preponderantemente de ceticismo, por parte dos brasileiros, sobre as ins-
tituições políticas constitui-se num risco para a construção de um sistema socialmente eficiente.
A despeito da existência desses fatores que não possibilitam o estabelecimento de uma democracia
social, grande parte da produção acadêmica na América Latina continua a defender a democracia mi-
nimalista como sendo suficiente para garantir a estabilidade política.
Em nome desta estabilidade que, de fato, beneficia as grandes corporações e grupos poderosos naci-
onais e internacionais em detrimento da população, se justificam ajustes econômicos que continuam
a promover a exclusão social e o crescimento da pobreza.
Em tal cenário, a demanda de consolidação democrática atualmente vai além da dimensão formal, e
inclui a redução da pobreza e da desigualdade social. Esses aspectos requerem um novo desenho
político que aumente a produtividade social por meio da fiscalização da gestão pública. É fundamen-
tal, portanto, problematizar a forma como os impostos são distribuídos entre a classes sociais e de
que forma são destinados a elas.
A incorporação dos aspectos socioeconômicos à teoria da democracia não se alcança por meio da
flexibilização das perspectivas teóricas existentes, mas sim repensando a própria democracia na sua
dimensão mais substantiva.
É necessário, portanto, pensar em formas alternativas de revitalização da comunidade política mais

ampla, por meio de mecanismos de empoderamento eficazes e que levem a um envolvimento conse-
quente na política. Para alcançar tal objetivo se faz imperativo pensar a democracia em termos soci-
ais, o que implica enfrentar desafios de confronto civilizado, mas diferente, com as instituições inter-
nacionais, tais como o Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional.
Se isto não for feito, todos os avanços sociais serão paliativos e estarão longe de se constituir em
mecanismos de emancipação democrática. Internamente, é necessário estabelecer mecanismos de
fiscalização societários, ou seja, que partam da base da cidadania e não impostos pelo regime que
está no poder.
Tornou-se moda, nos últimos anos, a criação de Conselhos de fiscalização em todas as instâncias,
mas que carecem de eficácia, pois seus componentes são designados por quem está no poder, limi-
tando sua autonomia de decisão. Na verdade, agem como fachadas de legitimidade das ações em
que a grande maioria da população fica excluída das políticas sociais.
Da análise feita até aqui, fica evidenciado que uma sociedade de massas que preserva condicionan-
tes histórico-estruturais deletérios para a construção democrática pode, no máximo, aspirar e susten-
tar uma democracia instável, na qual inexistem instituições sólidas, a maioria dos cidadãos não está
qualificada para agir num sentido protagônico na política, o comportamento político se caracteriza por
sua dimensão emocional e subjetiva, os partidos não são vistos como entidades realmente represen-
tativas das aspirações da população e os representantes eleitos não são fiscalizados, portanto, geral-
mente não prestam contas dos seus atos, caracterizando o que Burke (1942) denominava de "man-
dato livre".
Em democracias instáveis, predominam traços clientelísticos, personalistas e patrimonialistas. Infeliz-

mente, esse parece ser o caso do Brasil, onde mudam os governantes e os regimes, mas os proble-
mas continuam os mesmos e até se agravam. É por isso, que diante de uma situação de crise aguda,
aparece o fantasma de retrocessos institucionais. Talvez, o capital social e o empoderamento eman-
cipatório pudessem se constituir em dispositivos de mudança de rumo.
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CRISE ECONÔMICA BRASILEIRA
Crise Econômica Brasileira
É cada vez maior o número das opiniões convergentes a respeito da forma da crise pela qual vem
passando o Brasil. Tais concordâncias, quanto à natureza e à forma, não necessariamente implicam
em concordâncias a respeito das medidas que deveriam ser tomadas.
Todos concordam que há a necessidade do controle do déficit público, da abertura do País ao comér-
cio externo, da eliminação de reservas de mercado indiscriminadas, da retomada do crescimento, in-
clusive como forma de solução do problema do déficit externo, da reestruturação do mercado finan-
ceiro, como instrumento da política de estabilização e de qualificação do setor financeiro, face às exi-
gências da retomada do crescimento, entre outras (não tão) importantes questões.
Mas as concordâncias terminam no diagnóstico da forma e das medidas, em termos genéricos, a se-
rem tomadas. Quando se questiona mais de um analista da realidade nacional sobre como deve ser
encaminhada a abertura ao comércio internacional, as propostas que surgem são razoavelmente de-
sencontradas.
Para um, pode haver a necessidade da liberação do câmbio e de restringir ao mínimo (mínimo este
quase inexistente) a imposição de tarifas. Para o outro, pode ser que seja necessária a definição de
tarifas compatíveis com algum projeto de crescimento que favoreça determinados produtos, enquanto
que prejudique outros, sem que se abdique da possibilidade da utilização da taxa de câmbio como
instrumento de política econômica.
O exemplo do comércio externo é apenas um dentre muitos outros que podem ser apontados. Torna-
se um evidente paradoxo o fato de haver concordância quanto à forma da crise e às medidas genéri-
cas a serem adotadas, quando, simultaneamente, o mesmo não ocorre quanto à prática que deve ser
seguida.
É sempre possível argumentar tratar-se de divergências ideológicas, o que se pode traduzir por au-
sência de explicação melhor fundamentada. A instância ideológica deve aparecer na argumentação
com o parceiro, mesmo que privilegiado, das contradições existentes na sociedade, para que, ao con-
substanciar-se em idéias que orientam processos, o faça de forma eficiente. Deste modo, o "core" de
qualquer explicação deve estar sedimentado no diagnóstico dos conflitos existentes na sociedade,
por ser o que dinamiza e orienta qualquer processo.
Tendo como princípio o que foi colocado no parágrafo anterior, este texto vai se debruçar na questão
relativa à aparente concordância de diagnósticos existentes, hoje, a respeito da crise brasileira e da
incapacidade de sua administração que a nossa sociedade, tendo no Estado seu articulador principal,
vem demonstrando ao longo da década de 80.
Para tanto, em primeiro lugar, apresenta-se o que, hoje, considera-se ser, consensualmente, um di-
agnóstico da crise. Na sequência, é analisada a dinâmica das relações que se estabeleceram na se-
gunda metade da década de 60, observando como tais relações se alteraram ao longo do processo
de acumulação da década de 70.
Neste, o que deve ser analisado é como se formaram as alianças sociopolítico-econômicas, que de-
ram sustentação ao regime autoritário brasileiro, de 1964 a 1985, e como tais alianças vão sendo
transformadas, em função dos mais variados fatores, entre os quais as conjunturas externas e as al-
terações nas relações de poder entre os parceiros, de modo a alterar a trajetória preestabelecida. Fi-
nalmente, ensaia-se uma interpretação da atual crise nas esferas política e econômica da sociedade,
apontando-se para a importância da solução das questões centrais, sem a qual quaisquer medidas
estariam fadadas ao fracasso.
É importante, desde já, chamar a atenção para o fato de que " a solução das questões centrais" não
implica necessariamente a implementação de algum "plano de estabilização" ou "pacote econômico
contra a hiperinflação", quando o Estado toma algumas iniciativas e com isso desencadeia uma série
de reações que alteram o desenrolar dos acontecimentos.
Na verdade, o impasse criado pela situação econômica pode, muito provavelmente, ter sua solução
encaminhada pela própria crise. Ou, dito de outra forma, a omissão no combate à hiperinflação, por
parte das autoridades econômicas, pode ser planejada. Por outro lado, existindo condições políticas,
um combate preventivo à hiperinflação pode ser adotado, com grande sucesso. O governo Collor,
empossado no auge de uma crise hiperinflacionária, preferiu este último caminho. Não restam mais
dúvidas, agora, da falta de consciência política. Marchas e contramarchas ainda caracterizam a
nossa política de estabilização; este tema será assunto de especulação no final do artigo.
A Configuração Da Crise
O marco histórico inicial deste ensaio é a Revolução de 64, quando, com a formação de uma aliança
ampla, e sem compromisso, da burguesia nacional, internacional e do Estado brasileiro, foi descar-
tada a via populista de desenvolvimento econômico, que havia atingido seu auge no governo Jango
Goulart.
Não cabe neste texto, nem é seu propósito, adentrar as causas da mudança de trajetória política da
sociedade brasileira do populismo democrático para o elitismo autoritário, mesmo porque isto já foi
analisado cuidadosa e extensamente por competentes pesquisadores (Martins, 1985, O'Donnell,
1982, entre outros).
O ponto importante a ser retomado é que, em março de 1964, existiram condições materiais favorá-
veis à formação de tal aliança ampla, que permitiram a tomada do poder. A crise econômica, à época,
caracterizava-se por uma insuficiência de demanda efetiva que se refletia em uma alta taxa de ociosi-
dade produtiva das indústrias de bens de consumo duráveis, implantadas na etapa de substituição de
importações destes bens. Isto inviabilizava o retorno e a valorização do capital invertido naquele pro-
cesso.
As causas desta insuficiência de demanda efetiva são bem conhecidas e podem ser resumidas pelo
modelo de crescimento econômico concentrador seguido pelo País, que não permitia a ampliação do
mercado consumidor (Tavares, 1972, Serra, 1982).
Uma das formas de viabilização destas indústrias seria a incorporação, ao mercado de bens de con-
sumo duráveis, dos segmentos sociais que não tinham acesso a ele em função de um nível de renda
insuficiente para demandar tais bens.
Esta via, entretanto, segundo Tavares (1972), era economicamente incompatível com o modelo con-
centrador de desenvolvimento, pois a redistribuição funcional da renda, necessária para ampliar o
mercado, se efetuada no momento em que as indústrias enfrentam problemas de realização, não per-
mitiria manter a taxa de lucro em níveis compatíveis com o retorno exigido pelo capital.
O problema distributivo que se refletia na realização do capital, assim como apontado por Tavares, foi
resolvido pelo endividamento das famílias, no presente, através do comprometimento da renda futura.
Logicamente, esta alternativa de viabilização do capital, a curto prazo, supunha que o problema redis-
tributivo necessitaria ser solucionado no futuro.
Um outro problema que surgiu a partir do início da década de 60 foi o relativo à continuidade do pro-
cesso de substituição de importações. Tal processo havia progredido bastante até o final da década
de 50, mas faltava muito para se atingir um nível próximo da autarcia econômica. Este objetivo estava
implícito na forma como se processou a substituição de importações no País, especialmente na dé-
cada de 70.
Faltava toda a industria pesada de bens intermediários e a de bens de capital. Se nem ao menos a
valorização do capital invertido na indústria de bens de consumo duráveis estava sendo atingida,
como pensar em dar continuidade ao processo de substituição de importações, ainda mais levando-
se em consideração o esforço que deveria ser feito nesta nova etapa, que, relativamente às anterio-
res, era muito mais intensiva em capital? Em resumo, o que prevaleceu foi a alternativa concentra-
dora, mais uma vez. Em termos econômicos, qual foi a configuração da solução proposta?
Em primeiro lugar, promover um esquema de financiamento global do sistema. O que foi realizado
com a montagem de um sistema financeiro que executasse três grandes tarefas. A primeira, permitir
a utilização da capacidade ociosa da indústria implantada. A segunda, realizar a captação de pou-
pança necessária para a continuidade do processo de substituição de importações. A terceira, promo-
ver a modernização da agricultura através do financiamento subsidiado.
Em segundo lugar, não permitir que as reivindicações sociais barrassem a consecução dos objetivos,
ao exercer pressões por melhorias nas condições de trabalho e vida e, eventualmente, obtendo-as,
ou ainda, desestabilizando politicamente o regime. A repressão política, a intervenção em sindicatos

e o arrocho salarial, inicialmente, e a política salarial, posteriormente, conseguiram impedir elevações
da massa salarial e, em muitos períodos, rebaixá-la.
Em terceiro lugar, através de uma ampla reforma tributária, realizar grandes transferências intersetori-
ais de renda, como o crédito fiscal às exportações, em lugar de uma desvalorização real do câmbio e
o crédito subsidiado para as atividades elencadas como prioritárias à continuidade do processo de
crescimento. A administração destas transferências de renda tendia a aumentar, naturalmente, o po-
der central, uma vez que elas chegaram a concentrar um terço da poupança nacional em mãos do
Estado.
Entre 1968 e 1973, o País viveu o chamado milagre econômico, experimentando taxas de cresci-
mento econômico superiores às que a maioria dos países industrializados jamais havia tido. A indús-
tria de bens de consumo duráveis deixou de exibir capacidade ociosa, o setor financeiro apresentou
crescimento acelerado e consolidou-se como o agente financiador do sistema, e iniciou-se a nova
etapa do processo de crescimento econômico.
Em meio à euforia reinante, algumas vozes procuravam chamar a atenção do País para algumas con-
tradições inerentes ao modo de crescimento, sem, no entanto, obter grande audiência. Dentre estas
merece destaque Tavares, na sua série de artigos sobre o setor financeiro, especialmente o escrito
em 1971, onde apontava as contradições do crescimento acelerado e peculiar do sistema financeiro
brasileiro.
Resumindo, grosseiramente, o argumento de Tavares, apenas para chamar a atenção aos pontos de
interesse para este ensaio, naquele artigo a autora questionava a capacidade de o setor financeiro
arcar com a responsabilidade de sustentar financeiramente o projeto da nova etapa de substituição
de importações.
A desconfiança originava-se, em primeiro lugar, no crescimento aparentemente desproporcional do

montante de serviços prestados, medido pelo volume de empréstimos do sistema bancário ao setor
privado em relação ao crescimento do produto.
Além disso, e mais importante, a autora considerava que, na forma como havia sido montado, o setor
financeiro não teria condições de bancar os empréstimos necessários para os investimentos de longo
prazo, que a implantação das indústrias pesadas de bens intermediários e de capital necessitava. Isto
porque a estrutura do setor financeiro nacional havia sido montada e estava se tornando cada vez
mais rentável, com empréstimos de curto e médio prazo.
Este talvez tenha sido o principal determinante da elevação da captação externa, que no período acu-
mulou um montante de reservas superior a 6 bilhões de dólares (Cruz, 1980).
E interessante relembrar que os créditos externos captados anteriormente a 1974 possuíam prazo de
amortização de no mínimo 8 anos. Um último ponto interessante, colocado pela autora, ainda neste
artigo, era o relativo a possíveis conflitos entre os capitais produtivo e financeiro.
A argumentação era de que a proeminência que vinha sendo assumida pelo setor financeiro poderia
gerar choques de interesse com o capital industrial. As desconfianças de Tavares relativas ao setor
financeiro são materializadas pelo desenrolar dos acontecimentos pós-74.
A desaceleração do crescimento econômico, paralela à crise do petróleo em 1973, segundo Silva

(1979), cria as condições para que o período entre 74 e 77 seja aquele onde: "... o setor financeiro
deu autonomia à crise engendrada pela queda da eficiência marginal do capital em 73/74, a qual, por
sua vez, decorre em larga medida e por vias indiretas da questão distributiva" (Silva, 1979, p. 20).
A explicação para a afirmativa acima está na peculiaridade do mercado financeiro nacional, que Silva
qualifica como frágil perante as necessidades do País. Para este autor, as principais características
do mercado de capitais brasileiro, em 1974, estão associadas à coexistência de três tipos básicos de
contratos, que eram os seguintes:
Um sistema de contratos em termos reais, onde a correção monetária era a posteriori. A este mer-
cado estavam submetidas algumas operações fiscais e financeiras do governo;
Um sistema de contratos em termos nominais, onde operam as instituições financeiras privadas e as

agências bancárias governamentais;
Finalmente, um sistema que utiliza moeda estrangeira. Este tem as seguintes peculiaridades, se-
gundo Silva:
Taxa de câmbio não-flutuante;
Contratos em moeda estrangeira só podem ser realizados com autorização do Banco Central, e este
assume o risco da existência ou não de reservas, à data de vencimento das parcelas contratadas;
Apenas instituições financeiras e grandes empresas podem operar neste mercado. Caso as institui-
ções financeiras não encontrem tomador doméstico, elas podem aplicar este recurso em LTN ou de-
volvê-lo ao Banco Central, que, então, se responsabiliza pelo pagamento de juros e outros encargos
do contrato.
Nestas condições, o mercado de capitais brasileiro apresentava uma dicotomia. De um lado, uma
parcela do governo operando em termos reais, na captação e com crédito subsidiado na aplicação.
De outro, o mercado privado recusando-se a captar recursos em termos reais.
Esta dicotomia se manifesta de forma contundente na fixação da taxa de juros, que em situação de
redução da atividade produtiva e, portanto, da demanda por crédito, não cai abaixo do patamar fixado
pelas captações reais. Ao mesmo tempo, existem oportunidades de obtenção de crédito à taxa de ju-
ros real negativa, pois o governo trabalha como se fosse possível operar com spread negativo.
O movimento que é produzido nesta situação é muito bem descrito por Silva, ao afirmar: " Isso, por
sua vez, provoca amplos movimentos de recursos financeiros entre instituições e instrumentos de
captação de poupança, a uma velocidade capaz de comprometer seriamente a liquidez das institui-
ções financeiras que operam primariamente no mercado de contratos em cruzeiros e das empresas
que mantêm débitos em termos reais" (Silva, 1979, p. 35).
O desequilíbrio provocado nos segmentos real e nominal do mercado de capitais é de molde a esta-
belecer um excesso de oferta, no lado real, e um excesso de demanda, no lado nominal. As autorida-
des monetárias passam a expandir a liquidez primária para impedir uma cadeia de insolvência. Em
função das inúmeras linhas de crédito e do acesso fácil aos recursos externos, esta expansão primá-
ria torna-se automática.
É interessante lembrar que tanto a criação das linhas de crédito subsidiado quanto o acesso facilitado
ao recurso externo são expedientes que foram introduzidos pelo Estado como forma de manter o sis-
tema financeiro, criado entre 1964 e 1967, funcionando.
O desajuste externo criado pelo choque do petróleo não foi sucedido de um ajuste interno; ao contrá-
rio, o governo iniciante resolve dizer não à recessão (Reis Velloso, 1986), e dar continuidade ao pro-
cesso de substituição de importação, partindo para o desenvolvimento da indústria de bens de capital
e de insumos pesados.
Porém, isto não poderia ser feito antes que se procedesse ao ajustamento externo e, para tanto, a
manutenção do sistema financeiro nacional funcionando, captando externamente, era condição sine
qua non. É certo que a estatização da dívida externa é um processo que se estende ao longo da dé-
cada de 70 como um todo mas, entre 1974 e 1975, a parcela de contribuição do setor privado ainda
era muito grande para que o Estado pudesse prescindir dela.
Pelo que foi discutido até este ponto, fica claro que em 1974 tinham sido solucionados os problemas
relativos à capacidade instalada ociosa, que fora iniciada na nova etapa de substituição de importa-
ções, mas havia indícios de que a montagem da estratégia de desenvolvimento possuía brechas, su-
ficientemente grandes, para colocar problemas complicados à sua consecução.
Sendo que estes eram: uma equação distributiva sem solução e uma organização do financiamento
interno que determinava uma inexorável tendência à elevação do déficit público. Este, por sua vez,
enquanto encontrava condições de financiamento externo favoráveis, não representava perigo imedi-
ato.
Um outro problema que se tornou cada vez mais claro, com a passagem do tempo, foi: qual é o papel
do capital produtivo no esforço de substituição de importações? Uma parceria com a qual se poderia
contar, com certeza, até o final da década de 60, era aquela entre o Estado e o setor produtivo nacio-
nal.
A tradição do nosso desenvolvimento econômico colecionava exemplos de sucessos desta parceria,

e o fato de a Revolução de 64 ter contado com o amplo apoio do empresariado nacional indicava que
ela ainda teria muitos frutos a oferecer à sociedade brasileira. Contudo, esta situação começa a se
deteriorar a partir do início do milagre econômico.
Já em 1970, Tavares e Serra (1972) chamavam a atenção de seus leitores para o seguinte aspecto: "
Na atual etapa de desenvolvimento capitalista da economia, o Estado brasileiro não tem, ao contrário
do que ocorria em épocas anteriores, maiores compromissos com a chamada burguesia nacional ou
com esquemas de tipo populista" (p. 178). Ou seja, já àquela época era visível a fraca incorporação
do capital produtivo nacional ao esforço de substituição de bens de capital da indústria pesada.
O capital industrial externo, por sua vez, até 1973, participou de tal esforço, mas as alterações do pa-
drão tecnológico e financeiro das economias industriais, pós-ajustamento ao choque do petróleo, vão
tornando cada vez menos atrativas as alternativas de investimento que compunham a nova etapa da
substituição de importações da economia brasileira.
A Legitimidade Perdida
O resultado concreto destas tendências é que a partir de certo momento, que didaticamente pode ser
localizado em torno do ano de 1974, o Estado brasileiro se vê praticamente só para executar o pro-
jeto programado para a década de 70 e que já se encontrava em andamento. O Estado brasileiro,
desde a Velha República, vinha, crescentemente, participando da orientação da economia nacional,
fomentando, organizando, apoiando.
Quando ele fica só para empreender um projeto de substituições de importações, ele vai se tornando
empresário. Esta é a característica peculiar do esquema de investimentos da segunda metade da dé-
cada de 70.
Em função da reorganização de interesses que permeia o processo econômico da primeira metade

da década de 70, inaugura-se na segunda metade um novo esquema de acumulação, onde o Estado,
apoiado no sistema financeiro, que o próprio Estado alimenta e que é por ele alimentado, age de
forma independente da sociedade como um todo. Ocorre um descolamento do Estado em relação à
sociedade em geral.
Tanto do capital produtivo, de qualquer fonte, quanto do trabalho. O Estado assume o papel de em-
presário porque, além de executar, de fato empreende os projetos. Mas não apenas um Estado em-
presário, um Estado empresário auto-suficiente.
A consciência da solidão, possivelmente, aflora entre os detentores do poder em 1974, com a retum-
bante derrota eleitoral da ARENA. O regime político consolidado em 68 vai para as eleições de 1974
certo de que sua vitória estava garantida em função do: (lº) excelente desempenho econômico obtido
entre 1967 e 1973; e (2°) firme propósito do presidente recém-empossado de realizar a abertura de-
mocrática, mesmo que de forma lenta, gradual e segura. Foram as eleições menos controladas desde
64. A propaganda eleitoral na televisão foi livre e não houve constrangimentos a eleitores como em
1970. A derrota obrigou o executivo a repensar sua estratégia de abertura e deu margem a um forta-
lecimento dos segmentos alinhados com a chamada " linha dura".
Duas alterações de rota principais podem ser atribuídas a esses acontecimentos. A primeira era a de
que o deslanchar do processo de abertura teria de aguardar a neutralização dos segmentos perten-
centes ao governo que eram contrários a sua realização. A segunda era a necessidade de cooptação
de determinados grupos da sociedade brasileira, para que a fase em que o processo de substituição
de importações se encontrava não sofresse solução de continuidade.
A engenharia política requerida para se atingir os objetivos governamentais era de fato complexa. A
política interna das Forças Armadas era favorável a um aprofundamento do processo de substituição
de importações, uma vez que aumentava o grau de autonomia da estrutura industrial-militar, porém
contrária a um processo de abertura acelerado. Os industriais nacionais eram favoráveis à abertura
democrática, pois com ela vislumbravam a possibilidade de poder influir mais nas decisões de investi-
mentos nacionais.
Os trabalhadores queriam a abertura, como meio de poder reivindicar livremente seus direitos traba-
lhistas e influir nas decisões de política salarial, o que seria incompatível com o projeto de investi-
mento do II PND, o qual requeria uma contenção do consumo, como meio de potencializar a capta-
ção de fundos necessários à realização dos investimentos planejados.
A nova substituição de importações tinha como característica principal a eliminação da dependência

externa quanto a bens de capital e insumos pesados. O crescimento de 67 a 73 havia sido baseado
numa conjuntura internacional bastante propícia. Neste período, as relações de troca externas foram
extremamente favoráveis.
Porém, mesmo antes da crise do petróleo, nossa economia já começava a sentir os efeitos de uma
inversão da tendência das relações de troca internacionais (Malan e Bonelli, 1977). A crise do petró-
leo veio reforçar intensamente esta reversão da tendência. A eliminação da dependência externa re-
queria a produção interna dos produtos citados acima.
Encetar a produção de bens de capital e insumos pesados significava oferecer determinadas condi-
ções especiais para a produção de tais produtos. Desde meados da década de 50, os bens que ti-
nham proteção institucional, seja através de incentivos fiscais ou creditícios, proteção tarifária ou ex-
tra tarifária, eram os bens de consumo duráveis.
Havia a necessidade de substituir a proteção dos bens de consumo duráveis pela dos de capital e in-
sumos pesados. Isto significava introduzir profundas alterações em todo o arcabouço de medidas de
política econômica construída ao longo de mais de duas décadas.
Mais concretamente, isto significava destruir uma rede de compromissos baseados em interesses
econômicos específicos que permitiam as transferências de renda necessárias para a sustentação do
processo de substituição nos moldes em que ele havia sido arquitetado, na fase da substituição dos
bens de consumo duráveis.
Paralelamente a esta destruição, havia a necessidade da construção de uma outra rede de compro-
missos, que agilizasse as transferências de renda necessárias para a implantação da indústria de
bens de capital e de insumos pesados.
A indústria de bens de consumo duráveis implantada no final da década de 50, e expandida durante o
milagre, concentrava-se no eixo São Paulo-Rio de Janeiro. Certamente, esta seria a região que mais
veementemente protestaria contra eventuais eliminações de proteção à indústria de bens de con-
sumo duráveis.
A opção concreta do II PND por uma industrialização menos concentrada, em termos regionais, vinha
ao encontro de aspirações regionais antigas e atendia perfeitamente aos reclames de alguns dos crí-
ticos dos processos de industrialização pelos quais o País havia passado até então. Ela também pos-
sibilitava um apoio político mais sólido de segmentos da sociedade, que não possuíam compromissos
com a indústria instalada entre Rio de Janeiro e São Paulo.
Uma complicação adicional era a de que o montante de capital necessário para esta nova fase era
muito mais elevado do que o que foi necessário nas fases anteriores. Indústria siderúrgica, petroquí-
mica, energia nuclear eram projetos que requeriam um fôlego muito maior do que para tudo que havia
sido feito no País até este momento.
Retomando, o quadro de alianças políticas existente em 1974, grosso modo, poderia ser descrito
como sendo composto do capital externo, tanto de risco quanto de empréstimos, do capital financeiro
nacional, das grandes empreiteiras e do Estado.
O capital produtivo nacional, que havia sido beneficiado pelo milagre, certamente não seria aquele
que se beneficiaria da nova etapa de substituição de importações, visto a iniciativa privada não dispor
ou não se dispor a reunir os meios necessários para os empreendimentos previstos pelo II PND. Por
sua vez, o capital externo de risco retraía-se em face da crise internacional pós-choque do petróleo.
Nas palavras de Silva (1979): "À medida que a crise internacional ia se cristalizando em quedas da
demanda efetiva, de crescimento e de emprego e na elevação da inflação nas economias de nossos
parceiros internacionais, maior era a resistência desses parceiros para implantar projetos, maior o
prazo das negociações e maiores as frustrações das empresas que estavam se preparando domesti-
camente para fornecer materiais para aqueles projetos" (p. 47).
Na ausência do capital externo de risco e do capital externo produtivo nacional, o Estado apóia-se no
capital financeiro nacional e nas grandes empreiteiras, e forma-se uma nova aliança.
O pacote de abril de 1977 foi, claramente, uma tentativa de realinhamento das forças políticas, em
função de um projeto de abertura acoplado à decisão de seguir adiante na substituição de importa-
ções. Porém, tal realinhamento, diga-se de passagem, o único possível naquele momento, dados os
objetivos, era no essencial incompatível com o próprio projeto de substituição de importações que
ainda devia ser finalizado. Ao procurar forças políticas, representantes de oligarquias não-capitalistas,
o Estado potencializou o conflito do desenvolvimento.
O desequilíbrio regional da renda exacerba a pressão por uma modernização nas regiões não-indus-
trializadas, quando as oportunidades de investimento industrial são mínimas dentro do quadro exis-
tente de proteção. O segmento político que forma a base de sustentação do governo, para a transi-
ção lenta, gradual e segura, tem um conjunto de demandas inconsistentes com:
a) a necessidade de realização de lucro, que gera uma fonte autônoma de alimentação da inflação,
dado o estágio do ciclo de investimentos recente (excessivo endividamento das estatais e capacidade
ociosa no setor privado de bens de capital);
b) os interesses da indústria no Sul, contrária à redução dos níveis de proteção da indústria instalada
pelos projetos de substituição de importações anteriores;
c) a sobrevalorização cambial, instrumento tradicional usado pelo Estado para induzir o investimento
industrial, retira competitividade internacional de todos os setores exportadores;
d) a escassez de recursos gerada pela necessidade do financiamento da dívida pública interna. É

bom lembrar que a forma tradicional de cooptação das lideranças políticas do Norte-Nordeste era a
que trocava incentivos fiscais regionais e sua participação nos investimentos do Sul, utilizando-se dos
fundos fiscais (BNH e PIS/PASEP), por apoio parlamentar.
Uma outra questão, não-solucionável no nível dos arranjos políticos do final da década de 70, foi a
questão da democratização. A sociedade brasileira, principalmente seus segmentos capitalistas, não
estava engajada no esforço estatal.
Em situações favoráveis, beneficiava-se, através de financiamentos subsidiados, incentivos fiscais,

dentre outros expedientes, porém, o desencadear da crise provocou uma reação do tipo: isto não é
comigo, uma vez que não fui eu quem decidiu o rumo dos acontecimentos. Por seu lado, os segmen-
tos trabalhadores da sociedade também não foram indagados a respeito da disposição de realizar os
sacrifícios necessários para que durante mais de uma década a qualidade de vida da população não
apresentasse melhora, e com a crise viesse a piorar. Portanto, nenhum segmento social estava dis-
posto a apoiar o Estado em caso dos acontecimentos se tornarem adversos.
Com a democratização e a reorganização da vida política do País, as demandas insatisfeitas de to-

dos os matizes viriam fatalmente à tona.
A Volta do Regionalismo ao Centro do Impasse
As consequências da situação descrita, são claramente perceptíveis no início da década de 80. Resu-
midamente, elas podem ser listadas da seguinte forma:
a) o elevado déficit público, que passa a ser financiado domesticamente por vias inflacionarias;
b) crise de valorização do capital investido nos projetos implantados na década de 70, em função da
não-realização da produção;
c) imobilização do Estado, no seu papel de agente principal da transformação produtiva do País, pe-
los grandes projetos do II PND, recém-terminados e com grande capacidade ociosa;
d) comprometimento do Estado como agente financeiro da transformação produtiva, em função de

um passivo externo de maturidade incompatível com a capacidade de transferência de capital da eco-
nomia;
e) nova onda de transformação tecnológica nos países desenvolvidos, deslocando o eixo de competi-
ção do controle das matérias-primas estratégicas para o controle
Outros elementos conjugam-se a já difícil situação no final da década de 80 e suas consequências

serão sentidas brevemente. Entre estes provavelmente o mais importante é o fim da poupança ex-
terna líquida, que consistia numa contribuição imprescindível ao esforço de crescimento.
Como o Estado brasileiro enfrentou tal situação? Deve-se dizer, em primeira instância, o que todos
sabem, ou seja, que o Estado não conseguiu tratar a contento a situação, pois não estava instrumen-
talizado para tanto.
A situação se tornou insolúvel no marco político existente na década de 80, porque ela foi engen-
drada na própria costura das alianças que deram sustentação à continuidade do projeto de substitui-
ção de importações. Isto implica dizer que o rompimento da crise é sinônimo de realinhamento de for-
ças. Tais forças obviamente deveriam ser: os seguimentos trabalhadores e os setores dinâmicos do
empresariado nacional e internacional.
Novos fatos políticos vão complicar ainda mais a já precária situação de financiamento do setor pú-
blico federal. A posse dos governadores eleitos diretamente em 82 e 86 e a força do movimento mu-
nicipalista vão reforçar a federalização.
A federalização proposta pela nova Constituição tem, além do sentido tradicional de autonomia das
novas lideranças políticas, um novo sentido de contestação da distribuição de renda, implícita no úl-
timo ciclo de investimentos industriais.
O Estado Central não consegue impor uma estrutura de preços relativos capaz de realimentar sua
capacidade de investimento, perdendo assim a moeda de troca da aliança de 77, e consequente-
mente passa a enfrentar, também, o questionamento do apoio da liderança conservadora das regiões
menos desenvolvidas e dos empresários do último ciclo. A crise fiscal é inevitável.
A recomposição de uma nova base fiscal dentro da onda de federalização joga a classe política emer-
gente contra a indústria tradicional protegida, concentrada na região Centro-Sul, pelo aumento da tri-
butação indireta.
O que implica na criação de um outro foco de desagregação da nação. Outro aspecto de desagrega-
ção interna implícita na elevação do ICM, em especial sobre o setor agropecuário, está na sua inci-
dência regressiva agravando o conflito distributivo e a integração fiscal nacional.
O déficit público, dentro desta nova dimensão política, não pode ser tratado exclusivamente por tera-
pias econômicas.
Desconhecendo estas limitações políticas, os responsáveis pela política econômica propõem medi-
das insustentáveis, dado o acordo de poder em vigência. O pacote de medidas políticas tomadas em
abril de 77 parece ter sido subestimado pelos economistas, tão acostumados que estavam com o re-
gime autoritário, mas ao estabelecer um novo pacto de sustentação do governo central, com a ampli-
ação da representação parlamentar das regiões menos desenvolvidas, foi introduzida uma poderosa
força conservadora sobre as despesas do Orçamento Geral da União (OGU). Completando o quadro,
a representação regional, ampliada pelo pacote de 77 e ratificada pela constituinte, encontra na tec-
nocracia um parceiro afinado, tornando inviável qualquer proposta de controle fiscal pela via parla-
mentar.
Do que foi exposto, fica evidente que não existe nada de mais equivocado do que a expressão " falta
de vontade política do executivo" para explicar o insucesso das medidas de ajustamento econômico,
propostas pelos economistas nos últimos anos. O Estado sustentado por aquela aliança não poderia
cometer um ato de suicídio. Caberia à oposição, diante da abertura gradual, formular uma nova ali-
ança onde fossem trocados os exageros da proteção industrial pela abertura de novas oportunidades
de investimento. Estas teriam que ser coerentes com o cenário internacional atual, porque temos uma
dívida externa a negociar e uma carência de recursos externos, que não são mais disponíveis no sis-
tema financeiro internacional (como poupança externa). A nova aliança teria que:
a) redistribuir a carga fiscal (um novo acordo regional);
b) criar novas oportunidades de investimento (nova política industrial);
c) redistribuir a renda a favor dos assalariados, para ter um alargamento do mercado interno e uma
base de sustentação parlamentar suficiente para neutralizar o conservadorismo da estrutura herdada
(nova política de rendas).
Quantas décadas perdidas?
Como a hiperinflação poderia ajudar a formação desta aliança? Ou, ao contrário, o controle da hipe-
rinflação depende da organização daquela aliança? Se há concordância no que tange à importância
da aliança formada entre o Estado, setor financeiro e oligarquias regionais conservadoras, fica auto-
mática a conclusão de que a única forma de ultrapassar a crise é a dissolução da aliança montada e
sua substituição por uma da qual façam parte os segmentos produtivos dinâmicos da sociedade. Ao
longo da década de 80, observamos o embate constante entre os defensores da ordem vigente e
aqueles que desejavam alterá-la.
O saldo líquido foi o recrudescimento da crise que assumiu a forma de hiperinflação, porque o conflito
estava dentro do acordo de sustentação do próprio Estado. Como já dizia Keynes, a inflação é uma
ameaça grave ao capitalismo, ao destruir a referência básica do funcionamento do sistema, que é a
moeda. Contudo, numa economia indexada, apesar de alterações nos preços relativos ocorrerem, a
inflação por si só não se torna um elemento de dissolução do sistema. Mas a hiperinflação pode acar-
retar tal efeito.
Enquanto os detentores de ativos financeiros não-monetários se sentem protegidos pela indexação,

os demais agentes econômicos podem dar continuidade a suas atividades normais, mesmo havendo
prejuízo do ritmo de crescimento e da incorporação de novos segmentos sociais ao consumo de
massa. Porém, quando o ritmo de crescimento dos preços impede a formação de um conjunto de pre-
ços relativos minimamente estável, a insegurança paralisa toda atividade produtiva e desorganiza o
setor financeiro sem alternativas de empréstimos.
Cria-se, também, um impasse definitivo entre as relações do Estado com o setor financeiro, já que
este não possui mais capacidade de intermediar o financiamento da dívida pública a curto prazo. Ao
sabor das forças de mercado, o resultado mais provável é a diversificação das aplicações do capital
financeiro para ativos produtivos e a falência do Estado nas bases em que estava organizado, ou
seja, dissolução das bases de apoio de uma determinada forma de Estado. A fuga de capitais é a
forma mais radical deste processo, mas que no caso brasileiro não ameaça ainda a integridade do
sistema produtivo.
É dentro desta proposta de reorganização do capital produtivo que parece estar o caminho da forma-
ção de uma nova aliança que dê sustentação efetiva a um plano de estabilização.
Os casos mais recentes (Chile e México), assim como o mais antigo (Áustria), sugerem que maior
abertura comercial e integração produtiva sejam novas forças importantes na reestruturação das ali-
anças internas. Na Alemanha de 1923, foi de fundamental importância a ocupação francesa da Alsá-
cia e do Ruhr, desestruturando a poderosa indústria siderúrgica alemã, que dominava o aparelho es-
tatal, abrindo, então, a oportunidade para a reforma monetária no bojo de uma nova aliança política,
promovida pela social-democracia.
Caso contrário, seguiríamos o exemplo mais recente, da Argentina, ou, o mais antigo, da Hungria,
onde vários surtos hiperinflacionários não foram capazes de preparar o caminho para uma nova ali-
ança (no último país, ela foi imposta de fora com a ocupação soviética).
As tentativas de aliança política do atual governo, procurando construir uma base de sustentação su-
ficiente para o desenvolvimento de algum projeto, não têm conseguido sucesso. O que se observa é
o ressurgimento das antigas estruturas de alianças herdadas do pacote de 77. Apenas para citar al-
guns exemplos, podemos lembrar: os CIACs, as diversas iniciativas da Secretaria Regional de De-
senvolvimento e o tratamento privilegiado dado aos usineiros. Na retórica da formação do governo e
na aproximação com as economias mais desenvolvidas, existem indícios de ruptura. Nas oportunida-
des, tais como as eleições de 90, onde o presidente poderia ter dado passos mais efetivos rumo à re-
estruturação política necessária, nada ocorreu. O resultado são ondas de isolamento, quase absoluto,
pelas quais recorrentemente o chefe do executivo passa, com a consequente paralisia do Estado.
Nesta situação, a hiperinflação não deixa espaço para a indefinição, neste sentido, ela pode ser pla-
nejada.
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SANTA CATARINA
Santa Catarina: Expedições Exploratórias
A revelação do Litoral catarinense foi feita pelas primeiras expedições exploradoras do Brasil. Em
1515 Juan Dias de Solis passou em direção ao Prata. Onze náufragos dessa expedição foram bem
recebidos pelos índios carijós e iniciaram com eles uma intensa miscigenação. ―A esses aborígines
considerou-se ―o melhor gentio desta costa‖, e ―manso e propenso às coisas de Deus", segundo
Anchieta.
Várias Expedições Se Assinalam Em Santa Catarina: D. Rodrigo De Acuña (1525), Que Deixa
17 tripulantes na Ilha, onde se fixaram voluntariamente; Sebastião Caboto (1526), que ali se
abastece, segue para o Prata e retorna. Dele recebeu a Ilha, que antes era denominada dos Patos, o
nome de Santa Catarina. Após Caboto, nela aportaram Diego Garcia e, muito mais tarde, em 1541, o
adelantado Alvar Nuñez Cabeza de Vaca, sucessor de D. Pedro de Mendonza, fundador de Buenos
Aires, que dali havia mandado, antes, a Santa Catarina, seu sobrinho Gonzalo de Mendonza, em
busca de mantimentos e gente, auxílio este que permitiu aos espanhóis subirem o Rio Paraná e
fundarem Assunção, em 1537. Para socorrer D. Pedro de Mendonza havia partido da Espanha, no
mesmo ano, uma expedição comandada por Alonso Cabrera, da qual um dos navios arribou à Ilha de
Santa Catarina, deixando nela missionários franciscanos (freis Bernardo de Armenta e Alonso
Lebrón).
Mantendo sempre o propósito de tomar posse do Brasil Meridional, o governo espanhol nomeou Juan
Sanabria governador do Paraguai, com a missão de colonizar o Rio da Prata e povoar também o
porto de São Francisco, em Santa Catarina. Morrendo Juan Sanabria, foi substituído por seu filho
Diogo. Alguns dos navios da expedição lograram chegar à Ilha de Santa Catarina, onde os espanhóis
permaneceram dois anos. Divididos em dois grupos, um deles rumou para Assunção; o outro,
chefiado pelo piloto-mor Hermando Trejo de Sanabria, estabeleceu-se em São Francisco, de onde,
após as maiores privações e sempre sob a ameaça de ataques pelos silvícolas, seguiu para
Assunção. Merecem revelo na passagem da expedição Sanabria a participação de Hans Staden, que
legou interessante narrativa da viagem, e o nascimento, em São Francisco, de Herdinando Trejo de
Sanabria, filho de Hernando, futuro bispo e fundador da Universidade de Córdoba, na República da
Argentina. Ainda em 1572, Ortiz de Zarate, a caminho de Assunção, esteve sete meses em Santa
Catarina, onde praticou incríveis e inúteis violências. Foi Capitania de Santana de Pero Lopes de
Souza esta a última expedição espanhola à região.
Os portugueses, inicialmente, não demonstraram grande interesse pelo território catarinense, que
pertencia à capitania de Santana cujo donatário era Pero Lopes de Souza, havendo numerosas
bandeiras vicentistas (séc. XVII), mas apenas com o intuito de aprisionamento dos índios que viviam
na região para escravizá-los. O contingente indígena (tupis - guaranis, chamados de carijós do litoral
e o grupo Jê, os Xokleng e os Kaigang no interior) foi bastante reduzido graças a expedições como as
de Manoel Preto, Antonio Raposo Tavares e Jerônimo Pedroso de Barros.
O choque entre Portugal e Espanha era fatal. O primeiro conflito foi o ataque à capitania de São
Vicente, o qual deu pretexto aos portugueses para combater os carijós, aliados dos espanhóis,
conduzindo-os escravizados àquela capitania. Só os jesuítas se ergueram em defesa dos índios, e
Nóbrega conseguiu do Governador-Geral ordem de reconduzi-los livres a Santa Catarina. Nova
guerra e novo esforço jesuítico, de que resultou a lei de liberdade dos índios, de 1595.
Povoamento Vicentino
Portugal, que já manifestara interesse em fundar uma colônia na margem esquerda do Rio da Prata,
começa a encarar com muito interesse e cuidado a preservação da Ilha de Santa Catarina e avançam
pacificamente. O gado, vindo de São Vicente, através dos campos, atinge o Paraguai. A notícia de
minas atrai diversas levas vicentista. Em 1642 ergue-se uma capela em São Francisco que em 1660
já passa a vila. Em 1637 é o grande patriarca Francisco Dias Velho que se fixa com filhos criados e
escravos na Ilha de Santa Catarina, fundando a ermida de Nossa Senhora do Desterro (atual
Florianópolis), nome da futura povoação. O mesmo faz em Laguna em 1676, Domingos de Brito
Peixoto. A fundação da colônia de Sacramento em 1680 realça a importância dos núcleos
catarinense. Apesar dos ataques de piratas, já existe, em 1695, comércio regular entre Paranaguá,
São Francisco e Itajaí, expandindo-se os lagunenses até a colônia do Sacramento.
SANTA CATARINA
Capitania Real De Santa Catarina
Desmembrada de São Paulo, a nova capitania cuja capital é o povoado de Nossa Senhora do
Desterro - fundado pelo bandeirante paulista Francisco Dias Velho em 1673 -, nasce com o objetivo
de ser uma base de apoio aos enfrentamentos militares com os espanhóis. Esses viam Sacramento
como uma ameaça ao monopólio sobre a boca do rio do Prata, que funcionava como uma porta de
extrema importância para mais da metade de suas colônias da América do Sul. A criação da capitania
que tem administração própria e um comandante militar que também atua como governador
diretamente subordinado aos vice-reis do Brasil coloca em cena o Brigadeiro José da Silva Paes,
escolhido para ser seu primeiro governante. Santa Catarina passa a ser, oficialmente, a partir de
1739, o posto mais avançado da soberania portuguesa na América do Sul.
Fortificação Da Ilha De Santa Catarina
Alertado sobre a importância estratégica da Ilha de Santa Catarina, situada entre o Rio de Janeiro e a
fronteira portenha, pelo general Gomes Freire de Andrade, D. João V, rei de Portugal, em 1738
incumbiu Silva Paes de fortificar os pontos estratégicos da Ilha. Sob a orientação de Silva Paes, e
seguindo seus próprios planos, teve início a construção das primeiras fortalezas da Ilha. Planejou um
sistema de fortificações permanentes que, apesar dos bons objetivos e da onumentalidade, não teve
o utilitarismo necessário à boa defesa das entradas das barras do Norte e do Sul da Ilha. Entretanto,
historicamente o sistema acabou se constituindo no maior conjunto arquitetônico militar do sul do
Brasil. Para a entrada de Barra Norte, por exemplo, implantou um sistema de triangulação formado
por três fortalezas, duas situadas nas ilhotas de Anhatomirim e Ratones e a terceira na Ponta Grossa
(atual Praia do Forte), na Ilha de Santa Catarina. Foram denominadas respectivamente, de Santa
Cruz, Santo Antônio e Ponta Grossa. Outras fortificações foram construídas posteriormente, sem,
contudo fechar-se o perímetro da Ilha.
Apesar da excelente situação estratégica dessas obras o material bélico existente em cada uma
delas estava aquém das necessidades. Haveria também a necessidade de tropas para guarnecer
estas fortalezas e criou-se um batalhão, mais tarde transformado em regimento - o Regimento de
Infantaria da Ilha de Santa Catarina - e, ainda, dada à fraca densidade populacional da região,
haveria necessidade de braços para prover o sustento, produzindo alimentos, bem como para
preencher os claros na tropa: daí a proposta do povoamento açoriano.
Colonização Açoriana
A sede de colonos na nova capitania coincide com a crise de superpopulação nos Açores e Madeira.
Há um movimento espontâneo de vinda para o Brasil. Resolve então o Conselho Ultramarino realizar
a maior migração sistemática de nossa história. Em várias viagens foram transportados cerca de
4.500 colonos. Deu-lhes boa acolhida o Governador Manuel Escudeiro, sucessor do Brigadeiro Paes.
Mas nem todas as promessas da administração colonial podiam ser cumpridas, por falta de recursos.
Além disso, nem todos os imigrantes, entre os quais muitos nobres, estavam dispostos a dedicar-se à
agricultura ou aos ofícios mecânicos, em obediência às ordens régias, que tinham o propósito de
evitar a entrada de escravos.
Outro problema era o da localização. Recomendava a Metrópole que os colonos não se

concentrassem na Ilha, mas formassem, também, núcleos no litoral, sob normas urbanísticas,
insistindo ainda que casais se encaminhassem para o Rio Grande do Sul. Essas determinações que,
apesar das dificuldades, foram sendo cumpridas, levaram a migração açoriana até o extremo sul do
país, implantando as características do seu tronco racial: fortaleza de ânimo, simplicidade e
vivacidade. E aos seus descendentes transmitiram modismos, hábitos, linguagem, que ainda neles se
notam, principalmente na Ilha de Santa Catarina e no litoral que vai até o Rio Grande do Sul.
Radicados os casais na Ilha e no litoral, foram tentadas várias culturas agrícolas: o trigo, sem êxito
devido à "ferrugem" que o atacava; o linho e o cânhamo, com relativo aproveitamento, e o algodão,
cujo cultivo a Metrópole forçavam, sob penalidades severas. Mas na realidade, a cultura que
prevaleceu foi a da mandioca, que os colonos aprenderam no novo continente e dela conseguiram
safras promissoras, permitindo até a sua exportação. Houve no séc. XVII a criação da cochonilha,
mas que desapareceu n o séc. XIX, por falta de incentivo.
Invasão Espanhola
Em 1777, o governador de Buenos Aires, D. Pedro de Cebalos, desembarcou suas forças invasoras
SANTA CATARINA
na enseada de Canasvieiras sem que as fortalezas disparassem um só tiro de canhão. A tomada da

ilha foi tranqüila, até hoje é difícil compreender com não houve resistência de uma força de quase
2.000 homens, dos quais faziam parte tropas do Reino, do Rio de Janeiro e contingentes locais. Só
em julho de 1778, em virtude do Tratado de Santo Ildefonso, obtido pelos estadistas do governo de D.
Maria I, foi a Ilha restituída. Mas ficara completamente arrasada. O próprio hospital estava destruído,
desde os alicerces. Entre o novo governador, Veiga Cabral da Câmara, e o vice-rei, Marquês de
Lavradio, foi decidida, após troca de importante correspondência, a distribuição de casais pelo litoral,
estabelecidos em lotes que lhes permitissem a manutenção, evitando-se, assim, a sua concentração
na Ilha, onde empobreciam. O último governador da capitania foi Tomás Joaquim Pereira Valente,
depois general e Conde do Rio Pardo
Antes do domínio espanhol, em 1572, houve tentativas de se dividir a administração da Colônia em

dois Governos, um com sede em Salvador e o outro com sede no Rio de Janeiro. Essa experiência
fracassou, mas foi novamente tentada em 1608, não alcançando sucesso mais uma vez.
Em 1621, resolveu-se dividir a Colônia em dois Estados independentes entre si. Um foi chamado de
Estado do Brasil e o outro de Estado do Maranhão. Boa parte do território colonial passou a pertencer
ao Estado do Brasil e a outra parte ao Estado do Maranhão. A razão desta divisão baseava-se no
destacado papel assumido pelo Maranhão como ponto de apoio e de partida para a colonização do
Norte e Nordeste do território. O Estado do Maranhão tinha como capital a cidade de São Luís e o
Estado do Brasil a cidade de Salvador.
Santa Catarina Após A Independência
Proclamada a Independência, aderiu Santa Catarina, já com o título de Província, ao movimento

constitucional, elegendo seu representante às Cortes de Lisboa o Padre Lourenço Rodrigues de
Andrade, que assinou a Constituição do Reino Unido em 1822. Em seguida cooperou a Província
com as demais no movimento da Independência, elegendo deputado à Constituinte brasileira, em
1823, Diogo Duarte Silva. Em decorrência da Carta Imperial de 1824 passou a ser governada por
presidentes nomeados pelo poder central. Logo após a aceitação dessa Carta, instalou-se o
Conselho Provincial e, até 1889, foram 39 os que ocuparam o Executivo. Em 1834 o Ato Adicional
transformou o Conselho em Assembléia Provincial, com poderes muito mais amplos.
Cidades Nascem No Caminho Dos Tropeiros
O povoamento do Planalto de Santa Catarina adota uma estratégia bem diferente daquela que
resultou da ocupação do Litoral, do Vale do Itajaí e das planuras do Sul. Na Serra-Abaixo, ao longo
de 150 anos, adota-se a fixação do imigrante europeu em pequenas glebas de terra - o sítio, o lote, a
colônia - como ponto de partida para a abertura do processo civilizador.
No planalto central da Serra-Acima a qualidade do solo não se adapta à fixação definitiva de um

colono dedicado à agricultura. As imensas pastagens naturais obrigam a substituir o manejo da terra
pela convivência com o gado. Esse mesmo gado resultará na produção do imenso estoque de carnes
no Rio Grande do Sul.
O perigo de utilizar o transporte marítimo para entregar o boi gordo no mercado devorador de São
Paulo e do Rio de Janeiro torna-se evidente pelos riscos que a medida acarreta como naufrágio,
pirataria e a necessidade de alimentar os animais no decorrer do trajeto que, além de tudo, fica
dependendo da colaboração de ventos favoráveis para empurrar o navio cargueiro.
A solução encontrada é simples e copia o exemplo de Alvaro Nuñez Cabeza de Vacca e sua comitiva
deslocando-se a pé entre o porto de São Francisco do Sul e a capital do Paraguai. Dessa maneira, os
próprios animais se deslocam ao local de consumo através do ―caminho das tropas‖, também
chamado Estrada Real ou Caminho do Sul, que liga Vacaria, os campos de Lages e da Estiva com as
cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro.
Dezenas de povoados e de cidades do Planalto Catarinense resultam de um ―descanso das tropas e

dos
tropeiros‖. Mas ocorre um fato novo na história desse povoamento. Enquanto Santa Catarina alega
que tem a seu favor uma série de leis que lhe garantem a propriedade das terras, os paulistas, na
quase totalidade proprietários das vacarias do Rio Grande, vão se fixando pelo Planalto e pelos
SANTA CATARINA
campos de Palmas, muito ao sul dos rios Negro e Iguaçu
Tratado De Santo Ildefonso
As negociações de um tratado tiveram início após a morte de
D. José I e a ascenção de D, Maria I.
Pelas cláusulas do contrato, assinado ainda em 1777, Portugal recebeu de volta a Ilha de Santa
Catarina e ficou com quase todo o atual Estado do Rio Grande do Sul. Com respeito à Ilha o Governo
português se comprometia a não utilizá-la como base naval nem por embarcações de guerra ou de
comércio estrangeiros
Revolução Farroupilha E República Juliana
O período regencial foi caracterizado por uma série de agitações. Muitas revoltas em diversos pontos
do país, várias das quais colocando em perigo a unidade nacional, ocorriam motivadas pelo
descontentamento político. O mais longo movimento - que duraria 10 anos -, a Revolução
Farroupilha, eclodiu em 1835, no Rio Grande do Sul e se estendeu a Santa Catarina.
Este movimento Revolucionário objetivava libertar aquela província de um controle econômico do

governo imperial, considerado intolerável pela população gaúcha, e era alimentado por ideais
republicanos e federalistas, sob o comando do coronel Bento Gonçalves. Em Santa Catarina,
especialmente nas regiões mais próximas do Rio Grande, como Laguna e Lages, o número de
simpatizantes pela causa rio-grandense aumentava, incentivados por famílias fugitivas gaúchas que
haviam escapado às perseguições e à Guerra dos Farrapos. Lages foi invadida pelos farrapos em
1838 e declarada parte da República Rio-grandense, que já havia sido declarada. No ano seguinte,
liderados pelo italiano Guiseppe Garibaldi, os farrapos invadiram Laguna pelo mar. E chegaram por
terra comandados por Davi Canabarro. Apoiados pela população, estabeleceram uma república com
o nome provisório de Cidade Juliana de Laguna, presidida por Canabarro. Com a convocação de
eleições, foi eleito para presidente da República o coronel Joaquim Xavier Neves, de São José.
Neves, porém, não foi diplomado presidente pelos revolucionários gaúchos, assumindo o cargo o
Padre Vicente Ferreira dos Santos Cordeiro, de Enseada do Brito, que havia sido derrotado na
eleição.
Laguna foi designada Capital Provisória da República Juliana. Foram instituídas as cores oficiais -
verde, amarela e branca – e Lages considerada parte integrante do território. Todos os impostos
sobre o comércio do gado e indústria pastoril foram abolidos.
A reação do governo Imperial foi a nomeação do marechal Francisco José de Sousa Soares de
Andréa para presidente de Santa Catarina, pois ele era conhecido por sua energia e rispidez. Nobre e
de brilhante carreira militar, Andréa acompanhara D. João VI e a família real para o Brasil e fora
comandante das forças brasileiras em Montevidéu. Enviando às terras barrigas-verdes somente para
resolver os problemas do sul, Andréa governou apenas de 1839 a 1840.
Com 400 homens que trouxera do Rio de Janeiro e 3.000 de Santa Catarina, 20 navios e com amplos
poderes, Andréa preferiu os caminhos diplomáticos para acabar com os republicanos: habilmente fez
afastar o Padre Cordeiro e cooptar Neves para a causa imperial, prestigiando e elogiando o coronel
publicamente e o tornando o comandante da Guarda Nacional de São José. Os demais
revolucionários de Laguna foram derrotados por tropas navais do governo brasileiro, fazendo
Garibaldi e sua companheira Anita refugiarem-se no Rio Grande, de onde saíram para lutar na Itália.
A instalação da República Juliana de Laguna, ainda que por pouco tempo, foi uma das páginas mais
gloriosas da história catarinense, projetando internacionalmente o nome de Anita Garibaldi,
denominada a Heroína dos Dois Mundos.
Proclamação E Adesão À República
No dia 15 de novembro de 1889, o Marechal Deodoro da Fonseca, à frente de um grupo militar

apoiado por outros grupos republicanos, proclamou a República no Rio de Janeiro. No mesmo dia,
foi organizado o governo provisório, chefiado pelo próprio Marechal. Logo após o
recebimento da notícia da proclamação, os associados do Clube Republicano do Desterro e os
SANTA CATARINA
oficiais da Guarnição Militar aclamam um triunvirato destinado a assumir o governo catarinense.
Essa Junta Governativa foi composta por Raulino Horn, pelo Coronel João Batista do Rego Barros
(comandante da guarnição militar) e pelo Dr. Alexandre Marcelino Bayma, médico da referida
guarnição.
A substituição do Presidente da Província, Dr. Luís Alves Leite de Oliveira Bello, pelo novo governo,
foi feita de forma pacífica, com a adesão dos deputados monarquistas presentes. Ao proclamar-se a
República, já existia, em território catarinense, uma Câmara Municipal totalmente republicana: a de
São Bento do Sul. Um a um, os demais municípios catarinenses vão aderir ao novo regime, que
fortalece as lideranças regionais e Santa Catarina passará a ser governada por seus filhos, com a
condução dos negócios públicos de acordo com os anseios da comunidade catarinense.
O Primeiro Governo Republicano
Para o governo de Santa Catarina, foi escolhido o Tenente Lauro Severiano Müller, que chegou ao
Desterro em 1889. Suas primeiras atitudes foram no sentido de fazer o congraçamento da população
catarinense através de visitas aos vários municípios. Após a dissolução das Câmaras Municipais,
criou as Intendências Municipais.
O novo governo federal convocou, de imediato, uma Assembléia Constituinte e, em 1890, foram
realizadas as eleições. Desta maneira, com a saída de Lauro Müller, o governo do Estado ficou sob a
responsabilidade de Gustavo Richard, que era o 2o vice-governador.
Em 24 de fevereiro de 1891, foi promulgada a Constituição Federal que estabeleceu, no Brasil, a

República Federativa, correspondente à união dos estados autônomos. Alterou bastante a
organização do Estado, como por exemplo, o Presidente da República
seria eleito pelo povo: senadores e deputados também
seriam eleitos pelo povo, cujo direito de voto caberia aos cidadãos homens, maiores de 21 anos e
alfabetizados; as províncias passariam a ser Estados, com maior autonomia política e administrativa
etc.
Em seguida, estabeleceram-se as eleições para a Assembléia Constituinte Estadual. A Constituinte

de Santa Catarina foi instalada a 28 de abril de 1891 e, no mês seguinte, elegia para governador o
mesmo Lauro
Müller e, para primeiro e segundo vices, Raulino Horn
e Gustavo Richard, respectivamente. Em junho, os constituintes davam, ao Estado, a sua primeira

Constituição.
A partir daí, foi efetiva a participação política de Lauro Müller, galgando os mais altos postos, como:
governador do Estado, senador, ministro da viação e obras públicas e ministro das relações
exteriores.
A Primeira Constituição De Santa Catarina
No dia 23 de janeiro de 1890 é promulgada a Constituição do Estadual, texto de Gustavo Richard e

logo no primeiro artigo afirma: O Estado de Santa Catarina é parte integrante da República Federal
dos Estados Unidos do Brasil.
Este texto sofre uma corajosa redação com os deputados: A antiga Província de Santa Catarina
constitui-se em Estado autônomo e independente, fazendo parte integrante da República dos Estados
Unidos do Brasil e reconhecendo, para o livre exercício da sua soberania, somente as restrições
expressamente definidas pela Constituição Federal.
Revolução Federalista
Júlio de Castilhos era o Presidente do Rio Grande do Sul no governo de Floriano. A situação reinante
no Estado era a mesma do restante do País, agravada pelo progressivo antagonismo entre os
políticos. O gaúcho Gaspar Silveira Martins levantou a bandeira do federalismo contra a opressão
SANTA CATARINA
autocrática do governo estadual, em decorrência da Constituição elaborada por Júlio de Castilhos,

moldada na filosofia política de Augusto Comte, aprovada em 14 de julho de 1891. Os partidários de
Silveira Martins admitiam a autoridade do governo central, embora esposassem o sistema
parlamentarista e julgassem que o único modo de salvar o país era a adoção do federalismo.
Alegavam que o sistema presidencialista não atendia à causa da Democracia, por se tratar de um
regime do qual o povo não participava diretamente e em vez disto uma elite governava em favor dos
próprios interesses. Daí surgiram entrechoques, gerando violências. Não era possível contrapor-se às
exigências da opinião pública. Avolumava-se a agitação, sendo mobilizadas tropas do norte do país.
Começaram as perseguições políticas e as fugas para a Argentina e o Uruguai.
Surgiram bandos armados e outras forças para se oporem ao governo. Com 400 homens reunidos no
Uruguai, o caudilho Gumercindo Saraiva entrou em solo gaúcho em 2 de fevereiro de 1893. Suas
forças juntaram-se às do General João Nunes da Silva Tavares, atingindo perto de 3 mil homens.
O refluxo do movimento revolucionário deu-se através de três grupamentos, com uma junção prevista
no sul de Santa Catarina, na confluência dos rios Pelotas e do Peixe. No ponto de junção previsto
pelos federalistas constatou-se que as baixas eram muito numerosas e que uma das colunas, a de
Juca Tigre (José Serafim de Castilhos) não chegara, tendo-se dispersado na região de Chopim,
Paraná. Não houve possibilidade de reagrupamento, tal a pressão das tropas governistas; os
revoltosos resolveram então internar-se em território argentino, na altura da foz do rio Iguaçu.
Apesar disso, Gumercindo Saraiva não se abateu, atravessou o rio Pelotas e levou de roldão as
forças de Salvador Pinheiro Machado e do Coronel Bernardino Bormann. Tomou posição em Passo
Fundo e decidiu empreender um movimento ofensivo, como ocorrera em Inhanduí. Os revoltosos
procuraram de novo dividir os legalistas, por meio de evoluções, o que surtiu efeito. Logo após
reagruparam-se e atacaram de surpresa o restante das tropas acampadas, que eram cinco brigadas.
Estas só não foram totalmente destruídas graças à pronta reação da vanguarda do Coronel Salvador
Pinheiro Machado.
A Revolução Federalista caminhava para o ocaso. A última oportunidade de apoio aos federalistas
pela Armada esvaiu-se quando o Almirante Custódio de Melo não conseguiu tomar o porto de Rio
Grande em 6 de abril e o encouraçado Aquidaban foi torpedeado no litoral catarinense, em 16 de abril
de 1894, pela torpedeira Gustavo Martins, comandada pelo Tenente Altino Correa. O epílogo dessa
trágica revolução foi bastante triste, pois houve crueldade e vingança de alguns governistas contra os
vencidos. O fuzilamento sumário ao pé da cova, no quilômetro 65 da ferrovia Curitiba-Paranaguá,
consternou o país. Em Santa Catarina, a repressão mostrou-se violenta sob a condução do bravo e
competente Coronel Antônio Moreira César; sua perversidade provocou a liquidação sumária do
Barão de Batovi, Marechal Lobo d'Eça, o Capitão- de-Mar-e-Guerra Frederico de Lorena e todos os
aderentes ao governo provisório que se formara no Desterro.
As duas corvetas portuguesas singraram para águas do rio da Prata conduzindo os asilados.
Fundeadas em frente a Buenos Aires, convidaram a muitos deles à fuga. Na noite de 26 de abril,
Saldanha da Gama escapou com 243 homens, sendo recebido em Montevidéu. Após uma curta
estada na Europa, retornou ao Sul do Brasil resolvido a prosseguir na luta. Reuniu as forças
federalistas dispersas enfrentando as forças legais. Registrou tudo em um diário, pacientemente
escrito. E não abandonou a luta, apesar da atitude conciliatória de Prudente de Morais, eleito
Presidente da República. Em 24 de junho de 1895, no Campo dos Osórios, Saldanha da Gama foi
envolvido pelas colunas do General Hipólito Ribeiro e do Coronel Paula Castro. Tentou fugir, mas
encontrou a morte, lanceado pelo Capitão Salvador de Sena e seu irmão, o Alferes Alexandre de
Sena. Em 23 de agosto de 1895, o representante do Presidente, General Inocêncio Galvão de
Queiroz ajustou uma paz honrosa com o General João Nunes da Silva Tavares. O decreto legislativo
nº 310, de 21 de outubro de 1895, concedeu anistia aos revoltosos.
A Colonização Alemã
A primeira colônia européia em Santa Catarina foi instalada, por iniciativa do governo, em São Pedro
de Alcântara, em 1829. Eram 523 colonos católicos vindos de Bremem (Alemanha). Em 1829, a
Sociedade Colonizadora de Hamburgo adquiriu 8 léguas quadradas de terra, correspondentes ao
dote da princesa Dona Francisca, que casa com o príncipe, fundando a colônia Dona Francisca.
Apesar das dificuldades do clima, do solo e do relevo, a colônia prosperou, expandindo-se pelos
vales e planaltos e dando origem, em 1870, à colônia de São Bento do Sul. O núcleo dessa colônia
SANTA CATARINA
deu origem à cidade de Joinville. A colônia de Blumenau (atual Blumenau), no vale do rio Itajaí-Açú,
fundada, em 1850, por um particular, Dr. Hermann Blumenau, foi vendida, dez anos após, ao
Governo Imperial.
Em 1893, a Sociedade Colonizadora Hanseática fundava o vale do Itajaí do Norte, a colônia de

Hamônia (hoje Ibirama). No vale do Itajaí-Mirim, a partir de 1860, começaram a chegar as primeiras
levas de imigrantes, principalmente alemães e italianos, que dinamizaram a colônia de Itajaí,
posteriormente denominada Brusque.
Na parte sul da bacia do rio Tijucas, apesar dos insucessos da colônia pioneira de São Pedro de
Alcântara, novos intentos colonizadores foram alcançados por alemães, com a criação das colônias
de Santa Tereza e Angelina.
A Colonização Italiana
O elemento de cultura italiana insere-se no contexto populacional catarinense em seis momentos:
1. Fundação da colônia Nova Itália (atual São João Batista) em 1836, no vale do rio Tijucas, com
imigrantes da Ilha da Sardenha.
2. Em decorrência do contrato firmado, em 1874, entre o governo imperial brasileiro e Joaquim

Caetano Pinto Júnior, foram fundadas, a partir de 1875, Rio dos Cedros, Rodeio, Ascurra e Apoiúna,
em torno da colônia Blumenau; Porto Franco (atual Botuverá) e Nova Trento, em torno da colônia
Brusque. Em 1877, funda-se a colônia Luís Alves no vale do rio Itajaí-Açú e implantou- se, no vale do
rio Tubarão, os núcleos de Azambuja, Pedras Grandes e Treze de Maio: no vale do Urussanga, os
núcleos de Urussanga, Acioli de Vasconcelos (atual Cocal) e Criciúma.
3. Fundação da colônia Grão Pará (atuais municípios de Orleans, Grão Pará, São Ludgero e Braço
do Norte), por Conde D'Eu e Joaquim Caetano Pinto Júnior.
4. Efetivação do contrato da Companhia Fiorita com o governo brasileiro em 1891; fundação, em

1893, da colônia Nova Veneza (atuais Nova Veneza e Siderópolis), estendendo-se do vale do rio Mãe
Luzia até o vale do rio Araranguá.
5. Expansão das antigas colônias do médio vale do Itajaí-Mirim em direção ao interior, no encontro
de novas terras no alto vale do Itajaí (Itajaí do Sul e Itajaí do Oeste, assim como as do perímetro do
Rio Tubarão).
A Colonização Eslava
A partir de 1871, chegou a Brusque o primeiro grupo de poloneses, que mais tarde se transferiu para
o Paraná. Em função do contrato com o governo imperial, já ocorria o ingresso de poloneses na então
província de Santa Catarina, em 1882. A partir de 1889, novas levas de imigrantes poloneses e
russos chegavam ao Sul de Santa Catarina - nos vales dos rios Urussanga, Tubarão, Mãe Luzia e
Araranguá - e outras levas se localizaram nos vales dos rios Itajaí e Itapocu e em São Bento do Sul e
adjacências. Nessa mesma época, os imigrantes que chegavam ao porto de Paranaguá0 foram
encaminhados pelo Governo do Paraná para a vila de Rio Negro e daí para a colônia Lucena (atual
Itaiópolis). Em 1900, vão ingressar nas localidades de Linha Antunes Braga, em São Camilo e Braço
do Norte, nas terras da antiga colônia Grão Pará, e nas localidades de Estrada das Areias, Ribeirão
das Pedras, Pedras Warnow Alto e Vargem Grande, nas terras do então município de Blumenau.
Após a Primeira Guerra Mundial, tem-se novos ingressos na região do vale do rio do Peixe, Médio-
Oeste Catarinense, em rio das Antas e Ipoméia (1926); no vale do rio Uruguai, nos tributários do
Uruguai, em Descanso (1934); no vale do Itajaí do Oeste (1937); em Faxinal dos Guedes (1938) e
alto vale do Itajaí do Norte (1939) entre alguns outros poucos lugares. Com a Segunda Guerra
Mundial, imigrantes poloneses dirigiram-se, em 1940, através do vale do rio Uruguai para Mondaí e,
em 1948, do alto vale do Itajaí para Pouso Redondo.
Carta De Um Imigrante
Urussanga, 26 de maio de 1892
SANTA CATARINA
Meu caro prefeito de Fusine di Zoido, Itália. Assim que cheguei a Urussanga fui logo abraçando
minha irmã que não via há dois anos. Todos os conhecidos da nossa região estão muito bem
estabelecidos com vacas e bois, cavalos, porcos, galinhas, milho, feijão, arroz, batata e pêssegos, e
figos, e laranjas, limões e café, mas deste muito pouco, agora, fazem também vinho, mas não a cada
ano. Cana de açúcar da qual se tira a cachaça, trigo, também esse não dá todos os anos, assim eu
os ver todos cheios desses gêneros e eu me alegrei, no fundo, no fundo os primeiros colonos passam
a vida muito bem e estão contentíssimos.
As águas são boas e os ares mais do que bons, nevar não neva nunca, no máximo uma geada sobre
os campos, de noite é preciso uma coberta, e a população vem de Belluno e de Treviso, todos bons
trabalhadores e boa gente e todos muito bem arranjados.
Mas, não pensem que na América tudo é fácil, é precise trazer todas as ferramentas para o trabalho e
quem não tem vontade de trabalhar vive em uma miséria pior-que aquela da Itália.
Os terrenos são todos virgens com florestas fechadas, assim um colono que deseja vir para estes
lados encontra terrenos de grande abundância, mas quanto mais tarde chegar sempre mais longe da
sede vai se estabelecer aqui é preciso aqueles que têm vontade de trabalhar e não fazer "os
vagabundos" para viverem na miséria.
O Contestado
O povoamento do planalto serrano foi diferente da do litoral catarinense na sua composição de

recursos humanos. As escarpas serranas, densamente cobertas pela Mata Atlântica, junto com os
povos indígenas, representavam sérios obstáculos para o povoamento da região. A ocupação se deu
de através do comércio de gado entre o Rio Grande do Sul e São Paulo já no século XVIII, fazendo
surgir os primeiros locais de pouso. A Revolução Farroupilha e Federalista também contribuíram para
o aumento de contingente humano, que buscavam fugir dessas situações beligerantes.
Em 1855, o governo da província do Paraná desenvolvia tese de que a sua jurisdição se estendia por
todo o planalto meridional. Daí em diante, uma luta incessante vai ter lugar no Parlamento do Império,
onde os representantes de ambas as províncias propunham soluções, sem chegar a fórmulas
conciliatórias.
Depois de vários acontecimentos que protelaram as decisões - como a abertura da "Estrada da

Serra" e também a disputa entre Brasil e Argentina pelos "Campos de Palmas" ou "Misiones" - o
Estado de Santa Catarina, em 1904, teve ganho de causa, embora o Paraná se recusasse a cumprir
a sentença. Houve novo recurso e, em 1909, nova decisão favorável a Santa Catarina, quando, mais
uma vez, o Paraná contesta. Em 1910, o Supremo Tribunal dá ganho de causa a Santa Catarina.
A Guerra E As Operações Militares
A região contestada era povoada por "posseiros" que, sem oportunidade de ascensão social ou
econômica, como peões ou agregados das grandes fazendas, tomavam, como alternativa, a procura
de paragens para tentar nova vida.
Ao lado desses elementos sem maior cultura - mas fundamentalmente religiosos, subordinados a um
cristianismo ortodoxo - vão se congregar outros elementos como os operários da construção da
Estrada
de Ferro São Paulo-Rio Grande, ao longo do vale do rio do Peixe.
Junto a esta população marginalizada, destaca-
se a atuação dos chamados "monges", dentre os quais o primeiro identificado chamava-se João
Maria de Agostoni, de nacionalidade italiana, que transitou pelas regiões do Rio Negro e Lages,
desaparecendo após a Proclamação da República.
A FIGURA DOS MONGES teve valor fundamental para a questão do Contestado, sendo mais
destacado o José Maria. O primeiro monge foi João Maria, de origem italiana, que peregrinou entre
1844 a 1870 quando morre em Sorocaba. João Maria levava uma vida extremamente humilde, e
serviu para arrebanhar milhares de crentes, porém não exerceu influência dos acontecimentos que
SANTA CATARINA
viriam a acontecer, mas serviu para reforçar o messianismo coletivo.O segundo monge, que também
se chamava João Maria surge com a Revolução Federalista de 1893 ao lado dos maragatos. De
começo vai mostrar sua posição messiânica, fazendo previsões a respeito dos fatos políticos. Seu
verdadeiro nome era Atanás Marcaf, provavelmente de origem Síria.
João Maria vai exercer forte influência sobre os crentes, que vão esperar pela sua volta após seu
desaparecimento em 1908.
Essa espera vai ser preenchida em 1912 pela figura do terceiro monge: José Maria. Surgiu como
curandeiro de ervas, apresentando-se com o nome de José Maria de Santo Agostinho.
Ninguém sabia ao certo qual a sua origem, seu verdadeiro nome era Miguel Lucena Boaventura e, de
acordo com um laudo da polícia da Vila de Palmas/PR, tinha antecedentes criminais e era desertor do
exército.
Após 1893, consta o aparecimento de um segundo João Maria, entre os rios Iguaçu e Uruguai. Em
1987, surge outro monge, no município de Lages. Em 1912, em Campos Novos, surge o monge José
Maria, ex-soldado do Exército, Miguel Lucena de Boaventura, que não aceitava os problemas sociais
que atingiam a população sertaneja do planalto.
O agrupamento que começou a se formar em torno do monge, composto principalmente de caboclos

saídos de Curitibanos, se instala nos Campos do Irani. Esta área, sob o controle do Paraná, teme os
"invasores catarinenses" e mobiliza o seu Regimento de Segurança, pois esta invasão ocorre,
justamente, naquele momento de litígio entre os dois Estados.
Em novembro de 1912, o acampamento de Irani é atacado pela força policial paranaense e trava-se
sangrento combate, com a perda de muitos homens e de grande quantidade de material bélico do
Paraná, o que fez desencadear novos confrontos, além do agravamento das relações entre Paraná e
Santa Catarina.
Os caboclos vão formar pela segunda vez, em dezembro de 1913, uma concentração em Taquaruçu,
que se tornou a "Cidade Santa", com grande religiosidade e, na qual, os caboclos tratavam-se como
"irmãos". Neste mesmo ano, tropas do Exército e da Força Policial de Santa Catarina atacam
Taquaruçu, mas são expulsas, deixando, ali, grande parte do armamento. Após a morte de outro
líder, Praxedes Gomes Damasceno, antigo seguidor do monge José Maria, os caboclos se encontram
enfraquecidos. No segundo ataque, Taquaruçu era um reduto com grande predomínio de mulheres e
crianças, sendo a povoação arrasada.
Em janeiro de 1914 um novo ataque feito em conjunto com os dois Estados e o governo federal que
arrasa completamente o acampamento de Taquaruçú. Mas a maior parte dos habitantes já estava em
Caraguatá, de difícil acesso. No dia 9 de março de 1914 os soldados travam uma nova batalha,
sendo derrotados. Essa derrota repercute em todo o interior, trazendo para o reduto mais e mais
pessoas. Neste momento, formam-se piquetes para o arrebanhamento de animais da região para
suprir as necessidades do reduto. Mesmo com a vitória é criado outro reduto, o de Bom Sossego, e
perto dele o de São Sebastião. Este último chegou a ter aproximadamente 2000 moradores. Os
fanáticos não
ficam só a esperar os ataques do governo, atacam as fazendas dos coronéis retirando tudo o que
precisavam para as necessidades do reduto. Partiram também para atacar várias cidades, como foi o
caso de Curitibanos. O principal alvo nesses casos eram cartórios onde se encontravam registros das
terras, sendo incendiados. Outro ataque foi em Calmon, destruindo a segunda serraria da Lumber,
destruindo-a completamente. No auge do movimento, o território ocupado equivalia ao Estado de
Alagoas, totalizando 20.000. Até o fim do movimento haviam morrido cerca de 6000.
Outros povoados, ainda, como Perdizes Grandes, seriam formados e diversos outros combates,
principalmente sob a forma de guerrilhas, se travariam até que o conflito na região realmente
terminasse.
Profecia De José Maria
Se eu morrer, ressuscitarei. E vou trazer uma força de cavalaria do Céu para matar todos os que não
estiverem do nosso lado. Os irmãs que morrem também ressuscitarão prá brigar com dez soldados
SANTA CATARINA
cada um. E hão de vencer, pois farão parte do Exército Encantado de São Sebastião
Após sua morte, as aparições tornaram-se cada vez mais frequentes. A histeria religiosa toma conta
da região do Contestado. Teodora, 11 anos, neta de Euzébio Ferreira dos Santos, é ―a escolhida‖
para receber as visões do monge e dá ordens, cura doentes e dialoga com o ―santo popular‖
ordenando o posicionamento das tropas rebeldes frente ao exército.
A Escravidão Negra Numa Província Periférica
Na imprensa catarinense, embora fora do eixo, tem-se no dia-a-dia, notícias da comercialização de

escravos, cujos anúncios, com as características somáticas dos seres a serem vendidos, focalizando
os seus predicados, dizendo serem bonitas peças, sem defeito algum, com prendas ou sem elas.
Desta forma, tem-se uma visão na negociação das peças, para o trabalho.
A problemática do escravo e da escravidão negra em Santa Catarina pode ser avaliada dentro de
várias perspectivas. Em termos gerais há toda uma gama de especificidades nas relações entre os
senhores e os seus escravos. Há paralelamente à problemática legal todo o contexto econômico-
social de um relacionamento que apresenta variável, de pessoa para pessoa, de região para região.
Tem-se, em primeiro lugar, que observar as diferenças fundamentais da escravidão numa área de
agricultura de exportação, como sejam as "plantation" de cana-de-açúcar, de algodão e de café, com
aquelas de agricultura de subsistência, ou ainda, com a escravidão nas áreas urbanas, sejam
serviços domésticos, de utilidade pública ou de marinharia, ou, então, com aquelas áreas de criatório
extensivo, como predominou do planalto meridional do Brasil.
Cada região tem peculiaridades próprias e, portanto, é um quadro referencial à parte. Entre os
problemas da escravidão estão às relações dos escravos frente à legislação penal brasileira,
sucessora que foi das "Ordenações". Nos vários "Livros" das Ordenações tem-se as formas de
incriminação dos escravos. Assim o furto praticado por escravo, a fuga de escravo, o escravo
portando arma de fogo, o escravo ameaçando o senhor com arma, o levaria a ser atenazado, ter as
mãos decepadas e enforcado, se matar o senhor ou seu filho, e se o ferir teria morte na forca.
O Código Criminal do Império Brasileiro, promulgado em 16 de dezembro de 1830, estabeleceu as

condições de ação dos Chefes de Polícia em cada uma das Províncias e tem-se, a partir de então,
uma farta documentação, onde aparecem os crimes cometidos e os castigos infligidos dos escravos.
Diante da Justiça, na Ilha de Santa Catarina, as causas das penalizações são as mais diversas:
desde o "vagar fora de horas" até os crimes de homicídio.
Dentro da sua luta pela liberdade o escravo usou, principalmente, a fuga do cativeiro. Houve de certa
forma, uma inter-relação da fuga com o tratamento dado pêlos proprietários aos seus escravos.
Assim sendo eles são considerados como ações reivindicatórias da liberdade. Poder- se-á, ainda,
correlacioná-las com as crises econômicas, com o processo político.
Na medida em que há exigências de maior trabalho por parte do senhor, o escravo vai procurar fugir
ao controle do feitor ou do próprio senhor. Algumas vezes a fuga foi efetuada, individualmente, mas,
em outras ocasiões, a fuga foi coletiva. Tem-se, desde o período colonial a anotação desse fenômeno
coletivo.
Em 2 de setembro de 1769 o Conde de Azambuja, Vice-Rei do Brasil, escrevia do Rio de Janeiro ao

Juiz Ordinário e mais membros da Câmara "da Ilha de Santa Catarina", "a respeito dos negros
fugidos aprovo a providência que vossas mercês derão aos 'Capitães-de-mato' os quais e todas as
mais pessoas mandadas legitimamente a essas diligências, resistindo-lhes os negros, os podem
matar sem nisso incorrerem em crime, porque assim determina em geral a Ordenação a respeito de
todos os criminosos, e pelo que toca aos negros fugidos...
Os "quilombos" continuaram a existir em território catarinense. Há aparecimento de "quilombos" em

várias partes. Em 1822, há um na Lagoa, que gerou correspondência azeda entre várias autoridades,
e nem se extinguira esse "quilombo" e já se anota outro em Enseada de Brito. Em 1831 volta a existir
outro "quilombo" na Lagoa, pelo que a Câmara Municipal do Desterro nomeou, a 10 de janeiro de
1831, "capitães-de-mato" para Enseada de Brito a Francisco Joaquim Fumaça e para a cidade do
Desterro, Jerônimo Lopes de Carvalho. Este a 2 de março daquele ano.Mas, não termina aí a
problemática da organização de "quilombos", em território catarinense.
SANTA CATARINA
Na Ilha de Santa Catarina as autoridades defrontam-se, novamente, em 1842, com o problema. Ora
são os proprietários que pedem auxílio "para prisão de seus escravos e outros aquilombados nas
freguesias de Santo António, Lagoa, Canasvieiras e Rio Vermelho" ou então se fornece ao Juiz de
Paz da Lagoa cartuchame para destruir o quilombo existente da parte do Rio Tavares. Este
"quilombo" perto do Rio Tavares, ficava no local conhecido como Faxinai, e os seus habitantes
"saqueiam as roças e o gado dos moradores".
O crescendo da fuga de escravos fez com que fosse encarregado como "capitão-do-mato", para toda
a Província, Manoel Fernandes de Aquino. Mas, esta nomeação não pôs fim ao problema. Em
Forquilhinha, "distrito da vila de São José", fez com que se "prontificasse" dois "capitaes-do- mato".
Um outro sistema de fuga muito bem estruturado no litoral catarinense é a utilização de vários
baleeiros norte-americanos,após 1866. O caso mais espetacular foi o do baleeiro norte- americano
"Highiand Mary of. Say Harbour", em 15 de maio de 1868, que "recolheu a seu bordo sete escravos
aliciados para fugir por outro escravo chamado Frutuoso, que se achava a bordo, e que havia dois
anos fugira da mesma maneira" e a perseguição ordenada pela Presidência da Província não deu
resultado. E a utilização deste método é continuado, porquanto o porto do Desterro é, à época, um
local de arribada constante dos baleeiros norte-americanos, em demanda aos mares do sul, e nele
fazem seus aprovisionamentos. Tanto assim que, em 31 de julho de 1868, novamente as autoridades
catarinenses têm novo alarme, no mesmo sentido. Todos os cidadãos norte-americanos, moradores
na orla litorânea catarinense, são, então, olhados com desconfiança, como intermediários nesse
processo de fuga. Até um personagem que foi Cônsul interino dos Estados Unidos na cidade do
Desterro, Robert S. Cathcart foi incriminado, sem, entretanto, haver provas mais concludentes a este
respeito.
Esta temática encontra uma base lógica face à concessão de liberdade aos escravos norte-
americanos, ao término da Guerra de Secessão. Assim, uma constante são os anúncios em jornais,
sobre a fuga de escravos, com as descrições dos seus aspectos físicos e dos traços que melhor os
caracterizam, notadamente os seus defeitos, e onde não faltam as menções às gratificações a quem
os indicar aos seus proprietários.
Há, em contraposição formas para amenizar a escravidão, como a concessão de um dia para
trabalhar e com o ganho a formação de um pecúlio. Ou, ainda, a permissão para a formação de
entidade associativa-filantrópica, como o foram as Irmandades de Nossa Senhora do Rosário, em
tomo das quais se desenvolve o sincretismo religioso e lúdico, visualizado nas "congadas" ou "danças
de congo". Por outro lado, o estudo minucioso das "cartas de liberdade" poderão conduzir a um
diagnóstico mais correio do relacionamento entre senhores e escravos e personalizar melhor as
tendências da psicologia senhorial.
Na área da colônia de Blumenau teve-se uma única venda de escravo, registrada em tabelionato, fato
que se deu durante a ausência do Diretor da Colônia, Dr. Hermann Otto Bruno Blumenau.
Outros aspectos que estão a merecer melhores estudos, notadamente em Santa Catarina, são
aqueles concernentes à reavaliação da sua população escrava, pela busca de dados mais correios,
e, ainda, a análise de conteúdo da imprensa, para uma verificação do grau de defesa ou não do
abolicionismo e as tendências manifestadas, bem como a determinação da correlação com as
diferentes correntes político-partidárias que, então, se defrontavam.
O Escravo Na Legislação Provinciana
O problema do escravo na sociedade e economia catarinense ganha nova dimensões a partir da

análise cuidadosa da legislação catarinense vigor de 1835a 1888. Longe de ser conclusivo, seu
estudo abre uma imensidade de perspectivas de pesquisas, enriquecendo um tema da maior
importância para a história de Santa Catarina e, num contexto mais amplo do qual é inseparável,
do Império. A maior contribuição da legislação catarinense, a nosso ver, se coloca para a história
social. Através dos Códigos de Posturas dos Municípios podemos traçar um paralelo entre as
atividades exercidas pêlos escravos e pêlos homens livres na sociedade, o que representa uma
contribuição importante para a caracterização do sistema. Assim, pudemos constatar:
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SANTA CATARINA
- Que a quase totalidade das atividades urbanas eram exercidas por escravos e livres. Encontramos
escravos mascates, cavaleiros, pescadores, leiteiros, pombeiros (atravessadores de gêneros),
marinheiros, etc., além, logicamente, dos escravos de ofício. A diferenciação social se
manifesta basicamente de duas formas: a) pela própria caracterização das pessoas ("qualquer
pessoa") entre livres e escravos; b) pela diferenciação da punição (―sendo livre...‖, ―se for cativo..."),
sempre mais rigorosa para o escravo, com raríssimas exceções de igualdade, implicando muitas
vezes a pena em palmatoadas, açoites, castigos corporais não especificados, prisão, etc.
Neste aspecto cumpre ressaltar que dentre todos os Códigos Municipais de Posturas o da Vila de
São Francisco nos pareceu o mais severo, pela imposição mais constante de penas de açoites aos
escravos; nos demais municípios a pena de açoites é rara (Desterro, Lages, por exemplo), ou
inexistente. Entretanto, pudemos observar também que a expressão "para ser punido policialmente"
surge nesses códigos sem que se possa atribuir-lhe o significado que adquiria na prática.
Em Laguna detectamos a existência de proprietários escravos. A lei refere-se à existência de animais

cavalar, muar, cabrum e vacum, pertencentes a escravos; caso esses animais estivessem soltos
dentro dos limites da cidade o senhor de escravos seria multado. Eis dois aspectos sumamente
interessantes: a) escravos proprietários e b) as multas seriam pagas pêlos senhores dos escravos.
Pareceu-nos tratar-se de uma peculiaridade do Município de Laguna, vinculada às condições sócio-
econômicas do próprio município, que deveriam ser levantadas inserindo essa participação do
elemento escravo.
Era proibido exclusivamente aos escravos apenas:
a) ser caixeiros em vendas e tabernas. Este é um aspecto que merece um estudo mais aprofundado,
uma vez que nenhuma outra atividade é vetada tão taxativamente em todos os Municípios da
Província, como esta.
b) o divertimento do entrudo; sob pena de prisão;
c) os "reinados africanos", os senhores que dessem licença para tal fim seriam multados;
alugar casas para morarem independentes de seus senhores. Cabe aqui uma grande interrogação:
quais escravos teriam condições de pagar aluguel, e por que o fariam? Havia uma aceitação por
parte dos senhores? Se não havia, por que os escravos pretendiam tal coisa? E se havia, por que a
legislação proibia? Nos demais casos, o que é proibido ao escravo o é também para os homens
livres. Por exemplo:
a) a lei que se refere a barulho, etc., é severa para toda a população, e proíbe também os fandangos,
jogos, etc., sem a devida licença;
b) as leis que regulam o uso de armas não fazem referência explícita a escravos; referem-se a
"qualquer pessoa". E certo que havia uma lei do Império (24/01/1756) que punia os escravos que
SANTA CATARINA
andassem com faca, mas as leis municipais referem-se a vários tipos de armas, e não separam livres
e escravos, como nas demais.
Este aspecto merece uma interpretação mais aprofundada, pois parte-se do pressuposto de que aos
escravos era proibido andarem armados, pelas implicações de sua própria condição. Como
interpretar a redação dessas leis, então? Em várias situações o escravo e "filho famílias" aparecem
tutelados, lado a lado. Por exemplo, na proibição de participar de jogos, rinhas, etc. Em outras, livres
e escravos aparecem com as mesmas funções que numa sociedade aristocratizada caberia apenas
ao escravo. E o caso da conservação de estradas, pontes, caminhos públicos, etc., que cabia à
família a responsabilidade de executar o trabalho, "por si, e sua família, seja filho ou escravo".
Quando morre o escravo volta à condição de ser humano. A diferenciação para o recebimento dos
sinais se faz entre homens, mulheres e menores de sete anos; a mortalha é garantida por lei.
Entretanto, devemos ressaltar que apesar de nesta como em outras situações percebe-se uma maior
sensibilidade em torno do escravo, não acreditamos ser suficiente para lançar conclusões sobre a
maior humanidade do sistema escravista no sul; o aspecto subjetivo do relacionamento senhor-
escravo não pode ser levantado na legislação, e é ele, em última análise, que dará as nuances
diferenciadoras do sistema.
É severa a punição ao boticário que vender drogas venenosas a escravos, em todos os municípios.
Seria para coibir os suicídios ou para evitar que os senhores fossem assassinados? Ou ambas as
coisas? Esta questão apenas aflora na legislação; para sua elucidação deve-se recorrer a outras
fontes de pesquisa. Ressaltamos que havia preocupação constante nos Códigos de Posturas, e que,
obviamente, havia motivos para isto.
Para encerrar, registramos que dos Códigos de Posturas analisados apenas o de Joinville não faz
nenhuma referência a escravos; o vocábulo e seus sinônimos são inexistentes. Para os aspectos
econômicos do sistema escravista na Província de Santa Catarina a questão se coloca com muito
maior índice de dificuldade. Acreditamos que seria necessário, em primeiro lugar, um estudo visando
descobrir o que representava o total dos impostos arrecadados sobre escravos no total da Receita da
Província. Pode-se perceber uma
Acreditemos que para atingir a maior parte das respostas a estas perguntas aqui lançadas e as que
numerosamente surgirão, seria necessário um levantamento arquivístico, englobando jornais e tudo o
que for disponível. Somente a partir daí se poderá conhecer verdadeiramente o sistema escravista
em Santa Catarina, mas em muitos lugares estes registros deixaram de existir, por quê?
Se a humanidade do passado por umas falas compreensão dos direitos lógicos e naturais,
considerou que podia apoderar-se de um indivíduo qualquer e escravizá-lo, compete-nos a nós, a nós
que somos um povo em via de formação, sem orientação e sem caráter particular de ordem social,
compete-nos a nós, dizíamos, fazer desaparecer esse erro, esse absurdo , esse crime
Cruz E Souza (1887)
O Jornalismo Na Cidade De Blumenau
Uma das mais ricas e populosas regiões de Santa Catarina e segundo pólo têxtil do mundo, o Vale do
Itajaí tem um papel singular na história dos meios de comunicação do estado. E no Vale, mais
precisamente em Blumenau, que nasceu a mídia eletrônica: rádio e televisão catarinense, colocando
a cidade em posição de vanguarda em relação a municípios maiores como Florianópolis e Joinville.
Mais de setenta anos depois, a região mantém posição de destaque na radiodifusão.
Das 184 emissoras de rádio existentes no estado, de acordo com a Associação Catarinense de
Emissoras de Rádio e Televisão, pelo menos 36 (17 FMs e 19 AMs) estão no Vale, isto sem levar em
conta as educativas e comunitárias, além de emissoras comerciais não filiadas à entidade. Há ainda
seis emissoras de televisão com sinal aberto', além dos canais por assinatura. Destacam-se as
emissoras comerciais RBS TV Blumenau, Record News (Blumenau) e TV RIC Record (Itajaí);
Educativas: TV Brasil Esperança (Itajaí), TV Bela Aliança (Rio do Sul), FURB TV (Blumenau) e TV
Panorama (Balneário Camboriú).
No jornalismo impresso, o destaque é o "Jornal de Santa Catarina", o terceiro mais importante do

estado. Em pesquisa realizada em 19992, constatamos que a imprensa catarinense é constituída por
SANTA CATARINA
177 pequenos jornais, além dos quatro maiores: "Diário Catarinense", "A Notícia", "Jornal de Santa
Catarina" e "O Estado". Entre os pequenos, 45 (25%) estavam no Vale, dois estão entre os seis mais
antigos do estado ainda em circulação: "Nova Era" (Rio do Sul - desde 26/12/1937) e "O Município
Dia-a-Dia" (Brusque - desde 25/06/1954).
Por suas atuações nas respectivas comunidades, vale registrar ainda o "Página 3" e "Tribuna
Catarinense" (Balneário Camboriú), "O Atlântico" (Itapema), "Jornal do Médio Vale" (Timbó), "Cruzeiro
do Vale" (Gaspar), "Diário da Cidade" e o polêmica "Diário do Litoral" (Itajaí), "A Voz da Razão",
―Folha de Blumenau‖ e "Tribuna Regional" (Blumenau), "A Cidade" (Rio do Sul) e o "Jornal do
Comércio" (Piçarras).
Esta pequena panorâmica evidencia a necessidade de uma ampla pesquisa para se traçar o perfil da
imprensa no Vale do Itajaí. Em razão da brevidade desse capítulo, concentraremos nossa abordagem
na imprensa escrita de Blumenau e Itajaí como representativas da região. Tal delimitação parte do
fato, também, que estes são os municípios mais expressivos e os pioneiros da indústria cultural do
Vale e de Santa Catarina.
Apenas como ilustração, é importante ressaltar que o pioneirismo do rádio coube a João Medeiros
Júnior, o primeiro radio-amador licenciado do estado, e que em 1929 instalou um serviço de alto-
falantes no centro de Blumenau. No final de 1931, ele iniciou as primeiras experiências radiofónicas e
em 1935 a Rádio Clube (PCR-4) estava no ar. A licença saiu em 19 de março de 1936. Santa
Catarina entrava na era do rádio, 23 anos depois de fundada a Rádio Sociedade Rio de janeiro, a
primeira do Brasil. Em Itajaí, em 26 de outubro de 1942, Dagoberto Alves Nogueira e Adolfo de
Oliveira Júnior instalou oficialmente a Rádio Difusora, a terceira em solo catarinense.
Em 1954, era constituída a Rede Coligadas de Rádio que, mais tarde .pleiteou a concessão de um
canal de televisão para Blumenau. Surgia assim, em l ° de setembro de 1969, a TV Coligadas, a
primeira emissora oficialmente instalada em Santa Catarina, dezenove anos depois da TV Tupi, a
primeira do país, em São Paulo.
O "Blumenauer Zeitung" ("Gazeta Blumenauense"), primeiro jornal de Blumenau e do Vale, foi

resultado de uma ação cooperativada da qual 71 colonos eram cotistas. A iniciativa partiu de
Hermann Bauggarten, então com 25 anos. Nascido em Blumenau, mas ilustrado em Porto Alegre e
Rio de Janeiro, o descendente de alemães voltou à sua terra natal com o objetivo de montar um
jornal. A falta de recursos financeiros o levou à constituição da Sociedade Tipográfica Blumenauer
Zeitung, em 1879. Conforme o estabelecido em contrato, o valor das ações foi devolvido
gradativamente aos cotistas, e Baugartem tornou-se o único dono.
Com uma impressora importada de Leipzig (Alemanha), o semanário surgia no formado de quatro
páginas, redigido em alemão e com circulação nas principais cidades catarinenses, onde mantinha
agentes (Itajaí, Brusque, Joinville e Desterro), além do Rio de Janeiro e Alemanha. António Härte era
o redator e Hermann Baumgarten o editor. Circulou até 2 de dezembro de 1938.
Mesmo contrário à criação do jornal, Hermann Blumenau, o administrador da colônia, comprou duas
ações e sob sua assinatura colocou a observação bedingt (condicionalmente). Uma semana depois
da primeira edição, Blumenau recebia a devolução de sua parcela no empreendimento. As atividades
políticas desse jornal, embora sem sombra de dúvidas, voltadas exclusivamente para a defesa do
nome da Colônia e dos interesses dos seus moradores, provocou a fundação de outro jornal, o
―Immigrant‖ e dos debates entre as duas folhas, nasceram discórdias, lutas sérias, ataques à moral e
à dignidade dos contendores e dos seus adeptos. O "Immigrant", segundo jornal da colônia
blumenauense, foi criado por Bernardo Scheimantel e circulou de abril de 1883 a abril de 1891.
Nascia como resultado declarado de um embate político. Após a grande enchente de 1880 - que
atrasou em dois anos a instalação do município -, o governo imperial designou uma comissão de
engenheiros, chefiada pelo Dr. Antunes, para fazer o levantamento dos prejuízos e atuar na
reconstrução da colônia.
A comissão praticou desmandos, favorecimentos e atos de corrupção que geraram pronta reação do
"Blumenauer-Zeitung", e em muitos casos bastante contundentes. Foi então que simpatizantes e
beneficiados por Antunes criaram o "Immigrant". O confronto entre os dois jornais chegou à esfera do
poder público, sendo debatido na Câmara de Vereadores, criada em 1882. Os desafetos só
amenizaram quando a comissão Antunes deixou Blumenau.
SANTA CATARINA
Após a Proclamação da República, os dois jornais travaram novo embate. O "Immigrant", de matiz
liberal, comemorou o novo regime em vários editoriais e perdeu muitos aliados, os opositores à
política florianista. O "Blumenauer", ligado ao Partido Conservador, revidou. Sem apoio, o
"Immigrant" fechou as portas em 1891. Em 18 de Julho de 1892, surge "O Município", editado em
português e alemão. O objetivo era veicular os comunicados oficiais da intendência, já que o
"Blumenauer" fazia oposição ao intendente. O Jornal teve apenas 32 edições e saiu de circulação em
março de 1893. No mesmo mês, foi substituído pela segunda versão de o "Immigrant", agora sob a
direção de Paulo Steizer, que defendia a causa federalista. A maioria da população era republicana e
tinha como porta-voz o "Blumenauer". Os confrontos entre os dois jornais não tardaram. Em 16 de
julho, após 16 edições, "Immigrant" desaparecia pela segunda vez. Foi comprado pelo pastor
Faulhaber, em nome da Conferência Pastoral Evangélica, que passou a editar o semanário religioso
"Der Urwaidsbote" ("O Mensageiro da Floresta"), que circulou até 29 de agosto de 1941.
A Evolução Do "Homi", Zé Dassilva. O Humor Dá A Dimensão Precisa Da Crítica, Da

Interpretação Do Fato E De Sua Relação Com Os Demais Conhecimentos.
Em sua longa trajetória, o "Der Urwaidsbote" trocou de proprietário algumas vezes, assumindo
também colorações políticas. O pastor Faulhaber ficou no comando da redação até 1898 e, após as
eleições daquele ano, foi substituído por Eugênio Fouquet. Este foi o responsável pela orientação do
jornal durante quase trinta anos. A Primeira Guerra interrompeu a circulação do jornal por dois anos,
que retornou em 23 de agosto de 1919. Variados e ricos suplementos, inclusive impressos na
Alemanha, foram encartados em "Der Urwaidsbote" durante muitos anos. Em 1928, o jornal chegava
à tiragem de cinco mil exemplares.
A partir da década de 30, nada menos que 32 municípios foram desmembrados de Blumenau, com
novos veículos de comunicação emergindo como porta-vozes destas novas comunidades. Os novos
títulos criados a partir do início do século XX expandiram a imprensa de Blumenau. "A Nação"
(1943/1980), fundado por Honorato Tomelin, foi o principal jornal blumenauense até o nascimento do
"Jornal de Santa Catarina" em 1971. Seguindo a vocação industrial do município, os jornais
tornaram-se cada vez menos voltados às questões da imigração e à agricultura, e mais ao cotidiano
urbano e industrial. Até início dos anos 70, de acordo com Silva, foram 137 publicações entre jornais-
empresa, órgãos sindicais, classistas, colegiais, agremiativos, revistas, anuários e outros.
A 22 de setembro de 1971, Santa Catarina entra na era do jornalismo moderno. Foram dois anos de
planejamento, incluindo edições pilotos para avaliar o projeto gráfico, o conteúdo editorial e a
produção industrial. Assim nascia o ―Jornal de Santa Catarina‖, para, a partir de Blumenau para atingir
todos os municípios e concorrer com ―A Notícia‖ (Joinville) e ―O Estado‖ (Florianópolis). O jornal nascia
para complementar a primeira grande rede de comunicações do estado. Com a TV Coligadas
operando desde setembro de 1969 e uma cadeia de emissoras de rádios associadas.
Com a venda da TV Coligadas em 1980, o Santa mergulha em grave crise financeira, acentuada pela
recessão no início do Governo Collor. Em maio de 1990, seus jornalistas realizaram a mais longa
greve da categoria, que durou quase dois meses. Nas primeiras semanas a adesão foi de quase
100% dos jornalistas, fechando praticamente todas as sucursais. Mais de 40 profissionais foram
demitidos, embora o movimento tenha sido julgado legal. Durante o tempo em que a redação parou, o
Jornal circulou precariamente e no início uma edição de quatro páginas explicava aos leitores o que
estava acontecendo.
Em l ° de setembro de 1992, a RBS assumia o Jornal imprimindo-lhe novo ritmo editorial, comercial e
SANTA CATARINA
administrativo. A aquisiçãoera estratégica. Como o "Diário Catarinense", jornal do grupo lançado em

Florianópolis em 1986, não conseguia penetrar maciçamente no Vale do Itajaí, o Santa representava
um grande portal de entrada da RBS naquele importante mercado de anunciantes e leitores. O Santa
foi regionalizado e atualment atinge 64 Municípios do Vale do Itajaí com sucursais em Florianópolis,
Itajaí, Brusque, Rio do Sul e Jaraguá do Sul. Já em setembro de 1994, passava a ser impresso em
cores e em 1996 chegava à Internet. Atualmente, é o terceiro em tiragem no estado, chegando a 20
mil exemplares de segunda a sábado e cerca de 25 mil aos domingos. Conta com cerca de 50
profissionais na redação que produzem a média de 44 páginas diárias.
Uma rede de televisão, por exemplo, além de ser um alto negócio, em termos de aplicação de capital,
pode ser importante para divulgar informações e ideais que interessem às classes dominantes.
Informações e idéias congruentes com os interesses econômicos, políticos e educacionais, religiosos,
militares e outros do bloco do poder.
Dizem respeito à ordem, paz social, estabilidade política, segurança, integração, identidade nacional
ou progresso, crescimento, produtividade, desenvolvimento, modernização
Octávio Ianni
Baumgarten, Cinema E Blumenau
O cinema nasceu no final do século XIX, como legítimo representante de um período pleno de
invenções e descobertas. Após a Revolução Industrial verificou-se um significativo desenvolvimento
das ciências em seus diversos campos, surgindo, naquele processo de transformação econômica,
social e cultural, uma serei de invenções que viriam influir decisivamente nos rumos da história
moderna, entre elas a fotografia, 1839 e o cinema em 1895. A data mais aceita para o ―surgimento‖ da
primeira exibição pública cinematográfica é 28 de dezembro de 1895, no Cinematrófico dos Irmãos
Lumière, em Paris, França. Mas há quem conteste. A teoria mais aceita sobre a invenção do cinema
é aquela que admite que os princípios da técnica cinemagráfica moderna forma inventados por
Thomas Edison e aperfeiçoados e colocados em prática pelos Lumière. O primeiro filme apresentado
pelos irmãos franceses chama-se A chegada de um trem na estação Ciotat que representa o
cotidiano proletário da capital francesa.
A criação cinematográfica em Blumenau possui no visionário Alfredo Baumgarten (1883 - 1967) um

nome de respeito na história local. Filho de jornalistas assumira o controle do jornal Blumenauer
Zeitung e dedica-se ao jornalismo. Existem poucas fontes que dão conta da obra de Baumgarten,
mas é datado de 1932 o inicio de suas atividades relacionadas ao fantástico mundo do cinema.
Foi com um olhar sensível e seu espírito perfeccionista que Alfredo Baumgarten registrou, através de
uma câmera, fosse ela de cinema ou de fotografia, a cidade de Blumenau e seus arredores, sua
população e seus personagens, deixando efetivamente, nesta área sua grande obra. Uma obra que
não se encontra pelo menos a parte fotográfica, reunida em nenhum acervo especial, mas espalhada
na imensa maioria dos lares da grande Blumenau, incluindo os diversos municípios que foram sendo
desmembrados a partir de 1934. As fotografias de Baumgarten requeriam um verdadeiro talento
artístico do seu autor, que as retocava ou as coloria habilmente, uma a uma. Eram feitas com
negativos em chapa de vidro, já no seu tamanho final. O material era importado e o laboratório ou o
atelier da Rua Quinze, como ficou conhecido, era na sua residência. Preocupado com a memória,
Alfredo tinha o cuidado de classificar e arquivar cada chapa utilizada, método que permitiria futuras
reproduções. Seu neto, Armando Medeiros, lembra o esmero do avô ao afirmar repetidamente que
este arquivo constituía o verdadeiro patrimônio do fotógrafo. Lamentavelmente, este seu imenso
patrimônio, acumulado durante mais de 40 anos, foi destruído peias águas devastadoras da enchente
ocorrida em 1957, na cidade de Blumenau.
A fragilidade da memória, em especial quando se trata da conservação de documentos fotográficos

ou cinematográficos das primeiras décadas deste século, também está evidenciada na perda
bastante significativa dos registros deixados por este pioneiro do cinema catarinense. Os motivos do
desaparecimento de grande parte da filmografia de Alfredo Baumgarten vão desde a má conservação
dos filmes, armazenados em lugares vulneráveis às frequentes enchentes da cidade, até a destruição
quase total, pelo comando da Polícia Militar do Estado de Santa Catarina, nos anos 1959, dos
inúmeros filmes que registravam a Ação Integralista Brasileira.
Na verdade, existem pouquíssimos registros sobre a obra cinematográfica de Baumgarten. A maioria
SANTA CATARINA
das fontes dá conta do início de sua atividade no ano de 1932. Porém pelo menos quatros filmes de
curta duração, entre as quase uma hora de imagens fixadas no celulóide pela câmera de Alfredo
Baumgarten que lograram sobreviver ao tempo, revelam registros anteriores, que
comprovam o início da sua atividade cinematográfica anterior àquela data. São eles: inauguração
d'uma ponte em cemento armado em Indayal (1926); Enchente em Blumenau, novembro de 1927;
O Rei da Saxônia em Blumenau, junho 1928); Imponentes Comemorações do Centenário da

Colonização Alemã em São Pedro de Alcântara no dia 15 de novembro de 1929.
Baumgarten utilizava uma filmadora de 35 mm, adquirida provavelmente em uma de suas viagens ao
Rio de janeiro, para captar as imagens que ele próprio revelava em seu atelier. Embora não tendo
provavelmente realizado filmes sonoros, o cinegrafista tinha pelo menos esta pretensão, conforme
publicou o jornal Cidade de Blumenau, em 9 de novembro de 1935, informando que a "recém criada
A. Baumgarten-Filme está filiada à Distribuidora de Filmes Brasileiros e seus filmes serão
completamente sincronizados, isto é, musicados e falados‖. Provavelmente a sua intenação era a de
dar continuidade ao seu trabalho de realizações cinematográfica, utilizando-se do recurso sonoro nas
novas captações e exibições.
O cinegrafista soube utilizar sua formação de fotógrafo na captação das imagens em movimento. As
cenas dos pescadores na praia de Itapema, do antigo ônibus passando pela Ponte Hercílio Luz63, do
Vapor Blumenau chegando na cidade de Blumenau, das cachoeiras do Rio do Oeste, entre outras,
são imagens de raríssima beleza, que comprovama acuidade técnica do realizador. Filmes como O
Palácio Municipal em Ithajaí, A Fabrica de Hering Cia e Imponentes Comemorações do Centenário da
Colonização Alemã em São Pedro de Alcântara no dia 15 de novembro de 1929, são exemplos de
imagens de inestimável valor histórico. Nelas, pesquisadores podem encontrar subsídios para
trabalhos desenvolvidos em diversas áreas do conhecimento64. As cenas do campo e dos arredores
da região de Blumenau, como as encontradas nos trechos da Viagem estrada férrea para Honsa,
Transporte sobre um rio, A moradia do caboclo no sertão, No pinheral, Engenho de Serrar madeira
em Warnov, Derrubada, A mata derrubada e Fogo no roçado, além do natural interesse histórico que
suscitam, podem subsidiar estudos na área geográfica e ecológica, entre outras. "Dependendo do
"olhar" do interessado, algo novo pode surgir das imagens legadas por Alfredo. O fato é que, muito
embora grande parte da filmografia de Baumgarten tenha sido perdida, os filmes que sobreviveram
ao tempo representam ainda um expressivo manancial para estudiosos e comprova a importância
dos registros cinematográficos como suporte ao trabalho de qualquer historiador.
Na verdade, Alfredo Baumgarten, mesmo empunhando uma câmera de filmar, nunca deixou de ser
fotógrafo. Quando de posse de uma câmera filmadora, ele fotografava cenas em movimento, com
pessoas posando para a câmera como se fora para uma fotografia. Não apenas por esta evidência -
que de certa forma, para a novidade que representava a filmagem para as pessoas daquela época e
região, pode ser considerada como corriqueira, mas principalmente por sua pretensão em relação
aos objetos filmados, que parecia ser acima de tudo, a de documentar, como fazia com sua máquina
fotográfica. Sua câmera registrou belas paisagens e cenas comuns da época. O olhar de Baumgarten
demonstrava sua preocupação em documentar imagens bucólicas e simples, como um fotógrafo
amador quando ganha sua primeira câmera. Só que Baumgarten tinha uma sólida formação de
fotógrafo e logo descobriu a possibilidade de tirar proveito do movimento com sua nova câmera.
No filme Viagem estrada férrea para Hansa, por exemplo, sua câmera está dentro de um trem com
vista para um vale e um rio. Imagens tomadas de dentro de trens eram comuns neste período. A
pesquisadora afirma que o mundo visto a partir do trem, apresentado como uma paisagem que
desfila rapidamente diante do retângulo da janela, aludia a uma experiência sensorial da velocidade,
que era inteiramente inédita. Esta surgindo uma nova percepção de mundo, uma nova forma de ver
as coisas, mediatizada pelas formas mecanizadas de deslocamentos, mas transformada em
percepção visual com o auxílio direto do próprio cinema, uma mídia capaz de produzir a sensação da
velocidade.
Filosofia Em Santa Catarina
A história da filosofia em Santa Catarina confunde-se com a história da formação e organização da

Igreja Católica. Os seminários (centro de formação sacerdotal) têm por princípio o estudo da filosofia.
Estes centros procuram ao longo do século XX estruturar cursos que pudesse suprir esta
SANTA CATARINA
necessidade. Grande número dos filósofos e pensadores de nosso estado tem na sua formação o
cerne católico, embora a filosofia buscasse resolver seus problemas de forma autônoma da teologia.
O positivismo de August Comte contribuíra de forma significativa para o distanciamento da filosofia
em relação à teologia e a busca autônoma do instrumento de filosofar. O capítulo que segue buscará
apresentar e trabalhar problemas que foram importantes na discussão filosófica catarinense.
No jornal da capital ―Diário da Tarde‖ de 10 de fevereiro de 1946 é publicado o seguinte soneto e

chamado assim pelo jornal de ―Soneto Filosófico‖:
"A Montanha"
Ao João Alfredo Medeiros Vieira
Enorme a altiva, altiva e inerme, eis a montanha Que junto ao mar grandioso e infinito se apruma, Ora
cheia de sol, ora imersa na bruma,
Na mais profunda paz, como uma deusa estranha.
Vergaste-a da tormenta a insana e avérnea sanha, Corte-a o raio mendaz, insulte a tudo, em suma:
Repousa, dorme, sonha, escura e fria, numa Calma que só da pedra a existência acompanha.
Os séculos, sem fim, vão lhe passando à frente.
E ela, nesse torpor, nada persiste ou sente Em seu dorso brutal de esfinge adormecida.
Viverá sempre assim, num letargo profundo,
Na infinda paz de quem jamais contempla o mundo, Na infinda paz de quem jamais conhece a vida!
José Pires ZYTKUEWISZ
A fé em Deus e a razão andam juntas?
O semanário ―O Município‖, da cidade Brusque publicou, em sua edição de 10 de novembro de 1995

uma reportagem da página inteira sobre a prática filosófica em Santa Catarina que se reproduz
abaixo:
Na terça-feira, 7 de novembro, 15 alunos do segundo semestre de Filosofia da FEBE (hoje Unifebe),

romperam a barreira do tempo e "voltaram" à Europa medieval do século XIIÍ, numa época então
dominada por uma constante inquietação, de certo modo curiosa e especulativa, no campo da
Filosofia. Sob a coordenação do professor de Filosofia Eloy Dorvalino Koch, os alunos simularam
uma aula magna, realizada naquela época, discutindo a relação entre fé e razão, através das cinco
teses defendidas por São Tomás de Aquino (1224 a 1274), que pretenderam provar a existência de
Deus. Durante quatro horas, a mesa inquiridora formada por aproximadamente oito "doutores
examinadores" e presidida por "Tomás de Aquino", questionou o "jovem estudante" (interpretado por
Adilson Koslowski, hoje professor universitário de filosofia), que defendeu sua tese de doutorado na
SANTA CATARINA
Universidade de Paris, baseando suas ideias nas de Tomás de Aquino. Quem entrasse no salão da
biblioteca do FEBE, local do debate, poderia ter uma perfeita ideia de como era a defesa de tese em
uma Universidade da Idade Média. Velas acesas, livros antigos, cruzes e a presença do Bispo e do
Cardeal de Paris (representados por alunos), provavam a influência que tinha a Igreja nas instituições
de ensino. Para tornar ainda mais real à simulação, os alunos vestiram-se com trajes imitando os da
época, emprestados pelo Museu Azambuja e por vários mosteiros do país. O fervor do debate por
vezes era tão forte, que alguns socos na mesa faziam-se ouvir em meio à retórica veemente. Uma
verdadeira representação, mas que levou os alunos a aprofundarem-se na pesquisa e nos estudos da
Filosofia e da Teologia, estimulando-os assim, no debate sobre o tema.
A Fé Acima Da Razão
Para o professor de Filosofia Eloy Tomás de Aquino foi o grande sistematizador da Filosofia e da
Teologia na Idade Média. Seus princípios influenciaram até mesmo o pensamento teológico atual. De
acordo com o padre, Tomás de Aquino conseguiu como nenhum outro pensador provar que a fé não
estava contra a razão humana, apenas acima dela.
As ideias do filósofo árabe Averróis (1126-1198) e de Agostinho (354-430), foram as mais lembradas
durante o debate, para confrontar as ideias de Tomás de Aquino. O primeiro pregava que existem
duas verdades que podem levar a uma prova de Deus: a religião e a Filosofia. Para Averróis,
algumas respostas podem ser obtidas por meio da Filosofia, enquanto outras só poderiam ser obtidas
por meio da religião e da fé. Já Agostinho pregava que somente a fé era necessária para uma prova
da existência de Deus.
Tendo como base o pensamento de Aquino de que fé e razão não são antagônicas, o "candidato ao
Doutorado" afirmou que a Filosofia enfatiza o exercício da razão, que é saudável à fé, pois Deus,
afinal, é o Intelecto Supremo. Resumindo a ideia de Aquino, a fé pode aceitar algumas doutrinas
aceitas pela razão, mas pode ultrapassá-las, através da intuição e das experiências místicas
(revelação e outras formas). Assim, a fé vai além da razão, sem contradizê-la. "Esta foi a grande
conclusão do debate. Na representação, o "jovem inquirido" provou a validade das afirmações de
Aquino, refutando todas as objeções contra a tese do Santo", disse o coordenador dos trabalhos,
Carlos Munholi. Se o método de avaliação dos alunos das atuais Universidades teológicas ou
filosóficas funcionasse como na Idade Média, certamente o estudante Adilson Koslowski teria seu
doutorado garantido.
Uma Lição De Vida
Tomás de Aquino foi um dos grandes nomes da História da Igreja. Seus princípios teológicos
influenciaram até mesmo a Teologia e a Filosofia atuais. Nascido na Itália, filho do Conde de Aquino
(daí seu nome) e da Condessa de Teatre, recebeu desde pequena orientação religiosa. Aos vinte
anos uniu-se à Ordem Dominicana e por muitos anos estudou em Paris e em Colônia, no período de
Alberto, o Grande.
Com 32 anos passou a lecionar em Paris, vindo a ser posteriormente professor na Cúria Papal em
Roma e em Nápoles. Escreveu obras volumosas, entre elas. Suma Theologiae, sua obra prima,
contendo sistemáticas, abrangentes e bem pensada exposições sobre as principais verdades da fé
cristã. Suas obras foram muito contestadas, principalmente pela ênfase demasiada sobre a razão e
suas realizações. Dono de uma piedade pessoal profunda e de um raciocínio brilhante, abriu caminho
para muitas outras observações nas áreas da Teologia e Filosofia.
Conta-se que alguns meses antes da sua morte, ao entrar na capela, recebeu uma forte iluminação
em uma visão celestial. Desde essa data deixou de escrever, afirmando que seus escritos eram
apenas palha, diante daquela iluminação. São Tomás de Aquino morreu em contemplação, no ano de
1274, deixando uma vasta obra, que inspirou muitos pensadores que o sucederam.
Os Caminhos Que Provam A Existência De Deus
As cinco teses que, segundo Tomás de Aquino prova a existência de Deus, foram apresentadas no
debate pelo próprio autor e defendida pelo "candidato ao Doutorado‖. O primeiro argumento, é a de
que Deus é motor imóvel. Através dela, Tomás de Aquino quis provar que todo o Universo é movido
apenas por uma força superior, que é Deus, e que por sua vez é imóvel. Aquino considerava que
seria preciso explicar a existência tanto do movimento do Universo como de sua causa primária,
SANTA CATARINA
eliminando a possibilidade de entrarmos num regresso infinito e afirmar que um movimento foi
causado por um antecedente, e este por um outro, anterior a ele, e assim definidamente.
Atualmente sabe-se que o movimento assume formas versas, sendo o mais elementar deles o
movimento das partículas formadoras do átomo. Outro exemplo é o movimento formação das coisas,
que chamamos de crescimento. Para Tomás de Aquino, esses movimentos são dirigidos a alvos fixos
e levados a efeito com propósitos definidos. A existência de Deus estaria assim provada por ser Ele a
única força capaz de cimentar este Universo de forma perfeita.
Blumenau: Evolução Humana
Blumenau chegou à virada do século com uma população aproximadamente 300.000 habitantes,
sede da Região Metropolitana Vale do Itajaí. Fundada como colônia particular, em 1850, por
imigrantes alemães, transformou-se, ao longo dos anos, em centro industrial; importância nacional,
especialmente na área têxtil.
Terceira maior cidade do Estado, após Joinville e Florianópolis com população predominantemente
urbana, Blumenau vem apresentando um ritmo de crescimento mais lento desde a década oitenta, o
que reflete a saturação das áreas propícias à urbanização Município, o impacto das grandes
enchentes de 83/84, o processo recessivo de sua economia mono-industrial e o crescimento mais
acelerado dos municípios situados no seu entorno, que vêm absorve parte do crescimento
populacional do município pólo.
A região sul do Município, ao longo do Ribeirão Garcia, uma das primeiras a ser ocupada e abriga
hoje cerca de sessenta mil habitantes. Seu vale estreito e íngreme, sujeito a enchentes, enxurradas,
deslizamentos, já tem uma ocupação consolidada, densa, sem vazios urbanos, mas não
verticalizada. Seu crescimento tem sido lento nas últimas décadas, podendo ser considerada uma
região saturada, já que seu sistema viário, constituído basicamente por duas vias paralelas ao
Ribeirão Garcia (R. Amazonas na margem direita e R. Hermann Huscher / Progresso na margem
esquerda), não comportaria o adensamento decorrente da verticalização.
Também na margem direita do Rio Itajaí-Açu, encontramos a área central, verdadeiro gargalo com
apenas três ruas, aprisionada entre o rio e a montanha. Por ela passam todas as ligações inter-
bairros apresentando-se extremamente sobrecarregada, também devido a forte polarização com a
concentração do comércio e dos serviços. A área central passou por uma série de transformações: do
Stadtplatz original para a primeira Prefeitura, na foz do Ribeirão Garcia, e para a atual Prefeitura, na
foz do Ribeirão da Velha, construída na década de oitenta. A antiga Wurststrasse ou Rua da Linguiça,
hoje R. XV de Novembro era de início, a única rua da área central, e ali se desenvolveu o melhor
comércio da cidade. Recebeu uma rua paralela Junto ao Morro dos Padres na década de cinquenta,
a Rua Sete de Setembro, larga avenida onde se situaram colégios, comércio atacadista e, na década
de noventa, o primeiro Shopping Center da cidade. Na década de setenta, uma terceira rua foi aberta
na área central. Desta vez, junto ao Rio Itajaí-Açu: a Av. Pres. Castelo Branco, conhecida corno
Beira-Rio.
A região oeste da cidade, na margem direita, constituída principalmente pelo Bairro da Velha, foi
ocupada a partir do final do século passado, quando já haviam sido distribuídos os lotes coloniais ao
longo de todo o Rio Itajaí-Açu, e também ao longo dos Ribeirões Garcia e Itoupava e do Rio do Testo.
De topografia menos acidentada que a região sul, e menos sujeita a enchentes, tem crescido de
maneira constante, contando ainda com espaços a serem adensados através de ocupação nu
verticalização. Na margem esquerda, temos as regiões leste e norte da cidade.
SANTA CATARINA
A região leste, constituída pêlos bairros Ponta Aguda, Fortaleza e Itoupava Norte, só foi efetivamente
urbanizada com a construção das pontes Adolfo Konder, no Centro, e Irineu Bornhausen, na Itoupava
Norte; ambas da década de setenta. Sua topografia não é das mais planas, com exceção da planície
fluvial da Ponta Aguda, que sofreu intensa verticalização a partir das enchentes de 1983 e 1984. Nos
demais bairros da região predominam uma ocupação não verticalizada, de média densidade padrão
popular. A transferência da estação rodoviária do Centro para a Itoupava Norte, margem esquerda do
Rio Itajaí, na década de oitenta, acumulou o desenvolvimento desta região, que apresenta algumas
indústrias e vários estabelecimentos de comércio atacadista e transportadoras.
A região norte da cidade, também na margem esquerda, é constituída pêlos bairros Salto do Norte,
Badenfurt, Itoupavazinha, Fidélis, Testo Salto e Itoupava Central. Esta região é a grande reserva
deexpansão urbana para Blumenau, com áreas menos acidentadas e livres de enchentes, ainda com
baixíssima densidade. Ao longo dos anos, após enfrentar inúmeras enchentes e enxurradas na área
de ocupação mais antiga, a cidade começou a se transformar, a mudar para cima: para o alto dos
morros, fugindo das enchentes e em busca de terrenos menos valorizados; para o alto dos prédios,
com a verticalização acentuada que ocorreu após as grandes enchentes de 1983/84; e para a região
norte, de maior altitude, em busca de áreas planas livres de enchente. Este redirecionamento do
crescimento para a direção norte deu-se lentamente, com a gradual expansão da malha urbana, e
com a relocação de serviços, como a Prefeitura, a Rodoviária, transportadoras e indústrias. As
próximas instituições a seguirem nesta direção serão a Universidade e o Hospital Regional.
Podemos dizer, assim, que a história está se encarregando de corrigir a localização de Blumenau
que, se foi apropriada para uma colônia agrícola acessada por via fluvial, mostrou-se
lamentavelmente inadequada e responsável por incontáveis prejuízos para um assentamento urbano.
A Imagem Forçada
Blumenau sempre procurou transmitir uma imagem de "primeiro mundo", de cidade européia, sem os
problemas do resto do país. Esta fabricação de uma identidade cada vez mais estereotipada – a
loira cidade do Sul - intensificou-se nas últimas décadas, ocultando a outra Blumenau que, cada vez
mais pobre e mais parecida com tantas outras cidades brasileiras, se expandia clandestinamente
subindo as encosta da periferia. A Blumenau forjada para consumo externo passa a ser também a
auto-imagem da Blumenau que já não é mais, mas que se queria poder ser.
A fabricação desta imagem de uma Blumenau tipicamente alemã, quando tantas tradições culturais
germânicas já haviam sido sufocadas pelo processo de nacionalização na década de trinta, e diluída
pêlos fluxos migratórios internos, teve início na década de setenta com o incentivo a construções
"típicas" que, com seus apliques nas fachadas, fazem uma alusão cenográfica ao tradicional enxaimel
dos imigrantes. A partir da década de oitenta, a Oktoberfest deu continuidade a este processo de
construção de uma imagem que já não correspondia mais à totalidade de Blumenau.
Lugares que nunca pegaram enchente estavam com correnteza forte, a água tomou conta de tudo.
Fendas enormes se abriram nas estradas, morros desabando, muros das casas, creche e escola
levados pela força da água, árvores caindo em construções, destruição total. Uma grande desgraça.
Neste meio tempo acontecia a explosão do gasoduto. Na madrugada de sexta para sábado houve
uma explosão do gasoduto em um trecho da Br 470 em Gaspar, que vi no noticiário. Mas parece que
isso não foi o bastante para averiguarem a situação do gasoduto da região. Pois outra explosão muito
maior começou às 21:10 horas de domingo dia 23 quando a noite virou dia, a 10 km de distância se
via um clarão gigantesco que se abriu no céu, seguido de um barulho de explosão que apenas as
12:30 começou a diminuir e só terminou as 4 horas da madrugada do dia 24. As casas que estavam a
10 km de distância sentiam a terra tremer conforme a explosão acontecia. Era muito assustador. A
explosão aconteceu de 2 a 3 km de distância do parque aquático recanto verde onde as pessoas que
residiam ali perto não tinham onde se refugiar, estavam isolados sem estrada, então saiam de casa e
ficavam na chuva para se refrescar, pois o calor era muito grande. Segundo relatos o gás sufocava-
os. A explosão mexeu com os morros das redondezas já frágeis pela quantidade de água já sugada.
E o número de mortos é muito superior ao que estão divulgando.
O Desenvolvimento Econômico
A segunda metade do século vinte registrou para Blumenau duas fases distintas: o crescimento
econômico correspondente à expansão industrial até o final da década de setenta e o período de
SANTA CATARINA
retração econômica das décadas de oitenta e noventa, após as enchentes de 83 e 84, e decorrente
da inserção da cidade na economia capitalista globalizada.
Lamentavelmente, o desenvolvimento sócio-econômico de Blumenau, mesmo nos períodos de

expansão, está sujeito à perversa lógica capitalista, na qual riqueza e miséria são produzidas
simultaneamente no mesmo processo. Por este motivo, a esta fase de expansão da economia
corresponde também o crescimento da exclusão sócio-econômica.
As empresas da cidade, com destaque para o setor têxtil, passaram por um processo de
reestruturação industrial. Este doloroso processo, que envolve desconcentração industrial,
automação e terceirização, aumentando, com isso, o nível de desemprego e o grau de informalidade
da economia, ainda está em curso e constitui uma crise econômica e social sem precedentes na
história de Blumenau.
A questão maior, que se coloca prioritariamente como preocupações dos planejadores urbanos, nesta
nova ordem econômica, são os excedentes de mão-de-obra, esta massa marginalizada, descartada
do processo capitalista periférico. Como reintegrá-los à sociedade produtiva e consumidora? Como
assegurar-lhes o direito à cidade? Como preservar sua cidadania? O prognóstico é de crescimento do
espace urbano ilegal, pois o modelo econômico que vigora gera a exclusão econômica. Esta por sua
vez, expressa na falta de poder aquisitivo que possibilite o acesso ao mercado imobiliário formal, gera
a exclusão (ou segregação) espacial: as ocupações ilegais na periferia. Esta situação leva,
finalmente, à exclusão social implícita na ausência de cidadania e na deficiência de infra-estrutura e
serviços urbanos.
O Papel Da Ilegalidade Na Formação Do Espaço Urbano De Blumenau
Como as cidades são o resultado da produção social do espaço urbano, processos de

desenvolvimento desigual - como o produzido pelo capitalismo tardio que enfrentamos - geram uma
sociedade desigual de ricos e pobres e esta sociedade, por sua vez, tem como resultante espacial
cidades divididas.
Aqueles que se beneficiam do processo capitalista de acumulação podem se dar ao luxo de ocupar o
espaço urbano legal, que é produzido dentro dos padrões urbanísticos oficiais. Estas áreas são as
mais valorizadas, por gozarem de melhor localização em termos de acessibilidade, condições
ambientais (declividade, drenagem, poluição e estabilidade geológica) e atendimento de infra-
estrutura e serviços urbanos.
Já aos preteridos no processo de desenvolvimento desigual, aos excluídos da acumulação de capital,

resta ocupar os espaços urbanos menos valorizados. Estes espaços são os com pior condição de
acesso, localizados em áreas insalubres e/ou de risco, e não beneficiadas com infra- estrutura e
serviços urbanos. Esta outra parte da cidade recebe diversas denominações: favelas, loteamentos
clandestinos, invasões, ocupações desordenadas, focos de sub-moradia, guetos, assentamentos
ilegais, etc.. A ocupação destas áreas ocorre à revelia dos padrões urbanísticos oficiais, porque estes
padrões (a legislação urbanística) foram feitos para criar uma cidade idealizada, e não levam em
consideração que nem todos podem pagar o preço da legalidade.
O Estado, a quem caberia intervir nesse processo, para assegurar justiça social c melhor distribuição
do espaço urbano, mostra-se, contudo, omisso na regulação do mercado imobiliário; ausente, na
produção de habitação social e ineficaz no controle urbanístico, com legislação incompatível com a
realidade social, falta de fiscalização de ocupações irregulares e impunidade de loteadores
clandestinos.
É preciso compreender que nossas cidades se formam, simultaneamente, pelo processo legal e pelas
vias da clandestinidade ou irregularidade urbanística. O espaço urbano, portanto, é determinado,
parcialmente, pelo controle urbanístico institucionalizado pelo Estado em suas normas e,
parcialmente, pelas práticas sociais que a elas se sobrepõem e/ou contrapõem.
O processo legal de formação do espaço urbano pressupõe a adequação às normas urbanísticas

estabelecidas pelo Poder Público, tanto em seu conteúdo quanto em seu rito processual. Do
parcelamento da terra ao "habite-se" da construção e ao alvará de funcionamento de uma atividade
comercial, um verdadeiro emaranhado legal deve ser seguido para alcançar a legalidade. Escrituras,
consultas prévias, mapas de zoneamento, projetos, alvarás, vistorias, taxas e requerimentos
SANTA CATARINA
sucedem-se para quem quer se habilitar à legalidade.
O objetivo, nem sempre claro, desta complexa sistemática seria implementar o controle urbanístico,
visando assegurar a qualidade dos espaços urbanos, em seus aspectos sanitários, estéticos e infra-
estruturais, moldando, assim, a cidade que se pretende construir. No entanto, ao se definirem as
normas urbanísticas, também se delimitam, simultaneamente, "fronteiras de poder \ ou seja,
territórios dentro e fora da lei, configurando regiões de cidadania plena ou de cidadania limitada. As
áreas ilegais não são consideradas, pela sociedade em geral, um espaço legítimo da cidade, uma vez
que os que ali residem não foram capazes de se tornar consumidores do espaço legal. E assim, num
tempo em que o consumo é o comprovante de adequação ao sistema, deixado ao quase exclusivo
jogo do mercado, o espaço vivido consagra desigualdades e injustiças e termina por ser, em sua
maior parte, um espaço sem cidadão.
Mas, enquanto requerentes aguardam o deferimento de seus processos — que podem levar mais de
um ano até serem (ou não) liberados, a vida corre solto fora da Prefeitura. A revelia da fiscalização,
sob os olhos cúmplices, complacentes, omissos, incompetentes ou impotentes do Estado, vão
surgindo invasões, loteamentos clandestinos, construções irregulares, comércios ilegais. Este
processo ocorre, em maior ou menor grau de intensidade, por todo o país. A maior parte do espaço
urbano brasileiro, pode-se afirmar, teve origem predominantemente clandestina ou legalmente
irregular, com todos os problemas daí decorrentes.
A própria expressão 'clandestinidade' deve ser questionada, uma vez que funciona como uma
justificativa moral para que o Poder Público continue a negligenciar estas áreas de exclusão espacial,
social, econômica e política, pretendendo ignorar sua existência.
Morar na periferia é condenar-se duas vezes à pobreza. À pobreza gerada pelo modelo econômico,
segmentador do mercado de trabalho e das classes sócias superpõe-se a pobreza gerada pelo
modelo territorial. Este modelo expulsa para a periferia, onde maiores distâncias devem ser cobertas,
justamente aqueles que têm menores condições de fazer frente aos custos do transporte. A dinâmica
da produção dos espaços urbanos, ao gerar uma melhoria, cria simultânea e constantemente
milhares de desalojados e desapropriados que cedem seus locais de moradia para grupos de renda
que podem pagar o preço de um progresso. Qual será o preço do progresso no Blumenau pós 23 de
novembro de 2008?
A Ilegalidade No Espaço Urbano
As ocupações ilegais intensificaram-se, em, Blumenau, a partir da década de setenta, acompanhando

a aceleração do crescimento demográfico da cidade e o maior detalhamento da legislação
urbanística. Toda problemática da produção do espaço urbano ilegal, conhecida em qualquer cidade
brasileira, desenrola-se também em Blumenau. A imagem da loira cidade turística oficial, com sua
paisagem de cartão postal, oculta em seus vales a mesma precariedade de condições de vida de
outras terras. Estas áreas ilegais, sem saneamento básico e à mercê de enchentes, enxurradas e
desligamentos, marginalizadas e esquecidas pela administração local que as trata como "focos de
sub-moradia" ou "bolsões de pobreza", abrigam trabalhadores, operários, autônomos e pessoas em
busca de novas oportunidades. A configuração espacial da cidade, com seus vales tentaculares,
ajuda a encobrir a face clandestina da cidade, permitindo que o turista continue a levar consigo a
ilusão do pedacinho da Europa no Brasil.
O crescimento da cidade ilegal acompanhou o crescimento demográfico de Blumenau. Na década de

setenta, quando a população do Município crescia a uma taxa de 4,6% ao ano (a mais alta registrada
desde 1940, quando se inicia a série histórica do IBGE — Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística), intensificou-se a ocupação de áreas verdes, de encostas consideradas áreas de
preservação e de áreas não edificáveis ao longo dos cursos d'água. A urbanização acelerada do
período, causada principalmente pêlos movimentos migratórios originados no interior do Estado, não
foi acompanhada por programas habitacionais que facilitassem o assentamento dos novos
contingentes populacionais. Desassistidos, e sem condições de buscar no mercado mobiliário legal
sua opção de moradia, estes migrantes encontraram na ilegalidade a alternativa mais viável para a
questão habitacional.
Após as enchentes de 1983/84, estas ocupações deram-se, tragicamente, quase que exclusivamente
em uma periferia que, em Blumenau, corresponde a encostas de morros, consideradas áreas de risco
SANTA CATARINA
em função de sua excessiva declividade e fragilidade geológica. Por que isto ocorreu?
Evidentemente, não se trata apenas de uma infeliz coincidência. O que acontece é que estas áreas
são justamente as menos valorizadas de Blumenau para o fim habitacional e, portanto, as de menor
custo, sendo assim a primeira opção de acesso à propriedade da terra (ainda que ilegal) para a
população de baixa renda.
O processo de ocupação destas áreas, através da "autoconstrução", sem critérios técnicos, com
remoção da cobertura vegetal, com cortes e aterros não estabilizados e sem obras de drenagem,
aumenta os riscos de deslizamentos. A violência dos fatores climáticos e geológicos nas áreas
ocupadas irregularmente em Blumenau causou a morte de 25 pessoas Já na primeira metade desta
década. Segundo o Geólogo Gerson Ricardo Müller (Jornal de Sta. Catarina, 30/12/1996), cerca de
dez mil residências encontram-se em áreas de risco em Blumenau, sendo um terço destas em área
de risco iminente. A catástrofe, sempre anunciada, acontece de forma recorrente, dando a frustrante
sensação de estarmos assistindo, repetidamente, ao mesmo velho filme, sem nada poder fazer para
alterar seu trágico desfecho.
Não estão disponíveis dados precisos que nos permitam quantificar com segurança o espaço urbano
ilegal de Blumenau. Segundo levantamento realizado em 1994 pela Secretaria Municipal de Ação
Comunitária, 2.915 famílias, ou 8.967 pessoas (cerca de 4% da população urbana), viviam na faixa
de pobreza em Blumenau, em treze bolsões de pobreza. A FAEMA - Fundação Municipal de Meio
Ambiente – estima que, em 1998, existam cerca de 10.000 moradias em ocupações ilegais, das quais
30% com risco iminente de desmoronamento. Isto significaria, considerando o índice de 3,6 pessoas
por família5, 36.000 pessoas, ou cerca de 15% da população total4 do Município, calculada em
230.988 habitantes, em 1996, pelo IBGE. Nosso próprio levantamento, consolidando informações de
variadas fontes, levou-nos aos seguintes valores: 5.390 residências em áreas ilegais, o que
corresponderia a 19.404 pessoas ou 8,4% da população total. Salientamos que há um elevado grau
de imprecisão nestas informações, e que, portanto, devemos considerar estes valores como
estimativas não oficiais.
Distinguem-se, por sua presença no espaço urbano, entre tantas outras nuances de ilegalidade, as
invasões5 (áreas nas quais a ocupação não se dá por iniciativa de seu proprietário), os loteamentos
clandestinos (nos quais o proprietário vende os lotes sem conhecimento da Prefeitura, sem projeto e
sem infra-estrutura) e os loteamentos irregulares (nos quais o proprietário vende os lotes sem
aprovação final da Prefeitura, sem infra-estrutura completa, mas com um projeto encaminhado para
aprovação). Na prática, estas três categorias de ocupação ilegal geram os mesmos problemas
básicos: falta de um registro oficial da propriedade (legitimação), falta de infra-estrutura e falta de
segurança — em suma, falta do que se espera de uma cidade e que deveria estar implícito na
cidadania. Algumas ocupações começam como loteamentos irregulares - aprovados na forma de
desmembramentos - mas tiveram sequência com a divisão de novos lotes, sem encaminhamento de
projeto à Prefeitura, sendo então enquadradas na categoria de loteamentos clandestinos.
A administração pública de Blumenau não dispõe de um levantamento completo das áreas ocupadas
ilegalmente, o que, por si só, já demonstra o descaso com esta questão. A relação a seguir foi
reduzida com informações obtidas em diversos órgãos da administração Municipal: Assessoria de
Planejamento, Superintendência de Habitação, Secretaria de Ação Comunitária, IPPUB, FAEMA e
Defesa Civil. Lembramos que a informação referente ao número de famílias residentes em cada área
é bastante imprecisa e se desatualiza rapidamente.
Em linhas gerais, percebe-se que as invasões e os loteamentos clandestinos tendem a concentrar-se

em áreas de risco na região sul, ao passo que os loteamentos irregulares distribuem- se
predominantemente na região norte. Esta gradação ocorre porque, na escala da ilegalidade, os
loteamentos irregulares estão mais próximos do legal, ocupando, correspondentemente, áreas não
tão desvalorizadas pelo mercado imobiliário formal. Recordamos que a região sul é considerada área
de preservação por ser considerada imprópria para a urbanização, ao passo que a região norte é
considerada área de expansão urbana, adequada para a urbanização, mas ainda mal servida de
infra-estrutura urbana.
Fica clara, portanto, a relação entre a ilegalidade e a valorização fundiária, uma vez que, na disputa
pelas melhores localizações, aqueles que podem arcar com os custos de produção do espaço urbano
legal ocupam as áreas mais valorizadas pela proximidade do centro e por sua segurança e infra-
estrutura; enquanto que, aos excluídos economicamente, restam as áreas menos valorizadas da
SANTA CATARINA
cidade, que são então ocupadas de maneira irregular. Completa-se assim o círculo vicioso de
exclusão econômica, exclusão espacial c exclusão social.
Percebemos também que as invasões possuem o padrão de urbanização mais precário, com lotes
menores e arruamento mais estreito e tortuoso e, às vezes, com escadas de terra no lugar de ruas de
acesso às casas. Os loteamentos clandestinos encontram-se em uma situação intermediária, ao
passo que os loteamentos irregulares são os que mais se aproximam do padrão de urbanização
oficial, com lotes maiores e ruas retilíneas, carecendo basicamente de infra-estrutura.
Em termos de infra-estrutura e serviços urbanos, muitas das áreas ocupadas ilegalmente receberam,
ao longo dos anos, abastecimento de água (SAMAE) e/ou luz (CELESC) e outros serviços públicos,
de forma clientelista e, administrativamente, incoerente com a política urbana oficial. O atendimento a
esta áreas, no entanto, enfrenta sempre a dificuldade da declividade, que impede a subida do
caminhão da coleta de lixo, e da altitude, que impede o abastecimento de água por pressão da rede.
Nas áreas de risco, as obras executadas pelo Poder Público para atender a população já assentada
acabam estimulando novas ocupações, o que torna o Estado agente ativo, e não mais apenas
passivo, do processo de formação do espaço urbano ilegal.
Geografia De Santa Catarina
Geografia de Santa Catarina

Ficha técnica
Área 95.346,181 km²
Relevo terrenos baixos, enseadas e ilhas no litoral, planaltos a leste e oeste e depressão no
centro.
Ponto Morro da Bela Vista do Guizoni 1.823.49 m. Marco Geodésico IBGE No. 70
mais
elevado
Rios Uruguai, Canoas, Pelotas, Negro.
principais
Vegetação mangues no litoral, mata das araucárias no centro, campos a sudoeste e faixas
da floresta a leste e oeste.
Clima subtropical Cfa e Cfb
Hora local -3
Gentílico catarinense ou barriga-verde
Mapa
Geografia de Santa Catarina é um domínio de estudos e conhecimentos sobre as características

geográficas do território catarinense. No decorrer do litoral, são visíveis planícies, terrenos de pouca
altitude, enseadas e ilhas. Nessa parte do relevo é recebido o nome de Planaltos e Serras de Leste-
Sudeste. No centro-leste de Santa Catarina, ocorre o surgimento da Depressão Periférica.
No oeste, sudeste e centro do estado, regiões nas quais as serras são de maior frequência, o relevo
compartimentado é formado pelos Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná.
A região que drena a parte oriental do estado é a bacia hidrográfica do Atlântico Sul. O Itajaí é
o rio mais importante dessa parte de Santa Catarina. No centro e no oeste, estão
localizados afluentes do rio Uruguai, como o Pelotas, o Canoas, o do Peixe e o Chapecó. Esses
cursos d’água fazem parte da Bacia Hidrográfica do Rio Uruguai.
Santa Catarina tem um clima subtropical úmido. As temperaturas médias são muito variáveis
conforme o local: são as de menor temperatura nas regiões serranas (onde pode nevar no inverno) e
de maior temperatura no litoral, no sudeste e no oeste catarinense. As chuvas têm boa distribuição no
decorrer do ano, sendo atingidos, em média, 1.500 mm anuais. Nas suas origens históricas, a
vegetação que recobria o estado era de florestas e campos. Nas serras litorâneas era predominante
SANTA CATARINA
a Mata Atlântica e, nos trechos de maior elevação das regiões serranas, a Mata de Araucárias. Os
campos são visíveis em manchas que se espalham pela totalidade do estado.
Distribuição E Localização Do Território
Mapa brasileiro mostrando seus estados classificados por área.
Abrangendo uma área territorial de 95 736,165 km² (com inclusão das águas internas), Santa
Catarina é a unidade federativa de menor extensão territorial da Região Sul do Brasil. É ainda
o vigésimo maior do Brasil: apenas o Distrito Federal, Sergipe, Alagoas, o Rio de Janeiro, o Espírito
]
Santo, o Rio Grande do Norte e a Paraíba são menos extensos, ao contrário do Acre,
de Pernambuco, do Amapá, do Ceará e do seu vizinho Paraná. Seu território tem o tamanho
aproximado da Hungria, e abrange 16,57% da região Sul do Brasil e 1,12% do território brasileiro.
Localização, Fronteiras E Pontos Extremos
Em sua totalidade, o território catarinense está localizado na posição sul em relação ao Trópico de
Capricórnio, sendo o estado inteiramente situado no hemisfério ocidental, no hemisfério sul e na zona
temperada do sul. Situa-se entre os paralelos 25º57'41" de latitude sul e 29º23'55" de latitude sul e
entre os meridianos48º19'37" de longitude oeste e 53º50'00" de longitude oeste. Como Santa
Catarina tem o formato aproximado de um pássaro com a sua asa na porção oeste e a pata no
extremo sul, mais precisamente de uma ave sem cabeça no nordeste, é mais extenso no sentido
leste-oeste do que no sentido norte-sul. Entretanto, como essas distâncias são tão diferentes,
costuma-se dizer que Santa Catarina é um estado desigualmente distante: a distância leste-oeste em
linha reta alcança 543 km e norte-sul 400 km.
O estado ocupa uma pequena área no centro da Região Sul do Brasil e inclui grande parte do seu
interior com sua porção oeste mais estreita do que no centro-leste do estado,
compartilhando fronteiras terrestres com o Paraná ao norte; com o Rio Grande do Sul ao sul; com
o oceano Atlântico a leste e com a província argentina de Misiones a oeste. Compartilha duas
fronteiras comuns com todos os estados da Região Sul do Brasil, e engloba uma série
de arquipélagosoceânicos próximos à Ilha de Santa Catarina. Totalizam-se então 2 536 km de
fronteira, sendo 1975 km terrestres e 561 km marítimas.
Os pontos extremos do território catarinense são:
 Ao norte, o rio Saí-Guaçu, no município de Itapoá (25º57'41" de latitude sul), Microrregião de

Joinville, na fronteira com o Paraná.
 Ao sul, o rio Mampituba, no município de Praia Grande (29º23'55" de latitude sul), Microrregião de
Araranguá, na fronteira com o Rio Grande do Sul.
 O extremo leste de Santa Catarina é a Ponta dos Ingleses, no município de Florianópolis (48º19'37"
de latitude oeste), na microrregião homônima.
SANTA CATARINA
 A oeste, a confluência dos rios Uruguai e Peperi-Guaçu, no município de Itapiranga (53º50'00" de

longitude oeste), Microrregião de São Miguel do Oeste, na fronteira com o Rio Grande do Sul e
a província argentina de Misiones.
Divisão Política E Fusos Horários
Mapa Da Divisão Administrativa De Santa Catarina.
Santa Catarina é uma unidade federativa inseparável da República Federativa do Brasil, constituída
pela sua união indissolúvel de 295 municípios-membros, juntamente com a capital Florianópolis,
agrupados no interior de 6 mesorregiões e 20 microrregiões; dentre os 295 municípios, 31 são
litorâneos e 264 são interioranos. Os municípios em geral têm como sede a cidade, chamada de
distrito-sede na maior parte dos casos em que o território municipal é dividido em distritos.
As divisões políticas têm como objetivo o controle administrativo do território estadual e foram
configuradas, cronologicamente, com a implementação das vilas e, finalmente, os municípios e suas
atuais divisões em distritos/administrações regionais e os bairros oficiais. A elaboração da divisão
em mesorregiões e microrregiões foi instituída em 1990, ao mesmo tempo que a disposição da área
dos municípios do território catarinense se encontrava praticamente definida; somente Balneário
Rincão e Pescaria Brava foram criados posteriormente à década de 1990. Atualmente, Santa
Catarina encontra-se dividida em 295 municípios.
O fuso horário é igual ao de Brasília: três horas a menos em relação a Greenwich - UTC-3. Uma vez
por ano - em geral entre outubro e fevereiro - adota-se o horário de verão, quando os relógios são
adiantados uma hora para poupar energia. A tensão elétrica no estado é de 220 volts.
Geomorfologia E Hidrografia
Mapa Das Unidades Geomorfológicas De Santa Catarina.
Com 77% de seu território com altitude superior a 300 metros e 52% com altitudes superiores a 600
metros, Santa Catarina destaca-se dentre as unidades federativas brasilianas de relevo mais alto.
Quatro unidades geomorfológicas, que vão do litoral ao interior, formam o relevo estadual: baixada
litorânea, serra do Mar, planalto paleozoico e planalto basáltico.
A baixada litorânea engloba as terras que localizam-se numa altitude menor que 200 metros. Na
parte norte, é bem alargada, entrando sertão adentro, por meio dos vales que correm da serra do
Mar. Em direção ao sul, é progressivamente curto.
SANTA CATARINA
A baixada litorânea é dominada pela serra do Mar na parte oeste. Menos na porção setentrional do
estado, em que compõe a borda montanhosa de um planalto razoavelmente médio, a serra possui
traço bem diversificado em relação ao demonstrado por ela em demais unidades federativas
como Paraná e São Paulo. Em Santa Catarina, constitui uma faixa de montanhas, com altitude
superior a mil metros, formada por um grupo de maciços afastados pela profundidade dos vales dos
rios que descem para o oceano Atlântico.
Na retaguarda da serra do Mar, a superfície aplainada do extenso planalto paleozoico divide-se em

espaços separados pelos cursos de água que percorrem serra abaixo em direção ao oceano
Atlântico. O tamanho do planalto paleozoico é diminuído na direção norte-sul; no sul do estado vai se
confundindo com a planície litorânea, já que a serra do Mar não vem para esta região de Santa
Catarina.
O Rio Uruguai Na Divisa Entre Os Estados Brasileiros De Santa Catarinae Rio Grande Do Sul.
A maioria do território da unidade federativa é abrangida pelo planalto basáltico. Este é constituído
por sedimentos basálticos (derrames de lavas), que alternam-se com sedimentos areníticos, tendo
como limite a leste uma borda montanhosa denominada de serra Geral. Na porção setentrional do
território estadual, a borda do planalto basáltico está situada no sertão; em direção ao sul, chega aos
poucos perto do litoral até o seu declive direcionado ao mar. A área do planalto é razoável e inclina-
se com leveza para oeste. Vales aprofundados foram abertos pelos rios que descem em direção ao
estado vizinho do Paraná.
São pouco férteis os terrenos da floresta ombrófila mista, da mesma forma que os solos dos campos,
os quais se aproveitam para a pecuária leiteira e de corte. Os solos de floresta subtropical
úmida caracterizam-se por sua fertilidade, apesar de seu grande desgaste por sua utilização
imprópria.
Os rios que descem pelo território de Santa Catarina fazem parte de ambos os sistemas
autônomos delimitados pela serra Geral e pela serra do Mar. A bacia do Atlântico Sul é constituída
por bacias delimitadas entre si, como as sub-bacias fluviais do Itajaí-Açu, do Tubarão, do Araranguá,
do Tijucas e do Itapocu.
No sertão do estado, duas bacias se juntam para que seja formada a bacia do Prata: a bacia fluvial
do Paraná, cujo afluente de maior importância é o rio Iguaçu, e a bacia fluvial do Uruguai, que tem
como maiores afluentes os rios Pelotas, Canoas, Chapecó e do Peixe.
Clima E Vegetação
SANTA CATARINA
Neve na zona rural de São Joaquim, Santa Catarina, em 2010.
O território catarinense abrange dois tipos climáticos, a saber: o subtropical

