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Secretaria de Estado

Revisa Goiás
da Educação

APRESENTAÇÃO

Colega Professor(a),

O REVISA GOIÁS é um material estruturado de forma dialógica e funcional com o objetivo de recompor as aprendi-
zagens e, consequentemente, avançar na proficiência.
Nessa perspectiva, para o 9º ano do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, são considerados os resultados
das avaliações externas, pontuando habilidades críticas previstas para cada etapa de ensino, considerando todo o pro-
cesso percorrido até a aprendizagem.
O material do 9º ano também pode ser usado na 1ª série do Ensino Médio, no intuito de recompor as aprendizagens
previstas até o final do Ensino Fundamental. Já o material da 2ª e 3ª série é elaborado a partir dos descritores e habilida-
des críticas previstos para a etapa de ensino, observadas no SAEGO e simulados realizados ao longo do ano.
O material também apresenta atividades de Ciências da Natureza/ Ciências da Natureza e suas Tecnologias, devido
à sua inserção, de forma amostral, no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) a partir de 2021. Ressaltamos
que a progressão do conhecimento, nesta área, está representada no quadro 1, onde os EIXOS DO CONHECIMENTO
correspondem às três UNIDADES TEMÁTICAS, que vão se complexificando em formato espiral crescente, desde o 1º
ano do Ensino Fundamental, até a 3ª série do Ensino Médio. Já os EIXOS COGNITIVOS estão representando a pro-
gressão do conhecimento de acordo com os Domínios Cognitivos de Bloom (BLOOM, 1986) que são: Conhecimento
(representado pela letra A), Compreensão (pela letra B) e Aplicação (pela letra C). Já o quadro 2, organiza as habilidades
estruturantes, ou seja, mais complexas, em sub-habilidades para favorecer o desenvolvimento do nosso estudante, res-
peitando as etapas de ensino e a transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio.
O material é dividido em 2 semanas que, por sua vez, são subdivididas em assuntos. No início da atividade de
Língua Portuguesa e Matemática, constarão os descritores previstos para o mês e os conhecimentos necessários
para desenvolvê-los.
O Revisa Goiás será disponibilizado, via e-mail e drive, no final de cada mês, para que o(a) professor(a) tenha tempo
hábil de acrescentar esse material em seu planejamento.
Sugerimos que este material seja esgotado em sala de aula, uma vez que ele traz conhecimentos basilares que sub-
sidiarão a ampliação do conhecimento e o trabalho com as habilidades previstas para o corte temporal/bimestre.

Um excelente trabalho para você!

Você também pode baixar o material pelo link:

https://drive.google.com/drive/folders/146Uv6vgeD54CF2CAfpwYsZnDl
A78fyMX?usp=sharing
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SUMÁRIO

LÍNGUA PORTUGUESA................................................................................................................................................. 4

Quadro de Descritores e Conhecimentos Necessários................................................................................................... 4

Semana 1:

• Material gráfico. Tese. Argumentos. Posições distintas...................................................................................... 7

• Linguagem verbal e não verbal. Humor. Comparação entre textos com mesmo tema. Efeitos de sentido........ 13
• Linguagem poética. Recursos expressivos. Efeitos de sentido.......................................................................... 16
• Poema e poesia. Métrica. Efeito de sentido........................................................................................................ 20

Semana 2:
• Construção composicional. Tema. Finalidade. Causa e consequência.............................................................. 22
• Conflito gerador. Relação entre as partes do texto. Efeitos de sentido............................................................... 24
• Inferência. Relação entre as partes textuais. Relações lógico-discursivas. Fato e opinião................................ 25
• Proposta de Produção Textual - 9º Ano e 1ª Série............................................................................................. 28

MATEMÁTICA................................................................................................................................................................. 33

Quadro de Descritores e Subdescritores........................................................................................................................ 33

Semana 1:
• Localização e movimentação.............................................................................................................................. 36