úmido com verões cálidos (Cfa) e o subtropical úmido com verões não muito quentes (Cfb). O
subtropical Cfa é o tipo climático da baixada litorânea e das porções de menor altitude do planalto
(extremidade oeste e vale do rio Uruguai). Possui temperaturas médias registradas de 20º C, na
baixada e no vale do Uruguai, e 18º C, na extremidade oeste; a quantidade de chuvas, com boa
distribuição ao longo do ano, alcança 1 500 mm por ano.
As florestas de araucárias são típicas da Região Sul do Brasil, principalmente de Santa Catarina.
O subtropical Cfb é o tipo climático do restante do planalto. Possui temperaturas médias registradas
entre 18 e 16º C por ano. As temperaturas de verão e de inverno são diferentes, e isso pronuncia-se
bastante, com uma amplitude térmicaacima de 90º C por ano. As invernadas são bem frias: em
algumas regiões, são observados anualmente cerca de 25 dias de geada. A quantidade de chuvas é
igual à do tipo anterior. O fato único, no entanto, é que uma diminuta porção chuvosa cai no formato
de neve na região de São Joaquim, especialmente a região do Brasil onde neva muito mais, assim
como em nações do hemisfério norte como Canadá, EUA e Rússia.
A vegetação original do estado abrange duas formações vegetais: florestas e campos. As florestas,
ocupantes de 65% do território de Santa Catarina, foram muito desflorestadas. Mas
a silvicultura cresceu bastante, porque o governo incentivou muito para que acontecesse
tal reflorestamento e também porque a indústria de madeira se desenvolveu. No planalto, são
apresentadas no formato de florestas que misturam coníferas (araucárias) e latifoliadas e, na baixada
e sopé da serra do Mar, somente como floresta latifoliada. Os campos aparecem como manchas que
espalham-se dentro da floresta mista. Os principais são os de São
Joaquim, Lages, Curitibanos e Campos Novos.
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ILHOTA
Ilhota
Ilhota é um município brasileiro do estado de Santa Catarina. Localiza-se a uma lati-

tude 26º53'59" sul e a uma longitude 48º49'38" oeste, estando a uma altitude de 15 metros.
Sua população estimada em 2019 é de 14.184 habitantes, conforme dados do IBGE.
Pelos últimos censos, Ilhota teve pouco acréscimo na população, pois muitos habitantes acabaram se
mudando para cidades próximas, como Blumenau e Gaspar, por serem maiores e por oferecerem
mais oportunidades de emprego.
Segundo historiadores, é um das poucas colônias belgas existentes no Brasil.
História
Ilhota foi colonizada por imigrantes belgas por volta de 1841, diferente de outras cidades do Vale do
Itajaí, que foram colonizadas basicamente por alemães, italianos e açorianos. Sua colonização foi
uma tentativa de empreendimento comercial, liderada por Charles Maximiliano Luiz Van Lede, pes-
quisador e engenheiro. Sob o patrocínio da Associação Comercial de Bruges, constituiu a Compagne
Belge-Brésiliense de Colonization, que pretendia trazer colonos belgas ao Vale do Itajaí para a explo-
ração de jazidas de carvão mineral.
Em 21 de junho de 1958, Ilhota deixa ser distrito de Itajaí e passou a ser município, conforme a Lei
n°348.
Etnias
Cor/Raça Porcentagem
Branca 97,0%
Parda 1,0%
Preto 1,0%
Amarelo 1,0%
Religião
Religião Porcentagem
Católico 62%
Protestante 15%
Outros cristãos 3%
Sem religião 20%
Geografia
Relevo
Apresenta extensas áreas de várzeas e planícies sedimentares, entremeadas de morros, altitudes de

seis a 819 metros acima do nível do mar. O município tem um dos picos mais altos da região, deno-
minado Morro do Baú, com 819 metros, sendo o Parque Botânico do Morro do Baú a principal atração
do município.
A cidade é banhada pelo rio Itajaí-Açu e propensa a enchentes,[6] constantes na história do municí-
pio, inclusive, em novembro de 2008, houve a maior catástrofe natural da história de Santa Catarina,
sendo Ilhota a cidade relativamente mais afetada, com muitas pessoas mortas por soterramento, a
maioria na localidade do Complexo do Baú.
ILHOTA
Municípios limítrofes
Os municípios limítrofes de Ilhota são Luiz Alves ao norte, Navegantes ao leste, Itajaí ao sul e Gas-
par ao oeste.
Política
Sede do Poder Executivo Municipal
O total de eleitores do município de Ilhota é, atualmente, de 9.154.
Erico de Oliveira "Dida" é o atual prefeito de Ilhota (MDB), eleito nas eleições de 2016..
O poder legislativo está na Câmara de Vereadores. Há a representatividade de nove vereadores,

compostos da seguinte maneira: duas cadeiras do PSDB; quatro cadeiras do PMDB; duas cadeiras
do PP; uma cadeira do Partido Social Democrático.
Com relação ao Poder Judiciário, Ilhota faz parte da Comarca de Gaspar, a qual possui três varas.
Ilhota pertence à 64ª Zona Eleitoral do Tribunal Regional Eleitoral de Santa Catarina, sediada
em Gaspar, da qual também faz parte o município de Luiz Alves.
Subdivisões
Existem atualmente dezenove bairros em Ilhota:
• Alto Baú
• Alto Braço do Baú
• Baú Baixo
• Baú Central
• Baú Seco
• Boa Vista
• Braço do Baú
• Barra de Luis Alves
• Tabuleiro
• Centro
• Ilhotinha
• Minas
• Missões
ILHOTA
• Pedra de Amolar
• São João
• Vila Nova
• Barranco Alto
• Pocinho
• Laranjeiras
Economia
É um município com muitas características rurais, ganhando campo no ramo de produção de linge-
ries (roupas íntimas, maiôs, biquinis, sungas de praia).
A cidade é conhecida no estado como a capital das roupas íntimas, principalmente femininas, e são
inúmeras as lojas ao longo da rodovia SC-470. Muitos turistas param para comprar os produtos por
preços acessíveis.
Passagem obrigatória de quem vem do Vale do Itajaí para as praias, possui um centro construído em
volta da igreja, às margens da Rodovia Governador Jorge Lacerda.
Infraestrutura
Educação
Instituições de ensino
O Município conta atualmente com as seguintes instituições de ensino:[13]
• Escola Municipal Domingos José Machado
• Escola Municipal José Elias de Oliveira
• Escola Municipal Alberto Schmitt
• Escola Municipal Pedro Teixeira de Melo
• Escola de Educação Básica Marcos Konder (Estadual)
• Escola de Educação Básica Valério Gomes (Estadual)
Saúde
Segundo o PNUD, a saúde ilhotense se encontra na 500ª no país, com um IDH de 0,816, conside-
rado elevado.
Existiam 6 unidades de saúde na cidade em 2009, todos municipais.
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DESCOBERTAS E INOVAÇÕES CIENTÍFICAS NA ATUALIDADE
Descobertas E Inovações Científicas Na Atualidade
O ano de 2021 continuou sendo marcado pela pandemia de COVID-19 e os vários memes que a inter-
net e reality shows, mais populares do que nunca, geraram. Nesse turbilhão de acontecimentos é na-
tural que você tenha deixado algo importante passar. Por isso, a Ilha do Conhecimento fez uma seleção
das principais notícias do mundo da ciência durante o ano. Em nossa retrospectiva, saiba dos aconte-
cimentos mais importantes e interessantes de diversas áreas de pesquisa!
Astronomia E Física
Laboratório Fermilab no qual foram realizados estudos com o Muon.
2021 foi o ano marcado por viagens que transportaram civis para ver a Terra (redonda!) Do espaço. Os
empresários e bilionários Richard Branson (Virgin Galactic) , Jeff Bezos (Blue Origin) e Elon Musk (spa-
cex) concretizaram e iniciaram oficialmente a era do turismo espacial.
Apesar da controvérsia da exorbitante quantidade de dinheiro investido para realização dos feitos, en-
quanto diversos países enfrentam grave crise socioeconômica no mundo, o sucesso das missões
aponta para o futuro da exploração espacial: a participação cada vez maior de financiamento privado.
Já no campo da ciência básica tivemos a primeira pista de uma possível quebra das leis da física em
50 anos! Cientistas americanos demonstraram que as partículas subatômicas chamadas múons podem
ser muito mais magnéticas e oscilar de maneiras originalmente não previstas pelos modelos teóricos
padrões aceitos atualmente.
Estudos estão sendo realizados por diversos pesquisadores pelo mundo para ver se encontraram da-
dos similares e visando compreender melhor o fenômeno. Sendo correto, essa descoberta sinaliza que
possam existir outras partículas ou forças ainda a serem descobertas pela ciência.
Paleontologia E Arqueologia
DNA mais antigo extraído de fóssil de mamutes.
Em se tratando do passado do ser humano na Terra, neste ano a pintura mais antiga de animais foi
descoberta. Tratam-se de desenhos em vermelho ocre que possivelmente retratam alvos de caçadas
humanas, encontrados em uma caverna da ilha Sulawesi, na Indonésia.
A análise dos minerais da tinta na rocha datou em mais de 45 mil anos a pintura. Ainda esse ano,
evidências de sepultamento de quase 80 mil anos atrás foram encontradas na África, demonstrando
que a prática de enterrar seus mortos é algo bastante antigo em nossa espécie.
Em um passado mais distante, mamutes que viveram mais de um milhão de anos atrás tiveram seu
DNA sequenciado a partir de amostras de dentes molares encontradas na Sibéria, nos anos 1970.
Assim, pela primeira vez foi possível sequenciar material genético com idade tão antiga. O estudo do
DNA de espécies extintas ajuda os cientistas a conhecer melhor a evolução das espécies e o passado
da Terra.
Inundação Na China É Um Exemplo De Fenômenos Climáticos Se Intensificando No Planeta.
Após décadas de anúncio pela comunidade científica, as mudanças climáticas hoje já são realidade.
Isso foi o que mostrou o relatório do Painel de Mudanças Climáticas das Nações Unidas, o IPCC, pu-
blicado esse ano.
O aumento de 1,1 °C na temperatura do planeta já registrado comparado com a média entre 1850-1900
deve continuar crescendo, e já é responsável por diversos eventos climáticos extremos pelo mundo,
como secas, incêndios florestais e inundações.
Infelizmente, o encontro de 196 governantes de nações ocorrido em Novembro, na COP 26, teve como
principal resultado o ceticismo da comunidade científica.
Nessa reunião, que tem como objetivo traçar metas para desacelerar tais mudanças no clima, ocorreu
a assinatura de um pacto para a redução de 45% das emissões de gás carbônico até 2030. O principal
problema é que não temos consenso se isso é o suficiente para frear as mudanças climáticas já obser-
vadas, e ainda depende do real comprometimento dos países com mudanças drásticas em suas ma-
trizes energéticas.
Tecnologia
Estrutura de uma proteína prevista por inteligência artificial.
Em 2020 falamos sobre um software de inteligência artificial desenvolvido para nos ajudar a entender
melhor a estrutura e a função das proteínas. E mais uma vez precisaremos listar essa tecnologia como
uma das mais importantes do ano.
Isso porque ao longo de 2021 mais de 350 mil estruturas de proteínas ainda não conhecidas foram
previstas utilizando essa técnica. A descoberta esta cada vez mais perto de nos ajudar a compreender
melhor o funcionamento da biologia de diversos seres vivos, além de auxiliar no desenvolvimento de
medicamentos.
Outro avanço dentro de uma tecnologia já conhecida e promissora foi a da edição genética
por CRISPR–Cas9. Também chamada de tesouras moleculares, a técnica já é uma queridinha no
campo da biotecnologia há algum tempo.
Contudo, em 2021 pesquisadores publicaram o resultado de um teste clínico aplicando a tecnologia

para o tratamento de uma doença em humanos.
No estudo, eles foram capazes de introduzir esse maquinário dentro dos organismos de pacientes com
Amiloidose por Transtirretina, que causa má formação de proteínas nos tecidos e órgãos humanos.
Não só a eficácia do tratamento foi alta, atingindo melhora de 87% da formação proteica, como também
a técnica se mostrou segura para os pacientes. No futuro, diversas doenças poderão ser tratadas de
maneira similar.
Medicina E Saúde
Vacina Contra A Malária Aprovada Pela OMS.
Quando se trata de desenvolvimento de medicamentos, com certeza testes adicionais das mais diver-
sas vacinas contra COVID-19, muitas desenvolvidas desde 2020, continuaram marcando o ano e a
área de saúde pelo mundo.
Com esses inumeráveis estudos descobrimos que podemos (e devemos) aplicar vacina em crianças e
adolescentes, que a combinação de diferentes vacinas costuma ser mais eficaz na resposta imunoló-
gica que causa, bem como que para diversas variantes do SARS-cov-2 uma terceira dose se faz ne-
cessária. Essa corrida armamentista deve continuar em 2022.
Ainda falando em vacinas, precisamos citar a aprovação pela Organização Mundial da Saúde (OMS)
da primeira vacina contra a malária. Essa doença que é causada por um protozoário parasita transmi-
tido pela picada de mosquitos é considerada grave e pode levar à morte. De fato, apenas em 2020
mais de 600 mil pessoas morreram de malária no mundo.
O que faz dessa doença mais preocupante é que ela causa morte principalmente em crianças de até
cinco anos, sendo 80% das vítimas. A vacina Mosqirix teve uma eficácia de 56% ao longo do ano, o
que representa um grande avanço na prevenção da doença, ao mesmo tempo um compromisso de
manter outras medidas de maneira complementar nas regiões de incidência da malária, como uso de
repelentes e redes nas camas.
Contudo, vacinas certamente não foram o único destaque da área da saúde em 2021. Talvez o feito
que causou mais discussão no ano tenha sido o primeiro transplante de um órgão de porco para um
ser humano. Chamado xenotransplante, um rim geneticamente alterado que se desenvolveu em um
porco foi utilizado para repor o de um paciente que estava na fila de transplante de órgãos.
Os médicos responsáveis atestaram a eficácia do transplante no curto prazo, e agora acompanham o

desenvolvimento do paciente ao longo do tempo. A polêmica gerada no entorno do estudo consiste no
fato que a técnica pode aumentar a demanda da criação e uso de animais para uso pelo ser humano,
bem como a possibilidade de doenças serem carregadas destes animais para os pacientes, causando
o surgimento de novas doenças para humanos.
Por outro lado, se bem sucedida no longo prazo, existe um potencial de transplante de outros órgãos e
diminuição das filas de pacientes que precisam de um novo órgão, o que salvaria vidas humanas.
Com certeza podemos esperar avanços e descobertas ainda mais incríveis neste e nos próximos anos
no mundo da ciência! Acompanhe as publicações da Ilha do Conhecimento para não perder nenhuma
novidade da Ciência em 2022.
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DESENVOLVIMENTO URBANO DE BAIXO IMPACTO
Desenvolvimento Urbano De Baixo Impacto
Nsw environment protection autority (1997) apud department of the environment and heritage, (2002)
salienta que para o desenvolvimento de gestão apropriada devem ser levadas em consideração as
complexas interações existentes entre hidrologia, geomorfologia, ecologia, solo, uso da terra e carac-
terísticas culturais, além de sua rede de curso d’água. Falha na interpretação pode resultar em impacto
ambiental maior que o obtido para a situação sem tratamento algum. Segundo niemczynowicz (1993),
uma nova abordagem em busca de soluções ecologicamente sustentáveis, mais elaborada e integrada,
baseia-se no entendimento do ciclo do material e do fluxo de energia.
Com isso, novas soluções alicerçadas em uma aproximação ecológica e ambiental devem ser encon-
tradas para cessar a degradação do ambiente, sendo, obviamente, opções economicamente eficientes
para ser sustentadas por países em desenvolvimento. Niemczynowicz (1993) e pyzoha (1994) comen-
tam que a grande crítica concernente à prática convencional seria quanto à utilização de medidas que
trabalham na reação em vez da prevenção, na diluição de efluentes em vez de concentração seletiva
e reuso. Quanto a este aspecto, estudos comprovam que, quanto mais distante o tratamento se encon-
trar da fonte, menor a relação custo-efetividade das medidas, em detrimento ao método adotado tradi-
cionalmente (national guide to sustainable municipal infrastructure, 2003).
Manuais australianos apontam como solução ótima para a gestão de um aumento de escoamento o
encorajamento da infiltração, armazenamento e reuso de água (department of the environment and
heritage, 2002). Na busca por imitar a situação natural, o uso da vegetação (figura 2) é empregado
como peça-chave, sendo utilizada por planejadores e arquitetos paisagistas para desenvolver vazões
de pré-urbanização (department of the environment and heritage, 2002). Com este enfoque, as estra-
tégias de low impact development (LID) atuam estimulando processos físicos, químicos e biológicos
naturais, evitando impactos ambientais e gastos com sistemas de tratamento (stormwater, 2004). Ga-
nhos paisagísticos, ambientais e econômicos reforçam as vantagens apresentadas por esta concepção
do tratamento da drenagem urbana, controlando não somente o pico, como as práticas convencionais,
mas também o volume, a frequência e a duração, além da qualidade do escoamento.
U.s. Department of housing and urban development (2003), nahb research center (2004) e u.s. Envi-
ronmental protection agency (2000) apresentam bons resultados financeira e ambientalmente, obtidos
pela implantação de LID para novos empreendimentos quando comparados às práticas americanas
convencionais, i.e., emprego apenas de detenções e retenções: a) economias no custo de implantação
dos lotes, b) redução ou até eliminação da necessidade de detenções com consequente benefício pela
utilização desta área para outros fins, c) economias para o empreendedor de 72% para construção de
controles de águas pluviais e 20% para custos de construção totais, d) 62% de preservação de áreas
“abertas” naturais, e) eliminação de condutos pluviais e f) 0% de efetividade de áreas impermeáveis.
Tendo em vista que o tratamento convencional apresenta-se incipiente quanto à sua tentativa de de-
volver a água ao ambiente em condições e quantidades compatíveis com a sua extração, a utilização
destas estratégias deve ser forçada, principalmente em novos conjuntos habitacionais, por intermédio
de regulamentações. A aplicação destas para empreendimentos anteriores à sua implementação se
mostra difícil, embora apresente maior viabilidade que a aplicação de técnicas convencionais (de-
partment of defense, 2004). Portanto, planejamento e práticas convencionais necessitam ser ainda
pensados e utilizados tanto para a micro quanto para a macrodrenagem, senão para redesenvolvimen-
tos (reformas).
Definição de LID segundo o department of defense (2004), LID é uma estratégia de gestão de águas
pluviais focalizadas na gestão e restauração de funções hidrológicas naturais do local para atingir ob-
jetivos de proteção do recurso natural e requerimentos regulamentários ambientais. LID emprega uma
variedade de características naturais e construídas para reduzir a taxa de escoamento, filtrar os polu-
entes, e facilitar a infiltração da água para o solo. Pela redução da poluição da água e aumento da
recarga subterrânea, LID auxilia a melhorar a qualidade dos corpos receptores e a estabilizar as taxas
de fluxo de rios adjacentes. LID incorpora um conjunto de estratégias de projeto, bem como técnicas
de controle na fonte, de pequena escala, bem localizadas, conhecidas como práticas de gestão inte-
grada (imps). Imps podem ser integradas a edificações, infraestruturas, ou projeto paisagístico. Em vez
de coleta de escoamento em encanamentos ou redes canalizadas e controle do fluxo à jusante em um
grande dispositivo de gestão de águas pluviais, LID toma uma abordagem descentralizada que dispersa
fluxos e gerencia o escoamento perto de onde este se origina. Como LID apresenta uma variedade de
técnicas úteis para controle de escoamento, projetos podem ser otimizados de acordo com regulamen-
tações locais e requerimentos de proteção aos recursos naturais, bem como às restrições locais. Pro-
jetos novos, projetos de redesenvolvimentos, e projetos de melhoria substancial podem ser vistos como
candidatos para implementação de LID
A utilização de LID é originária do maryland department of environmental resources, mais especifica-

mente do condado de prince’s george, ainda na década de 90. O esforço de LID começou com o de-
senvolvimento e uso de células de bio-retenção (figura 3), que é criada pela substituição do solo exis-
tente, por outro altamente poroso, além do nivelamento para que forme uma depressão rasa e replantio
por vegetação selecionada para tolerar condições temporárias de saturação do solo e poluentes conti-
dos no escoamento local.
A experiência inicial com bio-retenções levou ao esforço maior de incorporar LID ao programa de pro-
teção dos recursos naturais do condado. Em 1998, o condado produziu o primeiro manual municipal
de LID Este foi expandido depois para uma versão distribuída nacionalmente em 2000. Um estudo de
viabilidade foi preparado pelo LID center em 2002 providenciando diretrizes em como LID poderia ser
ajustado a áreas urbanas. Numerosas municipalidades estão incorporando técnicas de LID em seus
programas de proteção de recursos urbanos. Embora conceitos e de LID sejam novos para muitos
planejadores nos estados unidos, muitas destas técnicas têm sido utilizadas com sucesso na Europa e
Ásia por muitos anos. Muitos projetos-piloto têm sido construídos pela marinha e outras agências do
departamento de defesa durante os últimos anos. A efetividade desses projetos está gerenciando o
escoamento, reduzindo custos de construção e manutenção, e criando benefícios suplementares, como
envolvimento da comunidade. No brasil, souza (2004) vem desenvolvendo estudos quanto à viabilidade
de aplicação em porto alegre. O desafio é adaptar esta abordagem e técnicas em larga escala.
Estratégias de LID a obtenção da paisagem hidrológica funcional que imite a natureza apresenta-se
como meta, podendo ser alcançada através de:
a) minimização de impactos por águas pluviais, incluindo diminuição de áreas impermeáveis, conser-
vação de recursos e ecossistemas naturais, manutenção de cursos de drenagem, redução de encana-
mentos e minimização de nivelamentos e limpezas de terra;
b) provimento de medidas de armazenamento uniformemente dispersas, através do uso de práticas de

retenção, detenção e escoamento;
c) manutenção do tempo de concentração de pré-desenvolvimento por estrategicamente propagar flu-

xos e manter o tempo de deslocamento e controle de descarga e;
d) implementação de programas de educação pública efetiva para encorajar proprietários a usar medi-
das de prevenção à poluição e a manter práticas de gestão da paisagem hidrológica funcional no lote
(department of environmental resources, 1999a).
Diante desta meta, faz-se interessante observar os objetivos de LID:
a) providenciar incentivos econômicos que encorajem o desenvolvimento ambientalmente sensível;
b) desenvolver todo o potencial de projeto e planejamento ambientalmente sensível;
c) auxiliar a construir comunidades baseadas em administração ambiental;
d) encorajar a flexibilidade em regulamentações que permitam inovações quanto à engenharia e ao

planejamento para promover princípios de “crescimento inteligente”;
e) encorajar debates sobre a viabilidade técnica, econômica e ambiental e quanto à aplicabilidade de

práticas correntes em águas pluviais e aproximações alternativas.
As seguintes ações sobre o meio são utilizadas em uma variedade de combinações em projetos de
LID:
a) redução/minimização de impermeabilidade;
b) desconexão de superfícies impermeáveis inevitáveis;
c) preservação e proteção de locais ambientalmente sensíveis;
d) manutenção do tempo de concentração (tc);
e) mitigação de superfícies impermeáveis através de práticas de gestão integradas (imps);
f) localização de áreas impermeáveis em solos menos permeáveis. Resumidamente, a meta do plane-

jamento de LID é permitir o completo desenvolvimento da propriedade enquanto mantém as funções
hidrológicas essenciais, minimizando prioritariamente os impactos hidrológicos criados pelo desenvol-
vimento do local, através do projeto, e então providenciar controles para mitigar ou restaurar distúrbios
inevitáveis para o regime hidrológico.
Para isso, metas e objetivos hidrológicos devem ser incorporados ao processo de planejamento o mais
breve possível.
Dispositivos de controle imps podem reduzir escoamento pela integração de controles em numerosas
unidades discretas, em pequenas partes de cada lote, próximo às fontes, eliminando virtualmente a
necessidade de controles centralizados (department of environmental resources, 1999a).
A grande vantagem destas práticas encontra-se no estímulo à realização de processos físicos, quími-
cos e biológicos naturais (stormwater, 2004). A tabela 3.1 compara os atributos de dispositivos de con-
vencionais aos de LID
O desafio de projetar com LID se encontra em providenciar controle de quantidade e qualidade, através
de práticas integradas e estratégias de projeto, além de melhorias, incluindo:
Recarga subterrânea; b) retenção ou detenção para armazenamento permanente; c) controle e captura

de poluentes; d) valorização estética da propriedade; e) uso múltiplo de áreas, satisfazendo em alguns
casos requerimentos governamentais locais por áreas verdes ou espaço vegetado. A tabela 2 explicita
a eficiência de imps quanto à remoção de poluentes
Dentre os imps atualmente empregados, práticas de pequena escala com características de tratamento
natural são utilizadas, sendo descritas práticas recentes no próximo item. Permanece sendo incenti-
vada a utilização de poços, trincheiras e valos de infiltração, cisternas (ver department of environmental
resources, 1999a) e demais dispositivos que encorajem infiltração e/ou reuso. Posicionar dispositivos
em série providencia o máximo controle de águas pluviais, procedimento muito estimulado na gestão
da drenagem em manuais australianos (department of the environment and heritage, 2002), sendo
efetivo em reduzir tanto o volume como a taxa de pico. Pode-se ainda fazer uso de dispositivos con-
vencionais como retenções e detenções, para atingir o pico de vazão natural, na saída de imps, caso
este não tenha sido alcançado.
A tabela 3 relaciona os imps às funções hidrológicas que estes podem desempenhar.
melhoria do solo - uma forma de restaurar algumas das funções naturais em áreas urbanizadas con-
siste na incorporação de compostagem ou outra matéria orgânica ao solo (figura 4). Redução de 50%
em escoamento pluvial foi atingido para solo melhorado por compostagem, comparado a outro sem
melhoria (kolsti et al. Apud mcdonald, 2001). Melhoria por compostagem funciona bem para solos ar-
gilosos, arenosos, ou de cascalho. Cobertura de compostagem em declividades íngremes e em bermas
têm provado ser eficientes no controle de erosão em curtoprazo, enquanto melhora a vegetação em
longo-prazo e a estabilidade de taludes (tyler apud mcdonald, 2001).~
Reciclagem de restos de comida e jardinagem, processos em estações de tratamento, entulhos de

construção e nivelamento de terras, além de restos de agricultura, em compostagem reduz a demanda
por espaço e o escoamento de nutrientes para rios. Com a melhoria da retenção de umidade do solo e
a profundidade das raízes das plantas, compostagem reduz a necessidade de irrigação e, por conse-
guinte, a demanda de pico. Para empreendedores e paisagistas, a correção do solo antes do plantio
resulta em melhor sobrevivência da planta, taxa de crescimento, resistência a doenças e pestes, e
ainda melhor aparência em longo-termo. Para proprietários, reduz a necessidade de manutenção e
pode ser paga em poucos anos pela economia de água e químicos, sem contar os benefícios da redu-
ção de águas pluviais e poluentes (mcdonald, 2001).
Bio-retenção - consiste (ver figura 3) em uma prática de gestão e tratamento de escoamento de águas
pluviais pela utilização de um solo condicionado à plantação e a materiais para filtrar escoamento ar-
mazenado dentro de uma depressão rasa. O método combina filtragem física e adsorção por processos
biológicos. Embora esta prática realize um ótimo trabalho de engenharia, seu aspecto parece com o de
um jardim simples, sendo necessária para sua manutenção o que requere um jardim, i.e., apenas tra-
tamento paisagístico (department of environmental resources, 1999a). Proteção natural - consiste em
faixas de vegetação (presentes na figura 3), natural ou plantada, em torno de áreas sensíveis como
corpos hídricos, banhados, florestas ou solos altamente erodíveis. Estas faixas auxiliam na redução de
impactos por capturar sedimentos e poluentes agregados a estes, providenciando alguma infiltração e
tornando mais lentos e dispersos os fluxos de água pluvial.
Barris de chuva - são dispositivos eficientes (figura 6) de baixo custo e fácil manutenção aplicáveis a
localidades residenciais, comerciais e industriais, os quais operam retendo volumes prédeterminados
de escoamento do telhado, i.e., armazenam permanentemente para um volume de projeto. Uma tubu-
lação de extravasamento providencia detenção através da capacidade de retenção do barril de chuva,
com a vantagem de reuso destas águas, as quais podem ser empregadas para usos menos nobres.
Jardins suspensos - jardins suspensos (rooftop storage, encontrada na figura 2) consistem na utilização
de vegetação rasteira pré-cultivada no telhado de edificações, providenciando os seguintes benefícios:
a) melhoria da qualidade do ar (até 85% de partículas de poeira podem ser filtradas); b) amenização
de temperaturas e aumento de umidade pela evaporação natural; c) armazenamento de 30% a 100%
de chuvas anuais; criação de paisagem esteticamente mais agradável (department of environmental
resources, 1999a).
Outras alternativas - nos próximos anos, novas práticas de gestão integradas e melhorias à aproxima-
ção de LID serão introduzidas. Práticas interessantes já estão a caminho, embora apresentem informa-
ção limitada sobre as mesmas. Algumas destas foram pinçadas e serão apresentadas a seguir. Reco-
menda-se a observação de práticas ambientalmente sustentáveis com finalidades de reuso de águas
pluviais aplicadas no japão, apresentadas em group raindrops (2002). Fundações de baixo-impacto -
trata-se de fundações que seguem a filosofia de LID (figura 7), utilizando pouco manejo de terra, i.e.,
escavações e nivelamento por ser empregável para declividades de até 8%, economia em concreto e
tempo de trabalho, possibilitando que a estrutura nativa do solo sob a residência continue a desempe-
nhar sua função hidrológica, removendo “reservatórios subterrâneos”, papel que as fundações conven-
cionais desempenham (palazzi & gagliano, 2001). Para a construção de conjuntos habitacionais, as
fundações apresentam-se econômicas, enquanto no estudo desenvolvido para uma residência simples
unifamiliar, o custo de implantação deste dispositivo foi 5% superior ao convencional (puget sound
action team, 2003).
Estratégias e técnicas de planejamento providenciam os caminhos para alcançar as metas e objetivos

de gestão de águas pluviais; facilitam o desenvolvimento de planos adaptados a restrições topográficas
naturais; mantém o rendimento do lote; mantém as funções hidrológicas do local; e providenciam o
conforto estético, e frequentemente o emprego de controles de gestão de águas pluviais menos caros.
Para determinar os objetivos que fazem parte do anseio de conservar as condições naturais e definir
as condições de desenvolvimento, devem ser avaliadas as condições prévias, como a existência de
áreas protegidas. Uma das dicas das estratégias de LID consiste em observar as características natu-
rais para buscar utilizar as “digitais” do local, i.e., técnicas de distúrbios mínimos locais, e.g., o caminho
normalmente percorrido para drenagem, fazendo uso do trabalho normalmente efetuado naturalmente
em detrimento ao desenvolvimento completo desta tarefa pelo homem. A redução de áreas de limpeza
e nivelamento para a manutenção das condições naturais auxilia por diminuir a necessidade de mitiga-
ção do impacto causado por estas alterações a jusante.
Alguns conceitos fundamentais que definem a essência da tecnologia de LID devem ser integrados ao
processo de planejamento, incluindo:
a) usar hidrologia como estrutura integradora;
b) focalizar micro-gestão;
c) controlar as águas pluviais na fonte;
d) utilizar métodos simplistas não-estruturais;
e) criar uma paisagem multifuncional.
A aplicação de técnicas de LID resulta na criação de uma paisagem funcional hidrológica, uso de prá-
ticas de micro-gestão distribuídas, minimização de impactos, e redução de impermeabilidade efetiva
permitindo manutenção da capacidade de infiltração, armazenamento e aumento do tempo de concen-
tração. Focalizar micro-gestão consiste em mudar a perspectiva ou aproximação com respeito ao ta-
manho da área sendo controlada, e.g., trabalhando com micro sub-bacias, e/ou com respeito ao tama-
nho do controle, e.g., emprego de micro-técnicas. Estas técnicas de micro-gestão seriam os supracita-
dos imps.
A utilização de micro-gestão apresenta como vantagens:
a) providenciar um maior leque de práticas que podem ser utilizadas e adaptadas às condições locais;
b) permitir uso de práticas de controle que possam providenciar controle de volume e manter as funções
de recarga de pré-desenvolvimento, compensando para alterações significativas na capacidade de in-
filtração;
c) permitir práticas de controle no lote a ser integradas na paisagem, superfícies impermeáveis e ca-
racterísticas naturais do local;
d) reduzir os custos de construção e manutenção através de projetos com boa relação custo-efetividade
e participação e aceitação civil.
Sistemas pequenos, distribuídos de micro-gestão também podem oferecer uma grande vantagem téc-
nica:
um ou mais sistemas podem falhar sem comprometer a integridade total da estratégia de controle local.
Aplicar LID a qualquer uso de terra é simplesmente uma questão de desenvolver caminhos numerosos
para criativamente prevenir, reter, deter, usar e tratar escoamento em dispositivos paisagísticos multi-
funcionais únicos para aquele uso de terra. A incorporação de conceitos de LID ao processo de plane-
jamento inclui a consideração de hidrologia como um foco de projeto, minimização de impermeabili-
dade, desconexão de superfícies impermeáveis, aumento dos caminhos de fluxo e, definição e locali-
zação de dispositivos de controle de micro-gestão. Minimização de áreas impermeáveis diretamente
conectadas - estratégias para atingir esta meta incluem:
! Desconectar calhas e direcionar para áreas vegetadas;
! Direcionar fluxos de áreas pavimentadas para áreas vegetais estabilizadas;
! Quebrar direções de fluxo de largas superfícies pavimentadas;
! Encorajar escoamento raso através de áreas vegetadas;
! Localizar cuidadosamente áreas impermeáveis para que estas drenem para sistemas naturais, prote-
ções vegetais, áreas de recursos naturais ou zonas (solos) infiltráveis.
O tc e as condições hidrológicas locais determinam a taxa de descarga do pico de um evento chuvoso.

Componentes de infra-estrutura e da localização que afetam o tempo de concentração incluem:
! Tempo de deslocamento da onda de cheia;
! Declividade da superfície do solo e/ou superfície da água;
! Rugosidade da superfície;
! Tipo, forma e materiais componentes do canal. Minimização da impermeabilidade - a seguir serão

apresentados métodos para reduzir o volume de escoamento total de áreas impermeáveis no lote:
a. Telhados. Tipo de casa, forma e tamanho podem afetar a impermeabilidade do telhado. Casas rurais
normalmente requerem maior cobertura por se espalhar em um nível. Portanto, construções verticais
são favorecidas em relação às horizontais por reduzir a área de telhado.
b. Garagens e vias privadas (ligam a rua à residência).
Algumas técnicas utilizáveis são as seguintes:
! Compartilhamento, especialmente em áreas sensíveis;
! Limitação de larguras;
! Minimização de recuos para reduzir o comprimento;
! Utilização de materiais que reduzam o escoamento superficial e aumentem o tempo de deslocamento

da onda de cheia, incluindo áreas de estacionamento, como pavimentos porosos ou pedregulhos. Au-
mento dos caminhos de fluxo - a seguir serão descritas as técnicas que podem afetar e controlar o tc:
! Maximizar o fluxo raso de superfície;
! Aumentar e alargar caminhos de fluxo;
! Alongar e achatar declividades locais e do lote;
! Maximizar o uso de sistemas de canais naturais abertos (valos de infiltração);
! Aumentar e melhorar vegetação do local e do lote. Fluxo raso de superfície.
O local deveria ser nivelado para maximizar a distância do fluxo e minimizar distúrbios florestais ao
longo do caminho do tc de pós-desenvolvimento, diminuindo, consequentemente, o pico de descarga.
Velocidade de fluxo, em áreas niveladas, deve ser mantida a mais baixa possível, evitando erosão do
solo.
Um espalhador de fluxo pode ser utilizado ao longo da borda superior do caminho de proteção da
drenagem natural, como também pode ser criado um gramado plano na parte superior da proteção,
onde o escoamento possa se espalhar.
Talvez seja desnecessário dispor de terra adicional para criar esta área. Caminho de fluxo. Uma das
metas de LID é providenciar o máximo de fluxo raso permitido por jurisdição local, para aumentar o
tempo de escoamento de telhado e vias privadas a sistemas de canais abertos de drenagem (valos).
O projetista pode direcionar estas águas a bio-retenções, trincheiras de infiltração, poços de infiltração
ou cisternas localizadas estrategicamente para capturar o escoamento antes que este alcance o gra-
mado. Nivelamento estratégico do gramado pode ser utilizado para aumentar tanto a rugosidade como
o tempo de deslocamento do escoamento superficial. Declividades do lote e do local. Construção de
ruas através de áreas com declividades íngremes aumenta desnecessariamente o distúrbio no solo
local, sendo boas construções as que seguem as linhas de cume e nivelamentos. Declividades íngre-
mes normalmente requerem maiores cortes e aterros, caso as ruas sigam layout convencional. Técni-
cas de LID de nivelamento para locais com pouco relevo apresentam declividades de um mínimo de
1% para aumentar infiltração e tempo de deslocamento.
A área construída não necessita receber aplicação de práticas de lid, contanto que fora desta os im-
pactos sejam regulados. O projetista é responsável por assegurar que a declividade do lote não cause
inundações durante um evento de 100 anos de tr, com a área construída apresentando um nivelamento
de 4%. Canais abertos. Para suavizar problemas de inundação e reduzir a necessidade de sistemas
de drenagem convencionais, sistemas de drenagem abertos compostos por pedregulhos ou vegetação
devem ser providenciados. Nivelamento, controles de infiltração e terraços podem ser utilizados para
reduzir a quantidade do escoamento.
Vegetação local e do lote. Replantio de áreas niveladas, plantio, ou preservação de vegetação existente
podem reduzir a taxa do pico de descarga pela criação de rugosidade adicional, bem como, por provi-
denciar retenção adicional, reduzindo o volume de escoamento superficial, e aumentando o tempo de
deslocamento. Engenheiros e empreendedores deveriam conectar áreas de proteção vegetadas com
áreas florestais ou vegetadas existentes para ganhar créditos por retenção/detenção pela redução de
volume e pico. Esta técnica tem o benefício adicional de providenciar habitat além de melhorar esteti-
camente a comunidade.
LID aparece como alternativa sustentável para o controle da drenagem, uma vez que aproxima a res-
posta hidrológica da área desenvolvida com a resposta da área para condições naturais, além de não
provocar novos impactos, caso mais edificações sejam instaladas à montante da área em análise, o
que não acontece para práticas convencionais.
Estudos, como os efetuados por souza (2004), para averiguar a aplicabilidade no país das estratégias
de lid, tanto de cunho financeiro quanto hidrológico, necessitam ser realizados para que, caso os resul-
tados sejam satisfatórios, possa ser estimulada a implantação de projetos com base nestas. A neces-
sidade de estudos hidrológicos diz respeito à relação que a variação no comportamento de hidrogramas
tem com a degradação dos ecossistemas, como ressalta richter et al. (1997). Já o estudo de viabilidade
financeira se explica por não poder ser concebido um estímulo a uma prática que seja mais onerosa
que a prática habitual. Além disso, caso estas provem ser mais econômicas, como as aplicações nos
estados unidos demonstram, o estímulo à aplicação se torna facilitado. Assim, o grande desafio reside
em como se deve estimular em larga escala a aplicação destas estratégias.
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CULTURA E SOCIEDADE
Cultura e Sociedade
Para o alemão Karl Marx (1818 — 1883), os indivíduos devem ser analisados de acordo com o contexto
de suas condições e situações sociais, já que produzem sua existência em grupo. O homem primitivo,
segundo ele, diferenciava-se dos outros animais não apenas pelas características biológicas, mas tam-
bém por aquilo que realizavam no espaço e na época em que vivia. Caçando, defendendo-se e cri-
ando instrumentos, os indivíduos construíram sua história e sua existência de grupo social.
Ainda segundo Marx, o indivíduo isolado só apareceu efetivamente na sociedade de livre concorrência,
ou seja, no momento em que as condições históricas criaram os princípios da sociedade capitalista.
Tomemos um exemplo simples dessa sociedade. Quando um operário é aceito numa empresa, assina
um contrato do qual consta que deve tantas horas por dia e por semana e que tem determinados deve-
res e direitos, além de um salário mensal. Nesse exemplo, existem dois indivíduos se relacionando: o
operário, que vende sua força de trabalho, e o empresário, que compra essa força de trabalho. Apa-
rentemente se trata de um contrato de compra e venda entre iguais. Mas só aparentemente, pois o
“vendedor” não escolhe onde nem como vai trabalhar. As condições já estão impostas pelo empresário
e pelo meio social.
Essa relação entre os dois, no entanto, não é apenas entre indivíduos, mas também entre classes so-
ciais: a operária e a burguesa. Eles só se relacionam, nesse caso, por causa do trabalho: o empresário
precisa de força de trabalho do operário e este precisa de salário. As condições que permitem esse
relacionamento são definidas pela luta que se estabelece entre as classes, com a intervenção do Es-
tado, por meio das leis, dos tribunais ou da polícia.
Essa luta vem se desenvolvendo há mais de duzentos anos em muitos países e nas mais diversas si-
tuações, pois empresários e trabalhadores têm interesses opostos. O Estado aparece aí para tentar
reduzir o conflito, criando leis que, segundo Marx, normalmente são a favor dos capitalistas.
O foco da teoria de Marx está, assim, nas classes sociais, embora a questão do indivíduo também es-
teja presente. Isso fica claro quando Marx afirma que os seres humanos constroem sua história, mas
não da maneira que querem, pois existem situações anteriores que condicionam o modo como ocor-
rem a construção. Para ele, existem condicionantes estruturais que levam o indivíduo, os grupos e as
classes para determinados caminhos; mas todos têm capacidade de reagir a esses condicionamentos
e até mesmo de transformá-los.
Marx se interessou por estudar as condições de existência de homens reais na sociedade. O ponto
central de sua análise está nas relações estabelecidas em determinada classe e entre as diversas
classes que compõem a sociedade. Para ele, só é possível entender as relações dos indivíduos com
base nos antagonismos, nas contradições e na complementaridade entre as classes sociais. Assim, de
acordo com Marx, a chave para compreender a vida social contemporânea está na luta de classes,
que se desenvolve à medida que homens e mulheres procuram satisfazer suas necessidades, “oriun-
das do estômago ou da fantasia”.
as instituições e o indivíduo
Para o fundados da escola francesa de Sociologia, Émile Durkheim (1858 — 1917), a sociedade sem-
pre prevalece sobre o indivíduo, dispondo de certas regras, normais, costumes e leis que asseguram
sua perpetuação. Essas regras e leis independem do indivíduo e pairam acima de todos, formando
uma consciência coletiva que dá o sentido de integração entre os membros da sociedade. Elas se soli-
dificam em instituições, que são a base da sociedade e que correspondem, nas palavras de Durkheim,
a “toda crença e todo comportamento instituído pela coletividade”.
A família, a escola, o sistema jurídico e o Estado são exemplos de instituições que congregam os ele-
mentos essenciais da sociedade, dando-lhes sustentação e permanência. Durkheim dava tanta impor-
tância as instituições que definia a sociologia como “a ciência das instituições sociais, de sua gênese e
de seu funcionamento”. Para não haver conflito ou desestruturação das instituições e, consequente-
mente, da sociedade, a transformação dos costumes e normas nunca é feita individualmente, mas va-
garosamente através das gerações e gerações.
A família da sociedade está justamente na herança passado por intermédio da educação às gerações
futuras. Essas herança são os costumes, as normas e os valores que nossos pais e antepassados dei-
xaram. Condicionando e controlando pelas instituições, cada membro de uma sociedade sabe como
CULTURA E SOCIEDADE
deve agir para não desestabilizar a vida comunitária; sabe também que, se não agir de forma estabele-
cida, será repreendido ou punido, dependendo da falta cometida.
O sistema penal é um bom exemplo dessa prática. Se algum indivíduo comete determinado crime,
deve ser julgado pela instituição competente — o sistema judiciário -, que aplica a penalidade corres-
pondente. O condenado é retirado da sociedade e encerrado em uma prisão, onde deve ser reedu-
cado (na maioria das vezes não é isso que acontece) para ser reintegrado ao convívio social.
Diferentemente de Marx, que vê a contradição e o conflito como elementos essenciais da sociedade,

Durkheim coloca a ênfase na coesão, integração e manutenção da sociedade. Para ele, o conflito
existe basicamente pela anomia, isto é, pela ausência ou insuficiência da normatização das relações
sociais, ou por falta de instituições que regulem essas relações. Ele considera o processo de socializa-
ção um fato social amplo, que regulamentem essas relações. Ele considera o processo de socialização
um fato social amplo, que dissemina as normas e valores gerais da sociedade — fundamentais para a
socialização das crianças — e assegura a difusão de ideias que formam um conjunto homogêneo, fa-
zendo com que a comunidade permaneça integrada e se perpetue no tempo.
O Indivíduo E A Ação Social
O alemão Max Weber (1864 — 1920), diferentemente de Durkheim, tem como preocupação central
compreender o indivíduo e suas ações. Por que essas pessoas tomam determinadas decisões? Quais
são as razões para seus atos? Segundo esse autor, a sociedade existe concretamente, mas não é
algo externo e acima das pessoas, e sim o conjunto de ações dos indivíduos relacionando-se recipro-
camente. Assim, Weber, partindo do indivíduo e de suas motivações, pretende compreender a socie-
dade como um todo.
O conceito básico para Weber é o de ação social, entendida como o ato de se comunicar, de se relaci-
onar, tendo alguma orientação quanto às ações dos outros. “Outro”, no caso, pode significar tanto um
indivíduo apenas por vários, indeterminados e até desconhecidos. Como o próprio Weber exemplifica,
o dinheiro é um elemento de intercâmbio que alguém aceita no processo de troca de qualquer bem e
que outro indivíduo utiliza porque sua ação está orientada pela expectativa de que outros tantos, co-
nhecidos ou não, estejam dispostos a também aceita-la como elemento de troca.
Seguindo esse raciocínio, Weber declara que a ação social não é idêntica a uma ação homogênea de
muitos indivíduos. Ela dá um exemplo: quando estão caminhando na rua e começa a chover, muitas
pessoas abrem seus guarda-chuvas ao mesmo tempo. A ação de cada indivíduo não está orientada
pela dos demais, mas sim pela necessidade de proteger-se da chuva.
Weber também diz que a ação social não é idêntica a uma ação influenciada, que ocorre muito fre-
quentemente nos chamados fenômenos de massa. Quando há uma grande aglomeração, quando se
reúnem muitos indivíduos por alguma razão, estes agem influenciados por comportamentos grupais,
isto é, fazem determinadas coisas porque todos estão fazendo.
Max Weber, ao analisar o modo como os indivíduos agem e levando em conta a maneira como eles
orientam suas ações, agrupou as ações individuais em quatro grandes tipos, a saber: ação tradicional,
ação efetiva, ação racional com relação a valores e ação racional com relação a fins.
A ação tradicional tem por base um costume arraigado, a tradição familiar ou um hábito. É um tipo de
ação que se adota quase que automaticamente, reagindo a estímulos habituais. Expressões como “Eu
sempre fiz assim” ou “Lá em casa sempre se faz desse jeito” exemplificam tais ações.
Ação efetiva tem por fundamentalmente os sentimentos de qualquer ordem. O sentido da ação está
nela mesmo. Age efetivamente quem satisfaz suas necessidades, seus desejos, sejam eles de alegria,
de gozo, de vingança, não importa. O que importa é dar vazão às paixões momentâneas. Age assim
aquele indivíduo que diz “Tudo pelo prazer” ou “O principal é viver o momento “.
Ação racional com relação a valores fundamenta-se em convicções, tais como o dever, a dignidade, a
beleza, a sabedoria, a piedade ou a transcendência de uma causa, qualquer que seja seu gênero, sem
levar em conta as consequências previsíveis. O indivíduo age baseado naquelas convicções e crê que
tem certo “mandado” para fazer aquilo. Se as consequências forem boas ou ruins, prejudiciais ou não,
isso não importa, pois ele age de acordo com aquilo em que acredita. Age dessa forma o indivíduo que
CULTURA E SOCIEDADE
diz: “Eu acredito que a minha missão aqui na Terra é fazer isso” ou “O fundamental é que nossa causa
seja vitoriosa”.
A ação racional com relação a afins fundamenta-se numa avaliação da relação entre meios e fins.
Nesse tipo de ação, o indivíduo pensa antes de agir em uma situação dada. Age dessa forma o indiví-
duo que programa, pesa e mede as consequências, e afirma: “se eu fizer isso ou aquilo, pode aconte-
cer tal coisa; então, vamos ver qual é a melhor alternativa” ou “creio que seja melhor conseguir tais
elementos para podermos atingir aquele alvo, pois, do contrário, não conseguiremos nada e só gosta-
remos energia e recursos”.
Para Weber, esses tipos de ação social não existem em estado puro, pois os indivíduos, quando agem
no cotidiano, mesclam alguns ou vários tipos de ação social. São os “tipos ideais”, construções teóri-
cas utilizadas pelo sociólogo para analisar a realidade.
Como se pode perceber, para Weber, ao contrário do que defende Durkheim, as normas, os costumes
e as regras sociais não são algo extremo ai indivíduo, mas estão internacionalizadas, e, como base no
que traz dentro de si, o indivíduo escolhe condutas e comportamentos, dependendo das situações que
se lhe apresentam. Assim, as relações sociais consistem na probabilidade que se aja socialmente com
determinado sentido, sempre numa perspectiva de reciprocidade por parte dos outros.
Sociedade e Cultura
A sociologia começa com dois fatos básicos: o comportamento dos seres humanos revela padrões
regulares e repetitivos, e os seres humanos são animais sociais e não criaturas isoladas.
Quando observamos as pessoas à nossa volta tendemos mais a notar-lhes as idiossincrasias (ma-
neira pessoal de ver, sentir e reagir; propensão) e singularidades pessoais do que as semelhanças.
Charles Horton Cooley diz: “Não se dá o caso de que, quanto mais próxima estiver uma coisa do
nosso hábito de pensamento, tanto mais claramente vemos o indivíduo? O princípio é muito seme-
lhante ao que faz que todos [os chineses] se nos afigurem muito parecidos; vemos o tipo por ser tão
diferente daquele que estamos acostumados a ver, mas somente quem vive dentro dele é capaz de
perceber plenamente as diferenças entre os indivíduos”.
Os aspectos repetidos da ação humana constituem a base de qualquer ciência social. Escreveu Aris-
tóteles: “O homem é naturalmente um animal político e quem quer que seja, natural e não artificial-
mente, inadequado à sociedade há de ser inferior aos homens”. Ao tentarem explicar as regularida-
des aparentes da ação humana e os fatos da vida coletiva, criaram os sociólogos dois conceitos, o
de sociedade e o de cultura. A sociedade humana não pode existir sem cultura, e a cultura hu-
mana só existe dentro da sociedade.
Sociedade
As diferenças conceituais indicam que as pessoas estão considerando ou destacando aspectos do

mesmo fenômeno.
Em sua concepção mais lata, sociedade refere-se apenas ao fato básico da associação humana. O
conceito de relação social baseia-se no fato de que o comportamento humano está orientado de inú-
meras maneiras para outras pessoas. Os homens somente vivem juntos e partilham de opiniões,
crenças e costumes comuns, mas também interagem continuamente uns aos outros e modelam seu
comportamento pelo comportamento e pelas expectativas alheias. A interação não é uma ocorrência
momentânea, é um processo persistente de ação e reação. A relação social consiste num padrão de
interação humana. De um ponto de vista, portanto, a sociedade é a “trama das relações sociais”.
A sociedade é antes o grupo dentro do qual os homens vivem uma vida comum total, que uma orga-
nização limitada a um propósito ou a propósitos específicos. Em qualquer sociedade podem encon-
trar-se grupos menores dentro de grupos maiores e os indivíduos pertencem, simultaneamente, a vá-
rios grupos. Uma sociedade, portanto, pode ser analisada em função de seus grupos constituintes e
suas relações recíprocas.
Cultura
CULTURA E SOCIEDADE
Toda sociedade possui um modo de vida ou uma cultura, que define modos apropriados ou necessá-
rios de pensar, agir e sentir. Em sociologia a cultura se refere à totalidade do que aprendem os indiví-
duos como membros da sociedade. Tylor define: “A cultura é o todo complexo que inclui conheci-
mento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer aptidões adquiridas pelo homem como membro
da sociedade”. Segundo George Murdock, a cultura é, em grande parte, “ideacional”: refere-se aos
padrões, às crenças e às atitudes em função das quais agem as pessoas.
A importância da cultura reside no fato de que ela proporciona o conhecimento e as técnicas que
permitem ao homem sobreviver, física e socialmente, e dominar e controlar, na medida do possível, o
mundo que o rodeia.
O homem é o único animal que possui cultura; de fato, nisto reside uma das distinções cruciais entre
o homem e outros animais.
De importância central na definição de cultura é o fato de ser ela, ao mesmo tempo, aprendida e parti-
lhada. O comportamento universal, embora não aprendido, ou que é peculiar ao indivíduo, não faz
parte da cultura. Não só o comportamento não aprendido, como os reflexos, mas também as idiossin-
crasias pessoais podem, todavia, ser influenciados ou modificados pela cultura.
Os Componentes Da Cultura
Instituições: padrões normativos que definem o que se entendo por… Modos de ação ou de relação
social adequados, legítimos ou esperados.
Alguns autores enxergam numa instituição um conjunto de normas interligadas, um “sistema norma-
tivo” centralizado em torno de algum tipo de atividade humana ou algum problema importante na soci-
edade.
Uma distinção entre as instituições é a que existe entre folkays e mores.
Folkays: prática convencional aceita como apropriada, mas sobre a qual não se insiste.
Mores: normas moralmente sancionadas com vigor. A não conformidade provoca desaprovação mo-
ral.
Uma segunda dimensão das instituições nasce do contraste entre costumes e leis.
Costumes: práticas aceitas como formas apropriadas de comportamento, sancionadas pela tradição.
São comuns em sociedades pouco complexas.
Leis: regras decretadas pelo poder político e impostas pelo Estado; comuns em sociedades comple-
xas.
O segundo entre os principais componentes da cultura, as idéias, abrange uma série variada e com-
plexa de fenômenos sociais. Além das idéias cognitivas e expressivas, os homens também aprendem
e partilham os valores que lhes governam a vida, os padrões e idéias pelos quais definem suas me-
tas. Tais valores não são regras específicas de ação, mas preceitos gerais a que os homens se sujei-
tam.
O termo valor, contudo, é empregado às vezes para designar objetivos ou situações definidos como
bons. Os valores, portanto, adquirem seu caráter em virtude dos juízos dos homens, mas deles se
distinguem.
A comunicação é um processo social fundamental, pois é apenas através da troca de idéias que se
torna possível a vida social organizada. O que distingue os homens de outras criaturas é o desenvol-
vimento de uma linguagem simbólica, que vai além de sinais grosseiros, capazes apenas de transmi-
tir informações limitadas ou servir de estímulos diretos à ação. A linguagem simbólica representa não
só o componente fundamental da cultura, senão também o que lhe torna possível a elaboração e a
acumulação.
CULTURA E SOCIEDADE
Cultura material é o terceiro entre os principais componentes da cultura e é talvez o mais fácil de se
definir. Consiste nas coisas materiais que os homens criam e usam, e que vão desde os primitivos
instrumentos do homem pré-histórico às máquinas mais adiantadas do homem moderno.
A divisão entre idéias – conhecimento, valores, crenças tradicionais – e cultura material, embora mui-
tas vezes útil, é, de certo modo, arbitrária, pois para descrever plenamente artefatos culturais é ne-
cessário conhecer-lhes os usos, as atitudes tomadas em relação a eles e o conjunto de habilidades e
conhecimentos necessários para produzi-los.
A Organização Da Cultura
Papel e “status”.
Status: posição socialmente identificada.
Papel: padrão de comportamento esperado ou exigido de pessoas que ocupam determinado status.
Pode-se dizer que os homens representam ou desempenham papéis sociais; preenchem ou ocupam
status. O status é uma espécie de cartão de identidade social, que coloca as pessoas em relação a
outras e sempre supõe também uma espécie de papel. Cada homem ocupa muitos status e desem-
penha muitos papéis. A maneira pela qual procede uma pessoa depende, portanto, da posição parti-
cular em que se encontra e as expectativas de papel que a acompanha.
A importância dos papéis sociais não reside apenas na extensão em que eles regulam o comporta-
mento, mas também no fato de permitirem aos homens que predigam as ações de outros e, portanto,
modelem as próprias ações de acordo com essa predição. Existem, portanto, relações sociais entre
os papéis desempenhados por membros de uma sociedade. Tais relações não apenas indiretamente
definidas por valores que proporcionam padrões gerais de comportamento, mas também por prescri-
ções institucionais específicas, as quais indicam a maneira pela qual se espera que os ocupantes de
status definidos se comportem em relação uns aos outros.
Entre muitos status que os homens podem vir a ocupar, podemos distinguir os atribuídos e os adqui-
ridos. O status atribuído deriva de atributos sobre os quais a pessoa não tem controle ou do fato de
pertencer a um grupo em que foi incluída através de outros, espera-se que ela adquira e exerça cer-
tos papéis. O status adquirido é ocupado mercê de alguma ação direta ou positiva, precisa ser con-
quistado pela pessoa.
Um dos aspectos mais significativos do status é o valor que se lhe atribui, o respeito ou prestígio que
o cerca aos olhos dos outros.
O Estado social
A designação Estado social tem várias genealogias. Foi com esta designação que Marcelo Caetano
tentou rebatizar o Estado Novo. No virar do século XIX para o século XX foi a designação usada pe-
los socialistas para marcar a forma política do Estado que faria a transição para o socialismo. É esta
também a designação que consta da Constituição Portuguesa de 1976.
Nas ciências sociais, e consoante as filiações teóricas, as designações mais comuns têm sido a de
Estado providência ou Estado de bem-estar. É tendo em mente estas últimas designações que falo
do Estado social, um tipo de estado cuja melhor concretização teve lugar nos países europeus mais
desenvolvidos depois da Segunda Guerra Mundial. O Estado social é o resultado de um compromisso
histórico entre as classes trabalhadoras e os detentores do capital.
Este compromisso foi a resposta a uma dolorosa história recente de guerras destrutivas, lutas sociais
violentas e crises económicas graves. Nos termos desse compromisso ou pacto, os capitalistas re-
nunciam a parte da sua autonomia enquanto proprietários dos fatores de produção (aceitam negociar
com os trabalhadores temas que antes lhes pertenciam em exclusividade) e a parte dos seus lucros
no curto prazo (aceitam ser mais fortemente tributados), enquanto os trabalhadores renunciam às
suas reivindicações mais radicais de subversão da economia capitalista (o socialismo e, para o atin-
gir, a agitação social sem condições face à injustiça da exploração do homem pelo homem). Esta du-
pla renúncia é gerida pelo Estado, o que confere a este alguma autonomia em relação aos interesses
contraditórios em presença.
CULTURA E SOCIEDADE
O Estado tutela a negociação coletiva entre o capital e o trabalho (a concertação social) e transforma
os recursos financeiros que lhe advêm da tributação do capital privado e dos rendimentos salariais
em "capital social", ou seja, num vasto conjunto de políticas públicas e sociais. As políticas públicas
traduzem-se num forte intervencionismo estatal na produção de bens e serviços que aumentam a mé-
dio prazo a produtividade do trabalho e a rentabilidade do capital (formação profissional, investigação
científica, aeroportos e portos, autoestradas, política industrial e de desenvolvimento regional, par-
ques industriais, telecomunicações, etc., etc.).
As políticas sociais são as políticas públicas que decorrem dos direitos económicos e sociais dos tra-
balhadores e dos cidadãos em geral (população ativa efetiva, crianças, jovens, desempregados, ido-
sos, reformados, "domésticas", produtores autónomos). Traduzem-se em despesas em bens e servi-
ços consumidos pelos cidadãos gratuitamente ou a preços subsidiados: educação, saúde, serviços
sociais, habitação, transportes urbanos, atividades culturais, atividades de tempos livres. Algumas
das políticas sociais envolvem transferências de pagamentos de vária ordem financiados por contri-
buições dos trabalhadores ou por impostos no âmbito da Segurança Social (bolsas de estudo, abono
de família, rendimento social de inserção, pensões, subsídios por doença e por desemprego). As
transferências ocorrem, por via da solidariedade social institucionalizada pelo Estado, dos mais ricos
para os mais pobres, dos empregados para os desempregados, da geração adulta e ativa para as ge-
rações futuras e os reformados, dos saudáveis para os doentes.
O conjunto das políticas públicas e sociais tem uma tripla função. Primeiro, cria condições para o au-
mento da produtividade que, pela sua natureza ou volume, não podem ser realizadas pelas empresas
individuais, abrindo assim o caminho para a socialização dos custos da acumulação capitalista, razão
por que a redução dos lucros a curto prazo redundará, no médio prazo, em expansão dos lucros. Se-
gundo, as despesas em capital social aumentam a procura interna de bens e serviços através de in-
vestimentos e consumos coletivos e individuais. Terceiro, garante uma expectativa de harmonia so-
cial porque assenta na institucionalização (isto é, normalização, desradicalização) dos conflitos entre
o capital e o trabalho e porque proporciona uma redistribuição de rendimentos a favor das classes tra-
balhadoras (salários indiretos) e da população carenciada, fomentando o crescimento das classes
médias, em todos criando um interesse na manutenção do sistema de relações, políticas, sociais e
económicas que torna possível essa redistribuição.
Enquanto gestor global deste sistema, o Estado assume grande complexidade porque tem de garantir
uma articulação estável entre os três princípios de regulação do Estado moderno propícios a tensões
entre si: o Estado, o mercado e a comunidade. A estabilidade exige que o Estado tenha certa prima-
zia sem asfixiar o mercado ou a comunidade. Se, por um lado, o Estado garante a consolidação do
sistema capitalista, por outro lado, obriga os principais atores do sistema a alterarem o seu cálculo
estratégico: os empresários são levados a trocar o curto prazo pelo médio prazo e os trabalhadores
são levados a trocar um futuro radioso mas muito distante e incerto por um presente e um futuro pró-
ximo com alguma dignidade. O Estado social assenta, assim, na ideia da compatibilidade (e até com-
plementaridade) entre desenvolvimento económico e proteção social, entre acumulação de capital e
legitimidade social e política de quem a garante; em suma, entre capitalismo e democracia.
Este modelo de Estado e de capitalismo tem vindo a ser atacado a partir dos anos 1970 até a seu
cume nos anos 1990 por um modelo alternativo, designado por neoliberalismo, que assenta na subs-
tituição da primazia do Estado pela do mercado na regulação social. É um ataque ideológico, ainda
que disfarçado de uma nova racionalidade económica. São muitas as razões para a crescente agres-
sividade deste ataque, mas todas elas têm em comum o serem fatores que favorecem a transforma-
ção da ideologia em pretensa racionalidade. Eis algumas delas: o modelo neoliberal está centrado na
predominância do capital financeiro (sobre o capital produtivo) e para ele só há curto prazo; ou o mé-
dio prazo é, quando muito, alguns minutos mais; com o tempo, os trabalhadores e seus aliados trans-
formaram a opção socialista, de incerta e distante, em opção esquecida, e passaram a aceitar, como
vitórias, perdas menores, que só são menores porque vão sendo seguidas por outras maiores; o tra-
balho assalariado alterou-se profundamente e transformou-se num recurso global, sem que entre-
tanto se tenha criado um mercado globalmente regulado de trabalho; o "compromisso histórico" ge-
rido pelo Estado nacional transforma-se num anacronismo quando o próprio Estado passa a ser ge-
rido pelo capital global.
O Estado social português nasceu em contraciclo, depois da revolução do 25 de Abril de 1974. Em

parte por isso, nunca passou de um Estado muito pouco ambicioso (quando comparado com os ou-
CULTURA E SOCIEDADE
tros Estados europeus), um quase-Estado-providência, como o designei nos anos 1990, e nunca dei-
xou de depender de uma forte sociedade-providência. Mas, mesmo assim, foi essencial na criação e
consolidação da democracia portuguesa da terceira república. É este o sentido da sua consagração
constitucional. E porque entre nós a democracia e o Estado social nasceram juntos, não é possível
garantir a sobrevivência de qualquer deles sem o outro.
*Professor catedrático jubilado da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, diretor do

Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra e coordenador do Observatório Permanente
da Justiça Portuguesa
A Família
A família, no mundo moderno, tornou-se a referência imediata do indivíduo. Aos poucos, as pessoas
deixaram de ser associadas preferencialmente a uma comunidade ou à sua proveniência geográfica,
passando a ser situadas a partir do seu núcleo familiar. Tal produção é nítida no caso de crianças e
jovens, cujas famílias são convocadas legalmente, na maioria dos países ocidentais, para responder
por qualquer movimento tido como fora dos padrões de normalidade instituídos. A ênfase na família
nas campanhas sanitárias, no discurso pedagógico, na normalização jurídica e em todas as práticas
profissionais atuais expressa a naturalização de uma estrutura social sustentada na perspectiva indi-
víduo-família. A família passou a constituir um espaço privado, cuja atribuição maior é a responsabili-
dade por seus membros. Assumida por meio de uma série de estratégias de controle disciplinar, a
prática familiar produz efeitos tanto no seu âmbito interno (privado), como no âmbito público (ordem
pública). Público e privado, espaços interligados por uma produção concomitante.
O espaço doméstico transcende, em muito, o âmbito íntimo familiar ao inscrever-se nas relações con-
tratuais estabelecidas por um código ético-político que define seu caráter privado e o responsabiliza
pelas ações, sentidos e desejos de seus membros. Segundo Donzelot (1980), a família moderna re-
presenta, em seu vínculo interno, a relação pública. É, portanto, nos termos do autor, “a menor orga-
nização política possível”. Indica uma forma histórica de produção do social; de produção do que De-
leuze, na Introdução da obra de Donzelot (1980), chama de “domínio híbrido” do público e do privado.
Sob esta perspectiva, o social contém a inter-relação das dimensões pública e privada, colocando
sob questão a perspectiva que as entende como uma dicotomia. A produção do social se expressa,
por excelência, no âmbito da família, por implicar tanto a relação íntima em seu espaço interno como
as relações institucionais externas que também a constituem. Tais relações externas são controladas
pelas políticas públicas quando, no início do século, em nome da “pureza”, o ideal higienista é incor-
porado por meio do esquadrinhamento das famílias. Desde então, o controle institucionalizou-se por
intermédio de equipamentos sociais, tais como o Juizado, os postos de saúde e a escola, no sentido
da correção ou eliminação dos “irregulares”.
No entanto, a correlação entre o público e o privado é sustentada na concepção de prevenção, na

medida em que se produz uma subjetividade segundo a qual o controle íntimo da família é o que ga-
rantirá a ordem social. O ideal da prevenção, fundamento da política social voltada aos pobres no
Brasil, em si já aponta para a previsibilidade dos destinos, no que ficam implícitas as poucas chances
de as famílias que não têm condições de viver nos parâmetros da ordem burguesa &– como ocorre
com a maioria das famílias pobres &– aderirem à ordem instituída. Desta lógica, depreende-se a de-
corrente “necessidade” do isolamento ou eliminação dos “fora da ordem”, para que o sistema não se
contamine como um todo. O alvo principal das políticas de prevenção é constituído por aqueles que
têm em comum determinada condição socioeconômica:
“[...] são crianças e adolescentes já na marginalidade ou que poderão vir a ficar &– porque pobres &–
que devem ser exterminados. A modernidade exige cidades limpas, assépticas, onde a miséria &– já
que não pode mais ser escondida e/ou administrada &– deve ser eliminada. Eliminação não pela sua
superação, mas pelo extermínio daqueles que a expõem incomodando os ‘olhos, ouvidos e narizes’
das classes mais abastadas” (Coimbra, 2001, p. 44).
Perante a falta de condições para se constituir o modelo de família considerado “certo”, o seqüestro
do direito à família vem ocorrendo, historicamente, pela intervenção na relação com os filhos, sendo
esta uma das funções de certos equipamentos sociais, dentre os que se destacam, hoje em dia, a es-
cola, em suas diversas formas (externato ou internato em distintos sistemas), os consultórios médicos
e psicológicos, o judiciário, os abrigos, o cárcere, os conselhos tutelares etc. Abstraindo-se a análise
CULTURA E SOCIEDADE
das condições necessárias para aderir ao modelo hegemônico, tais equipamentos sociais diagnosti-
cam a incapacidade de a família ser família. Isto ocorre seja retirando os filhos fisicamente ou des-
qualificando seus saberes e suas ações tanto com classificações estreitas como a de “família deses-
truturada”, como com intervenções discriminatórias, que submetem indivíduos/famílias a serviços pú-
blicos inadequados, de qualidade duvidosa, que não interferem, efetivamente, na condição de vida
que os levou a serem alvo de intervenção. O âmbito público faz-se presente nas relações privadas da
família, intervindo e marcando a hibridação entre o público e o privado e, desta forma, produzindo o
social.
A relação com o âmbito privado tem como parâmetro o acesso à propriedade privada, relação exten-
siva à família e, nela, à criança. A tutela, o domínio sobre os filhos, é produzida a partir da lógica pri-
vada, levando a que infância, politicamente, expresse dependência, submissão, propriedade. Os pais
passam a constituir relações de proprietários e são cobrados por tal condição. A produção do social
não é a referência a um grupo, ao coletivo, mas a uma formação que se afirma por intermédio da es-
fera pública, que, por sua vez, embora colocada de forma antagônica ao que é privado, só existe na
inter-relação de ambas as esferas.
A relação familiar é uma relação de dominação sob as bases da igualdade civil, das “garantias indivi-
duais” que estruturam a iniciativa privada. No entanto, apenas sob certas condições, é localizada
como uma relação pública e, só nesses casos, é associada à produção do social. Há um processo de
produção de subjetividades no sentido de naturalizar a institucionalização de um modelo hegemônico
de família, que opera por meio da discriminação de outras relações familiares, como as constituídas
por mães solteiras, por parentes que assumem a responsabilidade pelas crianças, por casais separa-
dos, por pais que realizam atividades consideradas ilegais ou imorais etc., embora todas elas sejam
formas coesas de organização familiar, produzidas historicamente.
A família é uma relação política e, como tal, implicada em processos de lutas e forças que produzem
o social. O chefe de família, no entender de Donzelot (1980), é uma figura sociopolítica com a atribui-
ção de garantir no interior desse núcleo a ordem vigente. Função assentada em um paradoxo: de um
lado, a estrutura produtiva capitalista não está associada à concentração familiar, como ocorre em
espaços de economia servil; de outro, o desmembramento de um cotidiano construído a partir de la-
ços comunitários coloca a família como o agente político privilegiado para a garantia da ordem. A fa-
mília, que é um âmbito privado, é esquadrinhada pelo social, em nome da ordem pública.
Os efeitos de tal esquadrinhamento se corporificam nos indivíduos que são produzidos como entida-
des independentes, desarraigados da noção de coletivo. Se, por um lado, o suporte familiar é funda-
mental para se falar em indivíduo, por outro, este é produzido de forma tão privatizada quanto a famí-
lia. No contexto de um pensamento que se centra no indivíduo, a ação coletiva também fica caracteri-
zada de forma individualizada, como uma somatória e não como produto de agenciamentos coletivos.
Sob esta lógica, o comunitário torna-se um território amorfo que sugere “o social”, “o coletivo”, associ-
ado ao âmbito privado. Bons cenários para esta discussão são as chamadas obras de assistência,
que têm como eixo interesses particulares que são levados às comunidades para gerar demandas
que reproduzem tais interesses particulares, sem abrir espaço para que os próprios grupos cons-
truam suas reivindicações. Desta forma, o conceito de comunitário torna-se difuso, em um nebuloso
horizonte no qual seu conteúdo não pode ser apreendido, até por uma questão conceitual (por sua
indefinição), conduzindo à formulação de um Terceiro Setor muito pouco específico por sugerir, mais
que um espaço específico, um debate contido entre o público e o privado. São estas algumas das
questões que permitem conduzir a discussão do que o pensamento neoliberal entende como “comu-
nidade”.
Neoliberalismo E Direitos No Brasil
Atualmente, na discussão em torno do neoliberalismo enquanto pensamento estruturante da ordem

social, há um apelo à descentralização, à privatização e à concentração dos programas sociais para
setores chamados carentes, tendo como agente de intervenção a comunidade e, nela, como disposi-
tivo, a família. Advoga-se em favor de um sistema privatizado e individualizado, fazendo com que as
pessoas, cada vez mais, se organizem, como diz Guattari (Guattari e Rolnik, 1996, p. 38), segundo
padrões universais “que serializam e individualizam”, vedando a possibilidade de criação de modos
de organização ou “processos de singularização”. O chamamento particular para que as comunida-
des se organizem sem caracterizá-las, qualificá-las, nem politizar os espaços nos quais se chama a
CULTURA E SOCIEDADE
intervir, leva a um movimento mecânico, em série, sem possibilidades de transformar as relações so-
ciais. O movimento social é coagido e, por meio dele, a família será coagida e coagirá seus membros,
tornando-se precisamente a coação aos processos coletivos a forma de potencializar as áreas de se-
gurança e de justiça, prioritárias na ação pública na sociedade neoliberal. Pode-se dizer, ainda, que
estas áreas não serão apenas prioritárias, porém as únicas em que o neoliberalismo reconheça aber-
tamente a entrada do Estado, revelando um jogo político em que este, longe de distanciar-se, inter-
virá a partir de novas formas, despolitizando os espaços sociais. Ao contrário da idéia de ausência do
Estado, defendida de maneira universal pelo pensamento neoliberal, contemporaneamente, revela-se
fundamental a presença forte e decisiva do Estado nas áreas de interesse da ordem burguesa, garan-
tindo a liberdade necessária ao exercício da violência, a partir de regras de mercado.
Ou seja, na defesa do mercado, é clara a intervenção do Estado, embora não se assuma publica-
mente que esta é a sua única e verdadeira prioridade, aparecendo travestida de preocupações por
justiça e segurança &– por serem apregoadas como fundamentais ao enfrentamento da barbárie que
o neoliberalismo instala. No entanto, ao se falar em violência, individualiza-se e particulariza-se cada
caso como se fosse uma disfunção, uma “desestrutura” provinda da família. Esta, a família, será a pri-
meira a ser esquadrinhada, acusada e controlada, como se nela estivessem as possibilidades para se
reverter um quadro político-social. Tudo isto ocorre, inclusive nos dias atuais no Brasil, tendo como
base legal o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece o Estado como um dos
possíveis agentes violadores dos direitos. De nada serve ter um instrumento de garantia de direitos
se a reivindicação destes persiste em paradigmas preventivistas. O ECA é produzido no contexto da
Constituição Federal de 1988, a chamada Constituição Cidadã, que expressa &– como diz Francisco
de Oliveira (Oliveira e Paoli, 1999) &– a ofensiva que se vinha organizando nas últimas décadas e
que ganhou foros de direito:
“[...] o direito ao trabalho, o direito à auto-organização [...] o direito à saúde, o direito à educação, o
direito da criança e do adolescente, o direito à terra, o direito ao habeas-corpus (a talvez mais antiga
negação do corpo na formação da sociedade brasileira), o direito ao habeas-data (talvez a outra mais
antiga negação, a da fala, a do discurso), o direito a uma velhice digna e respeitada, enfim, todas as
reivindicações que significam política como o processo mediante o qual se põe em xeque a repartição
da riqueza apenas entre os que são proprietários, ganhou uma forma, talvez a mais acabada que as
condições históricas permitiam” (p. 65, ênfase no original).
Conceitos como os de solidariedade ou democratização desaparecem do discurso neoliberal e a indi-

vidualização emerge por meio da competência técnica, da eficiência e da motivação como bases da
política social, visando “corrigir” as “distorções” de tal política das últimas décadas. Dois aspectos po-
dem ser assinalados como dispositivos de despolitização no processo de democratização no Brasil:
por um lado, as reivindicações são feitas ao Estado e este não mais as atende, alegando tanto incom-
petência quanto falta de recursos financeiros. Por outro lado, a falta de condições objetivas para man-
ter padrões sociais aceitáveis, perante o ascendente índice de desemprego e o esvaziamento da má-
quina pública, expressa-se na busca individualizada &– e até desesperada &– de estratégias de so-
brevivência, colocando a família na mira, como se ela devesse, ou melhor, pudesse dar respostas a
uma crise global. Esta desagregação conduz à despolitização do movimento reivindicativo. Mais do
que isso, leva ao seu descrédito, em um movimento que não deixa alternativa senão ter a família
como responsável, de forma privada, por todos os problemas sociais e políticos.
A discussão sobre a desmobilização política passa pela concepção de Estado. Este, com uma más-
cara de ineficiência, de incompetência e, ainda, apoiando-se em categorias como a de ingovernabili-
dade, oculta a extrema habilidade em relação ao projeto político que se propõe, joga ainda mais com
o reducionismo conceitual e transfere a responsabilidade pela “ineficiência” ao servidor público. O
funcionário torna-se o símbolo de incompetência em matéria de gestão: por meio desta figura, ex-
plora-se a ameaça da “ingovernabilidade”. A gestão pública, a política pública, recai, simbolicamente,
nas mãos de um “contingente desqualificado”, responsável pela falência do Estado brasileiro, sem po-
litizar o discurso, denunciando a administração e o uso da máquina pública por interesses privados e,
assim, conduzindo ao descrédito do Estado em áreas onde ele não está sendo propriamente inefici-
ente, mas coerente com a proposta neoliberal, não tendo interesse em intervir. Assim, a culpa das es-
colas não funcionarem seria da falta de compromisso e preparação dos professores; os hospitais de-
penderiam dos seus funcionários serem mais interessados, abolindo-se a discussão sobre a forma
como são geridos os recursos públicos e, entre eles, os próprios funcionários públicos. Tal reducio-
nismo é percebido também quando o próprio Estado se destitui de algumas de suas tradicionais atri-
buições em relação à política social e convoca a sociedade civil para participar da gestão da política
CULTURA E SOCIEDADE
pública, sabendo que esta não tem, necessariamente, uma tradição participativa orgânica e, mesmo
detendo parcos e fragmentados espaços nos mecanismos de gestão, é responsabilizada pelo pro-
cesso de democratização.
Os mecanismos de gestão política em um Estado burguês autoritário como o brasileiro estão concen-
trados nas elites que se encontram no poder, desqualificando não apenas a participação do coletivo,
da comunidade, mas também impedindo qualquer intervenção dos técnicos responsáveis pela execu-
ção das ações. O “corpo técnico” ou “especializado”, que vai ao campo de batalha enfrentar realida-
des enquanto representante do poder público, é dificultado e até impedido de opinar e intervir nas de-
cisões relativas à sua rotina, tendo que se submeter a decisões superiores, que chegam a ser contra-
ditórias com as práticas também induzidas ou impostas pelo Executivo. A coordenação da administra-
ção pública no Brasil é definida por alianças políticas. Sob esta condição, se estabelece a relação
com os trabalhadores públicos e com os usuários das políticas públicas.
Esta tradição traz à tona o debate sobre gestão democrática em um sentido amplo, porém também
concreto. Pode-se afirmar que, juridicamente, o Brasil avançou de forma significativa em matéria de
participação nos processos de gestão. Conta-se com uma Constituição Federal que abre importantes
espaços, a partir dos quais são formuladas, por exemplo, a nova Lei de Diretrizes e Bases na área da
educação, a Lei Orgânica de Assistência Social e o Estatuto da Criança e do Adolescente: todos ins-
trumentos que propõem formas participativas de gestão. No entanto, são parcos os reflexos, no quoti-
diano, dos avanços anunciados para o processo de democratização. O discurso individualizado e pri-
vatizado em torno da família, responsabilizando-a, ainda prevalece na área social.
Propostas Participativas E Abordagens Individualizadas
Um importante aspecto a ser colocado em debate é o caráter público do serviço público. Um Estado
que defende os interesses de uma classe minoritária se expressa como “dono” dos domínios em cima
dos quais se estrutura. Neste contexto, a política pública é tratada a partir dos princípios da iniciativa
privada, como instância particular da classe a cujo serviço está o Estado. A tradição dos coronéis,
dos senhores, está muito presente nas práticas políticas brasileiras. O direito a participar, a opinar, a
exigir é uma referência que tem sido construída sob muita opressão no Brasil. As formas participati-
vas têm um traço contido, oprimido, associado à produção educadora, às “boas maneiras”. Propor a
participação no nível mais singular da produção social no Brasil é uma ousadia, por ter sido um ter-
reno tratado como desacato, como desconfiança e não como direito de construir outros projetos e dar
outros sentidos à coisa pública.
No contexto do movimento pela abertura democrática, pós-ditadura de 1964, o ECA propõe foros par-
ticipativos por intermédio dos conselhos. Presentes nos três níveis administrativos, os Conselhos dos
Direitos da Criança e do Adolescente são os responsáveis, nos municípios, estados e no âmbito naci-
onal, pela formulação das políticas públicas. Com uma estrutura paritária, a lei indica que a metade
dos membros seja formada por representantes governamentais e a outra metade por representantes
da sociedade civil organizada. Para tanto, a sociedade civil organizada em muitos dos municípios, es-
tados e em nível federal constituiu agrupamentos, em sua maioria chamados Foros dos Direitos da
Criança e do Adolescente, para debater suas reivindicações e eleger os seus representantes nos
conselhos.
De maneira geral, pode-se dizer que as instâncias propostas democraticamente, como os conselhos,
vêm funcionando rotineiramente, contando com as representações da sociedade civil. Mas a interven-
ção nas estruturas dominantes supõe algo mais que rotinas formais: propostas, estratégias, alianças,
mobilizações etc., imprescindíveis para produzir rupturas e novos agenciamentos coletivos. Reunir-se
não é o bastante para se falar em participação, mobilização e democracia. Pelo contrário, de acordo
com o sentido da reunião, esta pode ser uma forma de dar legitimidade ao poder instituído, de fortale-
cer as estruturas privadas e, inclusive, a tradição clientelista. Para além das intenções particulares
dos participantes dos foros coletivos, o que pode conferir um sentido singular às suas ações são as
suas propostas, os processos para a sua implementação e os efeitos que produzem.
As generalizações que naturalizam as relações, se abordadas conceitualmente, são desmistificadas.

Assim, na sociedade moderna, o social deixa de ser a analogia do coletivo e passa a ser referido
como a esfera pública: o que não pertence a domínios particulares, mas que se baseia no caráter pri-
vado das individualidades. Há uma diferença entre ter acesso à propriedade privada e formar parte de
CULTURA E SOCIEDADE
uma estrutura de dominação privada, ser parte de uma estrutura caracterizada pela presença de indi-
vidualidades privadas. Neste sentido, como aponta Werneck Vianna (1976), trata-se da afirmação de
relações privadas que, mais que garantir a “posse” de bens materiais, reafirmam a presença do pri-
vado enquanto “função social”. E é a partir desta relação que se propõe a discussão dos espaços co-
letivos, dos espaços públicos em que os grupos sociais se organizam e articulam seus movimentos,
indo além das concepções de que o “bem social” se sustenta nas “boas famílias”.
A experiência conselhista na área da criança e do adolescente apresenta a fragilidade do movimento

social para intervir nas estruturas políticas e, por meio dela, podemos também colocar em análise os
processos históricos que produzem, como efeito, tal fragilização. Dentre tais processos, podem ser
citados os seguintes elementos contidos nas práticas ou perspectivas da área social:
(1) a presença do pensamento higienista, sustentado no poder médico (que se torna hegemônico, no
Brasil, nos finais do século XIX e no século XX), que instrumentaliza a relação entre a família mo-
derna e os aparelhos do Estado, oferecendo bases cientificistas necessárias para o estabelecimento
das novas ordens sociais. O higienismo, enquanto dispositivo, intervém em toda a organização social,
seja no âmbito arquitetônico, biológico, afetivo etc., sobretudo por meio dos lares, produzindo subjeti-
vidades individualizantes que têm efeitos concretos, tais como a potencialização da família nuclear
burguesa, redundando na sua culpabilização como forma de transferir-lhe a responsabilidade pelos
problemas sociais;
(2) a filantropia como abordagem despolitizante e pautada em uma estrutura hierárquica consolida
uma rede de dependência e, nessa medida, culpabilização dos pobres, tendo como foco a família e,
como referência, o modelo burguês;
(3) a relação clientelista entre boa parte das entidades atuantes na área de assistência social e o po-
der instituído fortalecem uma cultura submissa, desagregadora, que opera por meio das pessoas indi-
vidualmente ou de benesses para as famílias, passando a conter e controlar o movimento social, su-
bordinando-o aos interesses particulares dos que executam as ações;
(4) a conseqüente falta de autonomia impede a construção de outras abordagens na área social;
(5) o desconhecimento da estrutura política faz com que não se saiba como encaminhar as reivindica-
ções para torná-las instrumentos de intervenção direta nas áreas administrativa e política;
(6) o autoritarismo e o paternalismo interno a algumas das entidades não têm na politização e na con-
seqüente mobilização social suas formas de ação; e
(7) o decorrente isolamento de algumas lideranças em relação às suas bases, que torna apenas for-
mal o canal participativo e não uma prática constitutiva de seus critérios e programas. Da mesma
forma, o isolamento também se dá em relação ao movimento social, pois as decisões tomadas nas
entidades são, de fato, a somatória de individualidades e não fruto de uma prática coletiva.
Não sendo a democracia o exercício que de maneira geral tenha estruturado o movimento social,
mormente o movimento de assistência social, de um lado percebe-se uma rotina circunscrita a pro-
cessos burocráticos formais, sem qualquer sustentação em termos da politização do debate e mobili-
zação das bases; de outro lado, a abordagem tanto das questões institucionais quanto de casos parti-
culares se caracteriza pela individualização. Trata-se cada caso como único e como se ele se esgo-
tasse em si mesmo, sem propiciar qualquer movimento no sentido de reverter as condições que os
produziram e que continuam a produzir muitos outros casos, vistos praticamente como “idênticos”, em
função das questões que apresentam. Os discursos histórico e político estão totalmente ausentes, na
maioria das abordagens. A área dos direitos da criança e do adolescente não é um objeto de deleite
humano, mas uma denúncia de processos de exploração e dominação que por séculos têm condicio-
nado a vida humana e o seu entorno a níveis inconcebíveis de degradação. No entanto, a família e a
participação comunitária tornaram-se de forma mecânica o centro das preocupações e, nessa me-
dida, das preocupações do movimento social, como se elas fossem as maiores causadoras dos pro-
blemas sociais.
Deslocamentos: Do Âmbito Privado Para Os Espaços Coletivos
CULTURA E SOCIEDADE
A importância do movimento social estriba-se na sua capacidade de intervir na cena política produ-
zindo relações que vão dando novos matizes à estrutura de poder. Tal o sentido da proposta do movi-
mento social de incorporar a sociedade civil organizada, por intermédio dos conselhos, nas esferas
da formulação, execução e fiscalização política, dando outro significado à tática neoliberal de transfe-
rir a ação social para as comunidades. A ação da sociedade civil organizada, sob esses novos ter-
mos, transcende o ativismo com que tradicionalmente é concebida a ação social, para instalar-se nos
terrenos da articulação e formulação política institucional. Para tanto, porém, além de demandas es-
truturais, a subjetividade em torno da produção das relações sociais e da luta pela garantia dos direi-
tos é fundamental, por serem os grupos, com suas idéias e recursos, os que têm condições de tornar
as transformações das plataformas políticas e legais em dados de realidade.
Ainda que plural, o conselho é produzido no âmbito de um sistema político estruturado sobre bases
burguesas, cuja subjetivação se pauta na lógica privada, individualizante e cujos mecanismos inter-
vêm diretamente nos corpos. Como forma de capturá-los, a família converteu-se em um dispositivo
privilegiado em um sistema que, de um lado, como sintetiza Foucault (1982), estrutura-se por intermé-
dio do poder disciplinar; por um tipo de poder “que se exerce continuamente através da vigilância” (p.
179) e que, de outro, para muito além, vai cimentando concepções que levam ao controle mesmo fora
de tais espaços. Para Deleuze (1992), a sociedade de controle emerge da sociedade disciplinar.
Nesse processo, paulatinamente, as novas tecnologias vão moldando “corpos docilizados” (Foucault,
1982) de forma tal que os centros de confinamento, aos poucos, vão cedendo para formas de con-
trole contínuas, intermináveis, monitoradas por máquinas diversas que se unificam por meio de uma
concepção em torno de produtos finais e não mais do processo produtivo.
Embora a partir das máquinas de controle, que não necessariamente se transformam com a promul-
gação de uma lei &– como é o caso do ECA &–, as intervenções ocorrem nas engrenagens que coti-
dianamente agem de forma direta nas relações sociais, no âmbito micromolecular, afirmando a possi-
bilidade de estabelecer um debate entre as diferentes posições políticas, fazendo emergir singularida-
des no espaço múltiplo que o conselho propicia. Tarefa nada simples pela formação normalizadora
característica da sociedade disciplinar e, portanto, da sociedade civil organizada, que é convocada a
intervir a partir de condições concretas em termos de maneiras de pensar e de recursos materiais &–
o que não necessariamente significa inovar ou transformar o pensamento. O processo de individuali-
zação é expressão da privatização do social. Portanto, sua transformação implica na transformação
ou na luta para que ela ocorra, em termos de recursos e espaços para uma prática social com senti-
dos diferentes dos instituídos. Mas esta luta pela transformação apenas terá condições de ocorrer se
o processo de exclusão social for entendido não como um “problema” das famílias, das pessoas,
como desvios particulares.
A luta pelos direitos sai do território da legalidade &– no qual toda lei pode ser burlada &– para insta-
lar-se na análise dos dispositivos produzidos pela sociedade moderna, os quais, segundo Foucault,
têm se localizado em torno das disciplinas e forjado técnicas normalizadoras sustentadas pelo dis-
curso científico. O Poder Discipinar, por meio de dispositivos técnicos, tem como mecanismo de assu-
jeitamento a neutralidade científica, característica dos equipamentos de assistência social, nos quais
são reforçados os modelos hegemônicos como “naturais”, produzindo efeitos de normalização. Não
se problematizam as relações, mas decretam-se alguns sujeitos como problemas, como responsáveis
por um quadro social e político instalado &– todo mundo reconhece &– e praticamente determinante
das condições de vida das classes sociais. Assim sendo, em vez de qualificar o comportamento parti-
cular das pessoas e famílias, o saber técnico dos profissionais (professores, psicólogos, assistentes
sociais, advogados, médicos etc.) em torno do qual se consolidam os equipamentos sociais tem que
ser colocado em análise quando entendido que
“[...] as disciplinas veicularão um discurso que será o da regra, não da regra jurídica derivada da so-
berania, mas o da regra ‘natural’, quer dizer, da norma; definirão um código que não será o da lei,
mas o da normalização; referir-se-ão a um horizonte teórico que não pode ser de maneira alguma o
edifício do direito, mas o domínio das ciências humanas; a sua jurisprudência será a de um saber clí-
nico”(Foucault, 1982, p. 189).
O Estatuto da Criança e do Adolescente também se sustenta no controle por intermédio de dispositi-

vos estratégicos que se propõem a garantir outras formas de sujeição. Todavia, com base no saber
técnico que as disciplinas enraízam, a intervenção historicamente vai se atualizando no controle dos
corpos. O conselho tutelar é um bom exemplo disto. Proposto pelo ECA, é constituído por cinco mem-
bros eleitos pela comunidade, cuja atribuição é encaminhar os casos de violação de direitos para que
CULTURA E SOCIEDADE
estes sejam ressarcidos. Trata-se de uma instância política, pois não é lá que hão de se garantir, mas
reivindicar, os direitos. No entanto, precisamente a falta de mobilização do movimento social e a sua
despolitização vêm transformando algumas das experiências de conselhos tutelares em um âmbito
de enraizamento das disciplinas, como no caso da Psicologia, da Medicina, da Psiquiatria, da Peda-
gogia etc. Na ausência de um movimento reivindicativo, adota-se a política de atendimento imediato,
com abordagens individualizadas tanto da parte da execução da lei, já que a interpretação fica cir-
cunscrita aos critérios pessoais do executor, quanto da abordagem perante uma violação de direito,
que busca saídas particulares, perdendo-se a perspectiva de intervenção na estrutura política. A des-
potencialização do movimento social propiciou um debate sobre a qualificação técnica necessária a
um conselheiro tutelar. Ou seja, quando a prática é deslocada de sua atribuição reivindicativa, o de-
bate que a acompanha sobre os critérios para a eleição de conselheiros tem encontrado eco no dis-
curso da competência técnica e, até, no equilíbrio psicológico.
Sob esta perspectiva, não só o caso atendido é individualizado, mas a própria prática do conselheiro
passa a ser entendida como uma questão de capacidades pessoais, com destaque para o critério
afetivo, quando propostos exames da área psi que atestem o seu “equilíbrio emocional” e formalida-
des escolares que nada têm a ver com a implicação das lideranças do movimento social, as quais,
em tese, seriam os sujeitos adequados para reivindicar a garantia dos direitos. Assim como a qualifi-
cação é entendida como uma questão pessoal dos conselheiros, a garantia de direitos também é
abordada de forma individualizada, recaindo na dimensão privada da família.
Em experiências sustentadas sob tais bases, o diálogo com a máquina pública passa a ser rotineiro,
burocrático e legalista, tendo como efeito a submissão aos limites instituídos, sem produzir rupturas
nos modelos dominantes. Tais práticas se encontram presentes no debate sobre os conselhos e so-
bre a gestão da política para a infância e a adolescência.
No contexto de uma sociedade de controle, os conselhos expressam uma formação pedagógica,

além de concepções de cidadania. Eles podem ser pensados tanto como um veículo de afirmação de
relações autoritárias, quanto como brecha para a instalação de processos democráticos, por tratar-se
de uma proposta em que a possibilidade do plural contribua com o questionamento de leituras natura-
lizadas. Insistir na privatização do conflito, ao localizá-lo nas pessoas e não nas estruturas, nas con-
cepções, na produção de subjetividades e nas práticas cotidianas, é uma forma até de potencializá-lo.
A família tem se convertido em um dispositivo de privatização do social na medida em que ela passou
a ser o alvo privilegiado na cobrança a que é submetida pelo controle social. No entanto, a família
não é produzida no sentido de analisar, debater, propor e intervir, enfim, nos processos em que se vê
imersa.
Há que se tomar alguns cuidados ao se ter como eixo para o trabalho social a família. Ela tem servido
para ocultar efeitos das estruturas políticas. O que vemos no Brasil é a implementação de práticas
que acabam por produzir tensões no interior da família, diante das quais os únicos recursos apresen-
tados pelas políticas públicas têm sido os da repressão. Este o quadro instalado de forma generali-
zada na relação com a família e em sua relação interior, por meio da estrutura jurídica, política e so-
cial da sociedade brasileira. O controle social, mediante o discurso da responsabilidade, do limite e
do respeito &– tão em voga hoje em dia e respaldado pela fala autorizada da academia &–, tem apre-
sentado como efeitos a irresponsabilidade das estruturas do poder dominante, a luta por conter os
efeitos dessa própria estrutura (nos âmbitos pedagógico, econômico, cultural, familiar etc.), que é ili-
mitada em sua perversidade, e o desrespeito às condições mínimas de vida, aos sonhos e desejos de
todos aqueles que conceitualmente passaram a ser denominados de excluídos.
A família é mais um espaço de privatização do social em um sistema estruturado a partir da iniciativa

privada. A sua transformação também passa pela construção de outras relações que tenham como
fundamento o pensamento e a prática coletivos, por meio dos quais ela possa participar de seus pró-
prios processos em uma condição de autora, e não em um cenário de infantilização, em que apenas
é cobrada, e não convocada, a construir outras perspectivas. Ao mesmo tempo em que se potencia-
liza a família ao instituí-la como eixo do social, opera-se um processo de desqualificação, pois efetiva-
mente os atravessamentos presentes em sua constituição transcendem em muito os seus limites. A
área social tem o compromisso de colocar em análise as produções em torno da família, na medida
em que ela é um dispositivo político que tem favorecido a privatização do social.
Sociologia
CULTURA E SOCIEDADE
No Que Consiste A Sociologia Da Religião?
A Sociologia da Religião é um ramo da Sociologia e ela se fundamenta na compreensão humana en-

tre o “profano” e o“sagrado”. Independente da crença, o que é mais significativo da religião para a So-
ciologia é o papel fundamental que ela exerce na vida social.
Como é a pesquisa em Sociologia da Religião? Quais são os principais Sociólogos?
A pesquisa em Sociologia da Religião se dá de forma empírica, através de autores clássicos como

Émile Durkheim, Max Weber, Georg Simmel, e outros autores que colaboram pra essa análise como
Sigmund Freud e William James. Vou me concentrar a falar um pouco sobre os Clássicos. Lem-
brando que, a orientação pessoal de cada sociólogo emerge de modo claro por meio das próprias de-
finições de religião.
Émile Durkheim e as Formas Religiosas – Durkheim considera a religião como parte essencial da vida
social, em sua própria obra “As formas elementares da vida religiosa” ele diz: “Nosso objetivo, neste
livro, é estudar a religião mais primitiva e simples atualmente conhecida, fazer a análise dela, tentar
sua explicação.” Para o sociólogo, a ciência não substitui a religião. Há algo eterno na Religião. Em
toda obra ele visa a busca da origem da vida social, e tem como pesquisa o Totemismo de povos pri-
mitivos na Austrália. Em busca do universo ideológico do fenômeno religioso ele consegue articular
as representações de tempo, espaço, morte através da instituição nas quais ele acreditava ter uma
consciência coletiva. Conclui a obra entendendo que a religião é algo eminentemente social, as repre-
sentações religiosas são representações coletivas ( Ritos ) nesse sentido a religião é um produto do
coletivo.
Max Weber e a Religião – Um dos principais motivos de sua pesquisa foi captar as relações entre
economia e religião. Ele reconhece o capitalismo como uma força na realidade social moderna, mas
evita atribuir a uma só matriz a origem das dinâmicas sociais (divergindo de Marx). Nesse sentido ele
trabalha com o econômico e o religioso em sua obra “A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo”.
Nessa obra ele analisa a origem de uma consciência econômica condicionada a um conteúdo da fé
religiosa. Tem como recorte o caráter predominante protestante calvinista, que em sua análise pre-
gava a acumulação de capital em um objetivo existencial, e que o sucesso na profissão é um sinal de
predileção divina.
Georg Simmel Religiosidade e Religião – Simmel da início diferenciando os dois conceitos – Religiosi-
dade e Religião, que em sua opinião se difere pelo fato de que a Religião é criada pela Religiosidade
e não o contrário. A Religiosidade seria uma “ disposição de ânimo interior”, e a religião uma fase
mais avançada, uma objetivação da fé. . Um processo similar que o autor faz com natureza e cultura.
Um exemplo: A crença na versão simmeliana seria um exemplo de religiosidade, enquanto os ritos se
encontrariam a meio caminho entre a religiosidade e religião.
Instituições Sociais
As Instituições Sociais são instrumentos reguladores e normativos das ações humanas, as quais
reúnem um conjunto de regras e procedimentos reconhecidos pela sociedade.
Elas possuem uma relação de interdependência, ou seja, não atuam de maneira isolada, e surgem
para suprir diversas necessidades humanas.
Desempenham um papel fundamental no funcionamento da sociedade e da democracia, o que de-

corre por meio de seu poder normativo e coercitivo.
Assim, determinam as regras e procedimentos dos grupos de acordo com padrões, papéis, valores,
comportamentos e relações entre membros da mesma cultura.
As instituições sociais fazem parte da estrutura social e designam meios sociais duradouros e está-
veis. Nelas são desenvolvidas diversas relações em função da interação entre os grupos sociais.
Além de participar da organização da sociedade, ela pode atuar como controlador social.
CULTURA E SOCIEDADE
Tipos de Instituição
Segundo a função e o espaço social que se desenvolvem, as instituições são classificadas em:
 Instituições Espontâneas: surgem espontaneamente a partir das relações estabelecidas entre os

agentes sociais, por exemplo, a família.
 Instituições Criadas: o nome já indica que foram criadas para regular e organizar a sociedade e
não surgiram espontaneamente. São elas, os bancos, as igrejas, etc.
 Instituições Reguladoras: regula diversos aspectos da sociedade, por exemplo as instituições edu-
cativas e religiosas.
 Instituições Operacionais: opera sobre diversos aspectos da sociedade, por exemplo, o departa-
mento de finanças.
Exemplos
As principais instituições sociais são:
 Instituições Familiares: primeira instituição da qual fazemos parte e que possui como funções prin-
cipais: reprodução, econômica e educacional. Segundo sua estrutura, ela pode ser monogâmica (for-
mada por um cônjuge), poligâmica (formada por mais cônjuges), ou ainda com estrutura de poliandria
(mulher casada com mais de dois homens) e poliginia (homens casados com mais de uma mulher).
 Instituições de Ensino: instituições empenhadas em disseminar o conhecimento, por exemplo, as

escolas e as universidades. Tal qual a família, trata-se de uma instituição social que passamos
grande parte da vida.
 Instituições Religiosas: criadas para preencher as lacunas metafísicas da vida social, sendo base-
ada em dogmas, crenças e tradições, por exemplo, as igrejas, templos.
 Instituições Econômicas: regula a vida econômica dos agentes sociais, por exemplo, os bancos e
as casas de crédito.
 Instituições Políticas: como principais instituições políticas temos o Estado (e os poderes legisla-
tivo, executivo e judiciário), a Nação (o que reúne as pessoas que compartilham costumes, tradições,
valores) e o Governo (monarquia e república).
 Instituições de Lazer: reúne uma variedade de instituições que possuem a função de entreter os
seres sociais, por exemplo, os casinos e as festas de carnaval.
Processo de Socialização
Na sociologia, o processo de socialização é fundamental para a construção das sociedades em di-

versos espaços sociais. É pelo processo de socialização que os indivíduos interagem e se integram
por meio da comunicação, ao mesmo tempo que constroem a sociedade.
Para o sociólogo brasileiro Gilberto Freire, a socialização pode ser definida da seguinte maneira:
“É a condição do indivíduo (biológico) desenvolvido, dentro da organização social e da cultura, em

pessoa ou homem social, pela aquisição de status ou situação, desenvolvidos como membro de um
grupo ou de vários grupos.”
A socialização (efeito de ser tornar social) está relacionada com a assimilação de hábitos culturais,
bem como ao aprendizado social dos sujeitos. Isso porque é por meio dela que os indivíduos apren-
dem e interiorizam as regras e valores de determinada sociedade.
Quanto a isso, vale lembrar as palavras do sociólogo francês Durkheim, quando afirma que: “A edu-
cação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta”.
CULTURA E SOCIEDADE
De tal modo, o processo de socialização é desencadeado por meio da complexa rede de relações so-
ciais estabelecidas entre os indivíduos durante a vida.
Assim, desde criança os seres humanos vão se socializando mediante as normas, valores e hábitos
dos grupos sociais que o envolvem. Observe que nesse processo, todos os sujeitos sociais sofrem
influência comportamentais.
Importante notar que existem diferentes processos de socialização de acordo com a sociedade em
que estamos inseridos.
Qualquer que seja a classe social e a realidade, os processos de socialização são muito diversos.
Tanto podem ocorrer entre pessoas que vivem numa favela como entre os burgueses que habitam a
zona sul de São Paulo.
Seja qual for a cor, a etnia, a classe social, todos os seres humanos desde cedo estão em constante
processo de socialização, seja na escola, na igreja, na faculdade ou no trabalho. Alguns fatores po-
dem afetar esse processo, tal como um local marcado por guerras.
As consequências dos processos de socialização geralmente são positivas e resultam na evolução da

sociedade e dos indivíduos. Por outro lado, as pessoas que não se socializam podem apresentar mui-
tos problemas psicológicos, determinados, por exemplo, pelo isolamento social.
O processo de socialização vem se alterando ao longo do tempo, através das mudanças da socie-
dade. Os processos de socialização da antiguidade e da atualidade são bem distintos, o que decorre
da evolução dos meios de comunicação e do avanço tecnológico.
Classificação
Os processos de socialização estão classificados em dois tipos:
 Socialização Primária: como o próprio nome já indica, esse tipo de socialização ocorre na infância
e se desenvolve no meio familiar. Aqui, a criança tem contato com a linguagem e vai compreendendo
as relações sociais primárias e os seres sociais que a compõem. Além disso, é nesse estágio em que
são interiorizados normas e valores. A família torna-se a instituição social mais fundamental desse
momento.
 Socialização Secundária: nesse caso, o indivíduo já socializado primariamente vai interagindo e

adquirindo papéis sociais determinada pelas relações sociais desenvolvidas, bem como a sociedade
que está inserido. Se por acaso o sujeito social teve uma socialização primária afetada, isso poderá
gerar diversos problemas na sua vida social, uma vez que o primeiro momento de socialização é es-
sencial na construção do caráter do indivíduo.
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LEI ORGÂNICA.
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE

ILHOTA/SC.
Consideradas as disposições do artigo 29 da Constituição Federal e do Parágrafo único do

artigo 11 as suas disposições Transitórias, combinadas com as do artigo 111 da Constituição
do Estado de Santa Catarina, nós Representantes do povo do Município de ILHOTA, reunidos
sob a Proteção de Deus e inspirados nos princípios Constitucionais, que se Destinam a
assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar,
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna
e internacional, com a solução pacífica as controvérsias, promulgamos a LEI ORGÂNICA DO
MUNICÍPIO DE ILHOTA:
TÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 1º O Município de ILHOTA, unidade territorial integrante da união dos Municípios que
formam o Estado de Santa Catarina, da República Federativa do Brasil, associa-se aos
princípios nacionais com o objetivo da construção de uma sociedade livre, justa e solidária,
preservando os princípios que norteiam o Estado Democrático de Direito e o respeito:
I - à soberania nacional;
II - à autonomia estadual e municipal;
III - à cidadania;
IV - à dignidade da pessoa humana, com direito de acesso a todos os serviços básicos

mantidos pelo município;
V - aos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
VI - ao pluralismo político.
Parágrafo único. São Poderes do Município, independentes e harmônicos entre si, o

Legislativo e o Executivo.
* Parágrafo único incluído pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 2º Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de seus representantes eleitos ou
LeisMunicipais.com.br - Lei Orgânica 1/1990 (http://leismunicipa.is/ictms) - 20/10/2023 08:25:50

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diretamente, nos termos desta lei e legislação específica.
Parágrafo único. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto
direto e secreto, com valor igual para todos, mediante:
I - plebiscito;
II - referendo;
III - iniciativa popular.
Art. 3º O Município tem como símbolos o hino, a bandeira, o brasão e outros, nos termos da
lei.
Art. 4º Constituem objetivos fundamentais do Município de ILHOTA:
* Art. 4º com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
I - garantir educação de qualidade, como direito de todos;
II - garantir a saúde pública, nos termos do Sistema Único de Saúde - SUS;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais;
IV - promover o desenvolvimento sustentável, com preservação ambiental;
V - promover o bem de todos os cidadãos, em seu território, sem preconceitos de origem,

raça, cor, idade, estado civil, crença religiosa, sexo, orientação sexual, identidade de gênero,
convicção política ou filosófica, bem como, quaisquer outras formas de discriminação.
* Incisos I a V incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DO MUNICÍPIO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 5ºO Município de ILHOTA, na qualidade de pessoa jurídica de direito público interno,
com autonomia política, administrativa e financeira, ordenar-se-á e reger-se-á por esta Lei
Orgânica e no que prescreve as Constituições do Estado de Santa Catarina e da República
Federativa do Brasil.

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Art. 6º O território do Município compreende o espaço geográfico físico que atualmente se

encontra sob seu domínio e jurisdição.
Art. 7º A sede do Município dá-lhe o nome e tem a categoria de Cidade.
Parágrafo único. A alteração do nome do Município, bem como a mudança de sua sede,
dependerão de lei estadual, votada à vista de representação conjunta do Prefeito e da
Câmara Municipal, bem como de consulta plebiscitária à população interessada.
Art. 8º O Poder Legislativo e o Poder Executivo, independentes e harmônicos entre si,

respectivamente são exercidos pela Câmara Municipal e o Prefeito Municipal.
Parágrafo único. O Prefeito, o Vice-Prefeito e os Vereadores, eleitos e diplomados na

forma da legislação eleitoral, tomarão posse no primeiro dia do ano subsequente ao das
eleições, observando o disposto no art. 53 desta Lei Orgânica Municipal.
* Parágrafo único com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 9º São bens do Município:
I - os bens móveis e imóveis que atualmente lhe pertencem e os que vier adquirir ou lhe
forem atribuídos;
II - a rede viária municipal, sua infraestrutura e os bens acessórios;
III - direitos e ações que a qualquer título lhe pertençam.
Seção II
Da Divisão Administrativa do Município
Art. 10. Para fins administrativos o Município divide-se em distritos organizados, criados ou
fundidos por lei após consulta plebiscitária, observadas esta Lei Orgânica e a legislação
estadual
§ 1º A extinção do Distrito observará o mesmo procedimento dado à sua criação.
§ 2º O Distrito terá o nome de sua sede e esta terá a categoria de vila.
Art. 11. Revogado
* Art. 11 revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
CAPÍTULO II
DA COMPETÊNCIA DO MUNICÍPIO

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Seção I
Da Competência Privativa
Compete ao Município prover o que é do interesse e do bem-estar de sua população

Art. 12.
com, dentre outras, as seguintes atribuições:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;
II - suplementar a legislação federal e estadual no que couber;
III - elaborar e executar o seu Plano Plurianual - PPA; sua Lei de Diretrizes
Orçamentárias - LDO e a sua Lei Orçamentária Anual - LOA;
* Inciso III com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
IV - elaborar planos de desenvolvimento;
V - instituir e arrecadar tributos, tarifas e preços públicos de sua competência;
VI - ampliar suas rendas, sem prejuízo da obrigatoriedade da prestação de contas;
VII - publicar balancetes e balanços nos prazos fixados em lei;
VIII - criar, organizar, fundir e extinguir Distritos, segundo as diretrizes da legislação

estadual;
IX - organizar e prestar, diretamente ou sob regime de concessão ou permissão, os

serviços públicos de interesse local;
X - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de

educação infantil e de ensino fundamental;
* Inciso X com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XI - prestar com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, serviços de

atendimento à saúde da população;
XII - elaborar o plano diretor do Município e promover, no que couber, adequado

ordenamento territorial, mediante planejamento e controle do uso, parcelamento e ocupação
do solo urbano;
XIII - promover a proteção do Patrimônio Histórico e Cultural do Município, o seu conjunto

de bens móveis e imóveis, materiais e imateriais, paisagístico e ecológico existentes em seu
território, observada a legislação e a ação fiscalizadora federal e estadual;

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* Inciso XIII com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XIV - constituir guardas municipais destinados à proteção de seus bens, serviços e

instalações;
XV - exigir, nos termos da Constituição Federal, Estadual e legislação especifica, o

adequado aproveitamento do solo urbano não edificado, sob pena, sucessivamente, de:
a) parcelamento ou edificação compulsórios;

b) imposto sobre propriedade predial e territorial urbana progressivo no tempo;
c) desapropriação com pagamento mediante títulos da dívida pública de emissão
previamente aprovada pelo Senado Federal, com prazo de resgate de até dez anos, em
parcelas anuais iguais e sucessivas, assegurados o valor real da indenização e os juros
legais;
XVI - dispor sobre a administração, utilização e alienação dos bens públicos;
XVII - organizar o quadro e estabelecer o regime jurídico único dos seus servidores;
XVIII - conceder e renovar licença para localização e funcionamento de estabelecimentos

industriais, comerciais, prestadores de serviços e quaisquer outros;
XIX - cassar licença de funcionamento cedida a estabelecimento ou entidade que se

tornar prejudicial à saúde, à higiene, ao sossego, à segurança, ao meio ambiente e aos bons
costumes;
XX - estabelecer servidões administrativas necessárias à realização de seus serviços,

inclusive a dos seus concessionários;
XXI - adquirir bens, inclusive mediante desapropriação;
XXII - regular a disposição, o traçado e as demais condições de bens públicos de uso

comum;
XXIII - regulamentar a utilização dos logradouros públicos, em especial no perímetro

urbano;
XXIV - determinar o itinerário e os pontos de parada de transportes coletivos;
XXV - fixar locais de estacionamento de táxis, "ad referendum" da Câmara Municipal e

demais veículos, bem como fixar o número legal de táxis por ponto, sua permanência
obrigatória no local designado, diariamente, sob pena de perda da licença, salvo os casos
previstos em lei;
XXVI - conceder, permitir ou autorizar os serviços de transporte coletivo e de táxis no

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perímetro urbano, fixando as respectivas tarifas;
XXVII - fixar e sinalizar as zonas de silêncio e de trânsito e tráfego em condições

especiais;
XXVIII - disciplinar os serviços de carga e descarga e fixar a tonelagem máxima permitida

a veículos que circulam em vias públicas municipais;
XXIX - tornar obrigatória a utilização de ponto ou de estação rodoviária para transporte

coletivo;
XXX - sinalizar as vias urbanas e as estradas municipais, bem como regulamentar e

fiscalizar a sua utilização;
XXXI - prover sobre a limpeza das vias e logradouros públicos, remoção e destino do lixo
domiciliar e de outros resíduos de qualquer natureza;
XXXII - prover sobre a limpeza e higiene da propriedade de particular, sempre que

prejudicial ao interesse coletivo, podendo, o Município, compelir o proprietário a executar os
serviços ou executar diretamente, mediante instituição de taxa, nos termos da lei;
XXXIII - ordenar as atividades urbanas, fixando condições e horários para funcionamento

de estabelecimentos industriais, comerciais e de serviços, observadas as normas estaduais e
federais pertinentes;
XXXIV - dispor sobre os serviços funerários e de cemitérios;
XXXV - regulamentar, licenciar, permitir, autorizar e fiscalizar a afixação de cartazes e

anúncios, bem como a utilização de quaisquer outros meios de publicidade e propaganda, nos
locais sujeitos ao poder de polícia municipal;
XXXVI - prestar assistência nas emergências médico-hospitalares ou em Unidade de

Pronto Atendimento (UPA), por seus próprios serviços ou mediante convênio;
* Inciso XXXVI com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XXXVII - organizar e manter os serviços de fiscalização tributária e os necessários ao

exercício do seu poder de polícia administrativa;
XXXVIII - fiscalizar, nos locais de vendas, o peso, as medidas e as condições sanitárias

das instalações e dos gêneros alimentícios;
XXXIX - dispor sobre o depósito e doação a entidades filantrópicas, de animais e

mercadorias apreendidas em decorrência de transgressão da legislação municipal;
XL - estabelecer e impor penalidade por infração de suas leis e regulamentos;

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XLI - promover os seguintes serviços:
a) mercados, feiras e matadouros;

b) construção de estradas e caminhos municipais e respectiva conservação;
c) transportes coletivos estritamente municipais;
d) iluminação pública;
e) sistemas de controle da poluição;
XLII - assegurar a expedição de certidões requeridas às repartições administrativas

municipais, para a defesa de direitos e esclarecimentos de situações, estabelecendo os
prazos de atendimento, respeitando o limite máximo estabelecido nesta lei;
XLIII - estabelecer normas para a criação de loteamentos e arruamentos;
§ 1º As normas de loteamento e arruamento a que se refere o inciso deste artigo,

observadas a legislação federal e estadual, deverão exigir reservas de áreas destinadas a:
I - zonas verdes e demais logradouros públicos;
II - vias de tráfego e passagem de canalizações públicas de esgoto e de águas pluviais

nos fundos dos lotes;
III - passagem de canalizações públicas de esgotos e de águas pluviais com largura

mínima de um metro nos fundos dos lotes, cujo desnível seja superior as um metro da frente
ao fundo.
§ 2º Lei complementar criará o Código de Postura Municipal.
§ 3º O número de táxi e outras formas de transporte submetido a autorização pública,

será definido em legislação específica, ressalvado o direito adquirido.
* §3º incluído pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção II
Da Competência Comum
Art. 13. É da competência do Município, do Estado e da União;
I - zelar pela guarda da Constituição, das Leis e das instituições democráticas e

conservar o patrimônio público;
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras

de deficiência;

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III - proteger os documentos, as obras e outros bens de valor histórico, artístico e cultural,
os monumentos, as paisagens naturais notáveis e os sítios arqueológicos;
IV - impedir a evasão, a destruição e a descaracterização das obras de arte e de outros

bens de valor histórico, artístico e cultural;
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à

pesquisa e à inovação;
* Inciso V com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
VI - proteger o meio ambiente e combater a poluição em qualquer de suas formas;
VII - preservar as florestas, a fauna e a flora, em especial as nascentes de água;
VIII - fomentar a produção agropecuária e organizar o abastecimento alimentar;
IX - promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições de

habitação e de saneamento básico;
X - combater as causas da pobreza e os fatores de marginalização, promovendo a

integração social dos setores desfavorecidos;
XI - registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de direito de pesquisa e exploração

de recursos hídricos e minerais em seu território;
XII - estabelecer e implantar política de educação para a segurança do trânsito;
XIII - cooperar com o Estado e a União, de conformidade com Lei Complementar Federal,
objetivando o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a cooperação entre a União e
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento
e do bem-estar em âmbito nacional.
Seção III
Da Competência Suplementar
Compete ao Município suplementar a legislação estadual e federal no que couber e

Art. 14.
no que disser ao seu interesse.
Parágrafo único. A competência prevista neste artigo atém-se à adaptação às leis que se
relacionam com o interesse do Município e à necessidade local.

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CAPÍTULO III
DAS VEDAÇÕES
Art. 15. Ao Município é vedado:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-las, embaraçar-lhes o

funcionamento o manter com elas ou seus representantes relações de dependência ou
aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público;
II - recusar fé aos documentos públicos;
III - criar distinção entre brasileiros ou preferências entre si;
IV - subvencionar ou auxiliar, de qualquer modo, com recursos pertencentes aos cofres

públicos, quer pela imprensa escrita, ou rádio, ou televisão, ou serviço de alto-falante ou
qualquer outro meio de comunicação, propaganda político-partidária ou fins estranhos à
administração;
V - manter publicidade de atos, propagandas, obras, serviços e campanhas de órgãos

públicos que não tenham caráter educativo, informativo ou orientação social, assim como a
publicidade da qual constem nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção
pessoal de autoridade ou servidores públicos;
VI - outorgar isenções ou anistias fiscais, ou permitir a remissão de dividas sem interesse

público justificado, sob penas de nulidade do ato;
VII - exigir ou aumentar tributo sem lei que o estabeleça;
VIII - instituir tratamento desigual entre os contribuintes que se encontrem em situação

equivalente, proibida qualquer distinção em razão de ocupação profissional ou função por eles
exercida, independente de denominação jurídica dos rendimentos, títulos ou direitos;
IX - estabelecer diferença tributária entre bens e serviços de qualquer natureza, em razão

de sua procedência ou destino;
X - cobrar tributos;
a) em relação a fatos geradores ocorridos antes do início da vigência da lei que os houver
instituído ou aumentado;
b) no mesmo exercício financeiro em que haja sido publicada a lei que os instituiu ou
aumentou:
c) antes de decorridos noventa dias da data em que haja sido publicada a lei que os
instituiu ou aumentou, observado o disposto na alínea "b" deste inciso;

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* Alínea "c" incluída pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XI - utilizar tributos com efeito de confisco;
XII - estabelecer limitações ao tráfego de pessoas ou bens por meio de tributos,

ressalvada a cobrança de pedágio pela utilização de vias conservadas pelo Poder Público;
XIII - instituir impostos sobre:
a) patrimônio, renda ou serviços da União, do Estado ou de outros Municípios;

b) templos de qualquer culto;
c) patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas fundações, das
entidades sindicais dos trabalhadores, das instituições de educação e de assistência social,
sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei federal;
d) livros, jornais, periódicos e o papel destinado à sua impressão;
e) transmissão de bens ou direitos incorporados ao patrimônio da pessoa jurídica para a
realização de capital, nem sobre a transmissão de bens ou direitos decorrentes de fusão,
incorporação, cisão ou extinção de pessoa jurídica, salvo se, nesses casos, a atividade
preponderante do adquirente for a compra e venda desses bens ou direitos, locação de bens
imóveis ou arrendamento mercantil.
§ 1º A vedação do inciso XIII, alínea "a" é extensiva às autarquias e fundações instituídas

e mantidas pelo Poder Público no que se refere ao patrimônio, à renda e aos serviços
vinculados às suas finalidades essenciais ou às delas decorrentes.
§ 2º As vedações do inciso XIII, alínea "a", e do parágrafo anterior não se aplicam ao

patrimônio, à renda e aos serviços relacionados com a exploração de atividades econômicas
regidas pelas normas aplicáveis em empreendimentos privados, ou em que haja
contraprestação do pagamento de preços ou tarifas pelo usuário, nem exonera o promitente
comprador da obrigação de pagar imposto relativamente ao bem imóvel.
§ 3º As vedações expressas no inciso XIII, alíneas "b" e "c" compreendem somente o

patrimônio, a renda e os serviços relacionados com as finalidades essenciais das entidades
mencionadas.
§ 4º As vedações expressas no inciso VII e XIII obedecerão ao prescrito por lei federal
complementar.
CAPÍTULO IV
DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA
Seção I
Dos órgão e Entidades do Município
Art. 16. A Administração Municipal é constituída dos órgãos integrados na estrutura

11/87
administrativa da Prefeitura e de entidades dotadas de personalidade jurídica própria,

compreendendo:
I - os órgãos da administração direta;
II - as seguintes entidades da administração indireta, dotadas de personalidade jurídica

própria:
a) autarquias;
b) empresas públicas;
c) sociedade de economia mista;
d) fundações públicas;
§ 1º Dependem de lei específica:
I - a criação de autarquias;
II - a autorização para:
a) a constituição de empresa pública, de sociedade de economia mista e de suas

subsidiárias;
b) instituição de fundação pública;
c) transformação, fusão, cisão, extinção, dissolução, transferência do controle e
privatização de qualquer das entidades mencionadas nas alíneas anteriores.
§ 2º Depende de autorização legislativa, em cada caso, a participação das entidades da

administração indireta no capital de empresas privadas, ressalvadas as instituições financeiras
oficiais e as que tenham por objetivo a compra e venda de participações societárias ou
aplicação de incentivos fiscais.
§ 3º Os órgãos da administração direta que compõem a estrutura administrativa da

Prefeitura, organizam-se e se coordenam atendendo aos princípios técnicos recomendáveis
ao bom desempenho de suas atribuições.
§ 4º A autarquia, com patrimônio e receita próprios, gestão administrativa e financeira

descentralizada, organizar-se-á para executar atividades típicas da administração pública que
requeiram maior aceleração e independência na prestação de serviços à comunidade.
§ 5º A empresa pública, constituída com cem por cento de capital do Município,

organizar-se-á para a exploração de atividades econômicas que por força de contingência ou
conveniência administrativa seja o Município levado a exercer, a qual será revestida da
melhor forma que oferece o direito.
§ 6º A sociedade de economia mista constituir-se-á sob forma de sociedade anônima,

destinada à exploração de atividades econômicas de interesse do Município, o qual, ou a
entidade da administração indireta, manterá o controle acionário.

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§ 7º A fundação pública constituir-se-á por escritura pública para o desenvolvimento de

atividades que não exijam a execução por órgão público, a qual será inscrita no Registro Civil
da Pessoa Jurídica para aquisição formal de sua personalidade de direito, não se lhe
aplicando as demais disposições do Código Civil Brasileiro concernentes às fundações.
Seção II
Da Administração do Município
Art. 17. A Administração pública direta e indireta dos Poderes Legislativos e Executivo do
Município obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência, atendendo-se aos seguintes preceitos:
* Art. 17 com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham
os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma da lei;
* Inciso I com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
II - a investidura em cargo ou admissão em emprego da administração pública depende

de aprovação prévia em concurso público de provas ou provas e títulos, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração;
III - o prazo de validade do concurso público será de até dois anos, prorrogável uma vez
por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de convocação, quem for aprovado

em concurso público de provas ou de provas e títulos será convocado com prioridade sobre
novos concursados para assumir cargo ou emprego na mesma carreira;
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por servidores ocupantes de

cargo efetivo, e os cargos em comissão, a serem preenchidos por servidores de carreira nos
casos, condições e percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições
de direção, chefia e assessoramento;
VI - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas

portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
VII - a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo determinado para atender a
necessidade temporária de excepcional interesse público;
VIII - a remuneração dos servidores públicos e o subsídio somente poderão ser fixados

13/87
ou alterados por lei específica, observada a iniciativa privativa em cada caso, assegurada
revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção de índices;
* Inciso VIII com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
IX - a lei de Reforma Administrativa fixará o limite máximo e a relação de valores entre o

maior e a menor remuneração dos servidores públicos, observando, como limite máximo, os
valores recebidos como remuneração, em espécie, pelo Prefeito;
X - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo não poderão ser superiores aos
pagos pelo Poder Executivo;
XI - é vedada a vinculação ou equiparação de vencimentos, para efeito de remuneração

de pessoal do serviço público, ressalvado o disposto no inciso X e no §1º do art. 19 desta Lei
Orgânica;
* Inciso XI com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XII - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor não serão computados nem
acumulados para fins de concessão de acréscimos ulteriores, sob o mesmo título ou idêntico
fundamento;
XIII - os vencimentos dos servidores do Município, observadas as exceções da

Constituição Federal, são irredutíveis;
XIV - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos, exceto quando houver

compatibilidade de horários para:
a) a de dois cargos de professor;

b) a de um cargo de professor com outro técnico ou científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de saúde, com profissões
regulamentadas.
* Alínea "c" com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 1º À proibição de acumular cargos estende-se a empregos e funções e abrange

autarquias, empresas públicas, sociedades de economia mista e fundações instituídas pelo
Poder Público.
§ 2º A administração fazendária e seus servidores fiscais terão, dentro de suas áreas de

competência e jurisdição, precedência sobre os demais setores administrativos, na forma da
lei.
§ 3º A abertura de concurso público será obrigatória para o provimento de cargos efetivos

sempre que o número de vagas atingir a um quinto do total dos cargos da categoria funcional.

14/87
§ 4º A não observância do disposto nos incisos II e III implicará na nulidade do ato na

punição da autoridade responsável, nos termos da lei.
§ 5º As reclamações relativas à prestação de serviços públicos serão disciplinadas em lei.
§6º Os atos de improbidade administrativa importarão a suspensão dos direitos políticos, a

perda da função pública, a indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e
gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
§ 7º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para abertura de inquéritos

administrativos.
§ 8º As pessoas jurídicas de direito público e as de direitos privado prestadoras de

serviços públicos responderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a
terceiros, assegurando o direito de regresso contra o responsável nos casos de culpa ou dolo.
Art. 18. Ao servidor público em exercício de mandato eletivo aplicam-se as seguintes

disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal ou estadual, ficará afastado de seu cargo,

emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo, emprego ou função, sendo-

lhe facultado optar pela sua remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compatibilidade de horários, perceberá

as vantagens de seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo
eletivo, e, não havendo compatibilidade, será aplicada a norma do inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício do mandato eletivo, seu
tempo de serviço será contado para todos os efeitos legais, exceto para promoção por
merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de afastamento, os valores serão

determinados como se no exercício estivesse.
Seção III
Dos Servidores Públicos
Art. 19. O Município instituirá para os servidores da administração direta, autárquica e

fundacional:
I - regime jurídico único na forma de estatuto;
II - plano de carreira voltado à profissionalização.

15/87
§ 1º É assegurada a isonomia de vencimentos aos servidores da administração direta,

para cargos de atribuições iguais ou assemelhados do mesmo poder ou entre os servidores
dos poderes Executivo e Legislativo, ressalvadas as vantagens de caráter pessoal e às
relativas à natureza ou local de trabalho.
§ 2º Para aplicação do disposto no parágrafo anterior, lei complementar estabelecerá os

cargos de atribuições iguais ou assemelhados.
Art. 20.São direitos dos servidores públicos sujeitos ao regime jurídico único, além de outros
estabelecidos em lei:
I - piso de vencimento não inferior ao salário mínimo nacionalmente unificado;
II - piso de vencimento proporcional à extensão e à complexidade do trabalho,

assegurada aos servidores ocupantes de cargos ou empregos de nível médio e superior
remuneração não inferior ao salário mínimo profissional estabelecido em lei;
III - garantia de vencimentos não inferior ao piso do Município para os que recebam
remuneração variável;
IV - décimo terceiro salário com base na remuneração integral ou no valor dos proventos;
V - remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;
VI - remuneração do titular quando em substituição ou designação para responder pelo

expediente;
VII - salário família para seus dependentes;
VIII - percepção dos vencimentos e proventos até o último dia útil do mês
correspondente;
IX - duração do trabalho normal não superior a oito horas diárias e quarenta semanais,
facultada a compensação de horário e a redução da jornada, nos termos da lei;
X - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos;
XI - remuneração do serviço extraordinário superior no mínimo, em oitenta por cento à do

normal;
XII - gozo de férias anuais remuneradas com pelo menos um terço a mais do que a
remuneração normal;
XIII - licença remunerada à gestante, com duração de cento e oitenta (180) dias;

16/87
* Inciso XIII com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XIV - licença paternidade, nos termos da lei;
XV - proteção do mercado de trabalho da mulher, mediante incentivos específicos, nos

termos da lei;
XVI - redução dos riscos inerentes ao trabalho por meio de normas de saúde, higiene e
segurança, com criação de Comissão Interna de Prevenção de Acidentes;
XVII - adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubres ou perigosas, na

forma da lei;
XVIII - proibições de diferença de vencimentos, de funções e de critérios de admissão,

bem como em ingresso e frequência em cursos de aperfeiçoamento e programas de
treinamento, por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
XIX - vale-transporte, nos casos previstos em lei;
XX - livre associação sindical;
XXI - a greve, nos termos e limites definidos em lei complementar federal;
XXII - participação nos colegiados dos órgãos públicos em que seus interesses
profissionais ou previdenciários sejam objeto de decisão ou deliberação;
XXIII - participação em provas vestibulares sem prejuízo da remuneração.
Art. 21. São direitos específicos dos membros do magistério público:
I - reciclagem e atualização permanente com afastamento das atividades sem perda da

remuneração, nos termos da lei;
II - progressão funcional na carreira, baseada na titulação;
III - cômputo, para todos os efeitos legais, incluída a concessão de adicional e licença -
prêmio, do tempo de serviço prestado à instituição educacional privada incorporada pelo
Poder Público.
Art. 22.São estáveis após três anos de efetivo exercício os servidores nomeados para cargo
de provimento efetivo em virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo em virtude de sentença judicial

transitada em julgado ou mediante processo administrativo em que seja assegurado ampla

17/87
defesa e o contraditório, ou mediante procedimento de avaliação periódica de desempenho,

na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa, sendo condição para aquisição da
estabilidade a obrigatória avaliação especial de desempenho (Estágio Probatório) por
comissão instituída para essa finalidade.
* §1º com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 2º Invalidada por sentença a demissão do servidor estável, será, ele, reintegrado, e o

eventual ocupante da vaga reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização,
aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade.
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a necessidade, o servidor estável, inclusive o de

autarquia intermunicipal lotado no Município, ficará em disponibilidade remunerada até seu
adequado aproveitamento em outro cargo.
Art. 23. O servidor será aposentado:
I - por incapacidade permanente para o trabalho, no cargo em que estiver investido,

quando insuscetível de readaptação, hipótese em que será obrigatória a realização de
avaliações periódicas para verificação da continuidade das condições que ensejaram a
concessão da aposentadoria, na forma de lei do respectivo ente federativo;
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais ao tempo de contribuição, aos

setenta (70) anos de idade, ou aos setenta e cinco (75) anos de idade, na forma de lei
complementar;
* Inciso II com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
III - voluntariamente:
a) aos trinta e cinco anos de serviço, se homem, e aos trinta, se mulher, com proventos
integrais;
b) aos trinta anos de efetivo exercício em funções de magistério, se professor, e vinte e
cinco, se professora, com os proventos integrais;
c) aos trinta anos de serviço, se homem e aos vinte e cinco, se mulher, com proventos
proporcionais ao tempo de serviço;
d) aos sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessenta, se mulher, com proventos
proporcionais ao tempo de serviço.
§ 1º A lei disporá sobre a aposentadoria em cargos ou empregos temporários.
§ 2º O tempo de serviço público municipal, estadual ou federal será computado

integralmente para os efeitos de aposentadoria e disponibilidade.

18/87
§ 3º Os proventos da aposentadoria serão revistos, na mesma proporção e na mesma

data, sempre que se modificar a remuneração dos servidores em atividade, sendo também
estendidos aos inativos quaisquer benefícios ou vantagens posteriormente concedidos
àqueles, inclusive quando decorrentes de transformação ou reclassificação do cargo ou
função igual ao que se deu a aposentadoria, na forma da lei.
§ 4º Para efeito do disposto no inciso III, alínea "b", considera-se efetivo exercício em
funções de magistério a atividade dos especialistas em assuntos educacionais.
Seção IV
Da Segurança Pública
Art. 24. O Município poderá constituir guarda municipal com força auxiliar destinada a
proteção de seus bens, serviços e instalações, e uma guarda especial para o meio ambiente,
nos termos da lei complementar.
§ 1º A Lei Complementar a que se refere o "caput" deste artigo, disporá sobre o acesso,
direitos, deveres, vantagens, hierarquia, regime de trabalho e atribuições da guarda municipal.
§ 2º A investidura nos cargos da guarda municipal procederá exclusivamente mediante

concurso público de provas ou de provas e títulos.
§ 3º O Município promoverá e organizará a Defesa Civil, nos termos da lei.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO DOS PODERES
CAPÍTULO I
DO PODER LEGISLATIVO
Seção I
Da Câmara Municipal
Art. 25. O Poder Legislativo é exercido pela Câmara Municipal, constituída de Vereadores,
representantes do povo, eleitos pelo voto direto e secreto, em sistema proporcional, dentre
brasileiros maiores de dezoito anos, atendidas as demais condições da legislação eleitoral.
Parágrafo único. Cada legislatura terá a duração de quatro anos.
O número de Vereadores que compõem a Câmara, nos termos do inciso IV do art. 29

Art. 26.
da Constituição Federal, é de nove (09).

19/87
I - Revogado
II - Revogado
III - Revogado
IV - Revogado
V - Revogado
VI - Revogado
VII - Revogado
VIII - Revogado
* Incisos I a VIII revogados pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção II
Das Atribuições da Câmara Municipal
Art. 27.Cabe à Câmara Municipal, com sanção do Prefeito, dispor sobre todas as matérias de
competência do Município enumeradas nos artigos 12, 13 e 14 desta Lei Orgânica,
especialmente:
I - sistema tributário, arrecadação e distribuição de receitas;
II - plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamento anual, operações de crédito e

dívida pública;
III - fixação e modificação dos efetivos da guarda municipal;
IV - planos e programas municipais, distritais e secretarias de desenvolvimento;
V - transferência temporária da sede do Governo Municipal;
VI - organização administrativa e respectivas reformas;
VII - criação transformação e extinção de cargos, empregos e funções públicas;
VIII - aquisição, administração, alienação, arrecadamento e cessão de bens imóveis do

Município;
IX - prestação de garantia, pelo Município, em operação de crédito a seu favor ou a seus

órgãos da administração direta, indireta, ou fundação instituída pela municipalidade;

20/87
X - criação, incorporação, fusão e desmembramento de distritos;
XI - procedimentos em matéria fiscal da competência do Município;
XII - proteção, recuperação e incentivo à preservação do meio ambiente, respeitadas as

legislações estadual e federal;
XIII - disciplinamento das áreas urbanas do Município;
XIV - Revogado
* Inciso XIV revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção III
Das Atribuições Privativas da Câmara Municipal
Art. 28. Compete privativamente à Câmara Municipal:
I - eleger sua mesa;
II - Revogado
* Inciso II revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
III - autorizar referendo e convocar plebiscito, mediante solicitação subscrita por no

mínimo dois terços de seus membros;
IV - resolver sobre acordos ou atos intermunicipais que acarretem encargos ou

compromissos gravosos ao patrimônio Municipal;
V - dar posse ao Prefeito e ao Vice-Prefeito eleitos, e:
a) conhecer de suas renúncias;

b) conceder-lhes ou recusar-lhes licença para se ausentarem do Município quando a
ausência exceder a quinze dias;
* Alínea "b" com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
c) conceder-lhes ou recusar-lhes licença para interromper o exercício de suas funções;
VI - sustar os atos normativos do Poder Executivo que exorbitem do poder regulamentar

ou dos limites de delegação legislativa;
VII - mudar temporariamente sua sede;

21/87
VIII - fixar subsídios do Prefeito, do Vice-Prefeito, dos Secretários Municipais e dos

Vereadores, sendo que para os Vereadores, em cada legislatura para a subsequente, com
antecedência mínima de seis meses, observados os critérios estabelecidos nos arts. 29-A, 37,
XI, 39, §4º da Constituição Federal, respeitados os limites máximos constitucionais;
IX - apreciar e julgar anualmente as contas prestadas pelo Prefeito, inclusive os relatórios

sobre a execução dos planos de governo;
X - fixar limites e autorizar isenções, anistias e a remissão de dívidas;
XI - fiscalizar e controlar diretamente os atos administrativos dos órgãos da administração

direta e indireta do Município;
XII - manter uma comissão de fiscalização dos gastos públicos, com amplos poderes de
controle e vistoria, conforme o estabelecido em Decreto Legislativo;
XIII - zelar pela preservação de sua competência legislativa em face das atribuições
normativas do Poder Executivo;
XIV - suspender, no todo ou em parte, a execução de lei municipal declarada ilegal ou

inconstitucional por decisão do Tribunal de Justiça do Estado;
XV - solicitar, quando couber, intervenção estadual no Município;
XVI - pronunciar-se sobre incorporação, subdivisão ou desmembramento de áreas do

território municipal, quando solicitado pela Assembléia Legislativa, a quem de direito;
XVII - promover, na forma da lei federal, ou por deliberação da maioria absoluta dos
membros, a instauração de processo contra o Prefeito, Vice-Prefeito, Vereadores e
funcionários do primeiro escalão do governo do Município, decretando a perda do mandato
e/ou cargos, na forma da lei;
XVIII - proceder a tomada de contas do Prefeito Municipal quando não apresentadas

dentro de sessenta dias da abertura anual da sessão legislativa;
XIX - elaborar o seu Regimento Interno;
XX - dispor sobre sua organização, funcionamento, criação, transformação ou extinção

de cargos, empregos e funções de seus serviços e fixação das respectivas remunerações,
observados os parâmetros estabelecidos na lei de diretrizes orçamentárias;
XXI - conceder licença aos Vereadores;
XXII - votar propostas de emendas à Constituição Estadual;

22/87
Seção IV
Das Reuniões e Funcionamento da Câmara
Art. 29. A Câmara Municipal reunir-se-á, anualmente, de 15 de janeiro a 15 de dezembro.
§ 1º As reuniões marcadas para essas datas serão transferidas para o primeiro dia útil
subsequente, quando recaírem em sábados, domingos e feriados.
§ 2º No primeiro dia do ano de cada legislatura, a Câmara Municipal reunir-se-á no dia 1º

de janeiro, as 17:00hrs para eleição da mesa e respectiva posse, com mandato de um ano,
sendo-lhe permitida uma recondução, na mesma legislatura.
§ 3º A sessão legislativa não será interrompida sem a aprovação do projeto de lei de

diretrizes orçamentárias.
§ 4º A fixação do número de dias para a realização das reuniões ordinárias será regulada
por disposições do regimento interno, não podendo o número ser inferior, mensalmente, a
quatro reuniões.
§ 5º Em caso de urgência e relevante interesse público, a câmara promoverá reuniões

extraordinárias, devendo a convocação ser feita com quarenta e oito (48) horas de
antecedência, pelo:
a) Presidente da Câmara;
b) Prefeito;
c) por dois terços dos Vereadores.
§ 6º No período de recesso, a convocação extraordinária somente se dará se houver

concordância da maioria absoluta dos Vereadores e com três dias de antecedência.
§ 7º Nas reuniões legislativas extraordinárias a Câmara somente tratará e deliberará

sobre matéria que deu origem à convocação.
Art. 30. O número de reuniões ordinárias da Câmara será estabelecido no seu Regimento
Interno, bem como sua organização.
Art. 31.

23/87
Art. 31. Salvo disposições constitucionais em contrário e exceções desta Lei Orgânica, as
deliberações da Câmara Municipal serão tomadas por maioria dos votos, sempre com a
presença mínima da maioria absoluta dos seus membros.
Seção V
Dos Vereadores
Os Vereadores são invioláveis por suas opiniões, palavras e votos no exercício do

Art. 32.
mandato e na circunscrição do Município.
Art. 33. Compete aos Vereadores:
I - participar dos trabalhos da Câmara, debater os assuntos da ordem do dia, discutir

assuntos de interesse do Município e da comunidade de acordo com o Regimento Interno,
além dos atinentes à Câmara e à política partidária;
II - usar da palavra para tratar das matérias em tramitação e de outras do interesse da

comunidade;
III - assistir às reuniões das Comissões Técnicas sem direito de voto, podendo fazer uso
da palavra quando solicitado por qualquer um dos seus membros;
IV - apresentar projetos de lei quando não excepcionados pela exclusividade de outra

autoridade;
V - propor emendas a projeto de lei em tramitação na Câmara, desde que não contrariem
disposições constitucionais e legais;
VI - fiscalizar todas as atividades e atos públicos;
VII - subscrever denúncias e argui-las oralmente nas reuniões da Câmara, contra o

Prefeito, seu vice e Vereadores, por crimes de responsabilidade, penais e político -
administrativos;
VIII - solicitar informações sobre matéria ou fato sujeitos à fiscalização da Câmara;
IX - propor homenagens, votos de louvor ou pesar a transcrições de discursos ou

pronunciamentos nos anais da Câmara;
X - fazer indicações sobre assuntos de interesse do Município ou da comunidade distrital;
XI - pedir informações sobre as contas do Prefeito ou do Presidente da Câmara,

particularizando-as.
Art. 34. Aos Vereadores é vedado:

24/87
I - desde a expedição do diploma:
a) firmar ou manter contrato com pessoa jurídica de direito público, autarquia, empresa
pública, sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público, salvo
quando o contrato obedecer às cláusulas uniformes;
b) aceitar ou exercer, observado o disposto no artigo 18, função ou emprego remunerado,
inclusive os que sejam demissíveis "ad nutum" nas entidades constantes da alínea "a", salvo
posse por concurso público;
II - desde a posse:
a) ser proprietários, controladores ou diretores de empresas que goze de favor decorrente

de contrato com pessoa jurídica de direito público, ou nela exercer função remunerada;
b) ocupar cargo ou função de que sejam demissíveis "adnutum" nas referidas entidades
do inciso I, "a";
c) patrocinar causa em que seja interessada qualquer das entidades a que se refere o
inciso I, alínea "a";
d) ser titulares de mais de um cargo ou mandato público eletivo.
Art. 35. Perderá o mandato o Vereador:
I - que infringir qualquer das proibições estabelecidas no art. 34 desta Lei Orgânica;
II - cujo procedimento for declarado incompatível com o decoro parlamentar;
III - que deixar de comparecer, em cada sessão legislativa, à terça parte das reuniões
ordinárias da Câmara, salvo licença ou missão por esta autorizada;
IV - que perder ou tiver suspensos os direitos políticos;
V - quando decretar a Justiça Eleitoral, nos casos previstos na Constituição Federal e

Estadual e nesta lei;
VI - que sofrer condenação criminal em sentença transitada em julgado.
§ 1º É incompatível com o decoro, além dos casos definidos no Regimento Interno, o

abuso das prerrogativas asseguradas aos membros da Câmara Municipal ou à percepção de
vantagens indevidas.
§ 2º Nos casos dos incisos I e II deste artigo, a perda do mandato será decidida pela
Câmara Municipal por voto da maioria absoluta dos Vereadores, mediante provocação da
Mesa ou de partido político representado na Câmara, denúncia de Vereador ou de eleitor do
Município, assegurada ampla defesa.

25/87
§ 3º Nos casos previstos nos incisos III a VI deste artigo, a perda será declarada pela
Mesa da Casa respectiva, de ofício ou mediante provocação de qualquer de seus membros, ou
de partido político representado na Câmara, assegurada ampla defesa no caso do inciso III
deste artigo.
Art. 36. Não perderá o mandato o Vereador quando:
I - investido no cargo de Secretário de Estado, interventor em outro Município por

nomeação do Governador, Secretário do Município ou diretor equivalente, desde que promova
a sua desincompatibilização em tempo hábil;
II - licenciado pela Câmara Municipal por motivo de doença, ou para tratar, sem
remuneração, de interesse particular, desde que, neste caso, o afastamento não ultrapasse o
prazo fixado pela Câmara.
§ 1º O Suplente será convocado no caso de vaga de investidura nas funções previstas no

inciso I deste artigo ou de licença igual ou superior a trinta dias.
§ 2º Ocorrendo vaga e não havendo suplente, far-se-á eleição para preenchimento da

respectiva vaga se faltarem mais de quinze meses para o término do mandato.
§ 3º Na hipótese do inciso I, o Vereador poderá optar pela remuneração do mandato.
§ 4º Em caso de afastamento por motivo de doença, que ultrapasse 15 dias, o Vereador

receberá a diferença entre o valor de seu subsídio e o valor recebido da Previdência Social -
INSS, pelo tempo que perdurar o seu afastamento, até o final de seu mandato em vigor.
Seção VI
Da Mesa
Art. 37. À Mesa, dentre outras atribuições, compete:
I - encaminhar pedidos escritos de informações a Secretários Municipais ou diretores

equivalentes, cuja recusa, ou o não atendimento dentro de trinta dias, importa em crime de
responsabilidade, extensivo às informações falsas;

26/87
II - tomar todas as medidas necessárias à regularidade dos trabalhos legislativos;
III - propor projetos que criem ou extingam cargos nos serviços da Câmara e fixem os
respectivos vencimentos;
IV - apresentar projeto de lei dispondo sobre a abertura de créditos suplementares ou

especiais, com o aproveitamento total ou parcial das consignações orçamentárias da Câmara;
V - promulgar as emendas relativas a esta Lei Orgânica;
VI - representar, junto ao Executivo Municipal, sobre a necessidade de economia interna;
VII - contratar, na forma da lei, por tempo determinado, servidor para atender a
necessidade temporária de excepcional interesse público;
VIII - na pessoa do Presidente da Câmara, além de outras previstas em Regimento

Interno:
a) representar o Poder Legislativo Municipal em Juízo ou fora dele;

b) dirigir, executar, disciplinar e suspender os trabalhos legislativos da Câmara;
c) interpretar, guardar e fazer cumprir o Regimento Interno;
d) promulgar as resoluções e decretos legislativos;
e) promulgar as leis com sanção tácita ou cujo veto tenha sido rejeitado pelo Plenário,
desde que não aceita esta decisão, em tempo hábil pelo Prefeito;
f) fazer publicar os atos da Mesa, as resoluções, os decretos legislativos e as leis que
vier a promulgar;
g) autorizar as despesas da Câmara;
h) representar, por decisão da Câmara, sobre a inconstitucionalidade de lei ou de ato
municipal;
i) solicitar, por decisão da maioria absoluta da Câmara, a intervenção do Município nos
casos admitidos pela Constituição Federal e Estadual;
j) encaminhar, para receber parecer prévio, a prestação de contas do Município ao
Tribunal de Contas do Estado ou órgão a que for atribuída tal competência;
l) manter a ordem do recinto da Câmara, podendo solicitar a força necessária para esse
fim.
Seção VII
Das Comissões
Art. 38. A Câmara Municipal terá comissões permanentes e temporárias especiais,

constituídas na forma e com competências previstas no Regimento Interno ou no ato de que
resultar sua criação.
§ 1º Na constituição da mesa e de cada Comissão, é assegurada, tanto quanto possível,

a representação proporcional dos partidos ou dos blocos parlamentares que participam da

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Casa.
§ 2º Às comissões, em razão da matéria de sua competência, cabe:
I - dar pareceres, discutir, emendar e votar, projeto de lei que dispensar, na forma do
Regimento, a competência do Plenário, salvo se houver recurso de um terço dos membros da
Câmara;
II - realizar audiência pública com entidades da sociedade civil;
III - convocar Secretários ou Diretores equiparados para prestar informações sobre

assuntos inerentes às suas atribuições funcionais;
IV - fiscalizar os atos que envolvam gastos de órgãos e entidades da administração

municipal;
V - receber petições, reclamações, representações ou queixas de qualquer pessoa contra

atos ou omissões das autoridades ou entidades públicas do Município;
VI - solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão;
VII - apreciar programas de obras, planos municipais, distritais e de localidades atinentes

ao desenvolvimento e sobre os mesmos emitir parecer.
§ 3º As comissões parlamentares de inquérito, que terão poderes de investigação

próprios de autoridades judiciais, além de outros previstos no Regimento Interno da Câmara ,
serão constituídas mediante requerimento de um terço de seus membros, para apuração de
fato determinado e por prazo certo, sendo suas conclusões se for o caso, encaminhadas ao
Ministério Público da Comarca para que promova a responsabilidade civil ou criminal dos
infratores.
§ 4º A omissão de informações às comissões parlamentares de inquérito, inclusive as que

envolvam sigilo, ou a prestação de informações falsas, constituem crime de responsabilidade.
§ 5º Durante o recesso, haverá uma Comissão representativa da Câmara Municipal,

eleita pelo Plenário na última sessão ordinária da sessão legislativa, com competência definida
no Regimento Interno, cuja composição reproduzirá, tanto quanto possível, a
proporcionalidade de representação partidária.
Seção VIII
Do Processo Legislativo
Subseção I
Disposição Geral

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Art. 39. O processo legislativo municipal compreende a elaboração de:
I - proposta de Emenda à Constituições Estadual;
II - emendas à Lei Orgânica Municipal;
III - leis complementares;
IV - leis ordinárias;
V - leis delegadas;
VI - medidas provisórias;
VII - decretos legislativos;
VIII - resoluções.
Parágrafo único. Lei Complementar disporá sobre a elaboração, redação, alteração e

consolidação das leis.
Subseção II
Das Emendas à Lei Orgânica
Art. 40. Esta Lei Orgânica poderá ser emendada mediante proposta:
I - de um terço, no mínimo, dos membros da Câmara;
II - do Prefeito Municipal;
III - Revogado
IV - Revogado
* Incisos III e IV revogados pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 1º Não serão aceitas nem votadas propostas de emendas na vigência de intervenção

oficial no Município, de estado de sítio ou de defesa.
§ 2º A proposta de emenda será discutida e votada em dois turnos, com o interstício

mínimo de dez dias, considerando-se aprovada se obtiver, em ambos, dois terços dos votos
dos membros da Câmara.