Semana 2:
• Polígonos............................................................................................................................................................ 46
• Problemas com unidades de medidas................................................................................................................ 51

LÍNGUA PORTUGUESA
QUADRO DE DESCRITORES E CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS
Localizar informações explícitas
D1
em textos.
Inferir o sentido de palavras ou
D3
expressões em textos.
Inferir uma informação implícita
D4
em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
Distinguir um fato da opinião
D14
relativa a esse fato.
Interpretar texto com auxílio de
D5 material gráfico diverso (propa-
gandas, quadrinhos, foto etc.).
Identificar a finalidade de textos
D12
de diferentes gêneros.
Reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação na com-
paração de textos que tratam do
D20
mesmo tema, em função das con-
dições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido.
Reconhecer posições distintas
entre duas ou mais opiniões
D21
relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema.
Estabelecer relações entre par-
tes de um texto, identificando
D2 repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade
de um texto.
D7 Identificar a tese de um texto.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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LÍNGUA PORTUGUESA – 9º ANO
- Identificar as informações principais de um texto.
- Identificar as informações secundárias de um texto.
- Identificar os vários sentidos possíveis de uma determinada palavra ou expressão (aqueles que foram particu-
larmente utilizados no texto).
- Inferir o sentido denotativo e conotativo das palavras/expressões em textos diversos.
- Ler textos de diferentes gêneros refletindo sobre a situação de comunicação.
- Relacionar as informações presentes no texto com o conhecimento de mundo que se tem sobre o tema.
- Ler textos de gêneros diversos observando a construção composicional.
- Observar que o título do texto pode estabelecer diálogo com o tema/assunto do texto (explicitamente ou impli-
citamente).
- Perceber que o assunto/tema aparece mais de uma vez ao longo do texto, por meio palavra(s) e/ou expressões
repetidas intencionalmente, esse aspecto ocorre explicitamente e implicitamente.
- Ler textos diversos reconhecendo os elementos constituintes do gênero, principalmente, textos dissertativos-ar-
gumentativos.
- Compreender o que é fato: algo cuja existência é inquestionável, real, concreto, verdadeiro.
- Compreender o que é opinião: é a subjetividade do locutor/emissor modo de pensar, de julgar (as opiniões mos-
tram o caráter de uma pessoa, pois são moldadas pelo sistema de valores que regem as atitudes do indivíduo).
- Perceber que, principalmente, em textos informativos e dissertativos-argumentativos, as evidências são os “fa-
tos” e a análise sobre esses fatos é a “opinião.”
- Ler histórias em quadrinhos, charges e tirinhas, entre outros gêneros, relacionando imagens e palavras.
- Inferir, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, cartuns, memes, etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou
crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos,
de pontuação etc.
- Reconhecer a relação de sentido entre imagem (linguagem não verbal e texto verbal (multimodalidade) no gênero
em estudo, por meio de recursos linguísticos e semióticos).
- Ler textos de gêneros diversos.
- Compreender que cada texto tem um propósito interativo específico, isto é, um determinado objetivo, uma função
social, como (informar, esclarecer, narrar um acontecimento, fazer uma advertência, instruir sobre algo, divertir o
leitor, expor um ponto de vista, persuadir alguém de alguma coisa etc.
- Ler textos de gêneros diversos, principalmente aqueles com os mesmos temas.
- Reconhecer a situação de produção do texto, considerando fatores como: (interlocutores, intenção do discurso,
local de circulação, linguagem etc.)
- Comparar textos que se referem a mesma temática (assunto).
- Ler textos de gêneros diversos.
- Reconhecer em um único texto, opiniões distintas em relação a um mesmo fato.
- Reconhecer em dois ou mais textos diferentes, os pontos de vista que são divergentes sobre o mesmo assunto/tema.
- Identificar a relação coesiva de repetições, substituições, retomadas que contribuem com efetivo entendimento
da leitura/significados.
- Identificar em textos pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico, que
contribuem para a continuidade do texto.
- Ler textos/gêneros, principalmente, os argumentativos reconhecendo os elementos constitutivos desses gêneros.
- Identificar e analisar a tese/ponto de vista, percebendo o posicionamento do(a) autor(a) em relação à temática,
uma ideia, uma concepção e/ou um fato.
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Estabelecer relação entre a tese
D8 e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
Diferenciar as partes principais
D9
das secundárias em um texto.
Identificar o conflito gerador
D10 do enredo e os elementos que
constroem a narrativa.
Estabelecer relação causa/conse-
D11 quência entre partes e elementos
do texto.
Estabelecer relações lógico-
-discursivas presentes no
D15
texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
Identificar efeitos de ironia ou
D16
humor em textos variados.
Reconhecer o efeito de sentido
D17 decorrente do uso da pontuação
e de outras notações.
Reconhecer o efeito de sentido
D18 decorrente da escolha de uma de-
terminada palavra ou expressão.
Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da exploração de
D19
recursos ortográficos e/ou mor-
fossintáticos.
Identificar as marcas linguísticas
D13 que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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- Ler textos de gêneros diversos, principalmente os argumentativos e reconhecer a situação comunicativa.
- Identificar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em
textos dissertativos-argumentativos.
- Compreender as estratégias de argumentação em textos dissertativos-argumentativos (exemplos, dados esta-
tísticos, citação direta e indireta, analogias etc.)
- Reconhecer tipos de argumentos (de provas concretas, autoridade, princípio, explicação, causa/consequência
entre outros) em textos argumentativos.
- Ler textos de gêneros diversos, principalmente os argumentativos e informativos.
- Identificar a ideia principal (assunto) do texto.
- Identificar elementos (partes) principais e secundários(as) do texto em estudo.
- Ler textos de gêneros narrativos diversos.
- Identificar aspectos da linguagem literária no gênero em estudo (conotação, plurissignificação, liberdade de
criação etc.)
- Identificar os diversos elementos que constituem a narrativa e compreender a importância que eles têm na
construção do enredo.
- Identificar, na narrativa, circunstâncias da história, como local/lugar e tempo onde ocorrem as ações.
- Identificar os tipos de narrador (personagem 1ª pessoa/observador/onisciente 3ª pessoa).
- Ler textos de gêneros diversos.
- Compreender o que é causa (motivo/razão pelo qual /pela qual os fatos são apresentados no texto).
- Compreender o que é consequência (efeito/resultado).
- Identificar os elementos que, no texto, se apresentam na interdependência de causa/consequência.
- Ler textos de gêneros diversos, principalmente observando as partes e o todo textual.
- Reconhecer a função de palavras e ou expressões articuladoras/conectoras em textos diversos, sejam conjun-
ções, preposições, advérbios e respectivas locuções.
- Identificar nos textos relações de comparação, causalidade, concessão, tempo, condição, proporção, explicação,
adição, condição, oposição, conclusão etc.
- Ler textos de gêneros diversos, como piadas, charges, tiras, letras de música, textos publicitários etc.
- Perceber que o “humor” e /ou a “ironia” nos textos multimodais podem aparecer numa palavra/expressão inusita-
da ou em uma expressão facial da personagem, por exemplo (o efeito de humor pode ser resultante de contextos
evidenciados pela imagem ou ainda pela combinação das linguagens verbal e não verbal).
- Inferir, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso
ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, clichês, recursos iconográficos, pontuação etc.
- Compreender a função de diferentes sinais de pontuação em textos variados (sinais que são usados no texto
para além da sua função gramatical, uma vez que de acordo com o contexto, assumem sentidos de enfatizar,
chamar a atenção, mostrar uma subjetividade etc.).
- Ler textos de gêneros diversos, em especial, os literários e publicitários.
- Reconhecer e compreender a literariedade em textos diversos.
- Reconhecer o sentido denotativo e conotativo das palavras.
- Identificar em textos literários, especialmente, figuras de linguagem e a linguagem plurissignificativa.
- Reconhecer que no texto algumas palavras, como por exemplo, o uso intencional de um “diminutivo” pode ser um
recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, mas também pode ser ao contrário, mostrar
aceitação, afeto, carinho.
- Reconhecer os efeitos de sentido de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, asso-
nância, dentre outras.
- Ler textos de gêneros diversos reconhecendo os elementos que os constituem.
- Entender que “efeito de sentido” são as possibilidades escolhidas pelo locutor/emissor para transmitir uma co-
municação de forma intencional.
- Perceber diferentes funções textuais produzidas por um único recurso expressivo e os diferentes efeitos de
sentido provocados por ele.
- Identificar o sentido global do texto.
- Reconhecer a situação comunicativa do gênero em estudo.
- Identificar a norma formal da língua em textos diversos.
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DIALOGANDO COM O(A) PROFESSOR(A)