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§ 3º Não será objeto de deliberação a proposta de emenda que:
I - ferir quaisquer princípios das constituições Federal e Estadual;
II - atentar contra a harmonia e independência dos Poderes.
* Alíneas "a" e "b" renumerados como Incisos I e II pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 4º A matéria constante da proposta de emenda rejeitada ou tida por prejudicada não

pode ser objeto de nova proposição na mesma sessão legislativa.
Subseção III
Das Leis
Art. 41.A iniciativa das leis complementares ou ordinárias é da competência de membro ou de

comissão da Câmara Municipal, do Prefeito Municipal e do povo na forma prescrita por esta
Lei Orgânica.
§ 1º A iniciativa popular de proposta de lei exercida junto à Câmara Municipal pela

apresentação de projeto de lei subscrito por cinco por cento, no mínimo, dos eleitores do
Município.
§ 2º São de iniciativa privada do Prefeito Municipal as leis que disponham sobre: I - a

organização, a criação de cargos e funções públicas na administração direta, autárquica e
fundacional, ou aumento de sua remuneração;
II - criação, organização, reestruturação e remuneração da guarda municipal;
III - plano plurianual, diretrizes orçamentárias e orçamento anual;
IV - servidores públicos do Município, provimento de cargo, estabilidade, aposentadoria,

transferência e disponibilidade;
V - criação, estruturação, organização e atribuições das Secretarias do Município ou

diretorias equivalentes.
Art. 42. Em caso de relevância e urgência, o Prefeito Municipal poderá adotar medidas
provisórias, com força de lei, devendo submetê-las de imediato à Câmara Municipal, que,
estando em recesso, será convocada extraordinariamente no prazo de cinco dias.
§1º As medidas provisórias perderão eficácia, desde a edição, se não forem convertidas em
lei no prazo de sessenta dias, prorrogável uma vez por igual período, se sua votação não tiver
sido encerrada, contado da data da publicação da medida provisória, devendo, a Câmara, por
decreto legislativo, disciplinar as relações jurídicas delas decorrentes.

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§ 2º É vedada a edição de medida provisória sobre matéria reservada a lei

complementar.
§ 3º É nula e de nenhum efeito a reedição de medida provisória na mesma sessão

legislativa, por motivo de rejeição ou não deliberação da Câmara no prazo do parágrafo
primeiro deste artigo.
§ 4º Se a medida provisória não for apreciada em até quarenta e cinco dias contados de
sua publicação, entrará em regime de urgência, ficando sobrestadas, até que se ultime a
votação, todas as demais deliberações legislativas da Casa em que estiver tramitando.
§5º Não editado o decreto legislativo a que se refere o §1º deste artigo, até sessenta dias
após a rejeição ou perda de eficácia de medida provisória, as relações jurídicas constituídas e
decorrentes de atos praticados durante sua vigência conservar-se-ão por ela regidas.
§ 6º Aprovado projeto de lei de conversão alterando o texto original da medida provisória,

esta manter-se-á integralmente em vigor até que seja sancionado ou vetado o projeto.
* §§4º, 5º e 6º incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 43. Não será permitido aumento da despesa prevista:
I - nos projetos de iniciativa exclusiva do Prefeito Municipal, ressalvado o disposto nos

§§s 3º e 4º do art. 107 desta Lei Orgânica;
II - nos projetos sobre organização dos serviços administrativos da Câmara.
Art. 44. O Prefeito Municipal poderá solicitar urgência, a qualquer tempo, para apreciação de
projetos de sua iniciativa.
§ 1º Indicado e justificado o pedido de urgência na mensagem enviada à Câmara, se

esta não se manifestar sobre a proposição em até quarenta e cinco dias, será ela incluída na
ordem do dia da primeira sessão subsequente, sobrestando-se a deliberação quanto aos
demais assuntos, para que se ultime a votação.
§ 2º Esse prazo não corre nos períodos de recesso da Câmara.
Art. 45.Concluída a votação e aprovado o projeto de lei, a Mesa da Câmara o encaminhará

ao Prefeito para sanção.

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§ 1º Se o Prefeito considerar o projeto, no todo ou em parte, inconstitucional ou contrário

ao interesse público vetá-lo-á total ou parcialmente, no prazo de quinze dias úteis, contados
da data do recebimento, e comunicará os motivos do veto, no prazo de quarenta e oito horas,
ao Presidente da Câmara.
§ 2º O veto parcial somente abrangerá texto integral do artigo, parágrafo, inciso ou

alínea.
§ 3º Decorrido o prazo de quinze dias, o silêncio do Prefeito importará em sanção.
§ 4º O veto será apreciado pela Câmara dentro de trinta dias a contar do seu
recebimento, só podendo ser rejeitado pelo voto da maioria absoluta dos Vereadores.
§ 5º Se o veto não for mantido, será o projeto enviado ao Prefeito do Município para
promulgação.
§ 6º Esgotado, sem deliberação, o prazo estabelecido no §4º deste artigo, o veto será
colocado na ordem do dia da sessão imediata, sobrestadas as demais proposições até sua
votação final, ressalvadas as matérias de que tratam os artigos 42 e 44 desta Lei Orgânica.
§ 7º Se a lei não for promulgada dentro de quarenta e oito horas pelo Prefeito, nos casos
dos §§s 3º e 5º deste artigo, o Presidente da Câmara os promulgará, e, se este não o fizer em
igual prazo, caberá ao Vice-Presidente fazê-lo.
Art. 46.A matéria constante do projeto de lei rejeitado somente poderá constituir objeto de
novo projeto, na mesma sessão legislativa, se proposto pela maioria absoluta dos Vereadores.
Art. 47.As leis, delegadas serão elaboradas pelo Prefeito Municipal, que deverá solicitar a
delegação à Câmara Municipal.
§ 1º Não serão objetos de delegação os atos de competência exclusiva da Câmara

Municipal, a matéria reservada à lei complementar, nem a legislação sobre planos plurianuais,
diretrizes orçamentárias e orçamentos.
§ 2º A delegação ao Prefeito Municipal terá a forma de resolução da Câmara, que

especificará seu conteúdo e os termos do seu exercício.
§ 3º Se a resolução determinar a apreciação do projeto pela Câmara, este a fará em

votação única, vedada qualquer emenda.

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Art. 48. As leis complementares serão aprovadas por maioria absoluta dos votos dos
Vereadores.
Parágrafo único. Além de outros casos previstos nesta Lei Orgânica, serão
complementares as leis que dispuserem sobre:
I - Código Tributário do Município;
II - Código de Obras;
III - Plano Diretor de Desenvolvimento Integrado;
IV - Código de Posturas;
V - diretrizes para a elaboração do Plano de Carreira;
VI - atribuições do Vice-Prefeito e Secretários ou Diretores equivalentes;
VII - guarda municipal, segundo sua instituição e organização;
VIII - organização e reformulação do sistema municipal de ensino;
IX - plebiscito e referendo;
X - criação de cargos, funções ou empregos públicos.
Seção IX
Da Fiscalização Contábil, Financeira e Orçamentária
Art. 49.A fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial dos órgãos
e entidades da administração pública municipal, quanto à legalidade, à legitimidade, à
economicidade, à aplicação das subvenções e à renúncia de receitas, é exercida:
I - pela Câmara Municipal, mediante controle externo;
II - pelos sistemas de controle interno do Poder Executivo.
§ 1º O controle externo da Câmara Municipal é exercido com o auxílio do Tribunal de

Contas do Estado, ao qual compete:
I - emitir parecer prévio sobre contas que o Prefeito tem a prestar anualmente, inclusas
às da Câmara Municipal, que serão encaminhadas ao referido tribunal dentro do prazo do
inciso VII do artigo 60 desta lei;

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II - julgar as contas dos administradores e demais responsáveis por dinheiros, bens e

valores públicos da administração direta e indireta, incluída as fundações e sociedades
instituídas e mantidas pelo Poder Público do Município;
III - apreciar, para fins de registro, a legalidade dos atos de admissão de pessoal, a
qualquer título, na administração direta e indireta, nesta inclusas as fundações criadas e
mantidas pelo Município, bem como as concessões de aposentadorias, reformas e pensões,
com a ressalva de melhorias posteriores que não alterem o fundamento legal do ato
concessório, excetuadas as nomeações para cargo de provimento em comissão;
IV - realizar inspeções e auditorias de natureza contábil, financeira, orçamentária,

operacional e patrimonial, nas unidades administrativas da Prefeitura, da Câmara Municipal e
demais entidades abrangidas pelo inciso II deste artigo;
V - fiscalizar a aplicação de qualquer recurso financeiro recebido de órgãos ou entidades

do Estado e da União por força de convênio, acordo, ajuste, auxilio e contribuições, ou outros
atos análogos;
VI - aplicar aos responsáveis, constatada a ilegalidade ou irregularidade de contas, as

sanções administrativas e pecuniárias previstas em lei, além da multa proporcional ao dano
causado ao erário público, sem prejuízo da ação criminal cabível;
VII - determinar prazo para o órgão ou entidade adotar as providências necessárias ao

exato cumprimento da lei nas irregularidades ou ilegalidades;
VIII - representar ao Poder competente o autor da irregularidade ou abuso,

imediatamente após a apuração do ato.
§ 2º O parecer prévio emitido pelo Tribunal de Contas do Estado consistirá na apreciação

geral e fundamentada sobre o exercício, e só deixará de prevalecer por decisão de dois terços
dos membros da Câmara Municipal.
§ 3º A Câmara Municipal julgará as contas independente de parecer prévio do Tribunal de

Contas do Estado, caso este não o emita até o último dia do exercício financeiro em que foram
prestadas.
§ 4º As decisões do Tribunal de Contas do Estado imputando débito ou multa terão

validade de título executivo.
§ 5º Para a efetivação da autoria prevista no inciso IV do §1º deste artigo, os órgãos e

entidades da administração direta e indireta do Município deverão remeter ao Tribunal de
Contas do Estado, nos termos e prazos estabelecidos os balancetes, balanços,
demonstrativos e documentos que forem solicitados.
§ 6º O Tribunal de Contas do Estado, em qualquer hipótese, para emitir parecer prévio

das contas prestadas pelo Prefeito, pode requisitar documentos, determinar inspeções e

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auditorias, e ordenar diligências que se fizerem necessárias à correção de erros,

irregularidades, abusos e ilegalidades.
§ 7º As contas do Município ficarão durante sessenta dias, na Secretaria da Câmara,

anualmente, à disposição de qualquer contribuinte, para exame e apreciação, o qual poderá
questionar-lhes a legitimidade, nos termos da lei.
§ 8º No exercício do controle externo caberá à Câmara Municipal, além do disposto nos

artigos 27 e 28 desta Lei:
I - julgar as contas anuais prestadas pelo Prefeito e apreciar os relatórios sobre a

execução do plano de governo;
II - fiscalizar e controlar os atos do Poder Executivo, incluídos os da administração

indireta;
III - realizar, diretamente ou por delegação de poderes, inspeções sobre quaisquer

documentos prestados de gestão administrativa direta ou indireta municipal, bem como a
conferência de saldos e valores declarados existentes ou disponíveis em balancetes e
balanços;
IV - representar à autoridade competente os responsáveis por infrações administrativas

passíveis de pena.
§ 9º A Câmara Municipal, ao deliberar sobre as contas prestadas pelo Prefeito,

observará:
I - o prazo de até noventa dias para julgar as contas, contados da sessão em que for
procedida a leitura do Parecer do Tribunal de Contas do Estado;
II - que a leitura do parecer prévio do Tribunal de Contas do Estado deverá ser feita, em
Plenário, até a terceira sessão ordinária subsequente, a partir da data de recebimento
daquele;
III - que decorrido o prazo de noventa dias sem deliberação, as contas serão aprovadas
ou rejeitadas na forma conclusa pelo parecer prévio;
IV - que na hipótese de rejeição de contas, obrigatoriamente o Presidente da Câmara

remetê-las-á ao Ministério Público para os fins processuais;
V - que na apreciação das contas a Câmara poderá converter o processo em diligência

por decisão plenária da maioria simples, a fim de ouvir o Prefeito responsável, concedendo-
lhe o prazo de trinta dias para informações ou defesa, podendo daí a convencimento da
maioria simples em cotação plenária, ser devolvido o processo ao Tribunal de Contas do
Estado para reexame e novo parecer, em pedido de reconsideração;

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VI - que o novo parecer seja definitivamente julgado na forma do inciso I deste parágrafo`
VII - que os prazos para julgamento ficam suspensos durante o recesso da Câmara
Municipal e interrompidos com a devolução ao Tribunal de Contas para reexame e novo
parecer.
Art. 50. O Poder Executivo instituirá e manterá sistema de controle interno para:
I - criar condições indispensáveis a fim de assegurar a eficácia do controle externo e

regularidade à realização da receita e despesa;
II - acompanhar as execuções de programas de trabalho e do orçamento;
III - avaliar os resultados alcançados pelos administradores;
IV - verificar a execução dos contratos;
V - fiscalizar a aplicação das verbas e execução de convênios, visando a prestação de

contas, no que couber, ao Estado e à União;
VI - avaliar o cumprimento das metas previstas no plano plurianual, a execução dos

programas de governo e do orçamento;
VII - comprovar a legalidade de atos e avaliar os resultados quanto à eficácia e à

eficiência da gestão orçamentária, financeira e patrimonial nos órgãos e entidades da
administração municipal, bem como da aplicação de recursos públicos por entidades de direito
privado;
VIII - exercer o controle das operações de crédito, avais e garantias, bem como dos
direitos e haveres do Município;
IX - apoiar o controle externo no exercício de sua missão institucional.
§ 1º Os responsáveis pelo controle interno, ao tomarem conhecimento de qualquer

irregularidade ou ilegalidade, sob pena de solidariedade com o infrator, são obrigados a dar
ciência à Câmara Municipal e, concomitantemente, ao Tribunal de Contas do Estado.
§2º Qualquer cidadão, partido político, associação ou sindicato de classe é parte legítima
para, na forma da lei, denunciar irregularidades ou ilegalidades perante a Câmara Municipal e
ao Tribunal de Contas do Estado.
§ 3º O controle interno previsto neste artigo abrangerá:
I - o acompanhamento da execução do orçamento municipal e dos contratos e atos

jurídicos análogos;

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II - a verificação:
a) da regularidade e contabilização dos atos que resultem na arrecadação de receitas e

na realização de despesas;
b) da regularidade e contabilização de outros atos que resultem no nascimento ou
extinção de direitos e obrigações;
c) registro da fidelidade funcional dos agentes da administração e de responsáveis por
bens e valores públicos.
§ 4º Dentro dos prazos fixados pelo Tribunal de Contas do Estado, o Poder Público
Municipal submeterá as contas da administração direta e indireta ao sistema de controle
externo, mediante encaminhamento do referido Tribunal e à Câmara Municipal.
§ 5º A Câmara Municipal, por deliberação de maioria absoluta ou o Tribunal de Contas do

Estado, poderá representar ao Governador do Estado solicitando intervenção no Município,
quando:
I - sem motivo de força maior, deixar de ser paga dívida fundada no decorrer de dois anos
consecutivos;
II - na forma da lei, não forem prestadas as contas previstas nesta Lei;
III - não foi aplicado o mínimo exigido da receita do Município na manutenção e

desenvolvimento do ensino.
§ 6º As contas atinentes à aplicação de recursos transferidos do Estado ou da União

serão prestadas na forma disciplinada pela legislação estadual e federal, conforme a
procedência, podendo, o Município, suplementá-las sem prejuízo da inclusão na prestação
anual de suas contas.
CAPÍTULO II
DO PODER EXECUTIVO
Seção I
Do Prefeito e do Vice-prefeito
Art. 51.O Poder Executivo Municipal é exercido pelo Prefeito com auxílio dos Secretários,
Assessores, Diretores e Chefes equivalentes.
Art. 52. O Prefeito é eleito simultaneamente com o Vice-Prefeito e os Vereadores, em

sufrágio universal, direto e secreto, conforme calendário estabelecido pela Justiça Eleitoral.
§ 1º Tendo, o Município, menos de duzentos mil eleitores, o candidato a Prefeito será

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considerado eleito obtendo a maior votação dentre os demais concorrentes, registrado por
partido político, ou o mais idoso, se verificado empate.
§ 2º Tendo, o Município, mais de duzentos mil eleitores, será considerado eleito Prefeito
o candidato que, registrado por partido político, obtiver a maioria absoluta dos votos, não
computados os em branco e os nulos.
§ 3º Se na hipótese do parágrafo anterior nenhum candidato alcançar maioria absoluta

dos votos na primeira votação, far-se-á nova eleição em até vinte dias após a proclamação do
resultado, concorrendo os dois candidatos mais votados, considerando - se eleito àquele que
obtiver a maioria dos votos válidos.
§ 4º Se ocorrer morte, desistência ou impedimento legal de candidato antes de realizado

o segundo turno, convocar-se-á o de maior votação entre os remanescentes.
§ 5º Na hipótese de empate entre candidatos colocados em segundo lugar, qualificar-se -

á o mais idoso para concorrer o segundo turno, aplicando-se o mesmo princípio na ocorrência
do parágrafo anterior.
Art. 53. O Prefeito e o Vice-Prefeito tomarão posse em sessão da Câmara Municipal, no dia
1º de janeiro do ano subsequente à sua eleição, prestando o seguinte juramento: "Prometo
guardar, cumprir e fazer cumprir a Constituição da República Federativa do
Brasil, a Constituição do Estado de Santa Catarina e a Lei Orgânica do Município de ILHOTA,

desempenhando com lealdade, sinceridade, honradez e patriotismo o mandato a mim
conferido sempre objetivando o bem-estar social da população e a manutenção dos princípios
democráticos".
Parágrafo único. Se o Prefeito ou Vice-Prefeito não assumir o cargo dentro de dez dias
após a data fixada para a posse, salvo comprovado motivo de força maior, a Câmara
Municipal declará-lo-á vago.
Art. 54. Substituirá o Prefeito, no caso de impedimento, e suceder-lhe-á no de vaga o Vice-

Prefeito. A recusa importará na extinção de seu mandato.
Parágrafo único. O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por
lei complementar, ou por força de cargo em comissão, auxiliará o Prefeito sempre que por este
for convocado para missões especiais.
Art. 55. Em caso de impedimento do Prefeito e do Vice-Prefeito, ou vacância dos respectivos

cargos, serão sucessivamente chamados ao exercício de Prefeito o Presidente da Câmara, ou
a quem o substituir por força de recusa, que obriga aquele à renúncia do cargo.
Parágrafo único. Dando-se a renúncia do Presidente da Câmara, em sessão

extraordinária específica, tomará posse no cargo o Vice-Presidente, a fim de dar cumprimento
ao prescrito no caput deste artigo e, havendo recusa do Vice-Presidente, a Câmara reunir-se-

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á em sessão extraordinária específica para eleger novo Presidente e Vice-Presidente.
Art. 56.Vagando os cargos de Prefeito e Vice-Prefeito, far-se-á eleição noventa dias depois
de aberta a última vaga.
§ 1º Ocorrendo a vacância nos últimos dois anos do período do mandato, a eleição será
feita trinta dias após a última vaga, pela Câmara Municipal, por voto da maioria absoluta dos
Vereadores.
§ 2º Se nenhum candidato obtiver esta maioria absoluta no primeiro escrutínio, a eleição

far-se-á em segundo escrutínio por maioria simples, considerando-se eleito o mais idoso em
caso de empate.
§ 3º Em qualquer dos casos, os eleitos deverão completar o período de seus

antecessores.
O mandato do Prefeito é de quatro anos, podendo ser reeleito para um único período
Art. 57.
subsequente.
Art. 58. O Prefeito e o Vice-Prefeito residirão no Município de ILHOTA e não poderão se

ausentar do mesmo por mais de quinze dias sem prévia autorização da Câmara, salvo em
caso de férias ou licença.
Art. 59. O Prefeito, regularmente licenciado, terá direito a receber remuneração, quando:
I - impossibilitando de exercer o cargo por motivo de doença devidamente comprovada;
II - a serviço em missão de representação do Município.
§ 1º O Prefeito gozará férias anuais de trinta dias, com remuneração integral, ficando a
seu critério a época de usufruí-las.
§ 2º No último ano de seu mandato as férias poderão ser antecipadas para gozo o
terceiro trimestre, sob pena da perda desse direito.
Seção II

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Das Atribuições do Prefeito
Art. 60. São atribuições privativas do Prefeito Municipal:
I - exercer, com o auxílio dos Secretários Municipais, a direção superior da administração

municipal;
II - iniciar o processo legislativo, na forma e nos casos previstos nesta Lei Orgânica;
III - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, bem como expedir decretos e
regulamentos para a sua fiel execução;
IV - dispor sobre a organização e o funcionamento da administração municipal, na forma

da lei;
V - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
VI - nomear e exonerar os Secretários, Assessores, Diretores e Chefes equivalentes do

Município;
* Inciso VI com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
VII - prestar, anualmente, à Câmara de Vereadores, dentro de sessenta dias após a

abertura da sessão legislativa as contas referentes ao exercício anterior;
VIII - remeter mensagem e plano de governo à Câmara Municipal, por ocasião da

abertura da sessão legislativa, expondo a situação do Município e solicitando as providências
que julgar necessárias;
IX - enviar à Câmara o plano plurianual, projeto de lei de diretrizes orçamentárias, o

projeto da lei orçamentária anual e as demais propostas previstas nesta Lei Orgânica;
* Inciso IX com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
X - ministrar, por escrito, as informações e esclarecimentos que lhe forem solicitados pela
Câmara, no prazo de dez dias úteis;
XI - realizar operações de crédito mediante prévia e específica autorização da Câmara

Municipal e, se for o caso, de outros poderes estadual ou federal segundo a lei;
XII - celebrar com quaisquer órgãos públicos dos Municípios, dos Estados e da União

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convenções e ajustes "ad referendum" da Câmara Municipal;
XIII - mudar, temporariamente, a sede da Prefeitura em caso de perturbação de ordem;
XIV - abrir crédito extraordinário para despesas imprevisíveis e urgentes, por

necessidade decorrente de guerra, comoção interna ou calamidade pública, observando o
procedimento e as restrições da lei;
XV - promover desapropriação por utilidade pública, necessidade pública ou interesse

social, que serão feitos com prévia e justa indenização em dinheiro;
* Inciso XV com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
XVI - promover e extinguir os cargos públicos municipais, na forma da lei;
XVII - exercer outras atribuições previstas nesta Lei Orgânica, inclusive representar o
Município em Juízo ou fora dele;
XVIII - enviar à Câmara projeto de lei propondo títulos honoríficos e homenagens à

pessoas, ressalvado o direito dos Vereadores, por decreto legislativo, também outorgarem tais
títulos honoríficos e homenagens, nos termos do Regimento Interno da Câmara .
* Inciso XVIII com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Parágrafo único. O Prefeito poderá delegar as atribuições mencionadas nos incisos IV e

XVI aos seus Secretários e/ou Diretores equivalentes, que observarão os limites traçados nos
respectivos atos da delegação.
Seção III
Da Responsabilidade do Prefeito e Perda do Cargo
Art. 61. São crimes de responsabilidade os atos do Prefeito que atendem contra a
Constituição Federal, Estadual, esta Lei Orgânica e, em especial:
I - a existência da União, do Estado e do Município;
II - o livre exercício dos Poderes Legislativo e Executivo, ou de autoridade constituída;
III - o exercício dos direitos políticos, individuais e sociais;
IV - a segurança interna do Município de ILHOTA;
V - a probidade na administração pública;
VI - a lei orçamentária;

41/87
VII - o cumprimento das leis e das decisões judiciais;
VIII - efetuar repasse das transferências financeiras à Câmara que supere os limites
referidos no art. 29-A da Constituição Federal;
IX - não enviar o repasse à Câmara até o dia vinte de cada mês;
X - enviar os repasses a menor em relação à proporção fixada na Lei Orçamentária.
* Incisos VIII, IX e X incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Parágrafo único. As normas de processo e julgamento desses crimes obedecerão à

legislação federal específica.
Art. 62. É vedado ao Prefeito Municipal:
I - assumir outro cargo ou função na administração pública direta ou indireta, ressalva a

posse em virtude de concurso público e observado o disposto no artigo 18, II, IV e V desta Lei
Orgânica.
II - desempenhar função de administração em qualquer empresa privada.
Parágrafo único. Ao Vice-Prefeito, Secretários Municipais ou Diretores equivalentes são

aplicáveis as vedações deste artigo.
O Prefeito será julgado perante o Tribunal de Justiça do Estado pela prática de crime
Art. 63.
comum, e perante a Câmara pela prática de Crime de Responsabilidade e infrações político-
administrativas, elencadas pelo art. 61 desta Lei Orgânica, obedecidos os trâmites do
Decreto-Lei nº 201/67 e do Regimento Interno da Câmara .
Art. 64. A Câmara Municipal declarará vago o cargo de Prefeito quando:
I - ocorrer falecimento, renúncia ou condenação por crime funcional ou eleitoral;
II - deixar de tomar posse, sem motivo justo aceito pela Câmara, dentro do prazo de dez
dias;
III - infringir as normas dos artigos 34 e 58 desta Lei Orgânica;
IV - perder ou tiver suspensos os direitos políticos.
Parágrafo único. Nas hipóteses dos incisos I, parte final, II, III e IV, deste artigo, é
assegurado o direito de ampla defesa.

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Art. 65. Revogado
I - Revogado
II - Revogado
Parágrafo único. Revogado
* Art. 65 e incisos I e II revogados pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção IV
Dos Auxiliares Diretos do Prefeito
Art. 66. São auxiliares diretos do Prefeito:
I - Os Secretários Municipais;
II - os assessores, os diretores de departamento, chefes dos setores e responsáveis por

órgãos da administração pública direta e demais agentes previstos em lei;
III - administradores distritais.
Parágrafo único. Os cargos previstos no art. 66 desta Lei Orgânica, são cargos em
comissão ou funções gratificadas do Prefeito, de livre nomeação e exoneração, cujas
atribuições, competência, deveres e responsabilidades serão definidas em lei municipal
específica.
Art. 67. São condições para nomeação e investidura dos auxiliares diretos do Prefeito:
I - ser brasileiro e maior de dezoito anos;
II - estar no pleno exercício dos direitos políticos;
III - Revogado

43/87
* Inciso III revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 68. Além de outras atribuições delegadas ou previstas em lei, aos auxiliares diretos do
Prefeito compete:
I - subscrever atos e regulamentos referentes aos órgãos;
II - expedir instruções para a boa execução das leis, decretos e regulamentos;
III - apresentar ao Prefeito relatório anual das atividades de sua secretaria ou diretoria
equivalente;
IV - comparecer à Câmara Municipal, sempre que convocados pela mesma, para a

prestação de esclarecimentos oficiais.
§ 1º Os decretos, atos e regulamentos referentes às secretarias ou diretorias

equivalentes, aos serviços autônomos ou autárquicos subordinados às mesmas, serão
referendados pelos titulares respectivos em conjunto com o Secretário ou Diretor da
Administração.
§ 2º A infringência ao inciso IV deste artigo, sem comprovada justificação, importa em

crime de responsabilidade.
Art. 69.São solidariamente responsáveis com o Prefeito os auxiliares diretos pelos atos que
em conjunto, assinarem, ordenarem ou praticarem.
Art. 70. A competência dos Administradores Distritais limitar-se-á à área do Distrito para o
qual fora nomeado, e se compreende em:
I - cumprir, dar eficácia, fiscalizar e zelar pelo cumprimento das leis, resoluções,
regulamentos e demais atos do Prefeito e da Câmara, segundo instruções recebidas;
II - acompanhar e fiscalizar os serviços distritais;
III - atender as reclamações das partes e encaminhá-las ao Prefeito quando se tratar de

matéria estranha às suas atribuições ou quando lhes for favorável à decisão proferida;
IV - indicar ao Prefeito as providências necessárias ao Distrito;
V - prestar contas ao Prefeito das atividades do Distrito, quanto aos problemas e suas
soluções ou sugestões para solucioná-los, mensalmente ou quando lhe for solicitado.

44/87
Art. 71.Os auxiliares diretos do Prefeito prestarão declaração de bens no ato da posse e no
término do exercício do cargo ou função, devendo referida declaração ficar arquivada na
Câmara Municipal.
CAPÍTULO III
DOS ATOS MUNICIPAIS
Seção I
Da Publicidade Dos Atos Municipais
Art. 72.A publicação das leis, decretos e outros atos administrativos do Município de ILHOTA,
que produzam efeitos externos, far-se-á obrigatoriamente no Diário Oficial dos Municípios -
DOM, com afixação na sede do respectivo Poder do Município, facultado, também, a
publicação por órgão da imprensa escrita local, ou regional, ou oficial do Estado, bem como
em sítios eletrônicos oficiais e/ou outros meios digitais oficiais, conforme o caso e o interesse
da Municipalidade ou determinação da lei.
§ 1º Dependerá de prévia licitação a escolha de órgão da imprensa escrita para a

divulgação de atos da Municipalidade, atendendo-se às condições de preço, tiragem e
circulação no Município.
§ 2º A publicação dos atos não normativos, pela imprensa, pode ser resumida.
§3º Nenhum ato produzirá efeitos antes de sua publicação.
Art. 73. O Prefeito determinará a publicação:
I - semanalmente, afixado no recinto da Prefeitura e em local próprio, do movimento de

caixa da semana anterior;
II - mensalmente, do balancete da receita e da despesa, nominadas as contas pelo total;
III - mensalmente, do montante individualizado de cada tributo arrecadado e dos recursos

recebidos;
IV - anualmente, até o dia quinze de março, das contas de administração, constituídas

dos balanços financeiro, patrimonial, orçamentário e demonstração das variações
patrimoniais, em forma sintética.
Seção II
Dos Livros

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Art. 74. O Município terá os livros que forem necessários ao registro de seus serviços de
contabilidade.
§ 1º Os livros conterão, intrínseca e extrinsecamente, suas características usuais, com

termos de abertura e encerramento assinados pelo Prefeito ou Presidente da Câmara,
conforme o caso, rubricados folha a folha, podendo ser designado funcionário para tal
finalidade.
§ 2º Para o uso contábil, os livros poderão ser substituídos por folhas e fichas numeradas
e rubricadas, de acordo com o processo mecânico ou eletrônico de processamento.
Seção III
Dos Atos Administrativos
Art. 75.Os atos administrativos de competência do Prefeito devem ser expedidos dentro das
seguintes normas:
I - decreto, numerado em ordem cronológica, nos seguintes atos:
a) regulamentação de lei;
b) disciplinação administrativa prevista em lei;
c) instituição, modificação ou extinção de atribuições não constantes de lei;
d) regulamentação de órgãos aprovando o seu regimento interno;
e) medidas administrativas de implantação de órgão criado por lei;
f) declaração de utilidade pública de bens para fins de desapropriação ou de servidão
administrativa;
g) tombamento de bens materiais e imateriais, declarados históricos, artísticos, de
relevância cultural, paisagística ou de relevante valor social;
* Alínea "g" com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
h) permissão para uso de bens municipais na forma da lei;
i) medidas executórias do Plano de Desenvolvimento Integrado;
j) normas de efeitos externos não privativos de lei;
l) fixação e alteração de preços de alçada de Município;
m) organização urbana;
II - portaria, numerada cronologicamente, estabelecerá e disciplinará:
a) provimento e vacância dos órgãos públicos e demais atos de efeitos pessoais;

b) lotação e relotação nos quadros de pessoal;
c) abertura de sindicância e instauração de processo administrativo, aplicação de
penalidades e demais atos individuais de efeitos internos;
d) outros atos previstos em lei ou decreto;

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III - contrato, de efeito temporário, estendendo-se aos seguintes atos:
a) admissão de servidores para serviços temporários, nos termos do artigo 17, inciso VII,
desta Lei Orgânica;
b) execução de obras e serviços municipais, nos termos da Lei.
Parágrafo único. Os atos constantes dos incisos II e III, com suas letras, poderão ser
delegados.
Seção IV
Das Proibições
Art. 76. O Prefeito, o Vice-Prefeito, os Vereadores, os auxiliares diretos do Prefeito e os

servidores municipais, bem como as pessoas a qualquer um deles ligadas por matrimônio,
parentesco afim ou consanguíneo até o segundo grau, igualmente por adoção, não poderão
contratar com o Município, subsistindo a proibição até seis meses depois de findas as
respectivas funções.
Parágrafo único. Não estão inclusos nesta proibição os contratos cujas cláusulas e
condições sejam uniformes para todos os interessados.
Art. 77. Nos termos do artigo 195, §3º, da Constituição Federal, as pessoas jurídicas em
débito com o sistema da seguridade social, na forma da lei, não poderão contratar com o
Município nem dele receber benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios.
Seção V
Das Certidões
Art. 78. O Município de ILHOTA, pelo Poder Executivo e pelo Poder Legislativo, bem como
seus órgãos e entidades da administração direta ou indireta, ficam obrigados a fornecer
certidões de atos, contratos, despachos e decisões, no prazo máximo de quinze dias,
prorrogáveis por mais quinze, comprovado motivo de força maior, a qualquer interessado,
desde que requeridos para fim de direito determinado, sob pena de responsabilidade da
autoridade ou servidor responsável pela emissão, exceto pedido de informações, que não
serão permitidas prorrogações.
§ 1º As requisições judiciais serão atendidas no prazo determinado em mandado ou, na

omissão, dentro do que estabelece o "caput" deste artigo.
§ 2º As certidões declaratórias de efeito exercício do Prefeito ou de Vereadores, serão

fornecidos pelo Presidente da Câmara ou funcionário a quem o mesmo delegar poderes.

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Seção VI
Dos Atos Quanto Aos Bens do Município
Cabe ao Prefeito a administração dos bens municipais, respeitada a competência da

Art. 79.
Câmara quanto àqueles utilizados em seus serviços.
Art. 80. Todos os bens do Município deverão ser cadastrados, identificados individualmente,
numerando-se os móveis segundo estabelecido em regulamento, ficando sob a
responsabilidade da chefia do órgão da administração direta ou entidade, a quem foi
distribuídos.
Art. 81. Os bens patrimoniais do Município deverão ser classificados:
I - pela sua natureza;
II - em relação a cada serviço;
III - segundo sua distribuição ao usuário.
Parágrafo único. Anualmente será levantado um inventário dos bens para conferência
contábil, do qual será elaborado um relatório de ocorrências que será juntado à prestação de
contas de cada exercício.
Art. 82. A alienação de bens municipais fica subordinada ao interesse público devidamente
justificado, será sempre precedida de avaliação técnica e obedecerá aos seguintes requisitos:
I - quando imóveis, dependerá de avaliação prévia, autorização legislativa e concorrência

pública, dispensada esta nos seguintes casos:
a) dação em pagamento;
b) permuta, por outro imóvel destinado ao atendimento das finalidades precípuas da
administração, cujas necessidades de instalação e localização condicionem a sua escolha,
desde que o preço seja compatível com o valor de mercado;
c) doação, permitida exclusivamente a outros órgãos ou entidades da Administração
Pública, de qualquer esfera de governo;
d) investidura;
e) venda a outro órgão ou entidade da administração pública, de qualquer esfera do
governo.
* Alíneas "a" a "e" incluídas pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
LI - quanto a móveis, obedecerá a exigência de apenas concorrência pública, dispensada

na doação que somente será permitida a entidades assistências sem fins lucrativos, ou

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comprovado pelo Chefe do Poder Executivo a existência de interesse público relevante.
§ 1º Preferentemente à venda ou doação de bem imóvel, pode o Prefeito outorgar

concessão de direito real de uso, desde que autorizado pela Câmara e prévia concorrência
pública, podendo, esta, ser dispensada, por lei, quando o uso se destinar a concessionária de
serviço público, a entidades assistenciais, ou verificar-se relevante interesse público na
concessão, devidamente justificado.
§ 2º A venda aos proprietários de imóveis lindeiros de áreas urbanas remanescentes e

inaproveitáveis para edificações, resultantes de obras públicas, dependerá apenas de prévia
avaliação e autorização legislativa, dispensada a licitação, estendendo-se as mesmas
exigências para as áreas resultantes de modificações de alinhamento, quer sejam
aproveitáveis ou não.
Art. 83. A aquisição de bens imóveis, por compra ou permuta, dependerá de prévia avaliação.
Art. 84. É vedada a doação, venda e permuta de qualquer fração dos parques, praças,
jardins, praias ou largos públicos, ressalvados cessões em regime de comodato ou a
concessão real de uso a título oneroso, cujo instrumento regulamentará a sua utilização.
Parágrafo único. A concessão real de uso não oneroso, inclusive os destinados a áreas
verdes ou equipamentos comunitários, somente será possível quando o beneficiado se tratar
de entidades sociais, clubes esportivos ou de serviços, sem fins lucrativos e filantrópicos, nos
termos da lei.
Art. 85. O uso de bens municipais não enquadrados no art. 84 desta Lei Orgânica, por
terceiros, será cedido, permitido, autorizado, todos de forma precária, ou por concessão real
de uso, por contrato escrito e prazo determinado segundo exigir o interesse público.
§ 1º A concessão real de uso dos bens públicos, de uso especial e os dominicais,

dependerá de lei, realizada mediante contrato, sob pena de nulidade do ato, ressalvada a
hipótese do §1º do art. 82 desta Lei Orgânica.
§ 2º A concessão administrativa dos bens públicos de uso comum somente poderá ser
outorgada para finalidades escolares de assistência social ou turística, mediante autorização
legislativa.

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§ 3º A permissão para uso, que poderá incidir sobre qualquer bem público, será feita, a
título precário, nos termos da Lei.
Art. 86. A utilização e administração dos bens públicos de uso especial, como mercados,
matadouros, estações, recintos de espetáculos e campos de esportes, serão feitas na forma
da lei e regulamentos específicos.
Seção VII
Dos Atos Quanto às Obras e Serviços Públicos
Art. 87. Nenhum empreendimento de obras e serviços do Município poderá ter início sem
prévia elaboração do plano respectivo, no qual obrigatoriamente, conste:
I - a viabilidade do empreendimento, sua conveniência e oportunidade para o interesse

comum;
II - os pormenores para execução da obra;
III - os prazos para o seu início e conclusão, acompanhados da respectiva justificação;
IV - os recursos para o atendimento das respectivas despesas;
§ 1º As obras públicas poderão ser executadas diretamente pelo Município, suas

autarquias e demais entidades da administração indireta, e por terceiros, mediante licitação.
§ 2º Nenhuma obra, serviço ou melhoramento, ressalvados os de extrema urgência,

poderão ser executados sem prévio orçamento de custo.
Art. 88. A permissão de serviços público, a título precário, será outorgado por decreto após
edital de chamamento de interessados para a escolha de melhor pretendente, e a concessão
só efetivar-se-á mediante autorização legislativa e contrato precedido de concorrência pública.
§ 1º Serão nulas de pleno direito as permissões e concessões, bem como quaisquer

outros ajustes, feitas em desacordo como estabelecido neste artigo.
§ 2º Os serviços permitidos ou concedidos ficarão sempre sujeitos à regulamentação e

fiscalização do Município, incumbindo, aos que os executem, sua permanente atualização e
adequação às necessidades dos usuários.
§ 3º O Município poderá rescindir o contrato, sem indenização, dos serviços concedidos

ou permitidos, desde que executados em desconformidade com o ato ou contrato, bem como
aqueles que se revelarem insuficientes para o atendimento dos usuários.

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§ 4º As concorrências para a concessão de serviço público deverão ser precedidas de

ampla publicidade, em jornais e rádios locais, e em órgãos da imprensa oficial do Estado,
mediante edital ou comunicado resumido.
§ 5º As concessões, bem como as permissões, são inegociáveis a terceiros, devendo,

tais serviços, voltarem à disposição do Poder Público Municipal, quando não mais houver
interesse do concessionário ou permissionário.
Art. 89. As tarifas dos serviços públicos deverão ser fixadas pelo Prefeito, tendo-se em vista a
justa remuneração.
Art. 90. Nos serviços, obras e concessões do Município, bem como nas compras e
alienações, será adotada a licitação nos termos da lei.
Art. 91. O Município poderá realizar, promover e executar obras e serviços de interesse
comum, mediante convênio com o Estado, a União e outros municípios, por intermédio de
consórcio ou com entidades particulares.
CAPÍTUL IV
DA ADMINISTRAÇÃO TRIBUTÁRIA E FINANCEIRA DO MUNICÍPIO Seção I
Dos Tributos Municipais
Art. 92. O Município de ILHOTA poderá instituir os seguintes tributos:
I - impostos;
II - taxas;
III - contribuições de melhoria;
IV - contribuições para o custeio dos servidos de iluminação pública - COSIP;
V - contribuições para custeio de regime próprio de previdência social.
Parágrafo único. Cabe a lei complementar estabelecer normas gerais em matéria de

legislação tributária e as leis ordinárias a instituição dos tributos.
Art. 93.

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Art. 93. São da competência do Município os impostos sobre: I - propriedade predial e

territorial urbana;
II - transmissão "inter-vivos" a qualquer título, por ato oneroso, de bens imóveis, por
natureza ou acessão física, e de direitos reais sobre imóveis, exceto os de garantia, bem como
cessão de direitos à sua aquisição;
III - Revogado
* Inciso III revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
IV - serviços de qualquer natureza, não compreendidos no artigo 155, I, b, da

Constituição Federal definidos em lei complementar da União.
§ 1º O imposto previsto no inciso I deste artigo, além da progressividade no tempo a que

se refere o art. 182, § 4º, inciso II, da Constituição Federal, poderá:
I - ser progressivo em razão do valor do imóvel; e
II - ter alíquotas diferentes de acordo com a localização e o uso do imóvel.
* Incisos I e II incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 2º O imposto previsto no inciso II:
I - não incide sobre a transmissão de bens ou direitos incorporados ao patrimônio da

pessoa jurídica em realização de capital, nem sobre a transmissão de bens ou direitos
decorrentes de fusão, incorporação, cisão ou extinção de pessoa jurídica, salvo se, nesses
casos, a atividade preponderante do adquirente for a compra e venda desses bens ou direitos,
locação de bens imóveis ou arrendamento mercantil;
II - é da competência do Município onde se localiza o bem.
§ 3º Cabe à Lei Complementar Federal:
I - fixar as alíquotas mínimas e máximas do imposto previsto no inciso IV deste artigo;
II - excluir da incidência do imposto previsto no inciso IV exportações de serviços para o

exterior.
§ 4º As taxas só poderão ser instituídas por lei em razão do exercício do poder de polícia
ou pela utilização efetiva ou potencial de serviços públicos, específicos e divisíveis, prestados

52/87
ao contribuinte ou postos à sua disposição pelo Município.
§ 5º A contribuição de melhoria poderá ser cobrada dos proprietários de imóveis

valorizados por obras públicas tendo como limite total a despesa realizada.
Art. 94. Sempre que possível os impostos terão caráter pessoal e serão graduados segundo
a capacidade econômica do contribuinte, facultado à administração, especialmente para
conferir efetividade a esses objetivos, identificar, respeitados os direitos individuais e nos
termos da lei, o patrimônio, os rendimentos e as atividades econômicas do contribuinte.
Art. 95. As taxas não poderão ter base de cálculo própria de impostos.
Art. 96. O Município instituirá contribuições para custeio de sistemas de previdências e

assistência social, cobradas dos servidores e em benefício destes.
Seção II
Da Receita e da Despesa
Art. 97. A receita do Município constitui-se do produto de arrecadação de tributos municipais,

na participação em receitas de transferências da União e do Estado de Santa Catarina, dos
recursos resultantes da renda de seus bens, serviços, atividades e outros ingressos.
Parágrafo único. Além da receita derivada dos tributos é direito do Município:
I - o produto da arrecadação de impostos da União sobre rendas e proventos de qualquer

natureza, incidente na fonte, sobre rendimentos pagos, a qualquer título, pela administração
direta, autarquias e fundações municipais;
II - cinquenta por cento do produto da arrecadação do imposto da União sobre a

propriedade territorial rural, relativamente aos imóveis situados no Município;
III - cinquenta por cento do produto da arrecadação do imposto do Estado de Santa

Catarina sobre a propriedade de veículos automotores licenciados no território do Município;
IV - vinte e cinco por cento (25%) do produto do imposto arrecadado pelo Estado de
Santa Catarina sobre operações relativas à circulação de mercadorias e sobre prestações de
serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicações - ICMS, distribuído de
acordo com o parágrafo único e seus incisos, do art. 158 da Constituição Federal;
* Inciso IV com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
V - o resultado da divisão do Fundo de Participação dos Municípios previsto pela letra "b"
do inciso I do art. 159 da Constituição Federal;

53/87
VI - outras participações de origem constitucional atinentes à exploração mineral no

território do Município.
Art. 98. A fixação dos preços públicos, tarifas ou pedágios, devidos pela utilização de bens,
serviços e atividades municipais, será feita por Decreto do Poder Executivo.
Parágrafo único. As tarifas dos serviços públicos deverão cobrir os seus custos, sendo
reajustáveis quando se tornarem deficientes ou excedentes.
Art. 99. O Município instituirá o Conselho Municipal Superior de Recursos, com atribuições
definidas em no Código Tributário Municipal e em seu Regimento Interno.
A defesa pública atenderá aos princípios estabelecidos na Constituição Federal e às

Art. 100.
normas de direito financeiro.
Art. 101. Nenhuma despesa será ordenada ou satisfeita sem que exista recurso disponível e
crédito votado pela Câmara, salvo a que correr por conta de crédito extraordinário.
Art. 102. Nenhuma lei que crie ou aumente despesa será executada sem que dela conste a
indicação do recurso para atendimento do correspondente encargo.
Art. 103.As disponibilidades de caixa do Município, de suas autarquias e fundações e das

empresas por ele controladas serão depositadas em instruções financeiras oficiais, salvo os
casos previstos em lei.
Seção III
Do Orçamento
Art. 104. A elaboração e a execução da lei orçamentária anual, da lei de diretrizes

orçamentárias e plurianual de investimentos obedecerá às regras estabelecidas na
Constituição Federal, na Estadual, nas normas de Direito Financeiro e nos preceitos desta Lei
Orgânica.
Parágrafo único. O Poder Executivo publicará, até trinta dias após o encerramento de
cada bimestre, relatório resumido da execução orçamentária.
Art. 105.

54/87
Art. 105. Dentro dos princípios gerais, os orçamentos anuais, o plano plurianual e as
diretrizes orçamentárias serão estabelecidos em leis de iniciativa do Poder Executivo.
§ 1º O plano plurianual exporá, de forma setorial, as diretrizes, os objetivos e as metas

da administração pública para as despesas de capital e outras delas decorrentes e para as
relativas aos programas de duração continuada.
§ 2º Os planos e programas municipais e setoriais serão elaborados em consonância

com o plano plurianual.
§ 3º A lei de diretrizes orçamentárias:
I - arrolará as metas e as prioridades da administração pública, incluindo as despesas de

capital para o exercício financeiro subsequente;
II - orientará a elaboração da lei orçamentária anual;
III - disporá sobre alterações na legislação tributária;
IV - estabelecerá a política de aplicação das receitas.
§ 4º A lei orçamentária anual compreenderá:
I - o orçamento fiscal referente aos Poderes do Município, seus fundos, órgãos e

entidades da administração pública;
II - o orçamento de investimento das empresas cujo controle seja, direta ou

indiretamente, detido pelo Município;
III - o orçamento da seguridade social, abrangendo todas as entidades, órgãos e fundos

da administração pública a ela vinculados.
§ 5º A lei orçamentária não poderá conter matéria estranha à previsão da receita e à

fixação da despesa, exceto para autorizar:
I - a abertura de créditos suplementares, até o limite de um quarto do montante das

respectivas dotações orçamentárias;
II - a contratação de operações de crédito, ainda que por antecipação da receita, nos

termos da lei.
Art. 105-AÉ obrigatória a execução orçamentária e financeira da programação incluída por

emendas individuais do Legislativo Municipal ao projeto de Lei Orçamentária Anual.
§1º As emendas individuais ao projeto de lei orçamentária serão aprovadas no limite de 1,2%
(um inteiro e dois décimos por cento) da receita corrente líquida encerrada, no último balanço

55/87
no prazo de elaboração da LDO, sendo que a metade deste percentual será destinada a
ações e serviços públicos de saúde.
§ 2º A execução do montante destinado a ações e serviços públicos de saúde previstos

no §1º, inclusive custeio, será computada para fins do cumprimento do inciso III do § 2º, do
art. 198 da Constituição Federal, vedada a destinação para pagamento de pessoal ou
encargos sociais.
§ 3º É obrigatória a execução orçamentária e financeira das programações a que se

refere o §1º deste artigo, em montante correspondente a 1,2% (um inteiro e dois décimos por
cento) da receita corrente líquida realizada no exercício anterior, conforme os critérios para a
execução equitativa da programação definidos na lei complementar prevista no §9º do art. 165
da Constituição Federal.
§ 4º Quando o Município for o destinatário de transferências obrigatórias da União, para a

execução de programação de emendas parlamentares, estas não integrarão a base de
cálculos da receita corrente líquida para fins de aplicação dos limites de despesas de pessoal
de que trata o caput do art. 169 da Constituição Federal.
§ 5º Para fins de cumprimento do disposto no §3º deste artigo, os órgãos de execução

deverão observar, nos termos da lei de diretrizes orçamentárias, cronograma para análise e
verificação de eventuais impedimentos das programações e demais procedimentos
necessários à viabilização da execução dos respectivos montantes.
§ 6º Os restos a pagar poderão ser considerados para fins de cumprimento da execução

financeira prevista no §3º deste artigo, até o limite de 0,6% (seis décimos por cento) da receita
corrente líquida realizada no exercício anterior.
§ 7º Se for verificado que a reestimativa da receita e da despesa poderá resultar no não

cumprimento da meta de resultado fiscal estabelecida na lei de diretrizes orçamentárias, o
montante previsto no §3º deste artigo poderá ser reduzido em até a mesma proporção da
limitação incidente sobre o conjunto das despesas discricionárias.
§8º Considera-se equitativa a execução das programações de caráter obrigatório que atenda
de forma igualitária e impessoal às emendas apresentadas, independentemente da autoria.
* Art. 105-A e §§s 1º ao 8º incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 106. O exercício financeiro, a vigência, os prazos, a elaboração e a organização do plano

plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e da lei orçamentária anual, assim com a
normatização da gestão financeira e patrimonial da administração pública, e as condições
para a instituição e funcionamento de fundos, obedecerão ao disposto em lei complementar
federal.
§ 1º O projeto de lei orçamentária será acompanhado de demonstrativo do efeito de

isenções, anistias, remissões, subsídios e benefícios de natureza financeira, tributária e

56/87
creditícia sobre as receitas e despesas.
§ 2º Os projetos de lei do plano plurianual, das diretrizes orçamentárias e do orçamento

anual serão enviados pelo Prefeito à Câmara Municipal e devolvidos pela Câmara Municipal
para sanção, nos termos da lei complementar mencionado no caput deste artigo, adotará os
seguintes prazos:
I - o projeto do plano plurianual, para vigência até o final do primeiro exercício financeiro
do mandato do Prefeito subsequente, será encaminhado até trinta de junho (30/06) do primeiro
exercício financeiro e devolvido para sanção até o dia trinta de julho (30/07) do primeiro
exercício financeiro;
II - o projeto de lei de diretrizes orçamentárias será encaminhado até trinta e um de

agosto (31/08) de cada sessão legislativa anual e devolvido para sanção até trinta de
setembro (30/09) de cada sessão legislativa anual;
III - o projeto de lei orçamentária da União será encaminhado até trinta e um de outubro
(31/10) de cada sessão legislativa anual e devolvido para sanção até o dia trinta de novembro
(30/11) de cada sessão legislativa anual.
* Incisos I, II e III incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 107.Os projetos de lei relativos ao plano plurianual, às diretrizes orçamentárias, ao

orçamento anual e aos créditos adicionais serão apreciados pela Câmara Municipal, na forma
de seu Regimento Interno.
§ 1º Caberá à comissão técnica permanente:
I - examinar e emitir parecer sobre esses projetos e sobre as contas anualmente

apresentadas pelo chefe do Poder Executivo;
II - examinar e emitir parecer sobre os planos e programas municipais e setoriais e

exercer o acompanhamento e a fiscalização orçamentária, sem prejuízo da atuação das
demais comissões.
§ 2º As emendas dos projetos serão apresentadas perante a comissão técnica que sobre
elas emitirá parecer, e deliberadas, na forma regimental pelo Plenário da Câmara.
§ 3º Não serão acolhidas emendas ao projeto de lei de diretrizes orçamentárias quando

incompatíveis com o plano plurianual.
§ 4º As emendas ao projeto de lei do orçamento anual ou aos projetos que o modifiquem

somente poderão ser acolhidas caso:

57/87
I - sejam compatíveis com o plano plurianual e com a lei de diretrizes orçamentárias;
II - indiquem os recursos necessários, admitidos somente os decorrentes de anulação de

despesas, excluídas as relativas:
a) às dotações para pessoal e seus cargos;

b) ao serviço da dívida pública.
III - sejam relacionadas com correção de erros ou omissões, ou com dispositivos do texto
do projeto de lei.
§ 5º O Prefeito poderá encaminhar mensagens à Câmara Municipal propondo

modificações nos projetos, enquanto não iniciada a votação, na comissão técnica, da parte
cuja alteração é proposta.
§ 6º É licita a utilização, mediante créditos especiais ou suplementares e com prévia e

específica autorização legislativa, de recursos liberados em decorrência de emenda, rejeição
ou veto do projeto de lei orçamentária anual.
§ 7º Ressalvado o disposto neste capítulo, são aplicáveis a esses projetos as demais

normas concernentes ao processo legislativo.
Art. 108. É vedado:
I - iniciar programas ou projetos não incluídos na lei orçamentária anual;
II - iniciar, sob pena de crime de responsabilidade, investimento cuja execução ultrapasse

um exercício financeiro sem prévia do plano plurianual ou sem lei que autoriza a inclusão;
III - realizar despesas ou assumir obrigações diretas que excedam créditos

orçamentários ou adicionais;
IV - realizar operações de crédito que excedam o montante das despesas de capital,

ressalvadas as autorizadas mediante créditos suplementares ou especiais com finalidade
precisa, aprovados pelo Poder Legislativo por maioria absoluta;
V - vincular receitas de impostos a órgãos, fundo ou despesa, ressalvadas a destinação

de recursos para a manutenção e o desenvolvimento de ensino e a prestação de garantias às
operações de crédito por antecipação da receita;
VI - abrir crédito suplementar ou especial sem prévia autorização legislativa e sem

indicação dos recursos correspondentes;
VII - transpor, remanejar ou transferir recursos de uma categoria de programa para outra,
ou de um órgão para outro, sem prévia autorização legislativa;

58/87
VIII - conceder ou utilizar créditos ilimitados;
IX - utilizar, sem autorização legislativa específica, recursos do orçamento fiscal e da

seguridade social para suprir necessidade ou cobrir déficit de empresas, fundações e fundos,
inclusive dos mencionados no artigo anterior;
X - instituir fundos de qualquer natureza sem prévia autorização legislativa.
§ 1º Os créditos especiais e extraordinários terão vigência no exercício financeiro em que

forem autorizados, salvo se o ato de autorização for promulgado nos últimos quatro meses do
exercício, caso em que, reabertos nos limites de seus saldos, serão incorporados ao
orçamento do exercício financeiro subsequente.
§ 2º A abertura de crédito extraordinário somente será admitida para atender a despesas

imprevisíveis e urgentes, como as decorrentes de guerra, comoção interna ou calamidade
pública, observado o disposto no art. 42 desta Lei Orgânica.
Art. 109. Os recursos relativos às dotações orçamentárias do Poder Legislativo ser-lhe - ão

entregues no segundo decênio de cada mês, acrescidos dos créditos suplementares e
especiais.
TÍTULO IV
DA ORDEM ECONÔMICA E SOCIAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 110. A ordem econômica do Município de ILHOTA, obedecidos os princípios das

Constituições Federal e Estadual no primado do trabalho, tem por fim assegurar a todos uma
existência digna, conforme os ditames da justiça social.
Art. 111. O Município só intervirá na exploração direta da atividade econômica por motivo de
interesse público, expressamente definido em lei.
§ 1º A entidade pública municipal que explore atividade econômica sujeitar-se-á ao

regime jurídico próprio da empresa privada, inclusive quanto às obrigações trabalhistas e
tributárias.
§ 2º As empresas públicas e as sociedades de economia mista não poderão gozar de

privilégios fiscais não extensivos às do setor privado.
§ 3º A lei regulará as relações da empresa pública com o Município e a sociedade,

prevendo as formas e os meios para a sua privatização.

59/87
§ 4º A lei estimulará a livre iniciativa e a livre concorrência, reprimindo os abusos do

poder econômico.
Para incrementar o desenvolvimento econômico e social, o Município, no âmbito de

Art. 112.
sua competência, tomará, entre outras as seguintes providências:
I - apoio e estimulo ao cooperativismo e outras formas associativas;
II - estímulo à pesquisa científica e tecnológica;
III - promoção e incentivo ao turismo mediante:
a) conservação dos pontos turísticos de destaque e manutenção de estradas de acesso;

b) realização de festivais de música e eventos culturais;
c) organização de festas típicas e intermunicipais, tais como festa do arroz, da cana-de -
açucar, entre outras;
IV - apoio e estímulo ao aproveitamento do potencial energético;
V - articulação e integração das ações das diferentes esferas de governo e das

respectivas entidades da administração indireta, com atuação no Município, distribuindo
adequadamente os recursos financeiros;
VI - manutenção do serviço de extensão rural, de extensão e fiscalização de meio

ambiente e de extensão urbana;
VII - tratamento jurídico diferenciado às microempresas e às empresas de pequeno porte,

ao artesanato e aos produtores rurais que trabalham em regime de economia familiar, assim
definidos em lei, visando a incentivá-los mediante:
a) simplificação de suas obrigações administrativas e tributárias;

b) favorecimento no acesso ao crédito, com a criação de programas específicos de
orientação e assessoria;
c) redução escalonada ou eliminação de tributos, por lei ou convênio.
Art. 113. Ao Município incumbe a prestação dos serviços públicos de sua competência.
§ 1º A execução poderá ser delegada, precedida de licitação, nos regimes de concessão

ou permissão.
§ 2º A licitação de que trata o parágrafo anterior, será realizada por uma comissão
especial, com membros indicados pelo Chefe do Poder Executivo, "ad referendum" da Câmara
Municipal.
§ 3º A delegação assegurará ao concessionário ou permissionário as condições de

prorrogação, caducidade, fiscalização e rescisão do contrato, garantidas:

60/87
I - a qualidade do serviço prestado aos usuários;
II - política tarifária socialmente justa que assegure aos usuários o direito de igualdade, o
melhoramento e expansão dos serviços, a justa remuneração do capital empregado e o
equilíbrio econômico-financeiro de contrato.
CAPÍTULO II
DO DESENVOLVIMENTO MUNICIPAL SEÇÃO I DA POLÍTICA DE DESENVOLVIMENTO
Art. 114. A política de desenvolvimento municipal será definida com base nos aspectos
sociais, econômicos, culturais e ecológicos, assegurando:
I - equilíbrio entre o desenvolvimento social e econômico;
II - harmonia entre o desenvolvimento rural e urbano;
III - ordenação territorial;
IV - uso adequado dos recursos naturais;
V - proteção ao Patrimônio Cultural e Histórico, material e imaterial;
VI - erradicação da pobreza e dos fatores de marginalização;
VII - redução das desigualdades sociais e econômicas.
§ 1º As diretrizes da política de desenvolvimento regional são imperativas para a

administração pública e indicativas para o setor privado.
§ 2º O Município deverá exigir projeto de tratamento de esgotos para as novas

construções urbanas e rurais e adequação das já existentes.
§ 3º A lei definirá os sistemas de planejamento e execução das ações públicas e privadas

voltadas para o desenvolvimento.
Art. 115.O Município poderá instituir áreas de interesse especial, mediante lei que especifique
o plano a ser executado, o órgão responsável e o prazo de execução.
Seção II
Da Política de Desenvolvimento Urbano
Art. 116. A política municipal de desenvolvimento urbano atenderá ao pleno desenvolvimento

61/87
das funções sociais da Cidade e ao bem-estar de seus habitantes, na forma da lei.
Parágrafo único. O Plano Diretor, aprovado pela Câmara Municipal, após ser submetido à
audiência pública, é o instrumento básico da política de desenvolvimento e de expansão
urbana.
Art. 117.No estabelecimento de normas e diretrizes relativas ao desenvolvimento urbano, o

Município assegurará:
I - política de uso e ocupação do solo que garanta:
a) controle de expansão urbana;

b) controle dos vazios urbanos;
c) proteção e recuperação do ambiente cultural;
d) manutenção de características do ambiente natural.
II - criação de áreas de especial interesse social; ambiental, turístico ou de utilização

pública;
III - participação de entidades comunitárias na elaboração e implementação de planos,

programas e projetos e no encaminhamento de soluções para os problemas urbanos;
IV - eliminação de obstáculos arquitetônicos às pessoas com de deficiência;
V - regularização fundiária e titulação das áreas faveladas de baixa renda;
VI - atendimento aos problemas decorrentes de áreas ocupadas por população de baixa

renda;
VII - regularização dos loteamentos clandestinos abandonados ou não titulados.
Seção III
Da Política Habitacional
Art. 118. A política habitacional, na forma de legislação federal, atenderá as diretrizes dos
planos de desenvolvimento para garantir, gradativamente, habitação a todas as famílias.
Parágrafo único. Terão tratamento prioritário as famílias de baixa renda e os problemas

de sub-habitação, dando-se ênfase a programas de loteamentos urbanísticos.
Art. 119. Na elaboração de seus planos plurianuais e orçamentos anuais, o Município

62/87
estabelecerá as metas e prioridades e fixará as dotações necessárias à efetividade e eficácia

da política habitacional.
§ 1º As dotações a que se refere o "caput" deste artigo, corresponderão anualmente a

um por cento, no mínimo, das respectivas receitas.
§ 2º O Município apoiará e estimulará a pesquisa que vise a melhoria das condições

habitacionais.
Seção IV
Do Desenvolvimento Rural
Art. 120. A política de desenvolvimento rural será planejada, executada e avaliada na forma
da lei, observada a legislação federal, com a participação efetiva das classes produtoras,
trabalhadores rurais, técnicos e profissionais da área e dos setores de comercialização,
armazenamento e transportes, levando em conta, especialmente:
I - os instrumentos creditícios e fiscais, por intermédio de orientação, visarão a abertura

de linhas de créditos especiais nas instituições financeiras oficiais, para o pequeno e médio
produtor;
II - as condições de produção, comercialização e armazenagem, prestigiada a

comercialização direta entre produtor e consumidor;
III - o desenvolvimento da propriedade em todas as suas potencialidades, a partir da

vocação regional e da capacidade de uso e conservação do solo;
IV - a habilitação, educação e saúde para o produtor rural;
V - a execução de programas de recuperação e conservação do solo, de reflorestamento

e aproveitamento dos recursos naturais;
VI - a proteção do meio ambiente;
VII - a assistência técnica e extensão rural;
VIII - o incentivo ao cooperativismo, ao sindicalismo e ao associativismo;
IX - a eletrificação, telefonia e irrigação;
X - o estímulo à produção de alimentos para o mercado interno, especialmente com a

criação de hortas comunitárias e projetos de cinturão verde em bairros de baixa renda;
XI - o estímulo à produção de essências florestais;

63/87
XII - a pesquisa agrícola e tecnológica incentivada pelo Município;
XIII - o incentivo à implantação de agroindústrias junto fonte de matéria-prima;
XIV - a prestação de serviços públicos, em especial mediante criação e manutenção de

patrulha mecanizada à disposição dos produtores rurais, e fornecimento de insumos;
XV - a infraestrutura física e social no setor rural;
XVI - a criação de escolas direcionadas à atividade rural;
XVII - o Município deverá viabilizar o acesso da criança e do jovem rural ao ensino formal
profissionalizante por intermédio de bolsas de estudo.
§ 1º O planejamento agrícola abrange as atividades agropecuárias, agroindustriais,

artesanais e florestais.
§ 2º A preservação e a recuperação ambientais no meio rural atenderão as seguintes

diretrizes:
I - realização de zoneamento agroecológico que permita estabelecer critérios para o

disciplinamento e ordenamento da ocupação espacial pelas diversas atividades produtivas,
quando da instalação de fontes energéticas e processos de urbanização;
II - as bacias hidrográficas constituem unida básica de planejamento de uso, conservação

e recuperação dos recursos naturais;
III - exigência de reposição pelas empresas extrativistas das espécies nativas exploradas
no Município;
IV - manutenção de área de reserva florestal em todas as propriedades e reflorestamento

prioritário em áreas sem potencial para produção de alimentos;
V - disciplinamento da produção, manipulação, armazenamento e uso de agrotóxicos,

biocidas e afins e seus componentes, com a criação de depósitos de lixo tóxico.
§ 3º Essas ações atenderão às metas e diretrizes do plano plurianual, e os programas de

eletrificação e telefonia rural terão recursos alocados em cada orçamento anual, segundo
projeto dos órgãos especiais a que se subordinam.
§ 4º Concorrentemente com a União e o Estado, o Município normatizará e disciplinará a

atividade de economia familiar.
Art. 121.O Município colaborará com o Estado e a União na execução de programas de

reforma agrária em seu território.
Art. 122.

64/87
Art. 122. O Município, nos termos da lei, observadas as metas e prioridades do plano
plurianual, terá um Conselho de Desenvolvimento Rural, com as seguintes atribuições
fundamentais:
I - coordenar a elaboração, execução e avaliação do plano municipal de desenvolvimento

rural;
II - promover a criação de mecanismos e condições para o desenvolvimento rural;
III - assessorar o Poder Público Municipal em caráter consultivo, nos assuntos relativos
ao meio rural, atuando para isso junto aos departamentos e secretarias específicas da
municipalidade.
§ 1º O Conselho de Desenvolvimento Rural será coordenado pelo Executivo Municipal.
§ 2º O Conselho de Desenvolvimento Rural será formado paritariamente por

representantes do Poder Executivo e da sociedade organizada, como sindicatos, cooperativas
e agricultores.
Art. 123.O Município atuará de forma a contemplar os investimentos em Telefonia Rural,

mediante programação conjunta com a Telecomunicação de Santa Catarina.
CAPÍTULO III
DA DEFESA DO CONSUMIDOR
Art. 124. O Município promoverá, na forma da lei, a defesa do consumidor.
Parágrafo único. A política municipal de defesa do consumidor, definida com a

participação de suas entidades representativas, levará em conta a necessidade de: I -
promoção de interesses e direitos dos destinatários e usuários finais de bens e serviços;
II - criação de programas de atendimento, educação e informação do consumidor;
III - medidas para que os consumidores sejam esclarecidos acerca dos impostos que
incidam sobre mercadorias e serviços;
IV - articulação com as ações federais e estaduais na área.
CAPÍTULO IV
DA ORDEM SOCIAL
Seção I
Disposição Geral

65/87
A ordem social do Município tem como base o primado do trabalho e como objeto o
Art. 125.
bem-estar e a justiça sociais.
Seção II
Da Seguridade Social
Art. 126.O Município participará, respeitada sua autonomia e os limites de seus recursos, das
ações do sistema nacional de seguridade social.
§ 1º A proposta do orçamento anual da seguridade social será elaborada de forma

integrada pelos órgãos municipais responsáveis pela saúde, previdência social e assistência
social, observadas as metas e prioridades estabelecidas no plano plurianual e na lei de
diretrizes orçamentárias, assegurada a cada área a gestão de seus recursos.
§ 2º Na definição dos recursos da seguridade social será considerada a contrapartida da

União do Estado para a manutenção e o desenvolvimento do sistema único de saúde e das
ações de assistência social.
§ 3º É assegurada a gestão democrática e descentralizadas das ações governamentais

relativas à seguridade social, com a participação da sociedade civil organizada, nos termos da
lei.
§ 4º A lei definirá a contrapartida em recursos financeiros ou materiais, ou outras formas

de colaboração que as empresas beneficiárias de incentivos fiscais ou financeiros devem
proporcionar ao Município, no tocante às ações de saúde e assistência social.
Seção III
Da Saúde
Art. 127.A saúde é direito de todos e dever do Município, garantida mediante políticas sociais
e econômicas que visem a redução do risco de doenças e de outros agravos e ao acesso
Universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
Parágrafo único. O direito à saúde implica os seguintes princípios fundamentais:
I - trabalho digno, educação, alimentação, saneamento, moradia, meio ambiente

saudável, transporte e lazer;
II - informação sobre o risco de doenças e morte, bem como a promoção e recuperação

da saúde;
III - gestão democrática em todos os programas de saúde;
Art. 128.

66/87
Art. 128. São de relevância pública as ações e serviços de saúde, cabendo ao Poder Público
dispor, nos termos da lei, sobre sua regulamentação, fiscalização e controle, devendo, sua
execução, ser feita diretamente ou por intermédio de terceiros e também por pessoa física ou
jurídica de direito privado.
Parágrafo único. Nos estabelecimentos de ensino municipais, em especial nos de

educação infantil e do ensino fundamental será mantido um programa permanente de
orientação e atendimento médico-odontológico.
Art. 129. O percentual mínimo dos recursos destinados à saúde pública pelo Município
corresponderá anualmente a quinze por cento (15%) da arrecadação dos impostos.
Art. 130. O Município integrará o sistema único de saúde, organizado de acordo com as
seguintes diretrizes:
I - descentralização política, administrativa e financeira com direção única em cada esfera

de governo;
II - atendimento integral com prioridades para as ações preventivas e coletivas,

adequadas à realidade epidemiológica, sem prejuízo das assistenciais e individuais;
III - universalização da assistência de igual qualidade dos serviços de saúde à população

urbana e rural;
IV - participação da comunidade.
Parágrafo único. As ações e serviços de saúde serão planejados, executados e avaliados

por equipes interdisciplinares.
Art. 131. A assistência à saúde é livre à iniciativa privada, que pode participar de forma
complementar do sistema único de saúde, observadas as diretrizes deste, mediante contrato
de direito público, tendo preferência as entidades filantrópicas e as sem fins lucrativos.
Parágrafo único. É vedada a destinação de recursos públicos para auxílios e subvenções

às instituições privadas com fins lucrativos.
Art. 132. O Município garantirá atendimento médico e hospitalar, vacinas, exames médicos e
laboratoriais, de forma gratuita, a todas as crianças.
Art. 133. Na área de saúde, os cargos de assessoramento, direção e chefia serão ocupados

67/87
preferencialmente por profissionais de saúde, com profissão regulamentada.
Art. 134.O Município, na forma da lei, destinará recursos para construção, manutenção e
aprimoramento de uma unidade de atendimento médico-hospitalar.
Art. 135. O Município deverá criar programas permanentes de orientação e atendimento

odontológico, saúde mental e psicológica, prevenção e combate ao uso das drogas e bebidas
alcoólicas e à saúde em geral da população.
Art. 136. O Município deverá criar o Conselho Municipal de Combate, Orientação e

Prevenção ao Uso de Drogas, por lei específica.
Art. 137. O Poder Público instituirá uma Comissão Municipal de Saúde, que contará com a
efetiva participação de representantes dos segmentos sociais organizados, em especial os
agricultores, devendo ter caráter deliberativo no planejamento, controle e avaliação das ações
de saúde a serem desenvolvidos no Município.
Art. 138. Revogado
Seção IV
Da Assistência Social
O Município prestará, em cooperação com a União e o Estado, assistência social a

Art. 139.
quem dela necessitar, objetivando:
I - proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência, à velhice e ao deficiente;
II - o amparo à criança, ao adolescente e ao idoso carente;
III - a promoção da integração ao mercado de trabalho;
IV - a habilitação e a reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de sua

integração à vida comunitária;
V - programas de alimentação para mulheres carentes grávidas ou em fase de

68/87
amamentação;
VI - a garantia de um salário mínimo à pessoa com deficiência e ao idoso mediante

comprovação de não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por
sua família, observadas as leis federal e estadual sobre critérios de concessão e custeio.
Parágrafo único. As ações governamentais na área de assistência social serão

organizadas com base nas seguintes diretrizes:
I - descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e execução de

programas ao Município e às entidades beneficentes de assistência social;
II - participação da população, por meio de organizações representativas, na formulação

das políticas e no controle das ações.
Seção V
Da Previdência Social
Art. 140.O Município instituirá, na forma da lei complementar, sistema de previdência social
para os servidores estatutários, instituídas por contribuições destes, na forma do art. 96 desta
Lei Orgânica, na Constituição Federal e Estadual, e outras estabelecidas em lei.
Parágrafo único. O sistema previdenciário a que ser refere o "caput" deste artigo, será
administrado por representantes dos servidores, eleitos entre estes, um representante do
Poder Executivo, todos nomeados pelo Prefeito, na forma e na quantidade definida em lei
específica que instituir o Instituto de Previdência.
Art. 141. Aos dependentes de agentes públicos municipais da administração direta, autárquica
e funcional é assegurada pensão por morte, atualizada na forma da lei, que corresponderá à
totalidade dos vencimentos ou proventos do agente falecido, até o limite estabelecido em lei.
Art. 142. A previdência social do Município manterá, em favor de seus servidores, previdência
social complementar, de caráter complementar e facultativo, custeado por contribuição
adicional, nos termos da lei.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO

69/87
Seção I
Da Educação
Art. 143. A educação, direito de todos, dever do Município e da família, será promovida e
inspirada nos ideais da igualdade, da liberdade, da solidariedade humana, do bem - estar
social e da democracia, visando ao pleno exercício da cidadania.
Parágrafo único. A educação prestada pelo Poder Público Municipal atenderá a formação
humanística, cultural, técnica e científica da população deste Município.
Art. 144. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de apreender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
V - gratuidade de ensino público em estabelecimento oficial;
VI - gestão democrática do ensino público, facultado ao Chefe do Poder Executivo a

eleição direta dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino, nos termos da lei;
VII - garantia do padrão de qualidade;
VIII - valorização dos profissionais de ensino, garantidos, na forma da lei, planos de

carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos;
IX - promoção da integração escola-comunidade.
Art. 145. O dever do Município com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - oferta de programas de educação infantil e ensino fundamental;
II - ensino fundamental, gratuito e obrigatório para todos, na rede municipal, inclusive

para os que a ele não tiverem acesso na idade própria;

70/87
III - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
IV - ensino noturno regular, se necessário, na rede municipal, adequado às condições do

aluno;
V - atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência física, mental ou

sensorial, bem como aos que revelem vocação excepcional em qualquer ramo do
conhecimento, na rede municipal;
VI - condições físicas adequadas para o funcionamento das escolas;
VII - atendimento ao educando mediante oferta de programas suplementares de

alimentação, assistência à saúde, material didático e transportes de linhas municipais com
tarifa reduzida em cinquenta por cento;
VIII - recenseamento periódico dos educandos, em conjunto com o Estado, provendo sua
chamada e zelando pela frequência à escola, na forma da lei;
IX - membros do magistério em número suficiente para atender a demanda escolar;
X - implantação progressiva da jornada integral, nos termos da lei.
Parágrafo único. A não oferta ou oferta irregular do ensino obrigatório, pelo Poder
Público, importa em responsabilidade da autoridade competente.
O ensino municipal obedecerá a lei complementar que organizar o sistema estadual

Art. 146.
de educação, observada a lei de diretrizes e bases da educação nacional, com os conteúdos
mínimos para o ensino fundamental e médio, de maneira a assegurar, além da formação
básica:
I - a promoção dos valores culturais, nacionais e regionais;
II - programas visando a análise e a reflexão crítica sobre a comunicação social;
III - currículos escolares adaptados às realidades dos meios urbano, rural e atividade
artesanal;
IV - programação de orientação técnica e científica sobre prevenção ao uso das drogas, a

proteção ao meio ambiente, a orientação sexual e a educação no trânsito;
V - conteúdos programáticos voltados para a formação associativa, cooperativista e

sindical.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula obrigatória, constituirá disciplina dos horários

71/87
normais das escolas públicas municipais de ensino fundamental e será ministrada de acordo
com a confissão religiosa do aluno.
§ 2º Os cursos profissionalizantes de ensino médio da rede pública municipal serão

administrados por órgão específico.
Art. 147. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - observância das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de sua qualidade pelo Poder Público;
III - avaliação da qualidade do corpo docente e técnico-administrativo;
IV - condições físicas de funcionamento.
Art. 148. O plano municipal de educação, aprovado por lei, articulado com o plano nacional e
estadual de educação, será elaborado com a participação da comunidade e tem como
objetivos básicos a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade de ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - formação humanística, científica e tecnológica.
Art. 149. O Município aplicará anualmente vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e no
desenvolvimento de seu sistema de ensino.
§ 1º Os recursos municipais destinados à educação serão aplicados, prioritariamente,

nas escolas públicas, visando ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos
termos do plano nacional de educação.
§ 2º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde prevista no

inciso VII do art. 144 desta Lei Orgânica, serão financiados com recursos provenientes de
contribuições sociais, federais, estaduais e outros recursos orçamentários.
§ 3º Para garantir o disposto no art. 144 desta Lei Orgânica, o Município, além da
concessão de bolsas de estudo, prestará assistência técnica e financeira:

72/87
I - às entidades públicas e mesmo privadas para o desenvolvimento de seus sistemas de

ensino;
II - às escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais, nos termos da lei;
III - às escolas da Campanha Nacional de Escolas da Comunidade instaladas ou a que

vier se instalar no Município.
O Município subsidiará ou doará material didático para os alunos da rede municipal

Art. 150.
de ensino, comprovadamente carentes.
Art. 151. O Município fornecerá gratuitamente passe escolar para estudantes carentes de
bairros distantes onde não existam segundo grau ou ensino superior, conforme estabelecido
em lei.
Art. 152. O Município organizará o Conselho Municipal de Educação, na forma estabelecida

em lei.
Art. 153.O Município promoverá programas de alfabetização para adultos em horários e

lugares compatíveis.
O Município ofertará conteúdo relativo à música, teatro e educação financeira nas

Art. 153-A
escolas públicas municipais de ensino infantil e fundamental, conforme disciplinado pelo
Conselho Municipal de Educação.
* Art. 153-A incluído pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção II
Da Cultura
Art. 154.O Município garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às
fontes da cultura nacional, catarinense e municipal, dentro de suas possibilidades.
Parágrafo único. O Município criará o Conselho Municipal de Cultura e definirá uma

política cultural de ampla participação popular, baseada nos seguintes princípios: I - incentivo
e valorização de todas as formas de expressão cultural;
II - integração com as políticas de comunicação, ecológica, educacional e de lazer;
III - proteção das obras, objetos, documentos, monumentos naturais e outros bens de
valor histórico, artístico, científico e culturais, de caráter material e imaterial;

73/87
IV - criação de espaço e equipamentos públicos e privados, destinados às manifestações

artístico-culturais;
V - preservação da identidade e da memória do Município;
VI - concessão de apoio administrativo, técnico e financeiro às entidades culturais

municipais e privadas;
VII - concessão de incentivos, nos termos da lei, para a produção e difusão de bens e
valores culturais, como forma de garantir a preservação das tradições e costumes das etnias
formadoras da sociedade do Município;
VIII - integração das ações governamentais no âmbito da educação, cultura e esporte;
IX - abertura dos equipamentos públicos para as atividades culturais;
X - criação de espaços públicos equipados para a formação e difusão das expressões

artístico-culturais.
Art. 155. A política de incentivo ao artesanato do Município tem como fundamento e objetivos
o desenvolvimento da arte, do artista artesanal, estimulando a organização cooperativa e
associativa, a recuperação e preservação dos costumes e fomentando a pesquisa.
Seção III
Do Desporto
Art. 156. É dever do Município fomentar práticas desportivas formais e não-formais, como
direito de todos, observados:
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associações quanto à sua

organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do desporto

educacional, e, em casos específicos, para a do desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e não-profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de criação nacional;
V - A educação física como disciplina de matrícula obrigatória;
VI - o fomento e o incentivo à pesquisa no campo da educação física;

74/87
§ 1º Observadas estas diretrizes o Município promoverá:
I - o incentivo às competições desportivas regionais e locais;
II - a prática de atividades desportivas pelas comunidades, facilitando o acesso às áreas

públicas destinadas à prática do esporte;
III - o desenvolvimento de práticas desportivas para pessoas com deficiência.
§ 2º A justiça desportiva, no Município, é exercida pela Junta de Justiça Municipal, criada

por lei.
§ 3º O Município criará uma Comissão Municipal de Esportes, com membros eleitos, nos
termos da Lei.
CAPÍTULO VI
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 157. É dever do Município a proteção, o incentivo e sustentação do desenvolvimento

científico, das pesquisas e da capacitação tecnológica.
Art. 158. A política científica e tecnológica terá como princípios:
I - o respeito à vida, à saúde humana e ambiental e aos valores culturais do povo;
II - o uso racional e não-predatório dos recursos naturais;
III - a recuperação e a preservação do meio ambiente;
IV - a participação da sociedade civil e das comunidades;
V - o incentivo permanente à formação de recursos humanos.
Parágrafo único. As escolas municipais e demais instituições públicas de pesquisa e as

sociedades comunitárias, participarão do planejamento, da execução e da avaliação dos
planos e programas municipais de desenvolvimento e pesquisa no âmbito municipal.
CAPÍTULO VII
DA COMUNICAÇÃO SOCIAL
Art. 159. A comunicação é bem cultural e direito inalienável de todo cidadão, devendo estar a
serviço do desenvolvimento integral do povo e da eliminação das desigualdades e das
injustiças.

75/87
Parágrafo único. A manifestação do pensamento, a criação a expressão e a informação,

sob qualquer forma, processo ou veículo, não sofrerão nenhuma restrição, observando o
disposto na Constituição Federal, na Constituição Estadual e nesta Lei Orgânica.
Art. 160. A direção dos veículos de comunicação social, de prioridade do Município, será
composta por órgão colegiado, com participação das entidades representativas dos
profissionais de comunicação, nos termos da lei.
Art. 161. O uso, pelo Poder Público Municipal, dos meios de comunicação social e a
publicidade restringir-se-á à publicidade de atos, programas, obras, serviços e campanhas dos
órgãos públicos, e deverá ter caráter educativo, informativo ou de orientação social, dela não
podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal de
autoridades ou servidores públicos, sendo obrigatória divulgação de:
I - notas e avisos oficiais de esclarecimento;
II - campanhas educativas de interesse público;
III - campanhas de racionalização e racionamento do uso de serviços públicos e de

utilidade pública.
Parágrafo único. O Poder Público veiculará sua publicidade em todos os veículos de

comunicação social segundo previsto nesta lei e critérios técnicos, vedada qualquer forma de
discriminação.
CAPÍTULO VIII
DO MEIO AMBIENTE
Art. 162.Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade
o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Art. 163. Incumbe ao Município, em colaboração com o Estado e a União, na forma da lei:
I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico

das espécies e ecossistemas;
II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do Município e

fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético;
III - proteger a fauna e a flora, vedadas as práticas que coloquem em risco sua função
ecológica, provoquem extinção de espécies ou submetam animais a tratamento cruel;
IV - definir, em todas as regiões do Município, espaços territoriais e seus componentes a

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serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão, permitidas somente

através da elaboração de relatório de impacto ambiental, vedada qualquer utilização que
comprometa a integridade dos atributos que justifiquem a sua proteção;
V - exigir, para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa

degradação do meio ambiente, estudos prévios de impacto ambiental, a que se dará
publicidade;
VI - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e

substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente;
VII - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino público e privado,

bem como promover a conscientização pública para preservação do meio ambiente,
assegurada a atuação conjunta dos órgãos de educação e de atuação na área do meio
ambiente;
VIII - informar sistematicamente a população sobre níveis de poluição, a qualidade do

meio ambiente, a situação de riscos de acidentes e a presença de substâncias potencialmente
danosas à saúde na água, no ar, no solo e nos alimentos;
IX - proteger os animais domésticos, relacionados historicamente com o homem, que

sofram as consequências do urbanismo e da modernidade, bem como proibir a
comercialização de animais silvestres ou a introdução de espécies exóticas nos ecossistemas
naturais;
X - dar prioridade à fiscalização no despejo de dejetos de qualquer natureza, agrotóxicos

e lixo tóxico, que venham a comprometer a qualidade dos corpos de água do Município, em
especial do Rio Itajaí-Açu;
XI - regulamentação de depósito de lixo tóxico e hospitalar, nos termos da lei.
Parágrafo único. A participação voluntária em programas e projetos de fiscalização

ambiental será considerada como relevante serviço prestado ao Município.
Art. 164. Aquele que explorar recursos minerais, inclusive extração de areia, cascalho,
pedreiras e argila, fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado de acordo com
solução técnica exigida pelo órgão público competente na forma da lei.
Art. 165. As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente sujeitarão os

infratores, pessoas físicas ou jurídicas, as sanções penais e administrativas,
independentemente da obrigação de reparar os danos causados.
Art. 166. O resultado da participação do Município na exploração de gás e outros recursos

naturais para fins de geração de energia elétrica e de outros recursos minerais em seu
território, será preferencialmente aplicado em programas e projetos de fiscalização,
conservação e recuperação ambiental.

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Art. 167. A implantação de instalações industriais para a produção de energia elétrica do

Município, dependerá, além do atendimento às condições ambientais e urbanísticas exigidas
em lei, de autorização prévia da Câmara Municipal.
Parágrafo único. Fica proibida a deposição de lixo atômico em qualquer parte do território
municipal.
Art. 168. O Município deverá criar legislação específica que normatize as ações públicas e
privadas no que toca ao meio ambiente, bem como estimular as condições para o seu efetivo
cumprimento.
Art. 169. O Município deverá estimular a criação de reservas ecológicas públicas e

particulares.
CAPÍTULO IX
DA FAMÍLIA, DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE DO IDOSO E PESSOA COM DEFICIÊNCIA
* Nome do Capítulo IX com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção I
Da Família
Art. 170. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Município, observados os
princípios e normas da Constituição Federal e da Constituição Estadual.
Parágrafo único. Cabe ao Município, em colaboração com o Estado e a União, promover:

I - programas de planejamento familiar, fundados na dignidade da pessoa humana, na
paternidade responsável e na livre decisão do casal, através de recursos educativos e
científicos, proporcionados gratuitamente, vedada qualquer forma coercitiva por parte de
instituições oficiais ou privadas;
II - assistência educativa à família em estado de privação;
III - criação de serviços de prevenção, orientação, recebimento e encaminhamento de

denúncias referentes à violência no seio das relações familiares, bem como nos locais
adequados ao acolhimento provisório das vítimas de violência familiar.
Seção II
Da Criança e do Adolescente
Art. 171. O Município assegurará o direito da criança e do adolescente nos termos previstos
na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, posto pela Lei Federal nº
8.069, de 13 de julho de 1990.

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Parágrafo único. O Município, isoladamente ou em cooperação, manterá serviços e

programas destinados à assistência às crianças e aos adolescentes, com objetivo de
assegurar, nos termos da lei respeito aos direitos humanos e aos direitos fundamentais,
nestes termos, também:
I - as crianças e os adolescente, têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante

efetivação de políticas públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento de crianças
e adolescentes em condições dignas de existência, lhe sendo assegurado atendimento
integral à saúde por intermédio do Sistema Único de Saúde - SUS, garantido o acesso
universal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde,
devendo receber atendimento médico e psicológico de imediato em Caso de exploração
sexual, tortura, pressão psicológica ou intoxicação por efeito de entorpecentes e drogas;
II - todas as crianças e adolescentes tem direito a ser criado e educado no seio de sua
família e, excepcionalmente, em família substituta, sendo sempre assegurada a convivência
familiar e comunitária, devendo a colocação em família substituta respeitar os preceitos
estabelecidos pela legislação vigente;
III - as crianças e adolescente têm direito à educação, visando seu pleno

desenvolvimento, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
havendo, para tanto, igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, bem
como acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência, sendo de dever do
município assegurar às crianças e aos adolescentes atendimento em creche e pré - escola;
ensino fundamental e ensino médio obrigatório e gratuito, ofertando ensino noturno regular
adequado ao adolescente trabalhador e atendimento educacional especializado às pessoas
com deficiência;
IV - aos adolescentes, com vínculo de trabalho, será assegurado os direitos relativos ao

cumprimento da Lei Federal nº 8.069/1990 e pela Lei Federal nº 10.097/2000, sendo vedada
qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade;
V - todas crianças e adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como

pessoa humana em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas Leis, incluindo o direito à opinião e expressão;

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VI - é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos das

crianças e adolescentes;
VII - os casos de suspeita ou confirmação de qualquer violência contra crianças e

adolescentes, violação de seus direitos serão comunicados ao Conselhos de Proteção, bem
como à Rede de Proteção e Garantia de Direitos das Crianças e Adolescentes presente no
Município;
* Inciso VII com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
VIII - será assegurada assistência jurídica gratuita, incentivos fiscais e subsídios a fim de
auxiliar aqueles que deles precisarem para o atendimento devido de crianças e adolescentes.
Art. 172. O Município deverá desenvolver, através de um conjunto articulado de ações

governamentais e não governamentais, a política de atendimento dos direitos das crianças e
adolescentes.
§ 1º São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas, de proteção social especial e de alta complexidade;
II - políticas e programas de assistência social, em caráter supletivo, para aqueles que

delas necessitem;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de

negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviços de identificação e localização de pais, responsáveis, de crianças e

adolescentes, desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos das crianças e

adolescentes;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do

convívio familiar de crianças e adolescentes;

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VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e

adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de
crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de gruo de irmãos.
* Incisos I a VII incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
§ 2º São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização

político-administrativa;
III - manutenção do fundo municipal da infância, vinculado ao respectivo conselho

municipal;
IV - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria,

Segurança Pública e Assistência Social, na proteção e garantia de direitos de crianças e
adolescentes;
V - mobilização da opinião pública para indispensável participação dos diversos

segmentos da sociedade.
§ 3º As crianças de até sete anos gozarão de gratuidade nas linhas de transporte

coletivos municipais.
§ 4º O adolescente a quem se atribua autoria de ao infracional será, prioritariamente,

atendido no âmbito familiar e comunitário, por meio de programas próprios, considerando a
Lei Federal nº 12.594/2012.
Art. 172-AO Município criará e manterá o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente e, segundo as necessidades, demais organismos estruturados para dar
cumprimento às ações de atendimento às crianças e adolescentes.
§ 1º O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de ILHOTA -

COMDCAN, é órgão deliberativo, consultivo, normativo e controlador da política de
atendimento, devendo ser observada a composição paritária (entre membros governamentais
e não-governamentais) de seus membros, nos termos da Lei Federal nº 8.069/90.

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§ 2º Compete ao COMDCAN:
I - formular a política municipal dos direitos da criança e do adolescente;
II - deliberar na formulação das políticas sociais básicas de interesse das crianças e do

adolescente;
III - deliberar sobre a conveniência e oportunidade de implementação de programas e

serviços;
IV - elaborar seu Regimento Interno;
V - dar posse aos membros do COMDCAN e Conselho Tutelar;
VI - gerir recursos do Fundo da Infância e da Adolescência (FIA), alocando os recursos

para os programas e ações das entidades governamentais e não governamentais
relacionadas à política municipal da infância e adolescência;
VII - participar das discussões acerca da elaboração do orçamento municipal destinado à

assistência social, saúde e educação da criança e do adolescente, bem como ao
funcionamento do Conselho Tutelar, propondo as modificações necessárias, se for o caso, à
execução da política formulada;
VIII - apoiar ações que visem à destinação de recursos e espaços públicos para projetos
culturais, esportivos, profissionalizantes e de lazer voltados para a criança e o adolescente;
IX - proceder à inscrição de programas de proteção e socioeducativos de entidades

governamentais e não governamentais na forma dos artigos 90 e 91 da Lei Federal nº
8.069/90;
X - elaborar anualmente o Plano de Ação que contenha os programas a serem

implementados no âmbito da política de promoção, proteção, defesa e atendimento dos
direitos da criança e adolescente com as respectivas metas considerando-se os resultados
obtidos nos diagnósticos realizados, observando-se os prazos legais estabelecidos pelo
orçamento;
XI - elaborar anualmente o Plano de Aplicação dos recursos do FIA, considerando-se as

metas estabelecidas para o período no Plano de Ação;
XII - propor a criação de novos conselhos tutelares após a verificação e apuração da

necessidade;
XIII - cumprir e fazer cumprir, em âmbito municipal, o Estatuto da Criança e do

Adolescente, as Constituições Estadual e Federal e a LOM;

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XIV - incentivar e apoiar a realização de capacitações, estudos e pesquisas no campo da

promoção, orientação, proteção integral e defesa da criança e do adolescente;
XV - incentivar a atualização permanente dos servidores das instituições governamentais

e não governamentais envolvidas no atendimento à família, à criança e ao adolescente,
respeitando a descentralização político-administrativa contemplada na Constituição Federal;
XVI - dar o devido encaminhamento às denúncias de violação dos direitos da criança e

do adolescente que lhe forem formuladas, controlando e fiscalizando a execução das medidas
necessárias à sua apuração;
XVII - fiscalizar serviços e programas de prevenção e atendimento biopsicossocial à

criança e ao adolescente nos casos de vítima de negligência, maus tratos, exploração sexual,
tortura, pressão psicológica ou intoxicação por efeitos de entorpecentes e drogas afins;
XVIII - oferecer subsídios para a elaboração de legislação atinente aos interesses da

criança e do adolescente;
XIX - propor junto ao Poder Executivo municipal o percentual e a dotação orçamentária a

ser destinada à execução das políticas sociais básicas de saúde, da educação, da cultura, do
esporte, do lazer, da justiça, do saneamento básico, da habitação, do trabalho e das políticas
assistenciais destinadas à criança e ao adolescente e acompanhar a sua aplicação;
XX - analisar propostas acerca da remuneração dos membros do Conselho Tutelar; (NI)

XXI - mobilizar a sociedade para participar no processo de elaboração e implementação da
política de promoção, proteção, defesa e atendimento da criança e do adolescente, bem como
na fiscalização dos recursos do FIA.
* Art. 172-A e incisos incluídos pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Seção III
Do Idoso
Art. 173. O Município implementará política destinada a amparar as pessoas idosas,

assegurando sua participação na comunidade, através do Conselho Municipal do Idoso,
defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-lhes o direito à vida, nos termos do
Estatuto do Idoso, posto pela Lei Federal nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, além dos
direitos compatíveis e previstos no art. 169 desta Lei Orgânica, e o seguinte:
I - os programas de amparo ao idoso serão executados preferencialmente em seus

lugares;
II - aos maiores de sessenta anos é garantida a gratuidade aos transportes coletivos em

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linhas urbanas municipais, assim classificadas pelos poderes concedentes;
III - o antecipado estudo das condições para a criação e funcionamento de asilos e

instituições similares, cabendo ao Poder Público acompanhar e fiscalizar as condições de vida
e o tratamento dispensado ao idoso.
§ 1º O Município prestará apoio técnico e financeiro às iniciativas comunitárias de estudo,

pesquisa e divulgação da causa do idoso bem como às instituições beneficentes e executoras
de programas de atendimento, oferecendo prioridade ao treinamento de seus recursos
humanos.
§ 2º Para a eliminação do quadro de marginalização social, o Município facilitará os

procedimentos fiscais, legais e burocráticos em favor do associativismo do trabalho das
pessoas idosas que visem ao aproveitamento de suas habilidades, profissionais e
complementação da renda para sua sobrevivência.
Seção IV
Da Pessoa Com Deficiência
* Nome da Seção IV com Redação dada pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 174. O Município assegurará às pessoas com deficiência os direitos previstos na

Constituição Federal e nos termos do Estatuto da Pessoa com Deficiência, posto pela Lei
Federal nº 13.146, de 06 de julho de 2015, com participação popular através do Conselho
Municipal de Pessoas com Deficiência.
Parágrafo único. O Município, isoladamente ou em cooperação, manterá programas

destinados à assistência às pessoas com deficiência, com o objetivo de assegurar:
I - respeito aos direitos humanos;
II - tendo discernimento, ser ouvida sempre que esteja em causa o seu direito;
III - não ser submetida a intromissões arbitrárias e ilegais na vida privada, na família, no
domicílio ou correspondência;
IV - exprimir livremente todas as suas opiniões sobre todas as questões, consoante a

idade e a maturidade;
V - atendimento médico e psicológico imediato em caso de exploração sexual, tortura,

pressão psicológica ou intoxicação por efeito de entorpecentes e drogas;

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VI - os deficientes reconhecidos nos termos da lei, gozarão de gratuidade nas linhas de

transportes coletivos municipais.
Art. 175. Cabe ao Município a formulação e a execução da política de atendimento à saúde

das pessoas com deficiência, de modo a garantir a preservação de doenças ou condições que
favorecerão o seu surgimento, assegurando àquele segmento o direito à habilidade e à
reabilitação com todos os recursos necessários.
Parágrafo único. O Município encaminhará as pessoas com deficiência profunda, na

forma da lei, à instituição prestadora de assistência em regime de internato ou semi - internato.
TÍTULO V
Art. 176.Para o cumprimento no disposto do inciso I do parágrafo único do artigo 139 e inciso
VII do art. 145 desta Lei Orgânica, o Município promoverá convênios com as Associações
Comunitárias locais, facultando-lhes meios e condições para coordenarem e administrarem
programas.
Art. 177. Revogado
* Parágrafo único revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 178.As concessões, permissões ou autorizações para serviços de táxi, de acordo com o
disposto no inciso XXVI do artigo 12 desta Lei Orgânica, serão feitas na proporção de um táxi
para cada mil habitantes, respeitado o direito adquirido.
Art. 179.O Município deverá criar fundo para financiar obras de interesse coletivo, mesmo em
nível de propriedade individual, que atenda em especial as áreas de saneamento básico e
meio ambiente, conforme o estabelecido em lei.
Art. 180. Revogado

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* Parágrafo único revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 181. Nas obras de calçamento ou asfaltamento, o Município, nos termos da lei, não
considerará para cobrança da contribuição prevista no §5º do artigo 93, as parcelas de custos
referentes à mão-de-obra e serviços de terraplenagem, tendo esta exclusão caráter de
isenção.
ATO DAS DISPOSIÇÕES ORGÂNICAS TRANSITÓRIAS
Art. 1º Revogado
* Art. 1º revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 01/2022.
Art. 2º Revogado
Art. 30. Fica assegurado aos ocupantes de cargo de magistério o cômputo, para todos os
efeitos legais, inclusive para a concessão de adicional de licença-prêmio, o tempo de serviço
prestado à instituição educacional pertencente à União, Estado ou Município, suas autarquias
ou fundações, bem como a partícula encampada pelo Poder Público.
Art. 4º Revogado
Art. 5º Revogado
Art. 60. Revogado
Art. 7º A lei fixará os feriados municipais.
Art. 8º Revogado
Art. 90. Esta lei entra em vigor na data da sua publicação.
Art. 10.Revoga-se, com a promulgação desta Emenda a Lei Orgânica de 1990, que adota o
nº 01/2022, a Emenda à Lei Orgânica de Ilhota, promulgada e publicada em 16 de dezembro
de 2009, bem como todas as suas emendas posteriores a promulgação desta nova Lei
Orgânica e que a alteraram, por inconstitucional a produção de uma nova Lei Orgânica, sem o

86/87
Poder Constituinte devidamente eleito para tal fim.
Ilhota, 29 de maio de 1990.
*CARLOS CESAR DA COSTA

Presidente
*PAULO KELLES NETTO

Vice-Presidente
*SALVADOR PEREIRA
1º Secretário
*PEDRO EVARISTO
2º Secretário
*ROBERTO DA SILVA
Vereador - Relator Geral
*MANOEL VENÂNCIO MARTINS SOBRINHO

Vereador - Presidente da Comissão de Sistematização
*ÉRICO DE OLIVEIRA
Vereador
*HONORATO DELFINO ROSA

Vereador
*JOÃO ROBERTO PASQUALINI

Vereador
* Vereadores Constituintes (1990)
Francisco Domingos
Presidente da Câmara Municipal de Ilhota
Roberto Carlos da Cunha

Vice-presidente da Câmara Municipal de Ilhota
Idalete Richartz
1º Secretário da Câmara Municipal de Ilhota
Cidney Carlos Tomé

2º Secretário da Câmara Municipal de Ilhota

87/87
Jonatas de Oliveira Jacó

Vereador
Wanderlea Richarts Werner

Vereadora
Juarez Antônio da Cunha

Vereador
Vanderlei José Costa

Vereador
Roseméri de Souza
Vereadora
Vereadores do Mandato 2021-2024.

Assessoria: Emmel & Schuster Advogados (2022).
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LEI COMPLEMENTAR Nº 5/2002.
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DOS

SERVIDORES PÚBLICOS DO
MUNICÍPIO DE ILHOTA E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Esta Lei regula o ESTATUTO DOS SERVIDORES PÚBLICOS do Município de Ilhota,

Art. 1º
suas Autarquias e Fundações Públicas.
Art. 2º Para efeitos desta Lei, servidor público é a pessoa legalmente investida em cargo
público.
Art. 3ºCargo Público é o criado por lei, com denominação própria, em número certo e pago
pelos cofres do Município, suas Autarquias e Fundações Publica, cometendo-se ao seu titular
um conjunto de deveres, atribuições e responsabilidades.
Parágrafo Único - Os cargos de que trata esta lei são providos em caráter efetivo ou em
comissão
Art. 4º Os vencimentos dos cargos corresponderão a padrões básicos, previamente fixados

em lei.
Art. 5º Os cargos públicos são considerados de carreira ou isolados.
§ 1º As carreiras serão organizadas em classes de cargos dispostas de acordo com a

natureza profissional e complexidade de suas atribuições, guardando correlação com a
finalidade do órgão ou entidade.
§ 2º São Isolados os cargos que não se podem integrar em classes e correspondam a

certa e determinada função.
§ 3º Os cargos de carreira são de provimento efetivo, os isolados são de provimento

efetivo ou em comissão, segundo o que for determinado em lei.
LeisMunicipais.com.br - Lei Complementar 5/2002 (http://leismunicipa.is/trklq) - 20/10/2023 08:26:38

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Art. 6ºClasse é o agrupamento de cargos que, por lei tenham idêntica denominação, o
mesmo conjunto de atribuições e responsabilidades e o mesmo padrão de vencimento.
Art. 7º Quadro é o conjunto de cargos de carreira e em comissão, e cargos isolados,

integrantes das estruturas dos Poderes do Município, das Autarquias e das Fundações
Públicas Municipais.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, DA VACÂNCIA E DO DESENVOLVIMENTO
CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO
Seção I
Art. 8º São requisitos básicos para investidura em cargo público:
I - a nacionalidade brasileira ou equiparada;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo, ou os requisitos especiais

para o seu desempenho;
V - a idade mínima de 18 (dezoito) anos na forma da lei;
VI - idade máxima para os cargos especificados em lei;
VII - habilitar-se previamente em concurso público nos termos desta lei;
VIII - declaração de não acumulação.
XIX - aptidão física e mental.
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exigência de outros requisitos

estabelecidos em lei.
§ 2º Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscreverem em

concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a
deficiência de que são portadoras, para as quais serão reservadas até 10% das vagas
oferecidas no concurso.
Art. 9º

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Art. 9ºO provimento dos cargos públicos far-se-á por ato de cada Poder e os de Direção das
Autarquias e das Fundações Públicas Municipais, por ato do Prefeito Municipal.
Parágrafo Único - O provimento dos demais cargos das Autarquias e Fundações Públicas
Municipais, far-se-á par ato do Dirigente Superior das respectivas Entidades.
Art. 10 A investidura em cargo público ocorrerá com a posse.
Art. 11 São formas de provimento de cargos públicos:
I - nomeação;
II - promoção;
III - ascensão;
IV - readaptação;
V - reversão;
VI - aproveitamento;
VII - reintegração;
VIII - recondução;
IX - transferência;
X - substituição;
Seção II
Da Nomeação
Art. 12 A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo da classe inicial de carreira, ou isolado.
II - em comissão, para cargos de confiança, de livre exoneração.
Parágrafo Único - A nomeação do servidor público para cargo de provimento em

comissão determina, no ato da posse, o seu afastamento do cargo efetivo de que for titular,
salvo nos casos de acumulação lícita e a faculdade de optar pela remuneração do cargo
efetivo.
Seção III

4/42
Do Concurso Público
Art. 13 O concurso público será de provas, ou de provas e títulos.
Art. 14 O concurso público terá validade de até dois anos, podendo ser prorrogado uma única
vez, por igual período.
Art. 15 Para coordenar todas as etapas do concurso público, inclusive proceder ao julgamento
de quaisquer recursos, a autoridade competente designará Comissão Especial composta de
03 (três) servidores públicos municipais de Ilhota, que, entre si, escolherão o respectivo
Presidente.
Art. 16 Observar-se-ão, na realização dos concursos as seguintes normas:
I - A abertura de concurso se dará por edital, publicado na imprensa local por três vezes,
com antecedência mínima de (45) quarenta e cinco dias de que constem:
a) o número de vagas oferecidas;

b) o tipo de concurso, se de provas, ou de provas e títulos;
c) os títulos exigidos;
d) as condições para inscrição e provimento do cargo;
e) tipo, natureza e programa das provas;
f) a forma de julgamento das provas e dos títulos;
g) os limites de pontos atribuíveis a cada prova e aos títulos;
h) os critérios e níveis de habilitação e classificação;
i) os critérios de desempate;
j) o prazo das inscrições;
k) a forma de comprovação dos requisitos para a inscrição;
l) a época da:
1 - realização das provas, constando o dia, horário e local;

2 - publicação nominal das inscrições homologadas com o número da inscrição;
3 - publicação dos aprovados por ordem de classificação, número de inscrição e nome do
candidato;
4 - escolha da vaga, constando o dia, horário e local, quando for o caso;
5 - o prazo de validade do concurso será de dois anos, prorrogável uma vez por igual
período ;
II - O limite de idade para inscrição em concurso, será, no mínimo, de 18 anos.
III - Aos candidatos serão assegurados meios amplos de recursos, nas fases de
homologação de resultados parciais ou globais, homologação de concurso e nomeação de
candidatos.
IV - Interposto recurso, o candidato poderá participar condicionalmente das provas que se

5/42
realizarem, e no caso do não provimento do recurso, as provas serão anuladas e

desconsideradas.
Parágrafo Único - Os critérios e demais condições mencionadas no inciso I deste Artigo,

serão estabelecidos em regulamento.
Art. 17 Terá preferência para a nomeação, em caso de empate na classificação,

sucessivamente, o candidato:
I - Já pertencente ao serviço publico municipal de Ilhota, suas autarquias e fundações

públicas.
II - Pertencente ao serviço Público Municipal de Ilhota suas autarquias e fundações

públicas, que possuir maior tempo de exercício nesta condição;
III - O que tiver obtido melhor grau na matéria de peso mais elevado;
IV - O mais idoso;
Parágrafo Único - Se ocorrer empate de candidatos não pertencentes ao serviço público

municipal de Ilhota; suas autarquias e fundações públicas, decidir-se-á em favor do mais
idoso.
Seção IV
Da Posse e do Exercício
Art. 18 Posse e é a aceitação expressa das atribuições, deveres e responsabilidades

inerentes ao cargo público, com o compromisso de bem servir, formalizada com a assinatura
do termo pela autoridade competente e pelo empossando.
Art. 19 A posse em cargo público dependerá de prévia inspeção médica oficial.
§ 1º Só poderá ser empossado aquele que for julgado apto física e mentalmente, para o
exercício do cargo, e tiver cumprido os demais requisitos estabelecidos nesta lei.
§ 2º São competentes para dar posse:
I - O Prefeito Municipal, aos chefes dos órgãos que lhe forem diretamente subordinados.
II - O Presidente da Câmara, aos servidores públicos do Poder Legislativo;
III - O Secretário de cada órgão, aos respectivos servidores públicos;
IV - O Dirigente Superior, aos servidores públicos das autarquias e fundações públicas.
Art. 20

6/42
Art. 20 Exercício é o efetivo desempenho das atribuições do cargo.
§ 1º .O exercício do cargo terá início dentro de quinze dias, contados da data;
I - Da publicação oficial do decreto, no caso de reintegração;
II - Da posse nos demais casos;
§ 2º Será tornado sem efeito o ato de provimento se não ocorrerem a posse e o exercício
nos prazos previstos nesta lei.
§ 3º A autoridade competente do órgão ou entidade para onde for designado o servidor

público competente dar-lhe exercício.
Art. 21 O início, a interrupção e o reinício do exercício serão registrados no assentamento

individual do servidor público.
Parágrafo Único - Ao entrar em exercício o servidor público apresentará ao órgão

competente os elementos necessários ao assentamento individual.
Art. 22 A promoção e a ascensão não interrompem o exercício, que é contado no novo

posicionamento na carreira, a partir da data da publicação do ato.
Art. 23 O servidor público não poderá ausentar-se do município para estudo ou missão de
qualquer natureza, com ou sem vencimentos, sem prévia autorização do Chefe do Poder ou
dos Dirigentes das Autarquias ou das Fundações Públicas, exceto em gozo de férias.
Art. 24 O afastamento do exercício do cargo será permitido para:
I - Exercer cargo de provimento em comissão na administração federal, estadual ou

municipal, respectivas autarquias, fundações e entidades paraestatal;
II - Candidatar-se a mandato eletivo, na forma da lei;
IV - Atender convocação do serviço militar;
V - Exercer outras atividades especificas de magistério, devidamente regulamentadas;
VI - Realizar estágios especiais, cursos de atualização, aperfeiçoamento, pós-graduação

e missão de estudo, afins ao cargo ocupado, quando autorizado pelo Chefe de Poder ou dos
Dirigentes de Autarquias ou das Fundações Públicas;
VII - Atender imperativo de convênio firmado;
VIII - Permanecer a disposição de outra entidade estatal, fundacional, autarquias e

paraestatal;

7/42
IX - Participar de competições esportivas oficiais;
§ 1º O afastamento mencionado do inciso VI obriga o servidor público a continuar

vinculado a entidade por período igual ao da duração do afastamento.
§ 2º No caso do inciso VI o servidor público poderá optar por indenizar a administração

municipal devolvendo os valores em uma única parcela e devidamente atualizados até o ato
do desligamento do serviço público municipal.
Art. 25O ocupante de cargo de provimento efetivo sujeitar-se-á ao máximo de 44 horas

semanais de trabalho, salvo quando houver disposição legal estabelecendo duração diversa.
Parágrafo Único - Além do cumprimento do estabelecido neste Artigo, o exercício de

cargo em comissão exigirá do seu ocupante integral dedicação ao serviço podendo ser
convocado sempre que houver interesse da administração.
Art. 26 Respeitados os casos previstos neste estatuto, o servidor público que interromper o
exercício num período de 12 meses, por mais de trinta dias consecutivos ou 60 alternados,
está sujeito a demissão por abandono de cargo, apurado em competente processo disciplinar.
Art. 27 Ao entrar em exercício, o servidor público nomeado para cargo de provimento efetivo
ficará sujeito a estágio probatório por período de três anos, durante o qual sua aptidão e
capacidade serão objeto de avaliação para o desempenho do cargo, observados os seguintes
requisitos:
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - eficiência;
IV - aptidão e dedicação ao serviço;
V - inexistência de penalidades administrativas, executada a advertência;
VI - cumprimento dos deveres e obrigações funcionais.
Art. 28 A cada 06 (seis) meses de estágio probatório, o servidor será avaliado quanto aos
requisitos enumerados no artigo anterior, por uma comissão composta de no mínimo de três
servidores efetivos, nomeados pelo Chefe do Poder Executivo.
§ 1º O processamento da avaliação será regulamentado pelo Chefe do Poder Executivo,

assegurados ao servidor o direito ao contraditório e da ampla defesa.
§ 2º Concluída a avaliação, o processo será encaminhado ao Chefe do Poder Executivo

8/42
para exoneração ou efetivação do servidor.
Art. 29 Não ficará dispensado do estágio probatório o servidor efetivo que for nomeado para
outro cargo.
Seção V
Da Estabilidade
Art. 30 O servidor público habilitado em concurso público e empossado em cargo de carreira

adquirira estabilidade no serviço público ao completar três anos de efetivo exercício e após a
indispensável avaliação, sem a qual não haverá estabilidade.
Art. 31 O servidor estável perderá o cargo:
I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado;
II - mediante processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa ;
III - mediante procedimento de avaliação periódica de desempenho, na forma da lei, se

não alcançar avaliação satisfatória, sendo-lhe assegurada ampla defesa ;
IV - em virtude da superação do limite com despesa de pessoal, respeitada a lei

municipal aplicável.
Seção VI
Da Transferência
Art. 32 Transferência é a passagem do servidor público estável de cargo efetivo de carreira,

para outro de igual denominação, classe e vencimento pertencente a quadro de pessoal
diverso.
Parágrafo Único - A transferência ocorrerá de ofício ou a pedido do servidor público,

atendendo o interesse do serviço, mediante o preenchimento de vaga.
Seção VII
Da Readaptação
Art. 33 Readaptação é a investidura do servidor público em cargo de atribuições e

responsabilidades compatíveis com a limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou
mental, verificada em inspeção médica.
§ 1º Se julgado incapaz para o serviço público, o readaptado será aposentado.

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§ 2º A readaptação será efetivada em cargo de atribuições afins, respeitada a habilitação

exigida.
§ 3º Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá acarretar aumento ou redução da

remuneração do servidor público.
Seção VIII
Da Reversão
Art. 34Reversão é o retorno a atividade de servidor público aposentado por invalidez quando,
por junta médica oficial, forem declarados insubsistentes os motivos determinantes da
aposentadoria.
Art. 35 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no cargo resultante de sua transformação.
Art. 36 Não poderá reverter o aposentado que contar 70 anos, ou mais, de idade.
Seção IX
Da Reintegração
Art. 37 Reintegração é a reinvestidura do servidor público estável no cargo anteriormente

ocupado, quando invalidada a sua demissão, por decisão administrativa ou judicial, com
ressarcimento de todas as vantagens, relativo ao período de afastamento.
Parágrafo Único - Encontrando-se provido o cargo o seu eventual ocupante será

reconduzido ao cargo de origem, sem direito à indenização ou aproveitamento em outro cargo,
ou ainda, posto em disponibilidade remunerada.
Seção X
Da Recondução
Art. 38 Recondução é o retorno do servidor público estável ao cargo anteriormente ocupado.
§ 1º A recondução decorrerá de:
a) inabilidade em estágio probatório relativo a outro cargo, e

b) reintegração do anterior ocupante.
§ 2º Encontrando-se provido o cargo de origem, o servidor público será aproveitado em

outro cargo de atribuições e vencimento compatível com o anteriormente ocupado, acrescido
das vantagens atribuídas em caráter permanente.
Seção XI

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Da Disponibilidade e do Aproveitamento
Art. 39 Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade, o servidor público estável ficará em
disponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de serviço.
Parágrafo Único - A declaração de desnecessidade do cargo será feita por ato do Chefe
de Poder ou do Dirigente de Autarquias e Fundações Públicas.
Art. 40 O retorno à atividade de servidor público em disponibilidade far-se-á mediante

aproveitamento obrigatório em cargo de atribuições e vencimento compatíveis com o
anteriormente ocupado, acrescido das vantagens atribuídas em caráter permanente.
Parágrafo Único - O servidor público em disponibilidade será obrigatoriamente

aproveitado na primeira vaga que ocorrer, que não se destine à promoção por antiguidade.
Art. 41 O aproveitamento de servidor público que se encontre em disponibilidade mais de

doze meses dependerá de prévia comprovação de sua capacidade física e mental, por junta
médica oficial.
§ 1º Se julgado apto, o servidor público assumirá o exercício do cargo no prazo de trinta

dias contados da publicação do ato de aproveitamento.
§ 2º Verificada a incapacidade definitiva, o servidor público em disponibilidade será

aposentado.
Art. 42 Será tornado sem efeito o aproveitamento e cassada a disponibilidade se o servidor

público não entrar em exercício no prazo legal, salvo por doença comprovada pela junta
médica oficial.
Seção XII
Da Substituição
Art. 43Poderá haver substituição no caso de impedimento legal e temporário do ocupante de

cargo de provimento em comissão ou de função gratificada.
Parágrafo Único - A substituição recairá sempre em servidor público municipal.
Art. 44 A substituição será automática ou dependerá de ato da autoridade competente.
§ 1º A substituição automática é aquela prevista em lei; a dependente de ato de

autoridade só se efetuará por necessidade de serviço.
§ 2º A substituição automática será feita por servidor público previamente designado,

substituto do titular e será remunerada.

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§ 3º A substituição que depender de ato da autoridade competente será sempre

remunerada.
§ 4º Durante o período de substituição remunerada, o substituído perceberá a

remuneração correspondente ao cargo em que se faça a substituição, ressalvado o caso de
opção. Em qualquer hipótese, é vedada a percepção cumulativa de vencimento, gratificações
e vantagens.
§ 5º Em caso excepcional, atendida a conveniência do serviço, o titular de cargo ou

função de direção ou chefia poderá ser nomeado ou designado, cumulativamente, para outro
cargo ou função da mesma natureza, até que se verifique a nomeação, designação ou
reassunção do titular.
Art. 45A nomeação em substituição para cargo de provimento efetivo, quando se der, recairá
em servidor público estável.
Art. 46 A reassunção ou vacância do cargo faz cessar, de pronto, os efeitos da substituição.
CAPITULO II
DA VACÂNCIA
Art. 47 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - promoção;
IV - ascensão;
V - transferência;
VI - readaptação;
VII - aposentadoria;
VIII - posse em outro cargo inacumulável; e
IX - falecimento.
Art. 48 A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedido do servidor público ou do ofício.
Parágrafo Único - A exoneração de ofício será aplicada:

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I - quando não satisfeitas as condições do estágio probatório;
II - quando, tendo tomado posse, o servidor não entrar em exercício no prazo

estabelecido.
Art. 49 A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente; e
II - a pedido do próprio servidor público.
CAPITULO III
DO DESENVOLVIMENTO
Art. 50O desenvolvimento do servidor público na carreira ocorrerá mediante progressão e

ascensão, a seguir definidos:
I - progressão horizontal e a passagem do servidor público de um padrão para o

seguinte, dentro da mesma classe, obedecidos os critério especificados para avaliação de
desempenho e o tempo de efetiva permanência na carreira;
II - progressão vertical é a passagem do servidor público de um nível para a

imediatamente superior do respectivo grupo da carreira a que pertence, obedecidos os
critérios de avaliação de desempenho e qualificação profissional;
III - ascensão á a passagem do servidor público da classe final de uma categoria

funcional para a classe inicial de outra categoria funcional superior, mediante habilitação em
concurso público.
Art. 51O procedimento da progressão obedecerá ao disposto na lei específica e em atos do

Chefe do Poder Executivo.
TITULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPITULO I
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 52 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo exercício de cargo público, com valor
fixado em lei.
Art. 53 Remuneração é o vencimento do cargo efetivo ou de comissão, acrescido das

vantagens pecuniárias, permanentes ou temporárias, estabelecidas nesta lei.
Art. 54 Perderá o vencimento do cargo efetivo o servidor público:

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I - quando no exercício de cargo em comissão;
II - quando no exercício de mandato eletivo ressalvado o de Vereador, havendo

compatibilidade de horário;
III - quando designado para servir em qualquer órgão da União, do Estado, de outro
Município e de suas autarquias, entidades de economia mista, empresa pública ou fundações,
ressalvadas as expressas em lei.
Parágrafo Único - No caso mencionado no inciso I deste Artigo, o servidor público poderá
optar pela remuneração do cargo de que for titular.
Art. 55 O servidor público perderá:
I - a remuneração do dia, se não comparecer ao serviço, salvo motivo justificado.
Parágrafo Único - O comparecimento depois da primeira hora de expediente ou a retirada

antes da última hora, serão computados como ausência, para todos os efeitos legais.
Art. 56 Não serão descontadas da remuneração do servidor público as faltas ao serviço

permitidas por lei.
Art. 57 Nos casos de faltas sucessivas serão computadas, para efeito do desconto, os dias de
repouso, domingos e feriados intercalados, imediatamente anteriores e imediatamente
posteriores.
Art. 58 As reposições e indenizações a Fazenda Pública poderão ser descontadas em

parcelas mensais não excedentes a 10ª (décima) parte da remuneração ou proventos.
Parágrafo Único - Não caberá desconto parcelado quando o servidor público for
exonerado, abandonar o cargo ou for demitido.
Art. 59 A remuneração é o provento não serão objeto de arresto, seqüestro ou penhora,

exceto nos casos de prestação de alimentos resultantes de homologação ou decisão judicial.
CAPITULO II
DAS VANTAGENS
Art. 60Juntamente com o vencimento, poderão ser pagas ao servidor público as seguintes
vantagens:
I - indenizações;
II - auxílio pecuniários; e
III - gratificações e adicionais.

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§ 1º As indenizações e os auxílios não se incorporam ao vencimento ou provento para

qualquer efeito.
§ 2º As gratificações e os adicionais incorporam-se ao vencimento ou provento, nos

casos e condições indicados em lei.
Art. 61 As vantagens pecuniárias não serão computadas nem acumuladas para efeito de
concessão de quaisquer outros acréscimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título ou
idêntico fundamento.
Seção I
Das Indenizações
Art. 62 Constituem indenizações ao servidor público:
I - diárias,
II - transporte, e
III - auxílio escolar.
Art. 63 Os valores das indenizações assim como as condições para a sua concessão serão
estabelecidos em regulamento.
Subseção I
Das Diárias
Art. 64 O servidor público que se deslocar em caráter eventual ou transitório do Município, em

objetivo de serviços, fará jus a passagens e diárias, para cobrir as despesas de pousada,
alimentação e locomoção.
Art. 65 A concessão de diárias e seu valor serão objeto de regulamento.
Subseção II
Do Transporte
Art. 66 Conceder-se-á indenização de transporte ao servidor público que realizar despesas

com a utilização de meio próprio de locomoção para a execução de serviços externos, por
força das atribuições própria do cargo, conforme regulamento.
Art. 66 Conceder-se-á indenização na forma de auxílio-transporte ao servidor nos

deslocamentos de ida e volta através de meio de transporte coletivo, no trajeto entre sua

15/42
residência e seu local de trabalho. (Regulamentado pelo Decreto nº 998/2023)
§ 1º Entende-se por auxílio-transporte, o auxílio oneroso aos cofres Públicos Municipais

concedido aos servidores públicos.
§ 2º O vale transporte será complementado pelo Município, da parcela de despesas a

esse título que, suportada pelo servidor, exceda a 6% (seis por cento) do seu vencimento, na
forma de reembolso.
§ 3º A concessão do auxílio que trata o caput deste artigo, dar-se-á a partir de

requerimento formulado pelo servidor, instruído com a documentação comprobatória da
necessidade de concessão do benefício. (Redação dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
Subseção III
Do Auxilio Escolar
Art. 67 O auxílio-escolar, através da bolsa de estudo, será concedido ao servidor público

ativo, até o limite de 50% das mensalidades, inclusive a matrícula, de curso superior de
graduação e pós-graduação, oferecido por Universidade, na forma estabelecida em
regulamento. (Vide regulamentação dada pela Lei nº 1144/2003)
Art. 67 Entende-se por auxílio-escola, o auxílio oneroso aos cofres municipais concedidos a
servidores estáveis ou em estágio probatório e servidores em regime de contrato temporário,
que efetivamente frequentar curso de nível superior de natureza relativa ao cargo por ele
provido no serviço público municipal. (Redação dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
§ 1º O Auxílio-Escola será concedido através de bolsa de estudo, cujo valor

corresponderá a 50% (cinquenta por cento) do total de custo do curso frequentado, incluindo-
se a matrícula. (Redação dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
§ 2º A concessão de bolsa de estudo processar-se-á através de reembolso e da

comprovação da frequência escolar. (Redação dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
§ 2º A concessão da bolsa de estudo processar-se-á através de reembolso, devendo o

beneficiário apresentar o comprovante de pagamento da mensalidade. (Redação dada pela
Lei Complementar nº 90/2017)
§ 3º Deve o beneficiário permanecer vinculado ao serviço público municipal, por igual

período de duração do curso beneficiado pelo caput do artigo, sob pena de assim não
procedendo, devolver os valores dispendidos pelos cofres municipais para o custeio do curso
em uma única parcela, corrigidos monetariamente quando do seu desligamento. (Redação
dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
§ 4º Por se tratar de benefício concedido a título de investimento em capacitação, fica

16/42
estabelecido que a análise da existência de relação entre o curso superior e o cargo provido
pelo servidor será de competência exclusiva da Secretaria de Administração, por intermédio do
Setor de Recursos Humanos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 74/2017)
Seção II
Das Gratificações e Dos Adicionais
Art. 68 Aos servidores públicos serão concedidas as seguintes gratificações e adicionais:
I - gratificação pelo exercício de função de chefia, assessoramento ou assistência;
II - 13º Salário;
III - adicional por tempo de serviço;
IV - adicional pelo exercício de atividade em condições penosas, insalubres ou perigosas;
V - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
VI - adicional noturno;
VII - adicional de férias.
Subseção I
Da Gratificação Pelo Exercício de Função, de Chefia Assessoramento ou Assistência
Art. 69 Ao servidor público efetivo investido em função de chefia, assessoramento ou

assistência poderá ser deferida gratificação pelo seu exercício. (Vide Decretos nº 136/2016 e
nº 6/2017)
Parágrafo Único - Os valores da gratificação de que trata este artigo serão fixados entre
10% (dez por cento) e 50% (cinqüenta por cento), do vencimento padrão do servidor investido
em função de chefia.
Subseção II
Do 13º Salário
Art. 70 O valor do 13º salário corresponderá à média das remunerações pagas no exercício e
beneficiará a todos os servidores públicos municipais, inclusive os inativos.
Parágrafo Único - A fração igual ou superior a quinze dias será considerada como mês
integral.

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Art. 71 O 13º será pago até o dia vinte do mês de dezembro de cada ano.
Art. 72O servidor público exonerado perceberá o seu 13º salário, proporcionalmente aos
meses de efetivo exercício sobre média das remunerações pagas no exercício.
Art. 73 O 13º salário não será considerado para calculo de qualquer vantagem pecuniária.
Subseção III
Do Adicional de Penosidade, Insalubridade e de Periculosidade
Art. 74 Os servidores que trabalhem com habitualidade em locais insalubres ou em contato

permanente com substâncias tóxicas, radioativas ou com risco de vida, fazem jus a um
adicional sobre o vencimento do cargo efetivo, nos termos, condições e limites fixados em
regulamento.
§ 1º O adicional por atividade penosa será devido aos servidores em trabalhem locais
cuja condição de vida o justifiquem, do modo fixado em regulamento.
§ 2º O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubridade e de periculosidade deverá

optar por um deles.
§ 3º O direito ao adicional de insalubridade ou periculosidade cessa com a eliminação das

condições ou dos riscos que deram causa a sua concessão.
Art. 75 É proibido à servidora gestante ou lactante o trabalho em atividade ou operações

consideradas penosas, insalubres ou perigosas.
Art. 76 Os locais de trabalho e os servidores públicos que operam com Raio X ou substâncias
radioativas devem ser mantidos sob controle permanente, de modo que as doses de radiação
ionizantes não ultrapassem o nível máximo previsto na legislação própria.
Parágrafo Único - Os servidores públicos a que se refere este artigo devem ser
submetidos a exames médicos periódicos.
Subseção IV
Do Adicional Por Serviço Extraordinário
Subseção IV
Do adicional por serviço extraordinário, banco de horas e sobreaviso. (Redação dada pela Lei
Complementar nº 209/2023)
Art. 77 O serviço extraordinário será:
I - remunerado com acréscimo de 50% (cinqüenta por cento) em relação à hora normal

18/42
de trabalho, para os dias úteis; e;
II - remunerado com acréscimo de 100%(cem por cento), quando prestados em repouso

remunerado e, domingos e feriados.
Parágrafo Único - O exercício de cargo em comissão exclui o adicional pela prestação de

serviços extraordinário.
Art. 77-AFica criado o banco de horas no âmbito da administração direta e indireta no

Município de Ilhota.
Parágrafo único. Decreto regulamentará a aplicação do caput deste artigo. (Redação

acrescida pela Lei Complementar nº 209/2023)
Art. 77-B Fica criado o regime de sobreaviso para os servidores municipais.
Parágrafo único. Decreto regulamentará a aplicação do caput deste artigo. (Redação

Subseção V
Do Adicional Noturno
Art. 78O serviço noturno, prestado em horário compreendido entre 22 (vinte e duas) horas de
um dia e 5 (cinco) horas do dia seguinte, terá o valor-hora acrescido de 80% (oitenta por
cento) em relação à hora normal de trabalho, ressalvado os cargos em comissão.
Subseção VI
Do Adicional de Férias
Art. 79Será pago ao servidor público, por ocasião das férias, um adicional de pelo menos um
terço da remuneração correspondente ao período de férias.
Parágrafo Único - No caso de o servidor público exercer função de direção, chefia,

assessoramento ou assistência ou ocupar cargo em comissão, a respectiva vantagem será
considerada no cálculo do adicional de que se trata este Artigo.
Art. 79-AÉ facultado ao servidor converter um terço das férias em abono pecuniário, desde
que requeira com, pelo menos, quinze dias de antecedência do seu início, exceto na hipótese
prevista no Inciso III do § 2º do Art. 81. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 116/2018)
Art. 80O servidor público em regime de acumulação lícita perceberá o adicional de férias
calculado sobre a remuneração dos dois cargos.

19/42
CAPITULO III
DAS FÉRIAS
Art. 81 O servidor público fará jus, anualmente, à trinta dias consecutivos de férias
remuneradas que podem ser acumuladas até máximo de dois períodos, no caso de
necessidade do serviço.
§ 1º Para o primeiro período aquisitivo de férias serão exigidos doze meses de exercício.
§ 2º As férias serão reduzidas a:
I - 24 (vinte e quatro) dias quando o servidor público contar, no período aquisitivo de 6

(seis) a 14 (quatorze) faltas não justificadas ao trabalho;
II - 18 (dezoito) dias se tiver de 15 (quinze) a 23 (vinte e três) faltas;
III - 12 (doze) dias se tiver de 24 (vinte e quatro) a 31 (trinta e uma) faltas.
§ 3º O servidor público não fará jus a férias se tiver mais de 31 (trinta e uma) faltas.
Art. 82 As férias somente poderão ser interrompidas por motivo de calamidade pública,
comoção interna, convocação para júri, serviço militar ou eleitoral ou por motivo de superior
interesse público.
CAPITULO IV
DAS LICENÇAS
Seção I
Art. 83 Conceder-se-á licença ao servidor público:
I - para serviço militar obrigatório;
II - para tratar de interesses particulares;
III - para acompanhar o cônjuge ou companheiro;
IV - como prêmio;
V - para atividade política;
VI - para participação em cursos, congressos e competições esportivas, e
VII - para desempenho de mandato classista.

20/42
Art. 84O servidor público não poderá permanecer em licença da mesma espécie, por prazo
superior a 24 (vinte e quatro) meses, salvo nos casos dos incisos III, V e VII do artigo anterior.
A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias contados do término da anterior será

Art. 85
considerada prorrogação desta.
Art. 86Terminada a licença o servidor público reassumirá imediatamente o exercício, salvo

nos casos de prorrogação "ex-oficio" ou a pedido.
Parágrafo Único - O pedido de prorrogação será apresentado antes de findo o prazo da

licença e, se indeferido, contar-se-á como de licença, o período compreendido entre a data do
seu término e a do conhecimento oficial do despacho.
Art. 87A competência para a concessão de licença será do Chefe do Poder e do Dirigente,
Superior de Autarquias e Fundações Públicas ou de outra autoridade definida em
regulamento.
O servidor público em gozo de licença comunicará ao seu chefe imediato o local onde
Art. 88
poderá ser encontrado.
Seção II
Da Licença Para Serviço Militar Obrigatório
Art. 89Ao servidor público convocado para o serviço militar será concedida licença, na forma
e condições previstas na legislação específica.
Parágrafo Único - Concluído o serviço militar, o servidor público terá até trinta dias sem
remuneração para reassumir o exercício do cargo.
Seção III
Da Licença Para Tratar de Interesses Particulares
Art. 90A critério da Administração, poderá ser concedida ao servidor público estável licença
para tratar de assuntos particulares, pelo prazo de até dois anos consecutivos, sem
remuneração.
§ 1º A licença poderá ser interrompida a qualquer tempo, a pedido do servidor público ou

no interesse do serviço, devendo neste caso o servidor público assumir imediatamente o
serviço.
§ 2º Em caso de interrupção, no interesse do serviço, a licença poderá ser renovada até a

complementação do prazo anteriormente concedido.

21/42
§ 3º Não se concederá nova licença antes de decorridos dois anos do término da anterior.
§ 4º Não se concederá licença a servidor público nomeado, removido e transferido, antes

de completar três anos no exercício, ou que esteja respondendo a processo disciplinar.
Art. 91 O requerente aguardará em exercício a concessão da licença.
Art. 92 Ao servidor público em comissão não se concederá, nessa qualidade, licença para
tratar de interesses particulares.
Art. 93Terminada a licença, o servidor público reassumirá imediatamente o exercício, salvo

nos casos de prorrogação "ex-oficio" ou a pedido, ou de aposentadoria.
Seção IV
Da Licença Para Acompanhar o Cônjuge ou Companheiro
Art. 94 Poderá ser concedida licença ao servidor para acompanhar cônjuge ou companheiro
que foi deslocado para outro ponto do território nacional, para o exterior ou para o exercício de
mandato eletivo dos Poderes Executivo e Legislativo.
§ 1º A licença será por prazo indeterminado e sem remuneração.
Seção V
Da Licença Prêmio
Art. 95 Após cada decênio de efetivo exercício, no serviço público municipal, nas Autarquias e
Fundações Públicas, ao servidor público que a requerer, conceder-se-á licença-prêmio de 90
(noventa) dias consecutivos, com todos os direitos e vantagens de seu cargo efetivo, vedada
a sua conversão em dinheiro.
Art. 96 Não se concederá licença-prêmio ao servidor público que, no período aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspensão; e
II - afastar-se do cargo em virtude de:

a) licença para tratar de interesse particular;
b) condenação à pena privativa de liberdade, por sentença definitiva;
c) licença para acompanhar o cônjuge ou companheiro;
d) licença para desempenho do mandato classista.
§ 1º As faltas injustificadas ao serviço, até 10 (dez) dias, retardarão a concessão da

licença prevista neste artigo na proporção de um mês para cada falta.
§ 2º Havendo mais de 10(dez) faltas injustificadas no decênio o servidor público perderá

22/42
o direito à licença.
§ 3º Havendo interrupção no exercício, reiniciar-se-á nova contagem do decênio para

efeito da licença.
Art. 97O número de servidores públicos em gozo simultâneo de licença-prêmio não poderá
ser superior a um quinto da lotação da respectiva unidade administrativa do órgão ou entidade.
Art. 98 A licença prêmio será usufruída em período contínuo.
Seção VI
Da Licença Para Atividade Política
Art. 99 O servidor público terá licença, sem remuneração, durante o período que mediar entre
a sua escolha, em convenção partidária, como candidato a cargo eletivo, e a véspera do
registro de sua candidatura perante a Justiça Eleitoral.
§ 1º O servidor público candidato a cargo eletivo na localidade onde desempenha à sua

função e que exerça cargo de direção, chefia, assessoramento, assistência, arrecadação ou
fiscalização, dele será afastado, a partir do dia imediato ao registro de sua candidatura perante
a Justiça Eleitoral, até o dia seguinte ao do pleito.
§ 2º A partir do registro da candidatura e até o 15º (décimo quinto) dia seguinte ao da

eleição, o servidor público estável fará jus a licença remunerada, como se em efetivo exercício
estivesse.
Seção VII
Da Licença Para Participação em Cursos, Congressos e Competições Esportivas
Art. 100 O servidor público terá direito à licença com remuneração integral quando for
convocado ou designado para participar de cursos, congressos, seminários ou competições
esportivas oficiais, mediante expressa autorização do titular da Secretária que tiver vinculado,
ou do Dirigente das autarquias e Fundações Públicas.
Seção VIII
Da Licença Para Desempenho de Mandato Classista
Art. 101 É assegurado ao servidor público direito à licença para o desempenho de mandato
em Associação Profissional ou Sindicato representativo da categoria ou entidade fiscalizadora
da profissão, sem remuneração.
§ 1º Somente poderão ser licenciados servidores públicos eleitos para cargo de direção
nas referidas entidades, até o máximo de um (01) por entidade.

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§ 2º A licença terá duração igual à do mandato, podendo ser prorrogada, em caso de

reeleição, por uma única vez.
CAPITULO V
DOS AFASTAMENTOS
Art. 102 Será considerado como efetivo exercício o afastamento em virtude de:
I - férias;
II - casamento até 5 (cinco) dias consecutivos, contados da realização do pedido;
III - luto pelo falecimento do pai, mãe, cônjuge, filho até 5 (cinco) dias consecutivos, a
contar do falecimento;
IV - no falecimento de irmão, dois dias;
V - doença comprovada no próprio servidor público até 15 (quinze) dias;
VI - licença à funcionária gestante, adotante e paternidade;
VII - convocação para o serviço militar;
VIII - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
IX - em virtude de cursos, congressos, seminários e competições esportivas;
X - exercício de cargos de provimento em comissão em órgão da União, do Estado e do

Município, suas Autarquias e Fundações Públicas;
XI - desempenho de mandato eletivo Federal, Estadual e Municipal;
XII - doação de sangue por um dia ao ano;
XIII - para alistar-se como eleitor até dois dias;
XIV - licença prêmio
XV - licença para atividade política, exceto para promoção por merecimento;
XVI - para desempenho de mandato classista, exceto para efeito de promoção por
merecimento e licença prêmio;
XVII - de processo disciplinar de que não resulte pena.

24/42
CAPITULO VI
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 103 É assegurado ao servidor público o direito de requerer aos Poderes Públicos em
defesa de direito ou de interesse legítimo.
Art. 104 O requerimento será dirigido à autoridade competente para decidi-lo e encaminhado
por intermédio daquela a que estiver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 105 Cabe pedido de reconsideração à autoridade que houver expedido o ato ou proferido
a primeira decisão, não podendo ser renovado.
Parágrafo Único - O requerimento e o pedido de reconsideração de que tratam os Artigos

anteriores deverão ser despachados no prazo de cinco dias e decididos dentro de trinta dias.
Art. 106 Caberá recurso:
I - do indeferimento do pedido de reconsideração; e
II - das decisões sobre os recursos sucessivamente interpostos.
§ 1º O recurso será dirigido à autoridade imediatamente superior a que tiver expedido o

ato ou proferido a decisão, e, sucessivamente, em escala, às demais autoridades.
§ 2º O recurso será encaminhado por intermédio da autoridade a que estiver

imediatamente subordinado o requerente.
Art. 107 O prazo para interposição de pedido de reconsideração ou de recurso é de trinta

dias, a contar da publicação ou da ciência, pelo interessado, da decisão recorrida.
Art. 108 O recurso poderá ser recebido com efeito suspensivo, a juízo da autoridade
competente.
Parágrafo Único - Em caso de provimento do pedido de reconsideração ou do recurso, os

efeitos da decisão retroagirão à data do ato impugnado.
Art. 109 O direito de requerer prescreve:
I - em cinco anos, quanto aos atos de demissão de cassação de disponibilidade ou que

afetem interesse patrimonial e créditos resultantes das relações de trabalho, e
II - em cento e vinte dias, nos demais casos, salvo quando outro prazo for fixado em lei.
Parágrafo Único - O prazo de prescrição será contado da data da publicação do ato ou da

data da ciência, pelo interessado, quando o ato não for publicado.
Art. 110

25/42
Art. 110 O pedido de reconsideração e o recurso, quando cabíveis, interrompem a prescrição.
Parágrafo Único - Interrompida a prescrição, o prazo recomeçará a correr pelo restante,

do dia em que cessar a interrupção.
Art. 111 A prescrição é de ordem pública, não podendo ser relevada pela administração.
Art. 112 Para o exercício do direito de petição, é assegurada vista ao processo ou documento,
na repartição, ao servidor público ou a procurador por ele constituído.
Art. 113 A administração deverá rever seus atos, a qualquer tempo, quando eivados de
ilegalidade.
Art. 114 São fatais e improrrogáveis os prazos estabelecidos neste capítulo, salvo motivo de
força maior.
Parágrafo Único - Entende-se como força maior todo acontecimento inevitável, em

relação a vontade da Administração, e para a realização do qual esta não concorreu, direta ou
indiretamente.
TITULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPITULO I
DOS DEVERES
Art. 115 São deveres do servidor público, no que não for contrariada a legislação própria,
além de outros que lhe poderão ser impostos pelo Chefe do Poder Executivo ou seus chefes
imediatos:
I - respeitar o regime de horário e de serviço que lhe for estabelecido, exteriorizando

assiduidade e pontualidade;
II - acatar com presteza e boa vontade as ordens que lhe forem dadas pelo Prefeito
Municipal ou chefes imediatos;
III - desempenhar suas atribuições com honestidade, atenção e critério, visando sempre
o interesse público e cooperando para o perfeito andamento dos serviços;
IV - comportar-se com ordem, discrição, disciplina e urbanidade no trato com as

autoridades municipais, visitantes, colegas e munícipes para que seja mantido o espírito de
cordialidade e cooperação indispensáveis no desempenho das tarefas;
V - apresentar-se ao trabalho adequadamente trajado;
VI - guardar segredo, quando necessário sobre fatos que chegarem ao seu conhecimento

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em virtude de seu constante relacionamento com os munícipes e autoridades;
VII - comunicar ao Prefeito Municipal e ao seu chefe imediato quaisquer informações que
possam interessar à Administração Pública, ao Município e ao serviço;
VIII - oferecer quando pedidas ou espontaneamente, quaisquer sugestões que possam

representar melhoria dos serviços e do atendimento aos munícipes;
IX - atender na forma das disposições legais, a prorrogação do horário de trabalho

quando o serviço o exigir a juízo do Prefeito Municipal ou chefe imediato, garantida a
remuneração pelo serviço extraordinário;
X - devotar-se inteira e exclusivamente aos encargos e atribuições do cargo não

aceitando atribuições estranhas que possam influir na sua produtividade e que provoquem
incompatibilidades de horário, sobrepondo os interesses do Município a quaisquer outros de
ordem pessoal;
XI - observar as normas legais e regulamentares;
XII - obedecer às ordens superiores, salvo quando manifestamente ilegais ;
XIII - representar à autoridade superior sobre a irregularidade de que tiver ciência em

razão do cargo;
XIV - zelar pela economia e a conservação do material que lhe for confiado;
XV - fazer pronta comunicação a seu chefe imediato do motivo de seu não

comparecimento ao serviço ;
XVI - manter, nas relações de trabalho ou não, comportamento condizente com a sua
qualidade de servidor público e de cidadão ;
XVII - atender prontamente:
a) às requisições para defesa da Fazenda Pública;

b) à expedição de certidões requeridas para defesa de direitos;
c) As decisões e ordens do Poder Judiciário;
XVIII - participar das comissões para as quais for nomeado, designado ou indicado.
CAPITULO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 116 Ao servidor público é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem prévia autorização do chefe

27/42
imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade competente, qualquer documento ou objeto

da repartição;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ao andamento de documento e processo ou execução

de serviço;
V - promover manifestação de apreço ou desapreço no recinto da repartição;
VI - referir-se de modo depreciativo ou desrespeitoso as autoridades públicas ou aos atos

do Poder Público, mediante manifestação escrita ou oral;
VII - cometer à pessoa estranha a repartição, fora dos casos previstos em lei, o
desempenho de encargo que seja de sua competência ou de seu subordinado;
VIII - compelir ou aliciar outro servidor público no sentido de filiação à associação

profissional ou sindical, ou a partido político;
IX - manter sob sua chefia imediata, cônjuge, companheiro ou parente até o segundo
grau civil;
X - valer-se de cargo para lograr proveito pessoal ou de outrem, em detrimento da

dignidade da função pública;
XI - participar de gerência ou administração de empresa privada, de sociedade civil, ou

exercer comércio, e, nessa qualidade, transacionar com o Poder Público;
XII - atuar, como procurador ou intermediário, junto a repartições públicas ;
XIII - receber propina, comissão, presente ou vantagens de qualquer espécie, em razão

de suas atribuições;
XIV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV - proceder de forma desidiosa;
XVI - cometer a outro servidor público atribuições estranhas as do cargo que ocupa,
exceto em situações de emergência a transitórias;
XVII - utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição em serviço ou atividades

particulares;
XVIII - executar durante o expediente serviços estranhos ao interesse público, sendo

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também, proibido o uso de material, máquinas e equipamentos para fins particulares ;
XIX - retirar-se do ambiente de trabalho durante o expediente sem permissão ;
XX - perturbar os colegas de trabalho durante o expediente;
XXI - negar-se a participar das comissões para as quais for nomeado, designado ou
indicado.
CAPITULO III
DA ACUMULAÇÃO
Art. 117 É vedada a acumulação de cargos públicos, exceto quando houver compatibilidade
de horário:
I - a de dois cargos de professor;
II - a de um cargo de professor com outro técnico ou cientifico;
III - a de dois cargos privativos de médico;
Parágrafo Único - A proibição de acumular estende-se a empregos e funções e abrange

autarquias, empresas públicas sociedades de economia mista e fundações instituídas e
mantidas pelo Poder Público.
Art. 118O servidor público não poderá exercer mais de uma função gratificada nem participar
de mais de um órgão de deliberação coletiva, em qualquer esfera de governo.
Art. 119 Verificada em processo administrativo acumulação proibida, e provada boa-fé, o

servidor público optará por um dos cargos e se não o fizer dentro de 15 (quinze) dias, será
exonerado de qualquer deles, a critério da administração.
Parágrafo Único - Provada má fé, o servidor público será demitido de todos os cargos e
restituirá o que tiver percebido indevidamente.
Art. 120 Não constitui acumulação:
I - a percepção de pensão com remuneração ou provento ;
II - a percepção de proventos com a remuneração de cargos acumuláveis, de cargos

eletivos e em comissão.
CAPITULO IV
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 121 O servidor público responde civil, penal e administrativamente pelo exercício irregular

29/42
das suas atribuições.
Art. 122 A responsabilidade civil decorre de ato omissivo ou comissivo, doloso ou culposo de
que resulte em prejuízo ao erário ou a terceiro.
§ 1º A indenização de prejuízo causado ao Erário poderá ser liquidada na forma prevista

no Art.59 desta lei.
§ 2º Tratando-se de dano causado a terceiros, responderá o servidor público perante a

Fazenda Pública, em ação regressiva.
§ 3º A obrigação de reparar o dano estende-se aos sucessores e contra eles será

executada, até o limite do valor da herança recebida.
Art. 123 A responsabilidade penal abrange os crimes e contravenções imputados ao servidor

público, nessa qualidade.
A responsabilidade administrativa resulta de ato omissivo ou comissivo praticado no

Art. 124
desempenho do cargo ou função.
Art. As sanções civis, penais e administrativas, poderão cumular-se, sendo

125
independentes entre si.
Art. 126 A responsabilidade civil ou administrativa do servidor público será afastada no caso
de absolvição criminal que negue a existência do fato ou a sua autoria.
CAPITULO V
DAS PENALIDADES
Art. 127 São penalidades disciplinares:
I - advertência;
II - suspensão;
III - demissão;
IV - cassação da aposentadoria e da disponibilidade.
Art. 128 Na aplicação das penalidades serão consideradas a natureza e a gravidade da

infração cometida, os danos que dela provierem para o serviço público, as circunstâncias
agravantes ou atenuantes e os antecedentes funcionais, assegurados o contraditório, a ampla
defesa e o devido processo.
Art. 129 A advertência será aplicada por escrito, em casos de violação de proibição constante
do Art.127, incisos I a IX, e de inobservância de dever funcional prescrito em lei, regulamento

30/42
ou norma interna.
Art. 130 A suspensão será aplicada em caso de reincidência das faltas punidas com
advertência e de violação das demais proibições que não tipifiquem infração sujeita a
penalidade de demissão, não podendo exceder de noventa dias.
Parágrafo Único - Quando houver conveniência para o serviço, a penalidade de

suspensão poderá ser convertida em multa, na base de cinqüenta por cento por dia de
vencimento ou remuneração, ficando o servidor público obrigado a permanecer em serviço.
Art. 131 As penalidades de advertência e de suspensão terão seus registros cancelados,

após o decurso de três e cinco anos de efetivo exercício, respectivamente, se o servidor
público não houver, nesse período, praticado nova infração disciplinar.
Parágrafo Único - O cancelamento da penalidade não surtirá efeitos retroativos.
Art. 132 São infrações disciplinares:
I - puníveis com advertência:
a) falta de espírito de cooperação e espírito de solidariedade para com os colegas de

trabalho, em assunto de serviço;
b) apresentar-se ao serviço sem a devida decência no trajar e em más condições de
higiene pessoal.
Parágrafo Único - O ébrio habitual somente será punido se declarado mentalmente são
pela perícia médica.
II - puníveis com suspensão até de 30 dias:
a) falta de urbanidade no trato com as partes;

b) deixar de atender prontamente:
1 - às requisições para a defesa da Fazenda Pública;
2 - aos pedidos de certidão para a defesa de direito subjetivo, devidamente indicado no
requerimento;
c) retirar, sem autorização da repartição, objeto ou documento, salvo quando do interesse
do serviço;
d) não concluir, salvo motivo comprovado, sindicâncias ou processos disciplinares no
prazo legal.
III - puníveis com suspensão de 30 a 90 dias:
a) ofensa moral contra qualquer pessoa no recinto da repartição;

b) indisciplina ou insubordinação;
c) inassiduidade;
d) impontualidade;

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e) referir-se de modo depreciativo, por escrito ou publicamente, à autoridade e aos atos

da administração;
f) não punir o servidor público subordinado que cometer infração disciplinar ou, se for o
caso, deixar de levar ao conhecimento da autoridade competente para punir;
g) conceder diária com objetivo de remunerar outros serviços, assim como recebê-la pelo
mesmo motivo;
h) autorizar serviço extraordinário indevidamente.
IV - puníveis com demissão simples:
a) pleitear, como procurador ou intermediário, junto às repartições públicas, salvo quando

se tratar de percepção de vencimentos e vantagens de parentes até 2º (segundo) grau;
b) abandono de cargo;
c) inassiduidade habitual;
d) usura (punível em lei especial);
e) embriaguez habitual em serviço;
f) acumulação ilegal de cargos ou funções públicas, com má fé, decorrido o prazo de
opção, em relação à mais recente;
g) ofensa física fora do serviço, mas em razão dele, contra qualquer pessoa, salvo
legítima defesa;
h) ofensa física em serviço contra qualquer pessoa salvo legítima defesa;
i) participar da administração de empresa privada, se pela natureza do cargo exercido ou
pelas características da empresa, esta puder, de qualquer forma, beneficiar-se do fato, em
prejuízo das congêneres ou do fisco;
j) aceitar pensão, representação, emprego ou comissão de estado estrangeiro, sem
autorização da autoridade competente;
k) cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos casos previstos em Lei, o
desempenho de encargos que lhe competir ou a seus subordinados;
l) aplicar irregularmente dinheiro público;
m) revelar ou facilitar a revelação de assuntos sigilosos que conheça em razão do cargo;
n) falsificar ou usar documentos que saiba falsificados;
o) ineficiência desidiosa no exercício do cargo;
p) incontinência de conduta ou mau procedimento;
q) indisciplina ou insubordinação de natureza grave;
r) a prática de qualquer tipo de corrupção.
V - puníveis com demissão:
a) lesão aos cofres públicos;

b) dilapidação do patrimônio público;
c) qualquer ato que manifeste improbidade comprovada no exercício da função pública.
Art. 133A acumulação de que trata o inciso IV "f" do artigo anterior acarreta a demissão de
um dos cargos, empregos ou funções, dando-se ao servidor público o prazo de quinze dias
para opção.