Professor(a), o objetivo deste material é trabalhar atividades que auxiliarão os(as) estudantes a desenvolverem ha-
bilidades necessárias ao processo de ensino aprendizagem da Língua Portuguesa/Linguagem. As atividades aqui tra-
balhadas buscam desenvolver habilidades mais gerais e específicas da área de linguagem. Ressalta-se que o objetivo
deste trabalho, além de contribuir com o processo de desenvolvimento das práticas de linguagem, busca ampliar as
aprendizagens e melhorar a proficiência dos(as) estudantes.
Sabe-se que todo trabalho com a Língua Portuguesa é realizado a partir do texto. Essa é uma condição para que
haja objeto de estudo, pensamento e ensino. Nesse sentido, são desenvolvidas atividades, a partir dos textos/gêneros,
que objetivam traçar caminhos para contribuir com o desenvolvimento de conhecimentos ainda não alcançados pelo
estudante, mas extremamente necessários para uma aprendizagem mais ampla e proficiente da língua, bem como da
produção textual.
Dessa forma, cada descritor/habilidade trabalhado(a) dialoga diretamente/indiretamente com o currículo. Nas ativi-
dades, os diálogos são, propositalmente, dialógicos e retomados com a finalidade de suscitar uma reflexão sobre o pro-
cesso de ensino da língua. Nesse sentido, são apresentados no quadro inicial junto dos “Descritores” os “Conhecimentos
Necessários” como sugestão para auxiliar esse caminho reflexivo, analítico e funcional no ensino proficiente da língua. É
importante ressaltar, também, que este material foi dividido em duas semanas (Semana1 e Semana 2) e que, em cada
uma, é apresentada temática principais com temas mais específicos de acordo com o componente curricular.
A Semana 1 é composta pelas atividades abertas e objetivas, seguindo os Revisa anteriores, enquanto a Se-
mana 2 tem como objetivo enfatizar as habilidades/descritores que foram desenvolvidos no percurso até aqui. Por
isso, essa semana será composta por itens abrangendo todos os descritores propostos para o 9º ANO, e proposta
de produção textual.

Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023

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Introdução
Professor(a), neste Revisa Goiás – outubro, apresentamos
atividades/itens que contribuem com o desenvolvimento de
descritores/habilidades objetivando avançar cada vez mais na
proficiência dos(as) estudantes do nosso estado. P a r a
tanto, essas atividades são pautadas nos gêneros que fazem
parte do 4º Corte Temporal do DC-GO Ampliado: Estatuto, Ro-
mance Juvenil e Entrevista, bem como gêneros trabalhados nos
1º, 2º e 3º cortes, como artigo de opinião, cartaz de campanha
publicitária, notícia, poema, narrativa de enigma, tirinha e arti-
go de divulgação científica. São elencadas, também, relações
de algumas habilidades do documento curricular nos diálogos
com o(a) professor(a). É importante destacar que essas ativida-
des seguem a concepção de língua portuguesa defendida pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), considerando as
práticas da língua: oralidade, leitura/escuta, análise linguística/
semiótica e produção escrita. O desenvolvimento das ativida-
des prioriza os “descritores” e os “conhecimentos necessários”
(listados no quadro inicial).
Sugerimos, professor(a), que você dialogue com os(as) es-
tudantes sobre a relevância do trabalho em sala de aula, fo-
calizando as habilidades propostas neste material visando ao
desenvolvimento contínuo da proficiência no ensino-aprendiza-
gem e ressalte também sobre o SAEGO (Sistema de Avaliação
do Estado de Goiás), explicando a eles(as) a importância de se
fazer a avaliação, pois esta serve ao propósito de identificar as
dificuldades de aprendizagem. Mostre aos(às) estudantes que
as avaliações externas permitem, ainda, verificar resultados al-
cançados (ou não) em determinada etapa do trabalho pedagó-
gico, incitando, se necessário, novos caminhos para que seja
possível avançar nos seus aprendizados.
Semana 1
► Finalidade. Inferência. Marcas linguísticas.
Modalização
Professor(a), as atividades desta primeira temática têm como
foco nos descritores D6 – Identificar o tema de um texto, D3
- Inferir o sentido de palavras ou expressões em textos,
e D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam
o locutor e o interlocutor de um texto, perpassando pelos
descritores D4 – Inferir informações implícitas em textos, e D12
- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, por
meio do gênero textual Estatuto.
As atividades correlacionam-se com as habilidades do DC-
-GO Ampliado (EF69LP20-A) “Identificar, tendo em vista o
contexto de produção, a forma de organização dos textos
normativos e legais (Lei, código, estatuto, regimento etc.),
a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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partes: parte inicial (título – nome e data - e ementa), blocos
de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos
(caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições
pertinentes à sua implementação).”, (EF69LP20-B) “Anali-
sar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário
técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões
que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções
adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como
alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compre-
ender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis
e de outras formas de regulamentação.” e (EF69LP28-A)
“Observar os mecanismos de modalização adequados aos
textos jurídicos, às modalidades deônticas (modalidades
que exprimem valor de permissão ou de obrigação), que se
referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibili-
dade/possibilidade/proibição).”
Professor(a), converse com os(as) estudantes sobre o gêne-
ro Estatuto, estrutura, características, sua função social, tipos,
dentre outros. Faça questionamentos como: “Vocês conhecem
algum documento normativo ou de lei?”, “Como vocês ima-
ginam um texto de lei?”, “Como surge uma lei?”, “Conhecem