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§ 1º Se comprovado que a acumulação se deu por má fé, o servidor público será

demitido de ambos os cargos e obrigado a devolver o que houver recebido dos cofres
públicos.
§ 2º Na hipótese do parágrafo anterior, sendo um dos cargos, emprego ou função

exercido no Estado, União ou Distrito Federal, a demissão será comunicada ao outro órgão ou
entidade onde ocorre a acumulação.
Art. 134 A demissão nos casos do parágrafo 1º do Art. 133 implica a indisponibilidade dos
bens e ou ressarcimento ao erário, sem prejuízo da ação penal cabível.
Art. 135 Configura abandono de cargo a ausência intencional e injustificada do servidor

público ao serviço, por mais de trinta dias consecutivos.
Art. 136 Entende-se por inassiduidade habitual a falta ao serviço, sem causa justificada, por
trinta dias, de forma intermitente, durante o período de doze meses.
Art. 137O ato de imposição da penalidade mencionará sempre o fundamento legal e a causa
da sanção disciplinar.
Art. 138 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - pelo Chefe de Poder ou dirigente superior de autarquia ou fundação, as de demissão,

cassação de aposentadoria e disponibilidade.
II - outras autoridades, na forma dos respectivos regimentos ou regulamentos, nos casos

de advertência e de suspensão até trinta dias;
Art. 139A demissão incompatibiliza o ex-servidor público para nova investidura em cargo ou
função pública municipal.
Art. 140 Será cassada a aposentadoria e a disponibilidade do servidor público:
I - que houver praticado na atividade falta punível com a demissão, desde que não
prescrita a ação disciplinar.
II - no caso do Art.42;
III - que houver aceitado ilegalmente cargo ou função pública.
Art. 141 Será punido com suspensão até quinze dias o servidor público que
injustificadamente, recusar-se a ser submetido a inspeção médica determinada pela
autoridade competente nas hipóteses previstas nesta lei cessando os efeitos da penalidade
logo que se verifique a inspeção médica.
Art. 142 A ação disciplinar prescreverá:

33/42
I - em cinco anos, quanto às infrações puníveis com demissão, cassação da

disponibilidade e aposentadoria;
II - em dois anos, quanto a suspensão; e
III - em cento e oitenta dias, quanto a advertência.
§ 1º O prazo de prescrição começa a correr da data em que o ato ilícito foi praticado.
§ 2º Os prazos de prescrição previsto na lei penal aplicam-se as infrações disciplinares

capituladas, também, como crime.
§ 3º A abertura e sindicância ou a instauração de processo disciplinar interrompe a

prescrição.
§ 4º Interrompido o curso da prescrição, este recomeçará a correr, pelo prazo restante, a

partir do dia em que cessar a interrupção.
TÍTULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
Art. 143 A autoridade que tiver ciência de irregularidade no serviço público é obrigada a
promover a sua apuração imediata, mediante sindicância ou processo administrativo
disciplinar, assegurada ao acusado ampla defesa.
Art. 144 As denúncias sobre irregularidades serão objeto de apuração, desde que contenham
a identificação e o endereço do denunciante e sejam formuladas por escrito, confirmada a
autenticidade.
Parágrafo Único - Quando o fato narrado não configurar evidente infração disciplinar ou
ilícito penal, a denúncia será arquivada, por falta de objeto.
Art. 145 Da sindicância poderá resultar:
I - arquivamento do processo;
II - aplicação de penalidade de advertência ou suspensão de até 30 (trinta) dias;
III - instauração de processo disciplinar.
Parágrafo Único - O prazo para conclusão da sindicância não excederá 30 (trinta) dias,
podendo ser prorrogado por igual período, a critério da autoridade superior.

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Art. 146 Sempre que o ilícito praticado pelo servidor ensejar a imposição de penalidade de
suspensão por mais de 30 (trinta) dias, de demissão, cassação de aposentadoria ou
disponibilidade, ou destituição de cargo em comissão, será obrigatória a instauração de
processo disciplinar.
CAPÍTULO II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 147 Como medida cautelar e a fim de que o servidor não venha a influir na apuração da
irregularidade, a autoridade instauradora do processo disciplinar poderá determinar o seu
afastamento do exercício do cargo, pelo prazo de até 60 (sessenta) dias, sem prejuízo da
remuneração.
Parágrafo Único - O afastamento poderá ser prorrogado por igual prazo, findo o qual
cessarão os seus efeitos, ainda que não concluído o processo.
CAPÍTULO III
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 148 O processo disciplinar é o instrumento destinado a apurar responsabilidade de

servidor por infração praticada no exercício de suas atribuições, ou que tenha relação com as
atribuições do cargo em que se encontre investido.
Art. 149 O processo disciplinar será conduzido por comissão composta de 3 (três) servidores
estáveis designados pela autoridade competente, que indicará, dentre eles, o Presidente.
(Vide regulamentação dada pelo Decreto nº 8/2017)
§ 1º A comissão terá como Secretário servidor designado pelo seu Presidente, podendo a
indicação recair em um de seus membros.
§ 2º Não poderá participar de comissão de sindicância ou de inquérito, cônjuge,

companheiro ou parente do acusado, consangüíneo ou afim, em linha reta ou colateral, até o
terceiro grau.
Art. 150 A comissão exercerá suas atividades com independência e imparcialidade,

assegurado o sigilo necessário à elucidação do fato ou exigido pelo interesse da
administração.
Parágrafo Único - As reuniões e as audiências das comissões terão caráter reservado.
Art. 151 O processo disciplinar se desenvolve nas seguintes fases:
I - instauração, com a publicação do ato que constituir a comissão;
II - inquérito administrativo, que compreende instrução, defesa e relatório;

35/42
III - julgamento.
Art. 152 O prazo para a conclusão do processo disciplinar não excederá 60 (sessenta) dias,
contados da data de publicação do ato que constituir a comissão, admitida a sua prorrogação
por igual prazo, quando as circunstâncias o exigirem.
§ 1º Sempre que necessário, a comissão dedicará tempo integral aos seus trabalhos,
ficando seus membros dispensados do ponto, até a entrega do relatório final.
§ 2º As reuniões da comissão serão registradas em atas que deverão detalhar as

deliberações adotadas.
SESSÃO I
DO INQUÉRITO
Art. 153O inquérito administrativo obedecerá ao princípio do contraditório, assegurada ao

acusado ampla defesa, com a utilização dos meios e recursos admitidos em direito.
Art. 154 Os autos da sindicância integrarão o processo disciplinar, como peça informativa da
instrução.
Parágrafo Único - Na hipótese de o relatório da sindicância concluir que a infração está

capitulada como ilícito penal, a autoridade competente encaminhará cópia dos autos ao
Ministério Público, independentemente da imediata instauração do processo disciplinar.
Art. 155 Na fase do inquérito, a comissão promoverá a tomada de depoimentos, acareações,

investigações e diligências cabíveis, objetivando a coleta de prova, recorrendo, quando
necessário, a técnicos e peritos, de modo a permitir a completa elucidação dos fatos.
Art. 156 É assegurado ao servidor o direito de acompanhar o processo pessoalmente ou por

intermédio de procurador, arrolar e reinquirir testemunhas, produzir provas e contraprovas e
formular quesitos, quando se tratar de prova pericial.
§ 1º O presidente da comissão poderá denegar pedidos considerados impertinentes,

meramente protelatórios, ou de nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2º Será indeferido o pedido de prova pericial, quando a comprovação do fato

independer de conhecimento especial de perito.
Art. 157 As testemunhas serão intimadas a depor mediante mandado expedido pelo
Presidente da comissão, devendo a segunda via, com o ciente do interessado, ser anexado
aos autos.
Parágrafo Único - Se a testemunha for servidor público, a expedição do mandado será

imediatamente comunicada ao chefe da repartição onde serve, com a indicação do dia e hora

36/42
marcados para inquirição.
Art. 158 O depoimento será prestado oralmente e reduzido a termo, não sendo lícito à
testemunha trazê-lo por escrito.
§ 1º As testemunhas serão inquiridas separadamente.
§ 2º Na hipótese de depoimentos contraditórios ou que se infirmem, proceder-se-á à

acareação entre os depoentes.
Art. 159Concluída a inquirição das testemunhas, a comissão promoverá o interrogatório do

acusado, observados os procedimentos previstos nos arts. 157 e 158.
§ 1º No caso de mais de um acusado, cada um deles será ouvido separadamente, e

sempre que divergirem em suas declarações sobre fatos ou circunstâncias, será promovida a
acareação entre eles.
§ 2º O procurador do acusado poderá assistir ao interrogatório, bem como à inquirição

das testemunhas, sendo-lhe vedado interferir nas perguntas e respostas, facultando-se-lhe,
porém, reinquiri-las, por intermédio do presidente da comissão.
Art. 160 Quando houver dúvida sobre a sanidade mental do acusado, a comissão proporá à
autoridade competente que ele seja submetido a exame por junta médica oficial, da qual
participe pelo menos um médico psiquiatra.
Parágrafo Único - O incidente de sanidade mental será processado em auto apartado e

apenso ao processo principal, após a expedição do laudo pericial.
Art. 161 Tipificada a infração disciplinar, será formulada a indiciação do servidor, com a
especificação dos fatos a ele imputados e das respectivas provas.
§ 1º O indiciado será citado por mandado expedido pelo presidente da comissão para
apresentar defesa escrita, no prazo de 10 (dez) dias, assegurando-se-lhe vista do processo na
repartição.
§ 2º Havendo dois ou mais indiciados, o prazo será comum e de 20 (vinte) dias.
§ 3º O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo dobro, para diligências reputadas
indispensáveis.
§ 4º No caso de recusa do indiciado em apor o ciente na cópia da citação, o prazo para

defesa contar-se-á da data declarada, em termo próprio, pelo membro da comissão que fez a
citação, com a assinatura de 2 (duas) testemunhas.
Art. 162O indiciado que mudar de residência fica obrigado a comunicar à comissão o lugar
onde poderá ser encontrado.

37/42
Art. 163 Achando-se o indiciado em lugar incerto e não sabido, será citado por edital,
publicado no Diário Oficial da União e em jornal de grande circulação na localidade do último
domicílio conhecido, para apresentar defesa.
Parágrafo Único - Na hipótese deste artigo, o prazo para defesa será de 15 (quinze) dias
a partir da última publicação do edital.
Art. 164 Considerar-se-á revel o indiciado que, regularmente citado, não apresentar defesa no
prazo legal.
§ 1º A revelia será declarada, por termo, nos autos do processo e devolverá o prazo para
a defesa.
§ 2º Para defender o indiciado revel, a autoridade instauradora do processo designará um

servidor como defensor dativo, ocupante de cargo de nível igual ou superior ao do indiciado.
Art. 165 Apreciada a defesa, a comissão elaborará relatório minucioso, onde resumirá as
peças principais dos autos e mencionará as provas em que se baseou para formar a sua
convicção.
§ 1º O relatório será sempre conclusivo quanto à inocência ou à responsabilidade do

servidor.
§ 2º Reconhecida a responsabilidade do servidor, a comissão indicará o dispositivo legal

ou regulamentar transgredido, bem como as circunstâncias agravantes ou atenuantes.
Art. 166O processo disciplinar, com o relatório da comissão, será remetido à autoridade que
determinou a sua instauração, para julgamento.
Seção II
Do Julgamento
Art. 167 No prazo de 20 (vinte) dias, contados do recebimento do processo, a autoridade

julgadora proferirá a sua decisão.
§ 1º Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da autoridade instauradora do

processo, este será encaminhado à autoridade competente, que decidirá em igual prazo.
§ 2º Havendo mais de um indiciado e diversidade de sanções, o julgamento caberá à

autoridade competente para a imposição da pena mais grave.
§ 3º Se a penalidade prevista for a demissão ou cassação de aposentadoria ou

disponibilidade, o julgamento caberá às autoridades de que trata o inciso I do art. 138.
Art. 168

38/42
Art. 168 O julgamento acatará o relatório da comissão, salvo quando contrário às provas dos
autos.
Parágrafo Único - Quando o relatório da comissão contrariar as provas dos autos, a

autoridade julgadora poderá motivadamente, agravar a penalidade proposta, abrandá-la ou
isentar o servidor de responsabilidade.
Art. 169 Verificada a existência de vício insanável, a autoridade julgadora declarará a

nulidade total ou parcial do processo e ordenará a constituição de outra comissão, para
instauração de novo processo.
§ 1º O julgamento fora do prazo legal não implica nulidade do processo.
§ 2º A autoridade julgadora que der causa à prescrição de que trata o art. 142, § 2º, será
responsabilizada na forma do Capítulo IV do Título IV.
Art. 170 Extinta a punibilidade pela prescrição, a autoridade julgadora determinará o registro
do fato nos assentamentos individuais do servidor.
Art. 171 Quando a infração estiver capitulada como crime, o processo disciplinar será
remetido ao Ministério Público para instauração da ação penal, ficando trasladado na
repartição.
Art. 172O servidor que responder a processo disciplinar, só poderá ser exonerado a pedido,
ou aposentado voluntariamente, após a conclusão do processo e o cumprimento da
penalidade, acaso aplicada.
Parágrafo Único - Ocorrida a exoneração de que trata o parágrafo único, inciso I do art.
33, o ato será convertido em demissão, se for o caso.
Art. 173 Serão assegurados transporte e diárias:
I - ao servidor convocado para prestar depoimento fora da sede de sua repartição, na

condição de testemunha, denunciado ou indiciado;
II - aos membros da comissão e ao secretário, quando obrigados a se deslocarem da

sede dos trabalhos para a realização de missão essencial ao esclarecimento dos fatos.
Seção III
Da Revisão do Processo
Art. 174 O processo disciplinar poderá ser revisto, a qualquer tempo, a pedido ou de ofício,
quando se aduzirem fatos novos ou circunstâncias suscetíveis de justificar a inocência do
punido ou a inadequação da penalidade aplicada.

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§ 1º Em caso de falecimento, ausência ou desaparecimento do servidor, qualquer pessoa

da família poderá requerer a revisão do processo.
§ 2º No caso de incapacidade mental do servidor, a revisão será requerida pelo

respectivo curador.
Art. 175 No processo revisional, o ônus da prova cabe ao requerente.
Art. 176 A simples alegação de injustiça da penalidade não constitui fundamento para a
revisão, que requer elementos novos, ainda não apreciados no processo originário.
Art. 177 O requerimento de revisão do processo será dirigido ao Ministro de Estado ou

autoridade equivalente, que, se autorizar a revisão, encaminhará o pedido ao dirigente do
órgão ou entidade onde se originou o processo disciplinar.
Parágrafo Único - Deferida a petição, a autoridade competente providenciará a

constituição de comissão, na forma do art. 149.
Art. 178 A revisão correrá em apenso ao processo originário.
Parágrafo Único - Na petição inicial, o requerente pedirá dia e hora para a produção de
provas e inquirição das testemunhas que arrolar.
Art. 179 A comissão revisora terá 60 (sessenta) dias para a conclusão dos trabalhos.
Art. 180 Aplicam-se aos trabalhos da comissão revisora, no que couber, as normas e
procedimentos próprios da comissão do processo disciplinar.
Art. 181 O julgamento caberá à autoridade que aplicou a penalidade, nos termos do art. 138.
Parágrafo Único - O prazo para julgamento será de 20 (vinte) dias, contados do

recebimento do processo, no curso do qual a autoridade julgadora poderá determinar
diligências.
Art. 182 Julgada procedente a revisão, será declarada sem efeito a penalidade aplicada,
restabelecendo-se todos os direitos do servidor, exceto em relação à destituição do cargo em
comissão, que será convertida em exoneração.
Parágrafo Único - Da revisão do processo não poderá resultar agravamento de

penalidade.
TITULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 183A jornada de trabalho nas repartições públicas municipais será fixada em ato do
Chefe de Poder e dos Dirigentes Superiores das Autarquias e fundações Publicas não

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podendo ser superior a 44 horas, nem inferior a 30 horas semanais, salvo os casos especiais
previstos em lei.
Parágrafo Único - Compete ao Chefe da repartição ou do serviço antecipar ou prorrogar o

período de trabalho, quando necessário, respondendo pelos abusos que cometer.
§ 1º Compete ao Chefe da repartição ou do serviço antecipar ou prorrogar o período de

trabalho, quando necessário, respondendo pelos abusos que cometer. (Redação dada pela
§ 2º Nos cargos com jornada legal superior a 30 horas semanais, é facultado aos seus
ocupantes, mediante requerimento do interessado, a redução provisória da jornada semanal
para até 50% de sua carga horária, com redução proporcional do vencimento, mantidas as
demais vantagens, observado o interesse público, na forma e condições estabelecidas nesta
lei. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 116/2018)
§ 3º O servidor que requerer o retorno a jornada não poderá efetuar novo pedido de
redução da carga horária pelo prazo de 06(seis) meses a contar do retorno. (Redação
§ 4º A solicitação de redução da carga horária semanal de trabalho, com a proporcional

redução de vencimento, deverá ser requerida pelo servidor interessado ao superior imediato
na qual exerça sua função em requerimento fundamentado, no qual fique demonstrada a
viabilidade prática da alteração. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 116/2018)
§ 5º O pedido deverá ser obrigatoriamente instruído com despacho favorável do superior

imediato ao qual o servidor encontra-se subordinado. (Redação acrescida pela Lei
§ 6º O pedido será encaminhado pelo superior imediato ao gestor geral do órgão, para
análise da solicitação de enquadramento do servidor na nova jornada de trabalho. (Redação
§ 7º O gestor analisará o pedido, e em caso de deferimento efetivará a redução através

de ato normativo, enquadrando o servidor na nova jornada de trabalho. (Redação acrescida
pela Lei Complementar nº 116/2018)
§ 8º O simples pedido não assegura ao servidor o direito à redução pretendida. (Redação

§ 9º Deferido o pedido, o servidor passará a cumprir a nova carga horária a partir do 1º

dia útil do mês seguinte ao deferimento. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 116/2018)
§ 10 O pedido de redução da carga horária será indeferido nas seguintes hipóteses:

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I - Importar em prejuízo do bom andamento do serviço público, em ato devidamente

motivado;
II - Não observar o interesse da administração, em ato devidamente motivado;
III - Resultar em remuneração inferior ao salário mínimo nacional vigente; (Redação

§ 11 O servidor, por ocasião da fruição de suas férias ou licença prêmio, perceberá a

remuneração proporcional a carga de trabalho efetivamente laborada, devendo a média ser
realizada pelo número de meses trabalhados em período integral, somado ao número de
meses trabalhados em período parcial, não sendo admitido o pagamento das férias ou licença
prêmio com base na última remuneração. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 116/2018)
§ 12 A gratificação natalina também observará o disposto do parágrafo 11, observando

em seu cálculo, por mês, a jornada de trabalho realizada de modo integral ou parcial.
(Redação acrescida pela Lei Complementar nº 116/2018)
§ 13 Fica vedada a alteração de carga horária ao servidor que exercer função de

confiança ou cargo em comissão. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 116/2018)
§ 14 A redução da jornada poderá ser revogada, a qualquer tempo, nas seguintes

hipóteses:
I - A pedido do servidor;
II - Se a possibilidade de redução de jornada for suprimida do serviço público municipal;
III - Quando for provido em cargo ou função incompatível com a modalidade de redução;
ou
IV - No interesse da Administração em ato devidamente motivado. (Redação acrescida

pela Lei Complementar nº 116/2018)
Art. 184Consideram-se da família do servidor público, além do cônjuge e filhos, quaisquer

pessoas que vivam as suas expensas e constem de seu assentamento individual.
Parágrafo Único - Equipara-se ao cônjuge a companheira ou companheiro, com mais de

cinco anos de vida em comum ou por menor tempo, se da união houver prole.
Art. 185Para todos os efeitos previstos neste Estatuto e em Leis do Município, os exames de
sanidade física e mental serão obrigatoriamente realizados por médico do Município.
§ 1º Em casos especiais, atendendo a natureza da enfermidade o Chefe do Poder ou de

Dirigente das Autarquias e Fundações Públicas poderão designar uma junta médica para

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proceder ao exame, dela fazendo parte obrigatoriamente, o médico do Município.
§ 2º Os atestados médicos concedidos aos servidores públicos municipais, quando em

tratamento fora do município, terão sua validade condicionada a ratificação posterior pelo
médico do Município.
Art. 186 Contar-se-ão por dias corridos os prazos previstos neste Estatuto.
Parágrafo Único - Computar-se-á no prazo o dia inicial prorrogando-se para o primeiro

dia útil o vencimento que incidir em sábado, domingo ou feriado.
Art. 187É vedado ao servidor público servir sob a chefia imediata do cônjuge ou parente até o
segundo grau.
Art. 188 São isentos de taxas emolumentos ou custas os requerimentos, certidões e outros
papéis que, na esfera administrativa, interessarem ao servidor público, ativo ou inativo, nessa
qualidade.
Art. 189 Por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, nenhum servidor
público poderá ser privado de quaisquer de seus direitos, sofrer discriminação em sua vida
funcional, nem eximir-se do cumprimento de seus deveres.
Art. 190 O dia do servidor público será comemorado no dia vinte e oito de outubro.
Art. 191 É facultada a delegação de competência quanto a atos previstos neste Estatuto,
ficando o Chefe do Poder Executivo autorizado a regulamentar por Decreto os dispositivos
que necessitam.
Art. 192 Legislação própria disporá sobre o Quadro de Carreira do Pessoal dos Poderes do
Município, das Autarquias e das Fundações Públicas Municipais.
Art. 193 O Chefe do Poder fica autorizado a regulamentar os dispositivos desta lei cuja
execução ou cumprimento exigir.
Art. 194 Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas, em relação
ao servidor público, todas as leis e disposições em contrário e, em especial, as Leis 134/70
e 0608/94.
Ilhota, 02 de maio de 2002
Roberto Silva
Prefeito Municipal

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LEI COMPLEMENTAR Nº 39/2013.
DISPÕE E REORDENA SOBRE O PLANO DE CARREIRA E REMUNERAÇÃO DO QUADRO GERAL DOS

SERVIDORES MUNICIPAIS.
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre o PLANO DE CARREIRA E REMUNERAÇÃO DO QUADRO GERAL DOS SERVIDORES MUNICIPAIS.
Art. 2º O Plano de Carreira e a Remuneração de que trata esta Lei são fundamentados na qualificação profissional e no desempenho, objetivando a melhoria da qualidade dos serviços e a
valorização dos servidores municipais.
Art. 3º Para efeito da aplicação desta lei, considera-se:
I - Plano de Carreira, o conjunto de diretrizes e normas que estabelecem a estrutura e procedimentos de cargos, remuneração e desenvolvimento dos profissionais do quadro geral dos
servidores municipais.
II - Carreira, o agrupamento de cargos integrantes do Plano de Cargos e Remuneração, observadas a natureza, a complexidade das atribuições e a habilitação profissional.
III - Cargo, o conjunto de atribuições, deveres e responsabilidades cometidas ao servidor, previstas no plano de carreira e remuneração, de acordo com a área de atuação e qualificação
profissional.
IV - Categoria Funcional, o conjunto de cargos reunidos em segmentos distintos, de acordo com a área de atuação e qualificação profissional.
V - Vencimento, a retribuição pecuniária pelo exercício de cargo público, com valor fixado em Lei.
VI - Remuneração, o vencimento do cargo de carreira, acrescido das vantagens pecuniárias, permanentes ou temporárias, estabelecidas em Lei.
VII - Quadro Geral de Servidores Municipais, o conjunto de cargos reunidos segundo formação, qualificação, atribuições, grau de complexidade e responsabilidade.
VIII - Nível, a graduação vertical ascendente, prevista para cada cargo.
IX - Classe, a graduação horizontal ascendente, existente em cada nível.
X - Progressão Funcional, o deslocamento do servidor nos níveis e classes do seu cargo.
LeisMunicipais.com.br - Lei Complementar 39/2013 (http://leismunicipa.is/ktqrl) - 20/10/2023 08:27:09

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XI - Enquadramento, a atribuição de novo cargo, grupo, nível e classe do servidor levando-se em consideração o cargo atualmente ocupado e a implantação desta lei.
Art. 4º O Plano de Carreira e Remuneração do Quadro Geral dos Servidores compreende:
I - O ANEXO I - DESCRIÇÃO DE CARGO;
II - O ANEXO II - CARGOS EM COMISSÃO - GRUPO: DIREÇÃO E ASSESSORAMENTO SUPERIOR - DAS;
III - O ANEXO III - CARGOS EM COMISSÃO - GRUPO: DIREÇÃO E ASSISTÊNCIA INTERMEDIÁRIA - DAI;
IV - O ANEXO IV - FUNÇÕES GRATIFICADAS - FG;
V - O ANEXO V - FUNÇÕES GRATIFICADAS MAGISTÉRIO - GRUPO: PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL - FGM;
VI - O ANEXO VI - CARGOS EM COMISÃO MAGISTÉRIO - GRUPO: AUXILIARES DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL - AMP;
VII - O ANEXO VII - TABELA DE VENCIMENTOS E PROGRESSÃO FUNCIONAL.
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL HORIZONTAL
Art. 5º A progressão horizontal dos servidores do QUADRO GERAL DE SERVIDORES, ocorrerá, após o cumprimento do estágio probatório, em cada nível, nas classes 01 a 35, observado o
disposto em Regulamento:
I - Pela progressão por desempenho;
II - Pela progressão por cursos de aperfeiçoamento;
Parágrafo Único - A variação do vencimento de uma classe para outra será de 1% (um por cento), em relação à classe anterior.
Art. 6º A progressão horizontal por curso de aperfeiçoamento ou capacitação ocorrerá de forma alternada com a progressão por desempenho, observado o disposto em Regulamento.
Art. 7º O Servidor do QUADRO GERAL fará jus à progressão por curso de aperfeiçoamento ou capacitação ao apresentar, a cada dois anos, no mínimo 80 (oitenta) horas/aula de Curso na área
de atuação ou formação profissional.
Art. 8º Os cursos de aperfeiçoamento ou capacitação serão viabilizados ou autorizados pela Secretaria Municipal a que o servidor estiver vinculado.
Art. 9º A avaliação de desempenho do servidor do QUADRO GERAL deve medir o seu desempenho no cumprimento das suas atribuições, levando em consideração os seguintes critérios:
I - Responsabilidade;

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II - Experiência e dedicação ao serviço;
III - Disciplina;
IV - Assiduidade e pontualidade;
V - Habilidades pessoais;
VI - Outros previstos em Regulamento.
Art. 10 A promoção através do desempenho será realizada a cada 2 (dois) anos ocorrendo de forma horizontal, de uma referência para a outra imediatamente superior, alternada com a
promoção por capacitação.
Art. 11 O Servidor será submetido no mínimo, a uma avaliação anual que será efetuada através de preenchimento de formulário específico, levando-se em consideração os critérios
estabelecidos no artigo 9º desta lei.
Art. 12 O Sistema de Avaliação de Desempenho Funcional, bem como a nomeação da comissão de avaliação de desempenho funcional, será implantado por ato do Chefe do Poder Executivo.
Parágrafo Único - Cabe a comissão de avaliação aplicar os critérios de avaliação do servidor com a ciência do mesmo, que servirá para progressão ou não do servidor.
Art. 13 O Servidor que não alcançar, na avaliação, os índices ou percentuais mínimos estabelecidos, deverá participar de todas as instruções e cursos de capacitação específicos, promovidos
pelo Município para melhoria do desempenho, sem prejuízo do cumprimento de suas obrigações funcionais.
Art. 14 O servidor poderá progredir na carreira, automaticamente, mediante comprovação de conclusão de novo curso de habilitação oficial ou reconhecido, na forma do disposto em Regulaento.
Art. 15 A progressão pela conclusão de curso específico ocorrerá no nível inicial correspondente à nova habilitação.
Não se aplica a progressão funcional horizontal aos servidores que ingressarem no quadro geral dos servidores municipais a partir de 2022. (Redação acrescida pela Lei
Art. 15-A
DA PROGRESSÃO FUNCIONAL VERTICAL
Art. 16 A progressão vertical dos servidores do QUADRO GERAL DE SERVIDORES, ocorrerá, após o cumprimento do estágio probatório, em cada nível de I a IV, observado o disposto em
Regulamento.
Art. 16 A progressão Funcional vertical dos servidores do QUADRO GERAL DE SERVIDORES, é independente da conclusão do estágio probatório, e abrangerá os níveis I a IV, observado o
disposto em Regulamento. (Redação dada pela Lei Complementar nº 66/2016)
Art. 17

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Art. 17 A progressão funcional vertical abrangerá os níveis I a IV, compreendendo:
I - Para os cargos que exigem qualificação de nível superior:
a) Nível I - Nível Superior

b) Nível II - Especialização
c) Nível III - Mestrado
d) Nível IV - Doutorado
e) Nível V - Risco Técnico contábil. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 66/2016)
II - Para os cargos que exigem qualificação de nível médio:
a) Nível I - Ensino Médio

b) Nível II - Nível Superior
c) Nível III - Especialização
d) Nível IV - Mestrado
III - Para os cargos que exigem qualificação de nível fundamental:
a) Nível I - Ensino Fundamental

b) Nível II - Ensino Médio
c) Nível III - Nível Superior
d) Nível IV - Especialização
IV - Para os cargos que exijam a qualificação de alfabetização ou 4ª série do ensino fundamental:
a) Nível I - Alfabetizado
b) Nível II - Ensino Fundamental
c) Nível III - Ensino Médio
d) Nível IV - Nível Superior
§ 1º Só será concedida uma progressão para cada nível de I a IV, ainda que o servidor apresente diploma ou certificado de mais de um curso. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 66/2016)
§ 2º O ocupante de cargo de contador efetivo da classe a que pertence será imediatamente contemplado na nomeação, no nível V por ser responsável técnico pela área contábil,
correspondente da evolução funcional aplicável no grupo funcional ANS, cargo de contador efetivo, do anexo VII. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 66/2016)
Art. 18 O Anexo VII disporá sobre a variação do vencimento de um nível para o outro.
Art. 19

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Art. 19 Ficam extintas as funções gratificadas e os cargos preexistentes a esta Lei.
Art. 20 Ficam criados os cargos especificados nos Anexos I, II, III e VI e as funções gratificadas constantes no Anexo IV e V desta Lei.
Art. 21 Os servidores ocupantes dos cargos de fiscal de obras, fiscal de tributos e de fiscal de vigilância epideminiológica, sanitária e ambiental fazem jus à gratificação de produtividade de até
80% (oitenta por cento) do vencimento, concedida de acordo com as especificações previstas em regulamento.
Art. 22 A despesa desta Lei corre por conta das dotações do orçamento vigente
Art. 23 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, produzindo efeitos a contar de 1º de agosto de 2013.
Art. 24 Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Lei 699/95, LEI COMPLEMENTAR Nº 6/2002, LEI COMPLEMENTAR Nº 14/2006 e Lei Complementar nº 22/2009.
Art. 25 Os servidores ocupantes de cargo integrante do Grupo Funcional ANS, Categoria Funcional Médico Clínico Geral, poderão exercer suas atividades em jornada de trabalho de até
quarenta horas semanais, em caráter temporário, com aumento proporcional dos respectivos vencimentos, mediante processo seletivo interno e critérios estabelecidos em edital, atendidos os
seguintes requisitos:
I - encontrar-se no efetivo exercício do cargo de carreira;
II - necessidade do serviço devidamente demonstrada pelo titular do órgão de lotação do servidor;
III - existência de disponibilidade orçamentária e financeira do Município; (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 65/2015)
§ 1º O acréscimo pecuniário de que trata o caput, de natureza precária e devido somente enquanto perdurarem as atividades temporárias exercidas pelo servidor, será pago de forma
destacada na folha de pagamento e em nenhuma hipótese será incorporado ao seu padrão de vencimento, após o término da extensão da jornada. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 65/2015)
§ 2º Incidirá sobre o acréscimo pecuniário de que trata o caput, a contribuição para o regime próprio de previdência social do Município, sendo pago de forma destacada na folha de
pagamento do servidor. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 65/2015)
§ 3º O servidor que aumentar a jornada semanal de trabalho, poderá voltar a cumprir a carga horária semanal fixada em lei para o seu cargo efetivo, com redução proporcional dos
respectivos vencimentos, mediante petição fundamentada dirigida ao Secretário Municipal de Administração, no âmbito do Poder Executivo, e ao dirigente superior, no âmbito das Autarquias e
Fundações, acompanhada de parecer do titular. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 65/2015)
§ 4º Compete ao Prefeito Municipal autorizar a extensão temporária da jornada semanal de que trata o artigo antecedente, observados os critérios de oportunidade e conveniência da
Administração. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 65/2015)
Art. 25 Os servidores ocupantes dos cargos constantes do Anexo I desta Lei poderão exercer suas atividades, em caráter temporário, em jornada de trabalho de até 40 (quarenta) horas
semanais, com aumento proporcional dos respectivos vencimentos, mediante processo seletivo interno e critérios estabelecidos em edital, atendidos os seguintes requisitos:
I - encontrar-se no efetivo exercício do cargo de carreira, podendo ocorrer durante o estagio probatório;
III - existência de disponibilidade orçamentária e financeira do Município;

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§ 1º O acréscimo pecuniário de que trata o caput, de natureza precária e devido somente enquanto perdurarem as atividades pelo servidor, será pago de forma destacada na folha de
pagamento e em nenhuma hipótese será incorporado ao seu padrão de vencimento, após o término da extensão da jornada.
§ 2º Incidirá sobre o acréscimo pecuniário de que trata o caput, a contribuição para o regime próprio de previdência social do Município, sendo pago de forma destacada na folha de
pagamento do servidor.
§ 3º O servidor que aumentar a jornada semanal de trabalho, poderá voltar a cumprir a carga horária semanal fixada em lei para o seu cargo efetivo, com redução proporcional dos
respectivos vencimentos, mediante petição fundamentada dirigida ao Secretário Municipal de Administração, no âmbito do Poder Executivo, e ao dirigente superior, no âmbito das Autarquias e
Fundações, acompanhada de parecer do titular. (Redação dada pela Lei Complementar nº 112/2017)
Art. 26 Os servidores ocupantes dos cargos constantes do Anexo I desta Lei poderão exercer suas atividades em jornada de trabalho de até quarenta horas semanais, em caráter permanente,
com aumento proporcional dos respectivos vencimentos, mediante processo seletivo interno e critérios estabelecidos em edital, atendidos os seguintes requisitos:
I - encontrar-se no efetivo exercício do cargo de carreira, após conclusão do estagio probatório;
III - existência de disponibilidade orçamentária e financeira do Município.
IV - encontrar-se há dois anos imediatamente anteriores, no mínimo, em exercício de atividade em jornada de trabalho ampliada, em caráter temporário.
§ 1º O acréscimo pecuniário de que trata o caput, de natureza permanente e contado para todos os efeitos legais, sobre cujo valor incidirá a contribuição para o regime próprio de
previdência social do Município, será pago de forma destacada na folha de pagamento do servidor e incorporado aos seus proventos de aposentadoria na forma da lei.
§ 2º O servidor que aumentar a jornada semanal de trabalho, em caráter permanente, poderá voltar a cumprir a carga horária semanal fixada em lei para o seu cargo efetivo, com redução
proporcional dos respectivos vencimentos, mediante petição fundamentada dirigida ao Secretário Municipal de Administração, no âmbito do Poder Executivo, e ao dirigente superior, no âmbito
das Autarquias e Fundações, acompanhada de parecer do titular do seu órgão de lotação. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 112/2017)
Art. 27 Para efeito da concessão das promoções horizontal e vertical, ao servidor estável que reduzir ou aumentar a jornada semanal de trabalho, em caráter permanente, na forma prevista no
artigo anterior, aplicar-se-ão os mesmos interstícios e percentuais previstos para o padrão e a faixa de vencimento em que se deu a redução ou o aumento da jornada. (Redação acrescida pela
Art. 28 Compete ao Prefeito Municipal autorizar a extensão permanente ou temporária da jornada semanal de que tratam os arts. 25 e 26, observados os critérios de oportunidade e
conveniência da Administração. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 112/2017)
Art. 29 Para cada 90 (noventa) minutos de trabalho, gozará o médico de um repouso de 10 (dez) minutos. (Redação acrescida pela Lei nº 160/2020) (Revogado pela Lei Complementar
nº 212/2023)
Ilhota, 31 de Julho de 2013.

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Daniel Christian Bosi

Prefeito Municipal
(Vide Leis Complementares nº 66/2016, nº 100/2017, nº 109/2017, nº 113/2017, nº 124/2018, nº 146/2019, nº 186/2022, nº 199/2023, nº 205/2023 e nº 208/2023)
ANEXO I
DESCRIÇÃO DE CARGO
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades Técnico Profissionais

SIGLA: ATP
CATEGORIA FUNCIONAL: Agente Administrativo
CÓDIGO: 01
NÍVEL: I a IV Classe 01 a 35
CARGA HORÁRIA SEMANAL: Quarenta
QUANTIDADE: 15
VENCIMENTO: R$ 850,00
DESCRIÇÃO SUMÁRIA:
Supervisionar, dirigir, orientar unidades administrativas e operacionais do serviço público municipal. Executar atividades rotineiras ou não, do serviço público municipal envolvendo funções
administrativas, tributárias, contábil, financeiras e operacionais.
DESCRIÇÃO DETALHADA:
- Executar e colaborar com os trabalhos técnicos e/ou administrativos relativos a projetos e atividades;
- Atuar e orientar sobre a aplicação de normas gerais, baseando na legislação vigente;
- Supervisionar e executar trabalhos relativos a administração de patrimônio, materiais, recursos humanos, e licitatórios, etc;
- Supervisionar e executar atividades de tributação, tesouraria, arrecadação, fiscalização e outras de cunho fazendário;
- Estudar, planejar, propor, implantar, executar e acompanhar sistemas e métodos de racionalização e operacionalização dos serviços públicos;
- Organizar e dirigir trabalhos inerentes a contabilidade, planejando, supervisionando, executando e orientando a execução, de acordo com as exigências legais e administrativas, para apurar os
elementos necessários à elaboração orçamentária e ao controle da situação patrimonial, econômica e financeira do Município,
- Fazer registros dos atos e fatos contábeis relativos a administração municipal;
- Fazerpatrimoniais e financeiros, dentro dos prazos legais;
- Elaborar demonstrativos, prestações de contas, respostas de diligências, subsidiando-as com os documentos necessários, dentro dos prazos legais;
- Codificar e elaborar e/ou acompanhar a elaboração de Notas de Empenho e o registro e a procedência dos documentos contábeis;
- Acompanhar e controlar os resultados de gestão orçamentária, financeira e patrimonial da Prefeitura Municipal;
- Fiscalizar e registrartermos de responsabilidade referentes a bens móveis e imóveis de caráter permanente;
- Classificar Receitas e Despesas de acordo com o Plano de Contas;
- Registrar e controlar a movimentação de todos os bens e valores existentes na Prefeitura, para posterior fiscalização dos órgãos competentes;

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- Relacionar e classificar as despesas e as Notas de Empenho por itens orçamentárias, providenciando - lhes a devida suplementação, em tempo hábil e de acordo com a Lei;
- Controlar os valores extra orçamentários arrecadados, provenientes de outras fontes, zelar pelo fiel cumprimento contábil e financeiro da Prefeitura, na qualidade de agente de controle interno,
observando os prazos legais para tal,
- Executar serviços próprios da atividade administrativa nos diversos setores da administração pública municipal tais como: contabilidade, finanças, licitação, recursos humanos, tributação,
secretariado, patrimônio, obras, serviços, protocolo e outros;
- Digitar, datilografar, transcrever por qualquer outro meio, documentos, certidões, correspondências internas e externas;
- Realizar cálculos e registros de dados, informes e informações, processando-as para obter resultados finais a serem utilizados para pagamentos, recebimentos, contabilização, movimentação
financeira, de recursos humanos e de materiais;
- Elaborarfolhas de pagamento, contra-cheques, certidões de tempo de serviço, portarias de nomeação, movimentação e exoneração de pessoal;
- Realizar cálculos de pagamentos e recebimentos de tributos, taxas e impostos inclusive os de dívida ativa, emitindo guias de recolhimento;
- Elaborar e emitir avisos de débito de tributos municipais, inclusive os de dívida ativa, avisos de férias de licença prêmio, e outras licenças previstas em lei, assim como faltas justificadas e
injustificadas nos assentamentos funcionais dos servidores;
- Auxiliar no controle das contas públicas, tais como saldos orçamentários, saldos bancários, pendências, prazos de vencimento de débitos e haveres;
- Arquivar documentos mantendo os arquivos atualizados e em ordem de modo a possibilitar consultas futuras e também preservar os documentos em arquivo morto
- Anotar ditados de cartas, ofícios, relatórios, leis, decretos, portarias, resoluções e de outros tipos de documentos, para datilografá-los ou digita-los e, providenciar a expedição e/ou
arquivamento dos mesmos;
- Redigir a correspondência e documentos de rotina, observando os padrões estabelecidos de forma e estilo para assegurar o funcionamento do sistemade comunicação interna e externa;
- Organizar os compromissos dos superiores hierárquicos, anotando e lembrando de horários de reuniões, entrevistas, solenidades, especificando os dados pertinentes e fazendo as necessárias
anotações em agendas, para lembrar-lhe e facilitar-lhe o cumprimento das obrigações assumidas;
- Recpcionar as pessoas que se dirigem ao seu setor, tomando ciência dos assuntos a serem tratados, para encaminhá-lasao local conveniente ou prestar-lhe as informações desejadas;
- Organizar e manter arquivos de documentos referentes ao seu setor, ou outro que lhe for determinado, procedendo à classificação, etiquetagem e guarda dos mesmos, para conserva-los e
facilitar a consulta;
- Fazer chamadas telefônicas, requisições de materiais, registro e distribuição de expediente, inclusive os serviços de protocolo;
- Operar máquinas de escrever, calcular, copiadoras, computadores, aparelhos de transmissão e recepção de fac-símile, centrais telefônicas e outras máquinas e equipamentos necessários ao
desempenho das atribuições do cargo;
- Responsabilizar-se por arquivo e guarda de disquetes, fitas e outros meios magnéticos de armazenamento de dados, zelando pela sua segurança e integridade, inclusive e principalmente,
valendo-se do recurso do back-up. - Executar atividades típicas do cargo em qualquer setor que lhe for determinado;
- Realizar tarefas auxiliares em quaisquer setores que lhe for determinado;
- Executar outras tarefas inerentes ao cargo e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.
QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA
Nível Médio.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades de Nível Superior.
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Assistente Social.
CÓDIGO: 08

9/57
NÍVEL: I a IV Classe 01 a 35.

CARGA HORÁRIA SEMANAL: Vinte
QUANTIDADE: 04 07 (Redação dada pela Lei Complementar nº 208/2023)
Presta serviços no âmbito social a indivíduos e grupos, identificando seus problemas e necessidades. Orienta e sugere formas de tratamento dos problemas decorrentes de carências e
necessidades.
- Aconselhar e orientar indivíduos afetados em seu equilíbrio emocional, baseando-se no conhecimento sobre a dinâmica psicosocial do comportamento das pessoas;
- Promover a participação consciente dos indivíduos em grupos, desenvolvendo suas potencialidades;
- Programar a ação básica de uma comunidade no campo social e outros, valendo-se da análise dos recursos e das carências sócio-econômicas dos indivíduos e da comunidade;
- Assistir as famílias nas suas necessidades básicas, orientando-as e fornecendo-lhes suporte material, educacional e outros;
- Desenvolver outras atividades de caráter comunitário que possam ser utilizados como elemento catalizador da potencialidade dos indivíduos na solução de seus próprios problemas, e
- Desenvolver outras atividades inerentes à função e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.
Presta serviços no âmbito social a indivíduos e grupos, identificando seus problemas e necessidades. Orienta e sugere formas de tratamento dos problemas decorrentes de carências e
necessidades.
1. Aconselhar e orientar indivíduos afetados em seu equilíbrio emocional, baseando-se no conhecimento sobre a dinâmica psicossocial do comportamento das pessoas;
2. Promover a participação consciente dos indivíduos em grupos, desenvolvendo suas potencialidades;
3. Programar a ação básica de uma comunidade no campo social e outros, valendo-se da análise dos recursos e das carências socioeconômicas dos indivíduos e da comunidade;
4. Assistir as famílias nas suas necessidades básicas, orientando-as e fornecendo-lhes suporte material, educacional e outros;
5. Desenvolver outras atividades de caráter comunitário que possam ser utilizados como elemento catalizador da potencialidade dos indivíduos na solução de seus próprios problemas, e
6. Desenvolver outras atividades inerentes à função e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos. (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
Nível Superior em Serviço Social e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades Técnico Profissional.
SIGLA: ATP
CATEGORIA FUNCIONAL: Atendente de CEIS Agente de Apoio de Educação (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
CÓDIGO: 04

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Executar serviços de atendimento e cuidados às crianças de 0 a 3 anos atendidas em Centros de Educação Infantil.
- Servir e atender as crianças nas necessidades diárias, cuidando de sua higiene, orientando-as nas distrações, preparando-lhes a alimentação e auxiliando-as nas refeições, para garantir o bem
estar e o desenvolvimento sadio;
- Cuidar da higiene da criança, orientando seus hábitos de higiene pessoal, para assegurar asseio e boa apresentação.
- Controlar o repouso da criança, preparando-lhe a cama, ajudando-a na troca de roupa e observando horários para zelar pela saúde e bem-estar;
- Determinar a limpeza dos utensílios do berçário e maternal, para assegurar a sua posterior utilização em condições de higiene;
- Controlar o estoque de ingredientes para as refeições do berçário, verificando seu nível e o estado dos que estão sujeitos à deterioração para providenciar as reposições necessárias;
- Executar tarefas auxiliares de atividade pedagógica colaborando com a professora para que as crianças possam garantir o pleno desenvolvimento de suas potencialidades físicas, psíquicas e
sociais;
- Organizar o espaço físico das dependências para que se possa efetivar o ato pedagógico, provendo o ambiente de todos os materiais didático-pedagógicos que o professor necessite;
- Colaborar com o professor nas atividades de lazer ou pedagógicas que impliquem na retirada das crianças do espaço escolar garantindo a segurança e a aprendizagem nas atividades
pedagógicas extra-classe;
- Responsabilizar-se pelo recebimento e entrega das crianças aos portadores da rotina, registrando solicitação de medicação ou alimentação diferenciadas para o dia de atividades da criança no
Centro de Educação Infantil;
- Organizar suas atividades diárias em conformidade com o planejamento geral do Centro de Educação Infantil e com o planejamento do professor para que possam ser asseguradas às crianças
as especificidades da Educação Infantil no que se refere as ações de cuidar, educar, brincar e interagir;
- Freqüentar cursos de capacitação e aperfeiçoamento de suas funções específicas, bem como, participar ativamente do projeto pedagógico da unidade escolar para garantir o pleno direito à
educação, de toda a clientela atendida;
- Constatar necessidades e encaminhar os alunos aos setores específicos de atendimento;
- Contribuir para o aprimoramento da qualidade do ensino;
- Cumprir com os horários pré-determinados pela escola;
- Participar no processo de planejamento das atividades da escola e de reuniões, encontros, atividades cívicas, culturais;
- Participar, como convocado (a) de reunião em atividades cívicas, reuniões de estudos ou cursos;
- Seguir as diretrizes do ensino, emanadas do órgão superior competente;
- Zelar pelo pleno desenvolvimento das crianças no período em que permanecem no Centro de Educação Infantil;
Auxiliar o professor na realização das atividades junto aos estudantes em suas especificidades (higiene, alimentação, sono e locomoção do estudante), atendendo as crianças quando for
necessário. Auxiliar a docência nas práticas pedagógicas, mediando o desenvolvimento do educando; Atuar diretamente com o educando com múltiplas deficiências, graves comprometimentos
mentais ou condutas típicas de síndromes, contribuindo para sua interação e socialização com os pares;
2. Cooperar com o professor na organização e higiene e conservação dos brinquedos disponíveis na sala de aula, bem como na conservação e higiene no ambiente de trabalho, contribuindo
com a saúde e bem-estar das crianças. Zelar pela ordem, disciplina, conservação do material didático e do imóvel junto às crianças, estimulando nelas o senso de limpeza e organização.
3. Favorecer o desenvolvimento da independência e autonomia dos educandos em suas atividades de vida diária e social, no contexto escolar e nas atividades extraclasse, auxiliando-os no
que for necessário, como:
a) cuidado pessoal: uso do sanitário, escovação dos dentes, banho, troca de fraldas, vestuário e outros;
b) refeições: auxiliar o educando em sua alimentação;
c) locomoção: conduzir o estudante que faz uso de cadeira de rodas e/ou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaços físicos, bem como realizar a transposição do estudante para

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o sanitário, carteira escolar e outros.
4. Providenciar materiais necessários ao atendimento das crianças nas atividades de rotina, bem como, participar de cursos de capacitação e aperfeiçoamento sempre que necessário.
5. Participar dos momentos de estudos, semanal e quinzenalmente, bem como participar das reuniões com os pais e conselhos de classe, sempre que necessário, ainda que em horários e
datas diferentes do normal de aulas.
6. Agir com ética, respeito e solidariedade perante os colegas de trabalho, contribuindo com o bom clima organizacional.
7. Ser assíduo e pontual horário do serviço, zelando pela postura profissional, cumprindo as normas das escolas e centros de educação infantil.
8. Criar situações que elevam a autoestima da criança, de acordo com o conhecimento adquirido e tratando-a com afetividade, promovendo o bem estar da criança.
9. Apoiar os professores na elaboração e execução de projetos de incentivo à leitura.
10. Auxiliar na elaboração de murais, folhetos, cartazes, manuais, painéis e na preparação de feiras e/ou exposições.
11. Seguir as normas e determinações dos seus superiores e/ou Secretaria Municipal de Educação.
12. Participar integralmente e colaborar com as atividades de articulação das escolas e centros de educação infantil com a família e comunidade.
13. Viabilizar o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar para
sanar as dificuldades de aprendizagem.
14. Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar;
15. Participar de programas, cursos ou outras atividades com educandos, pais, professores e servidores, sob convocação;
16. Desenvolver suas atividades em parceria com os demais profissionais de Atividades de Apoio ao Educando;
17. Atualizar-se em sua área de conhecimento/atuação;
18. Cumprir com os horários pré-determinados;
19. Executar outras atribuições, correlatas às acima descritas, conforme demanda e/ou a critério de seu superior imediato.
20. Diversificar os meios de acesso ao conteúdo em sala de aula;
21. Promover a independência e autonomia do estudante na execução das atividades em sala de aula;
22. Participar de atividades extraclasses;
23. Digitar e arquivar documentos relativos à função;
24. Colaborar com a pesquisa e aplicação de estratégias para a recuperação dos educandos de menor rendimento;
25. Auxiliar a docência nas práticas pedagógicas, mediando o desenvolvimento do educando juntamente com o professor, em situações que requeiram auxílio, como higiene, alimentação e
locomoção dos estudantes;
26. Promover passeios para reconhecimento do ambiente escolar de forma que o educando se familiarize com todos os percursos e através de conversas entenda que cada dependência da
unidade escolar tem uma função específica;
27. Estar sempre comunicando ao educando para onde irá conduzi-lo e o porquê.
28. Estimular o contato com outras crianças, nem que para isso o Agente insira-se nas brincadeiras e a medida que a interação com outra(s) criança (s) vá se dando, retire-se e fique só
observando;
29. Procurar junto à família do educando e a equipe técnica da unidade escolar, a possibilidade de adquirir instrumentos adaptados para a sua alimentação: talheres com reforçador, mesa que
se encaixe na cadeira de rodas ou banco adaptado com encosto, bandeja, prato, copo, que facilitem o movimento da criança e que melhor contribuam para a sua independência na hora das
refeições;
30. Auxiliar o educando a alimentar-se dando instruções objetivas e claras do que se quer que ela faça;
31. Promover trabalho com símbolos referentes à rotina escolar a fim de que o educando vá percebendo-a e adquirindo consequentemente maior respeito as regras e limites em sala;
32. Promover e ou participar de jogos e brincadeiras que reúnam a turma, no início ou no final da aula, para contribuir com o interesse do estudante em permanecer dentro da sala de aula,
possibilitando de igual forma a participação efetiva da criança com deficiência;

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33. Diversificar os meios de acesso ao conteúdo em sala de aula;

34. Promover a independência e autonomia do estudante na execução das atividades em sala de aula;
35. Procurar estabelecer comunicação e investigação sobre o histórico pessoal do estudante, tanto familiar quanto escolar.
36. Colaborar com a pesquisa e aplicação de estratégias para a recuperação dos educandos de menor rendimento; (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
Ensino Médio.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Serviços Gerais Auxiliares.
SIGLA: SAU
CATEGORIA FUNCIONAL: Auxiliar de Enfermagem.
CÓDIGO: 01
QUANTIDADE: 10
Execução de serviços complementares e auxiliares na área da saúde.
- Executar serviços de enfermagem;

- Administrar sangue e plasma, controle de pressão venosa;
- Monitorar a aplicar respiradores artificiais;
- Prestação de cuidados de conforto, movimentação ativa e passiva e de higiene pessoal;
- Aplicar gasoterapia, instilações, lavagens estomacais e vesicais e outros tratamentos, valendo-se dos seus conhecimentos técnicos, para proporcionar o maior grau possível de bem-estar
físico mental e social aos pacientes;
- Efetuar testes de sensibilidade, aplicando substâncias alergênicas e fazendo leitura das reações, para obter subsídios aos diagnósticos;
- Fazer curativos, imobilizações especiais e ministra medicamentos e tratamentos em situações de emergência;
- Adaptar o paciente ao ambiente hospitalar e aos métodos terapêuticos que lhe são aplicados, realizando entrevistas de admissão, visitas diárias e orientando-o para reduzir sua sensação de
insegurança e sofrimento e obter a sua colaboração no tratamento;
- Prestar cuidados no post-mortem como enfaixamentos e tamponamentos, utilizando algodão, gaze e outros materiais para evitar a eliminação de secreções e melhorar a aparência do cadáver;
- Prestar cuidados simples e diretos de enfermagem a pacientes em postos de saúde, ambulatórios e unidades sanitárias, auxiliando-os em sua higiene pessoal, em sua movimentação de
ambulância e na alimentação para proporcionar-lhe conforto e bem estar;
- Atender chamados de doentes que acionam campainhas e/ou sinais luminosos, encaminhando-se ao quarto ou enfermeira, para verificar os pedidos e satisfaze-los, se possível, ou comunicar
ao responsável, queixas sintomas ou anormalidades observadas;

13/57
- Acompanhar e/ou transportar pacientes para raio x, laboratórios, sala de operações, curativos, utilizando cadeira de rodas ou macas;
- Recolher urina, fezes e escarro em recipientes adequados, seguindo rotina estabelecida para realização de exames;
- Efetuar as chamadas dos pacientes e o posicionamento adequado do mesmo, seguindo instruções recebidas, para auxiliar o médico na realização de exames e consultas;
- Executar atividades de apoio, como a lavagem e o preparo do material para esterilização, o preparo de cama simples;
- Cuidar da coleta, limpeza e desinfecção de roupas, vestimentos etc. utilizadas;
- Cuidar da manutenção da ordem e da limpeza no ambiente de trabalho;
- Manter material cirúrgico e odontológico em condições de limpeza, higiene esterilização, que permitam o seu uso;
- Entregar nas quantidades e nos tipos pedidos, equipamentos e material cirúrgico e odontológico, médico e/ou dentista;
- Preparar material de curativos, suturas, amálgamas e outros necessários ao uso do médico e/ou dentista;
- Executar procedimentos de enfermagem, de acordo com as normas técnicas da Instituição;
- Participar na orientação à saúde do indivíduo e grupos da comunidade;
- Participar das ações de saúde desenvolvidas pela comunidade;
- Fazer controle de enfermagem de acordo com as normas técnicas estabelecidas pelos programas da Instituição;
- Fazer notificação de doenças transmissíveis;
- Participar das atividades de vigilância epidemiológica;
- Executar a ação de controle e avaliação das condições pondo estaturais e vitais do indivíduo sadio ou doente, confrontando-as com os padrões de normalidades;
- Fazer coleta de material para exame de laboratório, quando solicitado;
- Administrar medicamentos, mediante prescrição e utilizando técnica de aplicação adequada;
- Solicitar material permanente e de consumo, necessário para o desenvolvimento das atividades;
- Lavar, empacotar e esterilizar material utilizando técnicas apropriadas;
- Desenvolver atividades de pé e pós consulta médica, de enfermagem e de atendimento de enfermagem;
- Participar da prestação de assistência a comunidade em situações de calamidade e emergência;
- Fazer registro das atividades realizadas em formulários próprios;
- Executar outras tarefas afins, e
- Executar outras atividades inerentes ao cargo e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.
Ensino Fundamental, Curso completo de Auxiliar de Enfermagem e Registro no órgão profissional.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Serviços Gerais Auxiliares
SIGLA: SAU
CATEGORIA FUNCIONAL: Auxiliar Técnico Administrativo Financeir
CÓDIGO: 03
NÍVEL:I a IV Classe 01 a 35.
QUANTIDADE: 15

14/57
Executar os serviços gerais e auxiliares de contabilidade, finanças recursos humanos, tributação, patrimônio, obras, serviços, protocolo e outros, bem como fazer a recepção de pessoas e
ligações telefônicas.
- Executar os serviços gerais de escritório, tais como a separação e classificação de documentos e correspondências, transcrição de dados, lançamentos, prestação de informações, participação
na organização de arquivos e fichários e datilografia de cartas, minutas, e outros textos, seguindo processos e rotinas estabelecidas e valendo-se de sua experiência, para atender às
necessidades administrativas;
- Coletar dados diversos, consultando documentos, transcrições, arquivos e fichários e efetuando cálculos com o auxílio de máquinas de calcular, para obter as informações necessárias ao
cumprimento da rotina administrativa;
- Efetuar lançamentos fiscais em livros, fichários, computadores e outras formas de armazenamento de dados, registrando os comprovantes dos atos e fatos administrativos realizados, para
permitir o controle da documentação e consulta da fiscalização;
- Participar da atualização de fichários e arquivos, classificando os documentos por matéria ou ordem alfabética, para possibilitar um controle sistemático dos mesmos;
- Participar do controle de requisições e recebimentos do material de escritório, providenciando os formulários de solicitação e acompanhando o recebimento, para manter o nível necessário ao
setor de trabalho;
- Datilografar, digitar, reproduzir, copiar, transcrever, por meios manuais, elétricos, eletrônicos e outros, textos diversos, transcrevendo originais, manuscritos ou impressos, utilizando planilhas
eletrônicas e preenchendo formulários e fichas para atender as rotinas administrativas e financeiras;
- Operar máquinas de duplicação de documentos tais como fotocopiadoras, mimeógrafos, scanners e outros;
- Controlar as condições de máquinas, instalações e dependências, observando seu estado de conservação e uso, para providenciar, se necessário, reparo, manutenção ou limpeza, e.
- Manejar mesa telefônica, movimentado chaves, interruptores e outros dispositivos, para estabelecer comunicações internas, externas e internacionais.
- Registrar a duração e/ou o custo das ligações, fazendo anotações em formulários apropriados, para permitir a cobrança e/ou o controle das mesmas.
- Recepcionar visitantes, indagando suas pretensões, para prestar-lhes informações, marcar entrevistas, receber, anotar e transmitir recados.
- Atender as requisições por meio de equipamentos de protocolo, a fim de providenciar os andamentos dos processos administrativos e financeiros.
- Executar outras atividades determinadas pelos superiores hierárquicos.
Ensino Fundamental.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Atividade Técnico Profissional
SIGLA: ATP
CATEGORIA FUNCIONAL: Auxiliar Administrativo
CÓDIGO: 03
QUANTIDADE: 15 VENCIMENTO: R$ 380,00

15/57
Executar os serviços gerais e auxiliares de contabilidade, finanças recursos humanos, tributação, patrimônio, obras, serviços, protocolo e outros.
- Coletar dados diversos, consultando documentos, transcrições, arquivos e fichários e efetuando cálculos com o auxílio de máquinas de calcular, para obter as informações necessárias ao
cumprimento da rotina administrativa;
setor de trabalho;
- Datilografar, digitar, reproduzir, copiar, transcrever, por meios manuais, elétricos, eletrônicos e outros, textos diversos, transcrevendo originais, manuscritos ou impressos e preenchendo
formulários e fichas para atender as rotinas administrativas;
- Manejar mesa telefônica, movimentado chaves, interruptores e outros dispositivos, para estabelecer comunicações internas, externas e internacionais.
- Registrar a duração e/ou o custo das ligações, fazendo anotações em formulários apropriados, para permitir a cobrança e/ou o controle das mesmas.
-Recepcionar visitantes, indagando suas pretensões, para prestar-lhes informações, marcar intervistas, receber, anotar e transmitir recados.
Ensino Médio
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Serviços Operacionais
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Auxiliar de Serviços Gerais
CÓDIGO: 08

16/57
Executar trabalhos braçais, varrição de prédios e ruas, cemitérios e escritório.
- Executar trabalho rotineiro de limpeza em geral em edifícios, prédios, dependências, escolas, escritórios, postos de saúde e outros locais, espanando, varrendo, lavando ou encerando
dependências, móveis utensílios e instalações, louças, toalhas, copos, vasilhames, panelas e outros para manter as condições de higiene e conservação;
- Remover o pó dos móveis, paredes, tetos, portas, janelas e equipamentos, espanando-os ou limpando - os com vasculhadores, flanelas ou vassouras apropriadas para conservar-lhes a
aparência;
- Limpar utensílios, como cinzeiros e objetos de adorno, utilizando pano, esponja ou outros materiais de limpeza, embebidos em água e sabão, detergentes e/ou outros produtos de limpeza, para
manter a boa aparência dos locais;
- Arrumar banheiros e toaletes limpando-os e reabastecendo-os com papel sanitário, toalhas e sabonetes, para conserva-los em condições de uso;
- Coletar o lixo de depósitos, recolhendo-os em latões, para deposita-lo em lixeira ou incineradores;
- Varrer ruas, praças, avenidas logradouros públicos, coletando o lixo e outros resíduos, acondicionando-o em latões, sacos plásticos, ou carregando-os em veículos apropriados para o
transporte deste tipo de carga;
- Atuar na seleção dos materiais e dejetos coletados, separando-os em orgânicos, com vistas a sua reciclagem;
- Executar a limpeza e a retirada de entulhos, lixo e outros resíduos de valas, valetas, bocas de lobo, canalizações de água pluviais e esgotos;
- Executar a capina e a remoção de vegetação inadequada das vias públicas, ou que possam prejudicar o trânsito de pessoas e veículos;
- Executar a roçagem e aplicação de produtos químicos na vegetação das margens das rodovias que possam afetar a segurança das pessoas e dos veículos;
- Carregar, remover e descarregar materiais como terra, areia, brita, asfalto e outros materiais, utilizando veículos automotores, carrinhos de mão e outros meios, destinados ao recapeamento e
a recuperação do leito das rodovias e outras vias de uso coletivo;
- Auxiliar no uso e na operação de veículos de transporte fluvial, realizando operações simples e complexas sob a orientação e supervisão do superior imediato;
- Remover e transportar materiais necessários à preparação de argamassas, separando-os e juntando-os nas proporções determinadas pelo superior imediato, preparando as ligas, seguindo
orientação superior;
- Preparar a sepultura, escavando a terra e escorando as paredes da abertura, ou retirando a lápide e limpando o interior das covas já existentes para permitir o sepultamento;
- Auxiliar na colocação do caixão, manipulando as cordas ou cabos de sustentação, para facilitar o posicionamento do mesmo na sepultura;
- Auxiliar na limpeza e conservação de jazigos e no transporte de caixões e exumação de cadáveres, e
Ensino Fundamental ou alfabetizado.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Serviços Operacionais
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Borracheiro / Frentista.
CÓDIGO: 04
NÍVEL: I a IV Classe01 a 35.

17/57

QUANTIDADE: 04
Atuar em conserto e recuperação de pneumáticos. Executar o abastecimento e manutenção de veículos e equipamentos.
- Consertar pneus e câmaras de ar;

- Zelar pela limpeza da borracharia;
- Orientar quanto ao correto uso do pneu;
- Providenciar o aproveitamento e o destino dos pneus usados;
- Executar todas as demais atividades de borracharia;
- Lavar máquina e veículos;
- Pulverizar e engraxar veículos e máquinas;
- Abastecer veículos e equipamentos com combustível aprovado;
- Verificar água, óleo e outros componentes ao abastecer;
- Controlar os estoques de combustível e lubrificantes;
- Controlar o consumo de combustível dos veículos e equipamentos;
- Executar outras atividades de manutenção de veículos e máquinas.
Ensino Fundamental ou Alfabetizado.
ANEXO I
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Carpinteiro.
CÓDIGO: 07
QUANTIDADE: 05
Atuar na manutenção, construção, conservação e guarda do patrimônio público de madeira.

18/57
- Executar trabalhos de madeira e outros materiais, guiando-se por desenhos, esquemas e especificações e utilizando processos e instrumentos pertinentes ao ofício, para construir, reformar ou
reparar prédios, edificações e/ou obras similares;
- Verificar as características da obra, examinando a planta e especificações, para orientar-se na escolha do material apropriado e na melhor forma de execução do trabalho.
Ensino Fundamental ou alfabetizado.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Contador.
CÓDIGO: 13
QUANTIDADE: 01
VENCIMENTO: R$ 1.300,00
Atividade de execução qualificada, abrangendo serviços relativos a contabilidade financeira e patrimonial, compreendendo a elaboração de balancetes, balanços, registro e demonstrações
contábeis.
- Elaborar planos de contas e preparar normas de trabalho de contabilidade;

- Elaborar os balancetes mensais, orçamentários, financeiro e patrimonial com os respectivos demonstrativos;
- Elaborar balanços gerais com os respectivos demonstrativos;
- Elaborar registros de operações contábeis;
- Organizar dados para a proposta orçamentária;
- Elaborar certificados de exatidão de balanços e outras peças contábeis;
- Fazer acompanhamento da legislação sobre execução orçamentária;
- Controlar empenhos e anulação de empenhos;
- Orientar na Organização de processo de tomadas de prestação de contas;
- Assinar balanços e balancetes;
- Fazer registros sistemáticos da legislação pertinente às atividades de contabilidade de administração financeira;
- Preparar relatórios informativos sobre a situação financeira e patrimonial das repartições;

19/57
- Opinar a respeito de consultas formuladas sobre matéria de natureza técnica, jurídico-contábil, financeira e orçamentária, propondo se for o caso, as soluções cabíveis em tese;
- Emitir pareceres, laudos e informações sobre assuntos contábeis financeiros e orçamentários;
- Fornecer dados estatísticos de sua atividade;
- Apresentar relatório de sua atividades;
- Desempenhar outras tarefas semelhantes.
Nível Superior em Ciências Contábeis, inscrição no CRC/SC e experiência em contabilidade pública.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Dentista.
CÓDIGO: 05
CARGA HORÁRIA SEMANAL: Quinze
Diagnosticar e tratar afecções da boca, dentes e região maxilofacial, utilizando processos clínicos ou cirúrgicos, por promover e recuperar a saúde bucal e geral.
- Examinar os dentes e a cavidade bucal, utilizando aparelhos ou por via direta, para verificar a presença de cáries e outras afecções, determinando-lhes a extensão e a profundidade
- Extrair raízes e dentes, utilizando boticões e outros instrumentos especiais, para prevenir infecções mais graves
- Restaurar cáries dentárias, empregando instrumentos, aparelhos e substâncias especiais como amálgama, cimento, porcelana, ouro e outras, para evitar o agravamento do processo e
restabelecer a forma e a função do dente
- Fazer limpeza profilática dos dentes e gengivas, extraindo tártaro, para eliminar a instalação de focos infecciosos
- Substituir ou restaurar parte da coroa dentária, colocando inscrustações ou coroas protéticas, para complementar ou substituir o órgão dentário, facilitar a mastigação e restabelecer a estética
- Tratar as afecções da boca, usando procedimentos clínicos, cirúrgicos e/ou protéticos, para a conservação dos dentes e gengivas
- Aconselhar aos pacientes os cuidados de higiene, para orienta-los na proteção dos dentes e gengivas
- Participar de campanhas de saúde de saúde comunitária de caráter preventivo
- Exercer outras atividades compatíveis com sua formação ou previstas em lei ou regulamento e outros por determinação de superiores hierárquicos.
Nível Superior em Odontologia e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I

20/57
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Eletricista.
CÓDIGO: 05
Atuar em conserto e recuperação de instalações elétricas de prédios públicos alimentados através de energia elétrica.
- Executar, manutenção preventiva e corretiva de máquinas, instalações, equipamentos elétricos, ajustando, reparando, ou substituindo peças ou conjuntos, com a ajuda de ferramentas e
instrumentos de testes e medição, para assegurar às instalações e aparelhos elétricos condições regulares de funcionamento;
- Executar outras atividades determinadas pelos superiores hierárquicos
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Enfermeiro
CÓDIGO: 06
VENCIMENTO: R$ 1.200,00 R$ 2.911,71 (Redação dada pela Lei Complementar nº 94/2017)
Atividade de enfermagem relacionada com a promoção, prevenção e recuperação da saúde do indivíduo, família e comunidade, através do diagnóstico, planejamento, administração dos serviços
de saúde, ensino pesquisa e prestação da assistência em enfermagem, bem como assessoria em assuntos inerentes a Área.
- Participar no planejamento, execução e avaliação de planos e programas de saúde;

- Participar da formulação das normas e diretrizes gerais dos programas de saúde desenvolvidas pela Instituição;

21/57
- Formular normase diretrizes específicas de enfermagem;

- Organizar e dirigir serviços de enfermagem e suas atividades na Instituição;
- Fazer consultoria, auditoria e emitir pareceres sobre a matéria de enfermagem;
- Desenvolver atividades de supervisão em todos os níveis assistenciais;
- Prestar assessoria quando solicitado;
- Desenvolver educação continuada de acordo com as necessidades identificadas;
- Promover a avaliação periódica da qualidade da assistência de enfermagem prestada;
- Participar do planejamento e prestar assistência em situações de emergência e de calamidade pública, quando solicitado;
- Elaborar e executar uma política de formação de Recursos Humanos de Enfermagem de acordo com as necessidades da Instituição;
- Realizar consulta de enfermagem e prescrever a assistência requerida;
- Fazer notificação de doenças transmissíveis;
- Participar das atividades de vigilância epidemiológica;
- Dar assistência de enfermagem no atendimento as necessidades básicas de indivíduo, família e a comunidade de acordo com os programas estabelecidos pela Instituição;
- Identificar e preparar grupos da comunidade para participar de atividades de promoção e prevenção da saúde;
- Participar de programas de saúde desenvolvidas pela comunidade;
- Promover e participar de atividades de pesquisa operacional e estudos epidemiológicos;
- Elaborar informes técnicos para divulgação;
- Colaborar no desenvolvimento das atividades relacionadas com a saúde ocupacional da Instituição em todos os níveis de atuação;
- Desempenhar outras atividades afins.
Nível Superior em Enfermagem e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Engenheiro Agrônomo.
CÓDIGO: 12
QUANTIDADE: 01
Elaborar e supervisionar projetos referentes a cultivos agrícolas e pastagens, planejando, orientando, controlando técnicas de utilização de terras para possibilitar um maior rendimento e
qualidade da produção agrícola.

22/57
- Elaborar métodos e técnicas de cultivo de acordo com tipos de solo e clima

- Efetuar estudos e experiências para melhorar a germinação de sementes, o crescimento das plantas, adaptabilidade dos cultivares, o rendimento das colheitas e outras características dos
cultivos agrícolas
- Estudar os efeitos da rotatividade, drenagem, irrigação, adubagens e condições climáticas sobre culturas agrícolas
- Determinar as técnica de tratamento do solo e exploração agrícola mais adequadas a cada tipo de solo e clima
- Elaborar métodos de combate às ervas daninhas, enfermidades da lavoura, pragas e insetos
- Orientar os agricultores sobre sistemas e técnicas de exploração agrícola, épocas e sistemas de plantio, custos dos cultivos, variedades a empregar e outros dados pertinentes, e
- Executar outras atividades inerentes à função e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos
Nível Superior em Agronomia e .registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Engenheiro Civil.
CÓDIGO: 11
CARGA HORÁRIA SEMANAL: Vinte Quarenta (Redação dada pela Lei Complementar nº 208/2023)
QUANTIDADE: 01 02 04 (Redação dada pela Lei Complementar nº 84/2017) (Redação dada pela Lei Complementar nº 208/2023)
Elaborar, executar e dirigir projetos de engenharia civil relativos a rodovias, ruas, pontes, edificações e outras obras civis. Orientar a construção, manutenção e reparo de obras civis.
- Avaliar as condições requeridas para a obra;

- Examinar as características do terreno a ser utilizado para a obra;
- Calcular os esforços e deformações previstos na obra projetada ou que afetem a mesma, como: carga calculada, pressões de água, resistência aos ventos e mudanças de temperatura;
- Elaborar o projeto de construção, preparando plantas, especificações da obra, indicando tipos e qualidade de materiais, equipamentos e mão de obra necessária, efetuando um cálculo
aproximado de custos;
- Acompanhar à medida em que avançam as obras para assegurar o cumprimento dos prazos e dos padrões de segurança recomendados, e
- Executar outras atividades inerentes à função e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.
Nível Superior em Engenharia Civil e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.

23/57
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Engenheiro Florestal.
CÓDIGO: 17
QUANTIDADE: 02
Planejar, organizar e controlar o uso de recursos naturais renováveis e ambientais, o reflorestamento e a conservação de zonas de bosques e exploração de viveiros de plantas.
- A atribuição inicial é serviço técnico; Condução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção;
- Execução de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção;
- Operação, manutenção de equipamento ou instalação;
- Execução de desenho técnico, gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;
- Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto, especificação;
- Estudo de viabilidade técnico-econômica e ambiental;
- Assistência, assessoria, consultoria;
- Direção de obra ou serviço técnico;
- Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem;
- Desempenho de cargo ou função técnica;
- Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, experimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão;
- Elaboração de orçamento;
- Padronização, mensuração, controle de qualidade;
- Execução de obra ou serviço técnico;
- Produção técnica e especializada;
- Condução de Fitossanitária; Controle Fitossanitário; Vigilância Fitossanitária;
- Biossegurança Pesqueira (Inspeção Sanitária; Defesa Sanitária; Controle Sanitário; Vigilância Sanitária);
- Receituário;
- Receitas;
- Rastreabilidade de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; produtos Pesqueiros);
- Certificação de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros);
- Licenciamento de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros);
- Classificação de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros); Tecnologia de Ambientação e Manejo de (Plantas, Animais Domésticos, Fauna Silvestre;

24/57
outros Organismos);
- Bromatologia;
- Zimotecnia;
- Embalagens para Comercialização de Produtos Agrícolas e Derivados;
- Agricultura de Precisão;
- Aplicações da Aviação Agrícola.
Nível Superior em Engenharia Florestal e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional. (Extinto pela Lei Complementar nº 186/2022)
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Farmacêutico
CÓDIGO: 10
QUANTIDADE: 01
Executar tarefas relacionadas com a composição e fornecimento de medicamentos e outros preparados semelhantes. Fornecer o prescrito em receitas médicas, odontológicas e veterinárias.
- Fazer a medicação de insumos farmacêuticos, como medição, pesagem e mistura, utilizando instrumentos especiais e fórmulas químicas, para atender a produção de remédios e outros
preparados;
- Suministrar produtos médicos e cirúrgicos, seguindo o receituário médico, odontológico ou veterinário para recuperer ou melhorar o estado de saúde dos pacientes;
- Controlar entorpecentes e produtos equiparados, anotando a venda e/ou distribuição em mapas, guias e livros, segundo os receituários devidamente preenchidos, para atender dispositivos
legais;
- Analisar produtos farmacêuticos acabados e em fase de elaboração, valendo-se de métodos químicos para verificar qualidade, teor, pureza e quantidade de cada elemento;
- Realizar estudos, análises e testes com plantas medicinais, utilizando técnicas e aparelhos especiais, para obter princípios ativos e matérias-primas;
- Analisar e fiscalizar a produção de e controle de matérias primas utilizadas na fabricação de produtos alimentícios, controlando a qualidade dos mesmos, através de análises bateriológicas;
- Analisar e estudar os efeitos dos produtos tóxicos, e
- Executar outras atividades inerentes à função e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.
Nível Superior em Farmácia e .registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.

25/57
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades de Fiscalização.

SIGLA: AFI
CATEGORIA FUNCIONAL: Fiscal de Obras.
CÓDIGO: 01
Fiscalizar obras particulares e públicas verificando se respeitam a legislação vigente e permitem a concessão de habite-se
- Fiscalizar as edificações particulares, no que se refere a licenciamentos e execução dos projetos aprovados pela Prefeitura;
- Embargar construções clandestinas, irregulares ou ilícitas, nos casos previstos pela legislação específica, autuando os responsáveis;
- Orientar os particulares acerca das exigências que constem de leis e regulamentos sobre edificações particulares;
- Lavrar autos de infração e tomar as providências corretivas que forem necessárias;
- Informar sobre os processos relativos a construções particulares;
- Zelar pela segurança e pelo bem-estar público, no que se refere a obras particulares, observando o material utilizado nas construções e suas especificações, bem como fiscalizar a colocação
de andaimes e a descarga de materiais;
- Realizar vistorias, tanto nas obras em execuçãoquanto nas já concluídas, aguardando a concessão do habite-se, com o fim de verificar se estão de acordo com o projeto aprovado;
- Zelar pela conservação das placas de denominação dos logradouros públicos;
- Elaborar e submeter a chefia do órgão os relatórios da fiscalização realizada;
- Colaborar com outros setores de fiscalização da municipalidade informando a existência de buracos nas ruas, vazamentos de água, terrenos baldios, esgotos pluviais entupidos e outras
situações semelhantes, cuja correção compete a Prefeitura;
- Colher elementos para atualização do Cadastro Urbanístico do Município.
Nível Médio de Técnico em Edificações, inscrição no CREA/SC e experiência de dois anos.
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades de Fiscalização SIGLA: AFI

CATEGORIA FUNCIONAL: Fiscal de Obras CÓDIGO: 01
NÍVEL: I a IV Classe 01 a 35 CARGA HORÁRIA SEMANAL: Quarenta
QUANTIDADE: 02 VENCIMENTO: R$ 2.300,00
DESCRIÇÃO SUMÁRIA:Fiscalizar obras particulares e públicas verificando se respeitam a legislação vigente e permitem a concessão de habite-se
- Fiscalizar as edificações particulares, no que se refere a licenciamentos e execução dos projetos aprovados pela Prefeitura ;
- Embargar construções clandestinas, irregulares ou ilícitas, nos casos previstos pela legislação específica, autuando os responsáveis ;

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- Orientar os particulares acerca das exigências que constem de leis e regulamentos sobre edificações particulares ;
- Lavrar autos de infração e tomar as providências corretivas que forem necessárias ;
- Informar sobre os processos relativos a construções particulares ;
- Zelar pela segurança e pelo bem-estar público, no que se refere a obras particulares, observando o material utilizado nas construções e suas especificações, bem como fiscalizar a colocação
de andaimes e a descarga de materiais ;
- Realizar vistorias, tanto nas obras em execuçãoquanto nas já concluídas, aguardando a concessão do habite-se, com o fim de verificar se estão de acordo com o projeto aprovado ;
- Zelar pela conservação das placas de denominação dos logradouros públicos ;
- Elaborar e submeter a chefia do órgão os relatórios da fiscalização realizada ;
- Colaborar com outros setores de fiscalização da municipalidade informando a existência de buracos nas ruas, vazamentos de água, terrenos baldios, esgotos pluviais entupidos e outras
situações semelhantes, cuja correção compete a Prefeitura ;
- Colher elementos para atualização do Cadastro Urbanístico do Município.
Nível Médio de Técnico em Edificações, inscrição no CREA/SC. (Redação dada pela Lei Complementar nº 59/2015)
ANEXO I
SIGLA: AFI
C - ATEGORIA FUNCIONAL: Fiscal de Tributos.
CÓDIGO: 02
Atividade de nível médio, de grande complexidade, de natureza técnico-contábil, envolvendo serviços específicos de fiscalização dos tributos municipais.
- Verificar a exatidão dos lançamentos efetuados pelo contribuinte, nos livros fiscais e contábeis à vista dos documentos correspondentes;
- Examinar a autencidade dos documentos e que se basearam os lançamentos efetuados pelo contribuinte;
- Realizar plantão fiscal na sede ou interior, conforme escala pré-estabelecida;
- Lavrar o Termo de início da fiscalização;
- Examinar o último Termo expedido pela fiscalização para determinar o período a ser fiscalizado;
- Conferir as notas fiscais e as somas dos livros de entradas e saídas e sua passagem para o livro de apuração do ISS;
- Verificar os cálculos de apuração do ISS e os recolhimentos feitos;
- Examinar todos os documentos de Despesas, Ativo Permanente, Disponibilidades, Fornecedores, Contas Correntes com os lançamentos para evitar omissão de receita de vendas;
- Emitir as notificações devidas;
- Lavrar o Termo de Encerramento da ação fiscal;
- Efetuar diligência para verificação de notas fiscais, apuração de denúncias, concessão de inscrição estadual e informação em processos fiscais;
- Inspecionar livros dos Cartórios, fiscalizando o recolhimento do Imposto, sobre a Transmissão de Bens imóveis e de Direitos a eles relativos;

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- Inspecionar e fiscalizar o recolhimento das taxas estaduais;

- Apurar e proceder ao lançamento do Crédito Tributário inclusive com o ciente do notificado no que se refere aos débitos dos tributos acima identificados;
- Atender consultas de caráter tributário e fiscal;
- Desenvolver outras atividades relacionadas com a fiscalização.
Nível Médio de Técnico em Contabilidade ou em Administração, inscrição no CRC/SC ou CRA/SC
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades de Fiscalização SIGLA: AFI

CATEGORIA FUNCIONAL: Fiscal de Tributos CÓDIGO: 02
DESCRIÇÃO SUMÁRIA:Atividade de nível médio, de grande complexidade, de natureza técnico-contábil, envolvendo serviços específicos de fiscalização dos tributos municipais.
- Verificar a exatidão dos lançamentos efetuados pelo contribuinte, nos livros fiscais e contábeis à vista dos documentos correspondentes ;
- Examinar a autencidade dos documentos e que se basearam os lançamentos efetuados pelo contribuinte ;
- Realizar plantão fiscal na sede ou interior, conforme escala pré-estabelecida ;
- Lavrar o Termo de início da fiscalização ;
- Examinar o último Termo expedido pela fiscalização para determinar o período a ser fiscalizado ;
- Conferir as notas fiscais e as somas dos livros de entradas e saídas e sua passagem para o livro de apuração do ISS ;
- Verificar os cálculos de apuração do ISS e os recolhimentos feitos ;
- Examinar todos os documentos de Despesas, Ativo Permanente, Disponibilidades, Fornecedores, Contas Correntes com os lançamentos para evitar omissão de receita de vendas ;
- Emitir as notificações devidas ;
- Lavrar o Termo de Encerramento da ação fiscal ;
- Efetuar diligência para verificação de notas fiscais, apuração de denúncias, concessão de inscrição estadual e informação em processos fiscais ;
- Inspecionar livros dos Cartórios, fiscalizando o recolhimento do Imposto, sobre a Transmissão de Bens imóveis e de Direitos a eles relativos ;
- Inspecionar e fiscalizar o recolhimento das taxas estaduais ;
- Apurar e proceder ao lançamento do Crédito Tributário inclusive com o ciente do notificado no que se refere aos débitos dos tributos acima identificados ;
- Atender consultas de caráter tributário e fiscal ;
- Desenvolver outras atividades relacionadas com a fiscalização.
Nível Médio de Técnico em Contabilidade ou em Administração, inscrição no CRC/SC ou CRA/SC (Redação dada pela Lei Complementar nº 59/2015)
ANEXO I

28/57

SIGLA: AFI
CATEGORIA FUNCIONAL: Fiscal de Vigilância Epidemiológica, Sanitária e Ambiental
CÓDIGO: 03
QUANTIDADE:02 04 (Redação dada pela Lei Complementar nº 76/2017)
VENCIMENTO: R$ 500,00 R$ 1.399,86 (Redação dada pela Lei Complementar nº 76/2017)
Fiscalizar o cumprimento das normas sanitárias e do meio ambiente.
- Fiscalizar bens de consumo que, direta ou indiretamente, se relacionam a saúde envolvendo a comercialização e consumo, compreendendo pois, matérias primas, transportes,
armazenamento, distribuição, comercialização e consumo de alimentos, medicamentos, saneamentos, produtos químicos, produtos agrícolas, produtos biológicos, drogas veterinárias, águas,
bebidas, agrotóxicos, biocidas, equipamentos médico hospitalares e odontológicos, insumos, cosméticos e produtos de higiene pessoal, dentre outros de interesse a saúde;
- Fiscalizar a prestação de serviços que se relacionam direta ou indiretamente, com a saúde, abrangendo, dentre outros serviços veterinários, odontológicos, farmacêuticos, clínico terapêuticos,
diagnósticos e de controle de valores e roedores;
- Fiscalizar o meio ambiente, devendo estabelecer relações entre vários aspectos que interferem na sua qualidade, compreendendo tanto o ambientede processo de trabalho como de habitação,
lazer e outros sempre que impliquem riscos a saúde como aplicação de agrotóxicos, edificações, parcelamento do solo, saneamento urbano e rural, lixo domiciliar, comercial, industrial e
hospitalar;
- Fiscalizar os estabelecimentos industrial, comercial e agropecuário;
- Emitir notificações e autos de infração sobre infrações às normas sanitárias e ambientais.
Nível Médio.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Fisioterapeuta.
CÓDIGO: 15
CARGA HORÁRIA SEMANAL: Vinte 30h (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)

29/57
Prestar assistência fisioterápica, emitir diagnósticos, planejar e executar a terapêutica, requisitar exames complementares, participar de atendimento de urgência, prescrever uso de próteses e
orientar familiares do paciente.
- Prestar assistência fisioterápica a pacientes e acidentados nas unidades municipais de saúde;

- Avaliar nível das disfunções físico-funcionais de pacientes e acidentados, realizando testes apropriados, para emitir diagnósticos fisioterápicos;
- Planejar e executar a terapêutica nos pacientes;
- Proceder à reavaliação sistemática dos pacientes em tratamento, objetivando o reajuste das condutas adotadas em função da evolução do caso;
- Programar, prescrever e orientar a utilização de recursos fisioterápicos para correção de desvios posturais, afecções dos aparelhos respiratórios e cardiovascular, bem como para preparação e
condicionamento pré e pós parto;
- Requisitar exames complementares, quando necessário;
- Orientar os familiares sobre os cuidados a serem adotados em relação aos pacientes em tratamento domiciliar;
- Participar nos atendimentos de urgência e nas atividades terapêuticas intensivas;
- Indicar e prescrever o uso de próteses necessárias ao tratamento dos pacientes;
- Manter contatos com outros profissionais de saúde, participando dos trabalhos clínicos e prescrevendo a conduta terapêutica apropriada quanto à parte fisioterápica;
- Interagir com órgãos e entidade públicas e privadas no sentido de prestar ou buscar auxílio técnico ou científico;
- Participar das Comissões em que for designado e atividades afins.
Nível Superior em Fisioterapia e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Fonoaudiólogo.
CÓDIGO: 09
QUANTIDADE: 02
Promover a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a terapia fonoaudiológicas na área da comunicação oral e escrita, voz e audição e o aperfeiçoamento dos padrões de fala e voz.
- Desenvolver trabalho de prevenção no que se refere à área da comunicação escrita e oral, voz e audição;
- Participar de equipes de diagnóstico, realizando avaliação da comunicação oral e escrita, voz e audição;
- Realizar terapia fonoaudiológica dos problemas de comunicação oral e escrita, voz e audição;

30/57
- Realizar o aperfeiçoamento dos padrões da voz e fala;

- Colaborar em assuntos fonoaudiológicos ligados a outras ciências;
- Projetar, dirigir ou efetuar pesquisas fonoaudiológicas promovidas por entidades públicas, privadas, autárquicas e mistas;
- Lecionar teoria e prática fonoaudiológicas;
- Dirigir serviços de fonoaudiologia em estabelecimentos públicos, privados, autárquicos e mistos;
- Supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos e práticos de fonoaudiologia;
- Assessorar órgãos e estabelecimentos públicos, autárquicos, privados ou mistos no campo da Fonoaudiologia;
- Participar da equipe de orientação e planejamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos fonoaudiológicos;
- Dar parecer fonoaudiológico, naárea da comunicação oral e escrita, voz e audição;
- Realizar outras atividades inerentes à sua formação universit
Promover a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a terapia fonoaudiológicas na área da comunicação oral e escrita, voz e audição e o aperfeiçoamento dos padrões de fala e voz.
1. Desenvolver trabalho de prevenção no que se refere à área da comunicação escrita e oral, voz e audição;
2. Participar de equipes de diagnóstico, realizando avaliação da comunicação oral e escrita, voz e audição;
3. Realizar terapia fonoaudiológica dos problemas de comunicação oral e escrita, voz e audição;
4. Realizar o aperfeiçoamento dos padrões da voz e fala;
5. Colaborar em assuntos fonoaudiológicos ligados a outras ciências;
6. Projetar, dirigir ou efetuar pesquisas fonoaudiológicas promovidas por entidades públicas, privadas, autárquicas e mistas;
7. Lecionar teoria e prática fonoaudiológicas;
8. Dirigir serviços de fonoaudiologia em estabelecimentos públicos, privados, autárquicos e mistos;
9. Supervisionar profissionais e alunos em trabalhos teóricos e práticos de fonoaudiologia;
10. Assessorar órgãos e estabelecimentos públicos, autárquicos, privados ou mistos no campo da Fonoaudiologia;
11. Participar da equipe de orientação e planejamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos fonoaudiológicos;
12. Dar parecer fonoaudiológico, na área da comunicação oral e escrita, voz e audição;
13. Realizar outras atividades inerentes à sua formação. (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
Nível Superior em Fonoaudiologia e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades Técnico Profissionais
SIGLA:SAU
CATEGORIA FUNCIONAL:Inseminador.
CÓDIGO: 03

31/57

Elaborar, executar, dirigir e acompanhar tarefas de inseminação artificial em bovinos, suínos e outros animais.
- Executar tarefas de inseminação artificial em bovinos, suínos e outros animais;

- Efetuar a coleta do sêmen;
- Zelar pela guarda e conservação do sêmen;
- Efetuar a limpeza e higiene dos instrumentos e equipamentos utilizados na inseminação;
- Fazer o acompanhamento quanto ao resultado positivo ou negativo das inseminações realizadas;
- Elaborar relatórios sobre os serviços executados;
- Dirigir a condução colocada a disposição do serviço;
- Zelar pela manutenção, conservação e limpeza da condução;
- Uso de luvas e uniforme;
- Executar tarefas afins.
Nível Fundamental
ANEXO I
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Mecânico.
CÓDIGO: 03
QUANTIDADE: 05
Atuar na manutenção, conservação e guarda veículos e máquinas.
- Executar a manutenção preventiva e corretiva de máquinas deterraplanagem, caminhões e automóveis, reparando e substituindo peças e fazendo os ajustes, regulagem e lubrificação
convenientes, para assegurar ao equipamento, condições de funcionamento regular e eficiente;

32/57
- Localizar defeitos em máquinas, equipamentos e veículos ou equipamentos mecânicos complementar, examinando o funcionamento ou diretamente a peça defeituosa, para providenciar a sua
recuperação ou substituição;
- Desmontar e montartotal ou parcialmente as máquinas ou veículos, orientando-se pelas especificações do equipamento, utilizando-se de ferramentas apropriadas ou outros utensílios para
consertar e/ou substituir a peça defeituosa.
Alfabetizado ou ensino fundamental.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Médico Cardiologista.
CÓDIGO: 02
CARGA HORÁRIA SEMANAL: Dez
QUANTIDADE: 04
Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, aplicar recursos de medicina terapêutica e preventiva à comunidade em cardiologia
- Efetuar exames médicos, utilizando-se dos conhecimentos adquiridos e dos recursos disponíveis
- Requisitar exames complementares
- Analisar e interpretar resultados de exames de raio-x, bioquímico, hematológico e outros, comparando-os com os padrões normais, para confirmar e informar o diagnóstico
- Prescrever medicamentos, indicando dosagem e respectiva via de administração
- Manter registro dos pacientes examinados, anotando a conclusão diagnosticada, tratamento e evolução da doença
-Emitir atestados de saúde, de sanidade e aptidão física e mental, de óbito para atender determinações legais
- Atender emergências clínicas, cirúrgicas e traumáticas
- Desenvolver programas comunitários de saúde física e mental, orientando sobre a alimentação, hábitos de higiene e outros aspectos necessários à saúde humana
- Exercer outras atividades compatíveis com a sua formação ou, previstos em lei, regulamento e outras, compatíveis com a formação, por determinação superior.
Nível Superior em Medicina, especialização específica e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I

33/57
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Médico Clínico Geral.
CÓDIGO: 01
Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, aplicar recursos de medicina terapêutica e preventiva à comunidade em clínica geral
-Emitir atestados de saúde, de sanidade e aptidão física e mental, de óbito para atender determinações legais
Nível Superior em Medicina e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Médico Ginecologista.
CÓDIGO: 03
QUANTIDADE: 04
Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, aplicar recursos de medicina terapêutica e preventiva da mulher, na especialidade de ginecologia.

34/57
- Manter registro das pacientes examinadas, anotando a conclusão diagnosticada, tratamento e evolução da doença
- Emitir atestados de saúde, de sanidade e aptidão física e mental, de óbito para atender determinações legais
Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, aplicar recursos de medicina terapêutica e preventiva da mulher, na especialidade de ginecologia.
1. Efetuar exames médicos, utilizando-se dos conhecimentos adquiridos e dos recursos disponíveis
2. Requisitar exames complementares
3. Analisar e interpretar resultados de exames de raio-x, bioquímico, hematológico e outros, comparando-os com os padrões normais, para confirmar e informar o diagnóstico
4. Prescrever medicamentos, indicando dosagem e respectiva via de administração
5. Manter registro das pacientes examinadas, anotando a conclusão diagnosticada, tratamento e evolução da doença
6. Emitir atestados de saúde, de sanidade e aptidão física e mental, de óbito para atender determinações legais
7. Atender emergências clínicas, cirúrgicas e traumáticas
8. Desenvolver programas comunitários de saúde física e mental, orientando sobre a alimentação, hábitos de higiene e outros aspectos necessários à saúde humana
9. Exercer outras atividades compatíveis com a sua formação ou, previstos em lei, regulamento e outras, compatíveis com a formação, por determinação superior. (Redação dada pela Lei
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Médico Pediatra.
CÓDIGO: 04
Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, aplicar recursos de medicina terapêutica e preventiva à comunidade em pediatria

35/57

- Emitir atestados de saúde, de sanidade e aptidão física e mental, de óbito para atender determinações legais
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Médico Veterinário
CÓDIGO: 07
NÍVEL: I a IV
Classe 01 a 35.
QUANTIDADE: 02
Atividade de nível superior, de natureza especializada, de grande complexidade envolvendo o planejamento, a execução e a inspeção da defesa sanitária animal.
- Exercer a prática da clínica veterinária em todas as suas modalidades

- Exercer a direção de hospitais para animais
- Coordenar a assistência técnica e sanitária aos animais, sob qualquer forma
- Exercer a direção técnica sanitária dos estabelecimentos industriais, comerciais, desportivos, recreativos ou de proteção, onde estejam, permanentemente, em exposição, em serviço ou para
qualquer outro fim animal, ou produtos de sua origem
- Inspecionar e fiscalizar sob o ponto de vista sanitário, higiênico e tecnológico estabelecimentos de produção, de manipulação, de armazenagem, de industrialização, de conservação e de
comercialização, em que se empregam produtos de origem animal
- Desempenhar a peritagem sobre animais, identificação, defeitos, vícios, doenças, acidentes e exames técnicos em questões judiciais
- Executar perícias, exames e pesquisas reveladoras de fraudes ou operação dolosa nos animais insetos nas exposições pecuárias
- Orientar o ensino, a direção, o controle e os serviços de inseminação artificial

36/57
- Participar de eventos destinados ao estudo da medicina veterinária

- Desenvolver estudos e aplicação de medidas de saúde pública no tocante às doenças de animais, transmissíveis ao homem.
- Proceder a padronização e a classificação dosprodutos de origem animal
- Responsabilizar-se pelas fórmulas e preparação de rações para animais e sua fiscalização.
- Participarnos exames dos animais para efeito de inscriçãi nas sociedades de registros genealógicos
- Realizar pesquisas e trabalhos ligados à biologia geral, a zoologia e a zooctenia, bem como a bromatologia animal em especial
- Proceder a defesa da fauna, especialmente, o controle da exploração das espécies de animais silvestres bem como dos seus produtos
- Participar do Planejamento e execução da educação rural
- Apresentar relatórios periódicos
Desempenhar outras tarefas semelhantes.
Nível Superior em Veterinária e .registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Motorista.
CÓDIGO: 01
Conduzir veículos de carga e passageiros.
- Conduzir veículos e realizar tarefas similares relacionadas com o transporte de passageiros e de carga por via rodoviária;
- Vistoriar o veículo, observando a carroceria e testando freios, comandos, para certificar-se de suas condições de funcionamento;
- Vistoriar o veículo, verificando o estado dos pneus, o nível de combustível, água, óleo do cárter e testando freios eparte elétrica, para certificar-se de suas condições de funcionamento;
- Examinar as ordens de serviço, verificando a localização dos locais onde serão recolhidas e desembarcadas as cargas e passageiros;
- Movimentar o veículo, manipulando seus comandos e observando o fluxo do trânsito e a sinalização para conduzi-los aos locais de carga e descarga;
- Controlar as cargas e descargas comparando-as com os documentos de recebimento ou entrega de cargas, ordem de tráfego;
- Zelar pela manutenção do veículo, comunicando falhas e solicitando reparos para assegurar seu perfeito estado;
- Recolher o veículo após a jornada de trabalho, conduzindo-o a garagem, para permitir a manutenção e abastecimento do mesmo;
- Verificar as ordens de serviço e de tráfego, verificando o itinerário a ser seguido e os horários e o número de viagens a ser cumprido;
Alfabetizado ou ensino fundamental, Carteira Nacional de Trânsito - classe D e Curso de Direção Defensiva e Primeiros Socorros.

37/57
ANEXO I
DESCRIÇÃO DE CARGO GRUPO PROFISSIONAL: Serviços Operacionais

SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Motorista
CÓDIGO: 01
NÍVEL: I a IV
Classe 01 a 35
QUANTIDADE: 35
Conduzir veículos de carga e passageiros.
- Conduzir veículos e realizar tarefas similares relacionadas com o transporte de passageiros e de carga por via rodoviária;
- Vistoriar o veículo, observando a carroceria e testando freios, comandos, para certificar-se de suas condições de funcionamento;
- Vistoriar o veículo, verificando o estado dos pneus, o nível de combustível, água, óleo do cárter e testando freios e parte elétrica, para certificar-se de suas condições de funcionamento;
- Examinar as ordens de serviço, verificando a localização dos locais onde serão recolhidas e desembarcadas as cargas e passageiros;
- Movimentar o veículo, manipulando seus comandos e observando o fluxo do trânsito e a sinalização para conduzi-los aos locais de carga e descarga;
Controlar as cargas e descargas comparandoas com os documentos de recebimento ou entrega de cargas, ordem de tráfego;
- Zelar pela manutenção do veículo, comunicando falhas e solicitando reparos para assegurar seu perfeito estado;
- Recolher o veículo após a jornada de trabalho, conduzindo-o a garagem, para permitir a manutenção e abastecimento do mesmo;
- Verificar as ordens de serviço e de tráfego, verificando o itinerário a ser seguido e os horários e o número de viagens a ser cumprido;
QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA Alfabetizado ou ensino fundamental, Carteira Nacional de Trânsito - classe D e Curso de Direção Defensiva e Primeiros Socorros. (Redação dada pela Lei
ANEXO I
SIGLA: ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Nutricionista
CÓDIGO: 14

38/57

QUANTIDADE:01 04 (Redação dada pela Lei Complementar nº 76/2017)
VENCIMENTO: R$ 650,00 R$ 1.654,39 (Redação dada pela Lei Complementar nº 76/2017)
Planejar, organizar, supervisionar e avaliar a alimentação fornecida a pacientes e estudantes do Município.
- Planejar cardápios de acordo com as necessidades de sua clientela;
- Planejar, coordenar e supervisionar as atividades de seleção, compra e armazenamento de alimentos;
- Planejar implantar, coordenar e supervisionar as atividades de pré-preparo, distribuição, e transporte de refeições e/ou preparações culinárias;
- Estabelecer e implantar formas e métodos de controle de qualidade de alimentos de acordo com a legislação vigente;
- Promover programas de educação alimentar para clientes;
- Promover avaliação nutricional e do consumo alimentar das crianças;
- Promover adequação alimentar considerando necessidades específicas da faixa etária atendida;
- Promover programas de educação alimentar e nutricional, visando crianças, pais, professores, funcionários e diretoria;
- Executar atendimento individualizado de pais de alunos, orientando sobre alimentação da criança e da família;
- Integrar a equipe multidisciplinar com participação plena na atenção prestada a clientela.
Planejar, organizar, supervisionar e avaliar a alimentação fornecida a pacientes e estudantes do Município.
1. Planejar cardápios de acordo com as necessidades de sua clientela;

2. Planejar, coordenar e supervisionar as atividades de seleção, compra e armazenamento de alimentos;
3. Planejar implantar, coordenar e supervisionar as atividades de pré-preparo, distribuição, e transporte de refeições e/ou preparações culinárias;
4. Estabelecer e implantar formas e métodos de controle de qualidade de alimentos de acordo com a legislação vigente;
5. Promover programas de educação alimentar para clientes;
6. Promover avaliação nutricional e do consumo alimentar das crianças;
7. Promover adequação alimentar considerando necessidades específicas da faixa etária atendida;
8. Promover programas de educação alimentar e nutricional, visando crianças, pais, professores, funcionários e diretoria;
9. Executar atendimento individualizado de pais de alunos, orientando sobre alimentação da criança e da família;
10. Integrar a equipe multidisciplinar com participação plena na atenção prestada a clientela. (Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
Nível Superior em Nutrição e .registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Operador de Máquinas

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CÓDIGO: 02
QUANTIDADE: 10
Operar máquinas e veículos de carga e de passageiros.
- Operar máquinas montadas sobre rodas ou sobre esteiras e providas de pá mecânica ou caçamba para escavar e mover terras, pedras, areia, cascalho e materiais análogos;
- Operar máquinas de abrir canais de drenagem, abastecimento de água e outros;
- Operar máquinas para aprofundar ou alargar leitos de rios, riachos e córregos ou canal;
- Operar máquinas providas de lâminas para nivelar solos;
- Operar máquinas para estender camadas de terra, areia, asfalto ou brita;
- Operar máquina niveladora munida de lâmina ou escarificador, movimentando os comandos de marcas, direção e operações;
- Operar máquina de compactação e
- Executar outras tarefas assemelhadas.
Alfabetizado ou ensino fundamental e Carteira Nacional de Habilitação - classe D.
ANEXO I
SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Pedreiro.
CÓDIGO: 06
Executar serviços de construção, conservação e manutenção de prédios em alvenaria.
- Verificar as características da obra, examinando a planta e especificações, para orientar-se na escolha do material apropriado e na melhor forma de execução do trabalho;

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- Misturar cimento, areia, cal, e água dosando as quantidades de forma adequada para obter a argamassa a ser empregada no assentamento de alvenaria, tijolos, ladrilhos e materiais afins;
- Construir alicerces, empregando pedras ou cimento para formar a base de paredes, muros e construções similares;
- Executar todas as demais atividades inerentes as funções características de pedreiro.
Alfabetizado ou ensino fundamental.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Atividades de Nível Superior
IGLA:ANS
CATEGORIA FUNCIONAL: Psicólogo.
CÓDIGO: 14
Promover a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a terapia psicológica, atuar no campo educacional e efetuar recrutamento, seleção, treinamento e avaliação de desempenho profissional.
- Procede ao estudo e a análise dos processos intra e interpessoais e nos mecanismos do comportamento humano elaborando e ampliando técnicas psicológicas, como teste para determinação
de características afetivas, intelectuais, sensoriais ou técnicas psicoterápicas e outros métodos de verificação para possibilitar a orientação e seleção e treinamento no âmbito familiar,
educacional e social;
- Procede a formulação de hipóteses e a sua comprovação experimental, observando a realidade e efetivando experiências de laboratórios e de outra natureza, para obter elementos relevantes
ao estudo dos picos de desenvolvimento, inteligência, aprendizagem, personalidade e outros aspectos do comportamento humano e animal;
- E a influência dos fatores hereditários, ambientais e psicossociais e de outra espécie que atuam sobre o indivíduo, entrevistando o paciente, consultando a sua ficha de atendimento, aplicando
testes, elaborando psicodiagnósticos e outros métodos de verificação para orientar-se no diagnóstico e tratamento psicológico de certos distúrbios comportamentais e de personalidades;
- Promover a saúde na sua prevenção, no tratamento e reabilitação de distúrbios psíquicos, estudando características individuais e as técnicas adequadas para restabelecer os padrões normais
de comportamento e relacionamento humano;
- Elabora e aplica o exame psicológico, utilizando seu conhecimento e prática metodológica específicos para determinar os traços e as condições de desenvolvimento da personalidade dos
processos intrapsíquicos e interpessoais, nível de inteligência, habilidades, aptidões, possíveis desajustamentos ao meio social ou de trabalho, outros problemas de ordem psíquica e
recomendar a terapia ao paciente, participa na elaboração de terapias ocupacionais observando as condições de trabalho e as funções e tarefas típicas, para identificar aptidões, conhecimento
de traços de personalidade compatíveis com a exigência da ocupação estabelecida;
- Estabelecer um processo de seleção e orientação no campo profissional;
- Efetua o recrutamento, seleção e treinamento, acompanhamento e avaliação de desempenho de pessoal e a orientação profissional, promovendo entrevistas elaborando e aplicando testes,
provas e outras verificações, a fim de fornecer dados a serem utilizados nos serviços de emprego, admissão de pessoal e orientação individual;
- Atua no campo educacional, estudando a importância da motivação no ensino, novos métodos de ensino e treinamento, a fim de contribuir para o estabelecimento de currículos escolares e
técnicas de ensino adequando a determinação de características especiais necessárias ao professor;
- Reúne informações a respeito do paciente, transcrevendo dados psicopatológicos obtidos em testes e exames para elaborar subsídios indispensáveis ao diagnóstico e tratamento as

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respectivas enfermidades.
- Diagnosticada a existência de possíveis problemas na área de distúrbios psíquicos, aplicando e interpretando provas e outros reativos psicológicos, para aconselhar o tratamento ou a forma de
resolver as dificuldades momentâneas;
- Pode atuar na área de propaganda, visando detectar motivações e descobrir a melhor maneira de atender e participar da elaboração, adaptação e construção de instrumentos e técnicas
psicológicas através da pesquisa nas associações profissionais e outras entidades cientificamente reconhecidas, participar das comissões em que for designado e outras atividades afins.
Promover a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a terapia psicológica, atuar no campo educacional e efetuar recrutamento, seleção, treinamento e avaliação de desempenho profissional.
1. Procede ao estudo e a análise dos processos intra e interpessoais e nos mecanismos do comportamento humano elaborando e ampliando técnicas psicológicas, como teste para
determinação de características afetivas, intelectuais, sensoriais ou técnicas psicoterápicas e outros métodos de verificação para possibilitar a orientação e seleção e treinamento no âmbito
familiar, educacional e social;
2. Procede a formulação de hipóteses e a sua comprovação experimental, observando a realidade e efetivando experiências de laboratórios e de outra natureza, para obter elementos
relevantes ao estudo dos picos de desenvolvimento, inteligência, aprendizagem, personalidade e outros aspectos do comportamento humano e animal;
3. E a influência dos fatores hereditários, ambientais e psicossociais e de outra espécie que atuam sobre o indivíduo, entrevistando o paciente, consultando a sua ficha de atendimento,
aplicando testes, elaborando psicodiagnósticos e outros métodos de verificação para orientar-se no diagnóstico e tratamento psicológico de certos distúrbios comportamentais e de
personalidades;
4. Promover a saúde na sua prevenção, no tratamento e reabilitação de distúrbios psíquicos, estudando características individuais e as técnicas adequadas para restabelecer os padrões
normais de comportamento e relacionamento humano;
5. Elabora e aplica o exame psicológico, utilizando seu conhecimento e prática metodológica específicos para determinar os traços e as condições de desenvolvimento da personalidade dos
processos intrapsíquicos e interpessoais, nível de inteligência, habilidades, aptidões, possíveis desajustamentos ao meio social ou de trabalho, outros problemas de ordem psíquica e
recomendar a terapia ao paciente, participa na elaboração de terapias ocupacionais observando as condições de trabalho e as funções e tarefas típicas, para identificar aptidões, conhecimento
de traços de personalidade compatíveis com a exigência da ocupação estabelecida;
6. Estabelecer um processo de seleção e orientação no campo profissional;
7. Efetua o recrutamento, seleção e treinamento, acompanhamento e avaliação de desempenho de pessoal e a orientação profissional, promovendo entrevistas elaborando e aplicando
testes, provas e outras verificações, a fim de fornecer dados a serem utilizados nos serviços de emprego, admissão de pessoal e orientação individual;
8. Atua no campo educacional, estudando a importância da motivação no ensino, novos métodos de ensino e treinamento, a fim de contribuir para o estabelecimento de currículos escolares
e técnicas de ensino adequando a determinação de características especiais necessárias ao professor;
9. Reúne informações a respeito do paciente, transcrevendo dados psicopatológicos obtidos em testes e exames para elaborar subsídios indispensáveis ao diagnóstico e tratamento as
respectivas enfermidades.
10. Diagnosticada a existência de possíveis problemas na área de distúrbios psíquicos, aplicando e interpretando provas e outros reativos psicológicos, para aconselhar o tratamento ou a forma
de resolver as dificuldades momentâneas;
11. Pode atuar na área de propaganda, visando detectar motivações e descobrir a melhor maneira de atender e participar da elaboração, adaptação e construção de instrumentos e técnicas
psicológicas através da pesquisa nas associações profissionais e outras entidades cientificamente reconhecidas, participar das comissões em que for designado e outras atividades afins.
(Redação dada pela Lei Complementar nº 213/2023)
Nível Superior em Psicologia e registro no órgão fiscalizador do exercício profissional.
ANEXO I

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GRUPO PROFISSIONAL:Serviços Gerais Auxiliares
SIGLA:SAU
CATEGORIA FUNCIONAL: Servente
CÓDIGO: 02
Executar serviços braçais de cozinha, higiene e limpeza de prédios públicos.
- Executar trabalho rotineiro de limpeza em dependências públicas, realizando serviços de conservação de higiene e limpeza em móveis e instalações;
- Limpar utensílios e objetos de adorno, utilizando materiais de limpeza;
- Manter a higiene de banheiros e toaletes para proporcionar condições de uso;
- Coletar o lixo de depósitos, recolhendo-os em latões, para deposita-lo em lixeira ou incineradores;
- Preparar a alimentação dos alunos em escolas e centros de educação infantil de acordo com as instruções recebidas para atender ao regime alimentar adequado;
- Separar os materiais a serem utilizados na confecção da refeição ou merenda, escolhendo panelas, temperos, molhos e outros ingredientes para facilitar a sua manipulação;
- Preparar os alimentos, de maneira a garantir a forma e o sabor adequados a cada prato ou para seguir a receita;
- Determinar a limpeza dos talhares e utensílios, solicitando ou fazendo a lavagem dos mesmos, para assegurar a sua posterior utilização, em condições de higiene;
- Controlar o estoque de ingredientes, verificando seu nível e o estado dos que estão sujeitos à deterioração para providenciar as reposições necessárias;
- Freqüentar cursos de capacitação e aperfeiçoamento de suas funções específicas;
- Participar ativamente do projeto pedagógico da unidade escolar para garantir o pleno direito à educação, de toda a clientela atendida;
QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA Ensino Fundamental.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Serviços Operacionais SIGLA:SOP
CATEGORIA FUNCIONAL: Soldador.
CÓDIGO: 09
Atuar em conserto e recuperação de instalações e equipamentos públicos alimentados através de equipamento adequado na aplicação de solda.

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- Executar, manutenção preventiva e corretiva de máquinas, instalações, equipamentos e veículos, ajustando, reparando, ou substituindo peças ou conjuntos, com a ajuda de ferramentas e
instrumentos adequados para soldar, e assegurar as condições regulares de funcionamento;
- Executar outras atividades determinadas pelos superiores hierárquicos
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL: Atividades Técnico Profissionais.
SIGLA: ATP
CATEGORIA FUNCIONAL:Técnico em Enfermagem.
CÓDIGO: 02
Dispensar cuidados de enfermagem e executar serviços de enfermagem em hospitais, clínicas, ambulatórios e postos de saúde. Aplicar processos de rotina e/ou específicos para possibilitar a
recuperação da saúde individual ou coletiva.
- Executar serviços de enfermagem;

- Administrar sangue e plasma, controle de pressão venosa;
- Monitorar a aplicar respiradores artificiais;
- Prestação de cuidados de conforto, movimentação ativa e passiva e de higiene pessoal;
- Aplicar gasoterapia, instilações, lavagens estomacais e vesicais e outros tratamentos, valendo-se dos seus conhecimentos técnicos, para proporcionar o maior grau possível de bem estar físico
mental e social aos pacientes;
- Efetuar testes de sensibilidade, aplicando substâncias alergênicas e fazendo leitura das reações, para obter subsídios aos diagnósticos;
- Fazer curativos, imobilizações especiais e minitrar medicamentos e tratamentos em situações de emergência;
- Adaptar o paciente ao ambiente hospitalar e aos métodos terapêuticos que lhe são aplicados, realizando entrevistas de admissão, visitas diárias e orientando-o para reduzir sua sensação de
insegurança e sofrimento e obter a sua colaboração no tratamento;
- Prestar cuidados no post-mortem como enfaixamentos e tamporamentos, utilizando algodão, gaze e outros materiais para evitar a eliminação de secreções e melhorar a aparência do cadáver,
e
- Executar outras atividades inerentes ao cargo e/ou determinadas pelos superiores hierárquicos.

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Ensino Médio eCurso de Formação em Técnicas de Enfermagem.
ANEXO I
GRUPO PROFISSIONAL:Atividade Técnico Profissional
SIGLA: ATP
CATEGORIA FUNCIONAL: Técnico Administrativo Financeiro
CÓDIGO: 03
QUANTIDADE: 15
Executar os serviços Técnicos de contabilidade, finanças, recursos humanos, tributação, patrimônio, obras, serviços, compras e outros.
- Coletar dados diversos, consultando documentos, transcrições, arquivos e fichários e efetuando cálculos com o auxílio de máquinas de calcular, e planilhas eletrônicas, para obter as
informações necessárias ao cumprimento da rotina administrativa financeira;
setor de trabalho;
- Datilografar, digitar, reproduzir, copiar, transcrever, por meios manuais, elétricos, eletrônicos e outros, textos diversos, transcrevendo originais, manuscritos ou impressos, utilizando planilhas
eletrônicas e preenchendo formulários e fichas para atender as rotinas administrativas e financeiras;
Ensino Médio

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ANEXO I DA LEI COMPLEMENTAR 39/2013
GRUPO PROFISSIONAL: Serviços Operacionais SIGLA:SOP CATEGORIA FUNCIONAL: Zelador

O zelador é o profissional responsável pela zeladoria, conservação e limpeza, pela segurança das pessoas e pelo patrimônio.
Deve atuar ajudando a controlar a movimentação de pessoas e veículos no estacio - namento, receber objetos, mercadorias, materiais, equipamentos, conduzir as instala - ções e realizar
pequenos reparos.
DESCRIÇÃO DETALHADA: Agir de forma prestativa; Trocar lâmpadas e relés, Ligar bombas d`água, Realizar pequenos reparos elétricos/hidráulicos; Manutenção de limpeza, jardinagem e
pintura. Acender e apagar Lâmpadas;
Relatar avarias nas instalações; Regar as plantas;

Controlar nível de água da caixa d´água; Verificar fechamento de portas e janelas; Controlar circulação de pessoas e veículos; Substituir fechaduras e, Executar outras atividades determinadas
pelos superiores hierárquicos.
Ensino Fundamental ou alfabetizado. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 172/2022)
ARTICULADOR EDUCACIONAL: Prestar atendimento aos educandos, professores e outros funcionários da unidade escolar que fazem uso da sala de leitura, orientando as consultas, contação
de histórias, pesquisas e outras atividades inerentes;
1. Conservar e organizar o acervo da sala de leitura bem como o arquivo dos usuários.
2. Elaborar e executar projetos de incentivo à leitura.
3. Executar tarefas de atendimento ao público, contação de histórias, manuseio e guarda dos livros, orientação de pesquisas, higienização do acervo e digitação.
4. Realizar serviços auxiliares no processo de aquisição e processamento técnico.
5. Controlar e selecionar o recebimento do material bibliográfico.
6. Efetuar o preparo físico do material bibliográfico.
7. Auxiliar na elaboração de murais, folhetos, cartazes, manuais, painéis e na preparação de feiras e/ou exposições.
8. Pesquisar, preparar, organizar e atualizar base de dados do acervo, cadastrar clientes e usuários, realizar a manutenção de banco de dados.
9. Realizar levantamentos bibliográficos, pesquisas de opinião de usuários e disseminação das informações manuais e automatizadas.
10. Coletar dados e elaborar relatórios estatísticos.

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11. Operar equipamentos de audiovisuais.

12. Realizar atividades administrativas de biblioteca.
13. Atender e orientar os usuários sobre funcionamento, utilização de materiais, regulamento e recursos da unidade de informação, bem como divulgar material bibliográfico recebido.
14. Controlar empréstimos, devoluções e reserva de materiais bibliográficos.
15. Revisar o estado físico dos materiais devolvidos.
16. Localizar material no acervo.
17. Listar, organizar e manter atualizado o acervo e o catálogo de duplicatas e desideratas.
18. Realizar o inventário do acervo.
19. Guardar material nas estantes, repor fichas, organizar fisicamente o acervo.
20. Ordenar fichas catalográficas e inseri-las no catálogo geral.
21. Receber, conferir e organizar o controle de obras a serem restauradas e/ou conservadas.
22. Solicitar ordem e silêncio nas dependências da sala de leitura sempre que necessário.
23. Dar baixa do material restaurado/conservado e encaminhar para o processamento físico.
24. Restaurar e conservar material bibliográfico e outros documentos, encadernar, gravar e outros procedimentos quando necessário.
25. Proceder a desinfecção de material bibliográfico, fazer velatura e/ou remendo, utilizando técnicas e materiais apropriados.
26. Participar de programa de treinamento, quando convocado.
27. Executar tarefas pertinentes à área de atuação, utilizando-se de equipamentos e programas de informática específicos.
28. Responsável pela elaboração e cumprimento das atividades de recreação;
29. Colaborar com o desenvolvimento de oficinas de atividades esportivas e desportivas em modalidades variadas;
30. Acompanhar e registrar a frequência dos educandos;
31. Receber, acompanhar, orientar e arquivar as produções dos materiais desenvolvidos pelos educandos, conforme planejamento;
32. Zelar pela funcionalidade das oficinas e integridade dos educandos durante a execução das atividades
33. Participar das formações inicial, continuada e final promovidas pela rede de ensino;
34. Realizar planejamentos coletivos.
35. Participar das capacitações ofertadas pela escola ou pela Secretaria de Educação;
36. Acompanhar educandos desde o embarque no transporte escolar até seu desembarque na escola de destino, assim como acompanhar os alunos desde o embarque, no final do expediente
escolar, até o desembarque nos pontos próprios;
37. Verificar se todos os alunos estão assentados adequadamente dentro do veículo de transporte escolar;
38. Orientar e auxiliar os educandos, quando necessário a colocarem o cinto de segurança;
39. Orientar os educandos quanto ao risco de acidente, evitando colocar partes do corpo para fora da janela;
40. Zelar pela limpeza do transporte durante e depois do trajeto;
41. Identificar a instituição de ensino dos respectivos educandos e deixá-los dentro do local;
42. Ajudar os educandos a subir e descer as escadas dos transportes;
43. Verificar a segurança dos educandos no momento do embarque e do desembarque;
44. Verificar os horários dos transportes, informando aos pais e educandos;
45. Conferir se todos os educandos frequentes no dia estão retornando para os lares;
46. Ajudar os pais de educandos especiais na locomoção dos educandos;
47. Executar tarefas afins;
48. Tratar os educandos com urbanidade e respeito, comunicar casos de conflito ao responsável pelo transporte de educandos;

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49. Ser pontual e assíduo, ter postura ética e apresentar-se com vestimentas confortáveis e adequadas para o melhor atendimento às necessidades dos alunos.
50. Executar outras tarefas correlatas que lhe forem determinadas pelo superior imediato. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
INSTRUTOR DE INFORMÁTICA: 1. Pesquisar/produzir instrumentos e materiais didático-pedagógicos que objetivem complementar o processo ensino e aprendizagem.
2. Desenvolver projetos de cunho pedagógico e de inclusão social e digital, junto à comunidade escolar.
3. Organizar o cronograma de aulas de seu turno, em articulação com a direção, supervisão escolar e professores.
4. Manter registro diário do trabalho realizado na sala de informática e apresentar para a apreciação da direção e/ou supervisão da unidade escolar semanalmente ou sempre que solicitado.
5. Prestar assessoria técnica ao professor e aos alunos durante as aulas no laboratório de informática.
6. Organizar e divulgar pasta de materiais didático pedagógico de suporte ao trabalho do professor.
7. Atender e auxiliar a comunidade escolar na execução de trabalhos e pesquisas educacionais.
8. Coibir o acesso a sites inadequados ao ambiente escolar.
9. Manter conduta segundo os princípios éticos e de acordo com o Regimento Escolar.
10. Organizar e zelar pela conservação do espaço físico da sala de informática, mantendo-a em condições apropriadas, bem como os materiais, equipamentos e mobílias.
11. Realizar e manter backup atualizados.
12. Auxiliar na manutenção dos equipamentos de informática do administrativo das unidades escolares e do Administrativo da Secretaria Municipal de Educação.
13. Prestar assessoria técnica de informática no administrativo da Secretaria Municipal de Educação.
14. Colaborar nos projetos da área de Tecnologia da Informação, atendendo a necessidade de desenvolver novos modelos de documentos, planilhas, relatórios, formulários e arquivos, facilitando
o uso destes.
15. Auxiliar no gerenciamento de arquivos utilizados em processamento eletrônico de dados, conforme as normas técnicas.
16. Colaborar na definição, estruturação, testes e simulações de programas e sistemas a serem utilizados.
17. Auxiliar em pesquisas e apresentação de propostas de aquisição de equipamentos de informática, visando prever e/ou solucionar problemas.
18. Executar atividades relacionadas ao controle de qualidade dos serviços executados em equipamentos.
19. Trabalhar seguindo os preceitos da instituição, com ética, sob a égide do sigilo, confidencialidade e de respeito ao indivíduo e comunidade, visando garantir os direitos humanos.
20. Desempenhar outras atribuições correlatas, determinadas pelos superiores hierárquicos. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
SECRETÁRIO DE EDUCANDÁRIO: 1. Conhecer o Projeto Político - Pedagógico do estabelecimento de ensino;
2. Cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEMED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino;
3. Distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos administrativos;
4. Receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
5. Organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
6. Efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e conclusão de curso;
7. Elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às autoridades competentes;
8. Encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
9. Organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno
e da autenticidade dos documentos escolares;
10. Responsabilizar - se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade.
11. Manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;

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12. Organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
13. Atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do estabelecimento de ensino,
conforme disposições do Regimento Escolar;
14. Zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
15. Orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Diário de Classe com os resultados da frequência e do aproveitamento escolar dos alunos;
16. Cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, de adaptação,
aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar;
17. Organizar o livro - ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor competente a sua frequência, em formulário próprio;
18. Secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;
19. Conferir e registrar o patrimônio;
20. Comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria da escola ou CEI;
21. Participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
22. Manter atualizado o sistema de controle e remanejamento dos livros didáticos.
23. Fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando solicitado;
24. Participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEMED;
25. Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
26. Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar.
27. Participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função.
28. Desempenhar outras atribuições correlatas, determinadas pelos superiores hierárquicos. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
PSICOPEDAGOGO:
1. Realizar avaliação psicopedagógica dos estudantes e participar de coordenações pedagógicas com os professores;
2. Entrevistar professores e pais, investigando a história escolar do educando;
3. Planejar e executar intervenções psicopedagógicas com educandos e orientar professores e profissionais de Suporte Pedagógico e de Serviço e Apoio Educacional;
4. Fazer encaminhamentos e solicitações de avaliações médicas ou de outros especialistas;
5. Acompanhar processo de avaliação do educando no ensino regular e orientar a organização do plano individualizado;
6. Contribuir na organização de instrumentos, procedimentos e avaliações nas diferentes áreas de atendimento;
7. Documentar a avaliação do educando na Instituição e elaborar parecer técnico dos educandos acompanhado pelos pais;
8. Participar de fechamento de avaliações para decisões da entrada, matrícula e permanência do educando na Unidade Escolar;
9. Disponibilizar informativos preventivos relativos ao seu domínio profissional e participar da análise dos programas da Instituição;
10. Participar das reuniões coletivas periódicas da Secretaria Municipal de Educação e das extraordinárias, sob convocação;
11. Participar de programas, cursos ou outras atividades com educandos, pais, professores e servidores, sob convocação;
12. Realizar pesquisas no contexto da Instituição e intervenções preventivas com educandos e professores;
13. Orientar pais no acompanhamento acadêmico dos filhos, bem como sobre a legislação que ampara as pessoas com deficiência mental e múltipla;
14. Participar da elaboração de projetos de estudos coletivos, a fim de ampliar o campo de conhecimento dos professores e coordenadores;
15. Participar de estudos de casos, quando necessário;
16. Manter seu quadro de horário atualizado;
17. Gerar estatísticas de atendimentos e relatórios de atividades realizadas;

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18. Colaborar com a promoção do aperfeiçoamento permanente de professores através de reuniões pedagógicas, encontros de estudos visando à construção das competências do docente;
19. Colaborar com a pesquisa e aplicação de estratégias para a recuperação dos educandos de menor rendimento;
20. Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar;
21. Caracterizar o perfil dos educandos por meio de instrumentos psicopedagógicos;
22. Desenvolver atividades para orientar o trabalho dos professores junto aos educandos a fim de facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da personalidade infanto-juvenil;
23. Orientar os professores quanto á abordagem dos conteúdos junto aos educandos com dificuldades de aprendizagem;
24. Identificar casos de desajustes sociais e procurar encaminhamentos que atendam às necessidades dos educandos;
25. Participar de reuniões juntamente com a equipe gestora e a coordenação escolar para desenvolver estratégias de adequação de espaços, adaptação curricular de demais encaminhamentos
necessários ao atendimento do estudante;
26. Orientar os professores quanto à elaboração de projetos pedagógicos específicos para a superação das dificuldades de aprendizagem;
27. Orientar o atendimento e, se necessário, atender individualmente ou em grupos os educandos com dificuldades de aprendizagem das escolas municipais de ensino fundamental.
28. Desenvolver estratégias pedagógicas junto aos professores buscando desenvolver ações didáticas que qualifiquem as práticas docentes de acompanhamento dos educandos em todos os
espaços pedagógicos da escola e de orientação de estudos fora do espaço escolar visando a qualificação das aprendizagens;
29. Planejar e realizar sessões de aconselhamento psicopedagógico individual com os educandos;
30. Planejar e realizar sessões para avaliação diagnóstica individual com os educandos;
31. Planejar e promover orientações sobre os resultados alcançados pelos educandos para o professor;
32. Planejar e realizar entrevista e promover orientação para os pais;
33. Participar do conselho de classe quando solicitado;
34. Propor e acompanhar a aplicação de metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
35. Viabilizar o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar para
sanar as dificuldades de aprendizagem.
36. Produzir ou indicar material de apoio pedagógico específico para o trabalho junto as dificuldades de aprendizagem;
37. Zelar por sua segurança e de terceiros, bem como pela preservação e manutenção de materiais e equipamentos em seu ambiente de trabalho;
38. Desenvolver suas atividades em parceria com os demais profissionais de Atividades Assistência Institucional ao Educando.
39. Atualizar-se em sua área de conhecimento/atuação;
40. Cumprir com os horários pré-determinados pela escola;
41. Executar outras atividades compatíveis com o cargo. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
PROCURADOR:1. Representar o Município em juízo ou fora dele nas ações em que este for autor, réu, assistente, opoente ou interveniente, detendo plenos poderes para praticar todos os atos
processuais, confessar, reconhecer a procedência do pedido, transigir, desistir, renunciar ao direito sobre que se funda a ação, receber, dar quitação e firmar compromisso;
2. Acompanhar o andamento de processos, prestando assistência jurídica, apresentando recursos, comparecendo a audiências e a outros atos para defender direitos ou interesses;
3. Acompanhar o processo em todas as suas fases, peticionando, requerendo e praticando os atos necessários para garantir seu trâmite legal até decisão final;
4. Manter contatos com órgãos judiciais do Ministério Público e Serventuários da Justiça de todas as instâncias;
5. Preparar a defesa ou a acusação, estudando a matéria jurídica, consultando códigos, leis, jurisprudência, doutrina e outros documentos;
6. Emitir pareceres, pronunciamentos, minutas e informações sobre questões de natureza administrativa, fiscal, civil, comercial, trabalhista, penal, constitucional e outras que forem
submetidas à sua apreciação;
7. Redigir e elaborar atos administrativos, convênios, termos administrativos e projetos de lei;

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8.Acompanhar inquéritos, sindicâncias e processos administrativos;

9. Promover pesquisas e desenvolver novas técnicas, providenciando medidas preventivas para contornar e solucionar problemas;
10. Requisitar, das autoridades municipais competentes, certidões, informações e diligências necessárias ao desempenho de suas atribuições institucionais;
11. Desenvolver outras atividades previstas no Regimento Interno ou determinadas pelo Procurador Geral, desde que compatíveis com suas atribuições legais e necessárias para a defesa do
interesse público. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
ENGENHEIRO FLORESTAL: Planejar, organizar e controlar o uso de recursos naturais renováveis e ambientais, o reflorestamento e a conservação de zonas de bosques e exploração de
viveiros de plantas.
1. Atribuição inicial é serviço técnico; Condução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção;
2. Execução de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção;
3. Operação, manutenção de equipamento ou instalação;
4. Execução de desenho técnico, gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;
5. Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto, especificação;
6. Estudo de viabilidade técnico-econômica e ambiental;
7. Assistência, assessoria, consultoria;
8. Direção de obra ou serviço técnico;
9. Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem;
10. Desempenho de cargo ou função técnica;
11. Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, experimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão;
12. Elaboração de orçamento;
13. Padronização, mensuração, controle de qualidade;
14. Execução de obra ou serviço técnico;
15. Produção técnica e especializada;
17. Condução de Fitossanitária; Controle Fitossanitário; Vigilância Fitossanitária;
17. Biossegurança Pesqueira (Inspeção Sanitária; Defesa Sanitária; Controle Sanitário; Vigilância Sanitária);
18. Receituário;
19. Receitas;
20. Rastreabilidade de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; produtos Pesqueiros);
21. Certificação de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros);
22. Licenciamento de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros);
23. Classificação de (Produtos Agropecuários; Produtos e Subprodutos Florestais; Produtos Pesqueiros); Tecnologia de Ambientação e Manejo de (Plantas, Animais Domésticos, Fauna
Silvestre; outros Organismos);
24. Bromatologia;
25. Embalagens para Comercialização de Produtos Agrícolas e Derivados;
26. Agricultura de Precisão;
27. Aplicações da Aviação Agrícola. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
MÉDICO ORTOPEDISTA:

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1. Compete ao Médico Ortopedista, no exercício de suas funções no atendimento de pacientes;

2. Realizar atendimento na área de ortopedia; desempenhar funções da medicina preventiva e curativa;
3. Realizar atendimentos, exames, diagnóstico, terapêutica, acompanhamento dos pacientes e executar qualquer outra atividade que, por sua natureza, esteja inserida no âmbito das
atribuições pertinentes ao cargo e área.
4. Participar, conforme a política interna da instituição, de projetos, cursos, eventos, comissões, convênios e programas de ensino, pesquisa e extensão;
5. Elaborar relatórios e laudos técnicos em sua área de especialidade;
6. Participar de programa de treinamento, quando convocado. Assessorar, elaborar e participar de campanhas educativas nos campos da saúde pública e da medicina preventiva;
7. Efetuar exames médicos, emitir diagnósticos, prescrever medicamentos, solicitar, analisar, interpretar diversos exames e realizar outras formas de tratamento para diversos tipos de
enfermidades, aplicando recursos da medicina preventiva ou terapêutica em unidades sanitárias, escolas, setores esportivos, entre outros;
8. Manter registro dos pacientes examinados, anotando a conclusão diagnóstica, o tratamento prescrito e a evolução da doença;
9. Realizar atendimento individual, individual, programado e individual interdisciplinar a pacientes;
10. Efetuar a notificação compulsória de doenças;
11. Prestar informações do processo saúde-doença aos indivíduos e a seus familiares ou responsáveis;
12. Participar de grupos terapêuticos através de reuniões realizadas com grupos de pacientes específicos para prestar orientações e tratamentos e proporcionar a troca de experiências entre os
pacientes;
13. Participar de reuniões comunitárias em espaços públicos privados ou em comunidades, visando à divulgação de fatores de risco que favorecem enfermidades;
14. Promover reuniões com profissionais da área para discutir conduta a ser tomada em casos clínicos mais complexos;
15. Participar dos processos de avaliação da equipe e dos serviços prestados à população;
16. Representar, quando designado, a Secretaria Municipal na qual está lotado em Conselhos, Comissões, reuniões com as demais Secretarias Municipais;
17. Participar do processo de aquisição de serviços, insumos e equipamentos relativos à sua área; 18. Orientar e zelar pela preservação e guarda dos equipamentos, aparelhos e instrumentais
utilizados em sua especialidade, observando a sua correta utilização;
19. Orientar os servidores que o auxiliam na execução das tarefas típicas do cargo;
20. Realizar outras atribuições afins. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
MÉDICO REGULADOR:
1. Regular a oferta de serviços de saúde, priorizando os atendimentos conforme grau de complexidade, tanto as eletivas como urgências;
2. Analisar e deliberar imediatamente sobre os problemas de acesso dos pacientes aos serviços de saúde, julgando e discernindo o grau presumido de urgência e prioridade de cada caso,
segundo as informações disponíveis, fazendo o enlace entre os diversos níveis assistenciais do sistema estadual e regional de saúde, com vistas ao atendimento adequado das necessidades
dos pacientes;
3. Controlar a oferta de leitos hospitalares, agilizar e integrar o trabalho do sistema de regulação, compatibilizando a oferta e a demanda de serviços hospitalares especializados oriundos de
todas as unidades básicas de saúde;
4. Regular as solicitações de exames de alto custo e complexidade;
5. Regular os encaminhamentos de tratamento de saúde fora do Município;
6. Viabilizar o acesso do paciente ao serviço adequado à sua necessidade, de forma célere e eficiente;
7. Estabelecer com as equipes de supervisão e auditoria mecanismo de controle e avaliação da assistência prestada ao paciente, tanto do ponto de vista da administração como do usuário
do serviço;
8. Participar de reuniões comunitárias em espaços públicos privados ou em comunidades, visando à divulgação de fatores de risco que favorecem enfermidades;

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9. Promover reuniões com profissionais da área para discutir conduta a ser tomada em casos clínicos mais complexos;
10. Representar, quando designado, a Secretaria Municipal na qual está lotado em Conselhos, Comissões, reuniões com as demais Secretarias Municipais;
11. Orientar e zelar pela preservação e guarda dos equipamentos, aparelhos e instrumentais utilizados em sua especialidade, observando a sua correta utilização;
12. Realizar outras atribuições afins. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 213/2023)
VIGIA:
1. Zelar pela segurança patrimonial da prefeitura municipal;

2. Vigiar e zelar pelos bens móveis e imóveis; relatar os fatos ocorridos, durante o período de vigilância, à chefia imediata; controlar e orientar a entrada e saída de pessoas, veículos e
materiais, exigindo a necessária identificação de credenciais visadas pelo órgão competente;
3. Obedecer às ordens do superior hierárquico que sejam relacionadas ao cargo; e demais atividades compatíveis com o cargo e a formação. (Redação acrescida pela Lei Complementar
nº 213/2023)
ANEXO II
CARGOS EM COMISSÃO
GRUPO: DIREÇÃO E ASSESSORAMENTO SUPERIOR
CÓDIGO: DAS (Vide Lei nº 163/2020)
_____________________________________________________________
|QUANTIDADE| CARGO |NÍVEL| VENCIMENTO (R$) |
|==========|==========================|=====|=================|
| 10|Secretário Municipal |DAS-4|Lei Municipal |
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 01|Assessor de Gabinete |DAS-3| 1.800,00|
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 02|Assessor Jurídico |DAS-2| 2.000,00| (Cargo extinto pela Lei Complementar nº 81/2017)
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 01|Assessor de Planejamento |DAS-1| 2.000,00| (Cargo extinto pela Lei Complementar nº 84/2017)
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 02|Assessor de Comunicação|DAS | 1.600,00|
| |Social | | | (Cargo extinto pela Lei Complementar nº 98/2017)
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 01|Assessor de Imprensa e Co-|DAS | 2.600,00|
| |municação Social | | | (Cargo criado pela Lei Complementar nº 98/2017)
|----------|--------------------------|-----|-----------------|
| 01|Coordenador de Contabili-|DAS | 3.300,00| (Cargo extinto pela Lei Complementar nº 208/2023)
| |dade de Recrutamento Amplo| | R$ 4.800,00| (Cargo criado pela Lei Complementar nº 98/2017)(Redação dada pela Lei Complementar nº 175/2022)
|__________|__________________________|_____|_________________|
Quantidade Cargo Nível Vencimento

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R$ (Cargo criado pela Lei

04 Secretário Municipal Adjunto DAS 5.500,00 Complementar nº 175/2022)

1 Coordenador Geral da Secretaria de Saúde DAS
4.800,00 Complementar nº 175/2022)

1 Coordenador Administrativo da Secretaria de Saúde DAS

1 Coordenador de Tesouraria da Secretaria de Finanças DAS

1 Coordenador de Obras da Secretaria de Obras e Serviços Urbanos DAS
R$ (Cargo criado pela Lei (Cargo extinto pela Lei

1 Coordenador do Setor de Projetos da Secretaria de Planejamento DAS
4.800,00 Complementar nº 175/2022) Complementar nº 208/2023)
R$ (Cargo criado pela Lei (Cargo extinto pela Lei

1 Coordenador Técnico da Secretaria de Planejamento DAS
4.800,00 Complementar nº 175/2022) Complementar nº 208/2023)
Coordenador Técnico da Secretaria de Meio - Ambiente (Vide Lei R$ (Cargo criado pela Lei
1 DAS
Complementar nº 183/2022) 4.800,00 Complementar nº 175/2022)
Coordenador do Setor de Projetos da Secretaria de Meio - Ambiente (Vide Lei R$ (Cargo criado pela Lei
1 DAS
Complementar nº 183/2022) 4.800,00 Complementar nº 175/2022)

1 Coordenador de Recursos Humanos DAS
Carga Requisitos para

Quantidade Cargo Vencimento Lotação
Horária Investidura/Escolaridade
Assessor Contábil, Financeiro e Nível Superior em Ciências (Cargo criado pela Lei
1 (um) 40 horas R$ 7.157,05 Secretaria de Finanças
Orçamentário Contábeis. Complementar nº 208/2023)
(Cargo criado pela Lei

1 (um) Diretor de Orçamento e Contabilidade 40 horas R$ 5.086,56 Secretaria de Finanças Nível Médio

54/57
Diretor de Tributação, Cadastro e (Cargo criado pela Lei

1 (um) 40 horas R$ 5.086,56 Secretaria de Finanças Nível Médio
Fiscalização Complementar nº 208/2023)
Subsídio Previsto na Lei (Cargo criado pela Lei

1 (um) Assessor Executivo de Gabinete 40 horas Gabinete do Prefeito Nível médio
Municipal Complementar nº 208/2023)
Diretor Técnico da Secretaria de Secretaria de Nível Superior em (Cargo criado pela Lei
2 (dois) 40 horas R$ 7.157,05
Planejamento Urbano Planejamento Urbano Engenharia Civil Complementar nº 208/2023)
ANEXO III
CARGOS EM COMISSÃO
GRUPO: DIREÇÃO E ASSISTÊNCIA INTERMEDIÁRIA
CÓDIGO: DAI (Vide Lei nº 163/2020)
_____________________________________________________________
|QUANTIDADE| CARGO |NÍVEL| VENCIMENTO (R$) |
|==========|=========================|=====|==================|
| 11|Diretor de Departamento |DAI-2| 2.000,00| (01 vaga extinta pela Lei Complementar nº 109/2017)
| 12| | | |
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 12|Chefe de Divisão |DAI-1| 1.300,00|
|__________|_________________________|_____|__________________|
Quantidade Cargo Vencimento Carga horária Escolaridade
11 Diretor de Departamento R$ 2.872,03 40 (quarenta) horas semanais Nível Médio
12 Chefe de Divisão R$ 1.834,53 40 (quarenta) horas semanais Nível Médio
(Redação dada pela Lei Complementar nº 152/2020)
Atribuições do cargo de Diretor de Departamento
Descrição Sumária: Dirigir o Departamento, prezando pela eficiência dos serviços. Descrição Detalhada: Dirigir o Departamento e as divisões e seções a ele pertinentes de forma a coordenar os
trabalhos na busca da excelência da prestação dos serviços públicos na área; Fazer com que o Departamento exerça as competências previstas no regimento interno da Secretaria
correspondente de forma eficiente; Elaborar planos e propostas de ação para o Secretário da área correspondente; Cumprir demais funções previstas no Regimento Interno da Secretaria a qual
está vinculado; Zelar pela guarda, conservação, manutenção e limpeza dos equipamentos, instrumentos e materiais utilizados, bem como do local de trabalho; Executar o tratamento e descarte
de resíduos de materiais provenientes de seu local de trabalho; Manter-se atualizado em relação às tendências e inovações tecnológicas de sua área de atuação e das necessidades do setor;
Executar outras tarefas correlatas, conforme necessidade ou a critério do Secretário Municipal. (Redação acrescida pela Lei Complementar nº 152/2020)

55/57
Atribuições do cargo de Chefe de Divisão
Descrição Sumária: Chefiar a divisão, prezando pela eficiência dos serviços.