a Constituição Federal Brasileira?”, “Que tipo de regras essa
constituição traz?”.
Estudante, já ouviu falar sobre direitos e deveres das
pessoas? Você sabe o gênero que trata desses direitos
e deveres? E o que são? Você sabia também que sem
essas “regras” contidas no gênero Estatuto não conse-
guiríamos conviver em sociedade? Pois bem, nas próxi-
mas atividades trabalharemos esse gênero através da
Constituição Federal Brasileira, ampliando seus conhe-
cimentos. Leia o texto, atentamente, e fique por dentro
das particularidades desse gênero!!!!
Estatuto
Estatuto é um conjunto de normas jurídicas cuja ca-
racterística comum é estabelecer regras de organização
e funcionamento de uma sociedade, instituição, órgão,
estabelecimento, empresa pública ou privada.
A palavra “estatutos” significa o conjunto de normas
jurídicas que disciplinam um instituto de direito ou os direi-
tos e deveres de uma classe profissional, de uma entidade
pública ou privada, nacional, estrangeira ou internacional.
Disponível em: https://gestaodesegurancaprivada.com.br/estatuto-o-que-e-definicao-tipos/ Acesso em 29 de
jun. 2023. (Adaptado)
Para que serve o estatuto?
Sua função social é estabelecer regras com o ob-
jetivo de assegurar direitos e deveres do cidadão, bem
como prever as sanções legais para resguardar o cum-
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primento delas, e normatizar a convivência de um grupo Enquanto legislação, a constituição é a lei máxima que
dentro da sociedade. apresenta os limites do poder do governo e descreve os
deveres e direitos de cada cidadão. É conhecida como a
Estrutura
Constituição Cidadã.
O estatuto apresenta: A Constituição Brasileira, assim como a de qualquer
▪ A lei que deu origem ao estatuto. outro país, tem como principal objetivo firmar direitos e
▪ O (s) responsável (is) pela criação e pela sanção da lei. deveres para os cidadãos e o próprio governo. Funciona,
então, como uma garantia pétrea desses direitos e deveres
▪ Títulos. O primeiro costuma abordar os objetivos que para o povo.
serão tratados no estatuto.
A Constituição Federal é a lei maior de um país. A pri-
▪ Capítulos. meira Constituição Federal do Brasil foi de 1824. De lá para
▪ Seções. cá, foram sete constituições. Em 1988, foi aprovada (pro-
mulgada) que vigora até os dias de hoje.
▪ Artigos, que são simbolizados pela expressão “Art.” e
Disponível em < https://www.stoodi.com.br/guias/dicas/constituicao-o-que-e/> Acesso em 29 de jun. 2023. (Adaptado)
são a unidade básica de uma lei.
Como os textos de lei, a Constituição Federal tem ar-
▪ Parágrafo: O parágrafo é o desdobramento de um ar- tigos, parágrafos, incisos, alíneas e itens, uma linguagem
tigo e é representado pelo símbolo “§” quando tiver mais formal, clara e objetiva. Seus emissores/produtores são os
de um ou então “parágrafo-único” se for só um. legisladores das várias esferas: municipal, estadual e fede-
▪ Inciso: Os incisos são desdobramentos dos artigos e ral; seus receptores/leitores são os cidadãos; o conteúdo da
dos parágrafos e são simbolizados por algarismos roma- mensagem é bastante diversificado, versando sobre todos
nos, como X (que quer dizer inciso dez). os aspectos da vida em sociedade, além de ser impositivo.
Como um texto jurídico, a Constituição Federal circula no
▪ Alínea: São os desdobramentos dos incisos e são re- meio jurídico, em sites oficiais, livrarias etc.
presentadas por letras minúsculas, por exemplo, a (que Imagem disponível em: Pessoa Pensando Vectors, Photos and PSD files | Free Download (freepik.com). Acesso em: 14 jun. 2023.
Disponível em < https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/constituicao-de-1988> Acesso em 29 de jun. 2023. (Adaptado)
quer dizer alínea a).
▪ Item: Os itens são os desdobramentos das alíneas,
Leia um fragmento da Constituição Federal.
representados por número arábicos, como “1)” (que quer
dizer item 1). CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
Características (Publicada no Diário Oficial da União n. 191-A, de 5-10-1988)