Descrição Detalhada: Chefiar os funcionários da divisão correspondente, na busca da excelência da prestação dos serviços públicos na área; Fazer com que a divisão exerça as competências
previstas no regimento interno da Secretaria correspondente de forma eficiente; Propor planos e propostas de ação para o diretor de departamento a que está vinculado; Cumprir demais funções
previstas no Regimento Interno da Secretaria ao qual está vinculado; Zelar pela guarda, conservação, manutenção e limpeza dos equipamentos, instrumentos e materiais utilizados, bem como
do local de trabalho; Executar o tratamento e descarte de resíduos de materiais provenientes de seu local de trabalho; Manter-se atualizado em relação às tendências e inovações tecnológicas
de sua área de atuação e das necessidades do setor; Executar outras tarefas correlatas, conforme necessidade ou a critério do diretor de departamento. (Redação acrescida pela Lei
ANEXO IV
GRUPO: FUNÇÕES GRATIFICADAS
CÓDIGO: FG
_____________________________________________________________
|QUANTIDADE| CARGO |NÍVEL|PERCENTUAL SOBRE O|
| | | | VENCIMENTO |
|==========|=========================|=====|==================|
| 12|Função Gratificada |FG-4 | 50%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
|__________|_________________________|_____|__________________|
ANEXO V
FUNÇÕES GRATIFICADAS MAGISTÉRIO
GRUPO: PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
CÓDIGO: FGM

56/57
_____________________________________________________________
|QUANTIDADE| CARGO |NÍVEL| PERCENTUAL DA |
| | | |GRATIFICAÇÃO SOBRE|
| | | | O VENCIMENTO |
|==========|=========================|=====|==================|
| 07|Diretor Pedagógico |FGM-6| 80%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 07|Diretor Administrativo |FGM-5| 80%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| |Diretor de Escola: |FGM-4| |
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 08|Até 200 Alunos - A | | 50%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 06|De 201 à 500 Alunos - B | | 60%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 06|Acima de 500 Alunos - C | | 80%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| |Secretário de Escola: |FGM-3| |
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 08|Até 200 Alunos - A | | 30%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 06|De 201 à 500 Alunos - B | | 40%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 06|Acima de 500 Alunos - C | | 60%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| |Coordenador de Centro de|FGM-2| |
| |Educação Infantil: | | |
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 08|Até 50 Alunos - A | | 30%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 08|De 51 à 100 Alunos - B | | 40%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 08|Acima de 100 Alunos - C | | 60%|
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| 16|Secretário de Centro de|FGM-1| |
|----------|-------------------------|-----|------------------|
| |Acima de 100 Alunos | | 40%|
|__________|_________________________|_____|__________________| (Revogado pela Lei Complementar nº 47/2013)
ANEXO VI
CARGOS EM COMISSÃO MAGISTÉRIO
GRUPO: AUXILIARES DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
CÓDIGO: AMP

57/57
_____________________________________________________________
|QUANTIDADE| CARGO | NÍVEL |VENCIMENTO(R$)|
| | | | |
|==========|=========================|=========|==============|
| 04|Diretor Pedagógico |AMP-1 | 2.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|Diretor Administrativo |AMP-2 | 2.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| |Diretor de Escola |AMP-3 | |
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 08|Até 200 Alunos | | 1.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|De 201 à 500 Alunos | | 1.500,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|Acima de 500 Alunos | | 2.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| |Secretário de Escola: |AMP-4 | |
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 08|Até 200 Alunos | | 800,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|De 201 à 500 Alunos | | 1.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|Acima de 500 Alunos | | 1.200,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| |Coordenador de Centro|AMP-5 | |
| |de Educação Infantil: | | |
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 05|Até 50 Alunos | | 1.000,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|De 51 à 100 Alunos | | 1.400,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|Acima de 100 Alunos | | 1.800,00|
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| 04|Secretário de Centro de|AMP-6 | |
|----------|-------------------------|---------|--------------|
| |Acima de 100 Alunos | | 1.000,00|
|__________|_________________________|_________|______________| (Revogado pela Lei Complementar nº 47/2013)
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Conhecimentos específicos
“Camuflar um erro seu é
anular a busca pelo
conhecimento. Aprenda
com eles e faça novamente
de forma correta.”
Nara Nubia Alencar
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Base Nacional Comum Curricular
No dia 6 de abril de 2017, a proposta da BNCC, Base Nacional Comum Curricular, foi entregue pelo
Ministério da Educação ao Conselho Nacional de Educação. De acordo com a Lei 9131/95 coube ao
CNE, como órgão normativo do sistema nacional de educação, fazer a apreciação da proposta da
BNCC para a produção de um parecer e de um projeto de resolução que, ao ser homologado pelo
Ministro da Educação, se transformou em norma nacional.
O CNE realizou audiências públicas regionais em Manaus, Recife, Florianópolis, São Paulo e Brasília,
com caráter exclusivamente consultivo, destinadas a colher subsídios e contribuições para a
elaboração da norma instituidora da Base Nacional Comum Curricular.
O produto desses encontros resultou em 235 documentos protocolados com contribuições recebidas
no âmbito das audiências públicas, além de 283 manifestações orais. Estas audiências não tiveram
caráter deliberativo, mas foram essenciais para que os conselheiros tomassem conhecimento das
posições e contribuições advindas de diversas entidades e atores da sociedade civil e, assim,
pudessem deliberar por ajustes necessários para adequar a proposta da Base Nacional Comum
Curricular, elaborada pelo MEC, considerando as necessidades, interesses e pluralidade da
educação brasileira.
No dia 15 de dezembro, o parecer e o projeto de resolução apresentados pelos conselheiros relatores

do CNE foram votados em Sessão do Conselho Pleno e aprovados com 20 votos a favor e 3
contrários. Com esse resultado, seguiram para a homologação no MEC, que aconteceu no dia 20 de
dezembro.
E no dia 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que institui e orienta a
implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das
etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Lembrando que a BNCC
aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo que a Base do Ensino Médio
será objeto de elaboração e deliberação posteriores.
Agora, conforme dispõe a Resolução, caberá ao CNE resolver as questões suscitadas durante o
processo de implementação da Base.
A partir do ano que vem, todas as escolas do país terão que adequar o que ensinam no nível
fundamental (do 1º ao 9º ano) à nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Elas têm até 2020
para terminar a mudança. Agora, para saber o que seu filho deve aprender, é só consultar em
www.basenacionalcomum.mec.gov.br.
O documento, que vem sendo discutido desde 2015 por especialistas, foi homologado pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) e aprovado pelo Congresso Nacional. Veja o que diz o texto sobre
alguns temas polêmicos.
O Português
O tempo considerado como adequado para a alfabetização mudou. O novo documento prevê que a
criança esteja lendo e escrevendo plenamente no 2º ano — um ano antes do que o Plano Nacional
de Educação previa. O Brasil, porém, já não consegue alfabetizar as crianças nem mesmo no 3º ano
do fundamental. Segundo a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), o índice de alunos com nível
insuficiente em leitura, em 2017, é de 54,73%. A especialista Janaina Spolidoro diz que a mudança é
boa, mas é um desafio: “A escola terá que mudar o currículo e treinar os professores”, diz a
especialista.
A Matemática
Alguns especialistas em Matemática afirmam que a quantidade de conteúdos obrigatórios da base é

muito extensa. Claudia Groenwald, autora de artigo sobre a Matemática na BNCC, avalia como
positiva a base, mas explica que as escolas terão que definir a quantidade de tempo a ser dedicado
para cada conteúdo. Para ela, a listagem de conteúdo é muito extenso e nem todos são tão
importantes para o desenvolvimento do pensamento matemático necessário no ensino fundamental.
“Pense no ensino de função, por exemplo, no 9º ano. Poderia perfeitamente ficar no ensino médio”,
diz.
A Questão Racial
O documento é considerado um avanço no debate da questão racial. Torna, por exemplo, obrigatório
o ensino da cultura afro-brasileira. Em um dos pontos, prevê, em História, o estudo das “diferentes
formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras
ou aldeias”. No entanto, alguns especialistas acreditam que alguns pontos poderiam ser repensados.
“Tem que ter não só o olhar do colonizador, mas o de luta e de resistência dos próprios colonizados”,
afirmou o especialista em educação afro-referenciada Pedro Bárbara.
A Religião
A base tornou o ensino religioso obrigatório, mas no modelo não confessional, ou seja, sem escolher
uma só fé. A ideia é ensinar sobre diversas doutrinas e valores. No 1º ano, os estudantes devem
aprender a “respeitar características físicas e subjetivas de cada um" e “valorizar a diversidade de
formas de vida”. No 5º ano, já precisam “identificar elementos da tradição oral nas culturas e
religiosidades indígenas, afro-brasileiras, ciganas, entre outras”. No 6º ano, “reconhecer e valorizar a
diversidade de textos religiosos (do Budismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo,
Judaísmo, entre outros)”.
A Questão De Gênero
O CNE retirou questões de gênero e orientação sexual da base. Uma versão preliminar definia que as
escolas deveriam “discutir as distintas concepções de gênero e sexualidade”. Com a alteração, o
tema deixou de ser considerado objeto de conhecimento. Por outro lado, foi incluída a habilidade de
“reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana”. A
mudança foi defendida sob alegação de que a versão anterior era “doutrinação”. Já a professora Sara
Wagner, travesti e estudiosa do tema, acredita que o novo modelo impede a discussão sobre o
preconceito de gênero em sala.
Ensino Médio Em Debate
Os documentos já aprovados definem os conteúdos do ensino infantil e do fundamental. O Ministério

da Educação liberou, na última semana, o documento com a proposta de base do ensino médio para
o Conselho Nacional de Educação homologar.
Após a homologação do texto pelo MEC e a publicação, as mudanças estabelecidas pela reforma
desse nível de ensino também deverão ser implementadas em até dois anos nas escolas de todo o
Brasil. A partir de então, o Enem e livros didáticos adotados também deverão mudar.
Uma das consequências da base é o começo do novo modelo de ensino médio. O documento dará
as diretrizes de 60% da carga horária dessa etapa de ensino em todas as escolas do país. Os 40%
restantes da carga horária serão dedicados à parte flexível e não serão definidos pela base.
O governo federal liberou verba para os estados ampliarem o número de escolas em horário integral
— um dos objetivos do novo ensino médio. Em 2018, foram 451 escolas no Brasil. No estado do Rio,
em 2016 e 2017, foram mais 81 unidades. Agora, são 216 escolas de ensino médio com o horário
ampliado. Neste ano, mais 35 escolas entrarão no programa do governo federal.
A terceira e mais recente versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referente ao ensino
médio foi entregue pelo Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação
(CNE) na tarde de terça-feira, 3. A partir de agora, o documento será discutido junto à sociedade em
audiências e debates e, depois, seguirá para apreciação dos conselheiros e posterior homologação
do MEC. A etapa da Base que diz respeito à educação infantil e ao ensino fundamental, por sua vez,
foi homologada pelo ministro Mendonça Filho em dezembro de 2017 e já é norma para as redes e
escolas de todo o país.
Segundo o governo federal, o documento vai permitir a implementação da Reforma do Ensino Médio,
que tem como ponto central a flexibilização dos currículos. Após discutido e aprovado, a Base vai
nortear os currículos dessa etapa escolar e também servirá como referência para a formação dos
professores do ensino médio, para os livros didáticos e, futuramente, para as avaliações. Veja as
principais possíveis mudanças:
Carga Horária
A BNCC está em concordância com a reforma dessa etapa escolar aprovada pelo Congresso e
sancionada pelo presidente Michel Temer em fevereiro de 2017. A nova lei flexibilizou a estrutura
curricular do ensino médio, ao mesmo tempo em que determinou o aumento da sua carga horária de
2,4 mil horas (o equivalente a quatro horas de aula por dia, em média) para 3 mil horas (o equivalente
a cinco horas diárias, em média). Esse tempo será dividido em conteúdos de quatro áreas do
conhecimento (1,8 mil horas) e itinerários formativos (1,2 mil horas), em que cada escola poderá se
aprofundar em uma ou mais áreas.
Disciplinas
Outra novidade é que competências e habilidades das áreas de ciências humanas e da natureza
passam a ser obrigatórias no ensino médio. Até o momento, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) orienta
que apenas língua portuguesa e matemática são obrigatórias nas três últimas etapas da educação
básica. As demais disciplinas, como biologia, física e química, são justificadas pelo conteúdo exigido
em vestibulares.
A organização da BNCC do ensino médio por área do conhecimento atendeu a uma solicitação dos
secretários estaduais de educação e a recomendações de especialistas, conforme o governo. Para
essa etapa eletiva, as escolas podem oferecer itinerários formativos de cada uma das áreas do
conhecimento ou então que combinem conteúdos de diferentes áreas (como STEM, sigla em inglês
referente a ciências, tecnologia, engenharia e matemática) ou mesmo itinerários formativos focados
em algum aspecto específico de uma área como música ou filosofia. Os alunos poderão, ainda, optar
por uma formação técnico-profissionalizante, que agora poderá ser cursada dentro da carga horária
regular do ensino médio.
Enem
A BNCC do ensino médio deve influenciar mudanças no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Mas o ministro Mendonça Filho garantiu que isso só deve acontecer, gradualmente, a partir de 2020.
Próximos Passos
Não há um prazo para que a BNCC do ensino médio seja homologada. A Base da etapa anterior, por
exemplo, levou oito meses. As redes de ensino só deverão buscar adequar-se ao documento com o
desenvolvimento de currículos próprios depois da aprovação da versão final.
Preliminarmente, o presidente do CNE, Eduardo Deschamps, considerou a Base do ensino médio um

marco.
— O encaminhamento por parte do MEC da Base Nacional Comum Curricular é, no meu

entendimento, como conselheiro desta casa e como presidente do CNE, e também como secretário
de estado de Educação de Santa Catarina, um marco para a educação brasileira. Esse documento
vai servir de referência para que cada uma das redes e cada um dos sistemas possa elaborar seus
currículos.
Mendonça Filho destacou que o Brasil terá a oportunidade de desenvolver currículos nos estados e
nas escolas.
— A entrega da BNCC do ensino médio é mais uma etapa que concluímos de acordo com o Plano
Nacional de Educação e atendendo à própria Constituição Federal, uma mudança de parâmetro
importante para a educação do país — afirmou.
É um documento que define quais são os objetivos que os educadores (professores e coordenadores
pedagógicos) devem levar em conta na hora de elaborar o currículo dos ensinos infantil, fundamental
e médio.
Que Objetivos São Esses?
São as habilidades mínimas que os alunos devem desenvolver durante seu percurso na escola. A
Base Nacional Comum diz o que deve ser ensinado aos jovens para que tenham uma formação
adequada.
E Esses Objetivos Valem Para Quem?
Para todas as escolas públicas do País. A ideia é criar um padrão mínimo que todos os alunos
brasileiros devem ter. Assim, espera-se melhorar a qualidade do ensino.
Isso quer dizer que todas as escolas do País terão exatamente o mesmo currículo?
Não. A base determina 60% do conteúdo a ser ensinado. O resto, os 40%, serão decididos
regionalmente, de acordo com as características de cada estado ou região.
Quem Decidiu Quais Serão Esses Objetivos?
Eles foram discutidos com 116 especialistas em educação, entre acadêmicos e professores da
educação básica.
A Base Nacional Comum Já Está Valendo?
Ainda não. Ele recebeu sugestões dos cidadãos no final do ano passado. Para este ano espera-se
que o documento seja revisto pelo Conselho Nacional de Educação para, depois, ser implementado
pelo Ministério da Educação (MEC).
Existe Um Prazo Para Que Isso Aconteça?
Sim. De acordo com o Plano Nacional de Educação, a base tem de ser aprovada até junho desse
ano. Por ora, o documento está aberto á consulta pública até o dia 15 de março.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem sido um dos assuntos mais falados na educação
ultimamente. Trata-se do documento que mais recebeu sugestões e contribuições na história do país!
Isso já mostra a importância que possui, não só para os educadores, mas para o país inteiro.
A terceira versão da BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi divulgada no dia
06/04/2017 em apresentação realizada em Brasília. Essa versão foi discutida em audiências
públicas realizadas em todas as regiões do país, que resultaram em 619 colaborações enviadas ao
Conselho Nacional de Educação (CNE).
Quer saber mais sobre o assunto? Então descubra aqui algumas informações relevantes sobre esse
documento que separamos neste post. Vamos lá?
O que é a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que visa nortear o que é ensinado nas
escolas do Brasil inteiro, englobando todas as fases da educação básica, desde a Educação Infantil
até o final do Ensino Médio. Trata-se de uma espécie de referência dos objetivos de
aprendizagem de cada uma das etapas de sua formação. Longe de ser um currículo, a Base
Nacional é uma ferramenta que visa a orientar a elaboração do currículo específico de cada
escola, sem desconsiderar as particularidades metodológicas, sociais e regionais de cada
uma.
Isso significa que a Base estabelece os objetivos de aprendizagem que se quer alcançar, por meio
da definição de competências e habilidades essenciais, enquanto o currículo irá determinar como
esses objetivos serão alcançados, traçando as estratégias pedagógicas mais adequadas.
Sendo assim, a BNCC não consiste em um currículo, mas um documento norteador e uma
referência única para que as escolas elaborem os seus currículos. De acordo com o Ministro
Mendonça Filho, “os currículos devem estar absolutamente sintonizados com a nova BNCC,
cumprindo as diretrizes gerais que consagram as etapas de aprendizagem que devem ser seguidas
por todas as escolas”. A imagem abaixo ilustra bem essa relação da Base Nacional Comum
Curricular e o currículo das escolas:
“A Base é um documento normativo que define o conjunto orgânico progressivo das aprendizagens
essenciais e indica os conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade. Ela se baseia nas diretrizes curriculares nacionais da
educação básica e soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para formação
integral e para a construção de uma sociedade melhor.” – Maria Helena Guimarães, Secretária
Executiva do Ministério da Educação.
Visando a unificar as influências e referências de cada instituição de ensino, a BNCC surge para
solucionar um problema muito comum no Brasil. Quando analisam-se os currículos escolares
espalhados pelo país, é possível encontrar discrepâncias muito grandes.
Apesar de ter sido colocada em prática nos últimos anos, a ideia de uma base curricular comum às
escolas de todo o Brasil já existe desde a promulgação da Constituição de 1988, cujo artigo 210
prevê a criação de uma grade de conteúdos fixos a serem estudados no Ensino Fundamental. Veja
abaixo o trecho retirado do documento oficial:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
Fonte: Constituição da República Federativa do Brasil,

consultada em 21/02/2017, às 08:05
Com a BNCC, os direitos de aprendizagem de todos os alunos passam a ser assegurados. Dessa
forma, o principal objetivo da Base é:
garantir a educação com equidade, por meio da definição das competências essenciais para a
formação do cidadão em cada ano da educação básica.
O Que Existia Antes Da BNCC?
Certamente não é a primeira vez que as escolas brasileiras se veem diante de diretrizes curriculares
elaboradas pelo governo. Entre os anos de 1997 e 2000, segundo estabelecido pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para os Ensinos Fundamental e Médio. Somente mais tarde, por meio do Programa Currículo em
Movimento, incluiu-se uma proposta para o desenvolvimento de uma grade também para a Educação
Infantil.
Embora tenham o objetivo de criar condições que permitam o acesso aos conhecimentos necessários
ao exercício da cidadania dos jovens, os Parâmetros Curriculares Nacionais não eram tão detalhados
ou tampouco tão objetivos quanto almeja ser a BNCC.
Como A BNCC Foi Elaborada?
Depois da definição dos profissionais que fariam parte da comissão de especialistas para a
elaboração da proposta da Base Nacional Comum Curricular, em junho de 2015, e do lançamento do

Portal BNCC, em julho do mesmo ano, o texto preliminar da Base foi divulgado.
Assim, em setembro de 2015, abriu-se espaço para as contribuições do público. Inicialmente

programado para receber feedbacks até o dia 15 de dezembro, esse prazo acabou
sendo prorrogado até 15 de março de 2016, quando a consulta pública da primeira versão foi
concluída.
O portal recebeu mais de 12 milhões de contribuições e, a partir delas, o documento foi revisado.
Em maio de 2016, a segunda versão da Base Nacional Comum Curricular foi publicada, dando início
aos Seminários Estaduais realizados em todas as unidades da federação. Os 27 Seminários foram
organizados e articulados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), entre os meses de junho e
agosto.
O objetivo desses Seminários foi receber contribuições relevantes de alunos, professores,

especialistas, coordenadores e instituições para melhorar ainda mais o documento.
No total, houve participação de mais de 9 mil pessoas.
Em setembro de 2016 o documento preliminar que sistematizou os Seminários realizados foi

entregue ao Ministro da Educação, Mendonça Filho. Contendo as principais observações feitas pelos
educadores, esse documento apresentava preocupações, como a linguagem confusa e genérica do
documento, que na teoria deveria ser claro e conciso.
Após a entrega do documento ao Ministro, foi anunciada pelo MEC uma medida que separava a Base
Nacional Comum Curricular em duas partes, uma referente à Educação Infantil e ao Ensino
Fundamental e a outra relativa ao Ensino Médio.
Na apresentação do dia 06/04/2017, foi anunciada a terceira versão da Base da Educação Infantil
e Ensino Fundamental. A terceira versão do documento relativo ao Ensino Médio, por sua vez, será
divulgada no início de 2018.
Competências Do Século XXI Na BNCC
Conforme foi dito pela Secretária Executiva do MEC, Maria Helena Guimarães, na apresentação do
dia 06/04/2017, a BNCC tem como objetivo garantir a formação integral dos indivíduos por meio de
desenvolvimento das chamadas competências do século XXI.
“As competências do século XXI dizem respeito a formar cidadãos mais críticos, com capacidade de
aprender a aprender, de resolver problemas, de ter autonomia para a tomada de decisões,
cidadãos que sejam capazes de trabalhar em equipe, respeitar o outro, opluralismo de ideias, que
tenham a capacidade de argumentar edefender seu ponto de vista. (…) A sociedade
contemporânea impõe um novo olhar a questões centrais da educação, em especial: o que aprender,
para que aprender, como ensinar e como avaliar o aprendizado.” Maria Helena Guimarães,
Secretária Executiva do Ministério da Educação.
Sendo assim, as competências do século XXI preveem a formação de cidadãos críticos, criativos,
participativos e responsáveis, capazes de se comunicar, lidar com as próprias emoções e propor
soluções para problemas e desafios. Essas competências guiaram a elaboração da BNCC e implicam
em uma desvinculação da escola do passado, que valoriza a memorização de conteúdos.
Como Ficam As Diferenças Regionais Do Ensino Na BNCC?
Após a aprovação da versão final da Base Nacional Comum Curricular, a Secretaria da Educação de
cada estado e município poderá incluir em seus currículos conteúdos específicos (como a História e
a Geografia da região ou as tradições específicas dos povos indígenas daquele estado, por exemplo),
configurando a chamada base diferencial.
Isso está de acordo com uma estratégia do Plano Nacional de Educação, que visa a “desenvolver
tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da

educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas.”
Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular pretende unificar conteúdos básicos, que devem
ser ensinados em todo o país e que correspondem ao currículo mínimo obrigatório de todas as
escolas. Ao mesmo tempo, pretende que os ensinamentos tradicionais e regionais continuem sendo
passados aos alunos, correspondendo à parte diversificada do currículo escolar.
Portanto, as escolas poderão acrescentar ao seu Projeto Político Pedagógico (PPP) o que for
característico de cada comunidade, sem deixar de lado os direitos dos alunos previstos na BNCC.
BNCC Para Educação Infantil E Ensino Fundamental
Como foi dito anteriormente, no dia 06/04/2017 foi apresentado o documento da Base Nacional
Comum Curricular relativo à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental.
A nova versão da Base prevê que os estudantes devem, ao longo da educação básica,
desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para sua formação. São 10
as competências gerais determinadas pela BNCC e consideradas fundamentais para os estudantes:
1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e

cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos
linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a
construção de umasociedade solidária.
2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a

investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
“Nós entramos na escola, aos seis anos, com 98% de índice criativo saímos da faculdade, aos 23 ou
24 anos, com apenas 2%.” – Luís Rasquilha, especialista em futuro.
3) Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4) Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual (como Libras),
corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles,
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5) Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva

e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos
e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e

promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem,
etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer

outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo
princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Essas competências serviram de referência para estruturação de toda a Base da seguinte forma:
» Educação Infantil: organizada por campos de experiências, se baseia em seis direitos de

aprendizagem e desenvolvimento:
1) conviver;
2) brincar;
3) participar;
4) explorar;
5) expressar;
6) conhecer-se.
e em cinco campos de experiências:
1) o eu, o outro e o nós;
2) corpo, gestos e movimento;
3) traços, sons, cores e formas;
4) oralidade e escrita;
5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
» Educação Fundamental: parte das quatro áreas do conhecimento definidas pela LDB:
1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa);
2) Matemática
3) Ciências da Natureza;
4) Ciências Humanas (Geografia e História).
definindo unidades temáticas e habilidades que devem ser aprendidas em cada ano, observando-
se a progressão dos alunos.
Todo início do ano, ao definir o que ensinar, a professora de Ciências Dayana de Souza, da EM
Vereador Edemundo Pereira de Sá Carvalho, em Araruama, a 108 quilômetros do Rio de Janeiro,
recorre ao currículo da rede. Diante da mesma situação, José Iolanilson, docente de Geografia da
EMEF Padre Inácio, em Boqueirão, a 146 quilômetros de João Pessoa, conta com o livro didático e o
apoio da coordenação pedagógica. Já Luciana Balieiro, que leciona para a pré-escola na CMEI
Humberto de Alencar Castelo Branco, em Manaus, faz um diagnóstico da turma e planeja as
atividades seguindo a tradição da escola.
MEC Apresenta Terceira E Última Versão Da Base Nacional Comum Curricular
A definição de quais conteúdos ensinar e do que é desejado que os estudantes saibam é influenciada
por diferentes referências. Buscando solucionar a questão, o Ministério da Educação (MEC)
convocou pesquisadores, formadores de professores e representantes de associações como a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). O grupo vem se reunindo periodicamente para criar a
base nacional comum dos currículos, um descritivo de conteúdos e saberes necessários para cada
ano e segmento da Educação Básica (leia no quadro abaixo exemplos de três outros países que
criaram currículos nacionais).
O próximo passo será a apresentação de uma versão do documento aos secretários de Educação,
que o levarão aos professores da sua rede para que seja discutido. "Queremos determinar direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. A proposta valerá para escolas públicas e particulares", afirma
Maria Beatriz Luce, secretária de Educação Básica do MEC. "Estamos pensando qual Educação
queremos e que cidadão vamos formar." O debate sobre um currículo nacional é antigo. De um lado,
estão os defensores de referências que garantam ao alunado de qualquer cidade ser apresentado
aos conteúdos essenciais ao desenvolvimento educacional do país - fundamental à equidade no
ensino. Do outro, quem crê na impossibilidade da proposta, dadas as dimensões continentais do
nosso território e sua variedade cultural. O argumento é facilmente derrubado, pois a ideia é que cada
rede acrescente a ela pontos relacionados à realidade local.
Com a base comum se cumprirá a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) - fomentar a
qualidade da Educação Básica, do fluxo escolar e da aprendizagem. A lei determina que até junho de
2016 ela seja encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Os professores, segundo o
MEC, poderão opinar por meio de uma plataforma digital, ainda não disponível.
O documento será apenas o primeiro nível de concretização do currículo, que se completa após o
trabalho das redes estaduais ou municipais e, posteriormente, de cada escola, com o projeto político-
pedagógico (PPP). José Gimeno Sacristán, da Universidade de Valência, na Espanha, aponta no
livro Saberes e Incertezas sobre o Currículo (542 págs., Ed. Penso, tel. 0800-703-3444, 72 reais) que
as indicações governamentais não constituem por si sós o que vai ser ensinado nas salas de aula. "O
currículo deixa de ser um plano proposto quando é interpretado e adotado pelos professores." Por
isso, conhecer a proposta é fundamental para que você compreenda o que pode mudar na sua vida
profissional e se posicionar.
Currículos Pelo Mundo
Estados Unidos
• Início 2008.
• Quem fez Um grupo privado de educadores, gestores e especialistas ligados à Educação.
• Especificidades Foca no que ensinar e define padrões para as competências que os alunos devem
ter em Língua e Matemática. Se baseia nos elementos comuns entre as unidades da federação.
Austrália
• Início 2008.
• Quem fez Uma instituição autônoma, com a ajuda dos melhores especialistas em cada disciplina.
• Especificidades É baseado em boas práticas nacionais e internacionais e corresponde a 80% dos

conteúdos (o restante cabe às escolas).
Argentina
• Início 2004.
• Quem fez Políticos, professores e técnicos.
• Especificidades Define os conteúdos que devem fundamentar os currículos de todas as escolas.

Os chamados Núcleos de Aprendizagens Prioritários (NAP) pautam a formação docente e a criação
de material didático.
Consultoria Max Moder, consultor nas áreas de currículo e organização curricular da Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e Paula Louzano, doutora em
Política Educacional pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
1 - A existência de uma base curricular nacional é suficiente para a melhoria da Educação?
Não. Mas a iniciativa pode ser a espinha dorsal para a criação de outras políticas públicas ligadas à
formação e à carreira docentes, às condições de trabalho e de aprendizagem e à infraestrutura. Uma
vez definido o que as crianças precisam saber, fica mais fácil estabelecer o necessário para isso
acontecer. "Se há uma base comum, é possível determinar seja no sertão ou na cidade, a estrutura
para garantir que os alunos aprendam", diz Maria do Pilar Lacerda, diretora da Fundação SM.
2- Se o país já tem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Nacionais

Curriculares, para que criar um currículo?
Os dois documentos trazem orientações para a escola, mas não têm a mesma função de um currículo
nacional. Sobre os PCN, a pesquisadora Paula Louzano, doutora em Política Educacional pela
Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, afirma que são apenas sugestões. "Eles não
explicitam o que o professor tem de ensinar nem o que os alunos têm de aprender." Já as diretrizes
foram pensadas para um contexto em que o docente tivesse uma formação que o capacitasse para
adaptá-las à sua realidade, o que não ocorreu. "A proposta era avançada, mas, infelizmente, as
condições de aplicação foram precárias, com formação docente aligeirada e falta de estrutura nas
escolas", conta Carlos Roberto Jamil Cury, da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC-MG). "Redes e escolas incorporaram as diretrizes a seu modo e não se garantiu que conteúdos
essenciais fossem ensinados em
todo o país."
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DIDÁTICA GERAL E PRATICA DE ENSINO
Didática
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra didática está presente de

forma imperativa, afinal são componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didáticos,
livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como um instrumento qualificador do trabalho
do professor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo educacional,
é comum ouvir que o professor x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que um termo utilizado para representar a
dicotomia entre o bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente esco-
lar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída no século XVI como ciência reguladora
do ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais amplos e deve ser compreendida en-
quanto um campo de estudo que discute as questões que envolvem os processos de ensino. Nessa
perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da ciência pedagógica voltada para a forma-
ção do aluno em função de finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os processos de
ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato
de aprender (aluno).
Nesta perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de me-
diação de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e estratégias que asse-
gurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e diretrizes que
são comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de ensino,
mas se propõe a compreender a relação que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a
matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem mediadas por um ato didático, procura
compreender também as relações que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para
isso privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, méto-
dos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é responsável por produzir conhecimentos
sobre modos de transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos não
deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conheci-
mentos sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar a pra-
tica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja uma mera reprodução de estratégias
presentes em livros didáticos ou manuais de ensino.
Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-estabeleci-

dos, as informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem des-
pertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questionamentos e reflexões sobre essas informa-
ções a fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo em constante transforma-
ção, a formação do educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma de desen-
volvimento da capacidade crítica profissional.
Conceitos básicos
Didática Geral, como o próprio nome indica,trata dos princípios gerais da prática em sala de aula, tais
como:
• Processo de ensino e de aprendizagem,
• Avaliação,
• Métodos,
• Prática de ensino,
• Formulação de objetivos, etc.
É pré-requisito para o curso de “Didática Especial”.
O que é a didática especial?
“Didática Especial” envolve os mesmos princípios, mencionados acima; porém,voltados para áreas
específicas.
Por exemplo, nas ciências biológicas, nas ciências médicas e nas humanas, depois de os alunos fa-
zerem “Didática Geral”, eles fazem “Didática Especial” (respectivamente, em biologia, em cirurgia, em
línguas, etc.).
Diferença entre a Didática e a Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença
quanto ao ponto de vista de cada uma.
A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de

valor. A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Po-
demos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízo de valor.
A Didática e a Pedagogia
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e

modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e peda-
gógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, esta-
belecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.
A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática generaliza pro-
cessos e procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão fun-
damento ao ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente.
A Didática e a Formação de Professores
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a

formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a forma-
ção pedagógica; a formação técnico-prática visando a preparação profissional específica para a do-
cência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a
pesquisa educacional e outros.
As origens da Didática
É com a obra “Didática Magna” do checo João Amós Comênio que surge a Didática, como uma incipi-
ente área de conhecimento. Não obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemão
Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abordou as duas partes da Didática: Desenho Curricular ou
Currículo e a Dinâmica do Ensino.
Foi no século XIX que Herbart, procurando criar todo um sistema científico da educação, colocou a
didática dentro da Pedagogia, como teoria da instrução. A partir daqui a Didática sempre foi vista
como uma disciplina da Pedagogia.
A Didática é uma disciplina autônoma?
A Didática tem seu objeto de estudo: o ensino. Esse objeto de estudo tem um sistema de categorias
gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas.
Essas leis deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do
conhecimento humano.
Tem os seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de conhecimentos
científicos.
O Processo Didático Educativo: Uma Análise Reflexiva Sobre o Processo de Ensino e a Apren-
dizagem
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de en-
sino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as habi-
lidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento inde-
pendente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componen-
tes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e
avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo
de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimen-
tos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar.
Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e
aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendi-
zagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendiza-
gem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pes-
soas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados co-
nhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esse tipo de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é de-

senvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor en-
tendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mental-
mente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conheci-
mentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
tais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994).
Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a

capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente po-
demos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo re-
fere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das
coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação
de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pe-
las palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são im-
portantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir co-
nhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conte-
údos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelec-
tual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativi-
dade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fun-
damental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacio-
nar os aspectos estudados com a realidade que vive.
Essa realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princí-
pios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que faça
com que os individuo reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino.
È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os
pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos
objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e organizados
mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática social, (LI-
BÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual.
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a ser transmitidos
pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que esses indi-
víduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa
dos alunos.
Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele
uma segurança profissional.
Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como
objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelec-
tuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas op-
ções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão di-
ferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos.
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência
técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros
sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ativi-
dades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criativi-
dade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há en-
sino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alu-
nos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvol-
vimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda
as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conte-
údos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás ne-
cessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subje-
tividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino.
Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relaciona-
das com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa.
No entanto para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar
vários processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação hu-
mana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua.
A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilida-
des, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em
uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e investiga-
ções.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensi-
namentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilida-
des que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didático
preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendi-
mento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que
sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signi-
ficativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos.
O estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos

alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdo da dis-
ciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas
especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objeti-
vos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam.
Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos questionamentos
acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E para quem ensinar? e isso só irá
melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premis-
sas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, deno-
minados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados
de objetivos específicos.
A. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos
(LIBANÊO, 1994- pág. 121).
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atu-
ando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica
claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da co-
letividade.
B. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os cami-

nhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do profes-
sor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um pro-
grama de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, os
professores expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de racio-
cínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los
em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento
não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem rela-
ção com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do

aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los.
Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais signi-
ficativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de funda-
mental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
Contextualização dos Conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valori-
zando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
A Relação Professor-Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assi-
milação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem proble-
mas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de
suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o
aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdo específicos
que serão aplicados.
Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os

alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à ne-
cessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas.
Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos,
de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o conhe-
cimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a
idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógi-
cos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social;
os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

cos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho indepen-
dente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo.
Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstra-

das pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo.

Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alu-
nos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994
Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão
sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar pro-
gressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendi-
mento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exi-
gências da sociedade e inseri-los ao meio social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assu-
mindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificulda-
des dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a
frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico
das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por re-
duzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas.
O professor não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o le-
vantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e
papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica
escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas
visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que im-
porta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que
transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinte-
ressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações
parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em
favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontanea-
mente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela socie-
dade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência
entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve orga-
nizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e Sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e constru-
ção social de cada indivíduo em formação.
O educador deve ter como principal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos que
se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e méto-
dos orientar aos seus alunos a viver socialmente.
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e funcionamento de toda a socie-

dade, exige-se a todo instante do professor as competências técnicas e teóricas para a transmissão
desses conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdo do ensino e o trabalho do professor são

regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a
adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao pro-
cesso de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no
meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletivi-
dade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e
atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este artigo podemos perceber o importante papel que a didática desempenha no processo de
ensino e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a prática
educacional se concretiza.
Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma competente,
expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos componentes que constituem o processo de
ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda formá-los para
serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelectu-
ais.
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MULTIDISCIPLINARIDADE,
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade
Esses são termos bastante recentes e que não devem ser ignorados quando fala-se de novos paradig-
mas da educação – apesar de servirem ainda para determinar abordagens em outras áreas do conhe-
cimento.
O conceito de paradigma é tratado por Thomas Khun em sua obra As estruturas das revoluções cien-
tíficas, entendido por Moraes (2012, p. 31) como: “uma realização científicade grande envergadura,
de base teórica e metodológica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita pela maioria dos
cientistas integrantes de uma comunidade”.
Ampliando este conceito para uma visão mais relacional, que admite o diálogo entre teorias opostas,
Moraes (2012, p. 31) apoia-se em Edgar Morin (2011) para definir o conceito de paradigma: “um para-
digma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui
uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres”.
Com base na ideia de que um paradigma é um modelo para a compreensão da realidade, torna-se
importante entender, no âmbito educacional, o que leva muitos professores a realizar em sua prática
pedagógica a ação de reprodução, ter uma visão fragmentada do conhecimento, bem como compre-
ender o que é um paradigma inovador que leve à superação das deficiências do modelo anterior. Para
tanto, pretende-se, no presente estudo, contextualizar-se, historicamente, os paradigmas que caracte-
rizaram a ciência e a educação e verificar quais paradigmas conservadores e inovadores influenciam a
prática pedagógica.
Trata-se, nos três casos, do modo como diferentes disciplinas se articulam. São formas de integrar di-
ferentes áreas do conhecimento para um propósito comum
Multidisciplinaridade – Cada um no seu Quadrado
A multidisciplinaridade ocorre quando há mais de uma área de conhecimento em um determinando

projeto ou propósito, mas cada uma destas disciplinas mantém seus métodos e teorias em perspectiva.
Serve para resolver problemas imediatos e não possui foco na articulação e nos ganhos colaborativos.
É o que acontece comumente nas escolas seriadas brasileiras: se em história se estuda a história
americana, na aula de educação física pode-se estudar os esportes praticados nos estados unidos que
não são praticados no brasil e em geografia a economia pós-guerra fria e seus impactos na economia
americana – veja que não há relação entre as disciplinas.
Conheça as Vantagens da Educação Multidisciplinar
Uma escola que trabalha com a educação multidisciplinar traz diversas vantagens para o aprendizado
dos estudantes, sendo interessante conhecer mais sobre os benefícios dessa abordagem. Confira as
principais delas!
1. Favorecimento do aprendizado
Quando o(a) estudante tem uma visão geral sobre determinado conteúdo, o aprendizado é diretamente
favorecido. Isso acontece porque fica mais fácil compreender determinados assuntos ao ver que eles
estão entrelaçados com outros.
Dessa forma, os alunos conseguem aproveitar a facilidade que têm em algumas disciplinas para me-
lhorar a compreensão do assunto naquelas mais difíceis. O domínio de certos aspectos dá espaço para
o aprofundamento dos pontos fracos, equilibrando o processo de aprendizagem.
A compreensão de determinado conteúdo é diretamente influenciada quando ele é abordado de forma

conjunta em diversas disciplinas. Desse modo, a fixação do que foi ensinado tende a crescer, possibi-
litando a melhoria no desempenho dos estudantes e o domínio sobre o tema.
2. Atratividade
Um conteúdo atrativo é fundamental para os(as) estudantes terem mais interesse pelo que está sendo
ensinado. O processo de aprendizagem não deve ser enfadonho e cansativo, pois isso prejudica a
compreensão dos conteúdos e compromete o desempenho nas provas e atividades propostas.
Muitas vezes, um assunto não parece relevante ou importante quando é abordado dentro de uma dis-
ciplina, porém, ao ver que o mesmo tema apresenta aprendizados diferentes em outras áreas, o(a)
estudante percebe como ele é importante.
Além disso, é possível utilizar estratégias lúdicas e metodologias diferenciadas para apresentar esses
temas. Isso aumenta o interesse e o engajamento do(a) aluno(a) nas atividades propostas pelo corpo
docente, contribuindo para qualificar o processo de aprendizagem.
3. Motivação dos alunos
Alunos motivados também apresentam um desempenho diferenciado, melhorando a qualidade do pro-

cesso de aprendizagem. A educação multidisciplinar permite que conceitos considerados chatos sejam
abordados em disciplinas que os estudantes acham mais interessantes.
Um conceito matemático, por exemplo, pode ser muito estressante para os estudantes, porém, quando
ele é abordado de maneira inteligente nas aulas de educação física, é possível conseguir o engaja-
mento deles nas atividades. Desse modo, eles aprenderão o que é necessário de forma agradável e
natural, sem reclamações.
4. Trabalho em equipe
Os conteúdos multidisciplinares também facilitam a execução de projetos em equipe. O convívio entre

os alunos é fundamental para que eles aprendam a respeitar as opiniões do próximo, lidar com argu-
mentações diferentes e encontrar estratégias para chegar as soluções necessárias.
No trabalho em grupo, cada estudante pode trazer os conhecimentos da área que mais domina. Dessa
maneira, quem sabe mais de história contribui nessa parte, enquanto outros dominam o português e a
geografia, por exemplo. O resultado dessa mistura de conhecimentos costuma ser positivo, trazendo
um aprendizado completo e dinâmico.
5. Aproximação das crianças com a realidade
A escola é muito importante e traz conteúdos que acompanharão os estudantes por muito tempo, seja
no contexto educacional, seja nas atividades fora desse ambiente. Por isso, é essencial mostrar que o
aprendizado em sala de aula também faz parte da realidade, e não apenas uma disciplina.
As crianças precisam entender que o mundo é multidisciplinar, pois os assuntos e acontecimentos não
são limitados por disciplinas específicas. Dessa forma, elas terão uma compreensão melhor do funcio-
namento de diversos elementos, da importância de colocar as informações no contexto correto, entre
outros aprendizados.
Interdisciplinaridade – com o Mesmo Propósito
Neste caso, mais de uma disciplina se une em um projeto comum, com um planejamento que as rela-
cione. Durante o processo, estas áreas trocam conhecimentos e enriquece ainda mais as possibilida-
des. Como resultado, há um novo saber, menos fragmentado e mais dinâmico. Esta visão dá significado
à experiência escolar.
Um exemplo disso pode ser um projeto com tema sustentabilidade, aplicado sob a óptica interdiscipli-
nar: na escola, o professor de matemática pode explorar as formas de reduzir o consumo doméstico
energético, como uma pesquisa do consumo; o professor de ciência pode propor uma pesquisa sobre
meios energéticos mais ecológicos; o professor de geografia pode abordar os impactos econômicos e
sociais em um mundo com e sem as práticas sustentáveis, o professor de língua portuguesa pode
ensinar a elaborar uma redação dissertativa-argumentativa sobre os conhecimentos aprendidos, dis-
cutindo exemplos, justificativas, citações, argumentos, etc. – tudo em um projeto construído em comum,
com um propósito único.
Principais Benefícios Da Interdisciplinaridade
Aprendizagem de maior qualidade;
Revisão de conceitos
Estímulo ao pensamento crítico;
Conscientização sobre globalização
Ampliação do leque de conhecimentos também dos professores.
Transdisciplinaridade – conhecimento sem fronteiras disciplinares
Há quem diga que a transdisciplinaridade é uma utopia. Mesmo assim, é defendida por muitos filósofos
e pensadores, como edgar morin, por exemplo, que defendia um novo modo de pensar e conceber as
práticas educativas, para além das disciplinas e do método cartesiano. O primeiro pensador a falar em
transdisciplinaridade, no entanto, foi jean piaget (1896-1980).
Trata-se de um nível bem superior e complexo de integração contínua e ininterrupta dos conhecimentos
tal como conhecemos hoje. Neste caso, não há mais disciplinas segmentadas, mas o propósito da vida
e do conhecimento é a relação complexa dos diversos saberes sendo que nenhum é mais importante
que o outro. É um processo dialógico onde as relações disciplinares não estão mais em foco, não são
mais importantes.
Algumas escolas de orientação holística já propõem práticas transdisciplinares. Ainda é algo muito
recente e inovador e há dificuldades conceituais para aplicar a transdisciplinaridade, por exemplo, nas
escolas brasileiras, que são seriadas, segmentadas e com forte apelo tradicional, apesar de que muitas
iniciativas interdisciplinares têm sido propostas nas últimas décadas.
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TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS DISTINTAS CONCEP-
ÇÕES, TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Teoria Do Desenvolvimento Humano E Suas Distintas Concepções, Teorias Da Aprendizagem
A psicologia do desenvolvimento é responsável pelo estudo do ser humano ao longo de todas as

suas fases de vida. Ela estuda como a cognição se desenvolve e como o comportamento muda du-
rante a fase de crescimento. É uma disciplina interessante que traz uma multiplicidade de conheci-
mentos para o campo da psicologia aplicada e, por essa razão, para compreendê-la e não se perder
no meio do caminho, descreveremos as seis principais teorias sobre o desenvolvimento humano.
Para explicar os dados que temos atualmente, falaremos de alguns que podem estar um pouco ultra-
passados. No entanto, a sua exposição e compreensão são fundamentais para explicarmos os avan-
ços que ocorreram na psicologia do desenvolvimento nas últimas décadas. Neste artigo falaremos de
seis teorias sobre o desenvolvimento humano: a Gestalt, a psicanálise, o behaviorismo, a psicologia
cognitiva, Piaget e Vygotsky.
Teorias sobre o desenvolvimento humano
A psicologia da Gestalt
A psicologia da Gestalt foi uma das primeiras correntes científicas que surgiram na psicologia. Atual-
mente o seu conhecimento já está assimilado, porém a sua abordagem no estudo da percepção foi,
sem dúvida, revolucionário. Além disso, embora os psicólogos da Gestalt sejam menos conhecidos
no estudo do desenvolvimento, a verdade é que eles também se destacaram neste campo.
A Gestalt defende que, para aprender, usamos uma série de estruturas. Estruturas que teriam uma
base física e impõem as suas qualidades no que diz respeito ao nosso desenvolvimento. Por outro
lado, poderíamos defini-las como totalidades complexas, produto da decomposição das unidades
complexas. Complexo? Talvez possamos explicar um pouco melhor.
De acordo com a Gestalt, o desenvolvimento está baseado em estruturas de origem biológica que
aprendemos a usar à medida que crescemos. Portanto, não haveria um “desenvolvimento” no as-
pecto da gênesis e estágios evolutivos, apenas a descoberta progressiva das capacidades do cére-
bro. As pesquisas atuais mostram que isso não é verdade e realmente há gênesis e evolução nos
processos cognitivos.
A psicanálise
A psicanálise é uma corrente de pensamento com um pai muito conhecido: Sigmund Freud. A sua
abordagem enfatiza os impulsos inconscientes e os seus efeitos sobre o nosso comportamento. Em-
bora não tenha utilizado um método científico e os seus postulados careçam do princípio da parcimô-
nia, teve um grande impacto no estudo do desenvolvimento e suas teorias causaram uma revolução
em relação à concepção que a psicologia tinha a respeito da infância e da adolescência.
Em relação ao desenvolvimento humano, ela considera que isso acontece porque a criança precisa
satisfazer uma série de necessidades em cada estágio evolutivo. Portanto, classifica o desenvolvi-
mento em uma série de etapas de acordo com a forma como a satisfação dessa série de necessida-
des é estabelecida. A psicanálise também colocou grande ênfase na importância da sexualidade em
todas as etapas do nosso desenvolvimento, incluindo as primeiras fases.
Behaviorismo
O behaviorismo nasceu em resposta à reduzida atitude científica da psicanálise. Ele é extremamente

positivista, tudo o que não pode ser medido diretamente está fora do estudo da psicologia. Portanto,
eles apenas estudavam a relação entre os estímulos percebidos e os comportamentos que provoca-
vam, ignorando qualquer variável intermediária que não pudesse ser medida.
Para os behavioristas, o desenvolvimento somente é entendido com os diferentes tipos de aprendiza-

gem que são considerados neste contexto. A criança nasce com uma série de respostas incondicio-
nais e inatas, que através da experiência vão associando a outros estímulos. Através de processos
muito simples, geram uma multiplicidade de comportamentos complexos. O problema desta teoria do
desenvolvimento é que ela pode ser considerada demasiado reducionista.
A psicologia cognitiva
Ela surgiu como uma reação ao behaviorismo, e se preocupa com o estudo dos processos internos
que podem acontecer entre um certo estímulo e um determinado comportamento. Estuda os proces-
sos mentais que estão por trás do comportamento. É aí que nascem as perspectivas computacionais
e conexionistas do cérebro humano. Hoje, a psicologia cognitiva é a perspectiva com maior apoio, es-
pecialmente na Europa.
Quanto ao estudo do desenvolvimento, a psicologia cognitiva sugere que o indivíduo é um produtor

de informação que constrói representações internas de como é o mundo. A sua postura se aproxima
de Piaget e Vygotsky devido a esse princípio construtivista. No entanto, ao definir os processos como
associativos, se afasta deles para se aproximar mais do behaviorismo.
Jean Piaget
Piaget é uma das grandes referências nas teorias sobre o desenvolvimento humano. Ele é conside-
rado um dos pais do construtivismo. Parte da ideia de que a criança constrói o seu mundo e a sua
maneira de construí-lo é baseada nos problemas que surgem. A sua teoria sobre o desenvolvimento
se concentra na formação dos conhecimentos.
Através da sua perspectiva construtivista, elaborou uma teoria que dividiu o desenvolvimento em uma
série de etapas. Essa etapas são universais e todos os indivíduos passariam por elas em idades se-
melhantes.
Lev Vygotski
Lev Vygotski foi outra das grandes referências nas teorias sobre o desenvolvimento humano. Como
Piaget, ele propôs o desenvolvimento de uma perspectiva construtivista. No entanto, apesar de con-
cordar com essa perspectiva, se concentrou em diferentes pontos: enquanto Piaget se concentrava
em como o indivíduo interagia com o seu ambiente, Vygotsky se concentrou nos efeitos culturais e
sociais que influenciavam o desenvolvimento.
Para Vygotsky, o desenvolvimento era inseparável do ambiente social, uma vez que a cultura e a so-
ciedade transmitem formas de comportamento e de organização do conhecimento. Claro, não é um
processo de copiar e colar, a criança constrói a sua realidade através do que a sociedade lhe mostra.
Este postulado teórico é conhecido como socioconstrutivismo.
É um paradigma interessante com muitas possibilidades. Embora muitas pessoas considerem o pen-
samento de Vygotsky oposto ao de Piaget, na realidade estas duas teorias podem ser facilmente con-
ciliadas. Mas para isso temos que ter uma perspectiva mais ampla, que atue a partir de diferentes ní-
veis e formas de investigar.
Período Sensório-Motor (0 a 2 anos)
Nessa fase, a criança adquire controle motor, percepção das coisas, cria laços afetivos e demonstra-
ção dos primeiros movimentos e reflexos. Esse período refere-se a um estágio anterior à linguagem,
ou seja, a criança controla suas ações por meio de informações sensoriais.
Período Pré-Operatório (2 a 7 anos)
Além de aprimorar os comportamentos anteriores, a criança começa a usar a linguagem, os símbolos

e desenvolve a fala e habilidades físicas, porém ainda não é capaz de realizar operações concretas.
Nessa fase, ela ainda não consegue se colocar no lugar do outro e ter empatia, e por conta disso, o
egocentrismo ainda é predominante.
Período das Operações Concretas (7 a 12)
Nesse período ocorre o aprimoramento das habilidades anteriores e também o desenvolvimento da

capacidade de raciocinar e de decidir algumas questões mais simples. Essa fase é marcada pelo
aprimoramento do pensamento, ou seja, a criança começa a raciocinar de forma lógica, a solucionar
problemas e dominar tempo e números.
Período das Operações Formais (12 anos em diante)
Na última fase, as capacidades e competências estão totalmente desenvolvidas. Nesse período, a

pessoa consegue dominar o pensamento lógico, agregar valores morais à sua conduta, além de ini-
ciar a transição do pensamento para o modo adulto e tomar decisões mais complexas.
O desenvolvimento e/ou as mudanças, vão acontecendo devido à influência de basicamente quatro

aspectos:
Hereditariedade
A carga genética, ou seja, o que a pessoa herda dos pais, é o que define o seu potencial. Entretanto,
ele pode ou não ser desenvolvido, tudo depende dos estímulos que o indivíduo recebe do ambiente.
Crescimento orgânico
Diz respeito ao aspecto físico da pessoa. A partir do momento que o indivíduo adquiri estabilização
corporal ela consegue desenvolver novos comportamentos e ações que antes não eram possíveis.
Maturação neurofisiológica
Aqui, a pessoa desenvolve padrões de comportamentos de acordo com as funções cognitivas adquiri-
das e seu desenvolvimento neurológico. É nessa fase também, que o indivíduo abandona de forma
gradativa o egocentrismo.
Meio
O comportamento do ser humano se modifica e é incentivado, seja de forma negativa ou positiva, de

acordo com os estímulos que ele recebe do meio em que ele vive e frequenta.
Esse processo está ligado à nossa linha cronológica, ou seja, quando somos crianças, passamos
pelo processo de aprendizagem, como a percepção do mundo ao nosso redor, cores, fala, nossas ca-
racterísticas físicas e preceitos básicos. Já quando adolescentes, conseguimos refletir e decidir algu-
mas coisas por conta própria, e no momento em que somos jovens e adultos e estamos totalmente
desenvolvidos, utilizamos todas aquelas crenças, valores e comportamentos, acumulados ao longo
de nossa vida para nortear nossas atitudes.
Para entendermos melhor este processo é preciso compreender ainda como nossas competências e
habilidades são desenvolvidas a partir da forma como cada um enfrenta os acontecimentos. Se você
encara as coisas de forma positiva, terá maior poder de resiliência, ressignificação e desenvolverá
bons conceitos sobre o momento em que você está passando.
Desta forma podemos entender um pouco mais sobre o que é psicologia do desenvolvimento humano
e como esta funciona. Cada pessoa deve buscar uma forma de estabelecer melhores comportamen-
tos e aperfeiçoar essas competências, para que consiga atender efetivamente suas necessidades.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço

muito amplo nos processos de ensino.
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alu-
nos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas pe-
riódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas obser-
vações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem no-
ção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro
que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é
datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legi-
timador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os pro-
fissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógi-
cas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à me-
cânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verifi-
cação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios
ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de
forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à
disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no
qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem Da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendiza-
gem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, reve-
lando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenci-
ados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças

do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas re-
alizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das
pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia
de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a per-
sonalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo

que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padro-
nizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de par-

tida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja,
que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a
revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não po-
dem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e
tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica,
formativa e somativa.
Evolução Da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a ela-
boração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
de alunos para se determinar seu progresso.
Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Con-
forme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obti-
dos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção sim-

plista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste
sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento
passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objeti-
vos.
Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das al-
ternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se
situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da
avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres-
tigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir so-
bre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, en-
tão, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e
estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções Do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contem-
plada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacida-
des do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Has-
tings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisi-
tos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), per-
mite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibi-
lidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, as-
sim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora
é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização
do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de do-
mínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada
também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um perí-
odo de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de

uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo for-
mativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto,
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valori-
zação do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
mento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sis-
tema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto conce-
bida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, ques-
tionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um pro-
cesso avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e me-
lhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacio-
nal. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça
uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção– o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve ser
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
as regras e os modos pelos quais as notas dela obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série Implicação – neste contexto, a avaliação deve ser
para outra. Implicação – as notas vão sendo um auxílio para se saber quais objetivos foram atin-
observadas e registradas. Não importa como gidos, quais ainda faltam e quais as interferências
elas foram obtidas, nem por qual processo o do professor que podem ajudar o aluno.
aluno passou.
Foco nas provas – são utilizadas como ob- Foco nas competências – o desenvolvimento das
jeto de pressão psicológica, sob pretexto de competências previstas no projeto educacional de-
serem um ‘elemento motivador da aprendiza- vem ser a meta em comum dos professores.
gem’, seguindo ainda a sugestão de Come-
nius em sua Didática Magna criada no sé-
culo XVII. É comum ver professores utili-
zando ameaças como “Estudem! Caso con-
trário, vocês poderão se dar mal no dia da Implicação – a avaliação deixa de ser somente um
prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem aten- objeto de certificação da consecução de objetivos,
ção! O dia da prova vem aí e vocês verão o mas também se torna necessária como instru-
que vai acontecer…”Implicação – as provas mento de diagnóstico e acompanhamento do pro-
são utilizadas como um fator negativo de cesso de aprendizagem. Neste ponto, modelos que
motivação. Os alunos estudam pela ameaça indicam passos para a progressão na aprendiza-
da prova, não pelo que a aprendizagem gem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacio-
pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. nais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática
Estimula o desenvolvimento da submissão e da avaliação e a orientação dos alunos.
de hábitos de comportamento físico tenso

(estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na quali-
centrados nos resultados das provas e dade – os estabelecimentos de ensino devem pre-
exames – eles se preocupam com as notas ocupar-se com o presente e o futuro do aluno, es-
que demonstram o quadro global dos alunos, pecialmente com relação à sua inclusão social
para a promoção ou reprovação. (percepção do mundo, criatividade, empregabili-
Implicação – o processo educativo perma- dade, interação, posicionamento, criticidade).Impli-
nece oculto. A leitura das médias tende a ser cação – o foco da escola passa a ser o resultado
ingênua (não se buscam os reais motivos de seu ensino para o aluno e não mais a média do
para discrepâncias em determinadas discipli- aluno na escola.
nas).
O sistema social se contenta com as no- Sistema social preocupado com o futuro –
tas – as notas são suficientes para os qua- já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
dros estatísticos. Resultados dentro da nor- Buarque: “Para saber como será um país daqui há
malidade são bem vistos, não importando a 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pú-
qualidade e os parâmetros para sua obten- blica no presente”. Esse é um sinal de que a socie-
ção (salvo nos casos de exames como o dade já começa a se preocupar com o distancia-
ENEM que, de certa forma, avaliam e “certifi- mento educacional do Brasil com o dos demais paí-
cam” os diferentes grupos de práticas educa- ses. É esse o caminho para revertermos o quadro
cionais e estabelecimentos de ensino). de uma educação “domesticadora” para “humani-
Implicação – não há garantia sobre a quali- zadora”.Implicação – valorização da educação de
dade, somente os resultados interessam, resultados efetivos para o indivíduo.
mas estes são relativos. Sistemas educacio-
nais que rompem com esse tipo de procedi-
mento tornam-se incompatíveis com os de-
mais, são marginalizados e, por isso, auto-
maticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Concepção De Aprendizagem, Avaliação E Prática Educativa
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade.
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí, ser capaz de
dar um significado à sua vida.
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária, in-
coerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e cons-
ciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que seja ca-
paz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente; desarti-
culado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo e ativo;
simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma reali-
dade fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo
de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a sua
transformação como ser humano.
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências bási-
cas: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
Planejar a aprendizagem:
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas; Estabelecer objetivos

realistas e precisos; Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade; Organizar sequencial-
mente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa; Propor ações coerentes aos objeti-
vos e aos conteúdos; Dimensionar recursos adequados às atividades propostas; Definir estratégias
de avaliação; Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para ajustes.
Facilitar a aprendizagem:
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na aprendiza-
gem; Observar as ações dos profissionais; Identificar as melhores ações para viabilizar a aprendiza-
gem; Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas; Conduzir o processo
estimulando a auto-aprendizagem; Fazer parte de situações-problema que sejam concretas, visando
à facilitação da aprendizagem; Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a (re)construção
do conhecimento;
Associar teoria, prática e vivência empresarial; Criar estratégias da ação adequada ao assunto, às
características e aos interesses dos profissionais; Fornecer informações práticas; Discutir soluções
apresentadas pelos profissionais; Rever suas ações; orientar a elaboração de análise e sínteses; Ob-
servar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do processo; Comunicar-se e interagir
com os funcionários, objetivando a efetiva construção do conhecimento; Falar com desenvoltura e
clareza; ouvir com atenção; agir como mediador nas discussões, exercendo liderança nos momentos
de impasse e/ou dispersão; Manter o foco de atenção no tema; Estimular a interação entre todos os
participantes do processo educativo; Estimular o pensamento crítico, a argumentação coerente e a
tomada de decisão em grupos; Explorar adequadamente materiais didáticos e recursos audiovisuais;
Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Avaliar a aprendizagem:
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da aprendizagem; Ob-

serva atentamente as ações dos profissionais; Avaliar a aprendizagem dos profissionais de forma
constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico; Comparar os resultados com os objetivos de-
finidos; Analisar os resultados com os profissionais; Propor alternativas para viabilizar a aprendiza-
gem; Criar condições para a auto-avaliação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendiza-
gem.
Como Saber Que Seu Aluno Está Aprendendo?
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir
de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada
na preparação para a lógica dos pré-requisitos.
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente,
mas, com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professor estará em situações confli-
tantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos.
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao desenvolvi-
mento de uma práxis reflexiva.
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compre-
ender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o problema
gerado pela situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma experiência para
testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes consoli-
dam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultanea-
mente, o papel de formador e de formando."
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81).
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do

ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, basea-
das na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica sis-
têmica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e, nas
quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com relação
ao papel exercido pela escola.
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de
cada aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades
distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem.
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a co-
brança e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve tornar-
se laboratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando a rea-
lidade.
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os profes-
sores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar idéias,
interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e refle-
xão a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que têm
que superar.
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis relati-

vos ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos realizar
e resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e conhecimentos.
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e ativida-
des que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades.
O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos

atentos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação
à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar simi-
laridades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer? De-
vemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí possi-
bilitar a aquisição de novas competências.
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único instru-
mento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de recursos de
avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas inteligências, forne-
cendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e providências mais apro-
priadas a cada um dos alunos.
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do conheci-

mento) devem estar presentes no dia a dia do professor.
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do co-
nhecimento.
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os conte-
údos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são relevan-
tes para o contexto de seus alunos.
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em

um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever periodica-
mente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e os sabe-
res pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica,
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno,
não se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória.
Dê Exemplos Da Sua Prática Educativa
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me de-
safia a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação
pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética.
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a
cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os
momentos do nosso processo de ensino e aprendizagem.
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as

ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpretação
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação, indivi-
duo e sociedade.
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectati-

vas e aos objetivos que são propostos pelo professor.
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois
avaliar não é tarefa simples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade compro-
misso, comprometimento e amor à profissão acima de tudo.
Instrumentos de avaliação utilizados:
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de jor-
nais e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases".
Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise
(diagnóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de:
1. Análise situacional com a apresentação de "estudos de caso" (cases empresariais).
2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
- Aulas expositivas e dialogadas,
- Textos;
- Apresentações em powerpoint;
- Apostilas;
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino)
3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional).
4. Discussão em pequenos grupos.
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual).
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor,
apresentações individuais e seminários realizados pelos alunos).
7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao
entendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto.
8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
Principais competências a desenvolver:
1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente toma-
das dentro das organizações.
2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões.
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório.
4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco.
Principais habilidades a desenvolver:
1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito organi-

zacional.
2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de per-
cepção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de negócio
instituído.
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças.
Procedimentos de fixação/avaliação:
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da capaci-

dade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e, consequentemente, o
desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em gerenciar e liderar pro-
cessos e equipes.
Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação des-
creve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, se-
gundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai
além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a avalia-
ção dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem
como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de ava-
liação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na evolução e
desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser anali-
sada a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado da
avaliação.
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o resul-
tado da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja capaz de
superar e avançar na construção do conhecimento.
Conceitos de avaliação
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
individuo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema esco-
lar, onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele
serve como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), Apud Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devi-
das distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da ques-
tão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus es-
tudiosos (LUDKE, 2001, p.14).
Segundo Aparecida (2008), Apud Libâneo:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpreta-

dos em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satis-
fatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se re-
sume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que de-
vem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação
do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o

aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto
do aluno quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja
alcançado.
Funções Da Avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação,
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem re-
sultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessi-
dades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de
investimento na sua própria formação. Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que
ocorre no final do processo de produção de conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em
todo o processo de ensino-aprendizagem. Assim, podemos falar sobre três modalidades de avalia-
ção: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendiza-
gem dos conteúdos propostos para que se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações
atuais. Ela também tem o papel de investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnós-
tica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um con-
junto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA,
2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na apren-
dizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com
a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma uni-
dade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar
um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada
num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais.
(GIL, 2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é im-
portante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O profes-
sor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem
como, as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avalia-
ção de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola,
2009)
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualifica-
ção);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
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PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO DOCENTE
Planejamento Participativo e Organização do Trabalho Docente
O planejamento escolar é a organização necessária para que uma escola funcione e caminhe saudá-
vel rumo aos seus objetivos. Porém, há mais de uma maneira de elaborar um planejamento escolar.
O plano de ação pode, por exemplo, ser elaborado coletivamente pelos membros da comunidade, ou
pode ter uma característica mais semelhante a um planejamento empresarial.
Planejamento escolar
Planejamento escolar é um termo abrangente que se refere à estruturação das atividades, decisões e
tarefas em uma escola. Qualquer coisa que acontece em uma instituição de ensino deve estar devi-
damente organizada como parte de um planejamento escolar geral.
O planejamento prevê ações para todas as áreas da gestão escolar, tem o Projeto Político Pedagó-
gico como referência e está mapeado no Plano de Gestão Escolar do ano de referência.
Planejamento escolar participativo
Da mesma forma que a democracia, o planejamento participativo é um modelo administrativo em que

a coletividade influencia a tomada de decisões, direta ou indiretamente.
Dessa forma, a escola propõe que toda a comunidade escolar participe das decisões da instituição de
ensino.
Como funciona?
Nesse modelo de planejamento, todos os integrantes da comunidade escolar devem apresentar pau-
tas e votar sobre elas, observando uma ordem de prioridade dos assuntos colocados.
Diretores, professores, funcionários e alunos têm direito ao voto. Assim, decisões são partilhadas en-
tre todos. É possível que cada um desses membros proponha pautas a serem debatidas em reuni-
ões, pensando no avanço escolar.
Entretanto, para que o modelo de planejamento participativo na escola funcione da forma esperada, é
um requisito que todos estejam inteirados à realidade da instituição. Conhecer os objetivos da escola
e o PPP é parte necessária para diagnosticar os problemas e apontar as soluções.
Informações sobre a comunidade, sobre o local e sobre informações da realidade presente e futura
são a base desse tipo de planejamento.
Vantagens do planejamento participativo na escola:
 Construção de uma cultura de planejamento coletiva
 Fortalecimento das práticas democráticas
 Distribuição horizontal do poder da decisão
Planejamento escolar estratégico
Esse método de planejamento, utilizado no mundo empresarial, também serve para escolas. A ideia
é basear o planejamento em dados quantitativos e qualitativos, que devem nortear metas organizaci-
onais.
Ao contrário do modelo anterior, o poder de decisão fica concentrado nas mãos de uma única pes-
soa, em geral o diretor escolar. Desse modo, a tomada de decisões ocorre de maneira mais objetiva.
Como funciona?
A equipe responsável levanta uma análise das seguintes áreas:
 Mercado — com foco na concorrência
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO DOCENTE
 Situação financeira
 Satisfação dos clientes e suas percepções sobre a escola
 Definição de diferenciais
 Política de investimento em prazos próximos e distantes
 Metas de investimento
Por meio dessa análise, temas como gestão administrativa, gestão financeira, gestão pedagógica,
gestão de infraestrutura, gestão de relacionamento com a comunidade e com os alunos e gestão de
resultados são verificados e, então, são traçadas as metas.
Vantagens de um planejamento estratégico na escola:
 Rápida tomada de decisões
 Estratégia voltada para superar a concorrência
 Colocação de metas
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DIDÁTICA E CURRÍCULO
Didática e Currículo
O que é Didática
Os estudos desenvolvidos sobre a didática, refletido em vários pontos de vista levam a variadas opini-
ões e/ou concepção sobre esse campo. A Didática ora se apresenta como uma variedade do saber
psicológico, ora uma variedade do saber sociológico, ora uma variedade do saber político, dentre ou-
tras.
Conforme o que afirma Libâneo (1998, p.58),
[...]a didática ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem na sua globalidade, na sua interse-
ção ou interação, com finalidade de orientar o trabalho do professor. Portanto, ensino como atividade
prática, melhor dizendo práxis, que é também, fonte de investigação, estimulando o próprio professor
a descobrir suas possibilidades de ação.
Compreendendo a forma pela qual Libâneo define a didática pode-se entender que a mesma vai além
do que se denomina por disciplina, ou matéria, propriamente dita num currículo de formação de pro-
fessores. Embora esta possa ser inserida na proposta pedagógica da escola como uma “práxis”, con-
duzindo o professor à reflexão da sua prática, e ao reconhecimento das normas educacionais, sensi-
bilizando-os a descobrirem as suas potencialidades através das suas ações.
Ele destaca ainda que cabe à didática responder os seguintes elementos: “o para que ensinar, o que
ensinar, quem ensina, quem aprende, como se ensina, em que condições se ensina”. (LIBÂ-
NEO,1998, p.53).
Pensar a didática, portanto está além das questões de ensino, sem, contudo, supervalorizá-la consi-
derando, ainda a importância da didática no processo da aprendizagem proposta aos alunos no inte-
rior da escola, Libâneo (2002, p.5) ainda destaca que:
A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos,
conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condi-
ções e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na di-
reção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional.
O que é o Currículo
Para Libâneo, ao dar um enfoque, sociocrítico destaca a perspectiva de colocar o currículo “como
ponte entre a teoria e a prática, a partir da prática” (LIBÂNEO,1998.p.56). Nessa orientação, o currí-
culo, antes de ser algo decorrente de uma teorização, constitui-se em torno dos problemas. [...] “o
currículo define-se como projeção do projeto pedagógico, ou seja, o currículo é um desdobramento
necessário do projeto pedagógico, materializando intenções e propósitos em objetivos e conteúdos”.
(Libâneo, 2002, p.32)
Pensar currículo conforme Moreira e outros, 2005, enquanto “artefato social e cultural”, é o mesmo
que ir além do espaço físico da escola, é repensar o aluno enquanto indivíduo e ser social, envolvido
num processo histórico, influenciado pela cultura que lhe cerca. Portanto, o currículo não pode ser
considerado
[...] um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currí-

culo está implicado em relações de poder, o currículo produz identidades individuais e sociais. O cur-
rículo não é um elemento transcendente e atemporal. (MOREIRA, 2005, p.35).
Relação entre didática e currículo
DIDÁTICA E CURRÍCULO
Para estabelece a relação da Didática com o Currículo, Santos e Oliveira apud MOREIRA, 1998, des-
tacam que o “campo do currículo volta-se predominantemente para as questões relacionadas à sele-
ção e a organização do conhecimento escolar, enquanto que o da didática prioriza o ensino como seu
objeto de estudo” (grifos meus). São “campos superpostos”, de acordo Gimeno Sacristán, apud, MO-
REIRA,1998.
Para Libâneo,1998, “a didática e o currículo têm objetos de investigação coincidentes, isto é, abarcam
a mesma problemática e os mesmos campos de atuação prática”. O currículo torna-se “um campo de
projeção da didática”, numa visão curriculista. (LIBÂNEO, 1998, p.86).
Considerar que no universo escolar existe uma dicotomia entre a “escola que ensina a pensar e a es-
cola que ensina a fazer” é tentar separar a teoria da prática, é admitir que a formação do profissional
cidadão seja compartimentada, em um momento se aprende a pensar, a construir o conhecimento e
em um segundo momento se coloca em prática aquilo que foi aprendido.
O currículo integrado
Visando a diminuir a fragmentação do conhecimento oferecido aos alunos, o currículo do Ensino Mé-
dio na Escola da Vila está organizado pelo agrupamento das disciplinas, antes isoladas, em áreas do
conhecimento: Ciências Humanas, Códigos e Linguagens, Ciências Naturais e Matemática. Com
base no princípio de que é muito importante oferecer ao aluno a oportunidade de integrar seus conhe-
cimentos e para manter coerência com o trabalho dos ciclos anteriores, optou-se também aqui por um
enfoque integrador.
Um currículo integrado pretende formar e informar o aluno para o futuro, mas também para o pre-
sente. Para formar um aluno crítico e participativo, um legítimo cidadão, é preciso oferecer a ele ferra-
mentas potentes, vinculando a aprendizagem a questões da realidade e aproximando teoria e prática,
de modo que ele progressivamente entenda as demandas acadêmicas e profissionais que enfrentará
num futuro próximo.
Os trabalhos de campo, os projetos, a solução de problemas complexos e os trabalhos de fim de

curso são exemplos de atividades de integração que dão sentido às aprendizagens, articulando-as
entre si e envolvendo as três séries do Ensino Médio por meio de propostas que resultam no aprendi-
zado significativo de habilidades fundamentais que perpassam todo o currículo integrado.
Aprender a trabalhar em grupo é um grande desafio para todos, em qualquer idade, e, na sociedade
atual, essa é uma capacidade relevante e fundamental. Na Escola da Vila, esse tipo de trabalho visa
a promover a interação e a favorecer a aprendizagem da coordenação de diferentes papéis, de auto-
controle, de articulação e gerenciamento das tarefas, pesquisa, planejamento e construção.
O Ensino Médio valoriza os processos que desenvolvem o domínio da linguagem verbal oral e es-
crita. Incentiva os alunos no exercício das habilidades de ouvir, argumentar, discordar, apoiar ou pro-
var. Com esse propósito, todas as disciplinas têm atividades de produção e revisão textual, leitura de
textos teóricos, exposição e debates, de que todos os alunos participam. O domínio da linguagem em
situações comunicativas mais formais e públicas é intensamente trabalhado, tirando da área de Códi-
gos e Linguagens a responsabilidade exclusiva pelo ensino da linguagem, da articulação do discurso
e da construção de competências necessárias ao debate.
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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DA ESCOLA
Projeto Político-Pedagógico da Escola
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá diretrizes,

metas e métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O
PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma sociedade
democrática e de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados du-
rante o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a co-
munidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no qual devem
constar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos para melhorar os
pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto,
podendo dele participar e nele interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma cons-
trução democrática.
Importância do Documento
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma ser ignorado por muitos gestores, que
não compreendem o seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As consequên-
cias para quem incorre nessa prática são terríveis: o documento é escrito às pressas, apenas para o
cumprimento da legislação, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição ou a estagnação da educação ofere-
cida por aquela escola. Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é
importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto político-pedagógico. Basta se ater às três
palavras que formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira formal, objetivos, estratégias e métodos
para a realização de determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secretarias de
educação devem estabelecer essas metas e propor meios de transformá-las em realidade, com o en-
volvimento de toda a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da escola e a insere em um processo demo-
crático e de interações sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos preocupados e responsáveis em
relação ao mundo em que vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nunca se esqueça de que todos os seus obje-
tivos, métodos, técnicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendizagem,
que decorre justamente do contato constante e cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e Democracia no Processo de Elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da comunidade
em que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto político-pedagógico
precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
DA ESCOLA
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, das famí-
lias e de demais agentes nos debates relacionados à fix ação das metas e objetivos. Essa própria in-
tegração entre diversos setores sociais no processo de produção e consolidação do PPP já é, por si
só, um exercício de democracia que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados
das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão escolar, prefeituras e secretarias de
educação tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade, o que faz com que os resultados
sejam alcançados.
Como se Constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter de guia, que indica o norte das ações
de professores, alunos, colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que ele
seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da educação sobre como implementar
as mudanças necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguintes itens:
Identificação da Escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Sugere-se que, nessa parte inicial, constem
o nome e o CNPJ da instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado inserir o
nome da entidade mantenedora, do diretor e do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as crenças e os princípios sobre os quais se

processa a educação naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da ins-
tituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante por-
que demonstra a gênese desse princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa
ser ajustada todos os anos — a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos funda-
mentais para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco signifi-
cará se não estiver condizente com a realidade da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o panorama
da comunidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula dos alunos ou, en-
tão, elaborar uma pesquisa, a fim de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem: o
que se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados Sobre o Aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada série, por exem-
plo. Esse tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da instituição, também
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), taxas de reprovação, médias de notas
e avaliações: todos esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), cola-
boram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão escolar.
DA ESCOLA
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem à mente é relacionado à gestão finan-
ceira, certo? Mas ela é apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colaboradores e dos
recursos tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes Pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como se-
guir, são as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas cada instituição tem liberdade para cons-
truir sua grade de disciplinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colaboração dos
professores, visto que o conhecimento específico de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de
toda a escola.
Planos de Ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve con-
ter planos de ação, isto é, as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução das tarefas e os
recursos necessários para isso.
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CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÂNEAS
Concepções e Tendências Pedagógicas Contemporâneas
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da
sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a
prática pedagógica do país.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua
prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas,
deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com
maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendên-
cias.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Po-
rém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas
ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instiga-
ção da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser
preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia
com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o alunos são receptores.
Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o profes-
sor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verda-
des absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a pró-
xima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno,
considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÂNEAS
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se

torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador.
Renovadora Não Diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no
Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-
se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar
significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecim entos,
que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os co-
nhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática ex-
tremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfei-
çoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mer-
cado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implici-
tamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com as ideias
implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade
possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramific a em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a edu-
cação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de
que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela trans-
formação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo
com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor
coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.

Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações
novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre
expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não
são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
"Crítico-Social dos Conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no Brasil nos fins
dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais,
é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participa-
ção organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o
aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget,
Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio histórica e são interacionis-
tas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Legislação Educacional
A legislação da educação pode ser considerada como o corpo ou conjunto de leis referentes à educa-
ção, seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, por exem-
plo, a profissão de professor, a democratização de ensino ou as mensalidades escolares.
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei 9.394/96, poderí-
amos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação educacional e legislação de ensino.
Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação estaremos nos re-
ferindo à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e superior).
Quando dizemos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de forma geral, à educação
básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e à educação superior. Daí, posso re-
ferir-me apenas à legislação da educação básica ou à legislação da educação superior.
Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que formam à educação bá-
sica, posso utilizar a expressão legislação do ensino fundamental ou legislação do ensino médio.
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou conjunto de leis referen-
tes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consu-
midor.
É este o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, em regulamentos
ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em face da outorga popular.
A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato interesse do Direito
ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar interdisciplinar dirá que ela é central na
Pedagogia quando no estudo da organização escolar.
Por não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos que a legislação
educacional é até final do século XX a única forma de Direito Educacional que conhecemos e vivenci-
amos na estrutura e funcionamento da educação brasileira.
Desta forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de regras instituídas regular
e historicamente a respeito da educação.
Todas as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, relati-
vas ao setor educacional, na contemporaneidade e no passado, são de interesse da legislação edu-
cacional.
Vemos, deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é, pode signifi-
car as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, como a Constituição Federal, consi-
derada a Lei Maior do ordenamento jurídico do país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e
sancionadas pelo Presidente da República.
Pode, também, a legislação abranger os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interminis-

teriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou da administração superior da educação
brasileira.
Para este trabalho, vai nos interessar o sentido da Legislação Educacional como ação do Estado so-
bre a educação, vista, pelo Estado-gestor, como política social. A legislação educacional é, portanto,
base da sustentação da estrutura político-jurídica da educação.
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma regulamentadora.
A partir de seu caráter, podemos derivar sua tipologia. Dizemos que a legislação é reguladora,
quando se manifesta através de leis, sejam federais, estaduais ou municipais. As normas constitucio-
nais que tratam da educação são as fontes primárias da regulação e organização da educação nacio-
nal, pois, por elas, definem-se as competências constitucionais e atribuições administrativas da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Abaixo das normas constitucionais, temos
as leis federais, ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional de educação.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A legislação reguladora estabelece, pois, a regra geral, a norma jurídica fundamental. Daí, o processo
regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à disposição da educação como direito, seja so-
cial ou público subjetivo.
O principal traço da regulação é sua força de regular, isto é, poder, regularmente, ou que pode tradu-
zido também pela democraticamente, estabelecer regras gerais de Direito ou normas gerais criadores
de Direito.
Quando dizemos que a educação é direito social ou que o acesso ao ensino fundamental é direito pú-
blico subjetivo, a imperatividade normativa reside na origem da fonte de direito, a Constituição, seja
Federal, Estadual ou Municipal. Por isso, uma vez aprovadas, as leis devem ser respeitadas e cum-
pridas.
A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é descritiva, mas prescritiva,

volta-se à própria práxis da educação.
Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos

órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho Nacional da Educação ou o Fundo de Desenvol-
vimento da Educação como serão executadas as regras jurídicas ou das disposições legais contidas
no processo de regulação da educação nacional.
A regulamentação não cria direito porque limita-se a instituir normas sobre a execução da lei, to-
mando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços educacionais.
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GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Gestão Democrática
O que é Gestão Democrática?
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação,
transparência e democracia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), representa um impor-
tante desafio na operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar (1964 - 1985), a Constituição
Federal de 1988 chegou para definir a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” como
um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI).
Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse
princípio, acrescentando apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de
então, o tema se tornou um dos mais discutidos entre os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no tocante à gestão demo-
crática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na edu-
cação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que
os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, ob-
servadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão democrática do ensino público na educa-
ção básica aos sistemas de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para definirem
em sintonia com suas especificidades formas de operacionalização da gestão, com a participação
dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local” (VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apresentar de várias maneiras, na esfera

escolar, as principais são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração do Projeto
Político Pedagógico, de modo coletivo e participativo; na definição e fiscalização da verba da escola
pela comunidade escolar; na divulgação e transparência na prestação de contas; na avaliação institu-
cional da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica; na eleição direta para diretor(a);
O Papel da Gestão Democrática Nas Escolas
A gestão democrática tem se tornando um dos motivos mais frequentes, na área educacional de re-
flexões e iniciativas públicas a fim de dar sequência a um princípio constitucionalmente na lei de dire-
trizes e bases da educação nacional.
O princípio está inscrito na Constituição Federal e na LDB, sendo assim, ele deve ser desenvolvido
em todos os sistemas de ensino e escolas públicas do país.
Ocorre, contudo, que como não houve a normatização necessária dessa forma de gestão nos siste-
mas de ensino, ela vem sendo desenvolvida de diversas formas e a partir de diferentes denomina-
ções: gestão participativa, gestão compartilhada, cogestão, etc. E é certo que sob cada uma dessas
denominações, comportamentos, atitudes e concepções diversas são colocados em prática.
A gestão democrática coloca em prática o espírito da Lei, por destacar a forma democrática com que
a gestão dos sistemas e da escola deve ser desenvolvida. É um objetivo porque trata de uma meta a
ser sempre aprimorada e é um percurso, porque se revela como um processo que, a cada dia, se
avalia e se reorganiza.
Traz, em si, a necessidade de uma postura democrática. E esta postura revela uma forma de perce-
ber a educação e o ensino, onde o Poder Público, o coletivo escolar e a comunidade local, juntos, es-
tarão sintonizados para garantir a qualidade do processo educativo.
Os princípios educacionais foram estabelecidos pela Constituição Federal sobre os quais o ensino
deve ser ministrado.
Dentre eles, destaca-se a gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Cabe, no entanto,
aos sistemas de ensino, definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; (LDB–Art.

14).
Como condição para o estabelecimento da gestão democrática é preciso que os sistemas de ensino
assegurem as unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus
de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, observadas as normas gerais de direito finan-
ceiro público (LDB-Art. 15).
O conteúdo deste trabalho foi pensado para construir melhor e de maneira sólida os conhecimentos
sobre gestão democrática escolar. Assim, buscaremos refletir sobre uma parte importante da prática
social da educação, sendo que todos que atuam nesta área se envolvem, uns com mais consciência
sobre seu papel, outros com menos.
Portanto, sabemos, também, que quanto mais consciente esta ação, maiores são as possibilidades
de construirmos uma educação inclusiva, democrática e de qualidade social para todos os brasileiros.
Pois, é possível compreender que a gestão democrática é importante não só para o Diretor da escola,
uma vez que deve também ser discutida, compreendida e exercida pelos estudantes, funcionários,
professores, pais e mães de estudantes, gestores, bem como pelas associações e organizações soci-
ais da cidade e dos bairros.
Antes da Constituição Federal de 1988, até era possível que os gestores dos sistemas e das escolas
públicas pudessem optar por desenvolver ou não um tipo de gestão que se baseasse nas relações
democráticas. A gestão democrática da educação é um direito da sociedade e um dever do Poder
Público.
Atualmente, é mais comum ouvir falar em gestão democrática na escola do que em gestão democrá-
tica nos sistemas de ensino. Esta particularização, no entanto, parece não ter respaldo nem na Cons-
tituição Federal de 1988, que indica a gestão democrática do ensino público, na forma da lei, como
um dos princípios básicos que devem nortear o ensino.
E nem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que também se encarrega de esta-
belecer alguns princípios para a gestão democrática.
Dentre estes princípios, estão a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares
ou equivalentes.
Além disso, a LDB também sinaliza (no Art. 3º) que o ensino será ministrado com base em diversos
princípios e, entre eles, encontra-se a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino”.
Para que possamos nos preparar e agir melhor futuramente de forma democrática, procuramos obje-
tivamente pautar nossas pesquisas e análises com foco na construção de conhecimentos sobre ges-
tão democrática, concepções, práticas e desafios, como instrumentos para participação autônoma,
crítica e prepositiva, possibilitando desta forma a compreensão do processo de construção da gestão
democrática na escola e no sistema de ensino, seus instrumentos, princípios e elementos básicos.
Desenvolvimento
Este artigo foi desenvolvido com a visão de identificar os fundamentos teóricos e práticos com relação
aos princípios de gestão democrática desenvolvido no interior da escola.
Muito tem se falado sobre tal situação e pouco tem se resolvido, por isso procuramos descobrir juntos
os princípios básicos de uma forte gestão democrática, elementos esses essenciais e primordiais
para o bom funcionamento de nossa instituição.
Vemos inúmeras situações problemáticas no interior das escolas, poucas participações dos pais nos
conselhos escolares nas reuniões, movimentos sociais educacionais sendo enfraquecidos e o caos
no setor educacional aumentando, por isso essá temática irá para nos ajudar a responder algumas de
nossas inquietações tais como:
- A autonomia em uma gestão democrática é restrita?
- Qual o princípio que orienta a gestão democrática no contexto escolar?
- Como a autonomia é abordada na perspectiva da gestão democrática?
Os elementos constitutivos da gestão democrática estão sendo válidos? (participação, autonomia e

transparência).
Que critérios são definidos e utilizados para eleger um líder?
A intenção e preocupação que tínhamos no momento para contribuir com nossas aprendizagens mo-
mentânea, projeto este que teve e está tendo muito significado e ensinamentos para nós.
Libâneo et al (2003), ao discutirem as concepções de organização e de gestão escolar, afirmam que

estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e
políticas da educação em relação à formação dos alunos.
E, nesse contexto, situam duas concepções: a técnico-científica e a sociocrítica. A nosso ver, as alter-
nativas devem ser colocadas no nível das grandes tendências epistemológicas, ou seja, dos paradig-
mas que fundamentam não somente as políticas educacionais, as concepções de educação e as prá-
ticas de gestão, mas também a articulação desses níveis entre si.
O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como o caminho mais profícuo
para o alcance das novas finalidades da educação escolar, porque a natureza do trabalho na escola
que é a produção do humano, é diferente da natureza do trabalho em geral na produção de outros
produtos. No entanto, reconhece-se, de um lado, que o trabalho coletivo não é tarefa simples. De ou-
tro lado, o coletivo carrega uma contradição que precisa ser explorada.
As instituições escolares requerem habilidades e competências administrativas para dar conta da

complexidade dos sistemas em benefício ao atendimento da finalidade que a mesma tem. Contudo, a
Escola em si é complexa. A finalidade que busca não é simples de ser conseguida. Precisa da contri-
buição de vários profissionais especializados professores, equipe pedagógica, direção, e equipe de
apoio.
A organização da Escola é responsabilidade de todos, dentro e fora da sala de aula. A sala de aula é
determinante pelo que a circunda para além de suas paredes, interferindo em todo seu processo.
Como é durante a aula que se dá a essência da Educação Escolar, é para ela que devem convergir
as várias capacidades dos profissionais da Escola, o que não significa que todos atuarão na sala de
aula; o que não significa, também, que nela só atuam os professores; o que não significa, também,
que os professores só atuam ali; nem que as equipes pedagógicas e de apoio só atuam fora dali;
nem que aí só elas atuam.
Em suma, a organização da Escola é coletiva, requer o concurso de especialistas que atuem coletiva-
mente. Considerando a participação do corpo discente nas decisões escolares, acreditamos na im-
plantação de um novo modelo de administração escolar, que auxilie na resolução de problemas,
como conservação da estrutura física do prédio escolar, para tal foi necessário a conscientização da
comunidade escolar quanto a importância de preservar um bem que é de todos.
Cabe-nos ressaltar que para o quadro discente, faz-se necessário: intensificar a melhoria no controle
e qualidade de ensino; através de programas de recuperação paralela dentro de “Projetos de Apren-
dizagem” durante o ano todo.
Quanto ao quadro funcional, é necessário: a participação de todos os cursos de aperfeiçoamento ofe-

recidos pela Secretaria Estadual de Educação; melhorar as condições de trabalho dos educadores;
acompanhamento, por parte dos coordenadores, no cotidiano da escola com possíveis intervenções
em sala de aula; reuniões por área, com professores, coordenadores, e direção, para acompanhar o
trabalho desenvolvido; a direção estar presente às reuniões promovendo a participação de todos os
segmentos envolvidos; avaliar e reavaliar o planejamento dos trabalhos; promover a integração entre
a equipe técnica administrativa e os professores.
Não podemos falar em Gestão democrática sem citar o PPP - Projeto Político Pedagógico. Para que
esses pontos se concretizem e realmente levem à melhoria da qualidade do ensino, faz-se necessá-
ria a implantação de Projetos de Aprendizagem elaborados coletivamente a partir do perfil dos estu-
dantes da unidade escolar, sem perder de vista as condições da rede e a Política Educacional.
Mesmo por que, quando todos participam das tomadas de decisões, o trabalho é mais produtivo, há
maior comprometimento e responsabilidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece que a escola deve partir das habilidades e
conhecimentos do aluno para fazê-lo progredir em sua educação, com isso entendemos que se a ver-
dadeira democracia está ligada a participação dos cidadãos na vida pública como criadores de novos
direitos, é preciso que a educação se preocupe em suprir as capacidades culturais que são exigidas
pela sociedade.
Percebemos que as atitudes, os conhecimentos e competências do Gestor são tão importantes

quanto à prática em sala de aula, e devem estar cientes que a qualidade da escola é global. Deve o
Gestor escolar desempenhar várias funções atendendo à demanda de diversos setores que depen-
dem do seu trabalho, da sua criatividade e do seu bom relacionamento, então se compreende clara-
mente a importância do papel de líder democrático que se exige do gestor.
O poder não se situa em níveis hierárquicos, mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garan-
tindo relações interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Essa diferença dos
sujeitos, no entanto, não significa que um seja mais que o outro, ou pior ou melhor, mais ou menos
importante, nem concebe espaços para a dominação e a subserviência, pois estas são atitudes que
negam radicalmente a cidadania.
As relações de poder não se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade da comunicação

entre os atores sociais. Nesse sentido, o poder decisório necessita ser desenvolvido com base em
colegiados consultivos e deliberativos (BORDIGNON & GRACINDO, 2002, p. 151-152).
Uma gestão democrática tem como ponto de vista a valorização de pensamentos e ideias de todos os
que desejam uma educação que melhore, fazendo então parte desta gestão como: grupos de grêmio
estudantil, grupos de mães, conselho deliberativo para que juntos possam realizar ações que são de
suma importância para o bom andamento da escola, comentando o princípio contido no inciso VI do
artigo 206 da Constituição Federal Brasileira que expressa “gestão democrática do ensino público, na
forma da lei”, diz Carlos Roberto Jamil Cury: “sendo a transmissão de conhecimento um serviço pú-
blico, o princípio associa este serviço à democracia. Isto quer dizer que aí está implicada uma noção
de participação na gestio rei publicae.
Lembrando-se que o termo gestão vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere (trazer em si, pro-
duzir), fica mais claro que a gestão não só é o ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), mas é
algo que se traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de
participação, sinal maior da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re) du-
plica o seu caráter público (re/pública)”.
Muitas vezes, o verdadeiro papel do gestor fica em dúvida, pois há muitos que acreditam que ele
deve atender simplesmente a questão administrativa, que faz com que haja um distanciamento do
gestor no processo do planejamento pedagógico, mas se formos analisar a questão, temos de nos
atentar que o administrativo deve estar a serviço do pedagógico, ou seja, deve servir de suporte para
a realização dos objetivos educacionais da unidade escolar.
O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os proble-
mas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades
com alunos, pais, professores e funcionários.
O que se chama de gestão democrática onde todos os atores envolvidos no processo participam das
decisões. Uma vez tomada, trata-se as decisões coletivamente, participativa mente, é preciso pô-las
em práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada.
Não queremos dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou
em uma estrutura administrativa autocrática na qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário,
trata-se de entender o papel do gestor como líder cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar
as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participa-
ção de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum.
“O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma
visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos, administra-
tivos, financeiros e culturais” (LIBÂNEO, 2005, p.332).
As pessoas que resolvem participar dos processos de escolha de diretores da escola pública estadual
deparam-se com uma exigência colocada pelo próprio contexto de mudanças: a de se capacitarem
na ação, atualizarem-se, renovarem sua bibliografia, enfim, cuidarem da sua própria formação. Os
serviços públicos educacionais assumem um papel decisivo, quando são capazes de estabelecer arti-
culações visando garantir unidade à gestão.
Estamos em processo de construção em que, a cada conflito e dificuldades vividas, afloram opções
criadoras, moldam novos perfis de gestores escolares. Queremos estar preparados para saber en-
frentar desafios, sempre conscientes de que tudo o que já conseguimos não passa ainda de uma ca-
ricatura daquilo que pretendemos atingir.
A nova maneira de pensar a gestão democrática é a participação de todos. Por esta razão, trata-se: a
prática do discurso da participação pela construção coletiva da gestão democrática da escola pública.
Para que se alcance a participação tão desejada nas escolas, é preciso que se faça um resgate na
trajetória histórica da busca democrática e da formação do gestor considerando o momento social,
político, cultural e econômico vivido pela educação.
Desta forma, a questão sobre a gestão escolar nos faz primeiramente analisar o que vem a ser admi-
nistração no sentido amplo e escolar, pois, a visão que o gestor tem sobre sua função é fundamental
para que seu desempenho tenha êxito, pois, a Administração Geral e a Escolar possuem seus respal-
dos teóricos baseados nos mesmos conhecimentos sobre administração, no entanto sua aplicabili-
dade está atrelada ao ambiente, clientela e objetivo que pretende alcançar.
Diante do objetivo estabelecido pela educação em busca da democracia, é fundamental que o gestor
seja politizado, no sentido de ter bem claro seu papel de “modelo” de educador, pautado em conheci-
mentos acumulados ao longo de sua formação e experiência em diversas funções desenvolvidas an-
tes mesmo de ser diretor.
É óbvia que, a eleição para diretor já demonstra um avanço na realidade escolar, uma conquista que
se apresenta como vitória para se chegar à Gestão Democrática. Entretanto, para que a escola se
mantenha com tal conquista faz-se necessário que esse gestor esteja cada vez mais investindo em
sua formação, visto que, sua atuação frente à escola, estará abrindo novos caminhos para os próxi-
mos gestores ou simplesmente, construindo obstáculos para o próximo gestor e para a educação
como reflexo de suas práticas pedagógicas.
Portanto, para construir esse novo modelo de gestão é preciso enfrentar desafios, pois, percebe-se
que até hoje o processo para implantar a democratização no interior da escola ainda encontra muitos
obstáculos, afinal, não é possível pensar em democracia sem que os sujeitos se tornem conscientes
para exercer esta prática.
Falar em Gestão Democrática é acreditar em uma educação com relevância social e, logo, em uma
escola construída a partir da ação coletiva. Assim, se o propósito é formar cidadãos honestos e res-
ponsáveis, a gestão democrática é a política mais necessária para qualquer administrador escolar.
A partir dessa administração será possível desenvolver e vivenciar a democracia no cotidiano escolar
e levá-la a consolidar a participação entre toda a comunidade colaborando, no processo de inclusão
social do País.
Dessa forma, buscar a Gestão Democrática, requer conquistar a própria autonomia escolar, visto que,
sua trajetória traz a descentralização, o crescimento profissional e a valorização da escola, da comu-
nidade e, consequentemente, do Gestor e da equipe que está envolvida no processo, que precisa
fundamentalmente, de parcerias sólidas e comprometidas com uma educação inovadora, no sentido
de proporcionar maiores opções de elevar o conhecimento de seus alunos, com objetivos pautados
em valores humanos que engrandeçam ideais e ações humanizadores.
O gestor e sua equipe devem ser inteiramente ligados ao processo educativo e não tratar a educação
como um meio secundário para obter lucro. Muitos professores e diretores tem outras atividades em-
pregatícias onde seu tempo fica pouco para tantas atividades que a educação exige.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DAS EQUIPES DE PROFISSIONAIS
Formação Continuada Das Equipes De Profissionais Da Escola
Bem estruturado, o aprimoramento profissional dentro do ambiente de trabalho é um dos mais eficien-
tes instrumentos para a melhoria do ensino.
Contudo, um estudo realizado pela Fundação Victor Civita em 2009 sobre as práticas eficazes de ges-
tão escolar mostrou que, muitas vezes, a formação em serviço não passa de ficção.
Mesmo nas redes que têm o horário de trabalho pedagógico coletivo, ele muitas vezes é desvirtuado e
acaba servindo para qualquer outra coisa, menos discutir as questões enfrentadas pelo professor na
sala de aula. Das 14 reuniões acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham a pauta
baseada em pr
blemas de aprendizagem - e, mesmo assim, não se aprofundaram nas didáticas específicas. NOVA
ESCOLA GESTÃO ESCOLAR ouviu os especialistas e concluiu que há cinco aspectos essenciais para
que a formação continuada aconteça e traga um bom resultado:
- Tempo Os horários de trabalho coletivo devem ser predefinidos, com duração suficiente para o de-
senvolvimento de estratégias formativas.
- Organização da rotina O dia a dia do coordenador deve priorizar o planejamento das reuniões forma-
tivas e as atividades como observação das aulas, seleção de referências teóricas e análise dos regis-
tros da prática dos professores para que os encontros reflitam as necessidades dos docentes.
- Conhecimento Para bem utilizar o horário do trabalho pedagógico, é preciso que o coordenador cuide
da própria formação, estudando as novas didáticas e as teorias que embasam a prática docente.
- Tato pedagógico É como se denomina a junção de três capacidades: a de saber ouvir, se comunicar
e se relacionar - fundamentais para estabelecer uma relação de confiança e respeito com a equipe.
- Transformação da prática A formação será tão eficiente quanto mais ela levar os professores a re-
pensar e transformar sua maneira de ensinar para fazer com que todos os alunos aprendam.
Nesta reportagem, você vai conhecer cinco coordenadores pedagógicos que usam cada um desses
aspectos a favor de uma formação continuada eficaz, cujos resultados chegam à sala de aula.
Em busca do tempo necessário para acompanhar os professores
Aprofundar referências teóricas com o grupo, trocar experiências, esmiuçar registros de sala de aula...
A lista do que precisa ser feito nos momentos de formação é extensa e para isso a rede e a escola têm
de garantir um tempo para essa atividade. É importante prever não só a duração de cada encontro
como também a periodicidade deles. Não há uma legislação nacional que estipule um mínimo de horas.
A lei 11.738, de 2008, que estabeleceu o piso salarial nacional do magistério, tentou tornar a formação
obrigatória com tempo de duração determinado (um terço da jornada de trabalho dos professores).
Porém a medida foi suspensa pelo Superior Tribunal Federal. Segundo especialistas, o ideal é que os
encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana.
Algumas redes estaduais e municipais, por conta própria, estabelecem um mínimo. Mas, mesmo com
o horário garantido, esse tempo dificilmente dá conta de todos os procedimentos necessários.
Uma solução é tratar dos temas gerais nos encontros coletivos e dar um atendimento individualizado
aos docentes.
É o que faz a coordenadora Flávia Shigan, do município de Utinga, a 419 quilômetros de Salvador, para
complementar as poucas horas destinadas à formação (leia o depoimento abaixo).
"Depois de sete anos como professora de Educação Infantil, fui convidada para ser coordenadora pe-
dagógica desse segmento. Aqui, em Utinga, não há muitos educadores com essa função, então tenho
de atuar em três unidades. O problema é que a rede, quando implantou o horário de trabalho coletivo,
estipulou apenas duas horas na semana para os encontros com o grupo de 18 professores. Aumentei
esse período ao acompanhar os docentes também individualmente.
Monto uma agenda mensal de visitas às escolas, que repasso com antecedência para os diretores -
com os quais também me reúno para discutir as necessidades de cada instituição. Uma vez lá, assisto
aulas, observo os procedimentos usados pelos docentes e faço anotações. Vejo, por exemplo, como
eles promovem a leitura nas rodas e as intervenções e estimulam a autonomia das crianças. Nunca
interrompo as atividades.
Quando percebo algo que pode ser melhorado, chamo o professor para um encontro individual e indico
outras possíveis estratégias e leituras. Registro atividades, sequências ou projetos bons para compar-
tilhar com os outros docentes nos encontros coletivos. Peço também que eles mantenham um caderno
com o planejamento das aulas e anotações sobre o desempenho de cada turma. Esse material, junta-
mente com o portfólio dos alunos, são a base da pauta dos encontros coletivos."
Flávia Shigan é coordenadora pedagógica de Educação Infantil em Utinga, BA.

Organização da rotina garante o horário de trabalho coletivo
Todo mundo que trabalha em escola sabe que o ideal seria o coordenador pedagógico poder se dedicar
apenas à formação dos professores. Mas ele acaba assumindo diversas outras funções. Segundo Ana
Archangelo, professora do Departamento de Psicologia da Educação da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo, o dia a dia dos coordenadores costuma ser - erronea-
mente - dividido em três moentos: resolver problemas já existentes, como questões de indisciplina,
atacar questões burocráticas e trabalhar com a formação continuada. "De 70 a 80% da rotina dos co-
ordenadores é consumida na resolução de problemas. Melhor seria se fosse destinada ao estudo de
maneiras de aperfeiçoar os procedimentos de ensino", analisa a pesquisadora.
Renata Preto, coordenadora do Ensino Médio na EE Benedito Ferreira Calafiori, em São Sebastião do
Paraíso, a 400 quilômetros de Belo Horizonte, tenta fugir da sobrecarga diária selecionando o que é
mais importante para que as prioridades não fiquem diluídas (leia mais no depoimento abaixo). Um
bom guia é o projeto político pedagógico, com os objetivos de aprendizagem. Com base nele e no
diagnóstico periódico das necessidades de aprendizagem de alunos e professores, é possível definir
um projeto específico para a formação continuada.
Planejamento COM BASE
"Há cinco anos, sou responsável pela formação de 54 professores de Ensino Médio e segundo ciclo do
Ensino Fundamental. Tenho apenas duas horas por semana para realizar essa tarefa. Para dar conta
de tudo, só com muita organização. Meu planejamento começa no fim do ano, quando elaboro o que
chamamos de Plano de Intervenção Pedagógica. Ele é baseado em diagnósticos internos e externos
das necessidades de aprendizagem de alunos e professores e serve para decidir a pauta das reuniões
semanais para o ano seguinte. Depois dessa definição, faço uma busca bibliográfica e monto um cro-
nograma com os encontros necessários para trabalhar cada tópico. Um pouco de flexibilidade é funda-
mental, pois novas necessidades surgem no cotidiano da sala de aula. Faço questão de conversar com
os alunos. Seleciono cinco estudantes de cada classe e os entrevisto para levantar pontos a serem
melhorados. Uma vez por mês, marco uma reunião com os professores, por área, para que possamos
tratar de questões específicas. Valorizo também a escuta dos problemas individuais da rotina de cada
docente. É nesses momentos que identifico procedimentos que valem ser disseminados e problemas
que podem se tornar temas para as reuniões coletivas. Para lidar com os professores especialistas,
estudo muito as diversas didáticas. Quando eles percebem que as orientações dão resultado em sala
de aula, valorizam o trabalho coletivo."
Mas tempo e organização não são suficientes, certo? O desafio de acompanhar a ágil dinâmica escolar
e enfrentar as diferentes dificuldades dos professores exige um profissional em constante aperfeiçoa-
mento. Afinal, que legitimidade pode ter um coordenador pedagógico que não se preocupa com a pró-
pria formação? "Muitas vezes, nos encontros com coordenadores, digo a eles que são formadores e
muitos levam um susto", diz Luiza Helena Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus
São Paulo.
Na pesquisa realizada por ela com docentes da rede estadual paulista, 100% dos entrevistados disse-
ram não ter aprendido as habilidades necessárias para ser formador durante a graduação.
"O fato de ser um bom professor não significa dominar as ferramentas para ser orientador dos colegas
e algumas capacitações oferecidas pelas redes são superficiais e sem foco", afirma Vera Placco, pro-
fessora do Departamento de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
O dilema, então, é: como promover a integração entre teoria e prática para os professores se o próprio
coordenador não se sente totalmente preparado para fazer essa ponte? A resposta para a questão está
no interesse pelo estudo e na troca constante de experiências, como faz Paula Bogajo, da EMEF Pro-
fessor Antônio Adelino Marques da Silva, em Jundiaí, na Grande São Paulo (conheça os diversos ca-
nais que ela usa para se capacitar no depoimento abaixo).
Mudar sempre
"Comecei a trabalhar como coordenadora em 2000, quando fui selecionada com outras professoras da
rede estadual de São Paulo para fazer parte do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(Profa). Durante cinco anos, tive a oportunidade de trocar experiências com educadores de todo o
estado. Parelamente, a secretaria de Educação disponibilizou consultores da Universidade de São
Paulo (USP) que nos capacitavam em didáticas específicas. Foi quando me tornei uma formadora de
professores.
Mantive alguns hábitos que tinha como docente, como registrar a evolução da aprendizagem das cri-
anças, e desenvolvi as estratégias específicas, como a tematização da prática. Compro livros, entro
em sites, participo de seminários e faço parte de grupos de estudo para me aprofundar no processo de
alfabetização e nas dificuldades específicas dos professores.
Duas horas por semana, recebo formação da secretaria da rede e, sempre que posso, visito outras
escolas para trocar experiências com os colegas. Guardo registros escritos dos professores, fitas de
vídeo com aulas gravadas e produções de alunos. Quando tenho uma pausa, releio esses materiais,
alguns inclusive da época em que era professora, e reflito sobre como evoluiu meu conhecimento e
minhas concepções. Essa é uma atividade prazerosa e prova que sou capaz de mudar sempre".
Construindo Relações Pessoais Com Tato E Generosidade
A formação continuada é, por excelência, uma atividade coletiva na qual o coordenador ocupa a posi-
ção de protagonista. Por isso, desenvolver uma boa relação com os professores e compartilhar com
competência os conhecimentos são habilidades fundamentais para o bom formador.
A essa capacidade de se relacionar e se comunicar bem, o educador português Antonio Nóvoa dá o

nome de tato pedagógico. "O processo formativo envolve o debate e a percepção daquilo que não está
funcionando, ou seja, do que pode ser melhorado na prática.
Por isso, o desenvolvimento de uma relação de confiança com os professores é fundamental para que
eles se sintam à vontade ao expor os problemas didáticos e as dificuldades no ensinar - as molas
propulsoras da formação", teoriza Cecília Hanna Mate, professora de Didática da Universidade de São
Paulo (USP). É preciso estar atento, contudo, para não ser afogado pelas queixas. Saber controlar a
própria ansiedade e a dos professores faz parte do desenvolvimento do tato pedagógico.
No Brasil, o desafio é ainda maior porque 56% das escolas têm até cinco salas de aulas, e 19%, apenas
uma. Na maioria delas, não há coordenador pedagógico - e um professor ou membro da equipe gestora
precisa desempenhar essa tarefa. É o caso da vice-diretora Maria Aparecida Giner, da EE Luiz de
Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, a 50 quilômetros de São Paulo, que acumula as funções ad-
ministrativas e pedagógicas e concilia tudo isso com a necessidade de desenvolver a autonomia dos
docentes e ser capaz de ouvi-los (leia o depoimento abaixo). "O que importa", reforça Vera Placco, "é
que a pessoa que faz o papel de coordenador pedagógico, tendo ou não o cargo, seja generosa para
compartilhar o conhecimento. É assim que se constrói a liderança."
"Se já é difícil para um coordenador pedagógico conquistar a confiança da equipe, imagine para uma
vice-diretora! Esse é meu desafio na orientação dos professores de quatro turmas da primeira etapa
do Ensino Fundamental na zona rural de Mogi das Cruzes. Para garantir encontros produtivos, estudo
antes o tema que será trabalhado e preparo material. Também assisto às aulas para identificar pontos
que podem ser melhorados e mostrar que estou ali para acrescentar. Uma vez por semana, me encon-
tro com coordenadoras pedagógicas da rede para trocar experiências. Neles, procuro saber como elas
falam com os professores, qual a melhor maneira de apontar os erros para não constranger. A apren-
dizagem mais importante foi saber escutar: deixar com que o grupo fale e ouvir com atenção é uma
boa estratégia para ter a confiança de todos.
Procuro estimular sempre o comportamento estudante e a autonomia das docentes. No ano passado,
por exemplo, diagnosticamos um problema dos alunos com a segmentação de palavras. Uma das pro-
fessoras ficou encarregada de pesquisar sobre o assunto e, na reunião de trabalho coletiva, ela trouxe
referências bibliográficas, atividades e propostas didáticas que ajudaram no desenvolvimento do co-
nhecimento de todo o grupo. Isso faz com que eles se sintam protagonistas da própria trajetória profis-
sional e não apenas cumpridoras de ordens."
Maria Aparecida Giner é vice-diretora da EE Luiz de Oliveira Machado, em Mogi das Cruzes, SP.
O objetivo final é chegar à transformação da prática
Finalmente, é preciso colocar todos os conhecimentos citados nesta reportagem a serviço do que real-
mente importa: fazer com que os professores transformem a prática para transformá-la conforme as
necessidades dos alunos. "Só quando reflete o professor se torna capaz de enxergar como ensina e
como introduzir novas ações", esclarece Vera Placco.
Ler textos e debater teorias é importante para contextualizar e reformular a prática. Pois, se a formação
fica na teoria e o professor não vê a relação daquele conceito com a realidade, uma barreira se erguerá
entre o coordenador e os professores.
Uma maneira comprovadamente eficaz de fazer essa análise cuidadosa é acompanhar aulas e ouvir o
relato dos professores. Helena Meirelles exercita isso regularmente com a equipe do Colégio Santa
Cruz, em São Paulo (leia o depoimento abaixo). Nesse último aspecto do trabalho do coordenador, é
preciso certificar-se de que as aulas estão mudando para melhor e que as novidades introduzidas têm
impacto na aprendizagem dos alunos.
Levar em conta esses cinco elementos - tempo, organização, conhecimento, tato pedagógico e mu-
dança da prática para garantir o aprendizado - é fundamental para a melhoria do ensino. E ninguém
duvida de que essa é uma tarefa diretamente ligada à rotina da equipe gestora. Incorporar a formação
continuada ao cotidiano da escola significa reconhecer que o tempo usado pelos docentes para estudar
é tão importante quanto o empregado na relação direta com os alunos.
Num contexto em que os cursos de graduação preparam mal os professores para a sala de aula, a
formação permanente é o único caminho para dar o salto de qualidade. Como diz Luiza Helena Chris-
tov, "é possível trocar o pneu com o carro andando, mas, para isso, é necessário o envolvimento do
coordenador, como protagonista desse processo, e também de diretores, professores e gestores das
redes".
Olhar atento
"Por causa da heterogeneidade de idades e de nível de conhecimento dos alunos, é um grande desafio
dar aula na Educação de Jovens e Adultos - e um maior ainda ser coordenadora pedagógica desse
segmento.
Assumi essa tarefa há dez anos, no Colégio Santa Cruz, na capital paulista. A principal dificuldade que
os professores enfrentam é descobrir como aproveitar os conhecimentos prévios que os alunos trazem.
Isso é muito comum, por exemplo, em Matemática.
Os estudantes sabem fazer cálculo mental, porém não têm conhecimento sistemático dessa estratégia.
Não adianta o professor seguir os mesmos procedimentos de ensino usados com as crianças. Faço
intervenções para que os docentes compreendam o raciocínio dos alunos e como eles aprendem e
levem isso em consideração na hora de planejar.
Essa reflexão é sempre acompanhada de indicações teóricas para que eles conceitualizem tudo o que
fazem. Como é grande o risco de os professores 'infantilizarem' as atividades, acompanho com olhar
atento algumas aulas e pelo menos uma vez por semana fazemos reuniões - além do atendimento
individual, também semanal.
A parte mais gratificante é perceber a alegria do professor ao constatar como um aluno que ele acredi-
tava incapaz de aprender deslancha quando ele muda o jeito de ensinar."
A pesquisa na formação do educador da educação profissional

No curso de graduação, o professor recebe um currículo necessariamente pluralista, de modo que só
poderá se aprofundar em uma das especialidades de sua preferência no nível da pós-graduação. Mas
ao iniciar a pós-graduação ou o trabalho docente, parece que fica lhe faltando uma experiência que,
pode-se dizer, seria a mais enriquecedora: a pesquisa.
A delimitação e o controle de cada disciplina, com especificação de prazos, notas e tarefas contrasta
frontalmente com a autonomia da pesquisa. Ao se dedicar a uma pesquisa, o professor, não habituado,
passa por um doloroso e às vezes até fatal processo, uma vez que vê em suas mãos a escolha de
temas, o controle dos trabalhos, o tratamento, a conclusão e a qualidade dos resultados sob sua res-
ponsabilidade.
Uma alternativa para atenuar esse efeito negativo seria oferecer ao professor em formação a oportuni-
dade de contato com pesquisas e pesquisadores, por indicação e intermédio da própria faculdade de
graduação.
De maneira especial, essa oferta poderia estar presente nos cursos das áreas científicas (física, quí-
mica, biologia, matemática), que têm o papel da pesquisa como fator de concepção da própria matéria
e da forma de ensiná-la, como um saber em construção.
Assim, professores e futuros professores seriam testemunhas vivas e participantes de um saber que
se elabora e reelabora a cada momento, em toda a parte.
A perspectiva de formação de professores centrada na investigação encoraja o professor reflexivo a

examinar o seu próprio ensino com vista ao aprimoramento de sua atuação. Dessa forma, as teorias
práticas podem adquirir uma legitimidade que lhes é negada pelo ponto de vista dominante da ciência
aplicada.
Sobretudo, cercada de desafios, o conceito da pesquisa, que requer definições mais amplas e flexíveis,
pode prever melhorias das condições de trabalho dos professores e futuros professores, especialmente
nas escolas, ambiente natural para o seu desenvolvimento profissional.
Desafios Na Formação Continuada
A qualidade da formação continuada de professores em serviço é fundamental para se garantir quali-

dade socialmente referenciada da educação. Cabe investir em formação pela qual o docente seja
capaz de reunir forte bagagem filosófica, social e política para dar conta de sua função tão importante
na preparação daqueles que têm direito à educação de qualidade desde o primeiro momento, pois:
[...] a educação é um fenômeno complexo, porque histórico, produto do trabalho de seres humanos, e
como tal responde aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais lhe colocam. [...] Enquanto
prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhe colocam. (CONTRE-
RAS, 2002, p. 17).
As orientações do Banco Mundial seguem a linha utilitarista. Ao considerar o currículo uma mera lista-
gem de conteúdos, o Banco entende que os investimentos devam ser feitos na aquisição do livro didá-
tico, servindo este como muleta aos professores, “compensando” a má formação. 3Relevante é a opi-
nião de Silva (2009) ao observar que [...] o que está em jogo é o fato de que há informações no campo
educacional cujo melhor modo de obtê-las é por meio da voz do professor, sobretudo as que dizem
respeito aos componentes da complexa estrutura da prática docente que é efetivada por eles. (SILVA,
2009, p. 12).
Cremos que ações regulares de elaboração diagnóstica da realidade, organização de ações e planeja-
mento de sua realização contribuirão significativamente para que a escola encare o Ensino Fundamen-
tal com outro olhar. Como observa Contreras (2002, p. 97), “a prática docente é em grande medida um
enfrentamento de situações problemáticas”. Tal opinião revela que o professor não pode ser deixado
com seus problemas, mas precisa ser ouvido nos encaminhamentos necessários ao melhor desempe-
nho da atividade escolar, pois, na ponta da linha está o aluno que tem direito à educação de qualidade.
Então, a formação continuada precisa ser pensada com o professor.
A formação continuada tem sido utilizada na tentativa de melhoria da formação, no entanto, não há
indicativos de que os professores estejam participando da elaboração da pauta da formação continu-
ada.
Segundo Zeichner (1993), é preciso considerar que:

Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a
qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóte-
ses, só poderemos preparar os professores para começarem a ensinar. (ZEICHNER, 1993, p. 55).
Tomando informações recentes publicadas pelo Jornal da Ciência - E-mail 4986, de 10 de julho de
2014, uma pesquisa realizada pelo Instituto Ayrton Senna demonstrou que “mais de 70% das atividades
de formação continuada de professores no Brasil têm baixa eficácia e aplicabilidade, deixando o do-
cente desmotivado e sem tempo para continuar com os estudos”.
Isto porque os programas são irrelevantes diante das necessidades dos professores. O estudo sob o
título "Formação continuada de professores no Brasil", foi realizado em parceria com The Boston Con-
sulting Group (BCG), consultoria multinacional de gestão empresarial. Foram entrevistos 2.732 educa-
dores entre novembro de 2012 e março de 2013, dos quais 51% eram diretores de escolas, 18% coor-
denadores pedagógicos e 26% professores (JC, 2014, p.4).
O dado reflete realidade vivenciada no Brasil pelos professores. Dizendo de outro modo, se o professor
se encontra em condições de trabalho que não lhe sejam muito favoráveis e, considerando que já
recebeu formação para o exercício da docência, resta a ele pouco sentido de buscar a formação con-
tinuada, pois a elaboração desta não considera as necessidades, os desejos dos professores e as
especificidades deste nível de ensino.
O estudo diz ainda que “mais de 70% dos profissionais consultados no estudo disseram que as ativi-
dades oferecidas em sua escola são de caráter coletivo e "fora da sala de aula", como acesso a material
didático, reuniões pedagógicas e participação em eventos” (JC, 2014, p. 4).
É o professor que deve falar a respeito da prática educativa e não os que vivem outros contextos, pois
“o que o professor retém como saber de referência está intimamente ligado à sua experiência profissi-
onal” (SILVA, 2009, p. 11). “Quando o professor reflete sobre sua ação, ele está buscando soluções
que atendam aos problemas reais encontrados em sala de aula e relacionando as teorias à situação
singular vivenciada em aula para poder agir de maneira mais racional e adequada”, lembra a autora.
A OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - em seu relatório de 2011
publica dados sobre a educação, indicando que o Brasil investiu na Educação Básica 121% entre 2000
e 2008, mas isso não tem resolvido os graves problemas enfrentados pela educação brasileira, que
tem implicações diretas nos dois eixos fundamentais
– processo de ensino e processo de aprendizagem. É importante, pois, ressaltar que a ação docente
não está isolada. Ao contrário, situa-se no contexto da escola no mundo capitalista, que imprime duros
golpes ao professor, ao aluno e aos processos de ensino-aprendizagem. Um elemento importante
nesse contexto é a não consideração do professor como intelectual capaz de construir politicamente a
sua prática. Conforme Giroux (1997, p. 186), “o intelectual é mais do que uma pessoa das letras, ou
um produtor e transmissor de idéias.
Os intelectuais são também mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais; eles
cumprem uma função eminentemente política.” Nesse viés, requer-se dos sistemas pensarem progra-
mas de formação continuada de professores que levem em conta tal perspectiva.
Necessário se faz que os docentes não mais sejam tratados como meros executores de procedimentos
pensados e determinados por aqueles que se encontram distantes dos contextos da escola, enquanto
“os professores são reduzidos à tarefa de implementação”. (GIROUX, 1997, p. 160).
Concordamos com Diniz-Pereira (2010), quando faz o destaque:
Ao discutir a formação continuada de professores, não poderíamos nos esquecer do princípio da indis-
sociabilidade entre a formação e as condições adequadas para a realização do trabalho docente (sa-
lários dignos, maior autonomia profissional, dedicação exclusiva a uma única escola, pelo menos um
terço da jornada de trabalho para planejamento, reflexão e sistematização da prática, estudos individu-
ais e coletivos, salas de aula com um número reduzido de alunos). (DINIZ-PEREIRA, 2010, p. 1).
Fica evidenciado que não se pode pensar a formação continuada de professores em serviço apenas
definindo temáticas e realizando programas que visam a qualificação do professor, mas é preciso igual-
mente pensar o que está envolvido na prática docente.
Segundo Placco (2010), pensar a formação continuada em serviço pressupõe perceber o:

[...] professor como sujeito capaz de criar e recriar sua própria formação, assumindo- se como prota-
gonista desse processo. Entende-se que a formação é um processo em que o professor vivencia de
forma deliberada e consciente a construção de sua autonomia e autoria profissional, em um movimento
de ser, pensar e fazer a docência. (PLACCO, 2010, p.1).
A formação em serviço considera, portanto, diversos elementos imbricados na vida docente: as ques-
tões de natureza pessoa, afetiva, social, cognitiva e volitiva, não sendo, portanto, aceitável que se
pense o desenvolvimento da educação sem pensar o desenvolvimento profissional do professor.
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AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
Avaliação do Sistema Educacional
Saeb x Prova Brasil
Até meados dos anos 1990, o grande desafio da educação brasileira era garantir que todas as crian-
ças em idade escolar frequentassem as salas de aula. Com esse objetivo alcançado uma nova ques-
tão emergiu: como medir o quanto as crianças estão aprendendo e, com isso, garantir a qualidade da
educação? Para atender a esse objetivo foi criado em 1990 o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica (Saeb), a primeira iniciativa, em escala nacional, para se conhecer o sistema educacio-
nal brasileiro em profundidade.
Ele é realizado a cada dois anos e avalia apenas uma mostra representativa dos alunos matriculados
nas séries finais do primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio, de escolas
públicas e privadas, e fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um
todo, das regiões geográficas e dos estados.
"O Saeb era insuficiente para que as escolas se vissem retratadas nessa avaliação. Era um instru-
mento importante para o gestor da rede e do governo como planejamento da educação no país, mas
o impacto na escola era pequeno", ressalta Maria Inês Pestana.
Havia a necessidade de uma análise mais detalhada do sistema, que expandisse o alcance dos resul-
tados, oferecendo dados não apenas nacionais e por estado, mas também para cada município e es-
cola participante. Assim, em 2005, nasceu a Prova Brasil, que, em 2007, por usar a mesma metodolo-
gia, passou a ser realizada em conjunto com o Saeb. "O maior objetivo da Prova Brasil é a conscienti-
zação da realidade de cada escola.
Muitas vezes os gestores não têm consciência dos problemas de aprendizagem que enfrentam",
conta Maria Inês. Com a avaliação, é possível se analisar em que condições o resultado apareceu. "O
desempenho dos alunos não ocorre no vazio, ninguém aprende ao acaso. Ele é fruto de professores
bem formados, de bons materiais didáticos e do comprometimento com a aprendizagem dos alunos",
completa.
O que é o Saeb?
O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, de responsabilidade do Instituto Nacional de Es-

tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um sistema composto por três avaliações
externas, que são aplicadas em larga escala e que têm como principal objetivo diagnosticar a educa-
ção básica do Brasil.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica), que também é calculado a partir dos dados de aprovação escolar obtidos no Censo Esco-
lar e fornece, portanto, indícios sobre a qualidade de ensino oferecido nas escolas de todo o país.
A partir de 2018, todas as escolas que participarem da aplicação censitária do Saeb e que cumprirem
critérios determinados terão seu Ideb calculado. O índice é divulgado a cada dois anos e, com o en-
cerramento da divulgação do ENEM por Escola, a população terá uma avaliação mais ajustada das
instituições de ensino brasileiras.
A partir desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem formular (ou reformular) suas políticas, vi-
sando à “melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino”, segundo o portal do Inep.
Como O Saeb Funciona?
Hoje em dia, três avaliações compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). São
elas: ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica) e
Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), mais conhecida como Prova Brasil.
Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Para se ter uma ideia, naquele ano, o público-
alvo do sistema eram as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas públicas seleciona-
das amostralmente. As áreas do conhecimento/disciplinas avaliadas eram Língua Portuguesa, Mate-
mática, Redação e Ciências Naturais.
Considerando o último ano avaliado (2015), o Saeb abrangeu o 5º e o 9º ano do Ensino Fundamental
e a 3ª série do Ensino Médio de escolas públicas (selecionadas amostralmente) e de escolas particu-
lares (selecionadas censitariamente) nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
A Portaria 564, divulgada no dia 19 de Abril de 2017, determina que o público-alvo do Saeb passará a
ser:
1) Todas as escolas públicas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam dez ou mais estu-
dantes matriculados em turmas regulares de 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental;
2) Todas as escolas públicas e privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que pos-
suam pelo menos dez estudantes matriculados em turmas regulares na 3ª série do Ensino Médio ou
na 4ª série do Ensino Médio, quando esta for a série de conclusão da etapa;
3) Uma amostra de escolas privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam estudan-
tes matriculados em turmas regulares de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino
Médio, distribuídas nas vinte e sete unidades da Federação.
Veja a tabela comparativa abaixo:
Saeb e Prova Brasil são a mesma coisa?
Não. O Saeb é o sistema de avaliação que tem a Prova Brasil (ou Anresc) como uma de suas avalia-
ções.
A partir das médias de desempenho na Aneb e na Prova Brasil, o cálculo do Ideb é feito, conside-
rando também as taxas de aprovação dos alunos.
Esses dados são disponibilizados para toda a população, que pode acompanhar a evolução desse
indicador ao longo dos anos. Como a correção dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de Res-
posta ao Item), os resultados das avaliações podem ser comparados de forma a analisar se a quali-
dade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro está melhorando ou não.
Abaixo falaremos mais sobre os resultados do Saeb em 2015.
Qual a diferença entre Aneb e Prova Brasil?
Basicamente, a principal diferença entre essas provas é o público-alvo ao qual são aplicadas e o re-
sultado que cada uma oferece.
*Até 2015. No ano de 2017, sofrerá alterações, como a própria presidente do Inep informou durante
a coletiva de imprensa sobre as mudanças no ENEM de 2017.
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas de ensino e NÃO os alunos individual-
mente. Portanto, elas são construídas e aplicadas com esse foco.
“Os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a
de um conjunto de alunos respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias
provas diferentes. O resultado se dá pela representatividade de um grupo de alunos como uma uni-
dade dentro do sistema de ensino.” Fonte: Portal do Inep
O Saeb será obrigatório para as escolas privadas?
Não!
No dia 20/04/2017 o Ministério da Educação publicou a portaria que define o público-alvo do Saeb a
partir de 2017. Com ela, fica determinado que:
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e facultativo para as escolas privadas.
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calculado. As escolas privadas interessadas em
ter o índice aferido deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos seguintes procedimen-
tos:
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado pelo Inep em sistema próprio; e
b) recolhimento de valor fixado*, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU. Os valores são
baseados na quantidade de alunos matriculados em turmas regulares de 3ª série:
1) entre 10 e 50 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 400;
2) entre 51 e 99 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 2.000;
3) a partir de 100 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 4.000.
*Apenas as escolas privadas irão pagar a taxa.
Resultados do Saeb
Os resultados da última edição do Saeb, aplicada em 2015, foram divulgados em setembro de 2016
por escola, por município e por unidade da federação.
Em 2015, o Saeb contou com a participação de mais de 57 mil escolas e mais de 3 milhões de estu-
dantes.
Na apresentação dos resultados do Saeb, foram evidenciadas as evoluções dos resultados por disci-
plina e por estado.
Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentaram a maior evolução ao longo dos anos tanto em
Língua Portuguesa quanto Matemática.
A importância do Saeb para as escolas
A partir de 2017, o Saeb do ensino médio será universal para todas as escolas do Brasil. Isso signi-
fica que a participação não será apenas amostral. Ou seja, TODAS as escolas poderão ter o seu Ideb
calculado.
“O diretor também deve ficar atento à média de sua escola. Ao conhecer seu desempenho – com
possibilidade de compará-lo a outras escolas similares –, ele terá condições de iniciar um movimento
de trocas de boas práticas para melhorar o desenvolvimento.” Fonte: Portal do Inep
Além de poder comparar as médias de proficiência da escola com escolas similares, os gestores tam-
bém podem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos em outras edições das avaliações.
Veja um exemplo abaixo, retirado do portal do Inep.
Tabela retirada de um relatório por escola da Prova Brasil. Fonte: Portal do Inep
Além de trocar boas práticas, os gestores podem fazer um trabalho com toda equipe pedagógica da
escola para analisar esses dados, identificar os pontos de melhoria e definir quais ações devem ser
propostas nos próximos anos.
Portanto, os gestores devem ficar atentos às novidades sobre o Saeb.
Vale ressaltar que o Ideb, hoje, não é composto somente pelo resultado da Prova Brasil e da Aneb.
Ele é combinado aos índices de aprovação, repetência e evasão de cada escola, obtidos por meio
do Censo Escolar.
O desafio do engajamento dos alunos
O Saeb e suas avaliações NÃO entram no boletim escolar dos alunos, pois não têm o objetivo de
avaliá-los. Além disso, os estudantes estão focados em passar de ano, se preparar para o ENEM e
vestibulares e em suas outras atividades do dia a dia.
Segundo o próprio portal do Inep, o ideal é trabalhar normalmente com os alunos, “cuidando para que
cada um tenha um adequado processo de aprendizagem” e garantir que eles participem e respondam
às questões com seriedade.
Portanto, é muito importante conscientizar os alunos e seus responsáveis sobre a importância do

Saeb e como ele contribui para a melhoria da educação. Se os professores e gestores não souberem
como está o aprendizado e sua evolução, dificilmente intervenções assertivas serão realizadas para
melhorar o aprendizado dos alunos.
Saeb 2017
As avaliações compreendidas pelo Saeb (Anresc/Prova Brasil e Aneb) foram aplicadas entre o dia 23
de outubro e o dia 3 de novembro.
Os resultados do Saeb 2017 serão divulgados em maio de 2018 e serão disponibilizados no Portal do
Inep. Os resultados vão indicar a distribuição percentual dos estudantes para cada nível de proficiên-
cia das áreas do conhecimento. Como o objetivo do Saeb não é avaliar os alunos individualmente, os
resultados são divulgados por escola, por município e por unidade da federação.
Em coletiva de imprensa realizada no dia 26/06/2017 pela Presidente do Inep, Maria Inês Fini, forma-
lizaram-se as mudanças relativas ao Saeb a partir de 2017. Confirma-se a ampliação do conjunto de
alunos, turmas e escolas avaliadas, a fim de se fazer uma avaliação mais ajustada das instituições de
Ensino Médio, substituindo-se o ENEM por escola.
Sendo assim, o Saeb 2017 contou com a adesão da 3ª série do Ensino Médio de escolas privadas
que preencheram o Termo de Adesão. Até 2016, a participação desses alunos se dava de
forma amostral para cálculo do Ideb por estado, e não por escola. Com essa mudança, o boletim da
escola passa a ser calculado com base no Saeb, e não no ENEM. Para que mais escolas sejam aten-
didas, o número mínimo de estudantes para aplicação do Saeb foi reduzido de 20 para 10.
Principais Avaliações da Educação Brasileira
O Saeb é uma importante avaliação externa aplicada nacionalmente para acompanhar a qualidade da
educação. Como foi dito ao longo do texto, o objetivo do Saeb é avaliar as escolas. Outros exames,
como o ENEM, o Encceja e o Pisa, por sua vez, aferem a qualidade do ensino de outras maneiras e
em outras esferas.
Aquele ano escolar começou de maneira atípica. O pronunciamento do secretário de Educação dos
EUA caiu feito uma bomba no colo dos pais norte-americanos: a partir daquele momento, as férias
escolares teriam duração de um ano.
Por consequência, todas as escolas do país seriam fechadas. “Agora que elas não existem mais,
quem sabe poderemos voltar a ensinar de verdade?”, comemorou um professor. Um relatório do go-
verno escrito para justificar a medida apontou que, como partiam do lema “faça primeiro, pense de-
pois”, os formuladores de políticas públicas não perceberam que estavam criando respostas para os
problemas errados. Enquanto isso, os professores, frustrados com o volume de testes padronizados,
acabaram por se revoltar: optaram por ensinar apenas o que caía nas provas. Também cansados dos
exames, os alunos pararam de frequentar as aulas. No fim das contas, as escolas simplesmente per-
deram sua razão de existir.
O parágrafo acima é o resumo de uma história fictícia criada pelo professor Mark Phillips, da Universi-
dade Estadual de São Francisco, na Califórnia, e publicada no site do jornal The Washington Post em
fevereiro deste ano. Ainda que exagerado e um tanto distante da realidade brasileira, este relato de
um possível futuro do sistema educacional norte-americano reflete as preocupações de quem pensa
e de quem participa dos sistemas de avaliação no Brasil.
Mais de duas décadas depois da chegada da primeira avaliação de desempenho dos alunos, o Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), e com diversas outras avaliações adotadas
em âmbito nacional, estadual e municipal, várias questões pedem reflexão sobre o acerto dos cami-
nhos por elas indicados: a pouca ou má apropriação de seus resultados, as fraudes para obtenção de
melhor desempenho, o currículo pautado apenas pelas provas e visões reducionistas da qualidade de
educação e do próprio significado do que seja educar.
Nos dias correntes, ainda é possível conversar com professores e gestores que relatam dificuldades
para entender as avaliações. Há docentes categóricos: as provas padronizadas não deram mais sub-
sídios para que eles conhecessem melhor seus alunos. Outros, como aqueles que trabalham na rede
estadual de São Paulo, sentem-se obrigados a ensinar apenas o conteúdo exigido pelo Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) porque a melhora dos resultados
está atrelada ao recebimento de um bônus.
Os alunos questionam o sentido das provas. No âmbito dos especialistas, há divergência sobre o pa-
pel da avaliação externa, além da falta de clareza sobre como instituir, nas redes e nas escolas, uma
cultura de interpretação pedagógica dos resultados. Enquanto isso, o Brasil segue apostando nas
avaliações de desempenho dos alunos como o instrumento com melhores condições de resolver um
velho problema da educação: a melhoria da qualidade do ensino.
Medir, Avaliar
A concepção de avaliação que aterrissou no Brasil em 1990 com o Saeb e persiste até hoje tem uma
característica marcante. Em primeiro lugar, é preciso entender que avaliar não é sinônimo de medir. A
medida apenas indica o quanto os alunos sabem de determinados conteúdos. Quando a medida
passa a ser objeto de juízo, entra-se no terreno da avaliação. Por exemplo: o conhecimento apresen-
tado por um aluno de 4ª série é considerado adequado ou insuficiente?
Ao longo dos anos, o poder público brasileiro optou pela ênfase na avaliação de desempenho em lín-
gua portuguesa e matemática. Ao contrário da avaliação de aprendizagem, que é realizada na escola
a partir de um acompanhamento do desenvolvimento do aluno no decorrer de sua trajetória escolar, a
de desempenho tem como instrumento fundamental um teste padronizado realizado pelo estudante
durante um tempo limitado.
Nesse sentido, a cultura da avaliação de desempenho aumentou de maneira considerável durante o

governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Em oito anos, foram criados a Prova Brasil, a Pro-
vinha Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Isso sem contar as mudanças
promovidas pelo governo federal no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade, antigo
Provão) e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que passou a ser responsável pelo ingresso
dos estudantes em universidades federais.
Essas duas décadas também marcaram a introdução de diversas avaliações em sistemas estaduais
e municipais, tais como o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), o Sistema de
Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe) e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Rio Grande do Sul (Saers), entre outros. No Espírito Santo, estado que tenta aplicar um novo modelo
de avaliação (leia texto na página 39), há o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito
Santo (Paebes). Em São Paulo, além do Saresp, aplicado pela rede estadual paulista, há também a
Prova São Paulo, que avalia o desempenho dos alunos da rede municipal.
Educação comprometida?
Uma das principais críticas feitas à ênfase na avaliação de desempenho é o fato de ela ter se tornado
um símbolo de qualidade de ensino. “Esta não é a única referência de qualidade, mas um indicador.
Não podemos olhar a prova como a única avaliação do aluno”, opina Sandra Zákia, professora da
Feusp e especialista na área.
A fala de Sandra ecoa a percepção de muitos pesquisadores que se dedicam ao tema. Para Luiz Car-
los de Freitas, da Unicamp, o básico avaliado pelas provas exclui uma série de dimensões fundamen-
tais da formação do estudante. “Elas eliminam uma discussão importante sobre o que é ter uma boa
educação. As matrizes limitam-se a algumas disciplinas e, dentro destas, a determinadas habilidades
e competências igualmente limitadas”, opina.
Romualdo Portela, também professor da Feusp, acredita que as provas provocam uma “simplificação
grosseira” da educação. “Educar é mais do que ensinar dois conteúdos. Queremos que os alunos te-
nham pensamento crítico e que adquiram noções de cidadania”, explica. “Dizer que temos um bom
Ideb é bom para termos competitividade internacional, mas isso não faz referência à educação de
que precisamos”, complementa.
No livro The work of nations (1992), Robert Reich, ex-secretário de trabalho do governo Bill Clinton,
chama a atenção justamente para isso: as provas não dialogam com o tipo de educação que o
mundo contemporâneo exige. Em artigo publicado no The New York Times anos depois, Reich via
um contrassenso na aposta em exames padronizados justamente quando a economia fazia o movi-
mento de eliminar os empregos padronizados.
Ele também discorria sobre um efeito perverso trazido pelas provas em seu país: “elas são monstruo-
samente injustas com a maioria das crianças. Estamos criando um sistema de educação padronizado
que chama muitos jovens de fracassados quando eles poderiam ter outro desempenho se tivessem
sido apresentados a outro tipo de educação, cujo progresso fosse medido de outra maneira”.
Há quem pense diferente. Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) é um
deles. Para ele, as críticas feitas às avaliações acabam legitimando a não produção de evidências.
“Como vou verificar se as crianças estão aprendendo? Se não sabemos o que está acontecendo, não
temos como fazer nada”, defende. Questionado sobre a restrição curricular das provas, ele argu-
menta: “os críticos de agora são os mesmos que conviviam com escolas onde ninguém aprendia,
mas ninguém sabia que isso ocorria. Os textos de leitura variam e se o aluno se especializar em en-
tender os textos que estão nos testes, terá aprendido a ler e poderá funcionar como cidadão”, aponta.
Ruben Klein, da Cesgranrio, tem opinião semelhante. Quando escuta o discurso de que a escola
“deve formar cidadãos críticos”, ele pondera: se o aluno não aprendeu a interpretar um gráfico, como
vai ser crítico? “As avaliações dão subsídios para formular políticas públicas. Agora, também é pre-
ciso investir em formação de professores, livros didáticos etc.”, diz.
Altas Expectativas
Críticas à parte, o que se observa na prática é que, quando os resultados das provas padronizadas
são tomados como a grande medida da qualidade de ensino, alguns problemas tendem a surgir. Um
exemplo claro são as consequências provocadas pela falta de controle de presença dos alunos que
fazem a Prova Brasil, avaliação que é incorporada, juntamente com indicadores de fluxo, à nota final
do Ideb. Muitas escolas colocam apenas seus melhores alunos para realizar o exame – não há uma
medida que indique o número de ausentes. Assim, a nota é puxada para cima.
A importância dada aos resultados das provas também traz outro tipo de manipulação: as fraudes.
Enquanto o Enem operava como exame de diagnóstico do ensino médio, o Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não registrou esse tipo de problema. Mas nas
duas últimas edições, quando passou a determinar o ingresso em universidades federais, além do re-
gistro de vazamento da prova e da tentativa de venda ao jornal O Estado de S. Paulo, foram registra-
das diversas situações de cola. “A temática das fraudes passa a existir quando a prova passa a ter
grande importância. Ela deve ser usada para monitorar, não como recurso administrativo”, defende
Romualdo Portela.
Ele faz referência ao uso dos resultados de provas padronizadas para a bonificação de professores –
política aplicada no Estado de São Paulo e em países como EUA e Inglaterra. A partir dos resultados
do Saresp, a Secretaria de Educação paulista identifica os professores e funcionários de escolas que
alcançaram as metas estabelecidas no ano anterior e os bonifica. Para receber o benefício, também é
preciso ter comparecido às aulas em pelo menos dois terços do ano. Os prêmios são coletivos, por
escolas que atingiram as metas, e não individuais. Em 2010, 176,5 mil dos 217.583 total de professo-
res da rede receberam o bônus.
No final do mesmo ano, quando o Saresp foi aplicado, foram registrados quatro tipos de problemas: o
gabarito trazia uma numeração diferente da que constava no caderno de perguntas; houve denúncias
de que professores ajudaram seus alunos a realizar as provas; os exames chegaram na sala errada e
os alunos tiveram de trocar de classe; muitos estudantes usaram o celular durante a realização da
prova. Além disso, 200 alunos resolveram boicotar o exame.
Para Wanderley Messias da Costa, do Departamento de Geografia da USP, situações como essas,
registradas tanto no Enem como no Saresp, demonstram a falta de infraestrutura e de logística dos
órgãos que as executam. No caso do Enem, ele afirma que o Inep precisa criar um sistema central de
computação à altura do porte do exame. “Poderiam até usar aparatos tecnológicos disponíveis em
outros órgãos, como a Receita Federal e o Banco do Brasil”, sugere.
Wanderley cita como exemplo o Scholastic Assessment Test (SAT), exame do ensino médio nos
EUA, que é administrado pelo computador. O aluno tem um login e uma senha no site da prova, atra-
vés do qual pode acessar datas disponíveis para o exame, os resultados e até mesmo materiais ex-
plicativos e de preparação. “Mas a nota do SAT não define a entrada na universidade: há análise de
currículo, de histórico escolar, de aspectos culturais e comportamentais e entrevista”, lembra. Outro
caminho sugerido por ele para evitar as fraudes é descentralizar a aplicação do exame, contando
com a ajuda das secretarias de estaduais de Educação.
Fraude Educacional
Após a instituição dos exames padronizados, é comum que os professores se pautem pelo conteúdo
das provas para determinar o currículo escolar, numa inversão de processo: não é o currículo mínimo
nacional que pauta as provas, mas estas que constroem uma matriz curricular. Esse movimento cria
um risco iminente de esvaziamento educacional, pelas limitações dessas matrizes. Para Sandra Zá-
kia, a matriz do Saeb atualmente pauta boa parte dos currículos escolares na prática.
“O currículo é uma mistura do que já se tinha com as matrizes”, explica. Romualdo Portela afirma
que, em algum momento, o país terá de fazer uma revisão de ambos – do currículo e da matriz. “Va-
mos ter, inclusive, de perguntar: a matriz do Saeb é realmente boa?”, questiona. Na contramão, Fran-
cisco Soares, da UFMG, acredita que o currículo será sempre menor que a especificação das avalia-
ções. “Como não temos uma clareza nas expectativas de aprendizagem, as avaliações cumprem um
papel de dizer para as escolas que pelo menos aquilo que é cobrado tem de ser ensinado”, opina.
Mas nem o currículo garante a independência dos professores em relação aos exames. Matheus
Lima leciona história para turmas de ensino médio na EE República do Peru, em São Paulo, estado
com um currículo mínimo definido. O professor conta que, desde a instituição do bônus, a coordena-
doria pedagógica passou a motivar os docentes a preparar suas aulas com base no Saresp – o obje-
tivo é melhorar a nota.
“Nós, professores, temos consciência de que não estamos falando de qualidade de educação.
Mesmo quem não concorda acaba fazendo por conta do bônus. Ele acaba sendo o único motivo que
faz a gente se engajar”, desabafa. O relato de Matheus não é o único que demonstra a força das pro-
vas. No site da EE Professor Paul Hugon, um aviso chama a atenção: “1º simulado do Saresp –
26/04/2010”.
Bônus e Conhecimento da Matriz
Ao analisar a fala de Matheus, Ocimar Alavarse, também da Feusp, levanta como possível causa a
pressão sofrida por professores e coordenadores por parte de seus diretores, supervisores e, princi-
palmente, da instância regional da secretaria estadual de Educação. “Ela pode estar associada à
ameaça de não receber o bônus, cujo valor depende, também, do desempenho no Saresp”, explica.
Mas, além disso, o depoimento do docente indica que há indícios de confusão e ignorância docente
em relação às avaliações externas – até que ponto os docentes e gestores as conhecem? O domínio
das matrizes e das escalas de proficiência é essencial para que eles façam bom uso pedagógico das
testagens e potencializem a sua utilização.
O supervisor de ensino Julio Gomes de Almeida, da rede municipal de São Paulo, afirma que as ava-
liações externas não o ajudaram em seu trabalho. Para ele, a Prova São Paulo e as avaliações fede-
rais foram apresentadas de modo aligeirado, tornando difícil enquadrar o aluno nas escalas. “Além de
saber o que as escalas dizem sobre os alunos, parece ser importante buscar o que dizem sobre o sis-
tema, sobre as políticas públicas.
O poder público implantou o sistema sem discutir com quem vai executá-lo”, explica. Julio não sabe
como orientar os professores a mudar a metodologia inadequada. “Diante da dificuldade do aluno,
eles mantêm o que já não vem dando certo. O desafio é direcionar o trabalho para o outro lado”, diz.
Longe da Escola
Relato semelhante faz Cláudia Rácz, docente da mesma rede. “A Prova Brasil nunca me deu elemen-
tos para avaliar ou conhecer melhor meus alunos.” Sem nunca ter participado de uma capacitação
sobre a prova, Cláudia entende as escalas de proficiência porque é curiosa. “Não temos um retorno
de como o grupo se saiu. Acabo observando meus alunos fazendo a prova, para tentar captar suas
dificuldades”, revela. A professora prefere apostar mais na avaliação que faz em sala de aula, mais
processual. “Levo em conta a disciplina, o comprometimento, as lições de casa, as sondagens que
faço, se prestam atenção”, explica. Raoni Huapaya, professor do ensino médio em escola particular
do Espírito Santo, crê que a gestão dos resultados se dá mais no plano macro, na comparação com
outros países e nas metas que o país assume, do que na escola. “Na sala de aula fica tudo muito
abstrato”, pontua.
Nesse sentido, Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, considera que a Provinha Brasil é uma experiên-
cia positiva. “Ela é aplicada e corrigida pela própria escola e, portanto, pode ser usada em tempo real.
As bases de dados das outras provas demoram a ser liberadas e têm formatação que exige muito tra-
balho para ficarem em condições de uso. Quando os resultados ficam prontos, já passou muito
tempo, o professor não é o mesmo, o aluno mudou”, opina.
Para Ocimar Alavarse, um dos maiores desafios é transformar essas avaliações em apoio aos profes-
sores. “Eles precisam conhecer melhor as provas e saber analisar seus resultados. Elas devem
ajudá-los na avaliação do dia a dia, porque são pontuais”, sugere. Ocimar afirma que é preciso insti-
tuir uma cultura de diálogo com as escolas, para que passem a incorporar os resultados.
Para isso, o poder público deve capacitar docentes, coordenadores pedagógicos e supervisores no
que diz respeito ao sistema de avaliação. “Assim, o professor poderá receber o resultado da prova e
ser questionado: a nota está em concordância com o que você observa na escola?”, propõe.
Sandra Zákia segue o mesmo caminho. Para ela, seria um avanço pensar em uma avaliação externa
que seja incorporada ao processo de autoavaliação da escola. “Os resultados de ambas podem aju-
dar a escola a lançar um olhar sobre si mesma. Mas isso é pouco feito no país.” Além de repensar a
concepção de avaliação, é preciso instituir um processo de reflexão sobre os resultados obtidos.
“Estamos encantados com os números. Ainda não conseguimos dar uma interpretação pedagógica a
eles”, afirma Francisco Soares. O matemático Ubiratan D””Ambrósio, que cita o livro The work of nati-
ons em suas pesquisas na área de ciências e educação, tem uma imagem simbólica para o sistema
brasileiro de testagem dos alunos: é como se o país estivesse doente e usasse sucessivamente um
termômetro para recolher informações sobre sua saúde. “Mas o termômetro só fornece isso: as infor-
mações”, constata. Resta, para além da coleta, saber qual o diagnóstico e quais as alternativas viá-
veis para que o país se afaste do cenário devastador descrito pelo americano Mark Phillips, citado no
início desta matéria.
O que é Avaliação Institucional
O Surgimento do Mecanismo de Avaliação Institucional
O sistema de avaliação do Ensino Superior brasileiro foi criado na década de 1990, estruturando-se
em um Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.
A avaliação institucional, no PAIUB, consistia em um processo que englobava os diferentes aspectos

do ensino, pesquisa, extensão e gestão das instituições (critério da globalidade) e o respeito à identi-
dade institucional (perfil, missões, condições, necessidades, apurações). Sua legitimidade se base-
ava no envolvimento e participação das instituições, fortalecendo sua autonomia.
Sinaes, Enade e Conaes
Em 2004 foram criadas novas diretrizes para Avaliação da Educação Superior por meio da Lei
n°10.861, instituindo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que tem por
base a melhoria da qualidade e a importância das atividades de cada instituição educacional (BRA-
SIL, 2004).
Esse novo sistema de avaliação Institucional se desenvolve em dois momentos: a) autoavaliação

conduzida, pelas Comissões Próprias de Avaliação; e b) através de mecanismos de avaliação ex-
terna. Foram implantados alguns instrumentos de avaliação externa, como o Exame Nacional de Ava-
liação de Desempenho dos Estudantes – ENADE e os instrumentos de avaliação externa conduzidas
pelas comissões de especialistas nomeadas pelo INPE/MEC que no início eram caracterizados por
10 dimensões e que atualmente foram transformadas em 5 eixos: Planejamento e Avaliação Instituci-
onal, Desenvolvimento Institucional, Políticas Acadêmicas, Políticas de Gestão e Infraestrutura Física.
As diretrizes do Processo
O Processo de Avaliação Institucional apresenta as seguintes diretrizes:
Consiste em uma atividade intrínseca ao processo de planejamento, sendo um processo contínuo,

geral, específico, buscando integrar ações.
Elabora críticas às suas ações e aos resultados obtidos.
Busca conhecer e registrar as limitações e possibilidades do trabalho avaliado.
É um processo democrático, apresentando, em princípio, os aspectos a serem avaliados envolvendo

a participação dos sujeitos.
É um processo transparente e ético em relação a seus fundamentos, enfoque e, principalmente, no

que se refere à utilização e divulgação dos seus resultados.
A Avaliação Institucional na Instituição Moura Lacerda
Nesse sentido, a concepção de Avaliação Institucional adotada pelo Centro Universitário Moura La-
cerda fundamenta-se na avaliação qualitativa, utilizando também aspectos quantitativos, tendo por
objetivo a construção de um processo de avaliação coletivo, flexível, transparente, negociado, consis-
tente e principalmente confiável. Em suma, entende-se que a avaliação institucional deve ser condu-
zida como um processo global, orgânico, sistêmico e contínuo, em que a responsabilidade por sua
consecução é atribuída aos sujeitos participantes da instituição.
A Avaliação Institucional e seus Objetivos
Tal visão de avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa que proporciona in-
formações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino, com a finalidade de reorientar a
prática pedagógica dos educadores.
A avaliação institucional, que é um processo permanente, tem como principal função inventariar, har-
monizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os aspectos avaliados. Ela é incorporada no
ato do ensino e integrada na ação de formação, caracterizando-se como um importante instrumento
de melhoria da qualidade do ensino na medida em que permite a identificação de problemas. O edu-
cador é informado sobre o desenvolvimento da aprendizagem e o educando sobre os seus sucessos
e suas dificuldades.
Assim, a avaliação institucional possibilita a reestruturação do processo educacional e a introdução

de mudanças na Instituição. Este procedimento colabora com a reestruturação das atividades de en-
sino, pesquisa, extensão e gestão da Instituição, visando a melhorias em cada um desses pilares fun-
damentais.
Como conhecimento produzido por meio da prática de análise ou investigação institucional, o pro-
cesso avaliativo visa à obtenção de informações relevantes, tendo como ponto de referência a identi-
dade institucional, seus valores e sua cultura. Ela possibilita delinear as características primordiais
que regulam a Instituição, visando ao seu constante aperfeiçoamento. Ela contribui efetivamente
como suporte a um processo ético, educativo e contínuo de mudanças. A avaliação está, portanto,
vinculada à qualidade, podendo possibilitar que a comunidade acadêmica desenvolva uma cultura de
avaliação.
A execução desse plano de avaliação envolve, assim, a permanente sistematização dos procedimen-
tos adotados, a deliberação de um cronograma de ações a serem desenvolvidas e a elaboração de
relatórios periódicos que representem o conjunto das relações e práticas do cotidiano dos atores en-
volvidos no processo avaliativo, redefinindo estratégias com vistas ao constante aperfeiçoamento da
Instituição.
Considerando-se que uma avaliação bem-sucedida passa principalmente por um diálogo no âmbito
interno da própria Instituição, a condução de tais processos deve corresponder às expectativas dos
atores que constituem o meio acadêmico.
As Avaliações Em Larga Escala e Suas Contribuições Ao Processo De Ensino e Aprendizagem
Na prática educativa o processo avaliativo é um importante subsídio às políticas educacionais e à re-

tomada do ensino e da aprendizagem, na medida em que fornece informações sobre os estudantes,
professores e escolas, atuando, assim, como respaldo na construção de Projetos Políticos Pedagógi-
cos, na certificação e na seleção.
As avaliações em larga escala são externas às instituições escolares avaliadas e abrangem todo o
sistema de ensino, ou seja, todas as escolas deste sistema que atendam aos requisitos mínimos de
participação. São planejadas e executadas por agentes externos às escolas. No Brasil, o INEP, autar-
quia federal vinculada ao Ministério da Educação, é responsável pela execução das principais avalia-
ções em larga escala.
Na maioria das vezes, o foco dessas avaliações é a aprendizagem dos estudantes com a finalidade
de fornecerem resultados genéricos para os sistemas de ensino. A partir dos aspectos avaliados, es-
tes resultados possibilitam a compreensão do funcionamento da educação no conjunto do sistema.
Devido a parâmetros metodológicos consolidados, os resultados de tais avaliações podem ser com-
parados entre as regiões, estados, municípios, escolas, zonas urbana ou rural, mantenedoras públi-
cas ou privadas, etapas de ensino, etc.
Estas avaliações são produzidas para a prestação de contas à sociedade, assim como para orienta-
ção de políticas públicas educacionais e planos de ação. Além disso, seus resultados podem ser utili-
zados pela escola na sua avaliação institucional e pelos educadores na avaliação do processo de en-
sino e aprendizagem, contudo, elas não invalidam ou eliminam outras formas de avaliar produzidas
no âmbito escolar.
Avaliação Institucional e Sua Importância Para o Trabalho Da Coordenação
A coordenação pedagógica necessita de subsídios que oriente sua atuação na escola, pois sua ação
não é simples e demanda muita organização para cumprimento de suas atribuições. Por isto que a
gestão da escola não deve de maneira nenhuma “desviar” o foco do trabalho da coordenação. Pelo
contrário, a gestão deve garantir o espaço e apoio necessários para que a coordenação possa exer-
cer suas atribuições com segurança e autonomia.
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organização do trabalho da coordenação pedagógica é a

avaliação institucional. Este processo permite que a coordenação conheça os sujeitos que atuam na
escola, em especial, os professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestões.
Neste sentido a avaliação institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola.
Como uma das atribuições da coordenação é promover estudos e formação continuada, acredita-se
que a avaliação institucional auxilia a coordenação pedagógica nessa organização, viabilizando a atu-
alização pedagógica em serviço.
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliações seja a institucional ou a externa, aplicada aos
alunos, faz com que a coordenação tenha maior segurança sobre essa ação que demanda muito es-
tudo de quem organiza e de quem participa.
A avaliação institucional ainda é pouco exercitada nas escolas, muitas vezes a escola pratica ações
avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), identifi-
cando os pontos fortes e fracos da instituição. Porém, esse aspecto é realizado para dar resposta à
elaboração de um documento, no caso o PDE- escola, e não como a organização de um processo
maior que implica uma ação refletida e entendida como necessária, incluindo também, nesse pro-
cesso, a autoavaliação.
Muitas vezes a escola não lança mão desse procedimento por desconhecer como esse pode ser or-
ganizado e efetivado, bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a melhoria do serviço
da escola. Um dos itens que a coordenação pedagógica pode propor como formação continuada é o
estudo sobre a avaliação institucional.
Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a avaliação institucional em

uma escola, deve ser desenvolvida com o caráter participativo, movimento democrático em que todos
os segmentos da escola se envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, legiti-
mando e qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como planejar suas
metas e ações com coerência e unidade oferecendo maior qualidade ao seu trabalho, principalmente
ao trabalho pedagógico.
A participação de todos os segmentos da escola, além de dar legitimidade às ações avaliativas, favo-
rece a interlocução entre os sujeitos, podendo assim lançar mão de alguns pressupostos para dirigir a
rotina da escola, tais como: o aprendizado do aluno é responsabilidade de todos; o compromisso com
a ação educativa e com a organização administrativa e pedagógica da escola; a necessidade de que

todos contribuam com um ambiente que promova relações saudáveis, integrando as pessoas e o tra-
balho, calcado no respeito mútuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliação institucional pode ser entendida como um instrumento que auxilia o tra-
balho da gestão escolar, pois permite diagnosticar os problemas, as necessidades, os anseios e co-
lher sugestões de todos os profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais
sintam-se sujeitos da ação, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto aos en-
caminhamentos e produção do ato educativo e da organização da escola.
A partir dos resultados a gestão pode tomar decisões quanto à definição de prioridades, estabeleci-
mento de metas e ações por segmento escolar, com vistas à implementação do projeto pedagógico e
curricular da escola. Nesse sentido, verifica-se a importância da gestão escolar ter seu Plano de Tra-
balho, assim como a coordenação pedagógica, estabelecendo a coerência do trabalho da escola
como um todo, integrando ações como as voltadas para a valorização das pessoas, a manutenção da
infraestrutura, a transparência financeira, a definição de projetos significativos, enfim a organização
da instituição que desenvolva uma política de educação voltada para a gestão da aprendizagem.
Para que a gestão da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenação pedagógica é de primeira

necessidade, pois possibilita a consolidação de um trabalho pedagógico coerente, de qualidade, pau-
tado na cientificidade e não no senso comum.
Os momentos de reflexão que a avaliação institucional proporciona, permitem à escola o exercício de

sua autonomia frente à organização e efetivação do processo educativo, com isto verifica-se a grande
responsabilidade que têm a escola e os sujeitos que ali atuam quanto às definições e formas de con-
dução do trabalho. Por isso, é importante ouvir a comunidade, manter um canal de diálogo com os
pais e demais pessoas que utilizam os serviços da escola.
A avaliação institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento democrático de conhe-
cimento das relações da escola, fortalece e valoriza o segmento educacional e realimenta o processo
de ensino e aprendizagem da escola, processo cuja organização e encaminhamentos estão sob a
responsabilidade da coordenação pedagógica.
Os encaminhamentos propostos após análise dos dados coletados pela aplicação dos instrumentos
de avaliação institucional, não podem deixar de ter como princípio balizador das ações o projeto pe-
dagógico da escola. Logo, o ponto de partida e de chegada para a definição de metas e ações após a
aplicação da avaliação institucional devem ser os objetivos definidos na política educacional da es-
cola, ou seja, o seu projeto pedagógico.
Assim, é mantida a coerência e coesão do trabalho, bem como a qualidade do mesmo, pois a avalia-
ção institucional não pode ser vista apenas como aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se
que a análise rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo.
Ao organizar um processo de avaliação institucional a escola deve ter como princípios: a conscienti-
zação de todos sobre a necessidade do processo para a organização e encaminhamentos da escola,
que o processo avaliativo propicia a identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de
ideias no seu interior, a legitimidade das informações, propicia a permanente reflexão sobre as rela-
ções entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
A avaliação institucional deve ser organizada de forma que permita analisar e tomar decisões sobre:
• A organização do trabalho administrativo (reuniões de Associação de Pais e Mestres, reuniões de

Conselho Escolar, etc.), pedagógico (planejamento, Conselho de Classe, formação continuada, etc.)
e os impactos para a aprendizagem dos alunos;
• A articulação entre a avaliação institucional e a avaliação externa aplicada aos alunos, tendo como
base o projeto pedagógico-curricular da escola;
• Os resultados da produção e rendimentos da aprendizagem dos alunos;
• A construção de um ambiente integrador, ético e transparente;
• A definição do processo de formação continuada na escola;
• O processo de articulação, participação e diálogo com a comunidade.
Com isto, conclui-se que a avaliação institucional não deve ter o caráter punitivo e nem de premiação,
pois sua real contribuição é promover as condições para a elaboração de uma política educacional
para a escola, legitimando o trabalho que ali vem sendo desenvolvido.
Avaliação Institucional
A partir da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com a Lei n°
10.861, de 14 de abril de 2004, o Ministério da Educação e Cultura passou a analisar as instituições
de ensino a partir de três componentes: avaliação institucional, dos cursos e do desempenho dos es-
tudantes. Todos os aspectos que giram em torno desses três pontos são observados, como o ensino,
a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição,
o corpo docente, as instalações, entre outros.
O Sinaes propõe uma avaliação institucional integrada por diversos instrumentos complementares:
Autoavaliação – conduzida por uma Comissão Própria de Avaliação
Cada instituição de ensino realizará uma autoavaliação e este será o primeiro instrumento a ser incor-
porado ao conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação.
A autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido
de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo.
O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos cons-
tantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter administrativo, po-
lítico, pedagógico e técnico-científico que o estabelecimento pretende empreender em decorrência do
processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a realização de me-
lhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de avaliação.
Avaliação Externa
Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica, re-
conhecidos pelas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições
universitárias.
Também é parte desses instrumentos a avaliação dos cursos de graduação, realizada quando uma
instituição pede autorização ao MEC para abrir um curso; para o reconhecimento do curso, solicitado
pelo estabelecimento quando a primeira turma do curso entra na segunda metade da graduação; e
para renovação do reconhecimento, feita a cada três anos. Outras duas ferramentas são o Censo e o
cadastro, além do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
A Avaliação Institucional, interna e externa, considera
1. Missão e PDI
2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão
3. Responsabilidade social da IES
4. Comunicação com a sociedade
5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técnico-administrativo
6. Organização de gestão da IES
7. Infraestrutura física
8. Planejamento de avaliação
9. Políticas de atendimento aos estudantes
10. Sustentabilidade financeira
Avaliação dos cursos será realizada a partir de três dimensões:
1. Organização Didático-Pedagógica
2. Perfil do Corpo Docente
3. Instalações físicas
Comissão Própria de Avaliação
Nos termos do artigo 11 da Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sinaes, toda instituição de ensino su-
perior, pública ou privada, deverá constituir uma Comissão Permanente de Avaliação (CPA), com as
atribuições de conduzir os processos de avaliação internos e sistematizar e prestar as informações
solicitadas pelo Inep.
A Comissão obedecerá às seguintes diretrizes:
I - Constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu
próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade uni-
versitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria absoluta
de um dos segmentos;
II - Atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na instituição

de educação superior.
A Escola DIEESE de Ciências do Trabalho instituiu a Comissão Própria de Avaliação, que é com-
posta por alunos, corpo docente, funcionários e membros da sociedade civil.
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI
O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI – é o documento que identifica e apresenta o papel

social, a filosofia, as diretrizes pedagógicas, a estrutura organizacional e atividades acadêmicas da
instituição de ensino. É onde também estão definidas a missão e as estratégias para atingir metas e
objetivos estipulados. Abrange um período de cinco anos e contempla o cronograma e a metodologia
de implementação de metas e ações, observando a coerência e a articulação entre as diversas
ações, a manutenção de padrões de qualidade e, quando pertinente, o orçamento.
Traz ainda um quadro-resumo com a relação dos principais indicadores de desempenho, que possibi-
lite comparar, para cada um, a situação atual e futura. O PDI deve estar intimamente articulado com a
prática e os resultados da avaliação institucional, realizada tanto como procedimento avaliativo in-
terno como externo. Quando se tratar de Instituição já credenciada e/ou em funcionamento, os resul-
tados dessas avaliações devem balizar as ações para sanar deficiências que tenham sido identifica-
das.
Conheça o PDI da Escola DIEESE de Ciências do Trabalho.
Legislação e Normas
Há diversas leis e vários documentos normativos que tratam da questão da Avaliação Institucional no
Ensino Superior. Os documentos encontram-se disponíveis no site do Ministério da Educação e Cul-
tura (MEC).
Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados, implicações e tendências
A partir da década de 1990, a avaliação de sistemas escolares passou a ocupar posição central nas
políticas públicas de educação, sendo recomendada e promovida por agências internacionais, pelo
Ministério da Educação e por Secretarias de Educação de numerosos estados brasileiros, como ele-
mento privilegiado para a realização das expectativas de promoção da melhoria da qualidade do en-
sino básico e superior. Os diversos níveis e modalidades de ensino - da educação básica à pós-gra-
duação - têm sido objeto de avaliação por parte do poder público sob o pressuposto de que a avalia-
ção pode "produzir" um ensino de melhor qualidade (Sousa, 2001, p.90).
As possíveis contribuições da avaliação na promoção da melhoria do ensino têm sido discutidas com
base em dois tipos de argumentos:
a. O primeiro considera a lógica interna dos processos de avaliação, examina seus princípios e proce-
dimentos, procura explicitar os enfoques e critérios adotados, tomando-os como referência para a dis-
cussão das potencialidades e dos limites das práticas adotadas. As possibilidades de interferência da
avaliação na melhoria da qualidade de ensino estariam presentes na própria lógica intrínseca ao seu
delineamento (Oliveira, 2008);
b. O segundo considera também a utilização dos resultados na condução das políticas educacionais,
examinando a validade, a relevância e a oportunidade das iniciativas adotadas como consequência
do conhecimento obtido mediante o processo de avaliação.
No Brasil, os debates a propósito das iniciativas do governo federal e de governos estaduais tendem
a focalizar os princípios e os delineamentos dos programas realizados, procurando explicitar suas po-
tencialidades ou deficiências e/ou riscos inerentes à sua implementação, explorando, por vezes, con-
cepções de qualidade de ensino implícitas nos programas de diferentes administrações.
São ainda escassas as investigações que se propõem a explorar o uso dos resultados nos processos
decisórios pelas diversas instâncias do sistema educacional (Sousa, 1997), o que torna oportunas as
pesquisas dessa natureza. Sua institucionalização, tanto em âmbito nacional quanto nas unidades
federadas, tem implicações nas políticas públicas de educação envolvendo as instituições, o currí-
culo, os profissionais e os estudantes, e evidencia uma redefinição do Estado em relação ao seu pa-
pel na área.
No Brasil, a partir de 1995, a implementação de processos avaliativos intensifica-se e a visão de me-

lhoria da qualidade do ensino e do papel do Estado na educação, intrínseca à avaliação em larga es-
cala, assume crescentemente maior importância no debate educacional. Nesse período, agências in-
ternacionais passam a estimular e influenciar de modo mais direto o delineamento das propostas de
avaliação de sistemas, demonstrando claro interesse sobre a eficácia dos investimentos externos na
educação.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb -, de nível nacional, implementado a partir de

1990, passa, por exemplo, a ser parcialmente financiando pelo Banco Mundial e, consequentemente,
sofre transformações de acordo com a mudança de seus agentes, influências de concepções, pesqui-
sas e técnicas avaliativas internacionais (Bonamino, 2002). A consolidação do Saeb estimulou ainda
as propostas de avaliação no âmbito de governos estaduais, iniciativas que passaram a ter centrali-
dade nas políticas em curso.
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo - Fapesp -, conduzida entre 2005 e 2007, com o propósito de caracterizar e co-
tejar sistemas de avaliação implementados por cinco unidades federadas (Bahia, Ceará, Minas Ge-
rais, Paraná e São Paulo), buscando compreender seus pressupostos e contornos, bem como anali-
sar se e como os resultados produzidos têm informado a formulação e implementação de suas políti-
cas educacionais.
A pesquisa baseou-se na compreensão de que os sistemas de avaliação precisam ser analisados

para além da superfície vislumbrada por suas propostas e seus instrumentos de avaliação, com o in-
tuito de verificar qual sua potencialidade para colocar-se como marco de política educacional que efe-
tivamente interfere nas escolas.
A necessidade de investigações dessa natureza é apontada por Barretto e Pinto (2001) e por Sousa
(2002), diante da constatação a que chegam as autoras da existência de um número muito reduzido
de estudos sobre os resultados ou impactos das avaliações. Barretto e Pinto, ao mencionarem os tra-
balhos sobre avaliação de sistemas, ponderam que existe:
...a predominância do discurso oficial nesta temática, principalmente na explicitação das característi-
cas e finalidades de um sistema permanente de avaliação, capaz de contribuir para a melhoria da
qualidade das escolas. [...] Os estudos mais sistemáticos realizados no País pelos próprios sistemas
de aferição - Saeb, Paemg, Saresp - parecem encerrar-se em si mesmos, sem que haja um esforço
maior de articulação com os demais estudos sobre a escola e o rendimento escolar, não se evidenci-
ando uma reflexão acumulada. (Barretto, Pinto, 2001, p.61)
Há que se considerar ainda que esses sistemas de avaliação emergem sintomaticamente no mo-
mento em que se assiste a um questionamento do papel do Estado nas sociedades capitalistas, dire-
cionado à sua capacidade de gerir diretamente os serviços a ele associados historicamente1 (Sousa
et al., 2000; Sousa, Oliveira, 2003).
Mais do que um debate acadêmico, a apreciação da natureza e do papel do Estado tem desencade-
ado mudanças significativas nas políticas públicas, particularmente no processo de privatização da
gestão de serviços e atividades estabelecidas na esfera pública. A discussão da avaliação de siste-
mas abrange um amplo leque de questões de natureza técnica e, para além delas, implicações de
ordem política, pois que está intimamente vinculada às políticas públicas de educação.
Esses sistemas de avaliação, não constituindo elementos isolados das políticas educacionais na es-
fera nacional e internacional, têm conhecido forte desenvolvimento. Destaca-se, no âmbito da educa-
ção básica, inicialmente o Saeb, seguido do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem - e do Exame
Nacional de Cursos - ENC3. Essa tendência avaliativa ganha também espaço no plano mundial, seja
em muitos países singularmente, seja mediante procedimentos que procuram fixar comparações en-
tre países, como é o caso do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes - Pisa.
Patrícia Broadfoot ressalta que a matriz dominante relaciona-se fortemente à visão segundo a qual,
pelos sistemas de avaliação, se difundiria um processo de gestão de sistema com forte influência da
lógica empresarial.
Entretanto talvez, mais importante que esse crescente controle, seja a crescente associação da admi-
nistração educacional em ambos os países (Inglaterra e França) com uma abordagem da administra-
ção empresarial. Essa abordagem tende a dissimular a natureza essencialmente política dos objeti-
vos educacionais por meio de uma ideologia de racionalidade científica. Nesse caso, julgamentos de
valor aparecem como meras decisões administrativas, tendo como objetivo maximizar a eficiência. É
provável que o efetivo controle educacional implique a existência de uma ordem social pronta a con-
correr para o alcance desses objetivos educacionais.
As maneiras pelas quais os procedimentos de avaliação contribuem para que isso aconteça são, em
última instância, talvez mais importantes do que o seu papel na imposição dessas metas. De fato, as
exigências dos testes de larga escala são de tal ordem que envolvem um considerável acordo acerca
dos objetivos educacionais. Pode bem acontecer que a tecnologia dos testes vá além da identificação
inicial dos objetivos educacionais, reforçando a tendência a, bastante criticada, de reduzir os objetivos
curriculares ao que pode ser medido e imprimindo ao processo um caráter próximo ao ideal tecnocrá-
tico de gerenciamento. (Broadfoot, 1996, p.123-124, tradução nossa)
Nessa perspectiva, a utilização de resultados de processos avaliativos em larga escala depara-se, no

país, com uma intensa disputa ideológica.
De um lado, a expectativa de uma gestão de sistema ancorada em uma racionalidade instrumental,

com perspectiva de gerar maior eficiência. De outro, a ideia da autonomia dos processos educativos
no âmbito da escola, enfatizando processos de autoavaliação. Dessa forma, a questão do uso dos
resultados adquire uma nova dimensão. Em que medida a implantação dos sistemas de avaliação
tem sido capaz de induzir autorreflexão no âmbito do sistema como um todo e, em particular, na es-
cola? Ou, ainda, em que medida tem sido capaz de provocar alteração na lógica de formulação e im-
plementação de políticas educacionais e nas práticas escolares?
As contribuições presentes na literatura têm incidido na análise da ação reguladora do Estado e de

seus efeitos, nos moldes resumidos por Madaus:
1. O poder dos testes e exames para afetar indivíduos, instituições, currículos é um fenômeno per-
ceptivo: se os estudantes, professores ou administradores acreditam que os resultados de um exame
são importantes, importa pouco se isso é realmente verdadeiro ou falso - o efeito é produzido pelo
que os indivíduos percebem ser.
2. Quanto mais indicadores sociais quantitativos são usados para tomar decisões sociais, mais prova-
velmente se distorcerão tais processos tentando monitorá-los.
3. Se importantes decisões são supostamente relacionadas aos resultados dos testes, então os pro-
fessores ensinarão para o teste.
4. Em cada ambiente em que se operam testes, desenvolve-se uma tradição baseada em exames
passados, o que eventualmente define "de fato" o currículo.
5. Os professores dirigem particular atenção à forma das questões dos testes (por exemplo, resposta
curta, ensaio, múltipla escolha) e ajustam o que ensinam de acordo com ela.
6. Quando os resultados dos testes são o único ou mesmo o árbitro parcial do futuro educacional ou
das escolhas de vida, a sociedade tende a tratar o resultado dos testes como o principal objetivo da
escolarização, em vez de um indicador útil do desempenho, ainda que falível.
7. Os testes transferem controle do currículo para a agência que controla o exame. (1988, p.94, tradu-
ção nossa)
Embora se reconheçam tais limitações, o dimensionamento da qualidade de ensino tem sido apre-
sentado como carro-chefe de várias iniciativas de avaliação de sistema que se apoiam sobremaneira
no desempenho dos alunos, quer censitariamente, quer por procedimentos de amostragem da popu-
lação referida. Por sua vez, não excluindo essa primeira perspectiva, argumenta-se que essas práti-
cas avaliativas seriam indutoras de níveis crescentes de qualidade de ensino. Esses pontos de par-
tida revelam-se, no entanto, extremamente controvertidos pelas dificuldades de definir a qualidade de
ensino de forma operacional, inclusive por conta de seus condicionantes sociais e históricos;
...é necessário reiterar que avaliação da qualidade da educação não se limita apenas à verificação do
rendimento escolar, que é um momento na caracterização dessa qualidade. O desempenho dos estu-
dantes em pesquisas da qualidade da educação é melhor compreendido e interpretado quando se
levantam informações sobre o tipo de ensino que recebem, os procedimentos que vivenciam em sala
de aula e no colégio, e ainda sobre as características ambientais da família que determinam o seu
comportamento. (Vianna, 1990, p.99)
Essas preocupações ganham relevância quando se constata que os principais processos avaliativos
em larga escala, o Saeb e a Prova Brasil, têm o rendimento do aluno como ponto nuclear para as
apreciações da educação básica (Sousa, 2001, p.88). Tal constatação não implica um julgamento
acabado desses sistemas; trata-se de apontar limitações desses procedimentos, que inclusive podem
infundir um "cientificismo" que não lastrearia adequadamente as políticas que daí derivam (Perre-
noud, 1998). Ademais, tais práticas não favoreceriam a consolidação de "um verdadeiro sistema de
avaliação", que, para constituir-se, demandaria uma multiplicidade de iniciativas que têm:
...mais dificuldade de ser entendid[as]o pela sociedade e talvez por isso, tenha[m] menos apelo para
quem está em posição de decisão. A iniciativa de avaliação única e censitária desperta maior impacto
e emoção. A este respeito, compare-se o Provão e o Saeb. Mas o problema é que nem tudo que pro-
voca impacto e emoção entrega o que promete. (Franco, 2004, p.61-62)
Na literatura investigada há uma concentração de trabalhos que tratam de processos avaliativos em

curso nos Estados Unidos nos quais estas preocupações são fortemente reiteradas (Heubert, Hauser,
1999; Kohn, 2000; Orfield, Kornhaber, 2001; Levin, 2001; Mcneil, 2000; Wilde, 2002, entre outros).
Também se encontram tais posicionamentos quando se abordam procedimentos em implementação
na Europa, como ilustra a manifestação de Roggero, demarcando que:
Considerando o sistema educativo ou uma organização educativa como um sistema complexo, isto é,
capaz de proceder a uma autoecorreorganização, tomamos consciência de que ele depende de sua
história (re), dos relacionamentos com seu meio ambiente (eco) e de sua identidade interna (auto).
Toda ação de avaliação deveria, desde já, levar em conta essas dimensões essenciais que não sabe-
ríamos avaliar unicamente por indicadores de performance. (Roggero, 2002, p.43)
As referências evidenciam que ao tempo em que se assiste à ampliação de iniciativas de avaliação

em todo o mundo, emergem novas questões de ordem técnica e política que demandam equaciona-
mento no âmbito de políticas educacionais e no de pesquisas que possam revelar tendências, subsi-
diar críticas e elucidar caminhos.
Um indicador da generalização dos processos avaliativos é a apresentação de um número da Revista

de Educación, publicado em 2000, pelo órgão de comunicação do Ministério da Educação da Espa-
nha, dedicado às avaliações de sistema:
Una de las preocupaciones de las autoridades educativas de cualquier país es la de conocer la situa-
ción de su sistema vigente en la práctica, y más allá de los diseños o de las intenciones legislativas.
Por otro lado, la sociedad, en general, cada vez se vuelve más exigente acerca de cómo funciona y
qué logros se alcanzan en la marcha de su respectivo sistema educativo. De ahí que los governos
institucionalicen e instrumentalicen mecanismos y atalayas desde los que reciben información sobre
sus sistemas educativos y, a la vez, ésta la puedan transferir a la ciudadanía. (p.7, grifos nossos)
Se a consciência da importância da avaliação dos sistemas escolares, e particularmente das escolas,

generalizou-se, longe estamos, contudo, de algum acordo acerca de "para que avaliar" e de "como
avaliar".
Evidentemente, há uma articulação entre os motivos que levam à avaliação e à forma como ela é rea-
lizada (Oliveira, Sousa, 1999). A adoção de determinados processos avaliativos sinaliza que modifica-
ções se quer induzir. Mesmo que não se trate de "prêmios" e /ou "punições" para os bem ou mal ava-
liados, o simples fato de realizar uma avaliação significa que foi definida uma situação desejável.
Ao realizar determinado processo avaliativo, espera-se, explicitamente, verificar quão distante se está
da situação desejável e, a partir daí, definir elementos para modificar a situação em direção ao pa-
drão desejado. Além disso, a avaliação pode, também, possibilitar a emergência de propostas de re-
direcionamento ou transformação da situação avaliada. Não é possível pensar a avaliação dissociada
da ideia de modificação. Para isso, talvez, a mais importante questão seja como criar um envolvi-
mento tal que impulsione os membros da instituição a se engajarem no processo de transformação.
Os critérios ou padrões podem, facilmente, simplificar problemas complexos pela utilização de indica-
dores com potencial de provocar mudanças, mas não necessariamente induzir a situação desejada. A
observação indica a necessidade de uma reflexão mais cuidadosa sobre os usos (e abusos!) do Ín-
dice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb (Oliveira, 2007).
No caso dos sistemas estaduais de avaliação, cabe indagar acerca de suas finalidades, seus procedi-
mentos e consequências no que diz respeito à melhoria da qualidade do ensino e, até mesmo, saber
qual o sentido atribuído ao compromisso com a qualidade do ensino anunciado nas políticas educaci-
onais formuladas no âmbito dos estados. Pois qualidade
...não é "algo dado", não existe "em si", remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de
quem produz a análise de qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dis-
sociado das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem os concebe. É um con-
ceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e dela é expres-
são. Portanto, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axio-
lógicas dos que dele participam. (Sousa, 1997, p.26)
Assim, ao se fixar no uso dos resultados dos sistemas de avaliação, este estudo investiga não só o
que tem sido feito, mas inquire acerca de suas eventuais consequências.
Metodologia
Na primeira fase da pesquisa, foram consolidadas informações acerca dos sistemas de avaliação de
cada estado (Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e São Paulo), disponíveis nos respectivos sítios
das Secretarias de Educação, bem como em documentos produzidos por essas instituições sobre
seus sistemas de avaliação. Em alguns casos, foram ainda consideradas informações fornecidas por
profissionais envolvidos com a gestão estadual em resposta a consultas realizadas por correio eletrô-
nico.
Visando compreender como se inserem as propostas de avaliação nas políticas educacionais formu-
ladas pelos estados, foram colhidas informações sobre elas, buscando apreender as diretrizes e prio-
ridades estabelecidas pelos governos e o lugar reservado à avaliação. Para tanto, consultaram-se do-
cumentos das secretarias e ainda produções acadêmicas, particularmente dissertações e teses, que
tinham como objeto de investigação essas políticas.
O período delimitado para a coleta de informações variou de um para outro estado; tomou-se como
referência para início do levantamento documental o ano em que foi implantado o sistema de avalia-
ção no respectivo estado, abrangendo, sempre que possível, dados até 2006.
Essa primeira etapa da pesquisa resultou em uma descrição preliminar dos sistemas de avaliação,
posteriormente complementada com informações coletadas quando da realização da pesquisa de
campo, que consistiu na segunda fase da investigação.
O levantamento de informações foi feito por meio de entrevistas orientadas por um roteiro semiestru-
turado. As entrevistas tiveram como propósito principal conhecer como têm sido utilizados os resulta-
dos da avaliação e compreender, na perspectiva dos gestores e técnicos, a importância atribuída à
avaliação para a formulação e implementação de políticas educacionais. Também, por meio das en-
trevistas, buscou-se a complementação e/ou o esclarecimento de dados acerca das características
dos delineamentos das propostas estaduais, quanto aos seus princípios, abrangência e procedimen-
tos.
As informações foram sistematizadas e analisadas quanto às evidências acerca do sentido e finalida-

des que a avaliação vem adquirindo nas políticas educacionais. A partir do mapeamento de cada es-
tado, tendo como referência o conjunto de discursos de seus gestores e técnicos, procedeu-se a uma
análise comparativa entre os estados, que permitiu indicar tendências e elencar perspectivas que se
podem vislumbrar com base nos relatos das práticas atuais de avaliação dos sistemas educacionais.
Sistemas de Avaliação: Peculiaridades e Rumos
É no início dos anos 1990 que se registra a implantação dos sistemas de avaliação nos estados em
estudo, sendo que dentre estes o último organizado foi o da Bahia, em 1999. Minas Gerais foi um dos
primeiros estados do país a instituir sistemática própria de avaliação, em 1992. No entanto, o sistema
com as características hoje vigentes foi delineado a partir de 2000. O Estado do Ceará tem iniciativas
de avaliação já no início dos anos 1980.
Os objetivos da avaliação, declarados nos documentos oficiais, tendem a afirmar como expectativa
que a avaliação venha a subsidiar os diferentes níveis do sistema na tomada de decisões com vistas
à melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, espera-se que os resultados da avaliação venham a
ser apropriados pelos gestores e equipes centrais e regionais das Secretarias de Educação bem
como pelas escolas, havendo menção ainda, por alguns estados, quanto à expectativa de que a co-
munidade escolar como um todo - envolvendo alunos e pais - venha a se inteirar dos resultados obti-
dos pelas escolas.
Ou seja, há referências de que a avaliação deve iluminar e trazer consequências para a formulação
e/ou reformulação das políticas educacionais em relação às suas diretrizes, prioridades e metas, fo-
calizando questões relativas à gestão, ao currículo e à infraestrutura, assim como às propostas e prá-
ticas das escolas, particularmente em relação a aspectos que concernem ao desenvolvimento do cur-
rículo. Especificamente o Paraná, em 1995, estabelece como objetivos de seu sistema "conhecer o
desempenho das escolas quanto à sua organização, gestão e articulação com a comunidade". O Ce-
ará visa, em 2003, "implementar o processo de formação dos Conselhos Escolares, para que esses
possam desenvolver, de forma competente, sua função avaliativa".
O principal indicador dos sistemas de avaliação para aquilatar a qualidade de ensino tem sido a me-
dida da proficiência dos alunos, obtida por instrumentos de testagem. Há menção à coleta de informa-
ções acerca das escolas e dos alunos. Essas informações, no entanto, não têm sido exploradas de
modo articulado ao rendimento apresentado pelos alunos nas provas. Ou seja, na documentação co-
letada não há registros de interpretação dos resultados de modo contextualizado, procurando identifi-
car os fatores associados ao nível de proficiência dos alunos.
Observou-se, ainda, que é usual a referência à intenção de se criar nos sistemas de ensino uma "cul-
tura de avaliação", conceito que, no entanto, não é explicitado ou discutido de modo a permitir uma
apreensão clara do seu significado. Mesmo a análise dos procedimentos utilizados na implementação
da avaliação não fornece pistas que apoiem inferências nesse sentido.
Ainda no que tange a objetivos, registre-se que o Ceará, em 1992, estabeleceu como meta "criar ín-
dice de qualidade de cada escola" e o Paraná dedicou-se ao "estabelecimento de metas para cada
escola". Observou-se que a perspectiva de estabelecer metas com base nos resultados da avaliação,
embora não conste dos documentos de outros estados, está presente nos depoimentos coletados
nas entrevistas; há uma tendência de associar aos resultados, compromissos específicos a serem as-
sumidos pela escola e também pelas outras instâncias do sistema. Essa configuração ficou mais cla-
ramente explicitada no modo pelo qual têm sido conduzidas as ações em Minas Gerais.
A aplicação das provas de rendimento escolar nos estados pesquisados tem sido censitária. Entre-
tanto, há uma exceção em São Paulo, em 2002; apesar de a aplicação ter caráter censitário em rela-
ção às escolas, foi amostral em relação aos alunos. Além de abranger todas as escolas estaduais, os
sistemas de avaliação têm contemplado escolas de redes municipais e particulares que desejem par-
ticipar das avaliações. Em Minas Gerais e Ceará, há participação de redes municipais e em São
Paulo, Bahia e Paraná também as escolas particulares são convidadas a participar.
Em todos os estados, houve delimitação quanto às séries e disciplinas focalizadas nas avaliações. A
aplicação das provas tem seguido uma periodicidade anual. Nos estados do Paraná e Bahia, nos
anos recentes, essas passaram a ser bianuais. São avaliados, em geral, os alunos da 4ª série, da 8ª
série e da 3ª série do ensino médio nos componentes curriculares Português e Matemática. Além
destes, no Paraná foram realizadas avaliações de Ciências, Física, Química e Biologia e, em São
Paulo, nas últimas avaliações examinadas, houve provas de Leitura, Escrita e Matemática.
Sobre a construção das provas, os documentos indicam, com diferentes níveis de detalhamento, os
referenciais que são utilizados, os passos seguidos para a elaboração dos instrumentos e os respon-
sáveis pelas atividades previstas no fluxo de trabalho estabelecido pela Secretaria de Educação. São
aqui destacados alguns elementos que permitem caracterizar tendências das iniciativas no âmbito de
cada estado em análise.
A Secretaria de Educação da Bahia, contando com a participação de professores de escolas públicas

e privadas, definiu as matrizes para elaboração das provas tendo como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais, os livros e as práticas didáticas consideradas usuais no estado pelos profes-
sores participantes. Essas matrizes foram validadas por especialistas, que avaliaram o conjunto de
descritores propostos quanto ao seu valor e pertinência. A escolha dos itens para elaboração das pro-
vas coube à equipe do projeto de avaliação da Secretaria de Educação.
No Ceará e em São Paulo, os itens das provas eram elaborados com base nos referenciais curricula-
res do respectivo estado e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, contando com a participação de
professores e técnicos da rede. Contou-se com especialistas das áreas de conhecimento para revi-
são dos itens.
O Paraná e Minas Gerais estruturaram a matriz de descritores com base no currículo vigente nas es-
colas da rede, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, ainda, procuraram compatibilizá-la aos des-
critores adotados no Saeb. Também nesses estados, os professores da rede e técnicos da Secretaria
de Educação participaram da elaboração da matriz, contando com consultores externos.
As informações sobre o processo de elaboração dos itens das provas permitem supor que há tendên-
cia de que esses sejam semelhantes, considerando que utilizam para sua elaboração referências co-
muns, quais sejam: os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Saeb. Caberia verificar se há traços es-
pecíficos nas propostas curriculares estaduais que as diferenciam significativamente das orientações
nacionais, capazes de justificar a organização de descritores específicos pelos estados ou, mesmo,
em que medida a participação de professores da rede, sob o pressuposto de articular os descritores
às propostas vigentes nas escolas, tem resultado em expectativas de proficiência dos alunos diferen-
tes das previstas no Saeb.
Além dos testes, foram utilizados questionários para coleta de informações acerca dos alunos. Alguns
estados fizeram também uso de instrumentos de levantamento de informações sobre a escola e seus
profissionais.
A julgar pelas informações disponibilizadas, os sistemas tomam o Saeb como referência e procuram
articular suas escalas de proficiência e matriz de referência. Alguns dos programas utilizam como fer-
ramenta analítica a Teoria da Resposta ao Item - TRI -, com três parâmetros. Essa característica é
explícita para o caso do Ceará em 1998 e 2002, bem como a utilização da Teoria Clássica da Me-
dida. A ferramenta também só é mencionada explicitamente por São Paulo para os anos de 2000 e
2001. Em 2000 este estado menciona igualmente a utilização de Teoria da Resposta ao Item, mas
não acrescenta detalhes.
No caso da Bahia, não dispomos dessa informação para 1999 e 2000, e a escala originalmente cons-
truída em 2001 não corresponde diretamente à escala do Saeb, tendo sido construída uma escala de
equivalência, com base em um "julgamento social", com assessoria do American Institute for Rese-
arch - AIR.
Segundo o material coletado, "seu intuito era permitir associações do tipo: um escoremédio 'x' na ava-
liação de desempenho corresponderia a um desempenho médio localizado dentro do nível e da es-
cala Saeb" (Bahia, 2003, p.71). Em Minas Gerais, em 2000, 2001 e 2002, foi utilizada como ferra-
menta a TRI com três parâmetros. No Paraná é apenas mencionado o procedimento de "análise esta-
tística", sem mais detalhes.
Os estados previam a divulgação dos resultados com vistas à sua utilização por diferentes instâncias
e participantes das redes de ensino. No entanto, no desenvolvimento da pesquisa, não se obteve
acesso a registros atualizados, o que faz supor que a publicização dos resultados não é feita com a
periodicidade prevista, ou seja, com a mesma frequência com que se aplicam os testes.
No Paraná, era prevista a divulgação dos resultados obtidos pelos alunos para diretores de escolas e
secretários municipais de educação. Havia também o que denominam relatório de "análise pedagó-
gica dos resultados da avaliação", que apresentava considerações e indicações aos professores, às
equipes pedagógicas e aos presidentes das associações de pais e mestres, com base nos resultados
obtidos pelos alunos. Era ainda elaborado o "boletim da escola", que trazia uma descrição simplifi-
cada do seu desempenho, divulgado aos pais dos alunos.
São Paulo previa a divulgação dos relatórios com os resultados obtidos pelos alunos no sítio da Se-
cretaria de Educação na internet e em relatórios distribuídos às regionais, responsáveis pela sua dis-
cussão junto às escolas a elas vinculadas.
Também a Bahia e Minas Gerais previam a divulgação de relatórios da avaliação, distribuídos a todas
as escolas da rede, com as informações acerca dos resultados gerais do estado, das regiões, dos
municípios e de cada unidade escolar, seguidas de análise pedagógica dos itens da prova. O mesmo
ocorria no Ceará, que fez ainda referência à realização de seminários regionais para discussão dos
resultados.
Quanto às consequências esperadas, decorrentes da utilização dos resultados da avaliação, o mais

enfatizado pelos estados foi a expectativa de que estes viessem a subsidiar as iniciativas de forma-
ção continuada dos professores com vistas ao aprimoramento das práticas pedagógicas. Evidenciou-
se, nos depoimentos coletados por meio das entrevistas, que os resultados da avaliação tendiam a
ser considerados no planejamento das ações de formação continuada, privilegiando conteúdos em
que os alunos mostraram menor domínio.
No caso do Ceará, associava-se aos resultados uma premiação. A partir de 2002, foi instituído o prê-
mio educacional Escola do Novo Milênio: Educação Básica de Qualidade no Ceará, destinado às es-
colas e aos alunos mais bem colocados no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará - Spaece.
Em São Paulo, em 2001, os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado

de São Paulo - Saresp - foram utilizados pela Secretaria de Educação para determinar a possibilidade
de os alunos darem continuidade à trajetória escolar ou fazerem a recuperação, sendo prevista sua
reprovação em caso de aproveitamento insatisfatório nessa atividade.
Em linhas gerais, observa-se, pelos registros consultados, grande similaridade nos delineamentos
adotados pelos sistemas de avaliação. Há que ressaltar, no entanto, o movimento realizado pela Se-
cretaria de Educação do Ceará, com vistas a integrar ao Spaece - que se caracteriza por ser uma
avaliação em larga escala, a Avaliação Institucional, que trata de implementar a autoavaliação da es-
cola, em todos os seus aspectos, e é realizada por todos os segmentos da comunidade escolar.
Assim, a partir de 2000, o Spaece contemplou tanto a avaliação em larga escala quanto a avaliação
institucional que, até então, vinha sendo realizada como atividade paralela ao Spaece. Considerando
as características dos delineamentos adotados nos estados em análise, a configuração que assume a
sistemática de avaliação no Ceará parece a mais inovadora no sentido de articular diversas vertentes,
dimensões e fluxos ao processo avaliativo.
No Paraná ocorreu um movimento diferente do Ceará, o que se constatou quando da visita in loco. A
decisão foi deixar de implementar a avaliação em larga escala passando à proposição apenas de
uma sistemática de autoavaliação institucional, que previa análise das ações implementadas por to-
dos os níveis do sistema de ensino.
Também o delineamento do Projeto de Avaliação Externa do Estado da Bahia, de acordo com infor-
mações divulgadas pela Secretaria da Educação - SEC - na internet (http://www.aval.ufba.br/pro-
jeto.asp), apresentava uma especificidade, integrando as ações do Educar para Vencer - programa
estratégico, assumido pelo governo do estado -, composto por dois sistemas de avaliação em larga
escala: a Avaliação de Desempenho e a Avaliação de Aprendizagem, que cumpriam propósitos espe-
cíficos. No entanto, conforme informação das entrevistas, essas dimensões não se concretizaram de
modo articulado.
O estudo dos documentos relativos aos sistemas de avaliação dos estados permite supor que a im-
plementação da avaliação dos sistemas de ensino é uma tendência que se tem consolidado no cená-
rio educacional brasileiro, envolvendo inicialmente as redes públicas estaduais e se estendendo, gra-
dativamente, para as redes públicas municipais e, até mesmo, em caráter voluntário, para escolas
particulares.
No entanto, no contato direto com os gestores dos estados, foi possível notar que, se por um lado, a
avaliação integra suas iniciativas, por outro, se está evidenciando a necessidade de repensar o seu
escopo, visando torná-la mais útil à gestão e à promoção da qualidade da educação. Também, há
uma sensação no âmbito dos estados de duplicação de iniciativas, considerando que o governo fede-
ral, a partir de 2005, passou a realizar uma avaliação das redes de ensino não mais de caráter amos-
tral, a Prova Brasil.
As propostas de avaliação dos estados, cotejadas nesta investigação, em seus desenhos originais
apresentavam características comuns entre si. Entretanto, o que se constatou pelas entrevistas foi
um movimento que começa a ocorrer no âmbito de Secretarias Estaduais de buscar abordagens e
perspectivas avaliativas que se mostrem mais consequentes no sentido de subsidiar decisões e
ações e induzir a produção dos resultados esperados.
Nessa direção, registram-se iniciativas que apresentam especificidades. Uma delas refere-se à im-
plantação da autoavaliação institucional, com base na compreensão de que tal sistemática teria po-
der, entre outras atribuições, de gerar envolvimento e compromisso de todos com a melhoria da quali-
dade da educação. A experiência do Ceará, que não é recente e vem sendo mantida no bojo da avali-
ação de larga escala, e a do Paraná, implantada em 2005, são exemplos.
Outro tipo de iniciativa, que caminha em direção diferente, é a de intensificar a relação entre resultado
da avaliação e algum tipo de consequência. Isso pode ocorrer desde a elaboração de um plano espe-
cífico de ação que será submetido à negociação, acompanhamento e controle, até a premiação por
bons resultados. Em Minas Gerais se evidenciou com maior clareza o movimento de implantar uma
dinâmica de trabalho com a rede que intensificou a relação entre avaliação, planejamento e controle.
Quanto à premiação associada à avaliação, o Ceará foi o estado em que essa iniciativa foi mais evi-
denciada, no entanto, é uma perspectiva que apareceu subjacente à manifestação de outras Secreta-
rias. Há propostas que advogam sejam premiados docentes e escolas em razão do desempenho.
São muitas as expectativas declaradas pelos gestores acerca das contribuições esperadas das avali-
ações, que vão desde consequências na formulação e execução das políticas educacionais até in-
fluências na gestão e no currículo das escolas. É possível afirmar que se está vivendo um momento
propício para a constituição de novas dinâmicas de avaliação.
Ao que parece, o que se busca são alternativas de avaliação capazes de contribuir para a formulação
de políticas e gestão do sistema. Há que reconhecer que está havendo acúmulo de grande quanti-
dade de informações como resultado dos processos em curso, que chegam a constituir sistemas de
informação sem precedentes em nossa educação. Esses sistemas se encontram, ainda, marcada-
mente focados no desempenho dos estudantes. Informações sobre variáveis de contexto escolar são
coletadas, mas parecem pouco exploradas em seu potencial explicativo acerca de eventuais diferen-
ças de rendimento escolar identificadas no interior do sistema.
Não há evidências, portanto, de que as informações estejam sendo utilizadas de maneira consistente
em um processo de avaliação sistêmico, o que se compreende pela relativa juventude do conjunto de
iniciativas aqui analisadas.
Por fim, cabe registrar o caráter de referência que o Saeb adquiriu com os gestores estaduais, quer
seja como modelo do ponto de vista de desenho, quer seja como parâmetro para a proposição de al-
ternativas.
Sistemas De Avaliação: Tendências E Perspectivas
A investigação realizada permitiu identificar características presentes na condução da avaliação de

sistemas educacionais no Brasil. Dentre as revelações trazidas com o estudo, destacam-se, a seguir,
algumas delas, que expressam de modo mais evidente desafios a serem enfrentados não só pelos
gestores dos sistemas, mas também por pesquisadores que vêm se dedicando ao campo da avalia-
ção educacional, particularmente à avaliação de políticas educacionais.
Confiabilidade Dos Resultados
Nos últimos anos, melhorou muito a capacidade técnica disponível no Brasil para realização de pro-
cessos de avaliação em larga escala, particularmente no que diz respeito à teoria da medida. Exem-
plo disso é a generalização da utilização da Teoria da Resposta ao Item, sendo utilizada tanto com
um parâmetro quanto com dois ou três, da capacidade de elaboração e testagem de itens, bem como
a consolidação de algumas instituições com capacidade de realizar tais análises, ainda que seja cor-
reta a ponderação do representante do Banco Mundial, entrevistado nesta pesquisa, que afirma ainda
não haver um "mercado" nesta área no Brasil.
Permanecem, entretanto, alguns problemas que podem comprometer a confiabilidade dos resultados.
Um deles diz respeito a práticas relacionadas ao processo de aplicação dos instrumentos, pois ainda
é comum a utilização de professores da própria escola para a sua aplicação, ao mesmo tempo em
que os resultados da avaliação impactariam salários, bônus ou recursos repassados para a escola.
Outro problema diz respeito ao interesse político de secretários e governantes que veriam num resul-
tado positivo da avaliação uma chancela às suas iniciativas de política educacional.
Descontinuidade Das Propostas
Dos cinco estados estudados, apenas um deles, o Ceará, tem dado continuidade ao delineamento
inicial previsto para a avaliação do sistema, caracterizando-se as alterações introduzidas como busca
de aprimoramento da sistemática de avaliação implementada. Nos demais, seja por mudança na ad-
ministração, seja em decorrência da iniciativa do governo federal de avaliar todas as escolas, via
Prova Brasil, não tem havido continuidade na sistemática inicialmente concebida.
Desses elementos, o referente à descontinuidade por mudança de gestão é consequência de carac-

terística geral da administração pública brasileira. Ao mudar o governo e, às vezes, apenas o Secre-
tário de Educação, alteram-se as iniciativas anteriores. No caso dos sistemas de avaliação, isso tem
ocorrido pela simples supressão do sistema anteriormente implementado, ou pela alteração de seus
objetivos, procedimentos ou usos, corrompendo, assim, sua integridade e inviabilizando o recurso à
análise de séries históricas.
Há que registrar, também, que a construção dos sistemas estaduais de avaliação deveu-se em
grande parte à indução do governo federal e à sua iniciativa de criar o Saeb, de caráter amostral. Em
muitos casos, ainda, financiamentos do Banco Mundial previam em suas cláusulas o desenvolvi-
mento de sistemas de avaliação por parte dos estados. Nessa perspectiva, tecnicamente, vários dos
sistemas estaduais foram concebidos em complementariedade ao Saeb, o que significa que suas ca-
racterísticas (matriz curricular, metodologia de análise, banco de itens etc.) seriam originalmente com-
patíveis ou assim foram se constituindo no decorrer do tempo5.
Quando o governo federal, unilateralmente, toma a iniciativa de realizar uma testagem censitária, a
Prova Brasil, apresentam-se dois tipos de problemas. De um lado, os estados passam a questionar-
se acerca da validade de manutenção de sistemas próprios, com seus altos custos e complexidade
logística, para realizar a mesma função que o governo federal já realiza. De outro, se estabelece uma
frequência muito alta de aplicação de provas, o que inviabiliza, até mesmo, o tempo necessário para
que seus resultados sejam absorvidos, analisados e transformados em ações por parte das redes de
ensino.
É possível inferir que alguns dos gestores dos sistemas estudados já teriam abandonado a implemen-
tação de seus próprios sistemas se tivessem confiança na perenidade da Prova Brasil. De toda
forma, o arranjo estabelecido padece de um problema estrutural. A única finalidade de um sistema

censitário é sua utilização na gestão do sistema de ensino com implicações para cada escola, ou até
mesmo para professores e alunos, uma vez que a coleta de informações é satisfatoriamente respon-
dida por um sistema amostral, de custo significativamente mais baixo. Na medida em que os estados
não pactuaram com o governo federal a utilização da Prova Brasil para fins de gestão do sistema,
ocorre um problema de equacionamento quanto ao seu uso, além da já mencionada superposição de
avaliações6.
Caso haja maior permanência nas iniciativas de forma a criar-se uma cultura e procedimentos admi-
nistrativos e técnicos mais estáveis, e caso a avaliação seja assumida como função de Estado e não
de governo, a utilização ampla de suas potencialidades pode ser alcançada.
Ênfase Na Responsabilização Das Escolas
Na formulação dos objetivos dos sistemas, menciona-se a expectativa de que os resultados do sis-
tema venham a subsidiar a tomada de decisões por parte de todas as instâncias da rede de ensino,
dos gestores e equipes centrais, regionais a escolas, havendo referência, em alguns casos, até
mesmo, à intenção de que a comunidade escolar como um todo venha a se inteirar dos resultados da
avaliação. Ao buscar exemplos concretos de uso desses resultados, verifica-se que as iniciativas to-
madas indicam majoritariamente a escola como grande usuária, tendendo-se a responsabilizá-la pe-
los resultados.
Os próprios gestores, no entanto, responsáveis por iniciativas nessa direção, reconhecem que as es-
colas têm dificuldade até mesmo de ler e compreender os resultados produzidos pelo sistema de ava-
liação. Nesse sentido, ocorrem, inclusive, esforços da direção para traduzi-los em uma linguagem
compreensível. Isso inclui seminários para explicitação dos significados dos resultados, e a produção
de materiais sintéticos a serem remetidos às escolas.
Não faz parte, no entanto, da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar pautar seu
planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas referidas ainda encontram
pouco eco na dinâmica da escola.
Na ótica dos seus profissionais, ao que parece, a avaliação entendida como significativa é a avalia-
ção do aprendizado do aluno, que ocorre no âmbito de competência de cada professor. As tentativas,
como a feita por São Paulo, de utilizar os resultados do sistema de avaliação como elemento defini-
dor da aprovação do aluno, foram entendidas pelas escolas como uma perda de autonomia e de po-
der.
Assim sendo, explicita-se uma diferença de compreensão entre o que os gestores tentam fazer com
os resultados dos sistemas de avaliação, responsabilizando a escola pelo seu uso, e o que esta faz
de fato, praticamente, desconhecendo-os.
O uso dos resultados dos sistemas de avaliação por parte dos gestores é escasso ou inexistente.
Nesse nível, observa-se a tendência de que tais resultados sejam compreendidos como apenas um
indicador (a ser justaposto a outros, tais como evasão, repetência etc.), não informando políticas es-
pecíficas. O gerenciamento do sistema apoia-se nas estruturas burocráticas e não se orienta pelos
resultados de desempenho escolar. O investimento maior - humano e em recursos financeiros - é
feito na direção da produção de informações e não em sistemáticas que estimulem e apoiem o uso
dos resultados. A noção de accountability - tanto em seu sentido de prestação de contas à sociedade
quanto no de responsabilização - ainda é pouco explorada. Parece que até mesmo os pais de alunos
pouco interagem com a avaliação.
Terceirização Das Atividades
As Secretarias de Educação estudadas mantêm, em diferentes pontos de seu organograma, equipes

responsáveis pela avaliação de seus sistemas. Entretanto, dos cinco estados pesquisados, dois de-
les, Ceará e São Paulo, contam com equipes consolidadas, com capacidade técnica de interpretação
dos resultados e com clareza de seus possíveis usos. Integram essas duas equipes técnicos incorpo-
rados há tempos ao sistema de ensino e que têm garantido uma compreensão institucional de seus
sistemas de avaliação, mesmo que estes tenham se transformado ao longo do tempo por decisões de
natureza política.
Em Minas estabeleceu-se uma dinâmica tal que, no próprio núcleo dirigente da Secretaria, incorpo-
ram-se conhecimentos técnicos acerca da avaliação e se espera que esta venha a ser parte impor-
tante do eixo principal da política educacional em implementação. Nas demais secretarias, o pro-
blema da descontinuidade de pessoal e de demanda na equipe de avaliação manifesta-se, a ponto
de, em um dos estados pesquisados, nenhum membro da equipe de avaliação ser capaz, ao menos,
de abrir o banco de dados disponibilizado pela empresa contratada para a elaboração, aplicação e
análise das provas.
Independentemente da configuração específica das equipes de avaliação, a complexidade e a logís-

tica requeridas para a implementação de um processo avaliativo têm levado à contratação de institui-
ções e/ou empresas para a aplicação dos testes, o que configura uma série de limitações. De um
lado, as equipes de avaliação não se apropriam completamente do desenho do sistema de avaliação,
ficando na dependência dos tempos da instituição contratada e, mais do que tudo isso, têm de confiar
nos resultados e procedimentos que lhes são apresentados.
De outro, não se incorpora ao patrimônio técnico das equipes de avaliação a competência na área de
medida e avaliação educacional. É, sem dúvida, preciso equacionar a distribuição de competências
entre a equipe estadual, responsável pela formulação e implementação da política educacional, e os
técnicos das instituições contratadas para a prestação de serviço.
A depender do tipo de negociação estabelecido entre a SEC e a instituição contratada, fica bastante
limitado o poder decisório e a apropriação dos dados por parte da Secretaria de Educação. O caso
extremo foi identificado em um sistema no qual os resultados de cada escola foram remetidos apenas
para a escola, não sendo franqueados à equipe central da Secretaria de Educação.
A descontinuidade das iniciativas de avaliação tem sido agravada pela demora na efetivação de con-
tratos com as empresas prestadoras de serviço. Além da natural demora de processos licitatórios, o
que inclui o respeito a regras presentes nos contratos que se podem originar na legislação brasileira,
há também os critérios definidos nos termos de empréstimos de organismos internacionais que finan-
ciaram iniciativas no Brasil.
Outro problema identificado na pesquisa em decorrência da terceirização diz respeito a contratos de

técnicos pela instituição prestadora de serviço por valores acima dos pagos até mesmo para os diri-
gentes dos sistemas de ensino. Dessa forma, ao serem finalizados os contratos, nenhum desses téc-
nicos se dispõe a passar a integrar o quadro das secretarias, posto que isso representaria uma subs-
tancial redução em seus ganhos. Identificamos, inclusive, um caso em que um desses técnicos abriu
sua própria empresa para prestar serviços diretamente para a SEC.
Por sua vez, a complexidade técnica dos processos de medida e avaliação em larga escala, o nú-
mero de instituições com condições de concorrer a tais licitações é bastante reduzido, constituindo
um verdadeiro oligopólio. A opção adotada por um dos estados pesquisados foi contratar empresa
estrangeira.
Associação Dos Resultados A Incentivos
Ainda que a tendência de associar incentivos financeiros a resultados positivos em avaliações em

larga escala esteja presente na literatura internacional, em diversos sistemas de ensino e, de maneira
geral, no ideário liberal mais clássico, é fato também que tal iniciativa, além de polêmica nesses mes-
mos âmbitos, é considerada como amplificadora das desigualdades.
Nessa medida, aparece, também, como possibilidade a utilização de mecanismos de incentivo para
aumentar a equidade, ou seja, se utilizar incentivos financeiros para que os setores com resultados
insatisfatórios melhorem. Ainda que a opção adotada nos sistemas estudados não seja explícita, em
pelo menos dois deles observou-se uma clara opção pela primeira visão.
Em um destes, instituiu-se um prêmio em dinheiro (incidindo sobre os salários dos profissionais das
escolas) para os bem classificados no ranking dos resultados de desempenho dos alunos. Em outro,
construiu-se um indicador composto por uma série de variáveis de desempenho (evasão, aprovação,
presença etc.) que incluem os resultados dos alunos nos testes e associam os bons resultados a mai-
ores repasses financeiros.
O entendimento de que a avaliação precisa gerar consequências evidenciou como uma tendência a
ser efetivada por alguns dos gestores entrevistados. Uma das iniciativas que já se esboça é a articu-
lação da avaliação de desempenho dos alunos à carreira, remuneração (incluindo gratificações e bô-
nus) e mesmo à certificação docente.
Tais iniciativas têm sido interpretadas como alternativas que criam condições para que a avaliação e
a gestão caminhem de modo mais articulado.
Além disso, em alguns dos sistemas os gestores manifestaram desconfiança quanto à qualidade da
formação de seus professores, o que diminuiu consequentemente o interesse de avaliá-los. Eles re-
conhecem também as dificuldades políticas que essa medida acarretaria. Um exemplo é a resistência
que encontrou a proposta de realização de um exame de certificação de professores, apresentado
pelo governo federal em 2003. Diante disso, desenvolvem iniciativas "indiretas" para aquilatar o pre-
paro de seus professores, seja solicitando a eles que escolham e respondam a questão que mais
lhes pareceu interessante nas provas aplicadas aos alunos, seja pedindo aos professores a elabora-
ção de um gabarito de correção da prova para depois confrontá-lo com o gabarito oficial, a fim de
aquilatar as discrepâncias.
Valorização Da Avaliação
Ainda que generalizadamente apareçam críticas aos limites das experiências analisadas mesmo por
parte dos gestores que as implementaram, notou-se entre o conjunto de entrevistados a afirmação da
importância dos processos avaliativos.
Embora isso não configure plenamente a construção de uma "cultura de avaliação", objetivo explici-
tado na literatura proponente dessas iniciativas, indica a sedimentação, pelo menos por parte dos
gestores dos sistemas analisados, da ideia da importância dos sistemas de avaliação. Nas palavras
do representante do Banco Mundial, mencionado neste estudo, a avaliação ocupa hoje um papel
muito maior no debate educacional brasileiro do que há uma ou duas décadas, o que seria um indica-
dor do sucesso das iniciativas de então.
Observou-se, entretanto, que, para o reconhecimento da importância da avaliação, não se vinculam

processos de avaliação das políticas implementadas, entendidas como avaliação de todas as instân-
cias do sistema. A tendência é a ênfase na utilização da avaliação como mecanismo de controle do
desempenho escolar, explorando suas eventuais consequências apenas para a escola. São ainda
frágeis as perspectivas vislumbradas no sentido de considerar a avaliação como algo inerente ao pro-
cesso de formulação, implementação e obtenção de resultados de políticas educacionais.
De toda forma, é substantivamente diferente quando a avaliação é um componente da política educa-

cional e quando ela constitui seu núcleo, uma vez que por sua própria natureza - diagnosticar, refletir,
agir -, ela encerra uma concepção de ação e de transformação nem sempre presente em outras for-
mas de implementar políticas educacionais.
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NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
As tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), são ferramentas de grande importância para a

educação e os profissionais da mesma, pois auxilia muito na mediação do conhecimento. O professor
ao usar ferramentas tecnológicas como o computador em sala se torna um mediador, pois ele não é o
dono do saber.
Nas reflexões de Vieira Pinto (2005) sobre Tecnologia ele a define como conjunto de todas as técnicas
de que dispõe determinada sociedade. Trata de uma linguagem do cotidiano quando normalmente,
não há necessidade de precisão conceitual. Conforme o autor a técnica ganha mais centralidade, do
que o ser humano que reside no local que irá recebê-la.
O autor compara ainda o conceito de técnica com a ideologização da tecnologia, onde menciona a
ideologia da técnica, quando fica estabelecida certa relação entre o estado de desenvolvimento das
técnicas e a elevação delas à ideologia social. Envolve um estado de espírito eufórico e uma cresça no
seu poder demiúrgico. Afirma o autor que supostamente, o ser humano, por meio da tecnologia, irá
construir uma vida feliz para todos. Afirma também que o ser humano, na ideologização em vez de
fazer da máquina instrumento de transformação a vê como instrumento de adoração e que não é à toa
que muitos atribuem nomes próprios a essas máquinas como se fossem serem vivos. Diz ainda que a
máquina representa o aspecto estático e incorpora um programa de ação, visível na sucessão de atos
que ela própria executa.
A tecnologia torna-se a grande ideologia do nosso tempo justamente em função desses interesses
políticos; tecnologia que, de fato, obtém significativa utilidade no “enfeitiçamento da maioria da popula-
ção”. O autor acrescenta ainda, as formas de ideologização da tecnologia como sendo incluir o esforço
para mostrar que a tecnologia supostamente mais avançada só pode ser fruto dos países centrais;
procurar mostrar que a técnica desenvolvida nos países centrais é uma “benção para a humanidade
em geral” e denunciar que as tentativas de se opor a esse desenvolvimento tecnológico correspondem
a uma visão retrógrada de estudiosos românticos.
Fala ainda dos resultados desta ideologização da tecnologia com sendo: revestir a sociedade de valor
ético positivo e utilizar a técnica como instrumento para silenciar as manifestações políticas. Alerta
ainda que a nova tecnologia tem de se relacionar à antiga, mesmo que, venha a ocorrer entre elas um
salto evolutivo e acrescente que a realidade das massas ou das sociedades “não tecnológicas” não
pode ser vista como se estas fossem destituídas de tecnologia. Para ele transplantar tecnologia como
se não existisse alguma instalada é pressupor que a máquina faz o ser humano e não que o ser humano
faz a máquina.
Educação na Sociedade da Informação
No mundo globalizado, com constantes transformações, é fundamental estarmos preparados para o

novo contexto da Era Digital. O mundo, o conhecimento, a sociedade estão em constante modificação
e o professor tem de estar preparado para todas essas mudanças. E com a introdução da tecnologia
na educação o professor tem que conhecer as ferramentas que estão sendo usadas na escola, como
a utilização do computador dentro da sala de aula.
A visão do professor como o dono do saber e o aluno um mero receptor de informações está obsoleto.
O papel do professor hoje é de dar instruções para que o aluno construa seu próprio conhecimento. O
aluno deixou de ser uma pessoa passiva que apenas recebia informações do professor e passa a ter
um papel ativo no processo de ensino aprendizagem, onde também contribui no processo da constru-
ção do conhecimento participando de todos os de assuntos abordados.
A educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, por-
tanto como ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método peda-
gógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocu-
pando, porém posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e
encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social (problematização), dispor os
instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua
incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (SAVIANI, 2005, p. 263).
O papel de dono do saber não cabe mais ao professor, pois ele não é o detentor absoluto da verdade.
Ele tem o papel de transformar a sala de aula num ambiente desafiador e fazer com que o aluno busque
E COMUNICAÇÃO
a verdadeira essência do conhecimento, além de aumentar sua criticidade do mundo e sua autoestima.
Pois não somente o aluno, como também o professor vive num constante processo de formação e
transformação.
Mediar significa estar no meio, estar entre, o que poderia ser entendido como barreira, afastando ex-
tremidades. Mas o significado de mediação para a educação é oposto. Mediar é estar no meio, para
que se possa mais facilmente perceber as necessidades de ambos os lados e interceder buscando um
maior equilíbrio. Logo, estar “entre” não é permanecer inerte, sendo apenas uma ponte que interliga
extremos. É interagir, construindo um todo significado.
Quase todas as escolas têm seu laboratório de informática e cabe ao professor, fazer uma mediação
entre os alunos e o computador, tira dúvidas e apresenta propostas de trabalho aos mesmos, para que
ocorra a construção do conhecimento.
O professor nunca deixa de ser um aprendiz, deverá sempre buscar novos métodos de ensino, no que
implica a utilização de novas ferramentas para auxiliá-lo. Esse preparo de professores para a inclusão
das tecnologias em sala de aula, a vontade de aprender e mudar deverá partir do próprio professor,
para que depois ele possa buscar uma formação nesse sentido de introdução à tecnologia, para que
ele possa aprender e mudar seu método de ensino.
A formação de professores para essa nova realidade tem sido crítica e não tem sido privilegiada de
maneira efetiva pelas políticas em educação nem pelas Universidades. As soluções propostas inserem-
se, principalmente, em programas de qualificação de recursos humanos. O perfil do profissional de
ensino é orientado para uma determinada “especialização”, mesmo porque, o tempo necessário para
essa apropriação não o permite. Como resultado, evidencia-se a fragilidade das ações e da formação,
refletidas também através dos interesses econômicos e políticos.
A escola é uma instituição social que se caracteriza como um local de trabalho coletivo voltado para a
formação das novas gerações, diferente de outras tantas instituições sociais. A tecnologia como ferra-
menta educacional representa um poderoso recurso a ser utilizado pelo aluno em seu processo de
aprendizagem, pois permite ao mesmo criar, comunicar-se e resolver problemas.
Sabe-se que a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem mediante as implicações que o novo
contexto impõe a escola depende, dentre outras condições, do profissional da educação na produção
do conhecimento.
O profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de
trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana,
apoiando necessariamente em visão de mundo, de homem e de sociedade.
No trabalho pedagógico desenvolvido com o uso da tecnologia, o professor é o profissional que vai
ajudar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações, em um sentido amplo.
Assim, o professor em relação as novas tecnologias, tem o papel de utilizá-las de maneira criativa,
através de atividades que podem colaborar para tornar suas aulas dinâmica e atrativa. Assim, o aluno
terá condições de entrar em contato com material diversificado e construir novos conceitos.
O professor ao trabalhar com as novas tecnologias deve estar atento ao processo ensino aprendiza-
gem, uma vez que são inúmeras oportunidades que essas oferecem. A escola tem como função pos-
sibilitar aos que nela estão inseridos o seu crescimento intelectual, além de constituir-se como um
espaço de inclusão sociocultural.
As novas tecnologias contribuem para o professor desenvolver ações metodológicas que promovam o
desenvolvimento de práticas pedagógicas significativas priorizando o aperfeiçoamento da aquisição do
conhecimento.
Assim sendo, o educador precisa estar ciente que as novas tecnologias no espaço escolar é uma con-
tribuição para facilitar a aprendizagem, para tanto todas as atitudes e ações concernentes ao processo
devem ser revistas cotidianamente, a fim de se construir um espaço de criação, onde os educandos se
sintam livres para agir, tornando-se agente de seu desenvolvimento, sem receber ensinamentos pron-
tos.
E COMUNICAÇÃO
A prática pedagógica do professor ao utilizar as novas tecnologias no meio educacional, precisa consi-
derar o interesse do aluno, bem como a liberdade para que ele possa criar, escolher e fazer suas
próprias produções. Cabe ao professor desenvolver sua prática pedagógica visando estimular seu
aluno a querer aprender, a conhecer, enfim a buscar.
Para isso, é fundamental que o professor esteja consciente de que ensinar já não significa transferir
pacotes sucateados, nem mesmo significa meramente repassar o saber. Seu conteúdo correto é moti-
var o processo emancipatório com base em saber crítico, criativo, atualizado, competente. Trata-se,
não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende, mas de abrir a chance na dimensão
maior possível. Não interessa o discípulo, mas o novo mestre.
O professor não pode ser repassador de conhecimento, deve ser criador de ambientes de aprendiza-
gem e facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno, proporcionando a este o des-
pertar da curiosidade, da dúvida, da pergunta, da investigação e da sua própria criação, desafiando-o
a sentir o prazer de aprender.
Adequar a prática pedagógica do professor frente às novas exigências que a sociedade impõe não
significa não abandonar os antigos métodos de ensinar, mas utilizá-los dentro de uma visão pedagógica
nova e criativa para mediar à aprendizagem e a descoberta, contribuindo para melhoria da qualidade
de ensino.
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor deve estar voltada entre o real e o virtual, sendo
desenvolvida a potencialidade do aluno que está em processo construtivista, e, através da tecnologia,
alunos e professores aprendem juntos, conforme é mostrada a proposta de Freire “saber ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua construção”.
As novas tecnologias desempenham diferentes papéis no âmbito educacional. No entanto, algumas

vezes estas não são utilizadas de forma que venha contribuir para a melhoria do ensino, diante disso,
é papel do professor, ser mediador e facilitador do processo ensino – aprendizagem de seus alunos e
proporcionar um ambiente capaz de estabelecer conexões individuais e coletivas.
O professor deve utilizar metodologias que melhor relacione o ensino com as novas tecnologias, uma
vez que não basta ao professor possuir apenas conhecimentos técnocientíficos para transmitir aos
alunos, é preciso uma série de outras competências relacionadas à didática do saber ensinar, uma vez
que “o saber transmitido não possui, em si mesmo nenhum valor formador: somente a atividade de
transmissão lhe confere esse valor”.
Nesse sentido, cabe ao professor planejar suas aulas e construir uma prática educativa que seja de-
senvolvida dentro de uma coerência ética, educativa, pedagógica e criativa de conteúdos. Moran (2000,
p. 65) entende que a prática pedagógica do professor com as novas tecnologias implica a releitura da
função do professor como profissional reflexivo e da escola como organização promotora do desenvol-
vimento do processo educativo.
Assim sendo, as estratégias pedagógicas do professor devem ser adequadas, capazes de soluciona-
rem as possíveis dificuldades que vão surgindo com as inúmeras oportunidades que o mundo tecnoló-
gico oferece.
Portanto, no desenvolvimento do ensino aprendizagem o professor deve proporcionar uma aprendiza-

gem significativa para seus alunos e ensinar a utilizar a tecnologia de forma significativa, educando
democraticamente, visando alcançar a todos, para que possam participar discutir e refletir as novas
descobertas.
A informática na escola vem contribuir com uma educação transformadora, com o olhar voltado para o
aluno, contribuindo com a formação de cidadãos capazes de observar, opinar, decidir e transformar o
meio em que vivem. A informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno para aquisição de novos
conhecimentos servindo de complemento aos conteúdos escolares, visando o desenvolvimento integral
dos indivíduos.
Enquanto não forem criadas possibilidades através de substancial mudança na estrutura do ensino
continuaremos na situação de dependência e servidão. No entanto, o computador e sua capacidade
técnica podem sob forma contraditória, ser usado no sentido da democratização, humanização, trans-
formando as desigualdades existentes na sociedade.
E COMUNICAÇÃO
A tecnologia contribuiu em levar as pessoas a acreditarem que inovação tecnológica é sinônimo de

progresso humano; que é circundado por fatores afetivos, cognitivos, sociais e econômicos, sendo que
numa economia globalizada isto significa muito mais que uma simples ascensão.
Partindo do princípio que toda pessoa é capaz de aprender, e estas só aprendem a partir da sua ação
e interação com o mundo a sua volta, a tecnologia torna-se um importante meio facilitador do processo
de aprendizagem desde a primeira etapa da educação, desde a educação infantil ao Ensino Superior.
A mídia-educação se ocupa de muitas questões que constituem seu objeto: a comunicação e a forma-
ção; os pontos de vistas instrumentais e temáticos que caracterizam as mídias para formação e a for-
mação para as mídias; a atenção às dimensões expressivas e críticas para escrever/ler com e sobre
as mídias; os níveis operativos práticos e teóricos para ensinar as mídias e refletir sobre elas em termos
de contextualização, de metarreflexão e de capacitação; os âmbitos da intervenção escolar para a edu-
cação formal, informal, extraescolar, tais como animação sociocultural, terceiro setor, empresas sem
fins lucrativos e/ou instituições assistenciais, empresas comerciais e formação profissional para atuar
nas indústrias da comunicação.
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DIMENSÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Dimensões Históricas da Educação Física
Os relatos mais antigos sobre a prática física se remetem a pré-história, quando o objetivo de ter um
físico mais forte era uma questão de proteção e sobrevivência. A educação física foi acompanhando
as mudanças das diferentes épocas até chegar ao que é hoje, e sempre se transformou de acordo
com os sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos das sociedades.
É fascinante descobrir e entender como se deu a evolução de uma profissão, pois o conhecimento
amplia a nossa visão. Um profissional interessado e bem informado sobre a sua área de atuação
tende a se destacar no mercado e conseguir avançar na carreira. Continue lendo o texto até o fim e
conheça mais sobre a história da educação física!
Como surgiu a educação física
As raízes dos exercícios físicos aparecem nas civilizações primitivas e seus objetivos eram relaciona-
dos a grandes causas humanas: luta pela existência, ritos e cultos, preparação para a guerra, jogos
e práticas atléticas. O homem primitivo realizava movimentos naturais e assim se exercitava: subindo
em uma árvore para apanhar frutos, construindo ferramentas com pedras, caminhando e correndo
para caçar.
Os registros da prática da educação física em si demoraram para aparecer. No Oriente, países como
a China e Índia tiveram um importante papel em sua origem. Os chineses praticavam exercícios físi-
cos relacionados à preparação para a guerra, mas também ao uso terapêutico e higiênico.
Para os indianos, eles faziam parte da doutrina de vida e estavam sempre alinhados à espiritualidade.
O foco era fisiológico e espiritual ao mesmo tempo, como no Yoga, que ainda adicionava técnicas de
respiração e massoterapia. Buda já dizia que a educação física é o caminho da energia física e está
atrelada à bondade e pureza de sentimentos.
Os Japoneses buscavam fundamentos diversos para a prática de exercícios físicos — na medicina,

filosofia, moral, religião e também na guerra. No Egito antigo, a ginástica estava relacionada à força,
equilíbrio, flexibilidade e resistência. Nas paredes de tumbas antigas foram encontradas pinturas que
faziam alusão à prática de exercícios físicos.
Grécia Antiga, o Berço da História da Educação Física
A Grécia foi a civilização que mais contribuiu para a educação física. Berço de grandes pensado-
res, artistas e filósofos, o corpo aliado à beleza e estética tinham muito valor. O conceito de equilíbrio
entre corpo e mente como uma busca humana fundamental foi proposto por Platão.
Alguns termos muito usados nos dias de hoje por educadores físicos, como halteres, atleta, ginástica
e pentatlo tem origem grega. Depois, Roma absorveu todo esse conhecimento e história, mas seu
olhar sobre a educação física era mais como um esporte prático e utilitário, que servia à guerra. Foi lá
que surgiu a expressão 'Mente sana in Corpore sano'.
As Transformações da Educação Física Até os Dias de Hoje
Na idade média, o culto ao corpo era um pecado, por conta da influência do Cristianismo. Isso fez
com que a educação física enfrentasse uma decadência, tendo lugar apenas nos torneiros sangren-
tos daquela época. Já no Renascimento, ela experimenta um salto, com a valorização da beleza do
corpo e da cultura física. Leonardo da Vinci foi um grande representante dessa ideia.
Um grande marco na história da educação física se deu em 1423, quando Vitorino da Feltre, huma-
nista e pedagogo, a introduziu nas escolas. Na época do Iluminismo novas ideias foram apresenta-
das à sociedade e a educação física foi inserida na educação infantil. Pestalozzi foi o primeiro educa-
dor a atentar para o fato de que uma execução perfeita levava aos objetivos pretendidos.
Na contemporaneidade, a ginástica localizada começa a surgir graças às escolas alemãs, suecas,

francesas e inglesas. A Alemanha deu grande ênfase à ginástica como prática militar; a Suécia às
pesquisas científicas; já a França preconizava o método naturalista; e a Inglaterra sistematizou as re-
gras de jogos e esportes, tanto que foi a criadora de vários deles, como o futebol e o rúgbi.
A Educação Física No Brasil
Após todas essas transformações ao longo da história da educação física, ela vem sendo cada vez
mais estudada, organizada e reconhecida, ganhando espaço e cunho científico, indispensável para a
sua evolução. No Brasil, há uma história de lutas e conquistas que culminaram na regulamentação da
profissão.
O processo teve início nos anos 40, quando profissionais, preocupados com o crescente número de
educadores não habilitados exercendo a profissão, iniciaram um movimento em direção à sua regula-
mentação. O movimento nacional pela regulamentação do profissional de educação física ini-
ciou em 1995 e culminou com o sucesso de seus objetivos em 1998, quando a profissão foi final-
mente regulamentada.
Até a década de 50, a educação física era voltada para a área médica e militar, que a via como uma
forma de aprimoramento da raça e ajudava a criar homens fortes e saudáveis. Naquela época, o Bra-
sil importava sistemas de ginástica de países como Alemanha, Suécia e França. Na década de 70,
com o boom do nacionalismo, o governo passou a obrigar a educação física no ensino fundamental e
médio.
Atualmente, a educação física é obrigatória nas escolas, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Com o surgimento de novas propostas pedagógicas, a disciplina pôde se integrar a elas
respaldada pela atual Lei de Diretrizes e Bases. Fora das escolas, o esporte é visto como negócio,
diante do culto ao corpo perfeito que nossa sociedade vive. É por conta disso que multiplicam-se o
número de academias com essa promessa.
Dimensões Filosóficas da Educação Física
Reflexões filosóficas acerca do universo da Educação Física
A Filosofia é um modo de pensar e exprimir os pensamentos que surgiu especificamente com os gre-
gos e que, por razões históricas e políticas, tornou-se depois, o modo de pensar e de se exprimir da
cultura europeia ocidental da qual, em decorrência da colonização portuguesa do Brasil, nós também
participamos.
A Filosofia ainda contribui na medida em que se torna um suporte teórico das atividades educacionais
da Educação Física para compreender que elas são consequências de uma opção filosófica e de
uma decisão política.
Ao valorizar o desempenho e a produtividade nos exercícios físicos e na competição como funda-

mento do esporte leva a outras linhas filosóficas que consequentemente geram outros aspectos de-
terminantes da pedagogia e da prática desportiva. Também relata que com essa valorização a Edu-
cação Física deixa de ser gesto criativo e torna-se uma forma de movimento mecânico, vazio e ritua-
lístico. Desse modo, a Filosofia auxilia em várias áreas das ciências, entre as quais se situa a Educa-
ção Física ao mostrar que a sua identidade é a realidade humana.
A Educação Física necessita atentar aos componentes intencionais internos do movimento humano
para não acabar como um mero instrumento de objetos alheios e conflitantes.
Os componentes intencionais internos seriam a expressividade, pois é com ela que os movimentos se
constituem em linguagem; a competitividade como forma de busca de equilíbrio, de harmonia, de be-
leza e não como forma de demonstração de superioridade; a ideia de que o movimento não se des-
vincula do prazer; a premiação de executar o movimento, podemos constatar isso com um deficiente
físico que fica extasiado por executar movimentos que para nós “normais” são simples de executar e
por fim, o movimento humano é sempre executado como uma ação produtiva no sentido afetivo.
Dimensões Antropológicas e Sociais da Educação Física
A contribuição da Antropologia para a Educação Física, já é notada em diversos estudos que vem
sendo realizados em dissertações e na formação de professores dos cursos de Educação Física. 2 É
nesta perspectiva que para entender a possibilidade de utilizar de referenciais da Antropologia que
discutimos o campo teórico da Educação Física.
A Educação Física no Brasil passou por várias fases para poder ser reconhecida como ela é hoje, foi
um processo de transformação que ocorreu ao longo do tempo, afinal de contas não paramos no es-
paço, e muitas coisas vão mudando e muito ainda vai mudar e isso é inegável, portanto, é imprescin-
dível que todo professor de educação física conheça-a, pois tem todo um histórico de colaboração
que devemos considerar importante para a atual educação física estudada nas escolas, para que se
faça uma reflexão do contexto atual e corrigir muitos erros ainda cometidos por muitos profissionais.
São tendências (higienista, militar, pedagogista, competitivista e popular), que ajudam a entender
esse processo de conjuntura que sofre a educação física brasileira, que por sinal, muito ainda vai mu-
dar. Hoje a Educação Física é entendida como uma área de conhecimento da Cultura Corporal de
movimento e deve cuidar do corpo não como algo mecânico, visando apenas o desenvolvimento do
aspecto físico, independentemente dos demais, como era anteriormente, décadas atrás, mas sim na
perspectiva de sua relação com os outros sistemas: o mental, o emocional, o estético, o religioso en-
tre outros.
A mesma deve ser compreendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno na Cultura Cor-
poral do movimento, alinhando-se aos objetivos educacionais, facilitando e promovendo a educação
do corpo e movimento para a diversidade, formando o cidadão que vai reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas
em benefício de sua qualidade de vida e consequentemente contribuindo com o desenvolvimento do
indivíduo nas demais disciplinas, porque, se o ser humano possui uma prática de atividade física sau-
dável, poderá contribui para o desenvolvimento moral, social e cultural através da interação com seus
pares, o que permite o mesmo reconhecer-se no meio, possibilitando ao aluno desenvolver valores
como respeito mútuo, confiança e muitas outras características fundamentais para o desenvolvimento
integral do indivíduo.
Sendo assim, se faz necessário ostentar planos de ensino inclusivo e participativo para suplantar o
histórico da educação física, que, embora estejamos em pleno século XXI, ainda adota-se em muitos
momentos a seletividade do indivíduo em aptos ou inaptos devido não dominar determinado gesto
motor ou por afinidade ou não afinidade a determinada modalidade esportiva, levando alguns alunos
a se auto excluírem por não dominar especifico gesto mecânico do movimento.
É essencial que gestores escolares proporcionem oportunidade para que todos tenham ascensão ao
conhecimento da cultura corporal, como um agrupamento de informação indispensável para o desen-
volvimento e exercício da cidadania de forma democrática. Mesmo que a Educação Física partilhe e
evidencie a pratica esportiva, muitos professores acabaram esquecendo a ciência e experiência dos
métodos produzidos ao longo da história da humanidade, pelo fato de encontrarmos educadores des-
comprometidos e enraizados em determinadas atividades de caráter excludente.
A Educação Física é um vultoso instrumento para a formação e a inclusão social do educando, é uma
disciplina que permite trabalhar o esporte educacional com vistas ao exercício da cidadania através
de todos os benéficos que o esporte traz aos seus praticantes.
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TENDENCIAS PEDAGOGICAS DA EDUCAÇÁO FISICA NA ESCOLA
Tendências Pedagógicas Da Educação Física Na Escola
Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na educa-
ção física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no novo momento his-
tórico social por que passou o país, a educação de uma maneira geral e a educação física especifica-
mente. Atualmente coexistem na área da educação física várias concepções, todas elas tendo em co-
mum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da educação física.
São elas; abordagem desenvolvimentista, interacionista-construtivista, crítico-superadora e sistêmica.
Estas são, provavelmente, as mais representativas e as que me estão mais próximas, embora outras
abordagens transitem pelos meios acadêmicos e profissionais, como por exemplo a psicomotricidade
proposta por le bouch (1983), a educação física fenomenológica proposta por moreira (1991) e a edu-
cação física cultural proposta por daólio (1995).
Abordagem Desenvolvimentista
O modelo desenvolvimentista é explicitado, no brasil, principalmente nos trabalhos de tani et alii (1988)
e manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é "educação física escolar: fundamentos
de uma abordagem desenvolvimentista (tani et alii, 1988). Vários autores são citados no trabalho ex-
posto, mas dois parecem ser fundamentais; d. Gallahue e j. Connoly.
Para tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possíveis, é
dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendi-
zagem e desenvolvimento uma fundamentação para a educação física escolar.
Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvol-
vimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas ca-
racterísticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da educação física escolar
(p.2).
Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da educa-
ção física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades
que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um
subproduto da prática motora.
É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento e aprendizagem através

do movimento é apenas possível a nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade
de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um
melhor controle e aplicação do movimento.
Habilidade motora é um dos dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através
dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores.
Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade mo-
tora.
Para a abordagem desenvolvimentista, a educação física deve proporcionar ao aluno condições para
que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversifica-
ção e a complexidade dos movimentos.
Assim, o principal objetivo da educação física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu
nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja
alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas e exigências do
cotidiano em termos de desafios motores.
Os conteúdos devem obedecer uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvol-

vimento motor, proposta por gallahue (1982) e ampliada por manoel (1994), na seguinte ordem: fase
dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimenta-
res, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e movi-
mentos culturalmente determinados.
Tais conteúdos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que
são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas.
As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, cor-
rer, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabiliza-
ção (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais
influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também,
das atividades industriais.
Abordagem Construtivista-Interacionista
No brasil e, mais especificamente, no estado de são paulo, a proposta construtivista-interacionista vêm

ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de educação física da coordenadoria
de estudos e normas pedagógicas (cenp) que tem como colaborador o professor joão batista freire.
Seu livro "educação de corpo inteiro", publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das
idéias construtivistas da educação física. Esta abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu
discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar.
A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em

oposição às linhas anteriores da educação física na escola, especificamente à proposta mecanicista,
caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as
diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de
selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.
Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de jean piaget, uti-
lizaremos as próprias palavras da proposta: "no construtivismo, a intenção é construção do conheci-
mento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício
de ensinar e aprender...conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e
acomodação num processo de constante reorganização" (cenp; 1990, p. 9).
A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma pro-
posta pedagógica ampla e integrada da educação física nos primeiros anos de educação formal. Po-
rém, desconsidera a questão da especificidade da educação física. Nesta visão o que pode ocorrer
com certa frequência, é que conteúdos que não tem relação com a prática do movimento em si pode-
riam ser aceitos para atingir objetivos que não consideram a especificidade do objeto, que estaria em
torno do eixo corpo/movimento.
A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógicos matemáticos,

prepara um caminho para educação física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo.
Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos
diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da matemática
etc.
A abordagem teve o mérito de levantar a questão de a importância da educação física na escola con-
siderar o conhecimento que a criança já possui, independentemente da situação formal de ensino,
porque a criança, como ninguém, é uma especialista em brinquedo.
Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e
outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta construtivista o jogo en-
quanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um
instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo
que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeiroso para a criança.
Abordagem Crítico-Superadora
Também em oposição ao modelo mecanicista, discute-se na educação física, a abordagem crítica-

superadora, como uma das principais tendências. Esta proposta tem representantes nas principais uni-
versidades do país e é, também, a que apresenta um grande número de publicações na área, especi-
almente em periódicos especializados.
A proposta crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, e é baseada no
marxismo e néo-marxismo, tendo recebido na educação física grande influência dos educadores liba-
neo e saviani. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitu-
lado "metodologia do ensino da educação física," publicada por um coletivo de autores.
Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, "educação física cuida
do corpo ...e mente" (medina, 1983), "prática da educação física no primeiro grau: modelo de reprodu-
ção ou perspectiva de transformação?" (costa, 1984), "educação física e aprendizagem social", (bra-
cht,1992), não tenham sido publicados antes desta data.
Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer
consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não somente sobre questões de como
ensinar, mas também sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questão da contex-
tualização dos fatos e do resgate histórico.
Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de
que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do
tempo. Inda de acordo com coletivo de autores (1992), a pedagogia crítico-superadora tem caracterís-
ticas específicas. Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir
um juízo de valor.
Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os elementos da soci-
edade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social. Esta pe-
dagogia é também considerada teleológica, pois busca uma direção, dependendo da perspectiva de
classe de quem reflete.
Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque
encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possi-
bilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Até o
momento, pouco tem sido feito em termos de implementação dessas idéias na prática da educação
física, embora haja um esforço neste sentido.
Quanto à seleção de conteúdo para as aulas de educação física os adeptos da abordagem propõem
que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às ca-
racterísticas sociocognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo, ressaltam que é preciso
fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico,
para ampliar o seu acervo de conhecimento.
A educação física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado
de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira.
Abordagem Sistêmica
Uma quarta concepção de educação física escolar vem sendo ainda elaborada por betti (1991, 1994).
O livro "educação física e sociedade", publicado em 1991, levanta as primeiras considerações sobre a
educação física dentro da abordagem sistêmica.
Nos trabalhos realizados pelo autor notam-se as influências de estudos nas áreas da sociologia, da
filosofia e, em menor grau, da psicologia.
Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendidas em grande medida por bertalanffy e koestler,
como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questão do currículo de educação física.
Como na teoria de sistemas proposta por bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia,
tendências auto-afirmativas e auto-integrativas.
Betti entende a educação física como um sistema hierárquico aberto uma vez que os níveis superiores
como, por exemplo, as secretarias de educação exercem algum controle sobre os sistemas inferiores
como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto
porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influência.
Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na medida em que

considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da educação física escolar.
O alcançe da especificidade se dá através da finalidade da educação física na escola que é segundo

betti (1992) de integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o
cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade
física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)" (p.285).
O autor ressalta que a função da educação física na escola não está restrita ao ensino de habilidades
motoras, embora sua aprendizagem também deva ser entendida como um dos objetivos, e não o único,
a serem perseguidos pela educação física escolar.
Para isto não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas que, evidente-
mente, são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e va-
lores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização. Os conteúdos oferecidos
na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/movimento não diferem das demais
abordagens: o jogo, o esporte, a dança e a ginástica.
Diferem, todavia, da abordagem crítica, segundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura cor-
poral. Enquanto betti (1994) prefere utilizar o termo; vivências do esporte, jogo, dança, ginástica.
Quando utiliza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a importância da experimentação dos mo-
vimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da
prática de movimentos.
Alguns princípios derivados desta abordagem foram apresentados por betti (1991). O mais importante
é denominado princípio da não exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer
aluno das aulas da educação física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às ativi-
dades da educação física.
O princípio da diversidade propõe que a educação física na escola proporcione atividades diferenciadas
e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a educa-
ção física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como
um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vin-
culadas à dança e atividades da ginástica.
Na verdade, estas abordagens apresentam importantes avanços em relação a perspectiva tradicional

da educação física escolar. Da abordagem desenvolvimentista considero importante a sua preocupa-
ção em dois níveis; na questão da garantia da especificidade da área e na valorização do conhecimento
sobre as necessidades e expectativas dos alunos nas diferentes faixas etárias.
Aliás, também a abordagem crítico-superadora reconhece a necessidade dos professores identificarem

as características dos alunos para que haja adequação dos conteúdos (coletivo de autores, 1992).
Porém, é preciso reconhecer que a abordagem desenvolvimentista relevou os aspectos sócio-culturais
que permeiam o desenvolvimento das habilidades motoras.
Quanto à abordagem construtivista é inegável o seu valor nas tranformações que temos observado na
educação física escolar embora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas
dúvidas, especialmente quanto ao papel da disciplina na escola - apêndice de outras áreas. A aborda-
gem crítico-superadora tem nos alertado sobre a importância da educação e da educação física contri-
buirem para que as mudanças sociais possam ocorrer, diminuindo as desigualdades e injustiças soci-
ais.
Um objetivo, aliás, que os educadores devem partilhar. No entanto, em estudo recente (darido, 1997),
observando a prática pedagógica dos professores de educação física que cursam programas de pós-
graduação, e que, portanto, conhecem as abordagens, percebemos que eles se ressentem de elemen-
tos para trabalharem com a abordagem crítica superadora na prática concreta.
A abordagem sistêmica, por sua vez, parece ainda não ter sido amplamente discutida e divulgada quer
pelos meios acadêmicos, quer pelos meios profissionais. Embora ainda esteja em fase inicial de ela-
boração a proposta tem o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da educação física na
escola e propor como desdobramentos, princípios que devam nortear o trabalho do professor de edu-
cação física; a não exclusão e a diversidade.
Vários são os autores que identificam a relação histórica entre a educação física e a saúde, entre eles
ghiraldelli júnior (1998), soares (1994) e carvalho (1995). Carvalho (1995) identifica duas formas de
reproduzir a relação citada: uma identifica a prática da atividade física como produtora de saúde e outra
como prevenção. Para a autora, ambas constroem sua epistemologia na concepção de que somente o
exercício físico é o responsável pela saúde dos alunos, desconsiderando aspectos como: políticas pú-
blicas, cultura, contexto social e saneamento.
Para compreendermos o papel da saúde na educação física escolar no brasil, é necessário resgatar a
história da disciplina e seus respectivos períodos. A introdução da educação física nas escolas brasi-
leiras se deu efetivamente através da reforma couto ferraz, em 1851. Através de reforma realizada por
rui barbosa, em 1882, houve uma recomendação que a ginástica fosse obrigatória. Porém, é somente
a partir de 1920 que vários estados incluem a educação física em suas reformas educacionais (betti,
1991)
Ghiraldelli (1998), explica que a educação física brasileira apresenta concepções históricas, identifi-
cando-as em cinco tendências[1]: higienista (até 1930), militarista (de 1930 a 1945) pedagogicista (1945
a 1964) e competitivista (1964 a 1985).
Posteriormente podemos incluir a educação física popular (1985 até os dias atuais). A educação física
popular se desmembra em várias abordagens[2]. A seguir analisaremos cada uma delas, tendências e
abordagens, e sua relação com a saúde.
A Saúde E As Tendências Pedagógicas Da Educação Física Escolar
Tendência higienista (até 1930)esta tendência foi bastante influenciada pela medicina e pela eugenia.
Segundo darido e rangel (2005) esta concepção possuía como preocupação principal os hábitos de
higiene e saúde, valorizando tanto o desenvolvimento físico quanto o moral, a partir do exercício.
De acordo com luz (2007), a medicina teve um papel estratégico no desenvolvimento da educação
física. Para o autor, os saberes e práticas da educação física passam a sofrer influências dos saberes
da área médica, buscando uma legitimação científica, principalmente na área biomédica, como todos
os saberes relativos ao corpo.
Possuía como característica a utilização da ginástica calistênica, os professores eram da área médica,
não havia interação entre alunos e professor, os mais fracos e doentes eram excluídos das aulas e não
havia nenhuma interação com as questões pedagógicas da escola (soares, 1994).
O tema saúde era uma preocupação da elite da época, que temendo contaminações, utilizou a educa-
ção física como um meio de doutrinar as classes mais baixas, no sentido de fiscalizar e promover a
assepsia corporal. Tal fiscalização era realizada no início das aulas quando era realizada a inspeção,
momento em que os alunos deveriam mostrar aos professores a limpeza corporal – unhas, cabelos,
pescoço, braços e pernas.
Alunos com qualquer tipo de doença eram eliminados das aulas, aqueles que estivessem demons-
trando qualquer tipo de impureza – roupa suja, unhas a fazer, etc., eram sumariamente excluídos. As
blusas do uniforme da prática de educação física deveriam ser brancas, fato até hoje usualmente cor-
riqueiro nas aulas da disciplina, tal cor foi admitida por representar a pureza e a limpeza (azevedo,
1920).
Os modelos eugênico, higienista e biologicista de encarar a saúde podem ser considerados os precur-
sores da pedagogia da educação física escolar, baseada na apologia ao estilo de vida ativo adquirido
pela exercitação mecânica, cujos fundamentos, até hoje produz sentimento de culpa naqueles que não
seguem os direcionamentos impostos por esta tendência da disciplina no que diz respeito à aparência
física (soares, 1994).
Como afirmam goldemberg e ramos (2002, p. 25): “devido a mais nova moral, a da ‘boa forma’, a
exposição do corpo em nossos dias, não exige dos indivíduos apenas o controle de suas pulsões, mas
também o controle de sua aparência física”.
A seguir, demonstramos a ideologia da educação física da época, biologicista, ilustrado por uma pas-
sagem do livro ‘da educação physica’ de fernando de azevedo (1920, p.70):
Por meio dessa ginástica, assim caracterizada, devem adquirir-se, sobre o ponto de vista fisio-anatô-
mico: a beleza corporal e, sob o ponto de vista psicológico, a coragem, a iniciativa, a vontade perseve-
rante, ou, em uma palavra, certas aptidões morais, além do equilíbrio funcional dos órgãos, que é a
expressão e o índice da saúde do corpo, e, por fim, a beleza na forma e no movimento.
Oliveira et al. (2005) defendem a hipótese de que a instituição médica, baseada no biologicismo, favo-
receu a compreensão da educação física como sinônimo de saúde e criação de hábitos higiênicos que
afastassem da população a possibilidade de contaminação por doenças e outros agravos, e como um

caminho para a promoção da eugenia, ou seja, o melhoramento da raça.
Portanto, a medicina contribuiu para a construção de uma educação física com bases biológicas, des-
considerando questões que fugissem aos aspectos anatômicos e de rendimento físico.
Consideramos que, no período da tendência higienista, corroborando com ramos e ferreira (2000), a
preocupação da educação física era com a formação de um homem ‘brasileiro’, que pudesse represen-
tar a nação, observando-se suas características eugênicas, e que, desta forma, reforçava a idéia da
saúde utilitarista, de caráter médico-higiênico (ramos; ferreira, 2000).
Faria junior (1991) e mota (1992) lembram que a busca por indivíduos fortes, a preocupação com os
aspectos posturais, a influência médica e a boa aparência eram as metas dos programas de educação
física da época. Para ambos, o processo de medicalização da educação física ainda persiste como
método, até os dias atuais.
tendência higienista encerra seu ciclo, em 1930, com o advento de um mundo preocupado, não mais
com o desenvolvimento da medicina, mas com a guerra (ghiraldelli junior, 1998).
Tendência Militarista (1930 – 1945)
Totalmente biologicista, como sustenta daolio (1995), esta tendência expressa a forma como os pro-
fessores compreendiam os alunos, considerando-os de forma homogênea. Com a implantação do es-
tado novo, na década de 30, a escola passa a sofrer transformações nos programas das disciplinas.
Assim, os professores de educação física passam a atuar recorrendo a filosofia da militarização, insti-
tucionalizando os corpos de seus alunos e renegando o aspecto educacional da prática (guedes, 1999).
A educação física militarista passa a ser influenciada pelas questões bélicas. As preocupações com
eventuais guerras e o envolvimento do país nestes conflitos chegam à educação física com avidez. O
período militarista se configura entre o final da primeira e a segunda guerra mundial, portanto, uma
época de conturbações políticas (ghiraldelli junior, 1998).
Havia a necessidade de preparar futuros jovens para possíveis envios de tropas à guerra, assim o
governo brasileiro encara a educação física como um meio de treinamento para os alunos. As aulas
passam a ser ministradas, em sua maioria, por militares. Exercícios como polichinelo, abdominal, flexão
de braço, corridas, defesa pessoal, instruções militares e ginásticas passam a configurar como conte-
údos da educação física escolar (ghiraldelli junior, 1998).
A relação aluno-professor abandona a postura paciente-médico, como era considerada na tendência

higienista, e passa a vigorar como recruta-sargento. Não há diálogo entre ambos. Os fundamentos do
nazismo e do fascismo, em ascensão na europa, também são percebidos. O nacionalismo exacerbado
e reproduzido através de hinos e canções de amor à pátria, a preocupação com a limpeza da raça, o
racismo, o culto ao belo e a exclusão dos ditos inferiores passam a serem situações freqüentes nas
sessões de educação física (ferreira, 2009).
O tema saúde era abordado somente na prática, na construção de futuros soldados, fortes e doutrina-
dos, capazes de representar a pátria em combates. Havia a exclusão dos mais fracos e incapazes, pois
a eugenia ainda era preconizada como meio de seleção dos melhores. Para que o brasil fosse à guerra,
como de fato acabou ocorrendo, necessitávamos de jovens saudáveis e dispostos (ferreira, 2005).
As mulheres começaram a ser incluídas de forma mais forte nas aulas de educação física, porém se-
paradas dos homens. A separação ocorria, pois os exercícios masculinos eram mais rigorosos e a
ginástica feminina era mais branda. O objetivo desta inclusão era favorecer a saúde feminina, porém
atrás desta ação, na verdade, o que havia de fato era a preocupação com as futuras mães, assim a
educação física feminina se preocupava em preparar o corpo de suas alunas para uma boa gestação.
Ao ficarem grávidas eram dispensadas das aulas. O pensamento era voltado para o nascimento de
brasileiros puros e saudáveis, para tanto deveriam ter mães saudáveis (ghiraldelli junior, 1998).
Com o final da guerra, em 1945, e consequentemente o fim do pensamento militar e o início da cons-
trução de um novo mundo, a educação física no brasil, seguindo os países do ocidente, volta-se ao
modelo americano, um dos países vencedores da segunda guerra (ghiraldelli junior, 1998).
Tendência Pedagogicista (1945 – 1964)
Após a segunda guerra mundial, com a derrota do nazifascismo e a vitória dos aliados, a educação
física passa a sofrer a influência do liberalismo americano, assim como grande parte do mundo ociden-
tal. Nos estados unidos a educação física recorria a jogos e brincadeiras, ginásticas, lutas e esportes,
principalmente o basquetebol e o voleibol, conteúdos logo assimilados pela disciplina no brasil. Ainda
no campo da atividade física, os americanos passaram a investir em programas de exercícios físicos e
na formação de atletas (sesc, 2003)
No brasil, com o crescimento da escola pública, como atesta ghiraldelli júnior (1998) a educação física
recebe impulsos da ideologia desenvolvimentista do governo de juscelino kubitscheck e passa a se
integrar pela primeira vez nas questões pedagógicas na escola
Neste período, ainda de acordo com o autor citado, a educação física passa a ser o centro vivo da
escola, responde a preparação de alunos para festas, torneios, desfiles, formação de bandas musicais,
entre outras. A participação dos alunos é mais inclusiva.
Pela primeira vez a saúde passa a ser discutida de forma teórica e assuntos como primeiros socorros,
higiene, prevenção de doenças e alimentação saudável são incorporados às aulas de educação física.
Entretanto, no período ainda não se notava uma preocupação com a saúde coletiva, e sim individual.
Não havia discussões sobre lazer, moradia, emprego e saneamento, condições básicas para a saúde,
na visão da saúde coletiva (ferreira, 2009).
Um fato negativo desta tendência é o início do culto ao corpo de forma consumista, a partir da década
de 60, fortemente apoiado pelo modelo american way of life, que passa a ser copiado pela sociedade
brasileira (courtine, 1995).
De forma inversa, agora positivamente, a tendência pedagogicista, denominada por alguns como bio-
psicossocial, foi inspirada no discurso liberal da escola nova e buscava efetivar um caráter mais edu-
cacional à educação física.
Guedes (1999) explica que as introduções de idéias pedagógicas fizeram com que a educação física
fosse reconhecida como um meio de educação, pois advogava no sentido de explicar que o homem,
para ser instruído de forma integral, deveria não somente ser educado cognitiva e afetivamente, mas
também no campo físico. Para o autor tal fato proporcionou aos professores da disciplina substituir os
métodos mecânicos da prática.
O autor ainda afirma que, da mesma forma como os militares da tendência militarista tentaram superar
os métodos médicos da tendência higienista, foram os pedagogos que procuraram tomar o lugar dos
militares na tendência pedagogicista, apesar de resquícios da área médica e militar que se mantiveram
presentes nas aulas dos professores da época. Assim a relação agora era, enfim, aluno-professor.
A educação física brasileira parecia caminhar a largos passos para uma boa utilização de seus méto-
dos, passando a vogar em prol da discussão teórica educacional, porém, havia em seu caminho um
empecilho que lhe proporcionou uma vertiginosa queda de volta ao biologicismo: a ditadura militar.
Tendência Esportivista (1964 – 1985)
Em 1º de abril de 1964, no brasil, os militares tomam o poder e a partir de então, instalam um governo
onde as pessoas com idéias contrárias eram rigorosamente punidas com perseguições, cadeia, exílio
e morte. A censura passa a ser exercida e ocorrem a fiscalização de sindicatos, entidades estudantis
e partidárias (ferreira, 2009).
Nesse mesmo período, o brasil consegue vários resultados expressivos no esporte como o tricampeo-
nato da seleção brasileira de futebol, no méxico em 1970. O povo comemorava nas ruas as vitórias
brasileiras. O governo patrocinava as festas e desta forma percebeu que a população adorava esportes
e que, com a atenção direcionada às disputas, afastava-se das discussões políticas.
Assim, os militares resolvem incentivar a prática esportiva, com objetivos claros: descobrir novos talen-
tos e transformar o brasil em potência olímpica. Porém havia objetivos escusos: ao praticar esportes a
população se ocupava e deixava de lado as preocupações com o governo (ferreira, 2009).
Para atingir os objetivos traçados, o governo resolve então apoiar a prática de esportes na escola e a
educação física se torna o alvo prefeito. A partir deste momento a educação física, que buscava um
avanço como meio educativo, na tendência pedagogicista, retorna ao biologicismo. Os professores
agora deveriam deixar de lado os aspectos sociais, educativos e afetivos e se preocupar somente com
o rendimento e o aprimoramento das habilidades esportivas (ferreira, 2009).
A educação física passa a ser dominada pelos esportes, melhor, passa a ser sinônimo de esportes. Há
uma exclusão generalizada daqueles que não possuem habilidades, a competição passa a ser o obje-
tivo do processo. A relação professor-aluno passa a ser técnico-atleta. O período que compreende esta
tendência na educação física é de 1964 a 1985 (ferreira, 2009).
Nesta tendência da educação física a saúde, física, se torna um tema importante, pois é necessário
atender aos futuros atletas. A fisiologia e o treinamento esportivo, principalmente, atingem um grande
desenvolvimento (ferreira, 2009).
Ainda neste período a educação física também recebe influências dos discursos econômicos, que pre-
ocupados com os problemas de saúde, alertavam para a realização de atividades físicas pela popula-
ção. O argumento na verdade era o de tornar menos custosa a saúde para os governos. Esse movi-
mento denominado healthism teve sua origem nos estados unidos e, anos mais tarde no brasil, passa
a se chamar de movimento da saúde (soares, 1994).
O movimento da saúde é pautado pelo individualismo, em detrimento das questões sociais. Assim, as
atividades físicas passam a ser medidas privadas, diferentemente das tendências higienista e milita-
rista, onde a ideologia era voltada para o estado por meio da consecução da eugenia e sua busca
incessante pela melhoria da raça (góis júnior; lovisolo, 2003).
Também conhecida como tendência competitivista, mecanicista ou tecnicista, a tendência esportivista

ainda hoje é muito representativa na área da educação física escolar. Seus métodos, conteúdos, for-
mas e meios se resumem, como o nome já informa, à prática esportiva, com todas as suas normas,
técnicas, táticas e busca de performances. Talvez esta seja a tendência que mais raízes deixou na
prática da educação física escolar (ferreira, 2009).
A partir de meados dos anos 80, a ditadura brasileira começa a se sentir desprivilegiada e sem forças
que a sustentem no poder. Os movimentos democráticos começam a se fortalecer, entre eles as diretas
já. O brasil não se torna uma potência olímpica, pelo contrário, os resultados em competições interna-
cionais são pífios. Com eleição de um presidente civil e a retomada da democracia, a educação física
penetra na era da tendência popular (ferreira, 2009).
Tendência Popular (1985 – Atualidade)
A década de 80 faz fervilhar os movimentos populares. O movimento sanitário cresce nos municípios
e se organiza. Em 1986, na já comentada 8ª conferência nacional de saúde, ocorre o reconhecimento
do conceito ampliado de saúde, que entende saúde como um conjunto de situações que vão além do
biológico, incluindo o social, o cultural e o econômico (brasil, 1986).
A educação física pautada na tendência popular é dominada pelos anseios operários de ascensão na
sociedade. Conceitos como inclusão, participação, cooperação, afetividade, lazer e qualidade de vida
passam a vigorar nos debates da disciplina. O aluno, depois de um longo período, desde a tendência
pedagogicista, entre 1945 e 1964, passa a ser parte do processo, sendo ouvido, podendo sugerir e
criticar (ferreira, 2009).
A saúde como tema deste período da educação física engloba diversos assuntos como o sedentarismo,
as doenças sexualmente transmissíveis, o combate às drogas e os primeiros socorros (ferreira, 2009).
A força do biologicismo, tão presente em outras tendências da educação física, parece declinar. Le-
sões, traumas, estresse, e uso de drogas para aumentar o rendimento direcionam a atenção da popu-
lação para os efeitos do esportivismo e de sua busca pelo alto rendimento. Solomon (1991) afirma que
somente a dedicação aos exercícios não são suficientes para a prevenção de doenças cardíacas.
A afirmação produz um efeito devastador na educação física, que inicia então uma nova leitura do seu
papel como produtora de saúde.
Porém a educação física na verdade, entra em crise epistemológica. O que fazer? Não se respira mais
os ares do higienismo e sua assepsia corporal; não se pretende mais produzir futuros soldados, como
preconizava o a tendência militarista; não há a necessidade de produzir atletas, pois a escola não
possui esta função, como queria a tendência esportivista. Qual a ciência da educação física? A que se
destina? Qual o verdadeiro papel da saúde na educação física? Desta crise, aflorada pela necessidade
de sobrevivência, surgem as abordagens da educação física.
A Saúde E As Abordagens Da Educação Física
Darido (2003) explica que a partir da década de 80, é iniciado um amplo debate sobre os pressupostos
e a especificidade da educação física. Como resultados surgem várias abordagens pedagógicas para
a área, como as abordagens psicomotora, desenvolvimentista, construtivista, saúde renovada, crítico-
superadora, critíco-emancipatória, entre outras.
A educação física passa então a realizar importantes mudanças em sua estrutura: reformulação curri-
cular, conteúdos desenvolvidos para a escola, reflexões críticas acerca da falta de ideologia na área,
entre outras (ramos; ferreira, 2000). Tais discussões fazem surgir um novo cenário, marcado pela rup-
tura com o biologicismo reinante.
Desta forma a educação física avança para a ampliação de seus conteúdos e percepção do corpo e do
movimento, voltando-se então para a compreensão da cultura corporal (bracht, 1996; coletivo de auto-
res 1992).
Betti (1992) concorda com o avanço, e explica que a educação física “deve preocupar-se com a forma-
ção do cidadão que irá usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da ati-
vidade física” (betti, 1992, p.285).
A seguir nos deteremos a apresentar as principais abordagens da educação física escolar, na visão de
darido (2003), e sua relação com a saúde.
Psicomotricidade.
A psicomotricidade é o primeiro movimento a se articular como uma abordagem da educação física

escolar, seus princípios extrapolam a ordem biológica e de rendimento corporal, inserindo na prática o
conhecimento de ordem psicológica (darido, 2001). Soares (1996) afirma que esta corrente visa o de-
senvolvimento integral do aluno, estimulando os aspectos motores, cognitivos e afetivos.
Seu grande difusor foi o francês le boulch (1986) que preconizava a educação psicomotora através de
movimentos espontâneos com o intuito de favorecer a imagem do corpo, para o autor citado, o núcleo
central da personalidade.
A psicomotricidade busca desenvolver fatores como a noção de corpo, tonicidade, equilíbrio, estrutura
espaço-temporal, lateralidade, coordenação motora global e coordenação fina (ferreira, 2001a). A sa-
úde, nesta abordagem, é vista de forma indireta como resultado do desenvolvimento dos fatores psico-
motores, afetivos e cognitivos.
Construtivismo.
Esta abordagem é baseada no construtivismo de piaget. Darido (2001) afirma que a corrente constru-
tivista sofreu influências da psicomotricidade, no sentido de valorizar aspectos psicológicos, afetivos e
cognitivos no desenvolvimento do movimento humano.
Dentro desta complexidade a construção do conhecimento se dá através da interação sujeito-mundo.
Freire (1991) pode ser considerado como o responsável pela introdução desta abordagem na educação
física escolar. Seu livro educação de corpo inteiro (1991) é considerado uma obra de referência no
contexto construtivista.
Para o autor, a criança é uma especialista no jogo, no brincar e no brinquedo; possui um conhecimento
prévio que deve ser respeitado e considera o erro como um processo para a aprendizagem. O tema
saúde na abordagem construtivista é, assim como na psicomotricidade, compreendido de forma indi-
reta.
Desenvolvimentista.
A abordagem desenvolvimentista se preocupa com o desenvolvimento das habilidades motoras bási-

cas, entre elas as habilidades locomotoras, de manipulação e de estabilização.
No brasil, go tani (1988) é o representante desta abordagem. O autor explica que a educação física
deve se preocupar com o crescimento e desenvolvimento motor, pois para esta abordagem defende
que o movimento é o principal meio e fim da educação física.
Por ser mais biologiscista, a abordagem desenvolvimentista possui um conceito de saúde indireto, se
resumindo à preocupação com a aprendizagem das habilidades motoras, pois é através delas que os
seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano (darido, 2001).
Ao se opor ao tecnicismo da educação física escolar, alguns autores elaboram uma proposta de mu-
danças para a área regida pelo marxismo. As abordagens críticas, também denominadas progressivas,
exigem do professor de educação física uma visão da realidade de forma mais política.
Combatem a alienação dos alunos e defendem uma postura de superação das injustiças sociais, eco-
nômicas e políticas. Dentre essas abordagens podemos citar a abordagem crítico-superadora e a crí-
tico-emancipatória (darido, 2001).
O livro, representativo da abordagem crítico-superadora, metodologia do ensino da educação física,

publicado por um coletivo de autores (1992), instiga a reflexão sobre questões de poder, interesse,
esforço e contestação. Analisa que não se deve apenas explicar como ensinar, mas sobretudo, como
se adquire conhecimento, e dentro deste contexto, respeita os aspectos socioculturais dos alunos. Su-
gere que os conteúdos da educação física escolar devem considerar a realidade dos operários. Nesta
abordagem a disciplina é tida como um tipo de conhecimento que trata da cultura corporal (darido,
2001).
A abordagem crítico-emancipatória possui como principal autor kunz (1994). Segue as diretrizes da
escola de frankfurt e busca um ensino, através da educação física, de libertação de falsas ilusões,
interesses e desejos criados por uma mídia com interesses capitalistas (darido, 2001). As abordagens
críticas iniciam pela primeira vez após a tendência pedagogicista, o debate sobre saúde. Porém o de-
bate sobre saúde apresentado nestas abordagens reflete o pensamento marxista do coletivo de autores
(1992) e kunz (1994), desta forma as discussões envolvendo saúde se direcionam mais para as ques-
tões de justiça social.
Saúde Renovada
A partir da década de 90, ocorre a existência de uma abordagem da educação física escolar voltada
para as questões da saúde, não apenas repetindo os conceitos da tendência higienista, mas ampliando
a discussão (darido, 2003). A autora denominou a abordagem de saúde renovada. Para darido (2003)
os principais teóricos da abordagem são nahas (1997) e guedes e guedes (1996).
Nahas (1997) e guedes e guedes (1996) passam a defender a idéia de uma educação física escolar
dentro da perspectiva biológica, para explicar as causas e fenômenos da saúde, entretanto não se
afastam das questões sociais. Discutem o sentido de qualidade de vida e bem estar. Guedes e guedes
(1996) alertam para as preocupações com a incidência de distúrbios orgânicos associados a falta de
atividade física.
Guedes e guedes (1996), afirmam que a prática da atividade física, através da educação física escolar,
na infância e adolescência pode estimular uma vida saudável na fase adulta, para tanto o hábito da
vida saudável deve ser ensinado na escola. Sugerem a reformulação dos programas de educação física
escolar, agora como um meio de educação e promoção da saúde.
Para darido (2003), essa abordagem é considerada renovada, pois incorpora os preceitos positivos do
higienismo, descarta soluções negativas, como o eugenismo e recorre a um enfoque mais sociocultural
que biológico.
Nahas (1997) cita que o objetivo da educação física escolar é ensinar conceitos básicos da relação
atividade física-saúde, essa perspectiva inclui todos os alunos, principalmente os mais necessitados,
como sedentários, obesos, portadores de baixa aptidão física e especiais.
Tais colocações refletem o pensamento de betti (1991) ao alertar para a necessidade da inclusão de
todos os alunos nas aulas de educação física.
A compreensão de saúde e o entendimento dos benefícios que a atividade física produz no organismo
são informações que não se resumem apenas à prática costumeira dos esportes. Estes conceitos de-
vem ser assimilados e, sendo incorporados, produzirão futuros adultos conscientes dos hábitos saudá-
veis ao longo da vida (guedes; guedes, 1996; nahas, 1997).
Para os autores citados, a compreensão de saúde deve envolver temas como: estresse, sedentarismo,
doenças hipocinéticas, problemas cardíacos, entre outros. Os autores compreendem saúde como a
capacidade do indivíduo desfrutar a vida com bem estar, e não apenas ausência de doença.
Consideram que a saúde não é um estado estável e sim mutável, que é construído individualmente ao
longo da vida, e para isso, a educação física escolar é fundamental. Percebemos que o conceito de
saúde aqui está focado no individual e não no social. Palma (2001), sustentando nossa crítica, preco-
niza a necessidade de considerar os fatores sociais e ambientais como propulsores da saúde.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNS
O ministério da educação e do desporto, inspirado no modelo educacional espanhol, convidou um grupo

de pesquisadores de várias áreas do conhecimento, entre elas a educação física, para a construção
dos parâmetros curriculares nacionais-pcns (darido, 2001).
De acordo com darido (2010), as propostas dos pcns-educação física apresentavam avanços embora
muitos dos conteúdos do documento já haviam sido discutidos em obras anteriores (betti,1991; betti,
1994; coletivo de autores, 1992). Para a autora, três aspectos levantados nos pcns-educação física são
relevantes: princípio da inclusão; as dimensões de conteúdo atitudinais, conceituais e procedimentais;
e, os temas transversais.
Na educação física escolar a preocupação com saúde, em momentos é voltada ao higienismo, ora à
eugenia e em outros à aptidão física (ramos; ferreira, 2000). O tema saúde na verdade, é muito pouco
explorado pelos professores de educação física e os pcns se propõem a alterar este quadro.
Os pcns-saúde buscam atrelar-se a um conceito de saúde que supere o paradigma biológico e infor-
mativo. No documento são considerados os diversos enfoques que formam a composição do cenário
da saúde, incluindo aí os aspectos sociais, econômicos, culturais, afetivos e psicológicos (brasil, 1998).
O texto introdutório dos pcns-saúde apresenta o desafio de educar para a saúde, no que se refere a
hábitos e atitudes de vida (brasil, 2000).
É fato que a transmissão de conhecimento de saúde no brasil nas escolas, quando efetivada, tem se
realizado através de meras informações sobre os aspectos biológicos do corpo, a descrição de doenças
e suas causas e de hábitos e de higiene. Estas situações não são resolutivas para que os alunos
desenvolvam atitudes de vida saudável (brasil, 1998).
Peregrino (2000) também reforça a idéia do ensino de saúde errôneo na educação do brasil. De acordo
com a autora o ensino é linear e tradicional, segue uma complexidade crescente, mas fragmentada,
não há uma relação dos assuntos de saúde com o contexto social e cultural dos alunos.
Os pcns-saúde, inspirados nos textos e nas obras de canguilhem, idealizam o preenchimento desta
lacuna no ensino de saúde. Buscam um modelo de compreensão de saúde mais abrangente, não ex-
cluem as questões biológicas, mas defendem o fenômeno social como fator decisivo do entendimento
de saúde (brasil, 2000).
Em nossa compreensão esta é a abordagem que mais se aproxima dos ideais da saúde coletiva, por
abordar e considerar fatores externos, e não somente a prática de exercícios, como indicadores de
saúde, entretanto deixa de incluir características extremamente importantes no campo da própria saúde
coletiva, como a humanização, o cuidado consigo e com o outro, o vínculo e o diálogo.
Após todas estas tendências e abordagens da educação física escolar, sentimos a necessidade de
sintetizar o papel da saúde em cada uma delas. O quadro a seguir representa nosso entendimento
sobre o assunto:
Quadro 01: o papel da saúde nas tendências e abordagens da educação física escolar.
Tendência/aborda-
Papel da saúde
gem
Promover a assepsia social, preocupação com a lim-

peza corporal, eugenia. Somente aulas práticas. Tema
Higienista
saúde abordado indiretamente. Visão biologicista e in-
dividualista de saúde.
Preparar alunos saudáveis através de exercícios mili-

tares para representar o brasil em futuras guerras. So-
Militarista
mente aulas práticas. Tema saúde abordado indireta-
mente. Visão biologicista e individualista de saúde.
Início de discussões teóricas sobre o tema, mesmo

que simplórias, sobre primeiros socorros, higiene, pre-
Pedagogicista
venção de doenças e alimentação saudável. Visão in-
dividualista de saúde.
Os alunos deveriam possuir saúde para tornarem-se

atletas. Desenvolvimento da fisiologia e do treina-
Esportivista mento esportivo. Somente aulas práticas. Tema saúde
abordado indiretamente. Visão biologicista e individua-
lista de saúde.
Discussões teóricas sobre diversos temas como o se-

dentarismo, as doenças sexualmente transmissíveis, o
combate às drogas e os primeiros socorros. O biologi-
cismo começa a declinar. Percepção de que somente
Popular
a dedicação aos exercícios não é suficiente para a pre-
venção de doenças. Crise epistemológica na educa-
ção física, que provoca nova leitura do seu papel como
produtora de saúde.
Saúde tratada de forma indireta através de atividades

que desenvolvam os aspectos psicomotores, cogniti-
Psicomotricidade
vos e afetivos. Somente aulas práticas. Visão não bio-
logicista, porém individualista de saúde.

Construtivista lúdicas envolvendo o jogo. Visão não biologicista, po-
rém individualista de saúde.

que desenvolvam as habilidades motoras. Somente
Desenvolvimentista
aulas práticas. Visão biologicista e individualista de sa-
úde.
Saúde tratada de forma direta através discussões e

Críticas debates sobre as injustiças sociais pautadas no mar-
xismo. Visão não biologicista e socialista de saúde.
Saúde tratada de forma direta através de discussões e

aulas práticas. A relação atividade física – saúde é tida
como causa efeito. Visão não completamente biologi-
Saúde renovada
cista, porém defende de forma muito forte as questões
orgânicas como única fonte de saúde. Visão individua-
lista de saúde.
Saúde tratada de forma direta através de discussões e

aulas práticas. Aproxima-se do campo da saúde cole-
tiva por incluir em suas discussões temas da saúde pú-
Pcns
blica. Considera a cidadania como saúde. Visão não
biologicista e, ainda que não tão incisiva, coletiva de
saúde.
Após este quadro síntese, compreendemos a necessidade de uma nova proposta política pedagógica
para a educação física escolar, no sentido de desenvolver os conteúdos e conceitos de saúde, esta
nova proposta deve ser ancorada nos princípios da saúde coletiva.
Entenderemos saúde coletiva neste estudo como uma área da saúde que compreende fatores sociais,
culturais, econômicos e históricos como pré-requisitos de saúde. Estes fatores podem ser discutidos
nas aulas de educação física escolar, seja na teoria ou na prática, associando as práticas corporais e
os exercícios físicos com tais temas.
A presença das ciências sociais e humanas (antropologia, sociologia, economia, política, história, filo-
sofia, ética, estética) foi se consolidando sendo consideradas como fundamentais para a compreensão
da saúde coletiva. Na educação física escolar também há a necessidade da inclusão destas ciências
para entender o aluno de forma integral. Não é possível compreender um ser somente a partir da bio-
logia e suas funções orgânicas.
Aspectos como moradia, alimentação, lazer, emprego, acesso a serviços de saúde, saneamento e cul-
tura são considerados indispensáveis para a aquisição da saúde. Tais aspectos são até certo ponto,
como já comentados, contemplados nos pcns.
Entretanto as normas e procedimentos relacionados à humanização, como o diálogo, o cuidado e o

vínculo também fazem parte da saúde coletiva. Na educação física escolar, consideramos que a hu-
manização ainda não é praticada.
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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA
Desenvolvimento Psicomotor da Criança
Este texto apresenta reflexões e resultados significativos para o estudo do cotidiano da educação in-
fantil e tem como foco a percepção do pedagogo acerca do desenvolvimento psicomotor da criança
pequena.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica e, de acordo com a Lei nº
9.394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança de até 5 anos de idade “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, art. 29). Portanto, esse ní-
vel de ensino necessita promover o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, de forma
integral, constituindo-se alicerce para o pleno desenvolvimento infantil.
A primeira infância é um período importante para a formação das crianças, pois é nessa época que
elas irão se constituir como seres humanos mediantes diferentes estímulos dos meios em que estão
inseridas. Além disso, “a infância apresenta-se como fase crucial para o desenvolvimento de um re-
pertório motor que favorecerá o aprimoramento de outras habilidades no decorrer da vida adulta” (Fin;
Barreto, 2010, p. 5). Nesse sentido, um dos recursos que pode ser utilizado para a promoção do de-
senvolvimento integral das crianças são os trabalhos que envolvem atividades psicomotoras.
Esse tema é oportuno, sobretudo, porque ainda não se encontra superada a necessidade de estudar
corpo/corporeidade/movimento/ludicidade na infância. A “imobilização” dos corpos de adultos e crian-
ças na educação infantil ainda aparece em dados de pesquisas, por vezes, sob a rasa desculpa de
que os professores e as crianças só brincam se tiverem tempo, porque estão muito ocupados com a
alfabetização, entre outros interesses oriundos de déficits formativos e/ou políticas educacionais
pouco focadas nessa questão.
A psicomotricidade, de acordo com Le Boulch (1992), se dá mediante ações educativas de movimen-

tos espontâneos e atitudes corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo e contri-
buindo para a formação de sua personalidade.
É uma prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no processo
de ensino-aprendizagem, dessa forma, ocupa um lugar importante na educação infantil, favorece os
aspectos físicos, mentais, afetivo-emocionais e socioculturais, e busca estar sempre condizente com
a realidade dos educandos.
Nesse contexto, em relação ao corpo, destacam-se o correr, o pular e as atividades corporais amplas
e finas, como recortar, escrever e outras produções psicomotoras que se ocupam do corpo em movi-
mento.
As atividades psicomotoras englobam tanto o motor quanto o afetivo e cognitivo - elementos primordi-
ais para o desenvolvimento infantil. Mattos e Neira (2006) corroboram com essas informações ao di-
zerem que as atividades psicomotoras trabalham os aspectos afetivos, motores e intelectuais.
Para Alves (2007), essas atividades oferecem aos alunos condições para desenvolverem suas capa-
cidades básicas em diversos aspectos do desenvolvimento humano.
De acordo com De Meur e Staes (1989), definem-se como elementos da psicomotricidade, também
chamados de fatores psicomotores, o esquema corporal, a lateralidade, a tonicidade, a orientação es-
pacial e temporal, o equilíbrio e a coordenação motora.
O esquema corporal é a porta de entrada para os outros elementos, pois de acordo com Oliveira
(1997, p. 47):
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as coisas que
a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade
para se diferenciar, para sentir diferenças.
O esquema corporal está ligado diretamente à criança, dessa forma, ela será capaz de simbolizar seu
próprio corpo, interiorizar sua imagem e, assim, contribuir para que consiga se diferenciar do mundo
que a rodeia. Fonseca (1995) complementa que o esquema corporal é influenciado pela linguagem e
pelas interações sociais, portanto, ele não integra apenas informações corporais, mas também afetos
e conceitos.
A lateralidade é definida por Oliveira (1997) como sendo a propensão que a criança possui de utilizar
mais um lado do corpo do que o outro - são três os níveis: mão, olho e pé. Ou seja, a lateralidade re-
vela que os dois lados do corpo não são exatamente iguais e que uma das mãos, um dos pés e um
dos olhos é usado mais facilmente do que o outro (Holle, 1979).
A estruturação espacial refere-se à possibilidade que o homem tem de se movimentar e de agir nos
diferentes espaços existentes. É por meio do espaço e das relações espaciais que nos situamos no
meio em que vivemos e no qual estabelecemos relações entre as coisas. Fonseca (1995) acredita
que a estrutura espacial é responsável pela localização, orientação, reconhecimento espacial etc.
De Meur e Staes (1989, p. 13) definem a estruturação espacial como:
- a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e
da orientação que pode ter em relação as pessoas e coisas; - a tomada de consciência da situação
das coisas entre si; - a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.
A orientação temporal pode ser determinada como a capacidade de situar-se em função da sucessão
de acontecimentos - antes, durante, após - e da duração de intervalos - noção de tempo longo e
curto, noção de cadência rápida e lenta (De Meur; Staes, 1989). A estrutura temporal intervém direta-
mente nas relações de ordem, duração, processamento, armazenamento e rememorização (Fonseca,
1995). É importante ressaltar que a orientação espacial é inseparável da orientação temporal nos pro-
cessos de aprendizagens, por isso, em muitos casos, elas são tratadas como orientação espaço-tem-
poral.
Outro fator psicomotor é a tonicidade. Para Fonseca (1995), a tonicidade é o estado de contração bá-
sica dos músculos que permite a ativação de um músculo ou grupo muscular. De acordo com Oliveira
(1997, p. 27), o “tônus muscular está presente em todas as funções motrizes do organismo como o
equilíbrio, a coordenação, o movimento, etc.”.
Pode-se dizer que o equilíbrio é a base da coordenação dinâmica global do corpo parado ou em mo-
vimento. Ele permite que a criança mantenha-se parada, de modo estável, ou em movimento, de ma-
neira harmônica e precisa, e ajuda a criança a ficar mais segura e confortável em relação ao próprio
corpo no espaço (Oliveira, 1997). Luria (1981) aponta que o equilíbrio é o responsável pelos ajustes
antigravitários, mantendo o controle nas posturas estáticas e dinâmicas.
Já a coordenação motora pode ser classificada em coordenação motora fina e coordenação motora
grossa. Na coordenação motora fina, os movimentos são realizados por pequenos grupos muscula-
res, ou seja, são movimentos refinados e precisos, usados para realizar atividades que exigem um
alto nível de destreza como tocar piano, costurar, recortar, escrever, desenhar, pintar etc. A coorde-
nação motora grossa diz respeito à realização de atividades com movimentos amplos, ou seja, que
mobilizam os maiores grupos musculares do corpo. É o caso de caminhar, saltar, subir e descer esca-
das, correr, rastejar etc. (Oliveira, 1997; Crepeau; Neistadt, 2002).
O desenvolvimento psicomotor requer o auxílio constante do professor por intermédio de diferentes

estimulações, tornando possível à criança dominar o seu corpo e os comandos motores dentro do
contexto social e afetivo em que vive.
Estudos apontados por Silva e Beltrame (2011) mostram que 30% a 50% das crianças que apresen-
tam problemas de desenvolvimento motor também apresentam dificuldades de aprendizagens associ-
adas e, dentre essas, encontramos na leitura e na escrita os problemas mais comuns associados às
dificuldades motoras. Fin e Barreto (2010, p. 6) corroboram com essas informações e afirmam que “a
criança com dificuldade nos movimentos apresenta quase sempre problemas de aprendizagem”.
Por isso, acredita-se que o aperfeiçoamento dos aspectos psicomotores na tenra infância pode pro-
porcionar diversos benefícios ao ser humano ao longo da vida, nos momentos de atividades diárias,
na escola, no lazer, entre outros.
Nessa perspectiva, apesar de a aula de educação física ser uma importante aliada no desenvolvi-
mento motor das crianças, o trabalho envolvendo a psicomotricidade não pode ser exclusividade
desse professor, e sim, de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
principalmente na educação infantil.
Assim, a presente pesquisa tem como foco principal verificar os conhecimentos dos pedagogos sobre
a importância do desenvolvimento psicomotor na educação infantil. Especificamente, objetivou-se: 1)
discutir a percepção que o professor que atua na educação infantil tem sobre as atividades psicomo-
toras para as crianças desse nível de ensino; e 2) apresentar as contribuições das atividades psico-
motoras para a educação infantil.
Os Caminhos Metodológicos Percorridos
O presente estudo é uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa. A pesquisa exploratória tem
como foco proporcionar maior familiaridade com o problema pesquisado (Gil, 2002).
Participaram do estudo dez professoras de educação infantil, efetivas, que atuam na pré-escola com
crianças de 4 a 6 anos de idade em uma instituição pública municipal, localizada em uma cidade do
interior do estado de São Paulo.
O instrumento metodológico utilizado foi um questionário composto por sete questões, contendo uma
pergunta fechada e seis abertas. Segundo Andrade (2006), o questionário é um conjunto de pergun-
tas que o informante responde sem necessidade da presença do pesquisador. Por conseguinte, opta-
mos por uma maioria de perguntas abertas, com o intuito de permitir que o professor exponha o seu
conhecimento acerca do que foi solicitado.
Para garantir o anonimato e a confidencialidade dos dados, o projeto de pesquisa foi submetido à
aprovação do Comitê de Ética do Centro Universitário Unifafibe. Após a sua aprovação, no docu-
mento CAAE nº 55534016.0.0000.5387, os docentes escolhidos foram convidados para participar do
estudo. Ao aceitarem, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Em seguida, foi agen-
dado um dia para a entrega dos questionários. As professoras receberam o documento e, em uma
data estipulada pela pesquisadora, o devolveram devidamente preenchido. A coleta dos dados foi re-
alizada no período compreendido entre setembro e outubro de 2016.
Após o recebimento dos questionários, os dados foram analisados, verificando as respostas dadas
pelas professoras com base na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Essa téc-
nica engloba as seguintes fases: pró-análise (fase de organização), exploração do material (fase de
codificação) e resultados (fase da análise propriamente dita).
Considerações Sobre A Psicomotricidade Na Educação Infantil
Os dados coletados nesse estudo foram organizados com base nas informações presentes nos ques-
tionários aplicados às dez pedagogas que atuam na educação infantil. Com o intuito de preservar a
identidade das participantes da pesquisa, elas foram numeradas de 1 a 10.
A primeira questão abordada foi sobre o conhecimento das professoras de educação infantil em rela-
ção ao conceito de psicomotricidade. Os resultados mostraram que todas as participantes da pes-
quisa sabem o que é psicomotricidade e definiram de forma coerente o seu conceito: “psicomotrici-
dade são todas as atividades que envolvem a parte psíquica e motora” (Professora 1), e “a psicomo-
tricidade é uma prática pedagógica que visa contribuir para o desenvolvimento integral da criança no
processo de ensino-aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos, mental, afetivo-emocional e soci-
ocultural” (Professora 3).
Nota-se que as participantes da pesquisa têm um conhecimento coerente sobre a temática da psico-
motricidade, pois, de acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP):
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em mo-
vimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação,
onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhe-
cimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto (ABP, [s. d.]).
Campão e Cecconello (2008) complementam essa definição dizendo que a psicomotricidade procura
educar o movimento ao mesmo tempo em que desenvolve os aspectos afetivos, sociais e cognitivos
do ser humano. Portanto, é uma ciência que tem como objeto de estudo a relação do ser humano
com o corpo em movimento (Nicola, 2004).
Para que haja uma evolução adequada do desenvolvimento psicomotor é importante proporcionar
uma variedade de experiências motoras. Assim, a segunda e a terceira questão referem-se às ativi-
dades psicomotoras desenvolvidas em sala de aula.
Os resultados apontam que as dez professoras trabalham com atividades relacionadas à psicomotri-
cidade, conforme apresenta a tabela abaixo:
Fonte: Elaboração própria
Quadro 1 Atividades psicomotoras desenvolvidas pelas professoras
Sobre as atividades realizadas em salas de aula, a Professora 6 complementa dizendo que “na edu-
cação infantil, as atividades psicomotoras são desenvolvidas o tempo todo. Eles estão o tempo todo
em movimento, desenvolvendo coordenação motora fina e grossa, desde eles pegarem no lápis, cri-
ando desenhos, contando estórias, participando de jogos etc.”.
Nota-se que as atividades citadas pelas professoras envolvem alguns aspectos psicomotores que são
importantes para o desenvolvimento infantil. Apenas a Professora 10 respondeu que trabalha a psico-
motricidade “em todas as formas”, mas não especificou quais são as atividades que ela ministra em
suas aulas. Assim, não podemos afirmar que ela trabalha os aspectos psicomotores.
Nina (1999) aponta que é necessário, desde a educação infantil, oferecer às crianças atividades mo-
toras direcionadas ao fortalecimento e à consolidação das funções psicomotoras.
Como citado, os aspectos psicomotores, de acordo com De Meur e Staes (1989), abrangem o es-
quema corporal, a lateralidade, a tonicidade, a orientação espacial e temporal, o equilíbrio e a coorde-
nação motora. Por meio das respostas das professoras, percebe-se que os fatores trabalhados com
maior intensidade são: coordenação motora fina e grossa, equilíbrio e esquema corporal.
As coordenações motoras finas e grossas são citadas pelas participantes da pesquisa por meio de
atividades, por exemplo, de modelar, rasgar, pintar (coordenação fina) e pular, andar, dançar, chutar
(coordenação grossa). Já o esquema corporal é trabalhado com base em atividades de montar as
partes do corpo e na utilização do espelho. O equilíbrio é desenvolvido ao solicitar às crianças que
andem sobre linhas e pulem em um pé só.
Os conteúdos listados pelas professoras são considerados atividades psicomotoras. No entanto, elas
não abrangem a totalidade dos aspectos psicomotores apontados por De Meur e Staes (1989). Além
disso, da forma como as atividades foram citadas, ou seja, sem ser referenciado o contexto de traba-
lho das professoras, não foi possível detectar se essas atividades são ministradas em um contexto
lúdico ou se são realizadas de forma descontextualizada.
Existe uma gama de atividades psicomotoras que podem ser ministradas na educação infantil de
forma individual, em duplas, em grupos e utilizando ou não objetos como cordas, bolas, cones, bam-
bolês, jornais e bexigas.
O importante é que essas atividades não sejam feitas de forma repetitiva, como solicitar que as crian-
ças pulem em um pé só durante 2 minutos no pátio, mas que sejam realizadas de maneira lúdica,
como brincar de pega-pega, em que as crianças devem fugir do pegador pulando em um pé só.
Ao trabalhar os aspectos psicomotores de forma lúdica, as crianças terão a oportunidade de explorar

os movimentos de forma prazerosa e divertida. Dessa forma, o professor pode propor brincadeiras
que envolvam as diversas áreas psicomotoras, pois a junção entre o brincar e os aspectos psicomo-
tores é fundamental para o desenvolvimento infantil.
Ao questionar sobre a importância do desenvolvimento psicomotor para as crianças na educação in-

fantil, percebe-se que todas as professoras demonstraram opiniões similares, destacando que a psi-
comotricidade é a base do desenvolvimento da criança. Dentre as respostas, encontra-se o comentá-
rio da Professora 8, ela aponta ser necessária “que as crianças passem por todas as etapas em seu
desenvolvimento, respeitando os limites, individualidades e estimulando sua autonomia”. A Profes-
sora 1 reforça esses apontamentos e considera que a “psicomotricidade é muito importante, pois a
educação infantil é a base de tudo e o desenvolvimento psicomotor é de extrema importância”.
Le Boulch (1992, p. 24) corrobora com esses comentários ao afirmar que:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela
condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de
ser corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coorde-
nação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra
idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já es-
truturadas.
O autor acredita que as atividades psicomotoras devem ser trabalhadas desde a infância, de forma
contínua, permitindo o pleno desenvolvimento da criança e proporcionando resultados satisfatórios
em situações de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as atividades psico-
motoras contribuem para o processo de aprendizagem das crianças, enriquecendo os aspectos cog-
nitivos por meio de atividades de movimento. Dessa forma, no contexto escolar, é necessário ampliar
o repertório motor infantil para que as crianças obtenham progresso em suas capacidades básicas,
como também em aspectos mais complexos do desenvolvimento humano que proporcionam uma me-
lhor assimilação das aprendizagens escolares.
Martinez, Peñalver e Sánchez (2003) validam essas ideias ao afirmarem que as atividades psicomo-
toras necessitam compor o cotidiano das crianças, pois quando bem trabalhadas na infância, levam a
um desenvolvimento equilibrado e harmônico.
A próxima questão refere-se às maiores dificuldades para trabalhar a psicomotricidade em sala de

aula. Sobre esse aspecto, os resultados apontaram uma divisão de opiniões: cinco professoras (P1,
P2, P3, P5, P9) relataram não ter dificuldades nos trabalhos, e outras cinco (P4, P6, P7, P8, P10) dis-
seram encontrar certas dificuldades em trabalhar a psicomotricidade na educação infantil.
As educadoras que relataram não ter dificuldades em trabalhar com atividades psicomotoras justifica-
ram: “na educação infantil, todas as atividades trabalham a psicomotricidade” (Professora 5); “não te-
nho dificuldade para trabalhar psicomotricidade, porque tenho um grande suporte na parte gestora”
(Professora 9).
Gentile (2005) ressalta que o desenvolvimento psicomotor pode ser um processo vagaroso, sendo de
extrema importância o apoio direto da coordenação pedagógica que deve orientar e dar suporte aos
educadores para que o trabalho englobando a psicomotricidade possa ser bem executado.
Portanto, acredita-se que as docentes que disseram não ter dificuldades em trabalhar a psicomotrici-
dade talvez necessitem de suporte ou orientação pedagógica a respeito desse assunto, pois apesar
dos conteúdos psicomotores fazerem parte de todas as atividades realizadas no dia a dia das crian-
ças, é necessário que haja um desenvolvimento efetivo desses fatores, ou seja, é preciso que as ati-
vidades sejam conduzidas pelas professoras de forma intencional e comprometida.
Em relação às professoras (P4, P6, P7, P8, P10) que disseram encontrar algumas dificuldades em
trabalhar a psicomotricidade, elas apontaram que sentem esse desconforto quando ministram ativida-
des envolvendo materiais de sucata para estimular a coordenação motora, pois as crianças são muito
pequenas.
Essa dificuldade aumenta quando há na sala de aula algum aluno com necessidades especiais ou
que tenha um “ritmo” de aprendizagem muito diferente dos demais. Para ilustrar essas questões,
apresentamos a resposta da Professora 6: “acredito que umas das maiores dificuldades enfrentadas
é quando trabalhamos com crianças que apresentam algum distúrbio, ressaltando que, pra me auxi-
liar, existe ajuda de outros profissionais”.
Essas dificuldades apresentadas pelas educadoras são encontradas ao ministrar qualquer atividade
na educação infantil, não somente as atividades psicomotoras. Portanto, essas respostas mostram
que as participantes da pesquisa, apesar de saberem o conceito de psicomotricidade, não a consoli-
daram na prática.
Para que o trabalho das professoras com as atividades psicomotoras aconteça de forma efetiva, é
preciso que sejam oferecidos estímulos variados e que as professoras tenham consciência dos objeti-
vos das atividades realizadas (Alves, 2007).
Ao questionar sobre a influência da psicomotricidade no processo de ensino e aprendizagem da cri-

ança, verificou-se que as dez professoras acreditam que a psicomotricidade é fundamental para o de-
senvolvimento do trabalho escolar, pois, como apresenta a Professora 3, “o desenvolvimento do es-
quema corporal, da lateralidade, da estruturação espacial, da orientação temporal e da pré-escrita
são fundamentais na aprendizagem, um problema em um desses elementos irá prejudicar uma boa
aprendizagem”.
Além disso, a Professora 4 expõe que não ter os elementos psicomotores bem desenvolvidos “poderá
apresentar problemas na escrita, leitura, direção gráfica, na distinção das letras (como por exemplo:
b/d)”.
Consequentemente, percebe-se que a psicomotricidade é um fator essencial ao desenvolvimento glo-

bal e uniforme da criança, pois quando ela apresenta dificuldades de aprendizagem, muitas vezes o
real problema está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor.
Quando, então, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisi-
ção da linguagem verbal e escrita. Faltando à criança um repertório de vivências concretas que ser-
viriam ao seu universo simbólico constituído na linguagem, consequentemente, afetando o processo
de aprendizagem (Silva; Navarro, 2012, p. 51).
Borges e Rubio (2013, p. 1) confirmam essas informações ao apontarem que a psicomotricidade é a

base fundamental para o processo de aprendizagem da criança. Para as autoras, “quando uma cri-
ança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível
das bases do desenvolvimento psicomotor”.
A última questão abordada procurou investigar a formação inicial dos professores com o intuito de ve-
rificar se ela ofereceu a base teórico-prática necessária para que a docente desenvolvesse atividades
psicomotoras com maior facilidade.
Sobre esse questionamento, nota-se que, de acordo com as respostas das participantes, a formação
inicial ofereceu o suporte básico e necessário para que elas pudessem desenvolver as atividades psi-
comotoras em sala de aula, como afirma a Professora 1: “na minha primeira formação já foi mencio-
nada a importância de saltar, pular, rastejar, alinhavar, recortar, perfurar etc.”. Duas professoras res-
saltam que, além da preparação recebida na formação inicial, “estamos sempre nos capacitando e
não paramos só no curso de pedagogia, ao longo de minha carreira venho me capacitando” (Profes-
sora 9), “o curso ofereceu algumas atividades e um suporte básico, fui me aperfeiçoando através de
trocas de experiências, pesquisas, convivências e estudos em capacitações continuadas e especiali-

zações” (Professora 2).
A formação inicial, de acordo com Reis (2009, p. 47), é o momento em que o futuro professor, de
forma institucionalizada, “relaciona o aspecto teórico apoiado em conhecimentos científicos, técnicos
e pedagógicos com os aspectos práticos”. A autora complementa que a formação inicial é um passo
fundamental na formação dos docentes, pois promove a articulação entre teoria e prática.
Além de uma boa formação inicial, Silva et al. (2011) consideram que a formação continuada possibi-
lita que o professor adquira conhecimentos específicos e se aperfeiçoe ao longo de sua carreira,
sendo capaz de se adaptar e tornar sua prática flexível às diversas e rápidas exigências que se modi-
ficam com o passar do tempo.
Portanto, não tem como falar de educação de qualidade sem mencionar uma formação continuada
dos professores, a qual vem sendo considerada, com a formação inicial, uma questão fundamental
nas políticas públicas para uma educação de qualidade.
Não é novidade que a escola está em constante mudança, por isso, os professores necessitam ter
uma boa base de formação e devem buscar constantemente novos conhecimentos para que possam
estar preparados frente aos desafios do dia a dia. Nesse contexto, acredita-se que essa busca pelo
conhecimento proporciona novas reflexões e aprimoramento do trabalho pedagógico, e isso é funda-
mental, pois, como afirmam Formosinho e Ferreira (2009, p. 32), na profissão docente existe uma
grande diferença entre “estar professor” e “ser professor”.
A discussão sobre questões relacionadas à formação inicial e continuada de professores é bem am-
pla. Por isso, como esse não é o foco deste estudo, não cabe aqui aprofundar-se no assunto. É im-
portante apenas ressaltar que a formação do professor interfere na sua atuação profissional, podendo
colaborar de forma positiva em sua prática pedagógica.
A criança de 7 a 12 meses
A vida de um bebe não é nada fácil, engana-se quem imagina que eles apenas comem e dormem,
choram ou sorriem de modo a nos ganhar, por trás dessa aparente inércia, há um grande esforço
cognitivo para o desenvolvimento do mesmo.
Este trabalho apresentara de forma simples e sucinta o desenvolvimento de bebês de 07 a 12 meses

a partir das teorias do desenvolvimento psicomotor. Para alcançar o objetivo deste trabalho foram re-
alizadas gravações em vídeo com uma criança do sexo masculino de 11 meses.
Desenvolvimento Psicomotor
Desenvolvimento psicomotor é o aumento da capacidade do bebê de realizar funções cognitivas e

motoras progressivamente mais complexas. Está envolvido nesse processo tanto a capacidade física,
intelectual e social da criança.
O período dos 7 aos 12 meses, é um processo complexo e de muitas mudanças para o bebê e para a
família. O desenvolvimento motor vai influenciar diretamente nas experiências que o bebê poderá ter
durante sua infância, habilidades motoras como aprender os movimentos adequados na hora de co-
mer, engatinhar, andar, são de extrema importância na fase dos 7 as 12 meses. Esses entre outros
vão delimitar as experiências que cada criança pode ter em seu ambiente de interação, por exemplo,
um bebê que não consegue engatinhar, se limitará ao que as outras pessoas trazem para ele, conse-
quentemente esse bebê conhecerá menos do ambiente onde vive. Para fins didáticos faremos breves
considerações das fases vividas pelos bebês de 7, 10 e 12 meses.
Estágio do Desenvolvimento
Nível 3: 4-8 meses
O bebê de 7 meses já consegue equilibrar sua cabeça, gosta de ficar sentado, mas ainda não conse-
gue faze-lo sozinho, está mais atento ao mundo pelos reflexos visuais que lhe é proporcionado, a
boca e a garganta já estão mais organizados, consegue vocalizar grande partes das vogais e conso-
antes e possui um prazer especial em gritar e gorgolejar. É nessa fase que os bebês passam a alter-
nar os passos quando suspensos, esse é um mecanismo natural muito importante para os futuros
passos.
Nível 4: 8-12 meses
10 meses
Nesse período os bebês tornam–se mais inquietos, ficar deitados já não lhe agradam mais. Essa é
considerada por Gessel (1985, pag 113) como uma fase de emancipação do bebê, nesse momento
ele passa e se locomover também segurando nos objetos, pelo desenvolvimento da percepção que
tem em relação às pessoas adquire nova capacidade de imitação, começa a ter noção de permanên-
cia de objeto (há uma procura pelo objeto escondido ou coberto, eles podem ir atrás perseguindo o
com os olhos), e de forma bem singela começam a desenvolver a posição de seu polegar opositor, a
vocalização de vogais e consoantes nesse momento começa a transformação de pequenas palavras.
(GESELL, 1985)
12 Meses
Nesse momento, o bebê consegue sentar sozinho, entender que quando um objeto some de seu
campo visual ele ainda existe; estão preparados para comerem sozinhos com a colher, porém, como
ainda não possuem desenvoltura no pulso esse comer ainda é desajeitado, além de iniciar seus pri-
meiros passos sozinho. Realizar um movimento tão complexo como andar sozinho é necessário tanto
o domínio de habilidades específicas (manter-se ereto, segurar nos objetos), quanto na integração
desses componentes. (KAIL, 2004).
Teoria e Prática
Foram feitas observações mediante autorização dos responsáveis do bebê (Caio) do sexo masculino.
AS observações ocorreram em dois momentos: 1) Caio no momento da observação com 11 meses;
2) Caio no momento da observação com 12 meses e uma semana.
No primeiro momento podemos observar que Caio conseguia dar alguns passos, mas ou amparada
pela mãe, ou apoiado na parede, e assim que possível voltava à posição de engatinhar, que nesse
período é a forma de locomoção mais confortável para o bebê. Em certo momento a mãe de Caio
brinca com ele de esconder o brinquedo, Caio que já possui a permanência de objeto bem desenvol-
vida, consegue procurar o brinquedo mesmo quando ele não está mais em seu campo de visão.
Na segunda visita que fizemos a Caio, ele que já tinha completado seus 12 meses, nos mostrou que
já estava mais seguro e que conseguia andar sozinho e sem interferência de seus familiares.
Com essas observações e a bibliografia levantada, podemos perceber que o desenvolvimento motor
de uma criança é um percurso extremamente difícil, porém, normalmente ocorre de forma natural. Re-
lacionando aos estágios de desenvolvimento, podemos também verificar que um estágio não está
apenas relacionada à criança em si, mas também ligado à cultura que cada criança está inserida, um
estágio não é inflexível, há crianças que estão além dos estágios indicados por sua faixa etária, e ou-
tras que não completaram o ciclo normal do mesmo, porém não significa necessariamente que essa
criança possua problemas de desenvolvimento.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E CIDADANIA
Educação Física Escolar e Cidadania
O objetivo da Educação Básica, de acordo com a legislação educacional vigente, é assegurar a todos
os alunos a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é na educação que deve-
mos abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socie-
dade civil e nas manifestações culturais.
Observamos também, como princípios e fins da Educação Nacional, o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, porém essa
“cidadania” não pode ser outorgada ou cedida, ela deve ser uma conquista. Nestas tarefas os educa-
dores possuem um papel muito importante que é o de provocar os alunos a conquistá-la.
A cidadania é nos dias de hoje uma questão bastante discutida na educação, mas sua concepção
traz o perigo de uma abstração do seu conceito.
Ao analisarmos a história da cidadania percebemos que é uma grande conquista atualmente, poder-
mos discutir e ampliar assuntos relevantes para a formação dos alunos, visto que já tivemos muitos
fatos de violação à dignidade humana, e que ainda acontecem por falta de conscientização do próprio
cidadão em relação aos seus direitos e principalmente, aos seus deveres. Mas será que realmente
sabemos o significado dessa conquista? Será que os professores apresentam em seu planejamento,
preocupação com o desenvolvimento desse assunto em suas aulas? Para pensarmos em como edu-
car para a cidadania, precisamos entender primeiro o seu conceito e o porquê de sua importância.
A cidadania efetiva a participação da sociedade nas questões políticas, econômicas e principalmente

sociais do país, logo ela deve ter lugar privilegiado na educação.
Superando a visão histórica que limitava a Educação Física na preocupação dos aspectos fisiológicos
e técnicos, hoje se considera também as dimensões culturais, sociais, políticas e afetivas do aluno
enquanto cidadão. Essa visão enfatizou-se a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que indica uma nova condição: a de trabalhar na perspectiva da cultura corporal, ampliando a contri-
buição da Educação Física para o exercício da cidadania.
A Educação Física, sendo componente curricular obrigatório na escola, deve integrar o aluno na es-
fera da cultura corporal de movimento, formando cidadãos conscientes e capazes de transformar a
sociedade.
Deste modo, é também dever da Educação Física apontar perspectivas metodológicas de ensino e
aprendizagem que busquem o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social
e da afirmação de valores.
O papel do professor de Educação Física escolar, portanto, ao contrário do que muitos pensam, é de-
senvolver não só as capacidades físicas dos alunos, preocupando-se apenas com o aspecto motor,
mas também preparar cidadãos críticos, comprometidos com a valorização da diversidade cultural, da
cidadania e capazes de se inserirem num mundo global e plural.
Todos nós profissionais da área de Educação Física sabemos que não é apenas através do esporte
que podemos construir um indivíduo de forma integral. De acordo com autores que estudam a res-
peito, devemos contextualizar o ensino dos esportes ou utilizar conteúdos interdisciplinares. Devemos
também fazer uso dos elementos da Educação Física atual (esportes, danças, jogos e ginástica) e
dessa forma explorar a cultura corporal do movimento, desenvolvendo não somente habilidades mo-
toras, como também cognitivas e sócio-afetivas dos nossos alunos para alcançarmos efetivamente
sua formação integral.
Diante da discussão acima, este estudo de revisão bibliográfica tem o objetivo de evidenciar a impor-
tância de se desenvolver a cidadania nas aulas de Educação Física do Ensino Médio. Acreditamos
que este atributo auxiliará o professor a instigar o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão par-
ticipativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E CIDADANIA
Por se esperar do Ensino Médio a formação da pessoa humana, do cidadão, do trabalhador e do fu-
turo universitário e, por ser a cidadania qualidade essencial para o exercício dessas práticas, volta-
mos nossa pesquisa para esse nível de ensino, o qual consolida a Educação Básica.
Educação para a Cidadania
Ser cidadão é ter direitos civis, políticos e sociais. O direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igual-
dade perante a lei são exemplos de direitos civis. Os direitos políticos são os que defendem a partici-
pação do cidadão no destino da sociedade, como votar e ser votado. E os direitos sociais são aque-
les que garantem a participação dos indivíduos na participação coletiva, ou seja, direito a educação,
ao trabalho e salário justo, a saúde, a uma velhice tranquila e etc.
Cidadão é o indivíduo que tem consciência de seus direitos e deveres e participa ativamente de to-
das as questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo, acontece comigo. Então eu preciso
participar das decisões que interferem na minha vida. Um cidadão com um sentimento ético forte e
consciência da cidadania não deixa passar nada, não abre mão desse poder de participação (...). A
idéia de cidadania ativa é ser alguém que cobra, propõe e pressiona o tempo todo. O cidadão precisa
ter consciência de seu poder
A educação é um instrumento básico e indispensável para o exercício da cidadania, afinal a socie-

dade utiliza a educação para mediar a ética e a cidadania, a fim de formar indivíduos de acordo com
os padrões estabelecidos por aquela sociedade.
Pensando nisso, de acordo com Brasil o governo federal, através do Ministério da Educação e do
Desporto, criou os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s, diretrizes que não apenas orientam a
educação no Brasil, mas que através da interdisciplinaridade proposta pelos temas transversais bus-
cam a construção da cidadania, a capacidade universal de agir civil e politicamente em liberdade, na
plenitude do seu significado, e que se tornou uma conquista realizada em tempo histórico pelos seres
humanos, ao mesmo tempo em que adquire o sentido de uma libertação. Libertação de tudo o que
política e socialmente contrarie a afirmação da dignidade de cada pessoa cidadã considerada como
sujeito de direitos, e da sociedade.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que busca auxiliar o professor na tarefa de assu-
mir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de for-
mação, encontramos a cidadania, também como parte integrante das discussões sobre questões im-
portantes da sociedade, presentes na vida cotidiana. Esses documentos complementam as orienta-
ções para a escola e professores e chamam-se: Temas Transversais.
Os objetivos e conteúdo dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e
no trabalho educativo da escola, e esses apresentam questões que discutem a Ética, a Pluralidade
Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde, o Trabalho e Consumo e a Orientação Sexual.
O objetivo do tema Ética é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a
dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, é o de realmente afirmar a “educação mo-
ral”, expressão clássica na área de educação, isto é, trata de valores e normas do homem em socie-
dade.
A cidadania, na sua prática, implica de cada indivíduo e do mundo que o rodeia uma tomada de cons-
ciência em contínua evolução, ou seja, acompanha as mudanças da temporalidade. Essas mudan-
ças, bem como a tomada de consciência, se dão através da educação, onde, a cidadania assume um
papel insubstituível na formação de cidadãos, fazendo com que cada pessoa se torne um agente de
transformação.
A cidadania é conteúdo de todos os temas transversais, porém pode ser observada de uma forma
mais explicita no tema transversal “Ética”, que segundo os PCN’s é a reflexão sobre as condutas hu-
manas para consigo mesmo e para com o próximo. Esse tema se divide em quatro blocos de conte-
údo: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, os quais devem ser trabalhados em todas as
disciplinas tendo um objetivo comum, a construção da cidadania através da educação.
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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR
Avaliação na Educação Física Escolar
"Quem nunca pecou que atire a primeira pedra". Foi assim que a bíblia questionou a avaliação. Qual-
quer forma de julgamento tem os seus limites, o que permite certo grau de subjetividade. Se o pro-
cesso avaliativo gera uma opinião incerta devido à subjetividade da questão discutida, essa opinião
perde sua consistência e a avaliação fica sem sentido.
Até cerca de 10 anos atrás a educação física escolar tinha como principal enfoque de avaliação o de-
senvolvimento motor e melhora de performance, o que era mensurado por meio de métodos de avali-
ações quantitativas. Já nos dias de hoje, a educação física escolar objetiva englobar, além do desen-
volvimento motor, também o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor. Surge então um novo ins-
trumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, a avaliação qualitativa.
A avaliação quantitativa, instrumento da educação física escolar militarista clássica, ressaltava a in-
fluência política e autoritária da época na escola. A avaliação exercia o propósito de instrumento de
"aprovação" ou "reprovação", classificando o aluno em "bom" ou "ruim" e reforçando esses valores já
impostos pela sociedade. O autoritarismo da época também era refletido pela avaliação, usada pelo
professor para o controle da ordem e da disciplina dos alunos.
Os novos objetivos da educação física escolar exigem um método mais amplo de avaliação, que
tenta sobrepor as questões políticas e autoritárias e ressaltar a real função da avaliação, "diagnosticar
qual a posição do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados e por que tem ou
não dificuldades de progredir" (sousa, 1993, p.148). Portanto, se a proposta é diagnosticar a posição
do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados, a avaliação serve como instru-
mento de revisão do planejamento, o que significa revisar os conteúdos, a metodologia e a prática do
docente.
Apesar da especificidade que o processo avaliativo tem buscado, ainda paira no ar a subjetividade
das questões que são inferidas qualitativamente. O professor pode julgar seu processo avaliativo per-
feito, porém esse processo avaliativo não passa de uma mera inferência sobre o processo de ensino-
aprendizagem.
A Evolução Histórica Do Processo Avaliativo Da Educação Física Escolar
Tendência Clássica De Avaliação
Na década de 30 surgem no brasil as primeiras instituições formadoras de professores de educação

física, com caráter militarista, que priorizava o condicionamento físico e a disciplina. Esse enfoque no
condicionamento físico possibilitava a aplicação de uma avaliação que seguia uma tendência funda-
mentada em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos observáveis passíveis de men-
suração (avaliação clássica), ou seja, uma "verificação quantitativa da extensão de conteúdos assimi-
lados pelos alunos" (souza e votre, 1993, pg.122).
Conforme a evolução da educação física escolar, surgem novas exigências e, consequentemente,

novos objetivos, dentre eles o desenvolvimento motor e a esportivização (performance). Para tanto, a
avaliação quantitativa ainda supria as necessidades do processo avaliativo, no que libâneo (citado
por souza e votre, 1993) denominou de tendência liberal tradicional e tendência liberal tecnicista.
Tendência Humanista-Reformista De Avaliação
Na década de setenta surge a tendência humanista-reformista de avaliação, resultante de uma crítica