▪ Linguagem formal, clara e objetiva. [...]

▪ Verbos com valor de imposição, pois indicam normas TÍTULO II
e leis, as quais devem ser seguidas, e não discutidas. DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
▪ Vocabulário mais técnico. CAPÍTULO I
Disponível em: https://pt.slideshare.net/jociluz/slide-genero-textual-estatuto Acesso em: 29 de jun. 2023.
(Adaptado)
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E
COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
Vamos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito
refletir??? à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprie-
dade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obriga-
ções, nos termos desta Constituição;
Constituição Federal II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
É a Constituição Federal que regula e organiza todas as alguma coisa senão em virtude de lei;
possíveis atuações do Estado perante sua população, inter- III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamen-
na e externamente. Ela é a atual Carta Magna do Brasil e to desumano ou degradante;
serve de parâmetro para as demais legislações vigentes no
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo ve-
país. Aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte, ela foi
dado o anonimato;
promulgada no dia 5 de outubro de 1988, durante o governo do
presidente José Sarney. [...]
Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/constituicaofederal1988.pdf Acesso em 29 de jun. 2023.

Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023

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1. O que você sabe sobre a Constituição?
Resposta Pessoal.
Sugestão de resposta:
A Constituição de 1988 é a atual Carta Magna do Brasil e
serve de parâmetro para as demais legislações vigentes
no país. Aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte,
ela foi promulgada no dia 5 de outubro de 1988.
2. Onde são encontrados textos jurídicos como a Consti-
tuição?
Textos jurídicos como a Constituição são encontrados no
meio jurídico, sites oficiais, livrarias etc.
3. Quais outros nomes a Constituição Federal têm?
A Constituição Federal também é chamada de “Carta
Magna do Brasil” e “Constituição Cidadã”.
4. Quem produziu essa Carta Constitucional?
Essa carta foi produzida por legisladores como deputados
e senadores.
5. Para quem foi produzido a Constituição Federal, ou seja,
quem é o público-alvo desse texto?
O público-alvo desse texto é toda a sociedade.
6. Com qual finalidade a Constituição Federal foi criada?
A Constituição Federal foi criada com a finalidade de firmar
direitos e deveres para os cidadãos e o próprio governo.
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros.
Professor(a), chegamos ao item que desenvolve a habilidade/
descritor D6 - Identificar o tema de um texto. Sugerimos que
trabalhe com os(as) estudantes atividades que vão além da su-
perfície do texto, conduzindo-os(as) a estabelecer relações en-
tre as informações explícitas e implícitas, a fim de que eles(as)
façam inferências textuais.
Mostre aos(às) estudantes que itens como esse fazem parte da
avaliação do SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goi-
ás). Retome os aspectos desse descritor com os(as) estudan-
tes para garantir que eles(as) desenvolvam essa habilidade.
7. Qual o assunto principal tratado no fragmento do texto?
(A) O desrespeito às leis que regem o País.
(B) A proibição da manifestação do pensamento.
(C) A desigualdade entre brasileiros e estrangeiros pe-
rante a lei.
(D) Os direitos e deveres dos brasileiros e estrangeiros
residentes no País.
Gabarito D.
D6 – Identificar o tema de um texto.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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Professor(a), a atividade e o item, a seguir, trabalham a habilidade/
descritor D3 - Inferir o sentido de palavras ou expressões em
textos. Sugerimos que trabalhe esse descritor com os(as) estu-
dantes utilizando uma mesma palavra em textos diferentes, de di-
ferentes gêneros textuais. As palavras são equipadas de sentido e,
na maioria das vezes, são polissêmicas; ou seja, podem assumir,
em contextos diferentes, significados também diferentes. Assim,
para a compreensão de um texto, é fundamental que se identifique,
entre os vários sentidos possíveis de uma determinada palavra,
aquele que foi particularmente utilizado no texto.
Mostre aos(às) estudantes que itens como esse fazem parte da
avaliação do SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goi-
ás). Retome os aspectos desse descritor com os(as) estudan-
tes para garantir que eles(as) desenvolvam essa habilidade.
8. Em “IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo
vedado o anonimato;”, o que a palavra “vedado” expressa?
A palavra “vedado” expressa que não podemos dizer o que
pensamos anonimamente.
9. No trecho “...garantindo-se aos brasileiros e aos estran-
geiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida...”, a palavra destacada significa
(A) o que é popular.
(B) o que é desigual.
(C) o que se pode infringir.
(D) o que não se pode desobedecer.
Gabarito D.
D3 - Inferir o sentido de palavras ou expressões em
textos.
Professor(a), a atividade e o item, a seguir, trabalham a ha-
bilidade/descritor D13 - Identificar as marcas linguísticas
que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Sugerimos que trabalhe esse descritor com os(as) estudantes
abordando o estudo da variação linguística, com ênfase nas
variações geográfica, social e situacional. Apresentar diferentes
textos que retratem os diversos modos de falar e explicitar a
razão de determinado jeito de falar, que deverá estar associado
a aspectos geográficos, sociais ou situacionais.
Mostre aos(às) estudantes que itens como esse fazem parte da
avaliação do SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goi-
ás). Retome os aspectos desse descritor com os(as) estudan-
tes para garantir que eles(as) desenvolvam essa habilidade.
10. Que tipo de linguagem é utilizada na Constituição Fe-
deral Brasileira?
A Constituição é escrita com uma linguagem formal e por ser um
texto jurídico, essa linguagem tem um vocabulário mais técnico.
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11. Para cumprir sua função social, os regimentos e esta- TEXTO 2