à esportivização priorizada até então nas aulas de educação física escolar. Nessa nova tendência a
principal preocupação passa a ser os aspectos internos ao indivíduo e a formação do ser humano in-
tegral. Para tanto, novos enfoques são considerados, como o psicológico, o afetivo, o social e o de-
senvolvimento cognitivo e crítico. Tais aspectos não podem mais ser mensurados quantitativamente.
Cresce a necessidade de outro instrumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, e a avali-
ação qualitativa ganha força.
Relação entre métodos avaliativos nas aulas de educação física escolar
Para entendermos melhor a distinção entre esses dois métodos avaliativos, podemos citar dántola
(1981, p.6), que afirma que
Para as avaliações quantitativas, é mais fácil estabelecer padrões, porque elas são baseadas em da-
dos numéricos que permitem uma valoração mais objetiva. As avaliações qualitativas dependem ge-
ralmente de dados descritivos, para os quais o estabelecimento de normas e padrões é quase sem-
pre discutível.
A educação física atual valoriza, além de seus novos enfoques (social, crítico-cognitivo, psicológico,
afetivo), também seus enfoques clássicos (desenvolvimento motor e desenvolvimento das habilida-
des e capacidades físicas) e, por meio dessa união, preconiza-se a formação de um ser integral. Sur-
gindo essa união dos novos enfoques com os enfoques clássicos, ou seja, aspectos mensuráveis e
não mensuráveis, surge, consequentemente, a união de métodos avaliativos (quantitativo e qualita-
tivo).
Subjetividade do processo avaliativo: medida ou simples inferência?
Processo Avaliativo Quantitativo
Bradfield e moredock (citados por dántola, 1981, p.6) definem “medida” como “processo que consiste
em atribuir símbolos à dimensões de fenômenos, com o objetivo de caracterizar a posição do fenô-
meno com a máxima precisão possível”. A princípio, a medida é um importante instrumento de coleta
de dados para a avaliação quantitativa. Porém, fatores externos ao processo avaliativo, intrínsecos
(dor de dente, dificuldade de executar tarefas sob pressão) e extrínsecos (pai no hospital, briga com a
namorada), podem interferir de forma a modificar a performance (movimento observável) do aluno, o
que poderá refletir no resultado final da avaliação.
Mensurar a distância de um salto, por exemplo, é uma tarefa fácil quando se tem o instrumento da
medida. O que fica comprometido pelos fatores extrínsecos e intrínsecos não é a medida em si, pois
a medida é sempre exata, mas a performance do aluno naquele momento. Por essa razão, para que
o processo avaliativo quantitativo não acabe se tornando subjetivo, é que a avaliação deve ser um
processo contínuo, e não a mensuração em um momento distinto. A avaliação desenvolvida de forma
contínua também é importante para o professor, na medida em que lhe fornece parâmetros para ob-
servar se seus objetivos, conteúdos e metodologia de ensino estão sendo adequados para a popula-
ção em questão.
Por outro lado, a sociedade nos impõe cobranças a todo instante, que devem ser respondidas inde-
pendentemente de fatores intrínsecos ou extrínsecos, o que torna a avaliação de um distinto mo-
mento também importante. Desta forma, talvez a união entre a avaliação contínua e a avaliação em
um momento distinto seja a forma mais adequada para se realizar o sistema avaliativo quantitativo no
processo ensino-aprendizagem.
Processo Avaliativo Qualitativo
Se o processo avaliativo quantitativo, um sistema que tem como instrumento de suporte a medida
(instrumento de coleta de dados exatos), pode ser considerado subjetivo, o que podemos concluir en-
tão sobre um processo avaliativo que tem como instrumento de suporte a observação, subjetiva em
sua essência?
No processo avaliativo qualitativo o que observamos é a variação de qualidades desenvolvidas pelos

alunos a partir das atividades propostas pelo docente. Almed (citado por demo, 1991), entende que
"na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o intenso; não o violento, mas o
envolvente; não a pressão, mas a impregnação. Qualidade é estilo cultural, mais que tecnológico; ar-
tístico, mais que produtivo; lúdico, mais que eficiente; sábio, mais que científico". Demo (1991) com-
pleta afirmando que "por isso, não pode ser medido quantitativamente, como não se pode medir a in-
tensidade da felicidade".
Com base nessa afirmação de demo podemos concluir que inferir mudanças comportamentais é
muito difícil, partindo do princípio que podemos observar a evolução de uma qualidade, porém não
podemos mensurá-la.
A falta de instrumentalização desse processo avaliativo, ou seja, a falta de parâmetros comparativos,

acarreta sérios problemas para o professor de educação física. Essa falta de instrumento de suporte
para a avaliação na educação física escolar (critério de avaliação), principalmente devido à falta de
um objeto de estudo específico na área, caracteriza a atual tendência do processo avaliativo na es-
cola.
Essa problemática da inferência avaliativa a partir da mera observação pode ser minimizada por meio
de um método muito sugestivo da avaliação qualitativa, a auto avaliação. Como cita demo (1991, p.
30), "assim, a avaliação qualitativa não é uma iniciativa externa, de fora para dentro. Só é factível, em
profundidade, como forma de auto-expressão".
O que se pretende é propor esse método ao aluno afim de deixá-lo expor sua própria percepção dos
aspectos afetivos, psicológicos, sociais e cognitivos desenvolvidos por meio das atividades propostas
pelo professor. Como sugere souza e votre (1993, p. 127), "essa tendência avaliativa privilegia as mu-
danças qualitativas ocorridas no interior de cada indivíduo. Ela promove, como uma possível inova-
ção, a efetiva participação do aluno no momento avaliativo." esse instrumento de suporte avaliativo
(auto avaliação) não resolve definitivamente o problema da carência de parâmetros comparativos, e
exige uma metodologia específica para coleta desses dados.
O professor não pode simplesmente sugerir ao aluno que se auto avalie perante questões subjetivas
e complexas tais como as que pretendemos avaliar, pois essa formalidade poderia influenciar na res-
posta do aluno induzindo-o a uma resposta que agrade ao professor. Por essa razão, esse processo
exige uma metodologia própria, de caráter informal, para que o aluno responda de forma espontânea,
fornecendo ao professor informações mais precisas para a inferência avaliativa sobre os conteúdos e
objetivos almejados.
Uma metodologia de caráter informal para a coleta desse tipo de dados, sugerida por demo (1991), é
a integração íntima entre professor e aluno a fim de tornar simples práticas como a conversa e a con-
vivência mais natural. Essa integração mais íntima é dificultada justamente pela relação professor-
aluno, que deve ser desmistificada por meio da maior participação do professor de educação física na
comunidade escolar, para que ele possa inclusive participar da política dessa comunidade, buscando
uma possível identificação ideológica.
Avaliação e sua utilização política nas aulas de educação física
Podemos afirmar que nas relações interpessoais comunicativas existem valores pré-dispostos que
acarretam posições políticas persuasivas. A relação professor-aluno não foge dessa realidade. Desde
seu início no âmbito nacional, a educação física carrega os valores herdados de seus primeiros adep-
tos, a escola militar.
A disciplina e o autoritarismo eram valores marcantes atribuídos a uma sociedade acrítica, dominada
por essa política controladora. Conforme a educação física escolar evoluiu, esses valores foram
questionados e criticados, porém resquícios desses valores são facilmente observados nas aulas de
educação física até os dias atuais, principalmente quando se trata de avaliação.
O professor se esconde atrás dos conceitos avaliativos (aprovação e reprovação) para exigir de seus
alunos a disciplina, ou seja, usa a avaliação de forma autoritária exatamente como nas antigas ten-
dências clássicas da educação física. Dessa forma a avaliação torna-se uma arma do professor para
impor suas condutas normalmente indiscutíveis e, portanto, autoritárias.
A autora sousa (1993, p. 146) levanta outro interessante aspecto político ressaltado no processo ava-
liativo quando cita que "a avaliação do rendimento escolar, principalmente no ensino público, como
parte de uma ação política que visa a discriminar, através do processo educativo, aqueles que a soci-
edade já mantém discriminados sócio-econômica e culturalmente". Por meio do processo avaliativo o
professor promove uma classificação dos alunos em "bons" ou "ruins", desta forma acentuando con-
ceitos previamente estabelecidos pela sociedade.
Entendendo a política simplesmente como uma união de conceitos do indivíduo, todo o processo en-
sino-aprendizagem é influenciado pela política de cada professor. Desta forma, durante todo o pro-
cesso avaliativo o professor tende a esperar um padrão de respostas condizentes à suas visões polí-
ticas, ou seja, respostas coerentes com sua percepção sobre os diversos assuntos trabalhados nas
aulas de educação física.
Ao fornecer um estímulo ao aluno, o professor já tem previamente definido um padrão de respostas

esperadas e uma resposta que fuja desse padrão é então considerada inadequada e, consequente-
mente, errada. Desta maneira, o professor não só defende a sua política como também impõe essa
política ao aluno.
Entendendo a utilização do processo avaliativo como um ato político entendemos também que trazer
esse processo de volta a suas reais funções, que é a de situar o aluno em relação aos objetivos fixa-
dos no planejamento, é também um ato político "porque fortalece o aluno e os professores a se auto
constituírem como sujeitos morais e políticos" (sousa, 1993, p.148).
O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade e essência formar seres humanos íntegros.
Nesse sentido, o processo avaliativo deve favorecer a expressão do aluno, para que ele possa trans-
formar o meio que vive e construir seu destino. Para tanto, o professor deve favorecer a autonomia e
a reflexão do aluno para que ele seja um ser pensante e crítico, não sendo simplesmente um mero
coadjuvante na construção da sociedade na qual faz parte.
Na educação física a avaliação é a chance de verificar se o aluno aprendeu a conhecer o próprio

corpo e a valorizar a atividade física como fator de qualidade de vida. Portanto, nada de considerar
apenas a frequência às aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições - nem comparar
os que têm "veia" de campeão com os que não têm. Não há uma única fórmula pronta para avaliar,
mas é essencial detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes. "o mais indicado é não utili-
zar um só padrão para todos, mas fazer um diagnóstico inicial para poder acompanhar o desenvolvi-
mento de cada um", resume alexandre moraes de mello, diretor da escola de educação física da uni-
versidade federal do rio de janeiro.
Em fichas, a evolução
Cleverson da silva, professor do colégio estadual núcleo social yvone pimentel, em curitiba, sempre
verifica a condição física de seus alunos. No começo de 2002 ele notou que karoline pialecki, da 6ª
série, tinha pouca flexibilidade para a idade e as condições físicas. Silva deu alongamentos em todas
as aulas e, em agosto, repetiu o teste (fotos ao lado). A menina tinha evoluído 11 pontos. "hoje o pas-
satempo dela e das amigas é fazer exercícios na hora do intervalo", diz. Para perceber os avanços de
cada aluno, silva criou fichas em que anota a evolução aula por aula. Outros instrumentos muito úteis
são relatórios, dinâmicas, redações e auto-avaliações.
O Caminho Das Pedras
Na educação física, como em todas as outras áreas, para avaliar bem é preciso definir os objetivos,
pois eles determinam o conteúdo a ser trabalhado e os critérios para observar a evolução da aprendi-
zagem.
Exemplos: descobrir o próprio corpo para utilizá-lo melhor em atividades motoras básicas (correr, sal-
tar) ou específicas (passes no basquete ou handebol, chutes no futebol) e compreender e respeitar
as regras de um jogo e agir cooperativamente.
As primeiras aulas funcionam como referência, para que o professor faça a análise inicial da turma,
observando e registrando as características de cada estudante. Independentemente de o grupo co-
nhecer ou não a atividade, é preciso explicar, desde o início, os motivos pelos quais ela faz parte do
programa, quais os movimentos, as capacidades e as habilidades que serão trabalhados e que as-
pectos serão avaliados, coletiva e individualmente. "o estudante precisa conhecer quando e como
será julgado", explica caio martins costa, consultor na área de educação física do colégio friburgo, em
são paulo.
Prazer De Ver Avançar Quem Tem Pouca Aptidão
É comum o professor de educação física encher os olhos quando vê alunos habilidosos nos esportes.
Alexandre moraes de mello propõe olhar também de modo inverso.
"a criança com pouca vivência motora é a mais importante para o trabalho docente, justamente por-
que representa um desafio", diz. Com esse tipo de estudante é preciso aplicar métodos adequados
para trabalhar suas dificuldades específicas. Mello afirma que agir dessa maneira compensa, pois o
prazer de ver o crescimento do estudante não tem preço.
Os Três Focos
Os parâmetros curriculares nacionais indicam três focos principais de avaliação na educação física:
realização das práticas é preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro, como lida
com as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo lugar
vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na organi-
zação das mesmas. O professor deve estar atento para a realização correta de uma atividade e tam-
bém como um aluno e o grupo formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente du-
rante a aula.
Valorização da cultura corporal de movimento é importante avaliar não só se o educando valoriza e

participa de jogos esportivos. Relevante também é seu interesse e sua participação em danças, brin-
cadeiras, excursões e outras formas de atividade física que compõem a nossa cultura dentro e fora
da escola.
Relação da educação física com saúde e qualidade de vida é necessário verificar como crianças e
jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades físicas com um conceito
mais amplo, de qualidade de vida.
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de en-
sino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habi-
lidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento inde-
pendente.
Nesse artigo abordamos esse assunto acerca das visões de libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componen-
tes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e
avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo
de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino E Aprendizagem
A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimen-
tos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel
principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois
ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo libâneo (1994), o professor tem o dever de pla-
nejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e competências
próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendi-
zagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado. Sendo assim libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendizagem
em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
Aprendizagem casual: é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pes-
soas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
Aprendizagem organizada: é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhe-
cimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (libâneo, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é de-

senvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor en-
tendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mental-
mente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conheci-
mentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
tais que caracterizam o pensamento (libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo de
ensino a assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o
processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente po-
demos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo re-
fere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das
coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação
de hábitos sensório motor (libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pe-
las palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são im-
portantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir co-
nhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conte-
údos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelec-
tual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativi-
dade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fun-
damental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico.
De acordo com libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (libâneo, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacio-
nar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de en-
sino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça com que os indivíduo reflita e analise de
acordo com sua realidade (tavares, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por im-
plicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos esco-
lhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (libâneo, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então
a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira
criativa e reflexiva.
A Didática E O Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa
dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
dando a ele uma segurança profissional. Segundo libâneo (1994), o trabalho docente também cha-
mado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectu-
ais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os
alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real (libâneo, 1994, pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão di-
ferente das finalidades educativas.
Para libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la educa-
cionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades, pre-
parando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ativi-
dades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criativi-
dade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há en-
sino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alu-
nos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvol-
vimento das habilidades dos alunos. Como diz libâneo (1994), é necessário para o planejamento de
ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e
tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os pro-
gramas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subje-
tividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o
professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos,
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáti-
cos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avali-
ação (libâneo, 1994).
A Organização Da Aula E Seus Componentes Didáticos Do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação hu-
mana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conheci-
mentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos
e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensi-
namentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilida-
des que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do pro-
cesso didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (libâneo, 1994- pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendi-
mento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que
sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signi-
ficativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (libâneo, 1994-pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disci-
plina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas es-
pecificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus componentes didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objeti-
vos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor
deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como o que? Para
que? Como? E para quem ensinar? e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planeja-
mento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premis-
sas gerais para o processo pedagógico (libâneo, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para ori-
entar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, deno-
minados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados
de objetivos específicos.
Objetivos gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das
exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (li-
banêo, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o
espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação
da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
Objetivos específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos

traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do profes-
sor sobre o que deseja obterdos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um pro-
grama de formação. (tavares, 2001- pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de racio-
cínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los
em situações da vida prática (libâneo 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento
não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem rela-
ção com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do

aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los.
Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais signi-
ficativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(libâneo, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental
importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
Contextualização Dos Conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valori-
zando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assi-
milação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações res-
ponde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desen-
volver sua autonomia de pensamento.
Métodos De Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específi-
cos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e
aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de co-
nhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à ne-
cessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de
aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assi-
milação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas caracte-
rísticas socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógi-
cos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social;
os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

cos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho indepen-
dente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo.
Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstra-

das pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo.
Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alu-
nos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (libâneo, 1994
pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão
sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar pro-
gressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendi-
mento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exi-
gências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais res-
ponsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diag-
nóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua
vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objeti-
vos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos
resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (libâneo, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por re-
duzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimen-
tos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos. (libâneo, pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas
visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que im-
porta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que
transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os
desinteressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verifica-
ções parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendiza-
gem em favor de dados qualitativos (libâneo, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontanea-
mente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela socie-
dade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência
entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve orga-
nizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (libâneo, 1994).
A Profissão Docente E Sua Repercussão Social
Segundo libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e constru-
ção social de cada indivíduo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e partici-
pativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e méto-
dos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social necessá-
rio à existência e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as com-
petências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos que são essenciais para a
manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdo do ensino e o trabalho do professor são

regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a
adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática
educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de promo-
ver aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio social e
transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (libâneo,
1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação social do
indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este artigo podemos perceber o importante papel que a didática desempenha no processo de
ensino e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a prática
educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa
guiar de forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos componentes
que constituem o processo de ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno,
busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilida-
des e capacidades intelectuais.
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PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Planejamento da Educação Física para a Qualidade da Aula
O plano de aula no ensino teórico é crucial para que o professor consiga realizar uma transformação
mais próxima da realidade ao tratar-se da prática. Isso pois há uma questão relacionada ao interesse
e a complexidade da ação ser desenvolvida. O principal objetivo do planejamento é administrar e sis-
tematizar como será conduzido os métodos de ensino, as ações e os objetivos – tanto do professor
quanto da escola.
Além disso, o professor deve saber conduzir a aula, sendo flexível ao ponto de mudar o plano da aula
ao perceber que a matéria não está sendo transmitida corretamente. Os recursos utilizados pelo pro-
fessor como exemplos, brincadeiras podem ser positivos para o aprendizado do aluno.
Exercícios e tarefas são fundamentais para que possa haver a fixação da matéria. Desse modo, o
professor pode avançar com uma matéria nova e utilizar a matéria antiga como suporte. As ações de-
vem ser feitas das mais simples até as mais complexas, na tentativa de transformar e melhorar suas
vidas ou as das pessoas que as rodeiam.
Ainda que haja um plano para as aulas, o ensino que será passado durante as aulas pode influenciar
positivamente ou negativamente fora do contexto escolar. Por isso, é importante que o professor insti-
gue o aluno a tirar suas dúvidas durante a aula.
Quando falamos em metodologia de ensino, temos que ter em vista essas três funções: objetividade,
coerência e flexibilidade.
Objetividade: o plano deve obter um objetivo possível de acordo com as possibilidades de ensino,
materiais escolares e na vontade de aprender dos alunos. Pode haver alguma limitação em relação
ao ensino, porém, é necessário que todos compreendam o ensino segundo o contexto real.
Coerência: para ter um resultado positivo, o professor deve ser coerente nos métodos e nas avalia-
ções. O ensino deve obter e seguir a mesma linha de raciocínio de tal modo que consiga desenvolver
os trabalhos propostos.
Flexibilidade: ainda que haja o mesmo plano de ensino, o professor pode utilizar diferentes articula-
ções para se chegar ao mesmo lugar. Por isso é necessário que haja a flexibilidade nos métodos.
Quando você, professor de educação física, está qualificado, formado, atualizado e pronto para minis-
trar suas aulas, seja na área escolar, fitness, condicionamento físico ou readaptação ao meio, como
se organiza para ministrá-las? Qual a importância que você vê em sentar, estudar cada caso para sa-
ber qual e como exercício aplicar no seu aluno? Você acha que com uma aula preparada antecipada-
mente, você terá mais segurança em ensinar seu aluno e ele mais confiança em seu professor?
Se suas respostas foram sim em todas as questões, leia mais sobre esse assunto!
Esse texto tem o intuito de abordar questões de que um planejamento de aulas pode melhorar o pro-
cesso ensino – aprendizagem, ajudar na didática do professor e ser um elemento facilitador na aula.
A educação física e seu código de ética
Segundo o código de ética, encontrado no site do cref/sp, a educação física afirma-se, segundo as
mais atualizadas pesquisas científicas, como atividade imprescindível à promoção e à preservação da
saúde e à conquista de uma boa qualidade de vida.
Ao se regulamentar a educação física como atividade profissional, foi identificada, simultaneamente à

importância de conhecimento técnico e científico especializado, a necessidade do desenvolvimento
de competência específica para sua aplicação, que possibilite estender a toda a sociedade os valores
e os benefícios advindos da sua prática.
Assim, o ideal da profissão define-se pela prestação de um atendimento melhor e mais qualificado a
um número cada vez maior de pessoas, tendo como referência um conjunto de princípios, normas e
valores éticos livremente assumidos, individual e coletivamente, pelos profissionais de educação fí-
sica.
Resumindo, falando sobre os princípios e diretrizes:
Vii – a prestação, sempre, do melhor serviço a um número cada vez maior de pessoas, com compe-
tência, responsabilidade e honestidade;
E ainda, das responsabilidades e deveres:
Iii – assegurar a seus beneficiários um serviço profissional seguro, competente e atualizado, prestado
com o máximo de seu conhecimento, habilidade e experiência;
iv – elaborar o programa de atividades do beneficiário em função de suas condições gerais de saúde;
v – oferecer a seu beneficiário, de preferência por escrito, uma orientação segura sobre a execução
das atividades e dos exercícios recomendados;
vi – manter o beneficiário informado sobre eventuais circunstâncias adversas que possam influenciar
o desenvolvimento do trabalho que lhe será prestado;
É nosso dever termos esses itens muito bem claros, pois nos será depositado toda confiança. E te-
mos que ter a convicção de que a saúde das pessoas estará em nossas mãos.
O planejamento deve ser feito sim e com antecedência, pois ser houver algo a ser melhorado, o res-
ponsável por analisá-lo terá tempo de dar sugestão ao professor para que sua aula seja mais bem
aproveitada, mas para que isso funcione a escola deve colaborar com os professores fazendo reuni-
ões, promovendo encontros pedagógicos, assim, cada um poderá mostrar suas dificuldades e dar su-
gestões para o planejamento.
Importância do planejamento físico
O planejamento é considerado uma peça chave para o alcance de qualquer objetivo profissional. Ele
é responsável por nortear a realização de suas atividades, bem como de suas ações, sendo impres-
cindível na carreira de um professor.
Professores de educação física que se comprometem a fazer o planejamento de aula possuem mais
chances de obter êxito no processo de aprendizagem dos seus alunos, de modo que sejam evitadas
aulas monótonas, desestimulantes e desorganizadas.
Para facilitar seu planejamento, podemos pensar nos seguintes tópicos:
Escolha de um tema: defina qual capacidade física você quer abordar na semana, na quinzena, ou no
mês.
Público alvo: caso trabalhe com grupos heterogêneos, separe exercícios para cada faixa etária, doen-
ças pré-existentes, lesões e restrições de movimento.
Metodologia a ser aplicada: qual melhor forma de ensinar seu aluno a executar determinado exercí-
cio. Pode ser verbal, visual ou tátil.
A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e

os modos de realização da instrução e do ensino.
Periodização: cabe-se mais em atividades individuais, como a musculação, trabalhando as especifici-

dades como intensidade, volume, frequência semanal.
Objetivo a ser alcançado: feito uma anamnese prévia, você saberá o porquê do aluno estar na acade-
mia, e quais seus objetivos.
Além de contar com atividades inesperadas. Temos que ter um plano b, apresentar flexibilidade para
contemplar situações que ocorrem durante a aula. Planejar é preciso para poder conseguir as trans-
formações necessárias para uma educação de qualidade.
Nesse processo, o educando vai adquirindo conhecimentos e experiências e o educador buscando

cada vez mais ter uma visão maior de conhecimento, para assim somar muito mais com a aprendiza-
gem de seus alunos.
Perspectivas e os benefícios para o aluno
Como citamos no item acima, o educador – professor, que faz um planejamento de aula, vai buscar
ter cada vez mais conhecimento e ganhar mais experiências, estudando e se atualizando no mer-
cado. É lógico que o aluno só tem a ganhar!
Um ponto que vale a pena ressaltar é colocar em prática o que ouvimos e lemos na teoria. Não traba-
lhamos com receitas de bolo, equações matemáticas, onde simplesmente executamos o que lemos.
Portanto, quando planejamos as aulas, estudamos e nos atualizamos mais. Essa experiência nos faz
observar o quanto na prática aquele exercício, sequencia pedagógica e até mesmo uma simples ins-
trução deu certo ou precisamos recorrer ao plano b.
O aluno é muito observador, avaliador e exigente. Na academia, nas aulas particulares e também de
pilates, o professor fica em processo de avaliação o tempo todo.
Mas isso tem que ser encarado como um benefício alias a saúde dele está em suas mãos.
Mas ele sabe dos benefícios que vai receber quando está num bom profissional:
Qualidade na aula;
Variedade de exercícios
Atualização do mercado;
Evolução na execução do movimento e coordenação;
Um bom acompanhamento e orientação dentro da sala de aula;
Atingir seus objetivos de forma segura e eficaz;
Portanto sabemos que quando o indivíduo escolher a sua academia, já não se iluda se ela for boniti-
nha ou tiver o preço muito convidativo, será criterioso. Saber as informações sobre a formação de
cada profissional e sua competência está na sua listinha também.
Cuidados especiais
Todo planejamento requer cuidados especiais. Com o mercado cada vez mais se atualizando em no-
vidades e treinos, o profissional tem que estudar e se especializar sempre. Mas um “erro” frequente
são os professores “copiando” totalmente e “estudando” somente pelos vídeos da internet.
Saem professores de ginástica funcional, hidroginástica, pilates, musculação e até yoga.
Tem muitos recursos positivos na internet, mas não são formadores para determinada área.
Voltando ao código de ética, um dos doze norteadores que fixa qual a forma que deve seguir o profis-
sional de educação física:
Iv – a referência básica deste código de ética, em termos de operacionalização, é a necessidade em

se caracterizar o profissional de educação física diante das diretrizes de direitos e deveres estabeleci-
dos normativamente pelo sistema confef/cris. Tal sistema deve visar assegurar por definição: quali-
dade, competência e atualização técnica, científica e moral dos profissionais nele incluídos através de
inscrição legal e competente registro;
Todos profissionais deveriam ler esse item quando resolvem ter formações por vídeos da internet. As
desculpas são: os cursos são caros, não tenho tempo para aulas presenciais, entre outros.
Ao tratarmos a saúde do outro, torna-se inadmissível o comportamento de não estudar da maneira

correta para auxiliar os alunos.
Futuro do tema
A ideia desse tema é com que o planejamento torne-se um hábito na sua vida e cada vez vai ficar
mais fácil organizar e ministrar suas aulas.
Mas, lembre-se de que eventuais desafios e imprevistos podem surgir. Se algo não sair como o pla-
nejado, não se desespere: trata-se de apenas mais uma dificuldade a ser enfrentada. Assim, procure
estratégias para lidar com os problemas, colocando a ética, os objetivos, os valores e a cultura da
empresa como norteadores das suas ações.
Tenha sempre um plano b preparado. Mas isso nem será necessário. Os estudos frequentes te darão
toda a confiança, convicção e segurança possível.
Estude sempre. Na área da educação física é necessário se atualizar sempre. É de nossa responsa-
bilidade lidar com a saúde física dos nossos alunos. Por isso, traçar um planejamento para as suas
aulas será o diferencial para passar toda a segurança ao aluno, enriquecer suas aulas com dina-
mismo e também com exercícios coerentes
Além de aprimorar a sua didática, com uma boa sequência pedagógica com o uso dos seguintes
meios: explicações verbais, demonstrações e decomposições dos exercícios.
Busque atuar com excelência no mercado. A concorrência é grande.
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DOMINA CONCURSOS
A importância do Jogo no Desenvolvimento da Criança
1. Contextualização Histórica da Infância
Tendo como objeto de estudo a criança, é fundamental falar sobre o desenvolvimento infantil.
Contudo, refletir sobre esta área é uma tarefa complicada; pois existe toda uma identidade a ser
revelada. Cada ser humano é único no meio social em que está inserido.
A psicologia do desenvolvimento é uma área da Psicologia que só no final do século XIX é que se
tornou uma ciência; dando-nos assim, oportunidade de ver a criança com outros olhos e de
percebermos que ela passa por diversas fases do desenvolvimento.
A visão que se tem sobre a infância nem sempre foi a mesma. Se hoje a criança é vista como um ser
com especificidades (cognitivas, emocionais, psicológicas e físicas), com uma história pessoal e até
dispõe de direitos; há muitos séculos atrás ela era vista como um ser insignificante, sem estatuto
social e sem autonomia.
Todavia, o caminho percorrido até aqui foi longo e difícil, onde as mudanças quanto à conceção de
infância variam historicamente e a criança está em constante mudança.
Visto isto, a educação infantil também foi sofrendo alterações e, felizmente hoje existe uma
consciência e preocupação em relação ás peculiaridades de cada idade. A Educação Infantil passou a
ver a criança de forma integral, isto é, respeitando as suas especificidades (emocional, física,
psicológica e cognitiva).
Assim, apresentaremos uma breve viagem histórica da infância nas diferentes épocas, tendo como
referência a conceção de infância defendida pelo francês Philippe Ariès (1978) que muito contribuiu
para nos ajudar a perceber o verdadeiro conceito de infância ao longo dos tempos.
Só a partir do final do século XVI e século XVII é que a criança começa a ter os devidos cuidados,
como vestir-se como tal, ter uma educação adequada.
Podemos dizer que o conceito de infância foi-se construindo historicamente.
1.1. A infância na Idade Média: a Criança é Vista Como um Adulto em Ponto Pequeno
A partir da obra de Ariès (1978), podemos constatar que na antiguidade a criança era desvalorizada,
simplesmente o sentimento pela infância não existia.
Nesta época a criança era vista como um adulto em ponto pequeno; a infância era um estado de
transição para a vida adulta e não precisava de tratamentos especiais; o que interessava mesmo era
que a criança cresce-se o mais rápido possível para entrar no mundo dos adultos, ou seja, que
pudesse trabalhar. (Ariès, 1978)
A partir dos sete anos, as crianças eram entregues a famílias desconhecidas para aprenderem
serviços domésticos; onde a criança era a aprendiz e o anfitrião era visto como mestre, isto tudo
acontecia independentemente da classe social a que a criança pertencia.
Os colégios eram frequentados apenas por um pequeno grupo de clérigos, onde se ensinava letras e o
mestre apenas transmitia o saber, o conhecimento.
1.2. A Infância na Idade Moderna: da Imagem da Criança Divertida à Criança Educável

Após o século XVII, houve grandes alterações nas relações sociais e, isto veio a refletir-se nas
famílias, nas escolas e até mesmo no conceito dado à infância.
DOMINA CONCURSOS
A criança deixa de estar presente no mundo dos adultos e, passa então a ser vista como algo de
bom, agradável de se conviver dando-lhe uma especial atenção que até então era renegada.
No entanto, chegou-se à conclusão que tantos cuidados em volta da criança poderiam ser
prejudiciais à mesma, uma vez que as podia tornar mimadas e até mesmo mal-educadas. Deste
modo, achou-se necessário educar as crianças para torna-las adultos respeitados.
Substitui-se a educação prática oferecida pelas famílias, pela educação teórica dada pelos colégios
e, a criança possa a ser educável.
Esta nova forma de ver a infância deu um novo significado à família onde a criança passa a ser o
centro das atenções.
Na primeira metade do século XVII as crianças até aos 5/6 anos faziam parte da primeira infância a
partir dos 7 anos é que iam para o colégio. Já na segunda metade do século surge um novo cuidado
com a criança e o ingresso para a escola foi adiado para os 10 anos.
Só no século XVIII é que o ensino foi permitido para as meninas. É também neste século que começa
a discriminação social no ensino, uma vez que se fazia a distinção do ensino para o povo e outro
para as classes aristocráticas e burguesas. (Ariès, 1978)
1.1. A Infância no Capitalismo: a Criança Como um ser Fraco e Incompleto

Nos finais do século XVIII dá-se a Revolução Industrial na Europa. As cidades crescem e com elas
surge uma maior oferta de trabalho nas indústrias. As mulheres que até então ficavam responsáveis
pelos afazeres domésticos e a cuidar dos filhos passam a ter que trabalhar.
Em resposta às necessidades da sociedade surgem as creches e instituições para cuidarem das

crianças enquanto as mães trabalhavam.
A escola transforma-se então num meio de fragmentação da sociedade separando os pobres dos
ricos onde o ensino para os primeiros, isto é, para as classes populares era virado para formar mão
de obra e, para os segundos, ou seja, para a aristocracia e a burguesia era direcionado para a
formação de eruditos e pensadores.
Desta forma, a criança era o reflexo da classe social em que nascia. (Ariès,1978)
1.2. A infância na Contemporaneidade: a Criança como Protagonista
Durante o século XX surge um movimento internacional a favor da criança e, esta passa a ser alvo de
atenções.
Desta forma, o século XX ficou também conhecido como o “século das crianças”, onde se passa a
descobrir, a valorizar, a defender e a proteger a criança.
A 10 de dezembro de 1948, é aprovado em Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, a

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esta declaração tem como objetivo valorizar todo o
Homem e na sua totalidade, como podemos constatar logo no primeiro parágrafo do documento: “
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família, humana
e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça, e da paz no mundo.”
“ A Convenção exige que a família, sociedades, governos e a comunidade internacional empreendam

ações visando o cumprimento dos direitos de todas as crianças de maneira sustentável, participativa
e não discriminatória. Em termos práticos, isto significa que as crianças mais pobres, mais
vulneráveis, e geralmente mais negligenciadas em todas as sociedades, ricas e pobres, devem ter
DOMINA CONCURSOS
prioridade absoluta na destinação de recursos e esforços”. (Declaração Universal dos Direitos

Humanos, 1948)
Assim, no século XX descobre-se a criança como alguém que possuí necessidades, especificidades
e com direito a ter um atendimento especial.
2. A Teoria de Piaget
Jean Piaget (1896 - 1980) nasceu na suíça, em Neuchatel. Foi filósofo, biólogo e especialista em
epistemologia genética e em psicologia evolutiva. Construiu a sua teoria ao longo de mais 50 anos de
pesquisa.
Quando Piaget começou a trabalhar no laboratório-escola de Alfred Binet (escola primária), em Paris,
onde aplicava testes de QI a crianças, ficou surpreendido com as respostas que estes davam. A
partir daí, focou o seu estudo em compreender como o desenvolvimento cognitivo ocorria nas
crianças.
Como resultado das suas pesquisas, Piaget descobriu que a criança é um ser ativo, dinâmico no seu
próprio desenvolvimento do conhecimento através da sua interação com o meio e pela formação de
uma estrutura interna que se encontra em expansão continua.
A teoria defendida por Jean Piaget é uma teoria de etapas onde os seres humanos desde o
nascimento até à fase da adolescência vão passando por várias mudanças de forma ordenada e
previsível, ou seja, falamos dos estágios que tanto caraterizam a sua teoria.
Para compreendermos melhor a teoria defendida por este autor, é preciso que sejam esclarecidos
alguns conceitos bastantes importantes: esquema, adaptação, assimilação, acomodação e
equilibração.
Assim, para um maior domínio destes conceitos, passaremos a descrever cada um deles:
Esquema: Para o autor, este é um conceito central, pois em todas as etapas estão presentes ações
mentais e físicas que dão origem a uma estrutura quando coordenadas entre si.
A estas ações, Piaget (1972) chamou de esquemas. Ao longo das experiências vividas, estes
esquemas vão-se desenvolvendo e aumentando tornando-se em esquemas mais complexos.
“Á medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais diferenciados, menos

sensoriais e mais numerosos; e a rede que eles formam torna-se incrivelmente mais complexa. Os
esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança através de adaptações e organizações.”
(Piaget, 1972; p.64)
Adaptação: A inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e é assimilada através da assimilação

e da acomodação.
Assimilação: Depois de terem adquirido esquemas, a próxima etapa é assimilá- los. Estes é um
processo de interiorização das informações recolhidas das experiências nas estruturas do individuo.
Podemos dizer que a assimilação é um modo de adaptação do sujeito ao meio social em que vive.
Todavia, apesar de na idade adulta termos alguns esquemas que adquirimos na infância, eles vão-se
transformando ao longo dos tempos com as experiências vividas e com a nova aquisição de
conhecimentos. Isto é, a cada nova assimilação os esquemas iniciais são alterados, ou melhor
dizendo são complementados com a informação que chega.
“A assimilação é uma porta do processo pelo qual o individuo cognitivamente se adapta ao ambiente e
o organiza. Os esquemas dos adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget descreveu e
explicou essas transformações pelo processo de acomodação.”(Piaget, 1972; p.72)
DOMINA CONCURSOS
Acomodação: Segundo Piaget (1972) podemos apresentar a acomodação de duas formas: como a
modificação constante das estruturas cognitivas do sujeito ou como a origem de novos esquemas.
Podemos concluir que este processo de acomodação dá a oportunidade ao sujeito de reorganizar o

seu pensamento durante o seu desenvolvimento, conforme com as novas experiências que ele vai
passando, podendo abranger novos esquemas ou modificando os já existentes.
Na teoria defendida por este autor o processo de acomodação é a chave para a mudança
desenvolvimental. Através dela nós reorganizamos as nossas ideias, melhoramos as nossas
habilidades e mudamos as nossas estratégias.
Equilibração: A todo o instante a ação está em constante assimilação e acomodação devido às

experiências que temos com o meio que as rodeiam. A essa sintonia entre assimilação e
acomodação, Piaget denomina de equilibração
“De uma maneira geral, o organismo assimila incessantemente o meio à sua estrutura, ao mesmo
tempo que acomoda a estrutura ao meio, a adaptação constituindo um equilíbrio entre tais troca.”
(Piaget, 1972; p.75)
Outro elemento importante é o desequilíbrio, uma vez que quando este ocorre, a criança sente-se
incentivada a ir buscar o equilíbrio para organizar as suas ideias. Podemos então dizer, que a
equilibração é a mudança do desiquilíbrio para o equilíbrio pelo qual o organismo luta
permanentemente.
Nos seus estudos, Piaget (1972), dividiu o processo de equilibração em quatro etapas ou estágios:
Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) Estágio pré-operacional (dos 2 anos aos 6 anos)
Estágio das operações concretas (dos 6 anos aos 12 anos) Estágio das operações formais (a partir dos
12 anos)
Na sua obra, podemos observar que esta separação não é feita sem nenhum fundamento, antes pelo
contrário tem uma base teórica como resultado das suas pesquisas.
“Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos
estágios anteriores. A cada estágio correspondem características momentâneas e secundárias que
são modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em função da necessidade de melhor organização.
Cada estágio constitui (então pelas estruturas que o define) uma forma particular de equilíbrio,
efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa.” (Piaget,
1972; p.83)
Concluímos assim, que os estágios são etapas sucessivas, qualitativamente diferentes, do

desenvolvimento intelectual da criança. No entanto, as idades mencionadas são idades aproximadas,
onde a criança demonstrará características desse desenvolvimento; pois algumas crianças
apresentam antes da idade mencionada, outras chegam mesmo a demonstrar esse desenvolvimento
depois da idade esperada.
O importante é respeitarmos sempre os limites das crianças, pois cada criança é
única.
2.1. Estágios de Desenvolvimento da Teoria de Piaget

▪ Estágio sensório-motor (do nascimento até aos 2 anos)
Este estágio é caraterizado pelas atividades físicas que o bebé exerce sobre os objetos e situações
externas, para tentar compreender o mundo que o rodeia.
DOMINA CONCURSOS
O autor defende que ao nascer o bebé apresenta padrões inatos de comportamento como o olhar, o
sugar, o agarrar, o escutar, bem como atividades mais grosseiras do organismo; onde as
modificações e o desenvolvimento do comportamento ocorrem em função da interação desses
padrões (reflexos) com o ambiente. Desta forma, o bebé inicia a construção de esquemas para
assimilar o mundo à sua volta, uma vez que não há interação com outras pessoas. Aqui começa todo
o processo de desenvolvimento cognitivo de uma forma privada.
▪ Estágio pré-operacional (dos 2 anos aos 7 anos)
Neste período, a criança já consegue alcançar o nível da representação e as ações do seu

comportamento também já podem ser mentalmente elaboradas.
Todavia, apesar de os dois estágios serem qualitativamente diferentes, este não é totalmente lógico, é
pré-lógico.
O início deste estágio é caraterizado pelo aparecimento da função simbólica, que marca o início do
pensamento.
A função simbólica é a aptidão que a criança tem em imaginar símbolos para representar ou
substituir os objetos e de brincar mentalmente com eles.
A imagem mental, o jogo simbólico e a linguagem, são revelações da função simbólica. Daí ser tão
importante nestas idades trabalhar o faz-de-conta de modo a proporcionar novas experiências.
Em relação ao comportamento apresentado nesta faixa etária, revela-se egocêntrico, principalmente

no início do estágio, mas com o passar dos anos, por volta dos 6 /7 anos, torna-se social e
comunicativo.
No estágio em estudo, é relevante focar o aumento de vocabulário das crianças. É de extrema

importância a aquisição da linguagem articulada nesta fase, pois é o que nos leva ao acesso á
sociedade humana; diferenciando-nos assim dos outros animais.
Podemos dizer ainda que este estágio pode ser dividido em dois períodos:
O período simbólico (2 – 4 anos) que leva ao desenvolvimento da linguagem, da imitação, da fantasia

e do faz-de-conta.
O período intuitivo (4 – 7 anos) que é caraterizado pela idade dos porquês, onde as crianças procuram
a todo o instante uma explicação dos fenómenos.
▪ Estágio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos)
O autor explica-nos o porquê deste estágio ter este nome; pois é nesta fase que as crianças deixam de
ter um pensamento dominado pelas perceções. Dá-se então a transição entre o pensamento pré-
operacional e o pensamento formal.
Neste período, a criança começa a ter noção do conceito de número, de peso, de volume, de
tamanho, de conjunto e das operações matemáticas (adição e subtração). Por esta razão, só nesta
idade é que vão para a escola.
Segundo Piaget, nesta fase a criança desenvolve muitas capacidades, uma vez que se dá um
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo; indissociáveis para um desenvolvimento integral.
Quanto aos conceitos morais a criança adquire também uma noção de verdade, mentira e de regras;
daí a importância dos jogos de regras nestas idades.
▪ Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos)
DOMINA CONCURSOS
No período das operações formais o desenvolvimento da inteligência atinge o seu nível mais elevado.
A criança é agora um adolescente com uma maneira diferente de pensar, pois adquire a capacidade
do pensamento abstrato.
A sua personalidade é desenvolvida nesta fase em função dos valores e regras que lhe foi ensinado
desde a infância.
Podemos dizer que para psicólogo o desenvolvimento da inteligência resulta da interação do sujeito
com o meio ambiente e quanto mais rica é essa experiência, mais probabilidades tem de desenvolver
o seu raciocínio lógico e a sua autonomia, ou seja, trata-se de uma aquisição a nível individual.
Com a sua teoria, o autor, permite-nos compreender como é que as crianças e os adolescentes
aprendem; oferecendo-nos as bases para identificarmos as possibilidades e limitações dos jovens.
Assim, o professor conhecendo melhor as condutas das crianças, pode trabalhar melhor com as
mesmas respeitando as individualidades intelectuais de cada um.
Deste modo, finalizamos os aspetos mais relevantes para este estudo no que diz respeito à teoria
deixada por Jean Piaget.
3. A Teoria de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) nasceu em Orsha, na extinta União Soviética. Teve uma
vida profissional bastante variada, pois foi professor e pesquisador em várias áreas da educação
como filosofia, pedagogia, psicologia, literatura, deficiência mental, entre tantas outras.
Todavia, aos 38 anos o psicólogo russo morre vítima de tuberculose; deixando- nos uma vastíssima
obra escrita com mais de 200 trabalhos científicos. Na sua produção escrita os temas abordados vão
desde a crítica literária até á neuropsicologia, passando pela linguagem, educação, psicologia e
deficiência.
Leontien, Luria e Vygotsky formaram um grupo em busca de uma nova psicologia, onde viam o
homem como mente e corpo, membro da espécie humana. Um ser social e biológico que participa
num processo histórico. Vygotsky (1989) considerava o sujeito como um ser socio-histórico, uma vez
que o meio cultural onde estava inserido influenciava o seu desenvolvimento.
Defendia também a ideia de que a relação do sujeito com o meio ambiente não era feita de forma
direta, mas mediada por sistemas simbólicos onde a linguagem tinha um papel principal; uma vez que
é o que nos faz comunicar com o outro e o que leva o individuo a generalizar e abstrair o
pensamento. Segundo Vygotsky (1989), a criança utiliza primeiro a fala socializada para interagir com
o outro e, só depois é que a usa como instrumento do pensamento.
Segundo o mesmo autor, a criança desde que nasce desenvolve-se biologicamente, todavia essa
aprendizagem está relacionada com as relações sociais e culturais, ou seja, com o meio ambiente.
Assim, partindo desta ideia do autor que considera a aprendizagem fruto de um processo
essencialmente social, a educação passou a ser encarada como fundamental para as aprendizagens
da criança.
“Se corretamente organizada, a educação permitirá à criança desenvolver-se intelectualmente, e

criará toda uma série de processos de desenvolvimento que seriam impossíveis sem a e ducação. A
educação revela-se, portanto, um aspeto internamente necessário e universal do processo de
desenvolvimento da criança, das caraterísticas históricas do homem, e não das suas caraterísticas
naturais.” (Fontes, 2004; p.17)
DOMINA CONCURSOS
Podemos então dizer que a escola desempenha um papel fundamental no processo ensino-
aprendizagem, onde o professor a partir do que a criança já sabe através das suas experiências,
proporcionará mais progresso nos seus alunos.
Para este autor, existem três níveis de desenvolvimento na infância, que são: o nível de
desenvolvimento real, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Vygotsky (1989), os três níveis caraterizam-se da seguinte forma:
▪ Nível de desenvolvimento real: são todas as atividades que a criança já consegue fazer sozinha
sem necessitar da ajuda de alguém;
▪ Nível de desenvolvimento potencial: é o que a criança consegue fazer só com ajuda. Aqui, o
resultado da ação é influenciado por outras pessoas;
▪ Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre os dois níveis, ou seja, entre o nível de
desenvolvimento real (o que a criança consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial
(o que a criança consegue realizar com a ajuda de outras pessoas para resolver problemas). Este
nível de desenvolvimento está em constante transformação, pois o que a criança hoje é capaz de
fazer com a ajuda de outra, amanhã conseguirá fazer sozinha, transformando depois este nível num
nível de desenvolvimento real.
Focando mais uma vez a importância do papel da escola, esta fica responsável pela interferência na
zona de desenvolvimento proximal; levando deste modo a um desenvolvimento que de uma forma
espontânea não ocorreria, isto é, a aquisição de saberes científicos. Por esta razão, é de extrema
importância que o professor use vários caminhos e estratégias para que os seus alunos alcancem os
objetivos propostos e atinjam esse nível.
O professor é um mediador na aprendizagem da criança, onde o seu papel é facilitar o conhecimento.

Para que isto aconteça, deve haver uma interação professor/aluno a fim de o mediador perceber o
que o aluno já sabe e proporcionar-lhe novas aprendizagens.
4. A Teoria de Wallon
Henri Wallon (1879 – 1962) nasceu em França. Descendente de uma família de republicanos e
universitários, Wallon licenciou-se em letras no ano 1900; em filosofia em 1902 e no curso de
medicina no ano 1908.
Ao longo do seu percurso, o psicólogo interessou-se aos poucos pela Educação e realizou vários
trabalhos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, localizando-o numa perspetiva genética.
Apesar de Wallon (1981) não ter apresentado nenhum método pedagógico, realizou um projeto, o
Projeto Langevin-Wallon. Este plano destinava-se a reformular o sistema de ensino implantado na
época e adequa-lo à s mudanças sociais que se davam na altura, com o objetivo de formar uma
sociedade mais justa, democrática e uma educação também mais justa que desse valor ao
desenvolvimento das caraterísticas individuais e à formação digna do cidadão. Contudo, por questões
políticas este projeto não foi implantado.
Henri Wallon (1981) em momento algum quis organizar uma teoria para a educação, mas o que é
certo é que as suas pesquisas contribuíram e muito para a compreensão do desenvolvimento infantil.
Deste modo, no estudo do desenvolvimento infantil, a autor propõe que se considere a criança como
um ser global, total, que se constrói a partir da interação do seu potencial genético com a variedade
de fatores que existem no meio em que está inserida.
DOMINA CONCURSOS
“O meio é um complemento indispensável do ser vivo. Ele deve corresponder às suas necessidades
e aptidões sensóriomotoras e mais tarde psicomotoras. (…) Não é menos verdade que a sociedade
põe o homem em presença de novos meios, de novas necessidades e de novos poderes que
aumentam as suas possibilidades e evolução e de diferenciação individual. A constituição biológica
da criança ao nascer não será lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente
transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, donde a escolha pessoal não está
ausente.” (Wallon, 1981; p.37)
Wallon (1981) propôs estudar como se desenvolve a criança, desde o nascimento até à fase adulta,
mostrando a todo o momento os vínculos que são feitos tendo em conta os domínios da inteligência,
da afetividade e da motricidade. Destes três domínios, a teoria de Wallon (1981) destaca a dimensão
afetiva como sendo a principal. Segundo o autor, as emoções contribuem e muito para o
desenvolvimento da criança.
Para Wallon (1981) o desenvolvimento da criança é uma construção onde podemos constatar a
existência de fases diferentes. Estas fases ocorrem numa ordem necessária onde cada uma delas é
uma preparação para a fase seguinte e, onde ocorre uma alternância de momentos ora de
predominância afetiva ora de predominância cognitiva.
Desta forma, a psicogenética deste psicólogo apresenta cinco estágios de desenvolvimento que são:
Estágio impulsivo-emocional
Estágio sensório-motor Estágio do personalismo Estágio categorial Estágio da adolescência
4.1. Estágios de Desenvolvimento da Teoria de Wallon

▪ Estágio impulsivo-emocional ( do nascimento a 1 ano)
É um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal instrumento de interação
com o meio.
Nesta fase desenvolvem-se as condições sensório-motoras, como o olhar, o agarrar, o andar;
▪ Estágio sensório-motor e projetivo (de 1 ano até aos 3 anos)

Nesta fase dá-se uma grande exploração do espaço físico, através do andar, do agarrar, do apontar,
de sentar, de manipular,… onde prevalecem as relações cognitivas com o meio; tudo isto
acompanhado pela aquisição da fala.
A criança também desenvolve neste estágio a inteligência pratica e a sua capacidade de simbolizar,
isto é, quando falamos-lhe de um objeto ela já é capaz de associá-lo mentalmente ao objeto em si;
▪ Estágio do personalismo ( desde os 3 anos até aos 6 anos)

Ocorre neste período a formação da personalidade através do contato social que tem com as pessoas
que a rodeiam e onde predominam as relações afectivas;
▪ Estágio categorial ( dos 6 anos aos 12 anos)

Neste estágio dá-se um avanço no campo da inteligência e a criança passa a organizar o seu mundo
através das relações com o meio;
▪ Estágio da adolescência ( a partir dos 12 anos)

Este estágio é carateristicamente afetivo, onde o individuo passa por uma série de conflitos tanto
internos como externos.
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Os grandes marcos deste estágio são a busca da autoafirmação e da sua identidade autónoma.
Assim, de acordo com o autor, as características de cada estágio estão relacionadas com a interação
da criança com o meio cultural onde está inserida.
No que diz respeito á passagem de um estágio para o outro Wallon (1981) nega haver uma
linearidade, mas sim o contrário havendo uma constante transformação passan do por retrocessos,
ruturas e reformulações; onde a criança em busca de respostas para os seus conflitos anaça a caminho
de novos desafios, de novas transformações.
5. Pontos Divergentes entre Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon
Nos dias de hoje, quando se estudam as teorias defendidas por Piaget(1972), Vygotsky (1989) e
Wallon (1981) encontramos alguns pontos que divergem, apesar de também partilharem muitos
pontos em comum.
Ambos viram o conhecimento como uma adaptação e construção individual onde o sujeito tem um
papel ativo no processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
Os três psicólogos tinham como objetivo estudar o desenvolvimento intelectual da criança; contudo,
seguiram caminhos diferentes de interesses e pensamento.
Enquanto que Piaget (1972) focou-se no estudo de como o conhecimento se construía; Vygotsky
(1989) debruçou-se no estudo de como os fatores culturais e sociais influenciavam no desenvolvimento
intelectual; Wallon (1981) direcionou-se para o estudo das emoções e como estas são essenciais
para que ocorra o desenvolvimento, uma vez que este era para ele o primeiro meio de contato entre a
criança e as pessoas.
Os três autores, acreditavam no desenvolvimento e na aprendizagem, embora também aqui os seus

pontos de vista sobre o relacionamento entre ambos sejam diferentes.
“Piaget tinha a convicção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser
aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem. Vygotsky, por sua vez,
tinha a convicção de que a aprendizagem dos conceitos culturalmente modelados conduzia ao
desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força
propulsora.” (Kamii, 2003; p.12)
Desta forma, para Piaget (1972) o desenvolvimento cognitivo era uma construção contínua de um
estado de equilíbrio menor para outro estado de equilíbrio superior. Piaget defendia uma teoria de
etapas onde o individuo para se desenvolver cognitivamente tinha que passar por um conjunto de
mudanças previsíveis e ordenadas (a construção do conhecimento é feita de forma individual).
Tal como Piaget (1972) também para Wallon (1981) o desenvolvimento infantil ocorria através de
estágios; no entanto são diferentes da teoria defendida por Piaget (1972). Wallon (1981) defende que
o desenvolvimento é feito de forma conflituosa e cada estágio está relacionado um com o outro.
Já Vygotsky (1989) dá importância à ação da criança sobre o meio onde através das experiências
culturais e sociais ela se desenvolve. Assim, podemos dizer que o meio onde a criança se encontra
constitui uma zona de desenvolvimento onde as pessoas que a rodeiam vão ajudando nas suas
experiências.
Todavia, apesar de Vygotsky (1989) acreditar que as aprendizagens feitas até à idade escolar sejam
importantes para o desenvolvimento da criança; deu bastante relevância ao processo ensino -
aprendizagem por este proporcionar algo organizado e novo. O psicólogo através do conceito criado
por ele, a zona de desenvolvimento proximal, mostra o quanto o professor desempenha um papel
importante para que ocorra a aprendizagem.
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O professor é como um mediador que ajuda o aluno a resolver problemas que por si só não
consegue, desenvolvendo atividades para que aos poucos consiga resolver sozinha.
Por seu lado, Piaget (1972) vê o professor como mediador entre o objeto e o individuo nas
construções da inteligência e do conhecimento.
Como podemos concluir, apesar de encontrarmos alguns pontos de vista em comum, as divergências
entre ambos prevalece tendo assim mais matéria de estudo de comparação. No entanto, as teorias
defendidas por estes três autores, Piaget (1972), Vygotsky (1989) e Wallon (1981) ajudaram e
continuam a ajudar professores e pesquisadores na área da educação para uma maior compreensão
da evolução do ser humano.
O Jogo como Recurso de Aprendizagem
1. Evolução Histórica do Jogo
É preciso retomar um pouco na história da humanidade para compreendermos as diferentes visões

sobre o jogo. No entanto, é necessário relembrar que as mudanças não aconteceram
instantaneamente.
A relação entre o jogo e a educação vem de muito longe. Estes sempre marcaram presença nas
diferentes épocas e, foram objeto de estudo ao longo dos tempos o que nos permite hoje compreender
melhor os aspetos históricos dos jogos.
Segundo Kishimoto (2005), que elaborou um estudo sobre os aspetos históricos do jogo e sobre os
estudiosos que mais ênfase deram ao jogo como ferramenta a utilizar para educar a criança.
Fazendo assim, uma viagem pela história do jogo, podemos verificar que na Grécia Antiga, já Platão
dizia que os jogos educativos deveriam fazer parte dos jogos de deporto estavam em evidência, daí o
filósofo dar grande valor moral e educativo.
Entre os egípcios, romanos e maias, os jogos eram usadas para transmissão de conhecimentos e
valores, das gerações mais antigas para as gerações mais novas.
No período do cristianismo, os jogos foram desvalorizados uma vez que eram considerados profanos
e imortais.
No século XVI, os humanistas deram novo valor aos jogos educativos e desenvolveram novas
propostas pedagógicas com a utilização dos jogos e brinquedos. Podemos destacar Rabelais,
Rousseau, Froebel, Dewey, Decroly, Piaget e Vygotsky.
Rabelais (1494 - 1553) defendia a ideia que o ensino deveria passar pelo jogo, até um simples jogo
de cartas poderia ser útil para o ensino da aritmética e geometria.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) defendia que aprender deveria ser uma conquista ativa, onde
a criança aprende com prazer.
Pestalozzi (1746 – 1827) via a escola como uma sociedade no qual através do jogo trabalharíamos
conceitos como responsabilidade e normas de cooperação.
Froebel (1782 – 1852) escreveu que a criança deve ser vista como atividade criadora e a melhor
forma para tal é usar os jogos. Defendia que um bom educador é aquele que faz do jogo uma arte de
ensinar.
Decroly (1871 - 1932) criou materiais para a educação de crianças com deficiências com a finalidade
de desenvolver a perceção, motricidade e raciocínio.
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Dewey (1859 – 1952) dizia que a aprendizagem da criança só era possível num ambiente natural e é
nos jogos que a criança é mais espontânea. A criança deve aprender segundo os seus interesses e
não a partir de coisas abstratas
Maria Montessori (1870 – 1952) deu grande enfase aos jogos sensoriais.
Já no século XX, outros pesquisadores debruçaram-se sobre os jogos como Vygotsky e Piaget.
Vygotsky (1896 – 1934) considerava a brincadeira como resultado das influências sociais que a
criança vai recebendo através do contato com o meio envolvente.
Piaget (1896 – 1980) via os jogos como meio para o desenvolvimento intelectual. À medida que a
criança cresce, os jogos tornam-se mais significativos e vão- se transformando em construções
adaptadas.
Sendo assim, tal como as crianças tiveram ao longo dos séculos vários conceitos que lhes atribuíam
ou não o devido valor; também os jogos e brinquedos nem sempre tiveram a mesma importância.
Outrora eram dados como supérfluos e eram considerados objetos de distração e recreio. Foi devido a
esta nova imagem da criança na sociedade que o jogo e o brinquedo passaram a ter valor educativo.
“A educação lúdica esteve em todas as épocas, povos, contextos de inúmeros pesquisadores,

formando, hoje, uma vasta rede de conhecimentos ao só no campo da educação, da psicologia,
fisiologia, como as demais áreas do conhecimento”. (Kisimoto, 2005; p.31)
Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento social, físico, intelectual e afetivo; é através das
atividades lúdicas que a criança desenvolve a expressão oral e corporal, integra-se na sociedade e
constrói o seu próprio conhecimento.
2. O Brinquedo, a Brincadeira e o Jogo
Estes três conceitos muitas vezes são confundidos e, embora estejam relacionados cada um tem o
seu significado próprio.
Partindo do dicionário de Língua Portuguesa passaremos a identificar cada um destes termos:
▪ Brinquedo é o “objeto para as crianças brincarem”. Isto é, quando a criança brinca na garagem o
brinquedo são os carros, quando a criança brinca na casinha das bonecas o brinquedo são as panelas,
os pratos, as bonecas, entre outros;
▪ Brincadeira é o “ato ou efeito de brincar, divertimento”. Na brincadeira pode ser usado o brinquedo
ou não.
O autor Kishimoto define bem este conceito ao dizer que: “é a ação que a criança desempenha ao
concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. (…) Desta forma, o brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.” (Kishimoto,
2005; p.7)
No faz de conta a criança desenvolve a imaginação e cria um mundo imaginário onde os

acontecimentos sucedem-se segundo os seus gostos e interesses.
▪ Jogo é a “atividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem a perda ou o
ganho”. Aqui a caraterística principal são as regras e não o carater livre da brincadeira. No entanto,
apesar das regras o jogo é uma atividade prazerosa.
Existe um autor que define de forma muito resumida os conceitos que acabámos de caraterizar. Este
autor é Schwartz (2003) e define: “brincadeira refere-se, basicamente, à ação de brincar, ao
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comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido
como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de
brincar.” (Schwartz, 2003; p.12)
Achámos assim, relevante fazer a distinção destes termos, a fim de evitar confusões.
3. Teorias Sobre o Jogo
3.1. O Jogo na Teoria de Piaget

Jean Piaget (1990) ao longo das suas pesquisas e obras sempre deu grande importância ao lúdico
para o desenvolvimento infantil.
Segundo o psicólogo, o jogo é fundamental para o desenvolvimento da criança ao afirmar que a

atividade lúdica é o berço das atividades intelectuais da criança, sendo por isso indispensável à
prática pedagógica. (Piaget, 1990)
Para Piaget (1990) o início das atividades lúdicas está em sintonia com o desenvolvimento da
inteligência, relacionando-se com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Assim, a cada etapa do
desenvolvimento está relacionado um tipo de jogo que acontece da mesma forma para todos os
sujeitos.
Para este autor, a classificação dos jogos é feita segundo três classes que estão em relaç ão estreita
com três fases dos estágios de desenvolvimento defendidos por ele, como podemos verificar de
seguida:
▪ Fase sensório-motor (desde o nascimento até aos 2 anos): nesta fase a criança brinca sozinha e
não utiliza as regras porque não tem a noção delas;
▪ Fase pré-operatória (dos 2 anos aos 6/7 anos): surge o jogo simbólico quando a criança brinca e
aos poucos o conceito de regra começa a aparecer nas suas brincadeiras;
▪ Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): a criança nesta altura já é um ser social e
quando joga em grupo a existência de regras é fundamental.
Visto isto, Piaget (1990) classificou então os jogos segundo a evolução das estruturas mentais em
três categorias:
- Jogos de exercício
- Jogos simbólicos
- Jogos de regras
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as definições defendidas pelo
psicólogo.
▪ Jogos de exercícios: como já referimos anteriormente, jogar é uma atividade natural do ser
humano e os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer na vida das crianças sem a presença de
símbolos e de regras.
O objetivo destes jogos é a repetição de movimentos e gestos pelo simples prazer que a criança tem
em executá-los, como por exemplo emitir sons, agitar os braços e as pernas, andar, sacudir objetos,
correr, entre outros.
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O autor nos seus estudos concluiu que podemos dividir ainda os jogos de exercícios em duas
categorias segundo a evolução do mesmo e são elas: jogos de exercícios sensório-motores e os
jogos de pensamento.
Nos jogos de exercícios sensório-motores podemos ainda subdividir em três classes:
- Jogos de exercícios simples: este tipo de jogos vão desde 1 mês até aos 18 meses onde as
crianças apenas reproduzem um comportamento para se adaptar à realidade. A sua caraterística
principal é o próprio prazer do funcionamento das estruturas já existentes;
- Jogos sem finalidade: a diferença entre esta classe e a anterior é que aqui a criança a partir das
ações adquiridas constrói outras novas para seu prazer, enquanto que na anterior limitava-se a repetir
movimentos.
- Combinações com finalidade: neste tipo de combinações as crianças procuram simplesmente

divertir-se. Como exemplo temos a situação da criança que brinca a saltar de uns pneus para os outros
de forma a encontrar novas maneiras de saltar.
A segunda categoria que divide os jogos de exercícios são os jogos de pensamentos:
- Jogos de pensamento: segundo o autor, podemos encontrar as passagens do exercício sensório-

motor, da inteligência prática e da inteligência verbal (Piaget, 1990); e dá o exemplo de quando uma
criança está a fazer perguntas, fá-lo pelo simples prazer de interrogar (exercício simples); ou então
inventa novas palavras combinando sons sem finalidade (combinações sem finalidade); e ainda pode
formular palavras pelo prazer que tem ao fazê-lo (combinações lúdicas de pensamento com
finalidade).
▪ Jogos simbólicos: os jogos simbólicos aparecem por volta dos 2 / 6 anos. De acordo com
psicólogo, a principal caraterística deste jogo “consiste em satisfazer o eu por meio de uma
transformação do real em função dos seus desejos”, isto é, assimila a realidade através do jogo
simbólico. Através do jogo faz-de-conta, a criança atribui significado ao símbolo (objeto) de forma a
dar-lhe mais prazer.
Podemos constatar este comportamento quando a criança representa uma situação que presenciou;
quando transforma um objeto noutro (vassoura em cavalo); ou quando usa a linguagem para
expressar e comunicar com os outros.
Enquanto que nos jogos de exercícios não haviam estruturas lúdicas para a representação, aqui no
jogo simbólico a criança está constantemente a representar fazendo a separação entre o significante
e o significado.
▪ Jogo de regras: o jogo com regras surge entre os 7 / 11 anos. Se até aqui a criança tinha
satisfação em repetir os exercícios e a representar a realidade através do jogo faz-de-conta; agora uma
criança nesta idade só achará uma atividade interessante se envolver regras.
As regras é que estimulam para que haja uma concentração no jogo e ao mesmo tempo regulam o
comportamento das crianças. Se nas primeiras brincadeiras simbólicas o prazer está no processo; nos
jogos com regras o prazer é alcançado nos resultados obtidos e no cumprimento das regras.
Nesta categoria de jogos, o que a carateriza é a existência de regras, criadas pelas crianças ou não,
e a competição entre os sujeitos inerentes ao jogo.
Contudo, o jogo de regras só aparece quando a criança deixa a fase egocêntrica e passa a ser social,
desenvolvendo os relacionamentos socio-afetivo que se prolongam por toda a vida.
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Resumindo, podemos concluir que para Piaget, o jogo representa uma extrema importância no
processo do desenvolvimento social, moral, intelectual e cognitivo; que o identificou e adequou a cada
fase do desenvolvimento da criança.
Para Piaget (1990) a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança,
sendo por isso, indispensável á prática educativa. Assim, o jogo constitui uma condição para o
desenvolvimento da criança, já que esta quando joga assimila e pode transformar a realidade.
3.2. O Jogo na Teoria de Vygotsky

Vygotsky (1989) nas suas análises sobre o jogo, estabeleceu uma relação entre este e a
aprendizagem, uma vez que o jogo contribui para o desenvolvimento intelectual, social e moral, isto é
para o desenvolvimento integral da criança.
Para este psicólogo, o jogo só surge nas atividades infantis por volta dos 3 anos, pois antes desta
idade a criança não consegue interiorizar símbolos para representar o real através imaginário. Desta
forma, Vygotsky (1989) acreditava que é no mundo ilusório e imaginário da criança que aparece o
jogo, onde a criança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Quando a criança imagina, joga e é aqui que cria um mundo com atividades lúdicas que
proporcionam a ação do jogar.
Através do jogo a criança consegue definir conceitos, criar situações que desenvolvam a sua atuação
de situações reais. Podemos então dizer que para este autor, o jogo aparece no mundo imaginário e
contribui para o desenvolvimento do sujeito onde as interações sociais levam a uma aprendizagem.
Esta ideia defendida por Vygotsky (1989) de que o jogo é resultado da ação social, confirma a sua
teoria onde ele dá valor ao fator social.
Neste processo dinâmico, o jogo simbólico desenvolve-se em regras de conduta vindas da própria
ação mencionada. “A ação imaginária contribui no desenvolvimento das regras de conduta social,
onde as crianças, através da imitação, representam papéis e valores necessários á participação da
mesma vida social por elas internalizadas durante as brincadeiras em que imitam comportamentos
adultos.” (Vygotsky, 1989; p.53)
Concluímos assim, que para este autor o jogo apresenta três características fundamentais que são: a
imaginação, a imitação e as regras.
O que torna o jogo uma atividade importante para o desenvolvimento infantil não é a ação
espontânea da criança, mas sim é a capacidade que esta tem em imaginar situações, em imitar
papéis sociais e ainda a interação que existe durante as atividades lúdicas, os conteúdos abordados
e as regras de conduta implícitas a cada situação.
Ao criar e recriar uma atividade lúdica, a criança desempenha papéis e comportamentos dos adultos,
onde experimenta valores, hábitos, atitudes e situações para as quais na vida real não está
preparada, dando-lhes significados imaginários. Desta forma, consoante a perceção que a criança
tem do objeto atribui-lhe um significado. Segundo o psicólogo, a ação imaginária criada pelo jogo,
favorece o desenvolvimento do pensamento abstrato e o amadurecimento das regras sociais.
É a ação da criança neste mundo imaginário que cria uma zona de desenvolvimento, que Vygotsky
(1989) nas suas pesquisas sobre o jogo e brincadeiras definiu como Zona de Desenvolvimento
Proximal. Este conceito já foi definido no capítulo anterior quando abordamos a teoria deste psicólogo;
mas relembrando, Zona de Desenvolvimento Proximal significa a distância entre o desenvolvimento
real e o potencial que está quase adquirido.
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Vygotsky (1989) defende a ideia de que: “na brincadeira faz-de-conta, os objetos perdem a sua força
determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a agir independentemente daquilo
que ela vê. Uma colher se transforma em um avião, um cabo de vassoura em um cavalo. Na
brincadeira a criança aprende a comportar-se não somente pela perceção imediata dos objetos, ou
pela situação que a afeta de imediato, mas pelo significado desta ação. O jogo fornece um estágio de
transição em direção à representação, desde que um objeto seja um pivô da separação entre o
significado e o objeto real.” (Vygotsky, 1989; p.67)
Podemos concluir que para a criança o jogo não é uma lembrança simples do vivido, mas uma
transformação de uma nova realidade (mundo) que corresponde às exigências da criança, onde ela
reproduz mais do que viu. Quando a criança joga utiliza conhecimentos que já adquiriu e constrói
outros.
Quando o autor se debruçou no estudo sobre os jogos não pretendeu classifica- los, mas sim
mencionar as suas caraterísticas e analisar a sua importância e evolução no processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
O prazer que a criança tem quando joga só é alcançado quando esta consegue um resultado
favorável nas suas ações, caso contrário não sente prazer em jogar.
Como já referimos anteriormente, para o psicólogo em estudo, as principais caraterísticas do jogo

são a imaginação, a imitação e as regras e marcam presença em todo o jogo onde a predominância
de uma ou de outra, resulta própria evolução que o jogo vai sofrendo ao longo do desenvolvimento
infantil. Isto é, na idade pré-escolar, a imaginação está explícita e as regras implícitas; já com a idade
escolar dá-se a contrário, onde as regras são explícitas e a imaginação implícita.
Nesta perspetiva, Vygotsky (1989) exemplifica dizendo que a partir da idade pré-escolar o
pensamento afasta-se dos objetos da ação e começam a surgir mais ideias do que objetos. Nesta
situação imaginária a criança desempenha um papel e imita comportamentos de alguém ou de algo;
logo esta imitação abrange de forma implícita regras de comportamentos.
Á medida que a criança se desenvolve ocorre o inverso, ou seja, as regras tornam-se explícitas e a
imaginação implícita caraterizando a idade escolar.
Em síntese podemos dizer que para Vygotsky (1989) é através da brincadeira e do jogo que a criança
se desenvolve afetiva, social e cognitivamente. Na escola, o jogo pode ser um instrumento para o
desenvolvimento integral dos alunos; no entanto, para que se alcance o desejado e a atividade tenha
sucesso é necessário o professor definir objetivos. Mediando ações na zona de desenvolvimento
proximal, proporcionamos o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos onde ensinamos por meio
do brincar.
Posto isto, a noção de jogo para este psicólogo vai de encontro com a perspetiva socio-histórica, que
defende haver relação entre aprendizagem e desenvolvimento, onde uma aprendizagem bem
programada estimula o desenvolvimento que consequentemente leva a novas aprendizagens. Ao
professor cabe o papel de proporcionar condições para que se desenvolvam os processos cognitivos.
O jogo permite ao professor não só avaliar o que a criança consegue fazer sozinha, mas também o
que está a ser consolidado no momento com a ajuda de terceiros. Deste modo, podemos evitar
situações de fracasso e a rotulação, por vezes errada, de muitas crianças como sendo portadoras de
problemas de aprendizagem.
3.3. O Jogo na Teoria de Wallon

Na conceção de jogo apresentada por Wallon (1981) diz que toda a atividade exercida pela criança é
lúdica, considerando mesmo a fase infantil sinónimo de lúdico.
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Sendo o jogo para ele uma atividade espontânea, livre, alega que todas as crianças devem ter a
oportunidade de brincar, uma vez que é por meio do corpo que elas estabelecem o primeiro contato
com o meio exterior; onde as aquisições motoras levam a um desenvolvimento.
Para o autor, aprender a jogar com os outros, leva ao desenvolvimento da personalidade onde a
sensibilidade, a afetividade e a parte emocional estão presentes neste ato (jogar).
Wallon (1981) classifica os jogos infantis em quatro categorias:
- Jogos funcionais
- Jogos de ficção
- Jogos de aquisição
- Jogos de fabricação
Seguidamente passaremos a apresentar cada um dos jogos segundo as definições defendidas pelo
autor.
▪ Jogos funcionais: estes jogos caraterizam-se pela exploração do corpo através de movimentos
simples e pelos sentidos. Wallon (1981) dá-nos exemplos de alguns desses jogos que se podem ver
nos bebés de 7 meses. Nesta idade, um bebé mexe os braços, bate nos pés, bate na cabeça, agarra
objetos com a mão e depois deixa cair, imite sons, chucha no dedo, ….
Embora pareçam atividades sem qualquer significado, vão permitir mais tarde a aquisição de domínios
como o andar, a fala e a manuseamento de objetos.
A criança ao descobrir o prazer que tem em fazer certas ações, que a evolução da motricidade lhe
proporciona, está constantemente a repeti-los.
O Eu nesta idade começa a formar-se em intervenção de alguém (Wallon, 1981);
▪ Jogos de ficção: estes jogos aparecem por volta dos 2 anos, onde passa a ter um novo sentido.
A caraterística mais marcante neste tipo de jogos é a imaginação e o faz de conta, onde a criança a
partir da realidade que a cerca passa a representar papéis do seu contexto social, como quando imita
a mãe, a educadora, a pediatra, o pai, a profissão dos pais, …
Através dos seus diálogos imaginários, dos sentimentos postos em jogo e das suas projeções, a
criança consciencializa-se do outro e do seu Eu intelectual, físico e afetivo.
No seu mundo imaginário a criança tem a liberdade para amar, rejeitar, castigar, cuidar, demonstrar os
seus medos, conflitos e os seus desejos;
▪ Jogos de aquisição: estes jogos surgem quando a criança sente necessidade em conhecer e
compreender o que a rodeia. Começa por observar a mãe e a tocar-lhe para tomar consciência dos
gestos e das palavras pronunciadas.
Mais tarde, o jogo das cartas, os dominós, os lotos, os jogos com palavras (homónimos e sinónimos)
vão desenvolver a aprendizagem da linguagem, da atenção, do raciocínio, da compreensão e
educam a visão.
Apesar destes jogos surgirem cedo, acompanham a criança ao longo da vida;
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▪ Jogos de fabricação: segundo Wallon (1981) estes jogos são uma consequência ou até mesmo
uma causa dos jogos de ficção quando a criança improvisa e cria o seu brinquedo, transformando os
objetos reais em objetos imaginários, como a vassoura em cavalo por exemplo.
Nestes jogos, a criança gosta de fazer atividades manuais como criar, juntar, combinar.
Por volta dos 4 anos, a criança a partir da realidade que lhe serve de trampolim, cria um mundo de
fantasia, imaginário que lhe permite desenvolver os movimentos, a atenção, a concentração, o
equilíbrio, a paciência e a autonomia.
3.4. Diferenças entre Piaget, Vygotsky e Wallon

Depois de abordarmos as conceções sobre o jogo segundo a teoria de Piaget (1990), de Vygotsky
(1989) e de Wallon (1981) chegamos à conclusão que para ambos as brincadeiras e os jogos são
atividades lúdicas de extrema importância para o desenvolvimento integral da criança, isto é, o
desenvolvimento social, moral e cognitivo. Contudo, para além destas atividades específicas da
infância contribuírem para o desenvolvimento, estimulam a imaginação onde a criança interpreta
papéis, interioriza regras de comportamentos sociais e aprende a socializar-se.
Apesar de chegarem a este consenso, o caminho percorrido para concluírem que o jogo desempenha
um papel fundamental no desenvolvimento da criança é diferente.
Enquanto que Piaget estabeleceu fase para explicar o desenvolvimento infantil e consequentemente
estas estão relacionadas com a evolução do jogo, ou seja, de inicio temos os jogos de exercícios
(fase sensório-motora) onde a criança repete uma sequência de movimentos por puro prazer; por
volta dos 2 / 6 anos surge o jogo simbólico (fase pré-operacional) onde as crianças representam a
realidade; e por fim aparecem os jogos de regras (fase das operações concretas) onde a criança se
torna social e deixa para trás a fase egocêntrica.
Ao contrário de Piaget (1990), para Vygotsky (1989) o desenvolvimento dá-se ao longo da vida onde
as estruturas psicológicas superiores são construídas ao longo dela.
Vygotsky (1989), afirma que o jogo só surge nas atividades infantis por volta dos 3 anos, pois antes
desta idade a criança não consegue interiorizar símbolos para representar o real através imaginário.
Desta forma, o psicólogo defende que é no mundo imaginário da criança que aparece o jogo, onde a
criança é um ser ativo que constrói e cria através das suas interações sociais.
Para ele, o jogo apresenta três características fundamentais que são a imaginação, a imitação e as
regras e estas estão presentes em todo o jogo ao longo da sua evolução; a preponderância de uma
em relação à outra varia consoante as alterações que o jogo vai tendo ao longo do desenvolvimento
da criança.
Desta forma, podemos dizer que para o autor, o desenvolvimento cognitivo resulta da interação da
criança com o meio social. É uma atividade específica da infância onde a criança recria uma nova
realidade usando os jogos faz-de-conta.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro
tornar-se-ão seu nível de ação real e moralidade.” (Vygotsky, 1989; p.16)
Para o psicólogo “a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que é a
distância entre o nível atual de desenvolvimento (o que a criança faz sozinha) e o nível de
desenvolvimento potencial (o que faz com a ajuda de outro).” (Vygotsky, 1989; p. 33)
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Sendo o professor um mediador na aprendizagem e desenvolvimento da criança, como já referimos

anteriormente, a noção de zona de desenvolvimento proximal tem relação estreita com a
sensibilidade do professor para proporcionar momentos de verdadeira aprendizagem, que
possibilitem a passagem do que a criança já sabe para o que não sabe. Por meio de uma intervenção
adequada com o caracter educativo, o professor promoverá uma real transformação da realidade.
Embora Vygotsky (1989) na sua teoria também faça referência à imitação, mas o mais importante para
ele é a imaginação; Wallon (1981) por seu lado, considera a imitação o mais importante.
Ao contrário de Vygotsky (1989) e Piaget que dizem que a imaginação é o fator primordial da
brincadeira, Wallon (1981) defende que é a imitação e consequentemente a imaginação,
representação surge da imitação.
No entanto, fica evidente que as conceções defendidas pelos três pesquisadores afirmam que os
jogos são atividades de extrema importância para o desenvolvimento infantil, seja social, moral e
intelectual. Para além do desenvolvimento cognitivo, também contribui para o aparecimento da
imaginação levando as crianças a imitar papéis, a interiorizar regras de condutas sociais explícitas
nas brincadeiras e a socializar-se.
4. Os Jogos Tradicionais como Atividades Lúdicas e Educacionais
Macaquinho do chinês, às escondidas, ao eixo, ao berlinde, ao pião,…. Tudo isto são brincadeiras
muito antigas que foram trazidas até nós através de gerações.
Os jogos tradicionais fazem parte de uma cultura popular e são transmitidos de geração em geração
de forma espontânea. Eles dão-nos a conhecer costumes, valores, formas de pensamento e
ensinamentos de uma sociedade.
Transmitir às crianças de hoje os jogos de outrora é sem dúvida uma grande lição de história de
forma divertida.
No entanto, estes jogos podem variar um pouco nas suas regras, na criatividade do grupo para
adaptar algumas mudanças e até mesmo criar novos elementos, isto é, pode-se mudar a forma mas
não o conteúdo dos jogos tradicionais.
Desta forma, podemos dizer que os jogos são reinterpretados ou imitados, imortalizando-se a sua
tradição.
“O jogo é um fenómeno universal, presente em todas as épocas e civilizações. A permanência do

lúdico em todo o percurso histórico e civilizacional, no mundo das crianças, dos jovens e dos adultos,
é um bom indicador da sua importância”. (Serra, 1999,p. 1)
Podemos atribuir aos jogos tradicionais características como a espontaneidade, a liberdade e a

criatividade. No passado assim como na atualmente, os jogos tradicionais mostram-se como
momentos de convívio insubstituíveis, permitindo a coesão social e integração do sujeito na
comunidade.
Estes jogos podem ser também utilizados na sala de aula, uma vez que são uma realidade muito
próximo das crianças. Através dos jogos tradicionais podemos trabalhar a coordenação, o raciocínio, o
equilíbrio.
Para além do valor educativo destes, as crianças (des)envolvem-se com grande energia. Desta
maneira, é importante que os professores nas suas aulas incluam este tipo de jogos.
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Com a crescente urbanização, com o aumento da prática desportiva em ginásios, com o aparecimento
da televisão e com os novos hábitos dos jovens e crianças, os jogos tradicionais têm vindo a
desaparecer.
Para que esta atividade seja motivante e utilizada como meio educativo é. Necessário que o educador
possua um elevado reportório originando diversas situações.
Desta forma, é importante desenvolver estratégias de melhoria do envolvimento lúdico das crianças,
respeitando as diferentes idade, as assimetrias sociais e o contexto social multicultural. O que
permitirá obter efeitos positivos através do jogo e da atividade física, no melhoramento da perceção
de si próprio, eficácia pessoal, autoestima, interação social e bem-estar psicológico das crianças.
O jogo é fruto do património cultural da sociedade onde está inserido e a escola deve contribuir para
que os seus alunos conheçam as suas raízes culturais.
Podemos dizer que os professores devem promover a transmissão dos valores culturais incutidos
nos jogos tradicionais, preservando-os desta maneira.
Principio 7.º da Declaração dos direitos da Criança (ONU, 1959)
“A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que
devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação: a sociedade e as autoridades públicas
deverão esforçar-se para promover o gozo dos direitos.”
O jogo é um instrumento com o qual o educador pode ajudar a criança a crescer como pessoa. A
importância do jogo no desenvolvimento da criança é uma questão fundamental, daí a sua inclusão
nos programas escolares. Os professores devem ter consciência da necessidade de um espaço,
tanto físico quanto temporal, para o jogo acontecer (Retondar, 2007).
O jogo deve ser praticado com uma determinada finalidade e de forma construtiva e nunca como
preenchimento de lacunas. Quando escolhidos adequadamente, os jogos podem ser um ponto de
partida para qualquer centro de interesse e em qualquer área de desenvolvimento, podendo ser
ótimas estratégias para incutir determinados valores às crianças.
Ao analisar os jogos tradicionais, concluímos que com o passar dos anos estes têm vindo a sofrer
algumas mudanças e muitas vezes acabam mesmo por serem esquecidos, ou por falta de espaços
devido à urbanização, ou por motivos de segurança, ou por falta de tempo dos pais para brincarem
com os seus filhos, ou pelo aparecimento de brinquedos mais atraentes, ou até mesmo pelos jogos
eletrónicos que cada vez mais convidam as crianças a passar horas a fio frente ao computador e
«playstations».
Atualmente vê-se grande parte das crianças e jovens fechados em casa frente ao computador ou à
televisão, ocupando-lhe grande parte do seu tempo. Podemos dizer que isto é o reflexo da falta de
segurança nas ruas dos meios urbanos, impedindo assim, as crianças dos nossos dias de
desfrutarem diversas manifestações de atividades lúdicas.
Tudo isto, leva a que as atuais escolas tenham um grande desafio pela frente, desenvolvendo
mecanismos para cativar nas crianças e jovens o interesse pelos jogos e brincadeiras tradicionais,
com o objetivo de proporcionar um processo educativo melhor.
As crianças ao brincarem sentem-se felizes, interagem entre si, ao mesmo tempo que constroem um
conhecimento de saberes populares, levando a uma aprendizagem mais prazerosa.
5. Como é que os Jogos Aparecem na Escola?
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Foram muitos os educadores que reconheceram que o lúdico tinha um valor formativo. De entre eles,
podemos destacar Froebel, Montessori, Pestalozzi, Rosseau, Comenius, Decroly, Vygostky e Piaget.
Todos estes teóricos da educação defenderam a ideia que o lúdico podia ser uma ferramenta para o
processo ensino-aprendizagem das crianças.
No entanto, segundo Retondar (2007) só a partir do movimento da Escola Nova é que se difundiu a
ideia de aplicar o jogo na sala de aula. Comenius, na sua obra, Didática Magna, apresentou uma
conceção de educação que defendia que a aprendizagem se dava através da ação. Na sua teoria
considerava que a infância era um período de grande desenvolvimento e, como tal, aconselhava os
jogos.
Já no século XVIII, outros dois grandes teóricos da educação, Rosseau e Pestalizzi, analisaram a
contribuição do lúdico no processo da formação da criança.
Segundo Haigh (2011), ele reconhece a importância dos jogos como sendo ferramentas educacionais
eficazes, pois para além de exercitar os sentidos, o corpo a as suas habilidades; estes também
ajudavam nas relações sociais.
Para este autor, o ato de educar deveria basear-se nas necessidades das crianças e nos
conhecimentos que estas já possuíssem. Deste modo, a melhor forma para o alcançar era por meio
do jogo, onde as crianças de uma forma espontânea demonstravam os seus conhecimentos,
interesses e necessidades.
Cabe também destacar o trabalho de Froebel que atribuiu um papel importante ao jogo no trabalho
pedagógico. Segundo o mesmo autor, Haigh (2011),“Froebel pôs em prática a teoria do valor
educativo do jogo, principalmente no jardim de infância e para isso elaborou um currículo centrado em
jogos para o desenvolvimento da perceção sensorial, da expressão…”
Este teórico acreditava que a criança desenvolvia-se através do contato direto com brinquedos e
objetos, isto é agindo e, não apenas a escutar e a olhar. Tendo esta preocupação, criou pequenos
objetos geométricos como os cilindros e os cubos. Na sua opinião, o educador deveria brincar com as
crianças interagir com as elas, fortalecendo assim a relação criança – adulto e, encorajá-las a explorar
o meio envolvente.
Focando a metodologia de Decroly, também defendia que o lúdico era uma forma para chamar à
atenção da criança e que contribuía para a aprendizagem de novos conhecimentos. Decroly focou o
brincar como algo espontâneo que nasce com a criança e, é alterado por ela para lhe dar prazer.
A conceção de Piaget, fazia alusão que através dos jogos as crianças assimilavam o mundo á sua
volta de forma divertida e prazerosa ao mesmo tempo que se desenvolviam. Consoante o estágio de
desenvolvimento que a criança se encontrava explorava os brinquedos de forma diferente.
Por último, também Vygostky (1989) deixou o seu contributo com os seus estudos, ao dizer que o
jogo é uma atividade que ao mesmo tempo que dá prazer também responde às necessidades das
crianças.
Como podemos constatar, foram muitos os teóricos da educação que ao longo dos tempos se
debruçaram sobre o papel dos jogos no contexto escolar. Aos poucos o jogo foi ganhando espaço no
meio escolar e nos dias de hoje, os jogos são considerados por muitos educadores, ou seja, um meio
excelente para formar a criança sendo indispensáveis ao processo ensino-aprendizagem.
5.1. O Lúdico na Formação do Educador: um elo Entre a Formação Pessoal e a Ação Pedagógica
Quando uma pessoa escolhe a área da educação para sua realização profissional, antes mesmo de
entrar na universidade já idealizou o que é ser educador/professor. Na sua bagagem traz
conhecimentos, crenças e valores e a partir deles irão construir novos conhecimentos.
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“Durante o seu percurso académico, o formando deve aprender a selecionar, a relacionar e a

contextualizar as informações que lhe chegam de forma a torna-las compreensíveis para os seus
futuros alunos.” (Santos, 2010; p.32)
Como todos nós sabemos, a faculdade é um lugar privilegiado de formação que proporciona ao futuro
educador/professor uma formação inicial adequada, uma vez que esta desempenha: “(…) um papel
insubstituível no sistema educativo, pois só a universidade permite formar profissionais reflexos com
capacidade de conceção e contextualização, só a universidade tem investimento constitutivo na
produção de conhecimento e na análise crítica da realidade e da sociedade.” (Formosinh o, 2004,
p.170)
O mesmo autor defende que a universidade deve proporcionar uma autonomia
profissional e um espírito de investigação, de forma a contribuir para uma melhoria na prática

educativa.
O futuro docente deve estar em formação contínua, fazendo-se educador, construindo e

reconstruindo aprendizagens, de maneira a promover uma ação pedagógica com qualidade tendo
como objetivo o desenvolvimento integral da criança.
Assim, deste modo, podemos dizer que esta formação contínua leva a uma constante atualização em
serviço, onde o educador/professor repensa e refaz a sua prática profissional.
Portanto, considerando que a formação dos futuros docentes é um elemento fundamental para uma
educação com qualidade é preciso que eles recebam uma formação inicial adequada, para depois
continuar a sua formação buscando conhecimentos que levem a uma melhoria na sua prática.
No entanto, existe hoje uma grande preocupação com a formação de educador/professor, onde os
cursos de educação têm sido alvo de muitas críticas, devido a algum insucesso na formação dos
profissionais da educação.
Para compreendermos melhor o porquê desta falha na formação é necessário então irmos ao interior
das universidades e conhecermos de perto os cursos de formação profissional para a educação
infantil.
Depois de um breve estudo, percebemos que a formação académica está centrada num conjunto de
disciplinas científicas; isto é, apoia-se mais na formação teórica e menos na formação pedagógica.
Apesar de já terem havido mudanças na formação de educadores/professores é preciso fazer mais.

Sobre este assunto, Santos (2010) coloca-nos uma questão relevante quando se questiona se nos
currículos de diferentes universidades de formação de professores não há disciplinas que foquem o
lúdico, como podemos esperar que estes profissionais desenvolvam com segurança uma prática que
priorize jogos e brincadeiras no espaço escolar?
Segundo Santos (2010) uma formação profissional com qualidade deveria contemplar três pilares
que são: a formação académica, a formação pedagógica e a formação pessoal. Nesta última
formação, o autor propõe que seja efetuada através da formação lúdica; onde é valorizado a
educação da sensibilidade, a busca da afetividade e a criatividade.
Ao propor vivências lúdicas, o docente que as vive, tem mais probabilidade de levar para a sala de
aula estas experiências através do jogo. Através da formação lúdica, o educador tem a possibilidade de
conhecer-se melhor, e perceber o quanto é importante o jogo na vida do ser humano.
Por isso, a formação do educador lúdico, tem como objetivo despertar nele uma atitude lúdica, levá-lo
a valorizar e a divulgar a cultura lúdica e ainda a refletir sobre a articulação entre teoria e a prática.
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Visto isto, é necessário repensar nos cursos de formação de educadores/professores e acabar com
os modelos antigos onde constatamos uma hierarquia entre disciplinas pedagógicas e científicas.
Cabe á faculdade promover cursos que garantam uma formação sólida e rica em saberes e
conhecimentos diversos e, entre eles está o lúdico.
Brincar é um direito da criança, bem como o direito à saúde, à educação, entre outros, que contribui
para o desenvolvimento da criança ao mesmo tempo que possibilita a construção de conhecimentos.
Assim, é fundamental que o educador/professor tenha algum conhecimento sobre o tema, uma vez
que é ele quem prepara as brincadeiras de modo a promover o desenvolvimento da criança.
Quanto mais o educador/professor vivenciar experiências lúdicas propostas nos currículos

académicos, melhor preparado ele estará para desenvolver a ludicidade com a criança pequena.
“A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas
possibilidades e limitações, desbloquear as resistências e ter uma visão clara sobre a importância do
jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.” (Santos, 2010, p.14)
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver
preparado para realiza-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os
fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e
predisposição para levar isso adiante.
Em síntese, uma educação lúdica só será bem sucedida se o educador/professor conhecer do que se
trata, onde poderá desempenhar um papel de observador, ser um participante ou um organizador,
com o intuito de melhorar o jogo.
Podemos concluir que a questão do carater lúdico na formação de docentes é de extrema importância;
daí ser urgente inserir nos currículos de formação educacional cadeiras que foquem fundamentos
metodológicos e teóricos sobre o jogo e que demonstrem a importância do lúdico na prática
pedagógica destes futuros profissionais.
Brincar leva ao desenvolvimento social, cognitivo, motor, emocional e afetivo; deste modo, é preciso
que o educador/professor tenha uma formação adequada para a sua prática ser de qualidade,
formação essa que dê enfase à dimensão lúdica para que o brincar seja inserido no contexto da sala
de aula.
5.2. O Papel do Educador / Professor Perante o Jogo

Todos nós sabemos que o profissional da educação tem um papel fundamental no desenvolvimento
da criança. Cabe-lhe a ele, proporcionar um ambiente estimulante que forneça experiências
enriquecedoras e divertidas; a fim de ajudar a criança a desenvolver as suas capacidades e a
melhorar a sua auto estima.
Durante muitos anos, o ato de ensinar foi visto como transmissão de conhecimento, onde o aluno era
um agente passivo e se limitava a ouvir. Mas com o surgimento de uma nova forma de ensinar,
apareceu também uma nova forma de aprender, onde a criança passa a ter um papel mais ativo. De
uma forma espontânea, através do brincar, do jogar e do lúdico, as crianças adquirem nov os
conhecimentos.
A utilização dos jogos no ensino veio trazer mudanças na postura do professor perante o ensino, o
seu papel passa de transmissor (orador) de conhecimento para observador, para mediador e até
mesmo de incentivador da aprendizagem.
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Reconhecendo que através do brincar, o educador tem a oportunidade de conhecer o nível de

desenvolvimento das suas crianças; cabe-lhe a ele preparar um ambiente para proporcionar o jogo
com materiais que despertem a curiosidade e proporcionem a autonomia e a criat ividade.
No entanto, para que os jogos e brincadeiras sejam considerados ferramentas eficazes para o
ensino-aprendizagem é preciso uma planificação organizada, contendo objetivos e metas para que o
jogo não passe a uma atividade perdida e sem fundamentos.
Articulando o processo de ensino-aprendizagem ao brincar, o educador alcançará melhores

resultados, proporcionando o desenvolvimento integral da criança, pois quando a criança brinca não
separa o emocional, o motor, o social, o cognitivo, ambas as capacidades estão envolvidas.
O papel do educador centra-se então em procurar meios que facilitem novos conhecimentos e isso
só é possível através da observação. Através da observação de uma simples brincadeira, o educador
tem acesso a informações preciosas para a sua prática, pois para além de ser um orientador também
deve ser um desafiador, aumentando o grau de dificuldade do jogo de forma a torná-lo mais
interessante para que haja uma maior aprendizagem.
Sempre que for possível, o educador deve entrar nas brincadeiras das crianças e questioná-las sobre
as mesmas, a fim de obter informações para enriquecer futuras brincadeiras.
Quando o educador entra no jogo, passa a ser um modelo para as crianças e observa de perto a sua
evolução e o desenvolvimento do jogo.
Consoante o tipo do jogo, o educador desempenha um papel diferente pois existem momentos em
que observa, outros orienta e dirige. No jogo espontâneo é apenas observador, no jogo dirigido deve
explicar claramente as regras e participar para servir de modelo.
O educador que se envolver no mundo mágico infantil e o explora; exige por parte dele um
conhecimento teórico, prático, uma grande capacidade de observação para recolher informações,
carinho e vontade de ser companheiro das crianças neste processo.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um

animador, um líder; alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar
consciência de si e do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova
história e uma sociedade melhor”. (Santos, 2010; p.109).
Podemos concluir que é fundamental garantir uma formação lúdica ao educador para que este possa
ter uma prática educativa ainda com mais sucesso.
Recordando que todas as crianças têm o direito de brincar, todas elas devem ter oportunidades
educativas de modo a responder ás sua necessidades de aprendizagem.
Existem muitas formas de brincar e jogar e nem sempre é necessário gastar dinheiro, só precisa mos
ser criativos, de ter imaginação e acreditar em sonhos.
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CONCEITOS DE ATIVIDADE FÍSICA, EXERCÍCIO FÍSICO,
APTIDÃO FÍSICA E SAÚDE
Conceitos de Atividade Física, Exercício Físico, Aptidão Física e Saúde
Atividade física é qualquer movimento feito pela musculatura que resulta em gasto energético.
Exercícios físicos são atividades sistematizadas, com sequência de movimentos para alcançar um ob-
jetivo, geralmente ligado à saúde ou estética.
Atividade física Exercício físico
Qualquer movimento feito pelos músculos Atividade que, além do gasto energético, proporci-
do corpo que tenha como resultado o ona maior aptidão física e atlética, resultando em
Defini- gasto de energia em valores superiores ao maiores índices de saúde. Também utilizado para
ção gasto em repouso. recreação e fins estéticos.
Andar; Musculação;
Correr; Futebol;
Dançar; Natação;
Exem-
plos Subir e descer escadas. Artes marciais.
Em repouso, o corpo costuma gastar energia com as suas funções básicas. Uma mulher gasta entre
1200 e 1400 calorias por dia sem atividades físicas. Já o homem gasta mais, aproximadamente de
1800 a 2000 calorias diárias em repouso.
No entanto, qualquer atividade que movimente a musculatura corporal irá acarretar em maiores gastos
de energia, sendo esta denominada atividade física.
Não há muitos segredos e, por estarmos em movimento quase constantemente, fazemos atividade
física a maior parte do tempo quando não estamos descansando.
Exemplos de atividade física
As mais simples ações são atividades físicas. Como exemplo, podemos citar o movimento que produ-
zimos enquanto andamos ou dançamos, corremos, subimos e descemos escadas, entre outras.
É importante destacar que uma destas atividades já podem ser consideradas exercício físico se:
For sistematizada
Ter um objetivo específico
Durar determinado período de tempo
Um exercício físico é toda atividade física sistematizada. Por isso, conta com uma duração de tempo
específica, sequências de movimentos para diferentes partes do corpo e proporciona o aumento das
aptidões físicas e atléticas.
Além disso, o exercício físico é um importante aliado de quem quer ganhar massa muscular e aumentar
a saúde do sistema cardiovascular. Também estimula o sistema imunológico, que passa a ter mais
força para combater doenças.
A obesidade também é uma doença que pode ser evitada com a prática de exercícios físicos, assim
como auxilia no controle do colesterol.
A saúde mental é outra área beneficiada. Ao praticar exercícios, são liberados hormônios que ajudam
a prevenir a depressão e melhoram os índices de ansiedade.
Exemplos de exercícios físicos
Os esportes são exercícios físicos que proporcionam benefícios relacionados à saúde. E também
tempo de recreação e diversão (que também fazem bem ao corpo humano).
Entre os tipos de exercícios físicos, podemos citar quatro, difundidos entre os profissionais de educação
física: força, resistência, equilíbrio e flexibilidade. Dentro destas quatro categorias, há diversos espor-
tes e exercícios.
Entre os mais comuns, estão:
Musculação;
Ginástica;
Futebol;
Vôlei;
Basquete;
Natação;
Hidroginástica;
Artes marciais;
Caminhada / Corrida;
Alongamento.
Há vários outros exercícios físicos, muitos até podem ser feitos em casa. Mas vale citar que, depen-
dendo do objetivo, é importante contar com orientação profissional, que irá levar limites corporais em
consideração e indicar os melhores exercícios para cada caso específico.
Aptidão Física
Aptidão física é a capacidade que uma pessoa possui de praticar atividades físicas em segurança,
evitando o risco de sofrer problemas de saúde ou lesões.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), aptidão física é a capacidade de realização
de atividade física ou muscular de maneira satisfatória.
A avaliação feita por um profissional de saúde informa se uma pessoa é capaz de fazer atividades
físicas com segurança, sem colocar sua saúde ou integridade física em risco.
A aptidão física é relacionada com a vitalidade e a energia que uma pessoa tem. Ela determina seu vi-
gor e dinamismo para a prática de atividades que exijam esforço físico.
Para que serve a avaliação de aptidão física?
A análise da aptidão avalia a capacidade de resposta de uma pessoa às exigências de um esforço

físico, tanto para exercícios moderados, como para os mais exigentes.
Dessa forma, uma pessoa com boa aptidão deve ser capaz de praticar tais atividades sem chegar à
exaustão do corpo.
A confirmação de que um indivíduo possui aptidão física pode ser usada em diversas situações. Uma
aplicação muito comum é a confirmação exigida por entidades esportivas ou academias antes que a
pessoa inicie a prática de exercícios ou de esportes.
Um atestado de aptidão física pode ser pedido, por exemplo, na admissão para um trabalho, quando a
atividade a ser desempenhada exigir algum esforço.
Em alguns concursos públicos a avaliação da aptidão de um candidato é obrigatória, podendo ser eli-
minatória em caso de resultados insatisfatórios. Em concursos, a avaliação é normalmente chamada
de Teste de Aptidão Física (TAF).
Uma cerificação adequada também é importante para a análise da performance de esportistas, sendo
fundamental para garantir saúde e bom desempenho de atletas de todas as áreas esportivas.
Aptidão física e o estado de saúde
A aptidão física é diretamente relacionada à qualidade de vida, bem-estar e garantia de mais saúde de
uma pessoa.
Para determinar se um indivíduo possui aptidão física, o profissional de saúde responsável pela avali-
ação deve analisar alguns aspectos. O exame leva em conta questões relativas à saúde e à habilidade.
Veja agora alguns exemplos de avaliação de saúde, que podem variar conforme a atividade que será
desempenhada:
capacidade cardiorrespiratória,
avaliação da força muscular,
nível de flexibilidade,
análise da composição corporal.
Já em relação às habilidades podem ser avaliados aspectos como:
capacidade de equilíbrio,
tempo de resposta a estímulos físicos,
agilidade,
resistência,
coordenação motora.
Saúde
Durante muito tempo, a saúde foi entendida simplesmente como o estado de ausência de doença.
Considerada insatisfatória, esta definição de saúde foi substituída por outra, que engloba bem-estar
físico, mental e social. Embora mais abrangente, o novo conceito não está livre de dificuldades, sobre-
tudo quando se leva em conta a legitimidade dos movimentos que defendem a ‘saúde para todos’. “A
partir daí, a sociedade literalmente bate à porta das instituições acadêmicas e científicas que suposta-
mente deveriam saber o que é, como se mede e como se promove ‘essa tal de saúde’”, problematiza
o autor, que é professor de Epidemiologia da Universidade Federal da Bahia (Ufba).
Ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a obra demonstra que a definição de saúde não é
trivial e constitui grande lacuna epistemológica no campo da saúde coletiva. Os capítulos retomam os
debates filosófico, teórico, metodológico e pragmático sobre saúde, doença e noções correlatas, como
vida e qualidade de vida, morte, sofrimento, cuidado e iniquidades.
O conceito de saúde, como um direito à cidadania, foi expresso na Constituição Brasileira de 1988,
seção II, nos artigos 196, 197, 198 e 199. Estes abordaram o conceito de saúde na perspectiva política,
econômica e social. Ampliou-se o direito do cidadão à saúde do direito previdenciário, e foi dada rele-
vância pública aos serviços de saúde como descritos no artigo 196:
A saúde é um direito de todos e dever do estado, garantido mediante medidas políticas, sociais e eco-
nômicas que visem à redução do risco de doença e de agravos e ao acesso universal e igualitário às
ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação (BRASIL, 1998)
O entendimento do conceito saúde é necessário para facilitar o nosso entendimento quanto ao conceito
ampliado de saúde no qual o Sistema Único de Saúde está inserido.
O SUS é uma nova formulação política e organizacional para o reordenamento dos serviços e ações
de saúde estabelecida pela Constituição de 1988, é um sistema que não veio para suceder o antigo
INAMPS nem tampouco o SUDS, ele é um novo sistema de saúde que está em construção. (MINIS-
TÉRIO DA SAÚDE, 1990).
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CORPO, SCIEDADE E A CONSTRUÇÃO DA CULTURA CORPORAL
Corpo, Sociedade e a Construção da Cultura Corporal de Movimento
No passado, a Educação Física teve seus paradigmas estritamente ligados às instituições militares e
à classe médica (higienista). Com a visão de melhorar a qualidade de vida, muitos médicos adotaram
a forma higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da população (BRASIL, 2001).
Seguindo a mesma menção acima, a Educação Física favorecia a educação do corpo, tendo como
meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, ou seja, menos suscetível às
doenças. Além disso, havia o pensamento político e intelectual da época, uma preocupação com o
melhoramento genético da raça humana. Com a miscigenação entre escravos, havia o temor de uma
“mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada à Educação
Física deveria prevenir homens e mulheres da responsabilidade de manter a “soberania racial branca”.
Ainda Brasil (2001), destaca que, embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos
higiênicos, eugênicos e físicos, havia ainda uma forte oposição às atividades físicas por conta do
trabalho físico e do trabalho escravo. Tudo o que prescindia esforço físico era visto com maus olhos
e isso dificultava a obrigatoriedade da Educação Física nas escolas.
O mesmo autor, dentro de tudo isso, as instituições militares sofreram influência da filosofia positivista,
favorecendo o desenvolvimento da educação do físico. Era de fundamental importância formar indiví-
duos fortes e saudáveis que defendessem a pátria e seus ideais, pois só assim alcançariam à ordem
e o progresso.
Em 1851, teve a Reforma Couto Ferraz, que tornou obrigatória a Educação Física nas escolas dos
municípios da Corte. Os pais não viram com bons olhos essa nova realidade, pois não aceitavam o
fato de seus filhos estarem ligados às atividades que não fossem intelectuais. Mas houve uma maior
tolerância à idéia de ginástica pelos meninos, uma vez que se associavam às instituições militares,
mas, em relação às meninas, os pais proibiram a participação de suas filhas (BRASIL, 2001).
Ainda tirado da mesma fonte bibliográfica, no ano de 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o
Projeto 224, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas, equiparou os professores dessa
modalidade a outras disciplinas e ainda destacou a importância de se ter um corpo saudável para
sustentar a atividade intelectual.
O mesmo autor continua, no início deste século, a Educação Física ainda recebia o nome de ginástica
e foi incluída no currículo do Estado da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e
São Paulo. Nessa mesma época, a Educação Física sofria uma forte influência do movimento escola-
novista, que evidenciou a importância da atividade física no desenvolvimento integral do ser humano.
A Educação Física que se aplicava tinha seus pilares nos métodos europeus, os quais se firmavam
em princípios biológicos. A base do movimento era de natureza cultural, política e científica conheci-
das como: Movimento Ginástico Europeu, e foi à primeira sistematização da Educação Física no Oci-
dente, citação de BRASIL, (2001).
Mesmo autor, destaca na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político mundial,
com vista às idéias nazistas e fascistas que associavam a eugenização da raça à Educação Física,
ganhou forças. O exército passou a comandar um movimento em prol à Educação Física que se mes-
clava aos objetivos patrióticos e uma preparação pré-militar. O discurso passou de eugênico para dar
lugar às idéias higienistas e de prevenções às doenças. O período higiênico foi duradouro.
Apesar de algumas mudanças começarem a acontecer, como a inclusão da Educação Física nos
currículos na tentativa de valorizar e mostrar os benefícios para o ser humano, isso não poderia ser
considerado garantia melhora para o componente curricular, uma vez que faltavam profissionais ca-
pacitados principalmente nas escolas primárias, destaca BRASIL (2001).
Apenas em 1937 é que se fez a primeira referência à Educação Física em textos constitucionais fe-
derais, incluindo-a como prática obrigatória e não mais apenas como disciplina curricular. E ainda
destacava-se o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para defender a nação e
para o cumprimento dos deveres com a economia (BRASIL, 2001).
Segundo o BRASIL (2001) os anos 30, que era a época da industrialização e urbanização, fez com
que a Educação Física ganhasse novas atribuições: fortalecer o trabalhador para melhorar sua capa-
cidade produtiva e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.
Até a promulgação das leis e diretrizes de base de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de
ensino brasileiro. Nessa lei, ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para as escolas
primárias e de ensino médio. Sendo assim, o esporte passou a ocupar um lugar cada vez maior du-
rante as aulas. O processo de esportivização da Educação Física Escolar iniciou com a introdução do
Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica
tradicional e uma tentativa de incorporar o esporte, já que era uma instituição bastante independente,
adequando-o ao objetivo e práticas pedagógicas, BRASIL (2001).
Após 1964, a educação no geral adotou uma visão tecnicista, onde o ensino tinha que formar mão-
de-obra qualificada, os cursos técnicos profissionalizantes se difundiram e a Educação Física tinha
um caráter instrumental, que era o de desenvolver atividades práticas voltadas para o desempenho
técnico e físico do aluno, mesmo autor acima.
Na década de 70, ainda havia a função para a manutenção da ordem e do progresso. O governo
investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração social
e na segurança nacional, pois visavam um exército forte saudável e a desmobilização das forças
políticas oposicionistas. As atividades esportivas também eram importantes para a melhoria da força
de trabalho com vista no “milagre econômico brasileiro”, nesse período os laços se firmavam com
destaque no futebol, na Copa do Mundo de 1970, o mesmo autor.
Em 1971, a Educação Física Escolar, a partir de um decreto, considerou: “a atividade que por meios,
processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando” (BRASIL, p.22, 2001). A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão
física. A partir da 5ª série, a iniciação esportiva tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino na
busca de novos talentos para representarem à pátria em competições internacionais. Essa época
chamada de “modelo piramidal” norteou as diretrizes políticas da Educação Física.
Na década de 80, menciona BRASIL (2001) afirma que esse modelo começou a ser sentido e contes-
tado: o Brasil não passou a ser um competidor de elite internacional e nem tão pouco aumentou o
número de adeptos a atividades físicas. Iniciou-se uma crise de identidade no discurso da Educação
Física, que originou uma mudança nas políticas educacionais: a Educação Física Escolar que priori-
zava o esporte nas 5ª e 8ª séries do primeiro grau, passou a dar origem de 1ª a 4ª séries e também à
pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola à fun-
ção de promover os esportes de alto rendimento.
BRASIL (2001) destaca que os debates, as publicações, os cursos de pós- graduação, o aumento de
livros e revistas entre outros, difundiram e argumentaram as novas tendências da Educação Física.
As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob teorias críticas da
educação: “questionou-se seu papel e sua dimensão política”. Ocorreu uma mudança no enfoque,
tanto aos objetivos e conteúdos, quanto aos pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem.
Ampliaram a visão para uma área biológica, enfatizaram e reavaliaram as dimensões psicológicas,
sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. Abarcaram-se em obje-
tivos educacionais mais amplos, sob a perspectiva de conteúdos diversificados e não mais apenas
em esportes, em pressupostos pedagógicos mais humanos e ao não adestramento de seres huma-
nos.
A Educação Física atual, mesmo com tantas divergências, busca o desenvolvimento integral do ser
humano, sob dimensões pedagógicas, sociológicas e filosóficas. Mas segundo o Coletivo de Autores,
(p.36,1992), nossa Educação Física Escolar, tem como objeto de estudo o desenvolvimento da apti-
dão física, o que tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder,
mantendo a estrutura da sociedade capitalista.
Cultura corporal de Movimento e os conteúdos da Educação Física Escolar
Educação Física Escolar trata-se de uma matéria curricular com conteúdos próprios, onde deve estar
ligada a um conjunto de conhecimentos originados no domínio acadêmico da Educação Física, assim
como apontado por SAVANI (1994).
Educação Física primeiramente precisa identificar os objetivos, conteúdo, métodos de ensino e de

avaliação em função das características, necessidades e histórico social nos quais estão envolvidos,
do contrário criam-se uma Educação Física Escolar negativa, sem conteúdos e princípios definidos
para sua prática, OLIVEIRA (1991), citado por DAOLIO (2004). Sem uma sistematização, organiza-
ção não se consegue desenvolver uma aprendizagem significativa e que esteja de acordo com as ne-
cessidades dos alunos.
De acordo com BRASIL MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO de 2001, temos os seguintes referenciais como
objetivos do ensino fundamental:
.Compreender a cidadania como participação social e política exercendo seu direito e respeitando o
do outro;
.Ter uma postura crítica e transformadora nas diferentes situações sociais;
.Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural do país em que vive sem nenhum tipo de discrimina-
ção seja ela social, cultural, de crença, sexo ou outras características individuais ou coletivas;
.Desenvolver o conhecimento e o sentimento de confiança em suas capacidades afetivas, físicas,

cognitivas, éticas, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para buscar conhecimento e
exercer sua cidadania;
.Conhecer e cuidar do próprio corpo;
.Utilizar diferentes formas de linguagem para se comunicar e se expressar.
.Saber ler e interpretar as diferentes fontes de informação.
.Questionar a realidade, a capacidade critica para formular e resolver os
problemas.
O componente curricular, Educação Física ainda está muito vinculada aos
conhecimentos tratados na biologia, psicologia e na pedagogia, afirmação feita por SERGIO (1991),
acredito que todos esses conteúdos estejam dentro da grade curricular que trata a Educação Física,
mas também entendo que somos capazes de desenvolver nossos próprios conhecimentos enfati-
zando nossas necessidades.
Os conteúdos organizados surgem, segundo LIBÂNEO, 1985:39; citado por um Coletivo de Autores,
através de conteúdos culturais, onde os conhecimentos são relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade e reavaliados pela realidade social, ou seja, nos são impostos culturalmente pela
sociedade “... os conteúdos são exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados”. Como professores temos que estar capacitados a fim de interagir com os alunos fa-
zendo com que eles aprendam o que esta sendo trabalhado e seu aprendizado esteja ligado e asso-
ciado à significação humana e social que ele representa. Além dos conteúdos sobre desenvolvimento
motor e de coordenação que a Educação Física deve trabalhar, temos que dar enfoque aos conteú-
dos de ensino sobre a relevância social e seu sentido.
Os conteúdos abordados devem estar de acordo com a capacidade cognitiva e a prática social do
aluno, ao seu próprio conhecimento e às possibilidades enquanto sujeito histórico, Coletivos de Auto-
res (p.31) de forma sistemática e metodológica, visando sempre às carências e as necessidades dos
alunos.
Nossa área de estudo é muito ampla, pode ser denominada cultura corporal, onde temas ou formas
de atividades corporais são aplicados, o homem incorpora sua cultura corporal dispondo sua intenci-
onalidade do conceito produzido pela consciência corporal citação do livro Coletivo de Autores (p.62).
Segundo LEONTIEV (1981), citado pelo coletivo de autores, “as significações não são eleitas pelo
homem, elas penetram as relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais”,
as atividades assumem diferentes sentidos dependendo da realidade de cada aluno, do seu cotidiano,
das relações pessoais e perspectivas.
Menção do mesmo livro acima, “por considerações como essas se pode dizer que os temas abordados
nas escolas expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionali-
dade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”, (p.62) e diante disso a Educação
Física sobre o aspecto do sentido/significado abrange a relação entre: jogos, ginástica, esportes e
danças os problemas sociais que estão interligados.
Além de jogos, esportes, ginástica e dança, outros temas cabem à Educação Física tratar, bem como
os problemas sócio-político atuais, discussões e reflexões desses problemas se faz necessárias afim
de que o aluno entenda a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses
de classe social, cabe a escola promover ao aluno a preocupação o senso crítico da prática social.
Jogo
HUIZINGA (1951: 3-31) citado por KISHIMOTO (1999, p.23), caracteriza o jogo como elemento da
cultura, “omite os jogos de animais e analisa apenas os produzidos pelo meio sociais, apontando as
características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano,
as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço”, o prazer é fator
integral do jogo, mas devemos destacar que o desprazer é o elemento que o caracteriza, defendido
por VYGOTSKY.
Quando HUIZINGA aponta o caráter “não sério” durante o jogo, não quer dizer que para criança a
brincadeira não seja séria para ela, pois o riso, o lúdico, o cômico se contrapõem ao trabalho, que é
uma atividade considerada séria, destacado por KISHIMOTO (1999, P.24) e ainda afirma que o jogo
tem que ser uma ação voluntária, livre, se imposta deixa de ser jogo.
O jogo satisfaz uma necessidade do ser humano em especial à de ação e a do prazer. O jogo como
conteúdo nas aulas de Educação Física deve possibilitar um maior repertório de movimentos corporais
e estimular o cognitivo, por proporcionar as crianças situações de tomada de decisões rápidas e re-
soluções de problemas criadas durante a atividade, Coletivo de Autores (1992).
Segundo, OLIVEIRA (2004), a Educação Física é muito mais que o adestramento e vigor físico do
corpo, a cooperação também formula valores para o grupo. E como ferramenta, o jogo é a forma mais
simples e natural para o desenvolvimento do sentimento de trabalho em grupo (p.98). Quando se está
jogando as decisões tomadas devem partir do que a maioria decidir num contexto de se chegar a
melhor estratégica a ser tomada pelo grupo e o que for decidido todos devem seguir, a democracia
entra em vigor.
Quando se prática um jogo, existem regras a serem seguidas, quanto mais rígidas tanto maior é a
atenção exigida, nas escolas as regras são fundamentais, pois permite à criança a percepção da
passagem do jogo para o trabalho, menção do Coletivo de Autores (1992). Não apenas no âmbito
escolar, mas também em todas as situações que tenhamos o convívio social, necessitamos de regras
para um melhor relacionamento. Seguindo HUIZINGA, CAILLOIS (1958: 42-3), citado por KISHIMOTO
(1999), “aponta como
característica do jogo: a liberdade de ação do jogador, a separação do jogo em limites de espaço e

tempo, a incerteza que predomina o caráter improdutivo de não criar nem bens nem riqueza e suas
regras”, a criança ao brincar não está preocupada em habilidades motoras, aquisição de conhecimen-
tos, ela simplesmente brinca sem se preocupar.
Sendo assim, o jogo deve ser usado na Educação Física como estratégia para se estimular um
aprendizado significativo e pertinente ao cotidiano dos alunos.
Esporte
Segundo, BRASIL MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO (2001), considera-se esportes as práticas que têm
um caráter oficial e competitivo, organizado em federações regionais, nacionais e internacionais e têm
a função de organizar a atuação amadora e profissional. Necessitam de equipamentos sofisticados e
certos campos como piscinas, bicicletas, ginásio etc.
Mas no livro, Educação Física e o conceito de cultura de DAOLIO (2004), ele cita alguns autores que
defendem o esporte na Educação Física como patrimônio cultural da humanidade e que deve ser
apreendido por todas as crianças nas aulas por proporcionar situações de movimento, com essa afir-
mação o esporte têm que ser trabalhado de maneira a estimular as possibilidades de movimento.
Os esportes são praticados pelo homem desde as épocas mais remotas. Em francês, etimologica-
mente, tem o sentido de desporto e que os ingleses alteraram para ‘sport’. O termo significava prazer,
divertimento e descanso. Apoiado neste conceito, o lúdico aparece como sua característica básica,
na medida em que o esporte é sempre um jogo. Sendo assim, torna-se difícil delimitar o campo con-
ceitual do esporte segundo OLIVEIRA (1983) menciona “... a colocação de Educação Física como
sinônimo de esporte induz a concebê-la, essencialmente, como competição e cria o recorde como seu
objetivo fundamental”.
Apesar das variações entre esporte-trabalho e esporte-lazer, obras com conteúdos sociológicos ob-
servam o esporte tanto como preenchimento do tempo livre como também meio de sobrevivência.
O autor OLIVEIRA (1983), faz uma crítica ao esporte que busca a superação física dos alunos ao
citar: “Nas escolas, a busca de campeões conduz à especialização prematura, inibindo o desenvolvi-
mento do potencial psicomotor das crianças” (p. 76), cria-se os medos, os traumas que surgem na
Educação Física Escolar impossibilitando assim a descoberta do movimento e da expressividade cor-
poral.
Os professores devem trabalhar os esportes durante as aulas, mas sob o aspecto lúdico, de sociabi-
lização, do conhecimento corporal, baseando o respeito aos amigos, às regras e os caminhos encon-
trados para solucionar o problema e não o resultado em si.
Nos países de línguas germânicas, com conceitos antigos de se entender a Educação Física, foi ado-
tado o termo esporte generalizado, que significa qualquer modalidade de exercício físico. A superva-
lorização do esporte na Educação Física pode, sem dúvida, acarretar problemas incontroláveis se a
idéia de recorde for o objetivo fundamental, OLIVEIRA (2004).
A busca deve ser o desenvolvimento global do aluno, visando os aspectos físicos, mas não como
técnica de movimento, mas sua busca para o melhoramento e o caminho que ele percorreu até atingir
o seu melhor. Assumimos que os indivíduos são únicos, com potencialidades e vivências diferentes;
buscamos a autonomia do aluno e não o aperfeiçoamento técnico que tem como objetivo os campe-
onatos de alto rendimento, citado pelo mesmo autor acima.
Os esportes que se destacam na mídia também fazem parte do conteúdo da Educação Física Escolar,
mas devem ser trabalhado sobre diferentes enfoques o da apreciação e da discussão de aspectos
técnicos, táticos e estéticos. “Incluem-se neste bloco informações como histórias das origens e carac-
terísticas dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessa modalidade”, desta-
cado por BRASIL (p.50, 2001).
Dança e Atividades Rítmicas
A dança é considerada uma expressão representativa, por meio da linguagem corporal é possível
transmitir sentimentos, emoções ocorridas no nosso cotidiano. As primeiras danças foram às imitati-
vas, onde os dançarinos imitavam situações que desejavam que se tornassem realidade, acreditavam
que forças desconhecidas impossibilitavam suas realizações, Coletivos de Autores (p.82, 1992).
O homem foi dançarino instintivamente, ao contemplar a natureza, passou a imitá-la, deixando emer-
gir de seu íntimo, emoções que se concretizavam em movimentos corpóreos expressivos. Havia uma
necessidade particular do ser humano em dançar, mesmo com toda a luta pela sobrevivência, ele aos
poucos se tornava artista, a partir dessa citação podemos notar que existe uma necessidade cons-
tante do ser humano em dançar, em se expressar e em mostrar sentimentos muitas vezes ocultos a
linguagem verbal.
O ser humano se expressa das mais diversas maneiras, comunica-se através de ações, de posturas
e atitudes, por meio de movimentos, gestos, sem necessariamente dançar. Os movimentos rotineiros
transformam-se em dança a partir do momento em que assumimos uma nova postura, podendo ser
diferenciada ao unir-se ao caráter expressivo transformando o movimento corporal em poesia decla-
mado pelo corpo, ZONTA (1994).
A mesma autora ainda defende, que a dança é um conjunto de gestos e emoções, sentimentos opos-
tos que se unem e contagiam. A vibração aos poucos toma conta dos movimentos e o que era simples
e cotidiano se transforma em arte. Essa linguagem permite sentir alegria, tristeza, angústia, enfim, os
sentimentos afloram e por mais que não aceitamos ou não conseguimos entender o seu real signifi-
cado, a dança nos transforma. O movimento cotidiano ganha vida na dança acontece uma entrega,
uma doação, onde os mesmos se confundem se transformam e se transmitem, o corpo e a alma se
fundem os sentimentos e as emoções estão tanto na pele, quanto na alma.
O que leva o homem dançar é mais uma necessidade interior do que física. Ele expressa os seus
sentimentos de: desejos, alegrias, pesares, respeito, temor, poder, entre outros, sem nenhuma restri-
ção. Garantindo essa afirmação diz FUX (p.2, 1983) "Quando o corpo se move e se expressa está
nos dizendo a verdade", porque o corpo não mente, excluindo a possibilidade de atuação como per-
sonagem. Essa linguagem não-verbal é de uma riqueza enorme e denota os estados interiores, ou
seja, nosso mundo interno e nós como professores não podemos negar esse direito aos nossos alu-
nos.
Segundo BRASIL (2001) a “Dança” é um bloco de conteúdo que inclui as manifestações da cultura
corporal, orientadas por estímulos sonoros que visa à expressão e comunicação por meio do movi-
mento do corpo.
Sendo assim, temos que criar situações incentivando e estimulando nossos alunos a se expressarem
sem medo, pois por muitas vezes esses sentimentos são sufocados por essa sociedade neoliberal na
qual vivemos, onde o que conta são as noções da boa educação que culturalmente nos foram ensi-
nadas. A sociedade nos coloca limites, regras e obrigações deste que nascemos-nos modificando e
moldando como robôs que seguem ordens sem muitas indagações, cabe a nós professores libertar e
incentivar o ser humano crítico, livre para tomar decisões e buscar melhora na sua qualidade de vida.
A importância da Educação Física Escolar na Sociedade
De acordo com BETTI & ZULIANI (2002), a Educação Física Escolar, em conjunto com uma concep-
ção educacional, vêem a formação da criança e do jovem como uma educação integral, ou seja, o
desenvolvimento da personalidade do aluno como ser crítico e conhecedor das mais diversas formas
de comunicação.
Os mesmo autores acima destacam que a Educação Artística, a Educação Moral e Cívica e a Educa-
ção Física não se enquadram nos atuais currículos escolares, ocupando assim um lugar incômodo na
Escola. São atividades complementares e relativamente isoladas nos currículos escolares, com os
objetivos determinados, na maioria das vezes, de fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia,
nacionalismo, preparação de atletas etc.
Graças a estudos e debates, essa concepção tradicionalista mostra seu esgotamento, dando lugar à
cultura corporal e esportiva que os autores BETTI e ZULIANI (2002), denominam de maneira mais
ampla de “cultura corporal de movimento”.
Os meios de comunicação divulgam idéias sobre a cultura corporal de movimento, onde muitas pro-
duções são direcionadas ao público adolescente. Crianças iniciam-se muito precocemente às práticas
corporais e esportivas dos adultos, sendo que na maioria das vezes, seu conteúdo técnico-científico
é insuficiente. Nosso ritmo e estilo de vida nos tornam sedentários e com hábitos alimentares e cor-
porais prejudiciais à nossa saúde. As crianças que permanecem muitas horas na televisão e nos com-
putadores diminuem a atividade motora, abandonam a cultura dos jogos infantis e favorecem a subs-
tituição da experiência de praticar esporte pela de assistir o esporte, afirmação feita por BETTI &
ZULIANI (2002).
O professor de Educação Física Escolar tem, por meio de atividades atrativas, seduzir seus alunos ao
hábito da cultura corporal de movimentos, explicando e estimulando seus alunos sobre a importância
de se fazer atividades físicas e assim criar hábitos saudáveis. Segundo CUNHA (1996) citado por
GALVÃO (2002), o papel do professor não se encontra claramente definido e nem valorizado.
No texto de BETTI & ZULIANI (2002) são dadas à Educação Física novos objetivos sobre a sua prática
pedagógica:
“A Educação Física deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de posicionar-se

criticamente diante das novas formas da cultura corporal de movimento... A Educação Física enquanto
componente curricular da Educação Básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar
o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e trans-
formá-la” (p. 75).
Na citação dos autores acima, fica claro que os objetivos se modificaram e que a função dos profes-
sores nos proporciona maiores responsabilidades, pois estamos ajudando na formação do caráter de
nossos alunos, preparando-os para a vida com deveres e direitos, tendo uma visão crítica e ética para
viverem em sociedade. “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento
há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade”
apontamento feito por BETTI (1992 1994a).
Para a formação social, não basta que o aluno trabalhe as habilidades físicas e táticas, que são ne-
cessárias, mas não únicas. Temos que aprender a nos organizarmos socialmente para praticar os
esportes coletivos, compreender as regras, aprender a respeitar seus adversários e seus companhei-
ros, não os vendo como inimigos, mas como integrantes participativos e essenciais para que se possa
realizar a competição.
Nesse sentido, a Educação Física, num processo longo, deve levar seus alunos a descobrirem moti-
vos e sentidos nas práticas corporais, favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas para com
elas, levar à aprendizagem de comportamentos adequados à sua prática, levar ao conhecimento,
compreensão e análise de seu intelecto os dados científicos e filosóficos relacionados à cultura de
movimento, dirigir sua vontade e sua emoção para a prática e a apreciação do corpo em movimento,
BETTI (1992).
Através da Educação Física, podemos adquirir um maior conhecimento dos alunos, mas sem perder
a especificidade dos conteúdos que ela abrange, é preciso assumir uma ação pedagógica propondo
uma vivência impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se, o professor deve provocar
esses sentimentos em seus alunos, através da cultura corporal de movimento. “A Educação Física
deve, progressiva e cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexão crítica que o leve à autonomia
no usufruto da cultura corporal do movimento”, esse processo tem fases onde devemos respeitar os
níveis de desenvolvimento e interesses dos nossos alunos, destacado por BETTI (1994a, 1994b).
Segundo BETTI & ZULIANI (2002), essas fases referidas devem obedecer a
uma ordem:
Primeira fase do Ensino Fundamental (1º a 3º / 4º anos): devemos considerar
que a atividade corporal é um elemento fundamental da vida infantil e que a estimulação psicomotora
adequada e diversificada, guarda as relações com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da
criança; devem-se destacar atividades que visem o desenvolvimento das habilidades motoras básicas,
jogos e brincadeiras de variados tipos de atividades de auto- testagem.
A partir do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, deve-se promover a iniciação nas formas culturais do
esporte, das atividades rítmicas, dança e das ginásticas. A aprendizagem de uma habilidade técnica
deve ser secundária em relação ao desenvolvimento do espírito lúdico e prazeroso e levar em conta
o potencial psicomotor dos alunos.
O aperfeiçoamento técnico e tático deve ficar para 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, quando se
pode iniciar um trabalho voltado para aptidões físicas, entendidas como o desenvolvimento global e
equilibrado das capacidades físicas.
Na segunda fase, iniciam-se os conceitos teóricos sobre a cultura corporal do movimento, sempre
buscando uma ligação entre conhecimento e prática e a inter-relação com outras matérias.
As diferentes e multifacetadas expressões de cultura corporal devem ser trabalhadas nas escolas
como conteúdo, sistematicamente e metodologicamente, respeitando e valorizando o contexto social
no qual estão sendo desenvolvidos. Buscando assim verificar, analisar, discutir e encontrar soluções
para os mais diversificados problemas, só assim se tornará possível o conhecimento contextualizado
e transformador, na qual os professores vêm tentando realizar.
É de fundamental importância o desenvolvimento da cultura corporal de movimento, nas escolas,

mas deve ser tratado como conteúdo curricular e não como simples atividades práticas sem nenhum
tipo de reflexão, requer uma metodologia motivadora e criativa ao contrário do modelo punitivo como
tradicionalmente era desenvolvido quando surgem apenas como reflexo da esportivização excessiva
da Educação Física, destaca OLIVEIRA (2004).
Já está mais que explícito a forte influência da mídia na esportivização, onde advoga equivocadamente
que o esporte de alto rendimento é sinônimo de Educação Física, correspondendo assim a todos os
conteúdos da Cultura Corporal. BRACH (2003) citado por OLIVEIRA (2004), destaca a distância do
esporte de alto rendimento com a Educação Física: “as relações entre educação física e esporte são
geradoras de tensões já que se constituem em dois universos simbólicos, distintos, nem sempre com-
patíveis” (p. 88).
É função da Educação Física preparar os alunos a serem praticantes lúcidos e ativos, onde incorpo-
rem em suas vidas os esportes e os demais componentes da cultura corporal. Precisamos prepará-
los para se tornem consumidores do esporte-espetáculo, assumindo uma visão crítica do sistema
esportivo profissional, tendo conhecimentos dos interesses políticos e econômicos.
Escola na Sociedade atual
A autora ZOUZA (2003), faz uma crítica às escolas públicas, afirma que vivemos uma crise no sistema
de ensino a muitos anos, devido a sucessivos governos que não se comprometem em investir na
educação e assim os resultados são: professores insatisfeitos com os baixos salários e falta de reco-
nhecimento, falta de estruturação nas instituições escolares, falta de material e instalações adequadas
entre outros problemas que já conhecemos.
Em A Educação na cidade citado por FREIRE, 1996 o autor, discute em 1989, o descaso com patri-
mônio e as condições materiais em que se encontrava para trabalhar, tal realidade deixou o autor
horrorizado e desestimulado, ainda hoje, em 2006 o quadro continua o mesmo se é que não piorou,
não há material para se trabalhar, não há incentivo e nem apoio governamental.
A mesma pergunta que o autor acima citado se faz: "Como cobrar das crianças um mínimo de res-
peito às carteiras escolares, a mesas, às paredes se o Poder Público revela absoluta desconsidera-
ção à coisa pública?” (p.50). Por muitas vezes me fiz essa pergunta e me senti mal por repreender
meus alunos sobre atos impensados, se o descaso vem do poder maior, como exigir dos nossos
alunos atitudes de respeito e valorização se essa ação não é recíproca.
SOUZA (2003) nos mostra outro fator para o fracasso escolar público, a escola foi estruturada para
ensinar a elite, pois no passado quem tinha o direito de estudar eram crianças que já eram de uma
classe econômica privilegiada, no sistema atual, a escola pública são para pobres e assim as escolas
não teriam se adaptados a essa nova realidade, isso ajuda a explicar a situação na qual estamos
lecionando.
Além de todos esses problemas, ainda estamos vivendo um processo de descaracterização da insti-
tuição escolar, pois ela vem perdendo seu caráter de formação social, vem se negando a assumir sua
função, sendo apenas um meio de transferência do saber, de informação e segundo FREIRE (1996),
ensinar é um ato culturalmente construído, onde os valores variam de acordo com a época, localidade
em que estão inseridos, podendo ser modificados e alterados ao longo dos tempos.
A escola ao longo dos anos vem se negligenciando e negando-se ao seu papel socializante, a forma-
ção social deu lugar a conteúdos fragmentados sem ligações diante do contexto dos alunos, esses
conteúdos passaram a serem entendidos como transferências de informações, um simples canal de
transferência de conhecimento, FREIRE (1996).
A prática educativa tem que ser clara em seus conceitos, ter decência e ética, quando isso deixa de
acontecer ocorre à perda do fundamental da aprendizagem que é, o formador de caráter, "Educar é
substancialmente formar", FREIRE (p.37, 1996), a aprendizagem é um ato culturalmente construído
e sofrem várias influências no decorrer dos tempos, mas não perder sua essência e função que no
meu entender e com base nos autores citados acima é o de formar e apenas o de informar.
Abordar assuntos como preconceitos, relações sociais do trabalho, ecologia, saúde, distribuição de
renda e outros, a reflexão pode possibilitar ao aluno entender a realidade social, segundo Coletivo de
Autores (1992, p.63), “cabe a escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os assuntos
devem ser buscados dentro dela”.
O mesmo autor citado acima ainda destaca, quando abordamos os problemas- políticos atuais não se
trata de doutrinar e sim propor a escola objetivos claros de acordo com a classe trabalhadora, visando
uma leitura da realidade estabelecendo projetos políticos buscando assim uma mudança social.
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EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO ESCOLAR
Educação Física e Inclusão Escolar
O objetivo desse estudo é analisar as perspectivas predominantes na prática pedagógica de profes-

sores de educação física que se dedicam às temáticas da inclusão escolar, quais são suas percecp-
ções acerca dessa prática e como tais ações podem favorecer a inclusão escolar.
A escolha do tema “inclusão escolar” torna-se relevante devido à necessidade de um estudo mais
aprofundado sobre o assunto, já que é um tema que preocupa a todos os envolvidos nesse processo
(professores, alunos, pais, diretor, funcionários). Ressalto ainda que é importante se constituir esse
estudo como material de apoio, para que seja possível debater, questionar e auxiliar no processo de
formação e qualificação como profissionais, diante do desafio da inclusão de alunos com deficiência
no ensino regular e da falta de preparação dos profissionais de Educação Fisíca.
Este estudo tem um caráter qualitativo e de cunho exploratório. Será desenvolvido por meio de levan-
tamento bibliográfio de pesquisas da área e da interlocução com pesquisadores da área de educação
especial que tenham formação nas áreas de Educação Física e Educação Especial.
Referencial Teórico
A escola é direito de todos. Esta frase trouxe muitas discussões nos últimos anos a respeito da pro-
posta de educação inclusiva, deixando muito professores temerosos quando se deparam com a reali-
dade da diversidade humana em suas salas de aula. Essa crescente proposto de inclusão tem o in-
tuito de atender a todos na escola, incorporando a diversidade sem nenhum tipo de distinção, ou seja,
oferecer educação de qualidade para todos, visando um olhar que valorize as diferenças individuais.
Nesse processo, nota-se uma tendência à transformação da educação.
A trajetória do indivíduo com deficiência é marcada por preconceitos e lutas em favor do direito à ci-
dadania. Antigamente as pessoas que nasciam com alguma deficiência eram separadas, afastadas
de qualquer convívio social. A imagem que muitos tinham dos deficientes era de deformação do
corpo e da mente. As diferenças eram vistas como maldição, como castigo de Deus. Eram seres dia-
bólicos que deveriam ser castigados para poderem se purificar.
A negligência com que eram tratadas as pessoas com deficiência se estendeu no Brasil até a década
de 1950 e, de certa forma, persistem até os dias de hoje, com a permanência de contextos de preca-
riedade. Porém, somente no final dos anos 1980 foi que surgiu a ideia de adaptar o sistema escolar
às necessidades dos alunos, através de mudança na Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988),
garantindo a integração escolar e o atendimento educacional.
O direito de educação para todos está cada vez mais sendo debatido na escola. De acordo com a
Constituição Federal (1988) Art. 205 “A educação, é direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ou seja, é as-
segurado o direito de toda criança, adolescente ou adulto, com ou sem deficiência, inserir-se no en-
sino regular, garantindo o direito de todos à educação. Compreendo que a educação está baseada na
aceitação das diferenças e na valorização do indivíduo.
A discussão de uma escola para todos tem gerado inúmeros debates sobre programas e políticas de
inserção de alunos com deficiência. A grande polêmica está centrada na questão de como promover
a inclusão na escola de forma que possibilite a interação, participação e aprendizagem de todos du-
rante a aula.
O movimento pela inclusão escolar no Brasil obteve uma crescente a partir da década de 1990. Esse
movimento originou-se da influência da Constituição Brasileira de 1988, que cita que a educação é
um direito de todos e prevê no artigo 208 "o dever do Estado com a educação será efetivado medi-
ante a garantia de: (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino”. E em 1994 a Declaração de Salamanca propôs a inclusão
escolar de crianças com deficiência no ensino regular, salientando o papel da escola regular na edu-
cação dos alunos com deficiência, relatado pelo seguinte trecho do documento mencionado "escolas
regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitu-
des discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e al-
cançando educação para todos (...)". A partir desses dois documentos surgiram outros que defendem
e asseguram o direito de educação a todos, entre as quais:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96;
Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica;
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva;
- Decreto nº 6.571/2008.
Esses documentos auxiliaram a ditar o rumo da educação inclusiva no Brasil.
No ano de 1996 houve um marco para a educação brasileira, que foi aLei de Diretrizes e Bases - LDB
nº 9.394, destinando um capítulo inteiramente à educação especial. Foi definida no Artigo 58º como
uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos que apresentam necessidades especiais” e no artigo 59°, o educando tem como garantia
currículos, métodos, técnicas e recursos educativos para atender suas necessidades, além de profes-
sores com especialização adequada.
A Resolução CNE/CEB nº 02/2001, diz que a matrícula de crianças com necessidades educacionais
especiais iniciará desde a Educação Infantil e que as unidades de educação devem assegurar atendi-
mento educacional especializado. No artigo 7° é garantido que “o atendimento aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qual-
quer etapa ou modalidade da Educação Básica”.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008) tem
como objetivo:
Garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil
até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores
para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliá-
rios, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públi-
cas.
O Decreto 6.571/2008 trata sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado.

Esse documento consolida diretrizes e ações já existentes. Seu objetivo é ampliar a oferta de atendi-
mento educacional especializado nas escolas públicas do país.
Certamente, esses documentos estão contribuindo para o distanciamento da segregação. Notam-se

mudanças nas políticas públicas, na reforma do currículo e escola, nas práticas educativas e a preo-
cupação na formação dos professores, é um sinal visível que a escola e a sociedade vão continuar
caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas.
Segundo Sassaki (1999, p. 43) "inclusão significa modificação da sociedade como pré-requisito para
a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania". O autor
ainda afirma que o processo de inclusão permite a construção de uma nova sociedade, por meio de
pequenas e grandes transformações, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas,
inclusive da própria pessoa com deficiência.
A área da educação, e aqui se inclui a educação física, não pode simplesmente afastar um aluno da
convivência com outras pessoas. Há benefícios para todos os participantes, ganhos nas habilidades
acadêmicas e sociais, preparação para a vida na comunidade, estímulo para o convívio social, melho-
ria das habilidades pedagógicas dos professores. Defendido por Stainback e Stainback (1999, p.21):
Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos - independente de seu
talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural - em escolas e salas provedoras, onde
todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. (...) Educando todos os alunos juntos, as pessoas
com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melho-
ram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo
com o valor social da igualdade para todas as pessoas (...).
A inclusão está diretamente relacionada com o processo de ensino aprendizagem. Não basta sim-
plesmente incluir o aluno no espaço físico, a escola precisa oferecer um ensino de qualidade e para
isso o professor pode optar por metodologias diversificadas e flexíveis. O crescimento e o desenvolvi-
mento de todas as crianças, mesmo com suas diferenças sociais e cognitivas, são facilitados quando
temos um ambiente que favoreça a convivência, a experimentação de algo novo, dando oportunidade
a todos.
A implementação das leis e políticas públicas enfocando diversidade e igualdade de direitos, assim
como os parâmetros curriculares nacionais, vieram para auxiliar e garantir o direito da inclusão nesse
processo de ensino aprendizagem.
A lei 9394/96, LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) art.59, inciso I afirma que os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “currículos, métodos, técnicas, re-
cursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. Ainda no art. 59,
inciso III “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses edu-
candos nas classes comuns”.
Porém ao consultar um estudo realizado por Gorgatti (2004) foi constatado pelo autor que 50% dos
professores entrevistados sentem-se despreparados para lidar com alunos com deficiência em suas
aulas e os mesmos professores afirmaram que não gostam ou não gostariam de receber alunos com
deficiência em suas aulas de educação física. Apesar dessa insegurança 90% dos professores con-
cordam totalmente em fazer cursos para se aperfeiçoar na área da atividade física voltada para pes-
soas portadoras de deficiências e 80% acreditam que o processo de ensino integral é benéfico para
todas as crianças. Refletimos, que a falta de preparação dos profissionais da educação favorece a
segregação dos alunos com deficiência na sala de aula de educação física, pois caso os professores
se sentissem mais preparados para lidar com alunos com deficiência, seria observada uma tendência
a incluir esse aluno, não somente no espaço físico das aulas. Essa inclusão passa a ser efetiva, com
a participação real dos alunos nos conteúdos abordados, na vivência social com os outros alunos e
com o professor.
Em outro estudo realizado por Palla e Castro (2004), os autores identificaram que os professores es-
tariam determinados a ensinar os alunos com deficiência. Porém, o que impede muitas vezes é a falta
de qualificação profissional, de oportunidade de emprego, e/ou boas condições de trabalho. Além
disso, esse mesmo estudo cita a necessidade de um plano de ação para que os profissionais se sin-
tam mais preparados para lidar com os alunos com deficiência.
Incluindo nesse plano: (a) a criação de cursos de capacitação profissional na educação física adap-
tada para os professores que atualmente estão na escola ou em outros setores da educação física;
(b) o aumento de carga horária nas disciplinas de educação física adaptada oferecida nos cursos de
educação física; (c) a implementação de estágios supervisionados obrigatórios em educação física
adaptada (estágios com crianças, jovens, adultos, idosos, obesos, sedentários, diabéticos, etc.); (d) a
criação de curso de extensão à comunidade oferecido nas universidades pelos departamentos de
educação física; (e) a criação de parcerias entre setores públicos e privados para geração de verbas.
Certamente, a escola brasileira tem se mostrado mais aberta para atender a todos e os gestores vêm
oferecendo novas condições para a implantação da escola inclusiva no país, fornecendo verbas, cri-
ando cursos de reciclagem para os docentes e atendendo as demais necessidades estruturais. Esse
movimento irá auxiliar no crescente processo da inclusão. Apesar do grande avanço da educação in-
clusiva, há muito a se fazer para que a inclusão seja efetiva. Para que sejam dadas condições de in-
clusão e um ensino de qualidade no sistema regular, seria necessário um processo de transformação
tanto da comunidade escolar quanto do sistema de ensino. As transformações vão desde disponibili-
zar ambientes físicos adequados, garantia de respeito e assistência, até promover aprendizagem pe-
las diferentes formas.
Assim como afirmam Aguiar e Duarte (2005) “a presença do deficiente na escola pressupõe uma mu-
dança radical no interior da mesma, seja nos procedimentos de ensino, na avaliação, no currículo, en-
fim, em todas as áreas do sistema escolar.”.
De acordo com os estudos citados anteriormente de Gorgatti (2004) e Palla e Castro (2004), é possí-
vel notar o despreparo dos profissionais de Educação Física para lidar com alunos com deficiência no
ensino regular e da falta de condições do sistema de ensino. É devido a esses receios que esse es-
tudo tem como objetivo analisar as perspectivas predominantes na prática pedagógica de professores
de Educação Física que se dedicam às temáticas da inclusão escolar, quais são suas percepções
acerca dessa prática e como tais ações podem favorecer a inclusão escolar. Sendo esse um material
de apoio para que seja possível debater, questionar e auxiliar no processo de formação e qualificação
como profissional.
O professor de educação física tem papel fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvi-

mento dos alunos, visto que esse professor pode proporciona-los resposta aos estímulos do meio
ambiente através do movimento, permitindo aos alunos conhecer a si mesmos e aos outros. As práti-
cas pedagógicas adotadas pelos professores de Educação Física para a inclusão, , certamente irá
auxiliar no desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo dos alunos com deficiência. A estrutura
e estratégias utilizadas pelos professores em aula favorecem as relações comunicativas e a experi-
mentação corporal entre os alunos.
Rodrigues (2005, p. 139) afirma que,
A Educação Física, aparentemente seria uma área curricular mais facilmente inclusiva devido à flexi-
bilidade inerente aos conteúdos. (...) Os professores de Educação física são vistos e conotados como
profissionais com atitudes positivas mais favoráveis à inclusão do que os demais professores.
A construção de práticas pedagógicas que evolvam desafio e flexibilidade tende a contemplar as ne-
cessidades de todos nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento de todos os alunos envolvidos
no processo de ensino.
É extremamente importante que, nesse processo de inclusão do aluno com deficiência nas aulas de
Educação Física, haja uma modificação das atitudes, comportamentos e visões estigmatizadas dos
professores, alunos e demais envolvidos na escola. O crescimento e o desenvolvimento de todas as
crianças, mesmo com suas diferenças sociais e cognitivas, são facilitados quando temos um ambi-
ente que favoreça a convivência, a experimentação de algo novo, dando oportunidade a todos.
Dessa forma o presente trabalho busca contribuir significativamente na transformação das práticas e
reconstrução do papel da escola, pois a inclusão é atualmente um dos maiores desafios do sistema
educacional, sendo esse um motivo a mais para que o ensino se reestruture e os professores aperfei-
çoem as suas práticas. O professor tem papel fundamental como mediador e facilitador, de forma que
possibilite a interação, participação e aprendizagem de todos durante a aula.
Metologia
Para conhecer as práticas pedagógicas de professores de educação física que se dedicam às temáti-
cas da inclusão escolar, quais são suas percepções acerca dessa prática e como tais ações podem
favorecer a inclusão escolar, optou-se por abordar uma pesquisa a partir da abordagem qualitativa e
de cunho exploratório. Será desenvolvido por meio de levantamento bibliográfico de pesquisas da
área e da interlocução com pesquisadores da área de educação especial que têm a formação nas
áreas de educação física e educação especial. Os participantes do estudo serão dois professores de
Educação Física que se dedicam a temática da inclusão escolar. O desenvolvimento da pesquisa
compreende três etapas.
A primeira etapa se destina a revisão de literatura do referencial teórico que fundamenta o processo
de inclusão escolar nas bases de dados: Google Acadêmico, Scielo, Redalync, Portal de Periódicos
da Capes, considerando as publicações nos últimos 10 anos. Foram utilizados como palavras chaves:
“educação física adaptada”, “inclusão”, “educação especial”, “corpo na escola”, “estratégias de en-
sino”, “práticas pedagógicas”.
A segunda etapa compreende a análise da prática docente dos professores convidados a participar
da pesquisa. O instrumento para coleta será uma entrevista semiestruturada, quando o instrumento
de coleta é organizado para que se obtenham informações específicas, determinadas de maneira
prévia pelo pesquisador. A escolha deste tipo dá-se exatamente pela possibilidade de, mesmo com a
busca de informações especificas, dar liberdade ao entrevistado para dissertar sobre o tema ou as-
pectos que considere relevantes (Cohen, 1989).
A entrevista diz respeito à amostragem de opiniões e/ou informações acerca de determinada temá-
tica, feita de forma oral e frente a frente com o entrevistado (Trivinos et al. 2004). Será proposto um
tema que se desenvolverá a partir da conversa com os professores, através de perguntas abertas e
fechadas, sendo que a entrevista será utilizada para que se saiba a opinião de especialistas em de-
terminado momento, sobre uma temática especifica (Trivinos et al. 2004). Pretende-se dessa forma
identificar as estratégias de inclusão escolar não somente do fazer docente, mas também, no saber
docente, explorando as reflexões e objetivos desses professores. A entrevista será gravada em áudio
para posterior transcrição e análise.
Os sujeitos desta pesquisa são dois professores de Educação Física que se dedicam à temática da
inclusão escolar.
Professor (A) 41 anos, formado em Educação Física pela UFPel em 1998 e desde o inicio da sua gra-
duação se envolve com a temática da educação especial.
Professor (B) 37 anos, formado em Educação Física pela Unisinos em 2003. Foi no ano de 2004 que
o professor começou a direcionar sua carreira para área da inclusão escolar, através do curso de li-
bras, participação em seminários voltados à área de educação especial e desde então se envolve,
estuda e trabalha com a temática da inclusão escolar.
A terceira etapa envolve a análise dos dados coletados e suas relações com o objetivo do estudo.
Para a análise de dados e discussão das informações coletadas, adotou-se parte da metodologia de
Bardin (2011) que sugere a organização em categorias, para descrição e explicação das ideias dos
professores. Para Trivinos (2004, p. 79) as inferências que se podem extrair dessas análises tem
como objetivo a explicação de certos fenômenos. Os trechos foram selecionados de acordo com cri-
térios de representatividade baseados nos objetivos do estudo.
Análise E Discussão Das Informações Coletadas
O que levou cada professor a incorporar a Educação Especial dentro da inclusão escolar foram situa-
ções diferentes, um dos professores desde o momento da sua graduação se envolveu com a temá-
tica da inclusão escolar, já o outro gostaria que tivesse uma melhor valorização dos conteúdos da
educação física, pois o mesmo percebia uma valorização da escrita, leitura e cálculo, porém eram es-
quecidas as questões relativas ao movimento corporal.
Professor (A) “desde o inicio da minha graduação comecei a trabalhar com essa temática”.
Professor (B) “acreditar em uma educação de corpo inteiro (corpo e mente), pois percebia que havia
uma supervalorização dos conteúdos da leitura, da escrita e cálculo”.
Essa preocupação do professor (B) também é defendida nos parâmetros curriculares nacionais
(1997, p. 1), que destaca como objetivo da educação física:
“(...) utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias (...)”.
Apesar do professor (B) considerar importante o aprendizado pelas práticas corporais para os alunos
com deficiência, este enfatiza em sua fala que a escola, os colegas e os pais não valorizam o movi-
mento corporal dentro do espaço escolar.
Professor (B) “a escola, os colegas e pais, não veem isso como importante, não veem a brincadeira,
o jogo, o movimento corporal, não enxergam a criança, não percebem o corpo das pessoas”.
Acredito que isso é um entrave dentro do processo de inclusão. Através do discurso do professor,
concluo que o sucesso nesse processo requer não apenas esforço por parte dos professores e dos
profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais e famílias.
Os interesses pela temática da inclusão por parte dos professores entrevistados foi através da busca
de uma educação para todos, apesar de que os momentos em que eles descobriram o interesse por
essa temática fossem diferentes: um professor já estava desde o momento da sua graduação envol-
vido com a temática, realizou estágios e participou de projetos de extensão dentro da área e o outro
descobriu o interesse de se aperfeiçoar quando se deparou dentro da escola com alunos com defici-
ência.
Professora (A) “Desde a graduação... sempre pensei em uma educação para todos”.
Professor (B) “Logo que me formei, quando comecei a trabalhar em escola. Pois percebi que minha
formação inicial não dava conta de atender a todos na escola”.
Através dos dois relatos percebemos uma preocupação dos professores referente às suas concep-
ções, formação e atitudes. Souza e Boato (2009, p.12) destacam:
que as concepções dos professores podem ser determinantes em suas atitudes, assim como sua for-
mação pode intervir em suas atitudes e em suas concepções, estando diretamente relacionados.
Sendo assim, estes três aspectos são determinantes para garantir uma educação de qualidade a to-
dos, independente das diferenças dos alunos (culturais, étnicas, deficiências, etc.).
Pelo relato do professor (A) percebemos que as suas concepções já estavam definidas desde o inicio
da sua graduação, já o professor (B) se defrontou com choque da realidade escolar, reconhecendo a
fragilidade de uma formação inicial.
Professor (A) “como desde a minha graduação sempre me envolvi com esse tema, o estágio na Es-
panha foi muito significativo, até mesmo para perceber que no Brasil já se fazia muita coisa de quali-
dade dentro da Educação Física... depois que entrei no Mestrado e fui trabalhar em uma Escola...
consegui vivenciar isso dentro da Escola, pois antes só trabalhava com projeto de extensão”.
Ficam claras, no discurso do professor (A), as concepções que ele tinha perante a educação inclu-
siva. Desde o inicio da graduação esse professor se envolve com a temática da inclusão e mesmo
durante a sua graduação quando realizou um intercâmbio na Espanha, o professor buscou estu-
dar/trabalhar com essa temática. Podendo ser esse, um elemento favorável no processo de inclusão
escolar.
Professor (B) “no primeiro ano que estava em Canoas, eu tive um aluno cego e uma aluna cadeirante
na mesma turma... então eu parava para pensar em atividades que eu pudesse fazer em aula para
trabalhar com eles... como poderia atender esses dois alunos com deficiência mais os 20 alunos”.
O professor (B) relatou um acontecimento bastante interessante que ocorreu durante a sua vida pro-
fissional, a fim de incluir dois alunos com deficiência nas aulas de educação física na escola de en-
sino regular, deparando-se com o choque da realidade.
O que chama atenção no relato do professor (B) é o trecho referente à fala de outro educador perante
o conflito que o professor estava enfrentando no encontro das estratégias metodológicas para incluir
os dois alunos “tu sabes que estou te vendo ai planejando a tua aula, pensando, mas eu não tenho
perfil para trabalhar com esses alunos em sala de aula”.
Durante a entrevista, o professor (B) relembra que quando iniciou o trabalho na escola já ouvia o
mesmo discurso dos professores que ouvimos hoje, que não estão preparados, não tem perfil. O pro-
fessor salienta que ele não estava preparado e acredita que ainda não está, porém ele sabia que o
profissional era ele, e ele deveria buscar meios junto com seus colegas para repensar aquele espaço
para atender a todas as crianças.
Esse relato faz-nos refletir no papel da educação, pois a maioria dos professores encara a inclusão
como um problema ou então a usa como uma desculpa para evitar uma carga adicional de trabalho,
não percebem os benefícios que esse processo traz para todos os alunos, professores e para a co-
munidade envolvida. Conforme relatado pelo professor (B) “às vezes eu vejo que a inclusão é usada
como uma certa defesa de alguns professores em dizer que não estão preparados ou dizem que não
tem perfil e não buscam nem essa preparação. Isso me marcou, para que eu tomasse atitudes para
que eu me aperfeiçoasse nessa área, pois não é questão de perfil é uma questão de trabalho, de co-
nhecimento, de se apoiar de alguns conceitos, de algumas práticas independente do perfil”.
Esse discurso faz com que reflitamos que a educação pode muito bem atender a todos, pois fica evi-
dente pela trajetória do professor (B): basta que os professores tomem consciência do seu papel
como facilitador e busque o dialogar, refletir e aperfeiçoar suas práticas, adequando as suas estraté-
gias metodológicas.
Inclusão Escolar, Inclusão No Brasil
Sobre entendimento dos professores perante o processo de inclusão escolar, nota-se um discurso de
uma educação para todos, uma educação que acolhe todos os alunos na escola regular.
Professor (A) “Uma escola realmente é para todos, um projeto político pedagógico que vá beneficiar a
todos os alunos”.
Professor (B) “É o acolhimento desse aluno na escola regular com todas as crianças”
Conforme já debatido no referencial teórico a Constituição Federal (1988) garante o direito de todos à
educação dentro da rede de ensino regular. Além desse documento, há outros documentos citados
que contribuíram para o distanciamento da segregação dentro do ambiente escolar.
Além disso, há autores que destacam os benefícios da inclusão escolar. Gorgatti et al (2004, p.64)
defende que “a convivência com pessoas diferentes deveria ser uma grande ferramenta em educa-
ção, preparando pessoas mais conscientes para a vida e para suas possibilidades”.
Stainback e Stainback (1999, p. 22) destacam que, quando há existência de programas adequados, a
inclusão pode beneficiar todos os alunos, com e sem deficiência, a fim de desenvolver atitudes positi-
vas, ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e de preparação para a vida em comunidade. As-
sim conforme trecho da entrevista do professor (B) “ a inclusão escolar é bom para os alunos deficien-
tes tanto quanto para os alunos não deficientes, pois cada um conhece suas especificidades sem vi-
ver de forma segregada”.
Através do relado do professor (B) notamos que esse acolhimento depende da escola e professores
repensarem e se transformarem, conforme seguinte trecho da entrevista “mas é um processo de aco-
lhimento que requer que a escola se repense, se transforme, os professores repensem suas práticas,
se transforme na medida que vai se relacionando e interagindo com essas crianças”.
Costa e Souza (2004, p. 38) refletem que a inclusão, veio de certa forma questionar as práticas soci-
ais existentes, entre elas as práticas realizadas pela educação física, principalmente na perspectiva
escolar, que neste novo paradigma inclusivista, além de não se referir apenas aos deficientes, mas a
todos os excluídos sociais, tem que trabalhar no mesmo espaço e tempo com as crianças que pos-
suem as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e história de vida.
Rodrigues (2005) segue a mesma linha, afirmando que a Educação Inclusiva representa uma ruptura
com os valores da escola considerada tradicional, exigindo adaptação de curriculos, aluno “padrão”,
aprendizagem, etc.
Acreditamos que todos os alunos, com as mais diversas capacidades, necessidades e característi-
cas, possam aprender juntos; que a escola regular, junto com a inclusão escolar, irá contribuir para
que se crie um verdadeiro sentido de igualdade de oportunidades; e que os professores, junto com a
comunidade, adotando práticas menos segregadoras, iram contribuir para o desenvolvimento global
de todos os alunos envolvidos no espaço escolar.
Quando os professores são questionados sobre o atual momento que vive a inclusão no Brasil os
dois afirmam que ocorreram avanços, porém ainda há melhorias a serem realizadas.
Professor (A) “acredito que avançamos muito... acho que as pessoas estão acreditando mais. Todos
dispositivos legais que existem no Brasil, e o que se vê da caminhada da rede municipal, pelo menos
as que tenho contato, Porto Alegre, Canoas, Pelotas, a gente vê que tem uma disponibilidade para
caminhar para isso”.
Professor (B) “movimento normativo e teórico nos ajudando mostrando que os alunos estão na es-
cola, que estão vivenciando esses contextos inclusivos. Se pensarmos em como era há 10 anos, es-
tamos muito melhor... o primeiro passo é a criança na escola, garantir o acesso, a matricula, garantir
esse processo, essa trajetória dentro do contexto escolar, que realmente se torne inclusivo, que não
seja excluído dentro desse espaço".
Assim como já comentamos no referencial teórico, notamos que desde os anos 90, há uma crescente
mudança nas políticas e leis que regem a educação inclusiva. Pois, notamos mudanças nas políticas
públicas, na reforma do currículo e escola, nas práticas educativas e a preocupação na formação dos
professores, sendo um sinal visível que a escola e a sociedade vão caminhando rumo a práticas cada
vez mais inclusivas, pois apesar dos avanços da educação inclusiva, há muito a se fazer para que a
escola se torne efetivamente inclusiva.
Conforme relatado pelo professor (B) “vejo que avançamos muito, as políticas de inclusão trouxeram
dinheiro para escolas, para a acessibilidade arquitetônica, para formação de professores, programas
de formação continuada de professores, tem a sala de recursos, que coloca um profissional com for-
mação específica da área para trabalhar de forma compartilhada com esses professores que lá es-
tão... de realmente pensar que esses sujeitos podem aprender, podem estar na escola, podem viver
em uma sociedade de uma forma mais autônoma. E esse processo começa na escola, de dar auto-
nomia, independência”.
As respostas dos professores vão de encontro ao debate existente na literatura sobre o processo de
inclusão dos alunos com deficiência. Pois Rodrigues (2001, p. 128) enfatiza esses discursos comple-
tando que “o principio da inclusão implica uma reestruturação bastante significativa da escola e do
currículo”.
Rodrigues (2001) ainda cita fatores responsáveis pela eficácia da inclusão escolar, dentre elas: trans-
formação do currículo, o desenvolvimento profissional dos professores, uma liderança efetiva, a modi-
ficação da cultura e da organização da escola e um compromisso de mudança.
Através dos argumentos do autor e das discussões realizadas, percebemos que, quando falamos em
inclusão, devemos pensar nos aspectos que se referem às concepções diferenciadas de ensino e de
aprendizagem, as atitudes e a busca por aperfeiçoamento, em políticas de financiamento, em proje-
tos político pedagógicos, em capacitação docente e suas práticas, em valores humanos e educacio-
nais.
Rodrigues (2001) identifica características marcantes em escola regulares mais eficazes, p.114:
uma análise e objetivos compartilhados entre os profissionais da escola que a transmitem aos alunos;
um ambiente na escola que valoriza a aprendizagem e no qual todos se sentem felizes de aprender;
professores empenhados na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem; o controle indivi-
dual próximo dos progressos feitos e onde a avaliação é usada para planear as próximas etapas do
ensino; os direitos e responsabilidade dos alunos são reconhecidos e defendidos;; a escola é a pró-
pria organização de aprendizagem ativa na qual todos os membros, tanto alunos como professores,
valorizam o ensino e são eles próprios aprendizes ativos.
A Inclusão: Educação Física e Educação Especial
Ao discutirmos a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de educação física, os dois professo-
res concordam com a inclusão, e também concordam que muitos professores não procuram realizar
atividades para que todos possam participar, pois ainda estão ligados a uma Educação Física do
corpo perfeito. Além disso, novamente os professores criticam as atitudes da família dos alunos, que
com a superproteção querem privar os alunos de práticas corporais.
Professor (A) “deveria ser algo natural, uma escola para todos, ou seja, uma educação física para to-
dos... que para prática precisa da disponibilidade física/motora... então os professores preparam au-
las que não são para todos”.
Professor (B) “historicamente o aluno com deficiência sempre foi dispensado das aulas de educação
física. Ainda hoje eu vejo muito isso... professores da Educação Física, que acham que a educação
física é como um esporte de rendimento... eu penso que os alunos com deficiência podem sim ser in-
cluídos, podem participar das atividades, mas o professores devem pensar muito nas atividades pro-
postas... planejar uma atividade em que todos façam juntos”.
Através das duas falas observamos que a Educação Física pode contribuir para o processo de inclu-
são, desde que se organize, se estruture e planeje atividades que não sejam excludentes.
Aguiar e Duarte (2005) concordam que o estimulo pela competitividade, algo que já faz parte histori-
camente da educação física, submete os alunos a um estilo segregado de viver. Os autores ainda re-
alçam que o papel da escola é de caráter formativo, então caberia a ela apresentar aos alunos o que
o meio social não apresenta: uma vida em prol da cooperação e a possibilidade da convivência com a
diversidade.
E que os professores de Educação Física podem contribuir para isso, sugerindo que todos os alunos
participem de jogos e campeonatos, incluindo os alunos que não demonstram talento para modalida-
des esportivas, os alunos que tem dificuldade no controle do próprio corpo e os alunos que são consi-
derados inaptos devido às suas limitações físicas. Os autores ainda comentam que é uma questão de
adequar as estratégias.
Sabemos que o desafio da inclusão é um processo que implica mudanças no contexto escolar. As-
sim, citado por Rodrigues (2005, p. 140) que as mudanças ocorrem “no projeto politico pedagógico,
na filosofia, na postura diante dos alunos e na valorização das suas peculiaridades”.
Ao analisarmos os ganhos que a Educação Física tem com as discussões da Educação Especial, os
dois professores concordam que a Educação Física ganha muito com isso: repensar numa modali-
dade em que todos participem. Nos questionamentos já realizados para os dois professores foram
debatidos o assunto de renovar a Educação Física Adaptada.
Professor (A) “ganha muito... a área de atividade motora adaptada, da educação física adaptada vem
se consolidando com os anos e trazendo novas dimensões... a educação física adaptada precisa ser
oxigenada pela Educação Especial.”.
Professor (B) “se repensarmos a Educação Física como área de conhecimento, ela pode contribuir
para inclusão. Pensar no corpo inteiro (corpo e mente) ... de saber que tem que se pensar em um tra-
balho para todas as crianças. Tem que se pensar um trabalho em que todos podem participar, ativi-
dades que sejam significativas para todo o aluno.”
Segundo Rodrigues (2005, p.138) “a educação física na escola constitui uma grande área de adapta-
ção, ao permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibi-
lidades, proporcionando que sejam valorizadas e se integrem num mesmo mundo”. Além disso, o au-
tor comenta que essa é uma área curricular aparentemente mais propícia à inclusão, já que há uma
flexibilidade dos conteúdos.
Já ao serem questionados dos ganhos que a educação especial tem perante a área de trabalho que
envolve o corpo/movimento, os dois professores concordam que a Educação Física pode contribuir
para o processo de inclusão, pois há uma valorização dos conteúdos cognitivos e esquecem o corpo.
Professor (A) “nós da Educação Física temos muito a colaborar com a Educação Especial, nós que
pensamos o corpo. Na escola vemos que muitas vezes o corpo é esquecido, se pensa muito no cog-
nitivo e se esquece das questões do corpo”.
Professor (B) “acho que assim como a sala de recursos pode pensar o corpo nós também podemos
trazer o corpo para outras disciplinas, acho que é um trabalho pouco valorizado, geralmente cada um
faz o seu papel, trabalham separados, trabalham diferentes conteúdos, diferentes áreas de conheci-
mento”.
Professor (B) “fazer atividade de forma prazerosa, cooperativa, que não seja de disputa”.
Certamente, a mudança de estratégias de ensino para uma prática mais cooperativa em que todos
participem, auxiliará no processo de inclusão escolar. Esse processo significa dar oportunidades equi-
tativas a todos os estudantes, incluindo todo e qualquer aluno, permitindo que todos recebam servi-
ços educacionais eficazes, com serviço de apoio, em escolas da sua vizinhança, auxiliando a torna-lo
um membro pleno da sociedade.
Sassaki (1997, p. 125) destaca as práticas mais relevantes e significativas, como:
A aprendizagem cooperativa; a instrução baseada em projeto/atividade; o ensino entre alunos de to-

das as idades; a educação que seja multicultural; a educação que reconheça e ensine para inteligên-
cias múltiplas e diferentes estilos de aprendizagem; e a construção de sendo de comunidade nas sa-
las de aulas e escolas.
Capacitação E Atitudes Na Busca Pela Inclusão: Sugestões Dos Professores Experientes
Os dois professores falam de um trabalho articulado entre os colegas, de um trabalho baseado em

discussões e de como repensar a prática, além de citar outros aspectos importantes para que um pro-
fessor possa estar preparado para lidar com esses alunos. Consideramos que o processo de inclusão
escolar será um motivo para que os profissionais da área da educação aprimorem sua capacitação,
suas práticas e construam uma ferramenta para que a escola se torne um local sem preconceitos e
discriminações.
Professor (A) “a capacitação deveria ser centrado nas discussões com os colegas, nas leituras e rea-
lizar isso na prática. Sempre estudar o sujeito e suas potencialidades... O curso ministrado hoje pelo
governo fica muito receita de bolo, não acredito que isso seja viável. Depende muito do aluno.”.
Professor (B) “acho que planejamento, conhecer seus alunos, organização, conhecer a turma que vai
trabalhar, as diferentes especificidades que tem em determinado context.
Saber que é o professor junto com outros colegas da escola, que tem que repensar a sua prática e
adaptar a escola para esses diferentes alunos.”
Professor (A) “observar seu aluno, conhecer bem a sua turma. Observar e escutar. E colocar junto na
aula, acredito que não existe aula de Educação Física em que o professor não se disponha corporal-
mente”.
Professor (B) “Sendo propositivo de prática que possibilitem a participação de todos dentro da ativi-
dade proposta”.
Percebemos no discurso dos entrevistados que o elo para promover atitudes que favoreçam a inclu-
são está diretamente ligado as prática e adequações implantadas pelo professor.
Conforme Stainback e Stainback (1999) as estratégias para favorecem a promoção de práticas inclu-
sivas nas escolas, está diretamente ligada a escola e professores estarem abertos às mudanças.
A inclusão há poucos anos era considerada como algo fora da realidade do contexto escolar pela
maioria das pessoas. Agora, observamos que os estudos e o interesse por essa área sofrem uma
crescente ascensão, além de percebermos que a inclusão está sendo feita com sucesso em determi-
nadas situações. Para que possamos ter mais sucessos nessa prática os professores sugerem me-
lhoras para progredirmos ainda mais com essa temática.
Professora (A) “se colocar como alguém que escuta, observa o seu aluno. Se colocar como alguém
que consegue conhecer o seu aluno, desenvolver o aluno a partir das suas potencialidades. Acho que
a gente estuda/observa muito as dificuldades e esquecemos o que o aluno pode.”.
Algo bastante relevante na fala da professora é pensar no aluno com deficiência no desenvolvimento
de suas potencialidades. Esse pensamento além de enriquecer o convívio com os alunos com defici-
ência auxilia no processo de inclusão desses estudantes no ambiente escolar.
Stainback e Stainback (1999, p. 142) os autores argumento “que em estabelecimentos educacionais

inclusivos o ensino está concentrado nas potencialidades, nos interesses e nas necessidades dos
alunos que compõe a comunidade”.
Certamente, o aluno com deficiência é alvo das maiores preocupações de desenvolver as suas fa-
lhas, principalmente por não apresentar um corpo considerado “perfeito”, quando há uma alteração
física, porém, com essa estratégia de ensino poderá perceber uma participação mais ativa do aluno
em aula e consequentemente o aluno estará mais motivado na sua participação.
Professor (B) “trabalho articulado com diferentes colegas, trabalho articulado com a Secretaria de
Educação, trabalho articulado com outras secretarias da área da assistente social, da saúde... dife-
rentes profissionais quando se articulam com a escola acho que potencializa a vivencia também na-
quele espaço... trabalhar com formação continuada em serviço é essencial no processo de inclusão
escolar na escola... trabalho com os centros de atendimentos, com as salas de recursos, com as fa-
mílias é importante, essa conversa... melhorar a gestão, a gestão do processo. A gestão macro de
uma rede que se organiza a partir de financiamentos... a gestão meso da escola enquanto gestoras
dos diferentes profissionais que estão realizando diferentes trabalhos e a gestão micro de você en-
quanto professor sendo o responsável pelos acontecimentos dentro da sala de aula... reuniões entre
as gestoras do núcleo de educação especial e a direção da escola, reuniões gerais de todos os pro-
fessores, reuniões dos profissionais da sala de recursos, reuniões com os interpretes, constante-
mente se parava para pensar o que estava acontecendo na escola, e às vezes os próprios sujeitos,
eles participando das reuniões junto às famílias.”.
Segundo Stainback e Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino in-
clusivo, os quais são: rede apoio, consulta cooperativa e o trabalho em equipe e por último a aprendi-
zagem cooperativa.
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CONCEITOS E PROCEDIMENTOS DAS DANÇAS, JOGOS
LUTAS E GINÁSTICAS
Conceitos e Procedimentos das Danças, Jogos Lutas e Ginásticas
A Educação Física no contexto escolar é disciplina obrigatória da Educação Básica. Porém, ainda
são muitas as dificuldades para trabalhar todos os conteúdos propostos pela mesma, seja na escolha
dos conteúdos específicos, na definição da metodologia de ensino a ser utilizada ou na escolha de
instrumentos e definição de critérios para a avaliação da aprendizagem, pois muitas foram às trans-
formações ocorridas na área nos últimos vinte anos, ou seja, nas escolas hoje, atuam docentes for-
mados em diferentes concepções da Educação e, por conseguinte da Educação Física.
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movi-
mento, e hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito
do corpo e do movimento.
A educação deve contextualizar a linguagem corporal numa gramaticalidade do corpo que dança; um
campo aberto as possibilidades de vivências e experimentações do movimento humano e, ao mesmo
tempo, um ambiente cultural, artístico, social e político de desenvolvimento das potencialidades hu-
manas de inter-relação na sociedade contemporânea.
A prática da Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das
mais diversas manifestações culturais e se perceba como essa variada combinação de influencias
está presente na vida cotidiana.
O ensino da dança na escola pode auxiliar, no desenvolvimento global da criança e do adolescente, e

favorecer todo tipo de aprendizado que elas necessitam.
A dança na Educação Física
A dança, uma arte milenar, acontece no corpo e integra um campo de possibilidades que amplia os
processos de aprendizagem e formação humana. O corpo é matriz geradora de movimento e de lin-
guagens artísticas refletindo as sociedades nas quais estas manifestações ocorrem; desta forma, o
movimento é uma forma complexa de pensamento inserido em uma rede de relações sociais.
Os primeiros documentos sobre a origem pré-histórica dos passos de dança, são provenientes de
descobertas das pinturas e esculturas gravadas nas pedras lascadas e polidas das cavernas.
A dança está presente em diferentes momentos de nossas vidas, de diferentes formas, com diferen-
tes sentidos. Dançamos desde crianças, sozinhos, em rodas, nos braços de nossos pais; quando
adolescentes dançamos sozinhos imaginando estar com alguém ou com alguém bem mais perto, ou
mesmo com muita gente ao redor, mas sozinha na dança. São diversas as significações postas a
esse dançar, desde a brincadeira, o jogo, a conquista, a descoberta, a experimentação, a recordação,
o encantamento; são tantas que como significações ficam ali, dentro e fora das pessoas, explícitas e
implícitas, mas presentes.
No Brasil, a dança tornou-se sistematizada nas escolas s em 1851, quando a Reforma Couto Ferraz
foi realizada pelo então ministro Luís Pereira do Couto Ferraz, o qual proporcionou uma sistematiza-
ção da cultura física no Brasil, e tornou obrigatório, no ensino primário, o componente curricular de
ginástica, juntamente com as aulas de dança no ensino secundário em escolas do município da
Corte.
A dança, presente no processo de escolarização brasileira, esteve associada à inserção dos exercí-
cios físicos, da ginástica, com a implementação da tríade educação moral, intelectual e física; e nesse
caminho, a dança entra no conjunto de conhecimentos necessários a educação das crianças e jovens
brasileiros, especialmente as mulheres.
A dança na escola buscar a percepção do próprio corpo presente na corporeidade de professores e

alunos. É ao redor do corpo e em função dele que o espaço se estrutura, os objetos se dimensionam
e as sequências temporais se estabelecem.
No entanto, a tradição educativa positivista, hegemônica ainda hoje em nossas escolas, advoga uma
educação racional, abstrata, individualizante, em que os educandos evoluem por suas próprias poten-
cialidades. Entenda-se ainda potencialidade como a capacidade de memorização dos conteúdos já
LUTAS E GINÁSTICAS
ministrados e definidos, numa ênfase à ideia, ao privilégio cognitivo, em detrimento do corpo como
um todo.
A escola deve então, ser um espaço não apenas de escuta, mas de permanentes representações,
construções e criações, tratando de interagir a prática pedagógica da Educação Física, através da lin-
guagem corporal com os diversos conhecimentos que trazem a dança.
A dança merece destaque junto à Educação Física complementando as atividades de ginástica, lúdi-
cas, esportivas e recreativas. A dança e a Educação Física se completam, onde a Educação Física
necessita de estratégias de conhecimento do corpo e a dança das bases teóricas da Educação Fí-
sica.
Para que esses objetivos sejam alcançados em aulas de dança na escola, o conteúdo desenvolvido
deve caracterizar-se por uma lógica didática com relação a seus objetivos, à organização dos conteú-
dos, à escolha metodológica, aos procedimentos a serem tomados.
A Educação Física escolar deve considerar tanto os limites e possibilidades de aprendizado por parte
das crianças como as relações entre os conhecimentos da cultura corporal.
O Brasil é caracterizado por uma diversidade cultural, e tem na dança uma de suas expressões mais
significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades para ensino na educação física escolar:
danças folclóricas, danças brasileiras, danças de salão, danças atuais, danças contemporâneas,
dança criativa, mímicas e brinquedos cantados.
Algumas atividades são importantes para realizar nas aulas de dança na Educação Física, segundo
as experiências já vivenciadas pelos pesquisadores, pois são de extrema importância para todas as
séries do ensino fundamental, podendo ser utilizadas com as músicas e ritmos e direcionadas para
cada série.
Considerações finais
Com base nos referenciais teóricos apresentados, percebe-se que a dança é uma manifestação cul-
tural tão antiga como a história do homem. Ao longo dos anos foram surgindo novas influências, am-
pliando o leque de ritmos que se tem para trabalhar no âmbito escolar.
A dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na escola: com ela, podem-se levar os alunos a
conhecerem a si próprios e os outros; a explorarem o mundo da emoção e da imaginação; a criarem;
a explorarem novos sentidos, movimentos livres. Verifica-se assim, as infinitas possibilidades de tra-
balho para o aluno com sua corporeidade por meio dessa atividade.
Portanto, entende-se que a dança deve fazer parte dos conteúdos trabalhados durante as aulas de
Educação Física Escolar.
Jogos
Jogos Cooperativos
Jogos cooperativos são dinâmicas de grupo que têm por objetivo despertar a consciência de coope-
ração e promover efetivamente a ajuda entre as pessoas.
No jogo cooperativo, aprende-se a considerar o outro que joga como um parceiro, e não como adver-
sário, fazendo com que a pessoa aprenda a se colocar no lugar do outro, e não priorizar apenas o
seu lado.
Jogos Cooperativos são jogos para unir pessoas, e reforçar a confiança em si mesmo e nos outros,
as pessoas geralmente participam autenticamente, pois ganhar ou perder não é o que realmente im-
porta, e sim o processo como um todo. Os jogos cooperativos resultam numa vontade de continuar
jogando, e aceitar todos como são verdadeiramente.
O jogo cooperativo ajuda as pessoas a se libertarem da competição, seu objetivo maior é a participa-
ção de todos por uma meta em comum, sem agressão física, e cada um no seu próprio ritmo.
LUTAS E GINÁSTICAS
Os jogos cooperativos ajudam as pessoas a aprenderem a trabalhar em grupos, muito por não existir
uma faixa etária específica em cada jogo, desde crianças até adultos. O que mais importa em jogos
cooperativos é a colaboração de cada indivíduo do grupo, e o que cada um tem para oferecer no mo-
mento da atividade.
Neste tipo de jogo, é reforçada a noção de grupo, porque uma determinada tarefa é cumprida de
forma mais eficaz com a ajuda dos vários elementos da equipe. Pode haver uma competição entre
duas equipes ou haver apenas uma equipe.
Jogos Recreativos
Jogos recreativos são jogos lúdicos ou jogos populares que têm como objetivo divertir os jogado-
res. Recreativo é algo que dá prazer ou diverte.
Os jogos recreativos têm como objetivo proporcionar recreação aos jogadores. Recreação é um subs-
tantivo que indica algo que é próprio para os momentos livres, uma paragem no trabalho para des-
cansar e aliviar o estresse.
Alguns exemplos de jogos recreativos mais conhecidos são pega-pega, esconde-esconde, pega-
bandeira, bambolê, amarelinha, peteca, pipa, corrida com saco, adoletá, carrinho de mão, dança das
cadeiras, etc.
Antigamente os jogos recreativos estavam quase exclusivamente relacionados com exercício físico,
no entanto, mais tarde, jogos com um componente mais didática e teórica (como xadrez e damas)
também foram designados como recreativos. Atualmente, muitos jogos recreativos são resultado das
novas tecnologias e podem ser jogados na internet.
Jogos recreativos e Educação Física
No âmbito da educação física, frequentemente os jogos recreativos são associados a esportes como
o futebol, futsal, vôlei e basquete. Apesar disso, muitas vezes os jogos recreativos não são esportes,
porque não têm a vertente da competitividade, e o mais importante não é ganhar, e sim participar e
se divertir.
Jogos recreativos na Educação Infantil
Os jogos recreativos têm um papel muito importante para crianças entre os 0 e 6 anos e também cri-
anças do Ensino Fundamental.
Atividades lúdicas proporcionam desenvolvimento psicomotor (cognitivo e físico) das crianças, facili-
tando a aprendizagem dos conteúdos que fazem parte do programa estipulado. A vantagem é que a
aprendizagem ocorre enquanto a criança se diverte.
Quando jogados em grupos, os jogos recreativos melhoram o sentido de cooperação porque incenti-
vam o trabalho em equipe, algo essencial em muitos postos de trabalhos.
Jogos Competitivos
O significado de Jogos competitivos estimula a competição entre os participantes– porém, sempre

ensinando e alertando o lado educativo: o importante é competir e não ganhar.
Os jogos competitivos abordam vários tipos de categorias, estimulando diferentes habilidades e que
impulsionem o raciocínio. O foco é que todos trabalhem por um objetivo em comum.
Lutas e Ginásticas
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas e estratégias
de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de
ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitu-
des de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras
de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê.
LUTAS E GINÁSTICAS
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individuali-
zado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras modalida-
des, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma recreativa,
competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, podendo
ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que tem
uma relação privilegiada com o bloco conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades ginásticas
esses conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de gi-
nástica que trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos,
mecânicos e repetitivos), visando à percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perce-
ber relaxamento e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral.
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CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Crescimento e Desenvolvimento Motor
Quando se aborda o tema “educação física escolar”, trata-se do quão importante ela é para o desen-
volvimento motor humano, questão ligado também aos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e cultu-
rais na vida do aluno.
Os especialistas ressaltam que o ambiente em que a criança está inserida, é fundamental para o su-
cesso do seu desenvolvimento físico, tal importância é dada desde os primeiros contatos da criança
com o meio sólido, principalmente aquilo que ainda é novo, pois consequentemente fará com que ela
experimente novos movimentos, para então se adequar ao meio em que se encontra, ou seja, se
trata do próprio ambiente familiar da criança, aonde acontecem estímulos praticamente vinte e quatro
horas por dia, vindo dos próprios pais, ou de desafios e barreiras que a criança encontra em seu coti-
diano.
Fatores como os espaços existentes na casa, os tipos de pisos, a variedade de brinquedos e objetos,
a roupa que a criança usa, a presença ou não de irmãos, e até mesmo o nível socioeconômico, fa-
zem parte dos desafios que são impostos à criança em desenvolvimento (nobre, costa, oliveira, Ca-
bral, caçola, 2009).
Nesse sentido, as ações feitas por essas crianças, sem a intervenção da educação física escolar, são
determinantes para o nível de desenvolvimento que essa criança terá futuramente, isso claro, porque
a educação física escolar é constantemente aprimorada, para que tenha embasamento suficiente
para reverter este quadro para melhor, porém, ainda há incertezas que cercam a educação física es-
colar e sua metodologia, que de certa forma interferem em sua aplicação pelos profissionais da área,
que devem fundamentar-se em teorias para desenvolver um plano de aula, com ênfase no desenvol-
vimento do aluno, em todos seus aspectos. (nobre, costa, oliveira, cabral, caçola, 2009).
A educação física deve utilizar-se, portanto, da fisiologia, biomecânica, estudos sobre o desenvolvi-
mento motor e do corpo humano, com o objetivo de aumentar o acervo motor, a consciência corporal
e a qualidade de vida do aluno, por meio de uma metodologia adequada às expectativas motoras do
desenvolvimento humano, que valorize o conteúdo da educação física e o desenvolvimento do aluno
em geral (rosa neto, santos, 2010).
O presente trabalho é uma tentativa de abordagem, dentre outras possíveis, de trazer a devida impor-
tância da educação física escolar, visando fundamentar o processo de desenvolvimento motor dos
alunos nos primeiros anos do ensino fundamental, dos seis aos dez anos de idade, trabalhando a ne-
cessidade de conhecer as mudanças no comportamento motor e suas respectivas fases, explorando
os fatores que interferem e auxiliam a criança nesse desenvolvimento.
Materiais e métodos
O estudo foi baseado no teste de “edm” (escala de desenvolvimento motor) de rosa neto (2002), na
intenção de avaliar um determinado número de alunos, que foram observados durante as aulas de
educação física, demonstrando os níveis de desenvolvimento motor adquiridos por meio das aulas,
durante o período de observação do estágio realizado na escola.
O desenvolvimento motor das crianças foi observado durante as aulas de educação física durante o
estágio realizado no colégio, no período de dois meses (agosto á outubro de 2016). As aulas foram
bem aplicadas e o professor utilizava jogos e brincadeiras, trabalhando nos alunos, aspectos como a
coordenação motora, organização espaço-temporal, coordenação óculo manual e visual, entre outras
habilidades motoras. Foram aplicadas atividades como: corrida do saco, corrida com uma peneira na
boca, aonde os alunos carregavam dentro dela seis pregadores, derrubar garrafas de água com uma
bola, etc. Os alunos, de modo geral, conseguiram realizar as tarefas motoras solicitadas, a maioria
com facilidade, porém, alguns alunos apresentaram dificuldade na coordenação global e no equilíbrio.
Foram aplicados então, ao final do período de observação, os testes da escala de desenvolvimento
motor “edm”.
Os testes foram realizados na escola da rede particular, localizada no bairro jardim são bento novo –
são paulo – sp, onde os alunos foram avaliados em um período de quinze minutos cada um, utili-
zando o uniforme e tênis, o ambiente para realização dos testes foi na quadra da escola. Foram avali-
adas dezesseis crianças entre sete e nove anos de idade, do segundo ano do ensino fundamental i.
Os testes aplicados foram de coordenação global e equilíbrio, da escala de desenvolvimento motor

de rosa neto.
Para a realização dos testes foram utilizados um banco de 15 cm de altura, uma corda de 1,5 cm, fita
crepe, tatame para saltar, uma caixa de baralho e uma cadeira de 45 cm de altura.
Desenvolvimento motor
Desenvolvimento motor é a contínua alteração no comportamento motor ao longo do ciclo da vida,

proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições
do ambiente. O desenvolvimento motor era objeto de pesquisa há muitos anos, porém os psicólogos
desenvolvimentistas o utilizavam como indicador visual do funcionamento cognitivo, ou seja, o funcio-
namento da mente, buscando entender a influência dele, referindo-se ao desenvolvimento social e
emocional do indivíduo. Portanto, o estudo do desenvolvimento motor no passado, era ofuscado pelo
interesse de estudar os processos cognitivos e afetivos do desenvolvimento humano em geral. (galla-
hue, ozmun, 2005).
A partir dos anos 70 o campo de estudo do desenvolvimento motorganha sua legitimidade por meio
dos profissionais de educação física, explorando, a partir de então, as áreas da fisiologia do exercício,
biomecânica, aprendizado e controle motor. Uma quantidade de pesquisas, baseadas em teorias, foi
realizada na década de 1980 até 1990, com desenvolvimentistas de varias áreas, confrontando-se
com estudiosos de desenvolvimento motor (gallahue, ozmun, 2005).
O processo de desenvolvimento motor é apresentado por gallahue e ozmun (2001) em uma forma de
ampulheta (figura 1). O estudo visa o desenvolvimento motor na educação infantil caracterizando,
abaixo, a fase do desenvolvimento na idade pré-escolar.
Figura 1. Desenvolvimento motor (gallahue, ozmun, 2001).
Gallahue e ozumun (2005) dividem o desenvolvimento motor em quatro fases, descritas no quadro
abaixo.
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor, segundo gallahue e ozmun (2005).
Habilidades motoras fundamentais
As habilidades motoras fundamentais já são notadas por volta do segundo ano de vida, a criança co-
meça a dominar as habilidades motoras rudimentares na primeira infância, e isso ajuda a formar a
base de cada criança para desenvolver os padrões motores das fases seguintes do desenvolvimento
motor, tanto das habilidades motoras fundamentais quanto das especializadas. A fase do desenvolvi-
mento motor fundamental trata de habilidades motoras básicas, tais como:
Quadro 2. Fases das habilidades motoras básicas, segundo gallahue e ozmun (2005).
bCrianças de zero a dois anos de idade estão na fase envolvente do processo do desenvolvimento e
refinamento das habilidades motoras fundamentais, pois já adquiriram variedades desses movimen-
tos, como: locomoção e manipulação, que são fundamentais para desenvolver experiências coorde-
nadas e aspectos afetivos para aumentar o seu conhecimento corporal em relação ao movimento. As
crianças passam pelos estágios de formação natural, influenciadas pela maturação e experiência vi-
venciada de modo geral as condições motoras usadas no dia a dia.(gallahue, ozmun, 2005).
Habilidades motoras especializadas
Estágio de transição
O estágio de transição é caracterizado pelas primeiras tentativas do indivíduo em aprimorar e combi-

nar suas habilidades motoras do estágio de desenvolvimento maduro. Nessa fase de transição,
ocorre nas crianças, um interesse maior nas modalidades esportivas, e também no aumento do seu
desempenho. As crianças geralmente comparam suas habilidades motoras com as habilidades moto-
ras de outras crianças, nesse estágio, as crianças são atraídas para alguns tipos diferentes de espor-
tes e não se sentem limitadas por fatores fisiológicos, anatômicos ou ambientais.
As crianças que são líderes começam a ressaltar a precisão e as habilidades no desempenho de jo-
gos, atividades de lideranças e uma grande variação de movimentos relacionados aos esportes. As
pesquisas vêm demonstrando, que são exigidos de oito a doze anos de treino para um atleta alcançar
o nível de elite, e é no estágio de transição que esse processo se inicia. (gallahue, ozmun, 2005).
As habilidades motoras especializadas são resultadas das habilidades adquiridas na fase motora fun-
damental, no estágio maduro, aprimoradas e refinadas para formar habilidades esportivas e outras
habilidades motoras especificas e complexas, combinando os movimentos motores básicos, aplica-
dos na fase anterior. A partir dos seis anos de idade, as crianças já tem um potencial elevado para ter
bons desempenhos no estágio maduro, podendo iniciar então a transição à fase motora especiali-
zada.
Alguns adolescentes têm suas capacidades motoras atrasadas devido à falta de oportunidades na
prática regular, ambiente precário, nenhum incentivo e pouco encorajamento nas atividades. O indiví-
duo que não desenvolver formas maduras de movimentos fundamentais corretamente podeter conse-
quências diretas na fase seguinte, ao realizar atividades da fase motora especializada. Uma progres-
são bem-sucedida dos estágios de transição, aplicação e utilização permanente, em atividades moto-
ras específicas, dependem, portanto, de níveis maduros de movimentos na fase motora fundamental.
(gallahue, ozmun, 2005).
Um indivíduo dificilmente terá bons resultados no softbol, por exemplo, se suas habilidades de inter-
ceptar, arremessar, apanhar ou correr não estiverem no nível maduro. Existe uma barreira de eficiên-
cia entre a fase motora fundamental e a fase motora especializada do desenvolvimento. Dois pontos
importantes: primeiro, mesmo que o indivíduo possa estar cognitiva e afetivamente preparado para
passar de fase, a progressão de fase, depende da conclusão sucedida dos aspectos específicos da
fase anterior. Segundo o progresso de uma fase para outra não tem como objetivo de “tudo ou nada”,
ou seja, não é preciso estar no estágio maduro em todos os movimentos fundamentais, antes de
avançar para a fase especializada. (gallhue, ozmun, 2005).
Estágio de aplicação
A criança torna-se mais consciente das suas limitações físicas e habilidades, e tem como foco a es-
pecificidade nos esportes, seja para competir ou não. A prática nesse estágio é muito importante para
desenvolver um grau mais elevado nas habilidades motoras. Os movimentos adquiridos na fase de
transição serão corrigidos nessa fase, o indivíduo entra numa fase de maturação biológica, aonde irá
se beneficiar de atividades mais intensas, como o aumento da força muscular e resistência. (gallahue,
ozmun, 2005).
Estágio de aplicação ao longo da vida
Nesse estágio o indivíduo começa a reduzir a área de buscas, para escolher algumas atividades que
possa praticar em situações competitivas, recreativas ou por lazer. As atividades para o estágio per-
manente são selecionadas com base nos interesses pessoais do indivíduo (gallahue, ozmun, 2005).
Coordenação global
É a compreensão dos gestos, atitudes, deslocamentos e ritmos da criança, possibilitando um melhor

conhecimento sobre ela, levando em consideração que a criança imita os gestos do seu cotidiano, ou
seja, ela expressa sua afetividade e exercita sua inteligência. Na escola, a criança passa grande
parte da sua vida, e por isso, seu comportamento está ligado diretamente com sua atividade motora.
A criança tem alegria em realizar movimentos, imitando tudo que vê, como carros, animais, aviões,
etc., portanto, é importante respeitar a individualidade e originalidade de cada criança, tanto quanto a
diferença de maturação do seu sistema nervoso. (rosa neto, 2002).
Segundo rosa neto (2002), a perfeição progressiva do ato motor implica o funcionamento global dos
mecanismos reguladores do equilíbrio e da atitude. O movimento motor global, seja ele mais simples,
é um movimento cinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal, e assim por diante. Os movi-
mentos dinâmicos corporais desempenham um importante papel na melhora dos comandos nervosos
e no afinamento das sensações e das percepções.
Equilíbrio
O equilíbrio é o estado do corpo quando diferentes forças estão sobre ele e se compensam e anulam
se mutualmente. Do ponto de vista biológico, quando o indivíduo tem capacidade própria de manter
posturas, posições e atitudes, indica a existência de equilíbrio. Para rigal (1998), o reflexo do orga-
nismo é à base do controle postural. Diferentes sensações, tanto de origem visual e vestibular como
de sensibilidade proprioceptiva permitem a detecção do deslocamento do centro de gravidade e con-
sequentemente desenvolve mecanismos de reação para que possa reconduzi-los de volta para uma
posição de estabilidade. (rosa neto, 2002).
A importância da educação física escolar
Rodrigues (2005) enfatiza que uma vez que as crianças têm contato com brincadeiras, dinâmicas, tra-
balhos em grupos (métodos utilizados nas aulas de e.f.), ocorre um aprimoramento muito maior das
esferas cognitivas, motora e auditiva, diferente da criança que não participa dessas mesmas aulas.
Freire (2007) ressalta que a educação física escolar é um passo importante para o conhecimento de
uma criança e para o seu desenvolvimento motor e diz ainda que, os jogos e as brincadeiras, não são
a solução definitiva para um problema pedagógico, por exemplo, mas como qualquer outro recurso
pedagógico, podem ser muito importantes para o desenvolvimento motor e geral de uma criança.
Segundo etchepare (2000) e canfield (2000), a prática da educação física escolar nas séries iniciais e
seguintes é importante para que a criança possa entender de forma mais clara, as suas habilidades
motoras, conhecendo o seu corpo e sua capacidade motora mais claramente, ela poderá adaptar es-
sas habilidades não só dentro do ambiente escolar, como também fora dele. A educação física esco-
lar deve criar a consciência da importância do movimento motor humano, assim como as suas causas
e também os seus objetivos e, assim, criar significados e relações com o dia a dia e o cotidiano.
Rodrigues (2005) complementa dizendo que a educação física escolar é um componente curricular
imprescindível no bom funcionamento do organismo, melhorando a saúde da criança em geral, aju-
dando também na criação de hábitos saudáveis.
O desenvolvimento motor está ligado também, ao desenvolvimento cognitivo, pois há uma relação no
que a criança aprende com o que a criança consegue realizar.
“o desenvolvimento motor é um processo sequencial, relacionado à idade cronológica, trazido pela

interação entre os requisitos das tarefas, a biologia do indivíduo e as condições ambientais, sendo
inerente às mudanças sociais, intelectuais e emocionais”. (rosa neto, santos, xavier, amaro, 2010,
pg.423).
No início da escolarização ocorre um ganho de habilidades motoras, que possibilita à criança uma
consciência motora e maior domínio do seu corpo, realizando atividades motoras básicas como an-
dar, correr, saltar, arremessar, lançar, e de percepções do corpo, como orientação espacial, temporal,
etc.
A aquisição dessas habilidades, que dão à criança uma maior aprendizagem motora, tem influência
indiretamente no desenvolvimento intelectual do aluno, prevenindo que estas apresentem comprome-
timento nas habilidades escolares. Portanto, a avaliação dentro das escolas deve se tornar rotineira,
pois é uma forma do professor conhecer as limitações de seus alunos, podendoter um melhor acom-
panhamento das crianças e de seu desenvolvimento em geral, tendo em vista que essas atividades
físicas auxiliam em problemas de atenção, escrita e socialização. (rosa neto, santos, xavier, amaro,
2010).
Existem inúmeros testes para avaliar o desenvolvimento motor, porém nenhum tão completo, abran-
gendo todos os aspectos do desenvolvimento, nas rotinas de avaliação, uma das escalas que contri-
bui para avaliar o desenvolvimento em geral da criança, é a escala de “edm” (rosa neto, santos, xa-
vier, amaro, 2010).
A maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora
A segunda infância ocorre na vida da criança, na faixa dos seis aos dez anos de idade, onde as crian-
ças já têm um controle mais aperfeiçoado dos mecanismos de movimentos. No início desta etapa, a
criança ainda apresenta um tempo de reação considerado lento (gallahue e ozmun, 2005)o que
causa dificuldade na coordenação viso-manual e podal, e a partir dessas dificuldades, elas não estão
aptas para um extenso período de atividades.
Nesta fase as crianças apresentam operações concretas às associações, à identidade, e à razão de-
dutiva; os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidos. Ou seja, nessa idade, as
habilidades motoras fundamentais que são desenvolvidas na primeira infância, tem potencial para de-
finir movimentos que são utilizados no dia a dia da criança, mas ainda estão lentas e pouco desenvol-
vidas para atividades que envolvam a visão e a coordenação motora. (andrade, luft, barros, 2004).
O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase pelo aprendi-
zado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal, associado às experiências da criança
(kolb e whishaw, 2002). Nessa fase, há uma maturação progressiva da região pré-frontal do córtex,
permitindo à criança planejar dois movimentos de forma consciente, esse planejamento de movi-
mento causado pelo córtex pré-frontal se torna então cada vez mais refinado, e é essencial à estimu-
lação de movimentos associados para o desenvolvimento das áreas corticais, possibilitando assim
uma aprendizagem motora bem eficiente. Sobre a mielinização que ocorre nessa fase de maturação,
a área pré-frontal ainda não é completa, mas continua a ocorrer durante as fases seguintes, até apro-
ximadamente os dezoito anos de idade. (andrade, luft, barros, 2004).
Foi criado por piaget (1971) um nível de desenvolvimento que teve um grande impacto no âmbito da
educação, chamado de processo cognitivo, que defende que a construção de cada ser humano é um
processo que acontece ao longo do desenvolvimento da criança, o processo divide-se em quatro fa-
ses: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório-concreto (7 a 11 anos) e
operatório-formal (a partir dos 11, em média até os 16 anos). E na fase operatório-concreto, a criança
torna-se capaz de realizar operações, ou seja, ações mentais, adquirindo a capacidade de desenvol-
ver habilidades e solucionar problemas, pois existe uma organização mental integrada, o que influen-
cia diretamente em sua aprendizagem motora nesse período. (andrade, luft, barros, 2004).
Idade cronológica e idade motora
Idade cronológica mostra por quanto tempo se habita na terra desde o primeiro dia de nascimento, no
entanto, essa idade cronológica se refere ao tempo real de vida a um ser humano e tem um índico de
envelhecimento durante a vida. Idade motora é um procedimento aritmético para pontuar e avaliar os
resultados dos testes.
Resultados
Os resultados obtidos por meio dos testes de coordenação global e equilíbrio demonstraram que as
crianças, em sua maioria, possuem uma idade motora de acordo com sua idade cronológica, atin-
gindo os oito anos de idade. Algumas crianças ultrapassaram a idade cronológica, estando bem de-
senvolvidas, enquanto poucas apresentaram um nível menor na idade motora, principalmente no as-
pecto equilíbrio, aonde encontraram maior dificuldade.
Apenas três das dezesseis crianças apresentaram uma idade motora superior tanto na coordenação
global, quanto no equilíbrio, e não houve nenhuma que apresentou os dois aspectos abaixo da idade
motora. Os resultados demonstram que o desenvolvimento motor está dentro dos parâmetros de nor-
malidade em 98,75% das crianças; o que indica alta correlação entre a idade cronológica e idade mo-
tora geral.
Discussão
A educação física escolar é de suma importância já nas séries inicias da criança, uma vez que a edu-
cação física tem como principal responsabilidade o desenvolvimento motor do ser humano e suas
evoluções. O movimento especializado em si, tem o importante papel de solidificar essas evoluções
feitas durante as séries iniciais, visando à ideia de que a criança precisa e deve, não só construir,
mas reforçar as estruturas corporais e intelectuais de que dispõe. Dispõe. (freire, 1992; gallahue, oz-
mun, 2005; gallahue, donnelly, 2008).
Um dos maiores objetivos da educação física escolar é criar uma interação e socialização entre os
alunos, por isso o professor, deve passar atividades que permitam que o aluno possa ter liberdade
para correr, girar, saltar, arremessar, etc. Permitindo assim, que o aluno possa se sentir mais à von-
tade e poder obter vários benefícios à sua saúde, não só física, como mental. A educação física esco-
lar não possui influência somente no âmbito escolar, mas também na vida da criança fora da escola e
uma vez levada adiante, faz significativa diferença, também na sua vida adulta.
Os testes na área da educação física vêm sendo trabalhados apenas para avaliação física do indiví-
duo, como força, resistência e flexibilidade, enquanto a avaliação motora, não tem sido devidamente
explorada e muitas vezes, até deixada de lado. E é justamente nessas tarefas que as crianças têm
maior dificuldade, sendo intituladas como “descoordenadas” ou “desajeitadas”, afetando assim, todo o
contexto que as envolve, podendo causar um atraso em seu desenvolvimento, não somente motor,
mais cognitivo e afetivo também. (rosa neto, santos, xavier, amaro, 2010).
Um estudo realizado em uma escola da rede particular de ensino de cuiabá – mt, que avaliou a motri-
cidade de quatorze crianças por meio dos testes da escala de desenvolvimento motor de rosa neto
(2002). Os testes de coordenação global mostraram que com as aulas de educação física, as crian-
ças tiveram uma melhora em seu desempenho, enquanto os testes de equilíbrio apresentaram pro-
porções aproximadas da idade cronológica com a idade biológica, sem apresentar diferença significa-
tiva. Foram aplicados o teste e o reteste, com o intervalo de trinta meses entre um e outro. (costa,
silva, 2009).
Outro estudo investigou o perfil motor de crianças de seis a dez anos, analisando a confiabilidade do
teste edm (rosa neto, 2002). Os resultados demonstram que o desenvolvimento motor está dentro
dos parâmetros de normalidade em 96% das crianças; o que indica alta correlação entre a idade cro-
nológica e idade motora geral, indicando boa consistência interna. Os dados desses testes evidencia-
ram a concepção lógica e estruturada que a edm apresenta, legitimando sua confiabilidade. (rosa
neto, santos, xavier, amaro, 2010).
Os resultados aqui obtidos e apresentados nos permitem concluir que as aulas de educação física
escolar podem de fato contribuir para o desenvolvimento motor das crianças, para que elas consigam
alcançar as habilidades motoras esperadas de acordo com sua idade cronológica, relacionando-a
com sua idade motora.
Educação física e suas contribuições para o Desenvolvimento motor na Educação Infantil
Desde a sua concepção, o indivíduo adquire, ou aprende diversas funções motoras, as quais farão
com que o organismo alcance sua maturidade. Por meio do seu próprio movimento, a criança desen-
volve seus processos motores. Os movimentos surgem muitas vezes porque a criança tende a imitar
os adultos que a rodeiam ou inspiram-se em outras crianças para executar suas provas práticas
(diem,1980).
A educação infantil é o primeiro e decisivo passo para se atingir a continuidade no ensino com produ-
ção e eficiência desejáveis, tendo como objetivo principal o desenvolvimento da atividade global que
é caracterizado pelo prolongamento de experiências de movimentos básicos, facilitando a escolari-
dade da criança e incorporando-se diretamente em outras fases do desenvolvimento ao longo da vida
(nanni, 1998).
Com o avanço da idade cronológica, a criança passa a ser integrante de mais um grupo social: a es-
cola. O seu ingresso exige modificações e adaptações das estruturas afetivas, cognitivas, motoras e
sociais.
Para gallahue e ozmun (2002) o desenvolvimento motor sofre grande influência, do meio social e bio-
lógico, podendo sofre alterações durante seu processo. Sabe-se que a escola é um dos locais de
oferta de espaço adequado para o desenvolvimento motor da criança, visto que o brincar significa o
meio mais importante para as aprendizagens dos pequenos.
O conhecimento das características motoras possibilita saber se as experiências recebidas nos diver-
sos contextos são as necessárias para garantirem bom desenvolvimento da aprendizagem. O que se
espera é que as crianças possam da melhor maneira possível, apresentar em cada período de vida
uma boa qualidade de movimento (vasconcellos, 1995). Para oliveira (2001), para que haja contribui-
ções nas habilidades motoras das crianças, é necessário um desenvolvimento adequado das mes-
mas sobre as aprendizagens dos escolares.
Tendo em vista a curiosidade do homem no estudo do desenvolvimento motor, buscou-se por meio
de uma breve discussão literária melhor entender e discutir as contribuições da educação física no
que tange o desenvolvimento motor de crianças na educação infantil.
Educação infantil
Conforme a lei de diretrizes e bases (lei n°9394/96), em seu artigo 21, inciso i, a educação infantil
compreende a primeira etapa da educação básica, a qual, integra o desenvolvimento da criança até
os 6 anos de idade, sendo, um complemento da ação da família. Salienta-se que atualmente, a edu-
cação básica compreende as crianças com até os 5 anos de idade.
Para pereira (2002), um dos objetivos da educação infantil é o de ensinar a criança a observar fatos
cuidadosamente, em especial, quando estes são contrários aos previstos por ela. Desenvolver habili-
dade de comunicação, também significa realizar ações, mas é preciso falar sobre elas, sistematizá-
las por meio de narrativas das experiências.
Na criança, ao contrário, o desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a fonte do

surgimento de todas as propriedades especificadamente humanas da consciência, o desenvolvimento
decorrente da aprendizagem é o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia
da aprendizagem é a possibilidade de que a colaboração, se eleve a um grau superior de possibilida-
des intelectuais, por meio da imitação. Assim, se baseia toda a importância da aprendizagem para o
desenvolvimento, visto que a imitação é que constrói o conteúdo do conceito de zona de desenvolvi-
mento imediato (pereira, 2002).
Segundo wallon (1975), em uma de suas teorias, o ser humano é biologicamente social, visto como
totalidade considerando indissociáveis os aspectos emocionais, físicos e intelectuais.
Na fase pré-escolar a prioridade é a atividade motora global, concentrando-se na necessidade funda-

mental de movimento, de investigação e de expressão (le boulch, 1987).
A riqueza de habilidades motoras da criança depende do desenvolvimento neuromuscular; contudo, a

aprendizagem também exerce influência sobre certas habilidades motoras como falar, escrever, abo-
toar e amarrar os sapatos (harrow, 1988).
Para vasconcellos (1995) a educação infantil tem um papel muito importante na formação da criança
e, em especial, com relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maior espaço de se fa-
zer um trabalho mais democrático e significativo, em função das menores cobranças formais. A edu-
cação infantil não deve ceder às pressões das séries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar
representa o futuro do processo de avaliação de todo o sistema educacional, quando não haverá mal
notas ou reprovações.
As creches e/ou pré-escolas surgiram não só a partir de mudanças sociais que ocorreram na socie-
dade, mas, pela inclusão das mulheres ao trabalho assalariado, pela organização das famílias, pelo
novo papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo
e ajustado às exigências desse conjunto social (craidy; kaercher, 2001).
Pré-escolar é o termo universal, consagrado pela unesco, aceito por congressos e organizações naci-
onais e internacionais, o qual expressa o que antecede à escola como instituição formal de educação.
E, por antítese, a idade do crescimento e desenvolvimento, não apenas físico, mas sobretudo psí-
quico, mental e emocional. Pré-escolar é o termo oficial para expressar a faixa etária de zero a cinco
anos, independente de se dar ou não atendimento a essas crianças (falkenbach, 2002).
Educação física na educação infantil
Os interesses da criança, até os três anos de idade, estão sobretudo concentrados no mundo exterior
e, em especial sobre o aspecto prático do movimento (batistella, 2001).
Como educação do movimento compreende-se a realização de atividades motoras que visam o de-
senvolvimento das habilidades (correr, saltar, saltitar, arremessar, empurrar, puxar, balançar, subir,
descer, andar), da capacidade física (agilidade, destreza, velocidade, velocidade de reação) e das
qualidades físicas (força, resistência muscular localizada, resistência aeróbica e resistência anaeró-
bica). Portanto a educação do movimento prioriza o aspecto motor na formação do educando. No am-
biente educacional esse trabalho pode ser distribuído ao longo de todo período escolar, a ênfase, en-
tretanto, ocorre nas séries finais do ensino fundamental quando as características psicológicas e fisio-
lógicas dos alunos correspondem às especialidades desta proposta (mattos, 1999).
Para a psicomotricidade o desenvolvimento psicomotor passa a ser pré-requisito de conteúdos cogni-

tivos. Desloca-se a preocupação da educação do movimento para a educação pelo movimento (brach
apud batistella, 2001).
Com a promulgação da lei de diretrizes e bases da educação nacional no 9394/96, em 22 de dezem-

bro de 1996, em seu art.26 e inciso terceiro, onde se delineia novas perspectivas para a educação
física, tal como:
“a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação

básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos”.
Segundo gallahue e ozmun (2002), as capacidades de coordenação motora são à base de uma boa
capacidade de aprendizagem sensório-motora. Quanto mais elevado for seu nível de desenvolvi-
mento, mais rápido e mais seguramente poderão ser aprendidos movimentos novos ou difíceis, com
uma economia de esforço, propiciando melhor orientação e precisão (pereira, 2002).
Estudiosos da educação defendem que as experiências motoras que se iniciam na infância são de
fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo, principal meio pelo qual a criança explora,
relaciona e controla seu meio ambiente. O movimento se relaciona com o desenvolvimento cognitivo,
no sentido de que a integração das sensações provenientes de movimentos resulta na percepção e
toda aprendizagem simbólica posterior depende da organização destas percepções em forma de es-
truturas cognitivas.
Por meio da exploração motora a criança desenvolve consciência do mundo que a cerca, e de si pró-
pria. O controle motor possibilita à criança experiências concretas, que servirão como base para a
construção de noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual (rosa neto, 2002).
O movimento é reconhecido como sendo o objeto de estudo e aplicação da educação física. Seja
qual for à área de atuação, a educação física trabalha com movimento e, pelo acima exposto, é ine-
gável a sua contribuição ao desenvolvimento global do ser humano, desde que estes trabalhos sejam
adequados (gotani et al., 1988).
De acordo com nanni (1998), os movimentos básicos, as habilidades fundamentais e especializadas

quando desenvolvidas sob o aspecto “lúdico”, favorecem para a participação ativa da criança, apren-
dendo a liberar e expressar suas emoções pela exploração do movimento, do espaço e do tempo rít-
mico.
Oferecer a criança oportunidade de mover-se, usando da sua criatividade, significa estabelecer expe-
riências que propiciarão desenvolver habilidades motoras fundamentais por meio de padrões básicos
de movimentos.
Os professores de educação física não podem se limitar ao desenvolvimento de habilidades, já que

devem ser conhecedores de que o corpo é uma totalidade (falkenbach, 2002), ele transmite e se co-
munica sem a necessidade das palavras.
O que vai diferenciar a presença de um professor de educação física dos demais atendentes na edu-
cação infantil é a comunicação, a compreensão, a leitura, a interação e o envolvimento, a promoção
da evolução da criança por intermédio das manifestações corporais, do movimento, do jogo e das ati-
vidades lúdicas. Essas capacidades são exercitadas pelos profissionais que, conscientes da impor-
tância das primeiras comunicações não verbais – através do tônus – entram em comunicação corpo-
ral com as crianças.
Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor representa um aspecto do processo desenvolvimentista total e está intrin-

secamente inter-relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento humano, sendo influ-
enciado por muitos fatores. A importância do desenvolvimento motor ideal não deve ser minimizada
ou considerada como secundária em relação a outras áreas do desenvolvimento.
Portanto, o processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por alterações no comporta-

mento motor, do bebê ao adulto, é um envolvido no processo permanente de aprender a mover-se
eficientemente, em reação ao que enfrentamos diariamente em um mundo em constante modificação

(gallahue; ozmun, 2002).
Nos primeiros anos de vida a criança explora o mundo que a rodeia com os olhos e as mãos, através
das atividades motoras. Ela estará, ao mesmo tempo, desenvolvendo as primeiras iniciativas intelec-
tuais e os primeiros contatos sociais com outras crianças. É em função do seu desenvolvimento motor
que a criança se transformará numa criatura livre e independente (batistella, 2001).
Segundo oliveira (2001), toda sequência básica do desenvolvimento motor está apoiada na sequên-
cia de desenvolvimento do cérebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um
indivíduo, desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele
esteja engajado. Em outras palavras, as características hereditárias de uma pessoa, combinada com
condições ambientais específicas (como por exemplo, oportunidade para prática, encorajamento e
instrução) e os próprios requerimentos da tarefa que o indivíduo desempenha, determinam a quanti-
dade e a extensão da aquisição de destrezas motoras e a melhoria da aptidão (gallahue; ozmun,
2002).
Elementos básicos do desenvolvimento motor
Motricidade fina
Motricidade fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas
mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (meinel, 1984, p.154).
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um
aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do corpo, a fim
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (magill, 1984). Conforme canfield (1981), a motrici-
dade fina envolve a coordenação óculo-manual e requerem um alto grau de precisão no movimento
para o desempenho da habilidade específica, num grande nível de realização. Podemos citar exem-
plo da necessidade desta habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano,
trabalhar em relógios etc.
A coordenação viso manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, pois atua
para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (rosa neto,
1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos exige da criança os
movimentos de preensão e pinça que representam a base para o desenvolvimento da coordenação
motora fina”.
Motricidade global
Segundo batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realização e a automação dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a ativi-
dade conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação simul-
tânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura
como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do
movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades mo-
toras finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação per-
feita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa (magill,
1984).
A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação do mo-
vimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que
cada um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do
gesto (oliveira, 2001).
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e

neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as ativi-
dades infantis requerem (velasco, 1996).
BEquilíbrio
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais de-
feituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para ou-
tros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio
resulta numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia
do indivíduo.
A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado como o es-
tado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se compensam e se
anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições
e atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo
de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para vol-
tar a encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior ten-
são muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de defesa integradas a ati-
tude corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postu-
ral constitui o modelo de auto regulação do comportamento (rosa neto, 1996).
Asher (1975), considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento,
aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as mu-
danças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme rosa neto (1996), a postura inade-
quada está associada a uma excessiva tensão que favorece um maior trabalho neuromuscular, difi-
cultando a transmissão e informações dos impulsos nervosos.
Esquema corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas do orga-
nismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da personalidade (rosa
neto, 1996).
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da cri-

ança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu pró-
prio corpo (wallon, 1975).
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser,
de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em
que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se,
mas também para agir (pereira, 2002).
As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada para o
mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessante reci-
procidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental, correspondem aos
aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação com o mundo exterior gra-
ças aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conservação do equilíbrio
corporal, infra-estrutura de toda ação diferenciada (tono).
A função tônica se apresenta em um plano fisiológico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado
de tensão permanente do músculo que se conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, orde-
nado e harmonizado pelo jogo complexo dos reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das
sensações proprioceptivas e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior (rosa neto,
1996).
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo
a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam a criança
se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “eu” o sujeito de sua própria existência. O esquema
corporal pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade
(pereira, 2002).
Organização espacial
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita.
Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espaço
que nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre os objetos
que ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência do aprendi-
zado a que lhe dá um significado. A organização espacial depende simultaneamente da estrutura de
nosso próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que
nos rodeia e de suas características (rosa neto, 1996).
Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audi-
ção; o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar
com precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no
curso de nossos deslocamentos (oliveira, 2001).
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes

receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; a integração
contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação eficaz sobre o meio externo.
Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; represen-
tam o ponto de partida de nossa experiência espacial (rosa neto, 1996).
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes diferen-
tes receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos ou dos
elementos do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que da intera-
ção e da integração destas informações internas e externas provem nossa organização espacial (oli-
veira, 2001).
Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço plano
distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração modifica de uma
região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer diferenças entre o con-
tínuo e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos resultam da exploração de
um objeto que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em ausência da visão (sentido
háptico).
Os deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superfície plana podem ser apreciados pela si-
nestesia tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensações vestibulares abaste-
cem índices sobre certos dados espaciais (orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos nú-
cleos vestibulares, ao cerebelo e ao lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percep-
ção dos deslocamentos. Não obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sineste-
sia não intervêm, a orientação espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (ri-
gal, 1988).
Organização temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período es-
tabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os
dois grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo reúne, o pri-
meiro define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de
outros, numa ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois
pontos, o princípio e o fim de um acontecimento.
Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas divisões, horas, minutos e
segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou acontecimentos sucessivos repre-
senta o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto quantitativo (rosa neto, 1996).
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os aconteci-
mentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de referências,
horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos outros dois
(percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de elementos lógi-
cos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças percebidas, indepen-
dente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e da codificação da informa-
ção contida nos acontecimentos.
Os aspectos relacionados à percepção do tempo, evolucionam e amadurecem com a idade. No

tempo psicológico organizamos a ordem dos acontecimentos e estimamos sua duração, construindo
assim nosso próprio tempo. A percepção da ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo,
variando o umbral segundo os receptores utilizados. A percepção da duração começa pela discrimi-
nação do instantâneo e do duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e
100ms a 120ms para a visão (rigal, 1988).
bLateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente simétri-
cas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no sentido de
que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma só mão;
os centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é
a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a latera-
lização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto ao tratamento da informação
sensorial ou enquanto ao controle de certas funções (oliveira, 2001).
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa
da organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das praxias. Esta
atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da
atividade de investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu meio. A ação educativa
fundamental para colocar a criança nas melhores condições para aceder a uma lateralidade definida,
respeitando fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar suas atividades motoras (rosa
neto, 1996).
Segundo pereira (2002), a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de
idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só,
qual o seu lado de preferência. “a preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia
aos três anos”.
Avaliação motora
O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do
tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por diferentes te-
orias científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas técnicas de pesquisa e
pelos meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e discutidos, como forma de eluci-
dar os diferentes vieses que perfazem a existência do homem e sua evolução física, orgânica, cogni-
tiva e psicológica.
Os conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que tais estu-
dos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem esta-
belecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos
testes não engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e
sociais (rosa neto, 1996).
Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das pes-
soas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das pes-
soas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento
ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.
Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já comen-
tamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta avaliação não
são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança
em todas as dimensões do desenvolvimento humano (rosa neto, 1996).
A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática antiga, através
de estudos realizados por autores clássicos, como ozeretski, guilmain, grajon, zazzo, piaget, stam-
bak, picq e vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança (rosa neto, 1996).
Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que frequentemente são revisados desta-
cam-se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.
De acordo com rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de
utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito úteis para medir o
comportamento humano, entre eles, destacamos a escala de desenvolvimento motor - edm (rosa
neto, 1996).
Acredita-se que para ensinar eficientemente é preciso acompanhar às crianças e analisar suas ne-
cessidades e interesses.
Dessa forma, entender a relação entre a idade da criança com a fase e característica motora pelas
quais passam, constitui-se para um melhor acompanhamento do desenvolvimento motor.
Assim, destacamos a importância do conhecimento dos profissionais de educação física, no que

tange a avaliação motora da criança, como forma de melhor acompanhar seu desempenho e detectar
possíveis problemasb de ordem motora, além de poder influenciar no processo de desenvolvimento
que ocorre desde a concepção.
A influência da educação física no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes
A educação física é muito mais do que apenas uma disciplina escolar, ela tem sua representatividade
na formação do aluno e do cidadão. Através das suas diversas manifestações abrange tanto o âmbito
educacional quanto o da saúde, desta maneira, a mesma terá grande influência no desenvolvimento
motor e cognitivo dos alunos, além da melhora em outros elementos.
Então se torna imprescindível que façamos uma reflexão sobre esse assunto que muitas vezes é dei-
xado de lado, não só por uma parte da sociedade, que ainda vê a educação física escolar como a tra-
dicional “rola a bola” [3], mas também por alguns professores que ainda a defendem e a executam,
ou seja, é preciso lutar para que seja percebida a real importância da mesma, não somente dentro da
comunidade escolar, mas também na sociedade, uma vez que a mesma também é responsável pela
formação do cidadão.
Temos como problema de pesquisa o seguinte questionamento: qual a influência das aulas de educa-
ção física no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes? Já como hipótese, defendemos que
de fato exista uma influência e uma melhora nos aspectos motor e cognitivo dos estudantes, por meio
das aulas de educação física.
Dessa forma, possuímos como objetivo geral desse trabalho, pesquisar a influência da educação fí-
sica escolar no desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes. E como objetivos específicos: rea-
lizar uma revisão de literatura sobre o auxilio da educação física no desenvolvimento motor e cogni-
tivo dos estudantes, apresentar a relação da psicomotricidade com as aulas de educação física e
identificar possibilidades de intervenções nas aulas de educação física visando o desenvolvimento do
estudante.
Temos como justificativa da pesquisa a relevância da mesma, pois trata a educação física no âmbito
escolar, no caráter educacional e de saúde, além de reconhecer as aulas de educação física e sua
influência no desenvolvimento motor e cognitivo do aluno. É de conhecimento de todos que a disci-
plina ainda sofre preconceito, pois muitos ainda têm uma visão equivocada da mesma. Sendo assim,
o trabalho foi construído a partir de uma revisão de literatura, tendo como foco principal mostrar a in-
fluência das aulas de educação física para o desenvolvimento motor e cognitivo do estudante.
Trata-se de uma revisão de literatura, autores como cezária (2008), castuera (2004), barreto (2000)
dentre outros autores estão presentes nesta pesquisa, pois apresentam opiniões significativas e que
se tornam extremamente relevantes para o desenvolvimento da mesma.
As bases de dados para pesquisa utilizada neste trabalho foram: google acadêmico e bvs (biblioteca
virtual de saúde). Com um total de 7,326 artigos encontrados nas duas plataformas, foi utilizado um
método de filtragem com o intuito de obter dados mais qualitativos e que de fato fossem interessantes
para a realização da pesquisa. Na plataforma google acadêmico foram obtidos 4,145 trabalhos sendo
selecionados a partir dos seguintes filtros: período de publicação e pelo menos dois dos descritores
presentes no trabalho, fazendo com que 4,129 trabalhos fossem descartados pelos critérios citados
acima.
Já na base de dados bvs (biblioteca virtual de saúde) foram obtidos 3.182 trabalhos e os filtros seleci-
onados foram: assunto principal (desenvolvimento infantil, destreza motora e desempenho psicomo-
tor) e estudos realizados com crianças e adolescentes, excluindo 3,175 trabalhos através da filtra-
gem, chegando ao total de 23 artigos revisados e utilizados para a realização deste trabalho.
A escolha dos artigos usados como base para a pesquisa foi delimitada por data de publicação e rela-
ção com o tema escolhido para ser objeto de estudo. Foram usados artigos científicos publicados en-
tre os anos de 2000 a 2016. E os descritores usados foram: educação física escolar, desenvolvimento
motor e desenvolvimento cognitivo. Os critérios de inclusão usados para a realização da pesquisa e
seleção dos trabalhos estudados para a mesma foram: ano de publicação dos trabalhos, além da fi-
dedignidade entre as pesquisas revisadas e o tema escolhido para objeto de estudo. Já os critérios
de exclusão foram: resumos dos trabalhos revisados e os descritores dos mesmos, pois não apresen-
tavam relação com o tema.
Psicomotricidade nas aulas de educação física
A ideia principal desta sessão teórica é mostrar a relação da psicomotricidade com as aulas de edu-
cação física, tendo em vista que essa abordagem de ensino utilizada dentro das aulas influência na
maturação e no desenvolvimento motor e cognitivo do estudante.
Para hayer (1982) apud de oliveira, de barros e silva (2013) a psicomotricidade trata-se de uma edu-
cação global, que associando os potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e que se organi-
zado corretamente influenciará nas suas relações com os diferentes meios e aspectos nos quais tem
de evoluir.
Ainda sobre:
A identidade da psicomotricidade e a validade dos conceitos que emprega para se legitimar revelam
uma síntese inquestionável entre o afetivo e o cognitivo, que se encontram no motor, é a lógica do
funcionamento do sistema nervoso, em cuja integração maturativa emerge uma mente que transporta
imagens e representações e que resulta duma aprendizagem mediatizada dentro dum contexto sócio-
cultural e sócio-histórico. (fonseca, 1989 apud monteiro 2006, p. 10).
No âmbito educacional a psicomotricidade está diretamente ligada à educação física, pois, além de
ser considerada como uma das várias abordagens de ensino da mesma tem dentre seus vários obje-
tos de estudo, o estudo do movimento é um dos que mais se destaca. Para pierre vayer (1986) apud
molinari e sens (2003), a educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os
meios da educação física com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento do aluno.
A educação física por ser a responsável por estimular a evolução motora dos alunos, será também
determinante no desenvolvimento e maturação dos estudantes. Segundo (gallahue & ozmun, 2003) a
educação física através do como mover estimula os neuros transmissores para a execução das suas
ações psicomotoras, fazendo assim com que ele realize movimentos conscientes e integrados.
Através das aulas de educação física na escola, é possível trabalhar todos os elementos psicomoto-
res, são eles: coordenação motora grossa, coordenação motora fina, lateralidade, equilíbrio, estrutu-
ração espacial, orientação temporal, esquema corporal e ritmo, segundo de aquino (2012).
Almeida (2007) considera a coordenação motora grossa como o trabalho realizado por grandes gru-
pos musculares, geralmente membros superiores e inferiores completos. Para monteiro (2006) a co-
ordenação motora fina é a capacidade de controlar pequenos músculos para exercícios refinados.
Ainda segundo com monteiro (2006) a lateralidade representa a conscientização integrada e simbó-
lica interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito. Hurtado (1991) apud de
aquino (2012) afirma que equilíbrio é a habilidade de manter o controle do corpo. Utilizando ambos os
lados do corpo ao mesmo tempo, apenas um lado ou ambos alternadamente.
Monteiro (2006) defende como estruturação espacial a relação do indivíduo com o mundo exterior,
conhecimento e controle do próprio corpo e de suas partes, adaptação do mesmo ao meio ambiente.
Meur e staes (1984) apud de aquino (2012) afirmam que orientação temporal é a capacidade de si-
tuar-se em função da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos interva-
los.
Monteiro (2006) tem como definição de esquema corporal a tomada de consciência de cada seg-
mento do corpo a partir da experiência vivida pelo indivíduo com base na disponibilidade do conheci-
mento que tem sobre o próprio corpo e de sua relação com o mundo que o cerca. De acordo goretti
(2012) ritmo é a ordenação constante e periódica de um ato motor.
No entanto, esses elementos devem ser planejados e sistematizados nas aulas de educação física,
de forma cuidadosa e com fundamentação para que ao invés de ajudar, não atrapalhe o desenvolvi-
mento do aluno. Além do aspecto motor trabalhado por esses elementos, há o envolvimento de ou-
tros, tais como: intelecto, afetividade e sociabilidade. De acordo com soares (et al. 1992) a educação
física na escola se apresenta muito além do desenvolvimento motor e da aptidão física do aluno, mas
também a utilização da prática reflexiva sobre a cultura corporal em seus aspectos mais amplos.
Influência do desenvolvimento psicomotor na aprendizagem
A educação física tornou-se de fato ao longo dos anos um campo multidisciplinar e multicultural. Po-
dendo assim abranger diversos aspectos em suas aulas, segundo caustera (2004) a educação física
compreende fenômenos que melhoram esses aspectos tais como: aspectos biológicos, emocionais,
cognitivos e sociais. Onde os mesmos poderão causar impactos sobre outros, a aprendizagem é um
deles. Para barreto (2000) o desenvolvimento psicomotor é importante na prevenção de problemas
de aprendizagem e auxiliando na mesma.
Sendo assim, se faz necessário reconhecer as aulas de educação física também como um meio de
aprendizagem, não apenas como um objeto de lazer para o estudante. O processo de aprendizagem
está diretamente associado às experiências vividas logo, a educação física por meio de seus aspec-
tos mais amplos através da cultura, movimento, sociabilidade, dentre outros aspetos que suas aulas
abrangem será uma das grandes responsáveis por esse processo dentro da escola.
Utilizar o que o aluno trás para a aula, através dessas experiências vividas pode maximizar o pro-
cesso de aprendizagem e se torna um recurso pedagógico extremamente válido para o encadea-
mento da mesma. Logo, para o professor de educação física é necessário reconhecer e estabelecer
essa ligação, trazendo para suas aulas e percebendo que a sua importância se torna indispensável e
fundamental.
O comportamento é um dos elementos também trabalhados nesse contexto:
Nesse enfoque é importante ressaltar que a educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicoló-
gica que utiliza a disciplina de educação física com o intuito de normalizar ou melhorar o comporta-
mento do estudante. (borges; silvia, 2008, p. 4)
Podendo assim proporcionar um desenvolvimento global, respeitando e fundamentando todas as eta-

pas vivenciadas nas aulas. Além da formação de sua própria imagem corporal, que se torna extrema-
mente necessário e importante, pois para tisi (2004) “[...] O esquema corporal é indispensável para a
formação da personalidade [...]”.
Segundo brasil (1997, p.15):
O trabalho da educação física nas séries iniciais do ensino fundamental e demais, é importante, pois
possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
Portanto a educação física escolar tem um papel muito importante e de grande responsabilidade no
desenvolvimento do aluno, seja nas series iniciais ou não. Aspectos motores, intelectuais, afetivos e
sociais estão a todo o momento sendo trabalhados, causando uma constante evolução de forma
equilibrada e qualitativa, tornando o mesmo um ser capaz de lidar com diversas situações, dentro ou
fora do ambiente escolar.
Intervenção da educação física no desenvolvimento motor e cognitivo do estudante
A educação física está totalmente ligada ao ato de mexer-se, onde por muito tempo considerou ape-
nas o movimento humano como objeto principal de estudo da mesma. Mas, hoje praticar atividade
física não resulta dizer apenas que o corpo está sendo trabalhado.
Segundo cezária (2008), não se pode mais isolar o movimento humano da mente dentro da prática de
atividades físicas, já que os dois estão relacionados. Dentro do ambiente escolar e nas aulas de edu-
cação física o estudante precisa ter em mente que seus movimentos estão diretamente ligados ao
seu intelecto e que a relação entre ambos deve ser respeitada.
Ainda sobre:
A sequência básica do desenvolvimento motor está apoiada na sequência de desenvolvimento do cé-

rebro, visto que a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo, desencadeada pela
interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja engajado. (oliveira,
2001, p.57)
Quando essa relação se torna falha, dupré (1909) apud cezária (2008, p.9) afirma que:
É natural observar a insuficiência do desenvolvimento motor e suas independências nos indivíduos,

que apresentam, ao mesmo tempo, insuficiência no desenvolvimento do cérebro psíquico. Por isso é
constatada frequentemente a associação da debilidade motora com a debilidade mental.
A educação física é caracterizada pelos seus principais conteúdos: jogos, esportes, danças, lutas e
ginástica. Que juntos formam o alicerce da abordagem da cultura corporal do movimento. Onde o pro-
fessor deve buscar dentro das várias temáticas que a própria proporciona as possibilidades de utilizar
a mesma como instrumento para o desenvolvimento do aluno. Entender a educação física como não
apenas movimentar-se deve começar do próprio professor para que assim os estudantes comecem a
compreender sua importância.
Segundo finck (2006) a idealização de novas intervenções para que as aulas se tornem mais atrativas
e ricas possibilitando assim a formação de maneira continua do estudante se faz necessário. Pois, só
assim a mesma terá seu verdadeiro valor reconhecido.
O professor precisa expor para o aluno a importância da prática de suas aulas levando assim o pró-
prio a uma compreensão mais crítica sobre a mesma.
É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar uma atividade física, favorecer o
desenvolvimento de atitudes positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de compor-
tamentos adequados na prática de uma atividade física, levar ao conhecimento, compreensão e aná-
lise de seu intelecto todas as informações relacionadas às conquistas materiais e espirituais da cul-
tura física, dirigir sua vontade e sua emoção para a prática e a apreciação do corpo em movimento.
(betti, 1992 apud finck 2006, p.6).
Sobre o papel da educação física no desenvolvimento motor do estudante, kaefer e assis (2008) co-
mentam que a mesma assume um papel importante, pois faz com que o aluno explore seu corpo, in-
teragindo com o meio e desenvolvendo assim seu crescimento motor. Onde de acordo com gallahue
(2005, p.208) “[...] Deve ser empregada uma abordagem em que inúmeras experiências sejam incor-
poradas, a partir das várias modalidades [...]”. Ou seja, a educação física no ambiente escolar através
da sua amplitude de conteúdos será quem proporciona essas experiências.
Através de estudos realizados por guimarães (2013), verificou-se que estudantes que desempenham
e participam das aulas de educação física, além da prática fora da escola, tem um desempenho e
uma aquisição motora superior aos estudantes que não possuem o hábito de participar das aulas,
nem de praticar atividades físicas fora do ambiente escolar. Confirmando a importância e a influência
da educação física escolar no desenvolvimento motor do estudante.
Já em estudos realizados por cezária (2008), os alunos que obtiveram melhor resultado com relação
a suas notas, foram aqueles que participam ativamente das aulas de educação física, atingindo mé-
dias bem superiores em comparação aos demais.
O direcionamento das aulas de educação física também deve estar voltado para o auxilio da aprendi-
zagem por parte dos alunos, facilitando assim o processo. Como foi dito anteriormente se torna im-
possível não relacionar mais o ato de mover-se com o de pensar, existe uma relação próxima entre
eles, só assim, por meio dessa conscientização o desenvolvimento será construído, estimulando e
trabalhando de forma igualitária e simétrica entre corpo e mente.
Discussão
Como é de conhecimento á prática de atividade física proporciona bens significativos à saúde, tais
como: fortalecimento de músculos e ossos, melhora na circulação sanguínea e consequentemente
regulação da pressão arterial, diminuição de riscos de doenças cardíacas, ajuda no processo de ema-
grecimento, dentre outros. Na escola a grande responsável por apresentar e causar esses benefícios
juntamente com a melhora e o desenvolvimento motor e cognitivo dos estudantes é a educação fí-
sica.
Embora tenhamos identificado que culturalmente alguns professores de educação física não plane-
jam suas aulas dentro da escola, para moya (2003), a instituição escola foi criada justamente para ser
um dos veículos da educação, uma educação sistematizada, de maneira ordenada e organizada em
conteúdos específicos e com a educação física não é diferente.
Reforçando a ideia o confef (2005) alega que é de responsabilidade do professor de educação física
planejar, dinamizar, dirigir e ensinar em todas as suas aulas, ou seja, o professor de educação física
será o grande responsável para que esse processo aconteça da melhor forma possível.
A evolução e aperfeiçoamento dos aspectos citados anteriormente pode variar de aluno para aluno,
faixa etária, nível de ensino que está sendo trabalhada e de acordo com a forma que está sendo tra-
balhada. Ou seja, a melhora de forma integral do aluno acontece quando o professor se preocupa
com o processo e o planeja através da observação e percepção junto ao seu alunado. Para piccolo
(1995) apud etchepare, zinn e pereira (2003) por mais que alguns professores tentem forçar e pular
etapas sem se preocupar com o processo, o adequado seria um programa contínuo para que haja
uma constante evolução.
De fato, autores ainda não conseguem chegar a um consenso quando se fala na melhora do desen-
volvimento do escolar, através da atividade física proporcionada pela educação física. Mas a questão
vai muito além do que somente o âmbito educacional, o âmbito social também é extremamente afe-
tado pela prática. De acordo com freire (2003) “[...] A educação física ensina a viver, pensar e agir
como sociedade dando ênfase no coletivo [...]”.
Um grande exemplo disso são as artes maciais, que de acordo com twemlow (et al. 2008) fazem com
que o aluno passe a agir e pensar de forma mais coletiva e melhora significativamente vários aspec-
tos como: disciplina, compromisso, responsabilidade e respeito. Prática esportiva essa que faz parte
dos conteúdos da cultura corporal do movimento e que por alguns fatores ainda não foram implanta-
dos em algumas escolas e consequentemente deixados de lado.
Sendo assim, torna-se extremamente significativo uma reflexão a respeito. Influenciar no desenvolvi-
mento do aluno como um todo é um processo que deve ser cauteloso, etapas devem ser cumpridas e
respeitadas, tudo tem que ser planejado minuciosamente e da melhor maneira possível para que não
haja falhas e acabe se tornando um problema. Formar o aluno é prepará-lo em todos os aspectos,
pois, o cidadão vai além do ambiente escolar.
O trabalho da psicomotricidade nas aulas de educação física para que haja um desenvolvimento mo-
tor e intelectual é extremamente importante e devem estar interligados para que esses aspectos de
fato sejam melhorados. Sua utilização como abordagem de ensino dentro das aulas auxilia e maxi-
miza o desenvolvimento no estudante.
A forma com que se trabalha também deve ser levada em consideração, a diversidade de práticas e
conteúdos que a disciplina proporciona, a ludicidade como componente nas aulas, dentre outros são
elementos notáveis e devem ser valorizados nesse processo. Conhecer o corpo, interagir com o
meio, reconhecer suas capacidades, a psicomotricidade como elemento de auxilio na aula de educa-
ção física desenvolverá o aluno integralmente, formando assim um cidadão capaz de compreender e
lidar com situações adversas, no ambiente escolar ou não.
Desmistificar o movimento humano como ato apenas executado pelo corpo também se faz necessá-
rio. Atestar sua relação com a mente, pois o movimento está diretamente ligada ao intelecto e quando
o individuo não reconhece a importância dessa relação o seu desenvolvimento se torna falho e debili-
tado tanto no aspecto motor quanto cognitivo.
Auxiliar na aprendizagem e nas dificuldades relacionadas à mesma também é um importante ele-

mento que deve ser levado em consideração, pois, os aspectos intelectuais, afetivos e sociais estão
diretamente ligados a esse processo, além de estarem associados a atividades motoras promovidas
nas aulas de educação física, isto é, torna-se inegável a contribuição de todos esses aspectos na
evolução do processo de aprendizagem por parte do estudante.
Portanto, conclui-se que as aulas de educação física, irão contribuir para o desenvolvimento motor e
cognitivo do aluno, tendo em vista que o fator educacional durante esse processo causa um impacto
em sua vida de forma contínua, fazendo assim com que o mesmo tenha uma vida mais saudável e
principalmente mais produtiva, desenvolvendo corpo e mente dentro do ambiente escolar de forma
equilibrada, integrada e progressiva.
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A APRENDIZAGEM MOTORA
A Aprendizagem Motora
Estudos sobre a aquisição de habilidades motoras nas subáreas desenvolvimento motor e aprendiza-
gem motora tradicionalmente têm sido diferenciados por fatores como o tempo de observação das
mudanças, a importância da prática sistematizada, o efeito da maturação, o enfoque intra ou inter-
tarefas. No entanto, o complexo e mal-definido fenômeno da aquisição de habilidades motoras
(CHOSHI, 2000) começa a suscitar o alargamento dessas fronteiras que delimitam sua explicação.
Com base numa revisão dos estudos sobre aprendizagem, controle e desenvolvimento motor que fo-
ram publicados na Research Quarterly for Exercise and Sport, ULRICH e REEVE (2005) propuseram
a que-bra das tradicionais barreiras que separam e limitam a apreciação dos estudos nesses campos,
o que seria o mesmo que dizer que dever-se-ia abordar o estudo da aquisição de habilidades motoras
humanas em um esforço mais integrado.
PALAZZIN (2007) tem enfatizado a importância dos estudos de aprendizagem em diferentes estágios
de desenvolvimento, uma vez que a maioria é feita com adultos. Além disso, a descrição dos eventos
ao longo do processo de desenvolvimento humano é uma importante etapa nas teorias sobre as mu-
danças do comportamento, pois complementa o poder explanatório de tais teorias, indicando não só
o momento da ocorrência dos eventos, mas também sua interação com aqueles que ocorreram antes
e depois (HOPKINS, KALVEBOER & GEUZE, 1993).
Analisando estudos que investigaram o efeito do desenvolvimento na aprendizagem pode-se argu-

mentar que os idosos, em relação aos sujeitos mais jovens, tendem a necessitar de maior tempo de
resposta tanto em tarefas simples (FRASER, LI & PENHUNE, 2010) quanto complexas (ABREU,
2000; FRASER, LI & PENHUNE, 2010; KEMPER, HERMAN & LIAN, 2003; PINHEIRO & CORRÊA,
2005). A explicação baseia-se nas exigências do processamento de informação (PINHEIRO & COR-
REA, 2005) e nas limitações da memória de trabalho (ERVEN & JANCZURA, 2004).
Num estudo sobre fatores que afetam a aprendizagem motora de crianças mais jovens e mais velhas,
NEWELL e KENNEDY (1978) concluíram que as mais jovens têm um processamento de informação
menos eficiente. De acordo com PALAZZIN (2007), os aspectos cognitivos relativos à formação de
modelos internos do movimento (representações), relacionam-se à maturidade do sistema nervoso
das crianças e poderiam explicar as desvantagens dos aprendizes mais novos.
Considerando a aprendizagem motora um fenômeno contínuo (TANI, CORRÊA, BENDA & MANOEL,
2005), crianças e idosos não deveriam ser pensados apenas como processadores de informação me-
lhores ou piores, mas que, ao apresentarem-se como sistemas de diferentes níveis de complexidade,
talvez lidem com a informação de forma qualitativamente diferente.
Em termos operacionais, parece ser necessário ultrapassar os métodos que avaliam a aprendizagem
testando a formação e generalização da estrutura mental. Uma forma seria partir para métodos que
imponham desafios ao potencial adaptativo do sistema perceptual-motor, instigando o aprendiz a res-
ponder a perturbações.
Esse seria um modo válido de avaliar a competência de um sistema aberto e dinâmico que deve ajus-
tar-se continuamente às mais variadas demandas perceptuais e motoras.
Para a elaboração de uma situação que exija organizar aspectos perceptuais-motores o presente es-
tudo utilizou uma tarefa de rastreamento de um padrão luminoso seriado. Neste tipo de tarefa os
aprendizes têm que responder a estímulos que aparecem em sequência, e respostas a sequências
de estímulos podem ser encontradas em muitas situações cotidianas.
O sucesso da tarefa depende da elaboração e execução de uma sequência motora coordenada com
a sequência de estímulos luminosos. É possível analisar o desempenho mediante respostas que são
qualitativamente diferentes: respostas omissas, erradas, corretas e antecipadas.
A prática deve fazer aumentar o percentual de respostas corretas e antecipadas chamadas de res-
postas funcionais, pois atendem a meta da tarefa - e uma modificação em algum dos elementos ta-
refa/ambiente/aprendiz pode provocar (ou não) alteração em tais respostas.
Assim, considerando a aprendizagem como um processo contínuo, pode-se questionar se o estágio

do desenvolvimento é capaz de interagir com a formação da estrutura e a competência adaptativa.
Desta forma o presente estudo objetivou investigar crianças, adultos e idosos durante a aprendiza-
gem de uma tarefa seriada, comparando o desempenho dos grupos durante a formação da estrutura
e suas respostas adaptativas diante de perturbações.
Métodos
Amostra
Este é um estudo descritivo transversal de comparação entre grupos (SAMPIERI, COLLADO & LÚ-
CIO, 2006; THOMAS & NELSON, 2002). Participaram deste estudo 42 sujeitos voluntários, recruta-
dos mediante convite verbal, pareados de acordo com o sexo. Os indivíduos foram separados em três
grupos de acordo com a faixa etária, 15 crianças (♂, n = 7; 9,89 ± 0,5 anos; ♀, n = 8; 9,82 ± 0,3), 14
adultos (♂, n = 7; 23,52 ± 3,1 anos; ♀, n = 7; 21,36 ± 1,5) e 13 idosos (♂, n = 5; 70,30 ± 7,6 anos; ♀,
n = 8; 70,88 ± 4,7). As crianças eram oriundas da Escola Herbert de Souza, Recife - PE, os adultos
jovens cursavam a graduação em Educação Física da ESEF/UPE e os idosos eram participantes do
Projeto Master Vida da ESEF/UPE.
Adultos, idosos e responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), apro-
vado pelo Comitê de Ética da Universidade de Pernambuco (protocolo do CEP-UPE nº 87/08; CAAE -
0085.0.097.000-08) e, para o grupo de idosos foi controlada a presença da variável interveniente défi-
cit mental.
Para o déficit mental dos idosos utilizamos o Mini-Exame do Estado Mental - MEEM, adotando os se-
guintes escores de escolaridade como ponto de corte: 21 pontos (sem escolarização), 25 pontos (de
quatro a oito anos de escolarização) e 28 pontos (acima de nove anos de escolarização) (BRUCKI,
NITRINI, CARAMELLI, BETOLUCCI & OKAMOTO, 2003). Nenhum dos participantes tinha experiên-
cia anterior com a tarefa a ser aprendida.
Procedimentos
Foi utilizado o Sistema para Rastreamento de Tarefas Seriais (SRTT), o qual é composto por um
hardware, um computador de controle, seis sensores de tempo sensíveis ao toque e seis emissores
de estímulos luminosos. Os sensores foram apoiados sobre uma mesa, linearmente alinhados e fica-
vam distantes 5,0 cm da borda anterior da mesa, 2,0 cm da borda lateral direita e 2,0 cm entre si (FI-
GURA 1).
A tarefa consistiu em tocar com o dedo indicador da mão dominante seis sensores de tempo em cor-
respondência aos estímulos luminosos, que se acendiam em uma dada ordem, de forma a descobrir
o padrão na ordem de acendimento dos mesmos.
A ordem utilizada 3-1-4-6-2-5 já foi usada em estudo anterior (CATTUZZO, 2007), era desafiante, evi-
tava "runs" (2-3-4), "trills" (5-4-5-4) e "repetitions" (1-11) (RESTLE, 1970), e a quantidade máxima de
prática foi definida em estudo piloto, observando melhora de desempenho sem fadiga ou perda de
motivação.
Os participantes sentaram à mesa, de frente para os sensores. Foram informados que seis luzes
acenderiam em sequência, que o objetivo era acompanhar o acendimento das luzes tocando os sen-
sores correspondentes, e que o teste terminava quando as luzes parassem de acender. Nessa fase
foi usado o intervalo intertentativas (IIE) de 500 ms; os participantes praticavam cinco sequências, to-
talizando 30 tentativas, e puderam tirar dúvidas após isso. Ao final da familiarização, o experimenta-
dor mudava a ordem de acendimento das luzes e após avisar os participantes do início do teste, tinha
início a fase de estabilização.
A fase de estabilização compreendia 10 blocos (E1 a E10), cada bloco consistia de 10 sequências
com 60 tentativas cada, com o mesmo IIE da familiarização. Ao final de cada bloco o experimentador
perguntava ao participante se este era capaz de identificar o padrão seriado dos estímulos luminosos
e se podia repeti-lo tocando os sensores (critério declarativo procedimental).
Em caso de resposta negativa o indivíduo continuava praticando até alcançar o critério de desempe-
nho ou até a prática do décimo bloco; em caso de resposta positiva o praticante passava para a pró-
xima fase. O objetivo desta fase era formar uma estrutura mental para a tarefa motora seriada.
Ao final do décimo bloco ou após ter alcançado o critério de estabilização iniciava-se a fase de adap-
tação I (AdI), cujo objetivo era inserir uma modificação para testar o potencial adaptativo da estrutura
mental formada na estabilização. Assim, nesta fase, foi introduzido um intervalo de cinco minutos, an-
tes do início da prática de mais dois blocos compostos de 10 sequências cada, mantendo a ordem de
acendimento das luzes e o IIE da fase anterior.
Após a AdI, foi dado um intervalo de mais cinco minutos e os sujeitos foram submetidos à fase de
adaptação II (AdII), mantendo-se a ordem de acendimento das luzes, e inserindo-se uma nova modifi-
cação por meio da diminuição do IIE para 400 ms, em mais dois blocos de 10 sequências cada, ou
seja, na AdII o objetivo foi submeter, intencionalmente, a estrutura a uma nova e mais exigente situa-
ção. Todos os sujeitos participaram de todas as etapas da tarefa utilizando os mesmos critérios e
o QUADRO 1 resume as fases do experimento.
Medidas de desempenho
As possíveis respostas na tarefa de rastreamento podem ser organizadas hierarquicamente em:

omissas, erradas, corretas e antecipadas. A resposta omissa ocorre quando o indivíduo nem conse-
gue esboçar uma resposta ao estímulo; a resposta errada ocorre quando, para um dado estímulo, o
indivíduo responde tocando um sensor não correspondente.
Ambas podem ser consideradas não funcionais, uma vez que não atendem à meta da tarefa. Respos-
tas corretas (toque no sensor correto durante o intervalo inter-estímulo) ou antecipadas (toque no
sensor correto antes do estímulo luminoso acender) são consideradas respostas funcionais, assim
como as sequências funcionais (toque correto e/ou antecipado da sequência dos estímulos), pois
atendem à meta. Assim, o desempenho foi medido por meio das respostas funcionais, não funcionais
e das sequências funcionais. O valor zero (0) foi atribuído para as respostas não funcionais e um (1)
para as respostas funcionais, as quais foram tabuladas por blocos.
Resultados
Na análise da fase de estabilização pode-se observar que 12 crianças, um adulto e 12 idosos realiza-
ram a prática até o último bloco, e que 13 adultos alcançaram o critério antes do quinto bloco de prá-
tica, ou seja, 80% das crianças e 92,3% dos idosos praticaram até o último bloco enquanto 92,8%
dos adultos alcançaram o critério até o quinto bloco de prática (TABELA 1).
Após a verificação da ausência de normalidade da distribuição dos dados (teste de Shapiro-Wilk) e da

homogeneidade da variância (teste de Levene) na maioria dos blocos e grupos, foram realizadas aná-
lises não paramétricas. Para apresentar o desempenho dos grupos ao longo dos blocos foi utilizada a
mediana. Para todas as análises foi adotado nível de significância de 0,05. No início das análises, ve-
rificou-se a condição de semelhança inicial dos grupos com relação ao desempenho em respostas
funcionais. O pacote estatístico utilizado foi o SPSS 17.0.
Inicialmente foi analisado, em cada grupo, o número de sujeitos cuja estabilização foi observada por
meio de alcance de critério declarativo-procedimental ou por meio da prática de até 10 blocos de ten-
tativas. A seguir, para analisar o desempenho dos grupos nos diferentes momentos (estabilização AdI
e AdII) foi utilizado o percentual de respostas funcionais no início e final da estabilização (E2 e E10) e
os últimos blocos das fases de adaptação (AdI_2 e AdII_2 respectivamente).
A FIGURA 2 ilustra o desempenho dos sujeitos em respostas funcionais ao longo da fase de estabili-
zação. A observação do desempenho dos grupos no primeiro bloco de prática da fase de estabiliza-
ção poderia sugerir superioridade inicial do grupo de adultos, no entanto, o teste de Kruskal Wallis
não indicou diferenças significativas (χ2 = 1,984; p = 0,371) nas respostas funcionais entre os grupos,
no primeiro bloco da prática.
É possível notar a superioridade dos adultos no segundo bloco de prática, e no terceiro bloco a medi-
ana passou a ser zero devido ao fato de que cinquenta por cento ou mais dos adultos chegaram à es-
tabilização por alcance de critério declarativo-procedimental nos blocos iniciais.
Pode-se observar que, descritivamente, os idosos têm desempenho superior às crianças durante
quase toda a fase de estabilização, mas o teste de Kruskal Wallis não indicou existir diferenças signi-
ficativas entre crianças e idosos em respostas funcionais.
As possíveis diferenças entre crianças e idosos passaram a ser exploradas mediante a análise das
respostas não-funcionais (omissas e erradas). Descritivamente os idosos mostraram tendência ao
menor número das respostas não-funcionais omissas (FIGURA 3); a análise inferencial confirmou
esse desempenho dos idosos em respostas omissas apenas no início da prática (bloco E1) (χ 2 =
5,352; p = 0,021).
No grupo das crianças o teste de Friedman indicou diferença significativa entre os diferentes momen-
tos do experimento (χ2 = 15,561; p = 0,001). O teste de Wilcoxon usado como "post hoc" indicou que
houve aumentos significativos de respostas funcionais entre o início da estabilização (E2) e a AdI (Z =
-2,073, p = 0,038) e entre o final da estabilização (E10) e a Ad I (Z = -2,215, p = 0,027); houve queda
significativa no desempenho entre a adaptação I e II (Z = -2,857; p = 0,040).
No grupo dos adultos o teste de Friedman também indicou existir diferenças entre os três momentos
(χ2 = 25,872; p = 0,00); o teste de Wilcoxon indicou que houve aumento significativo no desempenho
entre o início da estabilização (E2) e a AdII (Z = -1,977; p = 0,048). Para esse grupo foram despreza-
dos os resultados referentes ao bloco E10, uma vez que, de acordo com as análises iniciais deste es-
tudo, a maioria dos sujeitos deste grupo terminou a fase de estabilização até o quinto bloco de prá-
tica.
O teste de Friedman não indicou diferenças entre as três fases do experimento no grupo de idosos
(χ2 = 6,907; p = 0,075).
Na análise intergrupos, usando o segundo bloco da estabilização (E2) e os últimos blocos da AdI e
AdII, o teste de Kruskal Wallis evidenciou diferença significativa entre os grupos somente na AdI (χ 2 =
8,256; p = 0,016) e na AdII (χ2 = 14,476; p = 0,001). O teste U de Mann Whitney utilizado como post
hoc evidenciou diferença significativa na AdI entre adultos e crianças (Z = -2,599; p = 0,009) e entre
adultos e idosos (Z = -2,333; p = 0,020), sempre com superioridade dos adultos.
O mesmo aconteceu na AdII, ocorrendo diferença significativa entre adultos e crianças (Z = -3,306; p
= 0,001) e entre adultos e idosos (Z = -3,187; p = 0,001). Não houve diferenças entre crianças e ido-
sos na AdI e AdII.
Ao observar a porcentagem de sequências funcionais em cada uma das fases (FIGURA 4), pode se
notar que, em termos médios, os adultos na estabilização e nas fases de AdI e AdII mostraram um
desempenho evidentemente superior. Devido à falta de respostas dos grupos de crianças e o baixís-
simo desempenho dos idosos, não foi possível utilizar teste inferencial para esta variável.
O QUADRO 2 sintetiza os principais resultados intergrupos para todas as variáveis.
Discussão
O presente estudo teve por propósito investigar o comportamento de aprendizagem motora como um
processo contínuo em sujeitos de diferentes níveis de desenvolvimento, usando, para tanto, a abor-
dagem do Processo Adaptativo. Nesta abordagem, uma modificação introduzida durante a prática
pode eliciar uma resposta adaptativa que atenda à demanda da tarefa, além de dar oportunidade
para o aprendiz tornar-se mais complexo e competente para responder a novos desafios.
Com relação ao efeito da prática, crianças e adultos melhoram seu desempenho em respostas funcio-
nais durante a estabilização, mas esta não parece ter surtido efeito entre os idosos. Estudos indicam
que idosos mantêm a sua capacidade de aprendizado, porém de uma forma mais lenta (AIZENS-
TEIN, BUTTERS, CLARK, FIGURSKI, ANDREW STENGER, NEBES, REYNOLDS III & CARTER,
2006; NEJATI, GERUSI FARSHI, ASHAYERI & AGHDASI, 2008).
A tarefa de rastreamento de um padrão seriado, utilizada no presente estudo tinha uma demanda de
tempo exigente o que pode ter proporcionado maior dificuldade para os idosos. Segundo ABREU
(2000) o desempenho de idosos em relação aos jovens diminui em tarefas que demandem aumento
da reserva funcional, ou seja, quanto mais complexa a tarefa, maior dificuldade de realização.
O baixo desempenho de idosos quando comparado com o de adultos também corrobora os resulta-
dos de PINHEIRO e CORRÊA (2005) que analisaram quatro grupos distintos: crianças, adolescentes,
adultos e idosos em uma tarefa de "timing" coincidente; os autores também enfatizaram que, em tare-
fas complexas, idosos tendem a aumentar o tempo de resposta do movimento em virtude de exigên-
cias relativas ao processamento de informação.
Quando FRASER, LI e PENHUNE (2010) compararam adultos e idosos realizando uma tarefa de "ta-
pping" sequencial simultaneamente com uma tarefa de julgamento semântico (menor demanda de
processamento de informação) e depois com uma tarefa aritmética (maior demanda de processa-
mento de informação), observaram que os idosos demonstram menor desempenho mesmo em condi-
ções de baixa demanda de processamento informacional e esse prejuízo especificamente apareceu
no desempenho de precisão motora.
Nesta mesma linha de investigação, ERVEN e JANCZURA (2004) analisaram as interações entre ní-
veis de complexidade da tarefa e variáveis que afetam a cognição como o tempo de exposição aos
estímulos, pistas e também diferentes demandas processuais. Eles concluíram que tarefas comple-
xas são mais difíceis para os idosos porque aumentam a quantidade de processamento simultâneo
na memória de trabalho.
Mas, um achado que parece importante foi o fato dos idosos serem superiores às crianças no início
da prática. Tem sido sugerido que a hierarquia de respostas é capaz de revelar a complexidade de
um sistema e seu potencial adaptativo diante de uma perturbação. De fato, em estudos com esta ta-
refa que foram feitos com crianças (TANI, 1995) e adultos jovens (CATTUZZO, 2007) os resultados
têm corroborado essa suposição.
No presente estudo, ao ser questionado se o estágio de desenvolvimento é um elemento que tem

efeito no processo de aprendizagem, a hierarquia de respostas poderia auxiliar na explicação dos re-
sultados e, assim, as possíveis diferenças entre crianças e idosos passaram a ser exploradas medi-
ante a análise do desempenho das respostas não funcionais. Houve diferença significativa a favor
dos idosos no desempenho em respostas omissas. Assim sendo, poder-se-ia especular se os idosos
teriam utilizado uma base de conhecimentos adquirida por experiências vividas com tarefas seriadas
ao longo de sua vida e, diferentemente das crianças, evitaram omitir-se. Por outro lado, apesar de cri-
anças supostamente terem contato com jogos eletrônicos, que poderiam deixá-las propensas à prá-
tica de tarefas motoras seriadas, HAYWOOD e GETCHELL (2010) explicam que fatores centrais de
atenção, memória e seleção da resposta são mais lentos em crianças, e isso poderia levar à resposta
omissa no início da tarefa.
Mas, se os idosos tinham alguma vantagem inicial, eles não foram capazes de mantê-la ao longo do
processo de aprendizagem. Crianças superaram suas dificuldades iniciais e mostraram-se competen-
tes na formação e adaptação de uma estrutura mental.
A TABELA 2 ilustra o desempenho dos grupos no início e no fi nal da estabilização e ao responderem

às modifi cações impostas nas fases de adaptação I e II.
A modificação imposta à tarefa na fase de adaptação I verificou a competência dos sujeitos em su-
plantar um intervalo de esquecimento, testando a estrutura mental supostamente formada durante a
prática. Na adaptação I não se esperava melhora ou piora no desempenho, mas que fosse mantido o
nível alcançado na estabilização.
A evidente e significativa melhora no desempenho dos adultos durante adaptação II está ligada às
peculiaridades desta tarefa. A maioria dos adultos estabilizou mediante alcance do critério de desco-
brir a sequência de luzes.
Tal critério parece funcionar como um parâmetro de ordem, pois, após tê-lo atingido, o sistema passa
a funcionar num outro nível, denotando o aumento da complexidade do sistema aprendiz. Segundo
PARK e SHEA (2005), o conhecimento de uma sequência é provavelmente o responsável pelo au-
mento da velocidade e fluência de resposta.
Crianças e adultos foram capazes de mostrar um desempenho significativamente melhor em respos-

tas funcionais tanto na adaptação I quanto na adaptação II, o que sugere não só a manutenção da
estrutura mental formada durante a estabilização, mas também o aumento da complexidade de seu
sistema. Para as crianças a diminuição do IIE em 100 ms parece ter perturbado a estrutura formada
na estabilização, ao ponto de levar à queda de seu desempenho.
Assim, poder-se-ia especular que crianças e adultos assemelharam-se na aquisição da estrutura

mental, mas somente os adultos, que provavelmente estão num outro nível de complexidade, não so-
freram com a perturbação pela modificação da velocidade de apresentação dos estímulos na sequên-
cia. Esses achados parecem também alinhados à proposição de GUADAGNOLI e LEE (2004) sobre
o "ponto ótimo" para aprendizagem: a partir do mesmo nível de incerteza da tarefa os adultos conse-
guiram utilizar mais informação que os outros sujeitos.
Para os idosos a situação foi distinta: não houve diferença no seu desempenho de respostas funcio-
nais entre a estabilização e a adaptação I. Estudos sugerem que os idosos possam ter uma taxa de
capacidade de processamento de informação mais lenta, necessitando de maior quantidade de prá-
tica para estabilizar uma estrutura que se tornasse capaz de fazer frente à perturbação, e que o
aprendizado implícito em uma tarefa pode não acontecer (NEJATI et al. 2008).
Desta forma a demanda de tempo da tarefa pode ter sido insuficiente para a formação de uma estru-
tura, devido a sua condição desenvolvimental, não permitindo assim, a estabilização de tal estrutura,
ou não preservando-a em sua memória de trabalho. Neste sentido, as restrições do estágio de desen-
volvimento dos idosos e sua interação com as restrições impostas pela tarefa (prática e demandas
percepto-motoras), podem ter comprometido o desempenho dos idosos.
A rigor, os resultados de desempenho em realizar as sequências funcionais completas revelaram que

somente os adultos foram capazes de aprender a sequência de estímulos luminosos da tarefa de ras-
treamento de um padrão seriado. Crianças e idosos não alcançaram o objetivo de aprendizagem da
tarefa.
Em suma, pode-se sugerir que crianças e idosos assemelham-se no sentido que as restrições prove-
nientes de seu estágio de desenvolvimento combinadas com aquelas provenientes da própria tarefa
afetaram sua competência adaptativa.
A tarefa de rastreamento seriado utilizada exigia do praticante um alto envolvimento cognitivo (era ne-
cessário dominar padrões de espaço e tempo simultaneamente), isso atribuía uma alta dificuldade
nominal à tarefa, pois, independentemente da habilidade do praticante e da condição de prática, tais
requerimentos perceptuais e motores a qualificavam como difícil (GUADAGNOLI & LEE, 2004).
Essa dificuldade nominal quando combinada com a dificuldade funcional, que segundo GUADAG-
NOLLI e LEE (2004) é a dificuldade que se refere ao quão desafiante a tarefa é relativa ao nível de
cada indivíduo- nesse caso o estágio de desenvolvimento - parece ter extrapolando a capacidade
destes aprendizes de reduzirem a incerteza e aprenderem a sequência.
Os resultados do presente estudo e a noção de aprendizagem como um fenômeno contínuo de au-

mento de complexidade (CATTUZZO & TANI, 2009; TANI, 2005) permitem estabelecer que, antes de
qualificar um sistema como mais ou menos eficiente em seu processamento de informações, dever-
se-ia classificá-lo como tendo mais ou menos recursos para lidar com a incerteza e aumentar em
complexidade.
Limitações do Estudo
As decisões metodológicas do presente estudo levaram os experimentadores a finalizar a fase de es-

tabilização com até 10 blocos de prática (com um total de 600 tentativas), para evitar a perda de moti-
vação dos sujeitos, observada no estudo piloto. Mas talvez os idosos precisassem de maior quanti-
dade de prática.
Alem disso o intervalo inter-estímulo da tarefa de rastreamento utilizada no presente estudo, foi de
500 ms. Nesse nível de exigência as crianças caracterizadas pela sua pouca experiência motora e os
idosos com processamento e movimentos mais lentos talvez não tenham sido capazes de mostrar o
seu potencial adaptativo.
Assim, os recursos para lidar com a incerteza e aumentar em complexidade podem ser dependentes
das restrições impostas pelo estágio de desenvolvimento do indivíduo, mas também pelas restrições
impostas pela tarefa. A pesquisa em comportamento motor, de maneira geral, deveria estar mais
atenta ao que HOPKINS, KALVEBOER e GEUZE (1993) chamam de leis de coexistência no desen-
volvimento motor: considerando as relações entre diferentes elementos de um sistema, quando uma
componente muda, um novo estado de coexistência pode emergir, um no qual o resultado ambiental
pode consistir, marcadamente, de diferentes propriedades.
De acordo com os resultados obtidos pode-se concluir que os adultos tiveram desempenho em res-
postas funcionais superior na aprendizagem de tarefa de rastreamento de um padrão seriado em re-
lação às crianças e idosos, tanto na formação da estrutura quanto na sua adaptação à perturbação.
Somente adultos foram capazes de aprender a sequência completa do padrão seriado.
O grupo de idosos apresentou melhor desempenho que as crianças no início da prática, o que pode-
ria ser explicado pela experiência motora adquirida ao longo da vida, mas eles não foram capazes de
adaptar-se com sucesso. As crianças mostraram competência na formação de sua estrutura mental, e
responderam à perturbação com queda no seu desempenho.
Enfim conclui-se que, na presente amostra, o estágio de desenvolvimento interagiu com a aprendiza-
gem da tarefa seriada.
A Paralisia Cerebral (PC) pode ser definida como uma desordem da postura e do movimento, persis-
tente, porém não imutável causada por lesão no Sistema Nervoso Central (SNC) em desenvolvi-
mento, antes, durante o nascimento ou nos primeiros meses da infância. Stokes cita que os distúrbios
de postura e movimento podem ser definidos como a falta de capacidade do corpo em enfrentar com
eficiência os efeitos da gravidade e de relacionar-se com a superfície da terra por meio da base de
apoio.
Desta forma, a PC causa dificuldades variáveis na coordenação da ação muscular, com resultante
incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos normais. Neste sentido, os indiví-
duos apresentam alterações motoras complexas sendo que os déficits primários descritos por Papa-
vasiliou são: tônus muscular anormal influenciando a postura e movimento; alteração do balance e
coordenação; diminuição de força; perda do controle motor seletivo com problemas secundários de
contraturas e deformidades ósseas.
Considerando-se as alterações apresentadas e a dificuldade em realizar alinhamento e retificação de

posturas que permitam vivenciar suas atividades diárias, é fundamental para o indivíduo com PC a
inclusão em programas de habilitação e reabilitação contínuos, os quais podem interferir de forma
significativa na interação da criança em contextos relevantes.
Deste modo, é possível influenciar no desempenho não só de marcos motores básicos (rolar, sentar,
engatinhar e andar), mas também de atividades da rotina diária, como tomar banho, alimentar-se,
vestir-se, locomover-se em ambientes variados, entre outras.
Devido à insuficiência de respostas sobre benefícios de programa de reabilitação na melhora do indi-

víduo com PC e ao aumento de interesse pela função motora, o fisioterapeuta e outros profissionais
da saúde que trabalham com PC podem aplicar os conhecimentos advindos da aprendizagem motora
para organizar um programa de tratamento baseado em evidências científicas provenientes desta
área básica de conhecimento.
Como fenômeno, a aprendizagem motora pode ser definida como a capacidade do indivíduo em de-
sempenhar uma habilidade motora induzindo uma melhora relativamente permanente no desempe-
nho, devido à prática ou à experiência. Em outras palavras, é o processo ao longo do qual as habili-
dades tornam-se facilmente desempenhadas com auxílio de prática e de informação.
Durante a prática de aquisição da habilidade, o aprendiz necessita executar tentativas para alcançar
um desempenho critério ou estabilizar um comportamento.
Ao longo desse processo, ocorre a seleção entre os sistemas de memória que permitem a aquisição
de alguns aspectos mais relevantes para a cognição, emoção e atenção, bem como a aquisição de
estruturas cognitivas, tais como programas ou planos de ação, esquemas ou traços, ou a formação
de sinergias neuromusculares complexas, dependendo de qual arcabouço teórico é escolhido para
dar suporte aos conhecimentos relativos à aprendizagem.
Retenção e transferência são outros dois conceitos cruciais no processo de aprendizagem mo-
tora13,17,20. São formas de observação e testagem da aprendizagem (vista como fenômeno) que me-
dem, respectivamente: o grau de permanência do que foi adquirido após um período sem prática (re-
tenção) e a capacidade de adequação de um comportamento motor praticado em um contexto dife-
rente, mediante alteração na tarefa motora (transferência).
Assim, para verificar se a aprendizagem ocorreu com solidez, mais do que comparar o desempenho
na fase inicial em relação à fase final de aquisição, é necessário recorrer ao desempenho em testes
de aprendizagem, isto é, de retenção e/ou de transferência.
Diante do exposto, é fundamental que o profissional que atua com o indivíduo com PC utilize instru-
mentos de fácil aplicação e que permitam analisar os fatores que interferem nas fases de aquisição,
retenção e transferência de habilidades motoras.
Uma tarefa que permite avaliar diversos aspectos neuropsicológicos de planejamento, execução, or-
ganização espacial e memória implícita e que envolve a operacionalização da intenção de movimen-
tar-se para alcançar um objetivo e o planejamento desta ação é a tarefa de labirinto. Esta consiste em
realizar no computador um caminho, no menor tempo possível, em um labirinto com uma entrada e
uma saída e um único caminho a ser percorrido. Sendo assim, a estabilização do desempenho pode
indicar a utilização de estratégias cognitivas e formação de um programa de ação, os quais poderão

ser testados na transferência.
Souza et al (2006)25 afirmam que a tarefa do labirinto pode ser aplicada na avaliação diagnóstica de
indivíduos com alterações no controle e na aprendizagem motora, a fim de identificar que aspectos
estão comprometidos durante a execução de uma tarefa motora: processamento da informação e pla-
nejamento estratégico (número de erros), função executiva (tempo de execução da tarefa), aprendi-
zagem (estabilização do desempenho) e memória espacial (manutenção do desempenho após tarefa
distratora e intervalo de retenção).
Além disso, tarefas de labirintos têm a vantagem de poderem ser adaptadas para um número diverso
de sujeitos, na medida em que requerem habilidades motoras básicas, podendo ser aplicadas em cri-
anças, idosos e pessoas acometidas por alterações neurológicas25.
Assim, o objetivo é verificar o processo de aprendizagem motora da tarefa de labirinto de crianças

com PC em comparação a crianças sem alterações da postura e movimento, da mesma faixa etária.
O conhecimento mais aprofundado acerca do processo de aprendizagem de uma habilidade motora
em indivíduos com PC pode contribuir significativamente para a organização adequada e efetiva de
programas de tratamento para essa população.
Método
Este estudo foi aprovado pela Comissão de Ética para análise de Projetos de Pesquisa da Universi-
dade Cidade de São Paulo sob protocolo CEP número 13364889 e desenvolvido mediante assinatura
de um termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelo (a) responsável legal dos participan-
tes.
O grupo experimental (GE) foi formado por 4 (quatro) indivíduos com PC residentes na região metro-
politana de São Paulo e que frequentavam a Clínica de Fisioterapia do Centro Universitário das Fa-
culdades Metropolitanas Unidas (FMU). O grupo controle (GC) foi formado por 4 (quatro) crianças
sem alterações da postura e movimento. Os grupos foram pareados em relação a gênero (um do gê-
nero feminino e três do gênero masculino) e idade (entre sete e doze anos).
Os critérios de inclusão para a participação do estudo foram: aceite de participação no trabalho por
meio da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido realizado por um dos responsáveis
pelo paciente, diagnóstico médico de PC e alterações motoras que caracterizam indivíduos com dipa-
resia espástica (alterações motoras mais evidentes em membros inferiores).
Somente participaram desta pesquisa indivíduos com nível II, segundo o Gross Motor Function Clas-
sification System (GMFCS), desenvolvido por Palisano et al. (1997). Este sistema classifica crianças
com PC em cinco níveis de acordo com a função motora, o que significa que todos os pacientes avali-
ados tinham condições de andar sem dispositivos auxiliadores da mobilidade.
Para a caracterização dos indivíduos e viabilização de um grupo homogêneo utilizou-se, também, a

Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde (CIF)27. Gunnar e Stucki
(2007)28 afirmam que a CIF é um instrumento que pode ser utilizado para caracterização de grupos
em pesquisas científicas.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), trata-se de um sistema de classificação útil para a
organização de grupos homogêneos em pesquisas científicas, servindo como uma linguagem para a
classificação da funcionalidade e capacidade.
Diante disso, os indivíduos selecionados para este trabalho apresentavam a mesma característica
funcional no domínio de "funções do corpo" (funções neuromusculo-esqueléticas, relacionadas ao
movimento e funções mentais) e no domínio de "atividades e participação" (mobilidade, realização de
tarefas, comunicação, habilidades básicas, concentração e atenção).
Dessa forma, considerando-se as funções do corpo, os indivíduos avaliados apresentavam funções

músculo-esqueléticas relacionadas ao tônus musculares e ao controle dos movimentos voluntários
com deficiência leve (respectivamente b735.1 e b760.1) e funções mentais de orientação, intelectuais
e de atenção também com deficiência leve (respectivamente b114.1, b117.1 e b140.1).
Considerando-se atividade e participação, quanto à mobilidade, os indivíduos conseguem manter-se

sentado sem dificuldades (d4153.0) e apresentam dificuldade leve para pegar e manipular objetos
(respectivamente: d4400.1 e d4402.1).
Quanto à tarefa e demanda, não têm dificuldade para realizar uma tarefa complexa (d2101.0). No que
diz respeito à comunicação, não apresentam dificuldades na recepção, produção e conversação (res-
pectivamente: d310.0, d330.0 e d350.0).
Quanto à aprendizagem e aplicação de conhecimentos, não apresentam dificuldades em habilidades

básicas (d1550.0) e apresentam dificuldade leve em concentração/atenção e habilidades complexas
(respectivamente: d160.1 e d1551.1).
Os critérios de exclusão foram: presença de deformidades ósteo-articulares estruturadas e realização

de cirurgia ou bloqueio químico neuromuscular há menos de 6 (seis) meses em membros superiores;
outras doenças associadas e indivíduos com alterações nas funções cognitivas que impedissem a co-
laboração e compreensão de ordens simples nas atividades propostas.
Instrumentação e Delineamento
Utilizou-se como instrumento de avaliação a tarefa (ou paradigma) de labirinto que foi utilizada pela
sua facilidade e adaptabilidade para analisar a aprendizagem de uma habilidade motora. Para realiza-
ção da tarefa, optou-se pelo programa desenvolvido pelo Departamento de Matemática da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul, a apresentado por Souza et al. (2006).
Dois desenhos de labirintos com apenas uns caminhos corretos a ser percorrido foram escolhidos; o
primeiro foi utilizado na fase de aquisição (AQ) e o segundo nas fases de transferência (Transferência
imediata - TI, Transferência de curto prazo - TC e Transferência de longo prazo - TL). As figuras
1 e 2 ilustram as variações da tarefa em cada fase do experimento.
O experimento consistiu de quatro fases (tabela 1). Primeiro, realizou-se o pré-teste, composto de
três tentativas a fim de possibilitar ao participante o conhecimento da tarefa. Na segunda fase (Aquisi-
ção - AQ), os indivíduos praticaram 30 tentativas ao longo das quais o sujeito completou o percurso
da figura 1. A terceira fase foi a TI, que consistiu em, após 5 minutos de descanso, realizar 5 tentati-
vas utilizando o labirinto da figura 2. Na quarta fase (TC), os sujeitos repetiram a tarefa da TI depois
de mais 5 minutos de descanso. A quinta e última fase foi a TL, realizada sete dias depois, na qual os
indivíduos executaram a mesma tarefa da TI e da TC.
Procedimentos
As crianças foram recrutadas individualmente em sala apropriada com um computador, mesa, cadeira
e a participação de um avaliador responsável pela instrução e anotação dos valores de tempo em pa-
pel, com tabela dos números das tentativas.
Os valores foram marcados considerando-se o tempo total da finalização da tarefa, valor fornecido
pelo próprio programa. Optou-se em utilizar a tarefa de labirinto no computador, por ser um instru-
mento tecnológico e facilitador para indivíduos com PC29.
Cada criança foi posicionada adequadamente, sentada à frente da tela do computador; a tarefa foi
explicada concomitantemente com a apresentação do labirinto, ao longo do qual a criança deveria
percorrer o caminho com o desenho (apontado na tela pelo avaliador) até a saída do labirinto identifi-
cado por um "X" (apontado na tela pelo avaliador). A criança foi instruída a executar a tarefa o mais
rápido possível utilizando os botões do teclado identificados pelas setas de: acima, abaixo, lateral di-
reita e lateral esquerda.
Os dados foram organizados em blocos (BL) de seis tentativas e analisados por meio de análises
descritivas e inferenciais.
Análise dos Dados
Em virtude da quantidade reduzida de observações e pela violação dos pressupostos de normalidade

e igualdade de variâncias, os dados foram analisados por meio de técnicas não paramétricas. Três
análises foram desenvolvidas:
1) Intragrupo de aquisição: com vista a detectar a evolução do desempenho do início para o final da
aquisição, comparou-se os blocos de aquisição em cada um dos grupos separadamente, por intermé-
dio da análise de variância de Friedman.
2) Intragrupo de transferência: comparação em cada grupo separadamente entre o último bloco de

aquisição e cada uma das fases de transferência (teste de Wilcoxon).
3) Intergrupo de transferência: comparação em cada uma das três fases separadamente do desem-
penho do GC com o do GE (teste U de Mann-Whitney).
Para todos os testes, o nível de significância estatístico adotado foi de 5%. O programa estatístico foi
o SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versão 13.0.
Resultados
A seguir, os resultados serão apresentados em duas partes: caracterização da amostra e estatística

dos dados.
a) Caracterização da amostra
A seguir, estão as características dos indivíduos do GE com a idade, gênero, valores do GMFCS e
CIF (tabela 2).
B) Estatística dos dados
A tabela 3 mostra os resultados, em segundos, da tarefa de labirinto do GE e do GC com os valores

dos seis blocos da fase de aquisição, seguidos dos valores das transferências.
b.1) Análise intragrupo de aquisição
O objetivo dessa análise foi identificar em cada um dos grupos a existência de melhoria de desempe-
nho ao longo dos seis blocos de aquisição. A Anova de Friedman demonstrou diferenças estatistica-
mente significativas tanto no GE (X2=12,78; p=0,026) como no GC (X2=11,72; p=0,039). A direção
das diferenças pode ser identificada com a inspeção das medianas (tabela 4), que indica, em ambos
os grupos, a queda do tempo para realizar a tarefa. Portanto, pode-se inferir que houve melhora signi-
ficativa do desempenho do início para o final na fase de aquisição inclusive para o grupo com Parali-
sia Cerebral.
b.2) Análise intragrupo de transferência
As comparações entre o último bloco da aquisição com cada bloco da transferência - TI, TC e TL -
foram realizadas por intermédio de três análises pareadas (BL6 X TI, BL6 X TC e BL6 X TL) de Wilco-
xon. Verificou-se que não houve diferença significativa entre o BL6 e a TI para ambos os grupos (z= -
1,83 e p=0,07), entre o BL6 e a TC para ambos os grupos (z= -1,83 e p=0,07) e entre o BL6 e a TL
[GE (z= -1,83 e p=0,07) e GC (z=-1,46 e p=0,14)].
Assim, por não ocorrer diferença significativa, pode-se inferir que ocorreu adaptação à modificação da
tarefa. Isso pode ser interpretado como refletindo que os sujeitos adquiriram a capacidade de transfe-
rir o que foi praticado na aquisição para uma situação nova, imposta pela modificação da tarefa de
labirinto.
b.3) Análise intergrupo de transferência
Os testes U de Mann-Whitney, que compararam o GE e o GC em cada uma das transferências, não

indicaram diferenças significativas entre os grupos na TI (z = 0 e p = 1), na TC (z = - 0,15; p = 0,88) e
na TL (z = 0 e p = 1).
Discussão
A pergunta de pesquisa que se apresenta neste estudo é: indivíduos com PC - que possuem altera-
ções na postura e na capacidade de movimentação conseguem aprender uma tarefa motora e rea-
lizá-la de forma funcional, com capacidade para ajustar as novas demandas ambientais? A tarefa es-
colhida foi a de labirinto, que implica em movimentação motora fina para manuseio do teclado do
computador por meio de segmentos corporais superiores; portanto, pode ser considerada uma ação
motora cotidiana de grande importância nos dias atuais.
Na tarefa de labirinto, crianças sem alterações motoras têm como principal desafio escolher o cami-
nho correto; já os indivíduos com PC têm, além da escolha do caminho correto, dificuldade em reali-
zar o movimento.
De acordo com os resultados obtidos, verificou-se que toda a amostra (GE e GC) apresentou diminui-
ção significativa do tempo de execução da tarefa entre o primeiro e o último BL da aquisição. Isso sig-
nifica melhora de desempenho ocorrida em função da prática, o que permite analisar os testes de
transferência e, a partir deles, inferir ocorrência de aprendizagem.
Durante o processo, o aprendiz passa de uma fase inicial - caracterizada por elevado número de er-
ros, inconsistência e alta demanda de atenção - para uma fase posterior, que se caracteriza por con-
sistência, poucos erros e demanda reduzida de atenção. Com a prática, ocorrem menos movimentos
desnecessários e consequente otimização de energia e diminuição no tempo de realização da tarefa,
fazendo com que a sequência de movimentos ganhe progressivamente fluência e harmonia. Segundo
definições clássicas de habilidade motora, a prática com informação complexa e intencional envolve
mecanismos (perceptivo, decisório e efetor) que, mediante o processo de aprendizagem, torna-se or-
ganizada e coordenada de tal forma a alcançar objetivos predeterminados com máxima certeza e mí-
nimo dispêndio de energia.
Assim, a prática proporciona a estabilização funcional na tarefa, ou o alcance de controle ótimo na

execução, teoricamente levando à padronização funcional, momento a partir do qual o sistema está
apto a adaptar-se a novas condições. A padronização da função é alcançada por meio de prática e
feedback negativo.
Deste modo, o aprendiz passa por um processo de diferenciação, em que um estado instável, geral e
homogêneo dá lugar a um estado estável, específico e heterogêneo. Nas tentativas iniciais, a magni-
tude e variabilidade dos erros são grandes, caracterizando os movimentos como inconsistentes e de-
sordenados.
Com as repetições, a relação meio-fim para atingir a meta da tarefa é reforçada até que se alcancem
estados estáveis, ou seja, a execução de movimentos torna-se ordenada e consistente, caracterizada
pela redução da magnitude e variabilidade dos erros.
Vale ressaltar que, pela comparação descritiva dos valores das medianas na aquisição, o desempe-
nho dos indivíduos com PC foi melhor que dos indivíduos sem PC, na maioria dos blocos. Esse resul-
tado na aquisição pode ser discutido, provavelmente, pela motivação durante a execução da tarefa;
os indivíduos com PC mostraram-se mais motivados, ao passo que os indivíduos sem PC parecem
ter considerado a tarefa fácil e desmotivadora.
A motivação é um dos fatores que afetam o processo de aprendizagem motora, sobretudo na fase de
aquisição porque viabiliza um melhor processamento de informações, favorecendo a retenção e a
transferência do que foi adquirido ao longo do processo de prática. Ainda neste âmbito, a motivação
parece afetar também o desempenho de habilidades motoras, uma vez que faz o aprendiz prestar
mais atenção na execução da tarefa, aumentando o envolvimento e a participação.
Os resultados mais importantes do presente estudo dizem respeito às comparações intra e entre os
grupos na fase de transferência, já que a modificação da tarefa exige dos aprendizes a capacidade
de adaptação. O objetivo precípuo da prática não é facilitar a performance de efeitos temporários du-
rante a aquisição, mas sim possibilitar melhor desempenho duradouro (atribuído à aprendizagem) nos
testes de retenção e transferência.
Então, um aspecto fundamental da aprendizagem motora é que as habilidades são executadas em

ambientes que demandam constante capacidade de adaptação. Esta adaptação, no entanto, só
ocorre na medida em que existam situações desafiadoras à capacidade de movimento já adquirida,
de forma que novas estruturas de ação tenham que ser formadas para atender às exigências impos-
tas pelo ambiente. Para tanto, inicialmente o indivíduo precisa identificar o problema motor que, a tí-
tulo de exemplo, poderíamos colocar a tarefa de labirinto.
Nos testes de labirinto têm-se a possibilidade de avaliar diversos aspectos neuropsicológicos, tais
como, função executiva, aprendizagem espacial e memória implícita25. Após a identificação do pro-
blema, o sujeito precisa formular um plano de ação, em que deverá gerar uma hipótese de como se-
ria possível realizar tal objetivo, prevendo e antecipando-se frente à execução da ação.
O passo seguinte consiste em colocar em prática o plano de ação estabelecido, transformando uma
imagem mental em movimentos efetivos. Nessa fase, é preciso coordenar um complexo sistema mus-
cular, a fim de que vários músculos sejam ativados de forma organizada. Como raramente a transfor-
mação de planos de ação em movimento é perfeita nas tentativas iniciais, o indivíduo precisa analisar
os erros cometidos e tentar corrigí-los nas tentativas seguintes.
Quando o ciclo descrito acima é repetido suficientemente, ocorre a transição de ações mal-coordena-
das de grande demanda cognitiva para movimentos altamente precisos, em que sinergias neuromus-
culares complexas são ativadas com mínimo envolvimento da atenção. A esse processo dá-se o
nome de aprendizagem.
A análise intragrupo do último bloco de aquisição, para cada uma das transferências indicou ausência
de diferenças em ambos os grupos. Portanto, uma situação mais complexa, de alteração da tarefa,
não ocasionou queda significativa de desempenho. Assim, os sujeitos, com PC e os sujeitos do GC,
apresentaram boa adaptabilidade a uma situação nova na tarefa de labirinto. As análises entre os
grupos na transferência confirmam a boa capacidade de adaptação de ambos os grupos sem diferen-
ças entre eles, haja vista a ausência de diferença significativa de desempenho (tempo para execução
da tarefa) entre o GE e o GC, em todos os testes de transferência.
Portanto, a PC parece não ter tido influência sobre o desempenho da tarefa de labirinto modificada,
fato que se constitui interessante, tanto sob o ponto de vista de caracterização dos sujeitos com PC,
quanto sob o ponto de vista da intervenção com esta população.
A hipótese inicial de dificuldade para os aprendizes com PC não foi corroborada, talvez porque na
fase de aquisição, a motivação e perseverança desses aprendizes tenha sido maior quando compa-
rada aos aprendizes sem PC. Isso pode ter compensado possíveis diferenças na comparação entre
os grupos na fase de transferência. Uma das características da aquisição de habilidade motora é a
execução da tarefa motora com menor tempo.
Os tempos similares entre os grupos na tarefa de labirinto modificada (transferência) demonstram ca-
pacidades similares na velocidade de processamento de informações. Muitas tarefas motoras reque-
rem respostas rápidas aos estímulos ambientais, assim como rápidos ajustes ou correções baseadas
em resultados de desempenhos anteriores.
Um fator importante na velocidade de processamento central é a quantidade de informação que en-

volve os efeitos da complexidade da informação, do tempo utilizável para o processamento e da ca-
pacidade do sujeito.
Parece que tanto os indivíduos com PC, como os sem PC foram capazes de lidar satisfatoriamente
com essas três variáveis o que, também, se torna relevante sob o ponto de vista da intervenção com
estes sujeitos, seja na reabilitação, seja na prática de atividade física.
Os achados do presente estudo podem ser contrastados com alguns poucos estudos que foram reali-
zados com indivíduos com PC no âmbito da Aprendizagem Motora. O fato de os indivíduos com PC
terem aprendido a tarefa corrobora aos achados de Hemayattalab e Rostami (2010), Reid (2002)42 e
Chen et al. (2007) com tarefas de lançamento de dardo e de realidade virtual, nas quais os indivíduos
com PC melhoraram a qualidade de movimento.
Alguns autores optaram em investigar a aprendizagem de indivíduos com PC por meio de mudanças
em estruturas neuronais (via exames de neuroimagem) e verificaram a ocorrência da aprendizagem
sob o ponto de vista neural, detectando ativação em áreas corticais e correlações entre a perfor-
mance na execução de tarefas motoras e a atividade cerebral em diferentes áreas encefálicas.
Pelo fato de haver poucos trabalhos utilizando-se dos conhecimentos advindos da Aprendizagem Mo-
tora em indivíduos com PC, é importante enfatizar a necessidade de outros estudos para maior com-
preensão dos fatores que afetam a aquisição de habilidades motoras nessa população particular.
Sugere-se que as investigações futuras em Aprendizagem Motora possam manipular diferentes for-
mas de prática (variabilidade, distribuição, fracionamento) e de informação (feedback extrínseco, de-
monstração/instrução, estabelecimento de metas, foco interno/externo) ao aprendiz com PC.
A variabilidade de prática - que consiste em variações nas características do contexto ou variações

da tarefa motora que está sendo praticada - parece ser uma prioridade, haja vista sua implicação di-
reta nas intervenções propostas para estes sujeitos.
Em indivíduos com deficiência mental, a prática variada proporcionou aumento da chance de sucesso
em novas situações (teste de transferência); em indivíduos com PC, o papel da variação tem sido
apontado como fundamental na geração de estratégias motoras elaboradas.
Desta maneira, no processo de aprendizagem da tarefa de labirinto, tanto os indivíduos com PC

como os indivíduos sem PC apresentaram melhora de desempenho, observado por meio da diminui-
ção do tempo de execução ao longo da aquisição.
Quanto à aprendizagem, mensurada por meio do teste de transferência, os indivíduos com PC mos-
traram capacidade de adaptação equivalente aos indivíduos sem PC.
RELAÇÕES HUMANAS NO TRABALHO E ÉTICA
PROFISSIONAL E NO SERVIÇO PÚBLICO
Relações Humanas no Trabalho e Ética Profissional e no Serviço Público
As relações humanas são pontuadas pela ética ou pelo modo de viver de cada um, pois vivemos em
uma sociedade que está em constante mudança, e junto com essas mudanças estamos enxergando
o que não queremos, a crescente violência tanto física como moral, que continua sendo gerada pela
desvalorização à vida, presença marcante no mundo atual.
Ainda sendo uma sociedade globalizada, contemporânea e em constante evolução tecnológica, pau-
tada na satisfação imediata, agilidade, nas novidades científicas e tecnológicas, ainda nos deparamos
com a incapacidade humana de administrar, refletir e estabelecer diretrizes para proteção e respeito
da própria raça, esquecendo que a ética deve ser vista com uma espécie de alicerce na construção
da sociedade.
Mesmo com essas pontuações sabemos que ainda estamos em uma sociedade organizada, mesmo
que aconteçam algumas rupturas ou crises, ainda permanecemos numa sociedade estruturada, pois
quando o sentimento ético se rompe, a sociedade começa a entrar numa crise autodestrutiva, por
isso o ser humano, pensante, afetivo e emocional precisa de tempo para se adequar aos novos avan-
ços tecnológicos, a gama de novas informações, adaptar-se às novidades constantemente, apren-
dendo a ser uma pessoa mais digna, a ser respeitado e a respeitar, ser solidário e ter responsabilida-
de, viver em uma sociedade justa, sem violência.
Devemos aprender a dialogar entre os pares, interagirmos para juntos lutarmos por nossos valores e
atitudes, onde a ética deve fundamentar um movimento de luta pelos ideais da humanidade, onde
esses valores e atitudes necessitam ser apresentados e desenvolvidos no ambiente escolar pelos
estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola.
Nesse sentido são essenciais dois fatores, para os alunos assumirem os princípios éticos nas suas
relações humanas, tanto dentro do espaço escolar como fora, esses fatores são parte do programa
ética e cidadania do Ministério da Educação (ARAÚJO et al., 2007, p. 4):
• O primeiro fator é que esses princípios se expressem em situações reais, nas quais os estudantes
possam ter experiências e conviver com a sua prática;
• O segundo fator é que se propicie um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, isto
é, da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente.
Não devemos esquecer que outro ponto importante nesse processo é a constante participação dos
sujeitos no processo da aprendizagem, estudantes e docentes, que devem interpretar e conferir o
sentido dos conteúdos com que convivem na escola, e isso acontecerá a partir do momento que eles
em conjunto entenderem que seus valores previamente construídos, seus sentimentos e emoções
devem ser respeitados.
A compreensão da conduta humana no contexto de um mundo em transformação é marcada pelo

estreitamento das relações de mercado e pelo impacto da Revolução Tecnológica e da Era da Infor-
mação.
Na exiguidade de conduta , é natural que cada organizacao construa suas próprias voltadas para os
seus interesses . Ética e moral sao fenômenos sociológicos amplamente conhecidos. „‟A Ética existe
em todas as sociedades humanas, e, talvez, mesmo entre nossos parentes não humanos mais pró-
ximos. Nós abandonamos o pressuposto de que a Ética é unicamente humana‟‟. (Paul Singer).
Conceituando Ética
Contemporaneamente e de forma bastante usual, a palavra ética é mais compreendida como discipli-
na da área de filosofia e tem por objetivo a moral ou moralidade, os bons costumes, o bom compor-
tamento e a boa fé. Como Doutrina Filosófica, a Ética é essencialmente especulativa e, a não ser
RELAÇÕES HUMANAS NO TRABALHO E ÉTICA
PROFISSIONAL E NO SERVIÇO PÚBLICO
quanto ao seu processo indutivo, jamais será normativa, característica esta, exclusiva da Moral. Eu-
gênio Bucci , em seu livro Sobre Ética e Imprensa, descreve a ética como um saber escolher entre „‟o
bem‟‟ e „‟o bem‟‟ (ou entre „‟o mal‟‟ e o „‟mal‟‟), levando em conta o interesse da maioria da socie-
dade. Antagônico à moral, que delimita o que é bom e o que é ruim no comportamento dos indivíduos
para uma convivência civilizada, a ética é o indicativo do que é mais justo ou menos injusto diante de
possíveis escolhas que afetam terceiros.
No que tange a ética no trabalho, esta tem importância fundamental na coletividade, e seu enfoque
de vanguarda consiste na abordagem dos aspectos intervenientes nos processos de trabalho, de
forma a possibilitar que o exercício da profissão ocorra dentro de parâmetros que considerem o inte-
resse maior da sociedade. Conhecer as diversas dimensões da ética no trabalho significa aportar
para a terminologia holística das relações humanas. Antes, ponderemos o que significa o termo Ho-
lismo.
O primeiro a falar sobre esse tema foi o filósofo sul africano, chamado J.C. Smuts em 1926, em seu
livro Holism and Evolution, mas foi o autor Alfred Adler, que descobriu o estudo e empregou a palavra
Holística. Holística vem do grego holos, que significa "todo", "inteiro". É, portanto, um adjetivo que se
refere ao conjunto, ao "todo", em suas relações com suas "partes", à integridade do mundo e dos
seres. Sendo a ética inseparável da vida humana, sua ponderação é bastante corroborada na vida
profissional, quão cada um tem responsabilidades individuais e sociais, envolvendo pessoas que dela
se favorecem.
A Abordagem da Ética Profissional
A ética é indispensável ao profissional, pois, na ação humana, o "fazer" e o "agir" estão integrados. O
"fazer" diz respeito à competência, à eficiência e eficácia que todo profissional deve possuir para de-
sempenhar bem a sua profissão. O "agir" refere-se à conduta deste profissional, ao conjunto de atitu-
des que deve este, assumir na execução de sua profissão.
Atualmente, a maioria das profissões tem o seu próprio código de ética profissional, que é um conjun-
to de normas de cumprimento obrigatório, derivadas da ética, comumente incorporados à lei pública.
Neste contexto, os princípios éticos passam a ter força de lei; intuam que, mesmo nos episódios em
que esses códigos não estão incorporados à lei, seu estudo tem alta probabilidade de exercer in-
fluência, por exemplo, em julgamentos nos quais se discutam fatos relativos à conduta profissional.
Para corroborar a ética no trabalho, me valho de alguns conceitos e suas origens, essenciais para o
entendimento deste artigo.
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REFERÊNCIAS
Os links citados abaixo servem apenas como referência. Nos termos da lei
brasileira (lei nº 9.610/98, art. 8º), não possuem proteção de direitos de autor: As
ideias, procedimentos normativos, sistemas, métodos, projetos ou conceitos
matemáticos como tais; Os esquemas, planos ou regras para realizar atos
mentais, jogos ou negócios; Os formulários em branco para serem preenchidos
por qualquer tipo de informação, científica ou não, e suas instruções; Os textos
de tratados ou convenções, leis, decretos, regulamentos, decisões judiciais e
demais atos oficiais; As informações de uso comum tais como calendários,
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Como Interpretar Textos

INTERTEXTO - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores

INTERPRETAÇÃO DE TEXTO - o primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a identifica-

Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a:

1. IDENTIFICAR – é reconhecer os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo,

2. COMPARAR – é descobrir as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do tex-

3. COMENTAR - é relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade, opinando a respeito.

4. RESUMIR – é concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em um só parágrafo.

5. PARAFRASEAR – é reescrever o texto com outras palavras.

TÍTULO DO TEXTO PARÁFRASES

"O HOMEM UNIDO ” A INTEGRAÇÃO DO MUNDO

Condições Básicas Para Interpretar

b) Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico;

c) Capacidade de observação e de síntese e

INTERPRETAR SIGNIFICA COMPREENDER SIGNIFICA

- EXPLICAR, COMENTAR, JULGAR, TIRAR - INTELECÇÃO, ENTENDIMENTO, ATENÇÃO

É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um

Qual (neutro) idem ao anterior.

cujo (posse) - antes dele, aparece o possuidor e depois, o objeto possuído.

Falou tudo QUANTO queria (correto)

• VÍCIOS DE LINGUAGEM – há os vícios de linguagem clássicos (BARBARISMO, SOLECIS-

- “ Ele correu risco de vida “, quando a verdade o risco era de morte.

4 técnicas para virar um especialista em interpretação de texto

1) Leia com um dicionário por perto

– Paráfrase-resumo: comece sublinhando as ideias principais, selecione as palavras-chave que iden-

– Paráfrase-esquema: depois de encontrar as ideias ou palavras básicas de um texto, esse tipo de

4) Reserve um tempo do seu dia para ler devagar

Antes de tudo, vamos explicar como se dá o processo de interpretação. A Hermenêutica, a área da

5 Dicas Poderosas de Melhorar Suas Chances de Atingir 100% em Interpretação de Texto

Ahhhh, interpretação de textos.

Veja o exemplo de um Esquemeiro que me mandou uma dúvida sobre interpretação:

Agradeço desde já sua atenção, tudo de bom ótima semana.

Algumas pessoas mais espertas do que eu diziam o seguinte sobre leitura:

“Pô, LER MAIS? Odeio ler!”

Livros infantojuvenis com personagens maaaais ou menos infantis

Esse assunto de música nos leva ao próximo tópico.

2. Veja Se O Sentido Faz Sentido

2. Ninguém interpreta o que está cantando.

Quer alguns exemplos?

O texto original fala:

Na madrugada a vitrola rolando um blues Tocando B. B. King sem parar

O texto original fala:

Eu perguntava “Do you wanna dance?” (Você quer dançar?)

Vou mandar mais um exemplo:

Ahahaha! Só na psicanálise para entender essa!

O texto original fala:

Analisando essa cadeia hereditária

3. Pratique Com Frases de Motivação

Não busque a perfeição. Busque os resultados. Seja real.

“Eu tenho filhos.”

“Eu tenho pais.”

“Sou muito magro.”

“Sou muito gordo.”

“Não gosto de português.”

“Nunca me dei bem em matemática.”

Basicamente: coloque a mão na massa, brother :)