tutos apresentam características textuais próprias. Entre Capítulo 3
essas características está Da Segurança Pública
Art. 144. A segurança pública, dever do Estado, direi-
(A) o uso de palavras e expressões que evitem dúvida.
to e responsabilidade de todos, é exercida para a preser-
(B) a repetição de palavras para facilitar o entendimento. vação da ordem pública e da incolumidade das pessoas e
(C) a utilização de expressões informais para apresentar do patrimônio.
os direitos. Disponível em < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publi-
cacaooriginal-1-pl.html> Acesso em 29 de jun. 2023.

(D) o uso de exemplificações que ajudem a compreensão TEXTO 3

dos conceitos. Capítulo 1
Gabarito A. Do Sistema Tributário Nacional
D13 - Identificar as marcas linguísticas que eviden- Art. 145. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
ciam o locutor e o interlocutor de um texto. Municípios poderão instituir os seguintes tributos:
Professor(a), a próxima atividade trata da modalização discur- I - impostos;
siva, mais precisamente da modalização deôntica. A moda-
II - taxas, em razão do exercício do poder de polícia ou
lização tem o papel de exprimir a posição do enunciador em
pela utilização, efetiva ou potencial, de serviços públicos
relação àquilo que diz, e os elementos que atuam como indi-
específicos e divisíveis, prestados ao contribuinte ou pos-
cadores dessa modalização são os modalizadores (certeza,
tos a sua disposição;
dúvida, obrigatoriedade, sentimentos, entre outros). Disponível em < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publi-
cacaooriginal-1-pl.html> Acesso em 29 de jun. 2023.

Modalização Deôntica
A modalização ocorre quando o enunciador se ex- 12. Nos trechos da Constituição Federal, texto I, II e III,
pressa em relação ao conteúdo da frase, ao grau de ver- identifique os mecanismos de modalização deôntica (de
dade existente nela, ou em relação a quem o enunciado proibição, obrigatoriedade e possibilidade) nos termos em
se destina. Advérbios, certos verbos e também algumas destaque e marque a opção correta.
categorias gramaticais podem contribuir para dar uma mo-
dalidade ao discurso. TEXTO 1
Disponível em: http://www.lpeu.com.br/q/thfot Acesso em: 29 de jun. de 2023. (Adaptado) ( ) proibição.
A modalização pode se manifestar de diferentes formas, ( ) possibilidade.
gerando efeitos de obrigatoriedade, proibição e possibilidade ( ) obrigatoriedade.
(efeito facultativo ou de permissão), que se constituem em três Resposta: proibição.
tipos distintos de modalizadores deônticos;
TEXTO 2
1. De obrigatoriedade – quando expressa que o conte- ( ) proibição.
údo da proposição é algo que deve ocorrer obrigatoriamente ( ) possibilidade.
e que o provável interlocutor deve obedecê-lo;
( ) obrigatoriedade.
2. De proibição – quando expressa que o conteúdo Resposta: obrigatoriedade.
da proposição é algo proibido e deve ser considerado
como tal pelo provável interlocutor; TEXTO 3
3. De possibilidade – quando expressa que o conte- ( ) proibição.
údo da proposição é algo facultativo e/ou quando o interlo- ( ) possibilidade.
cutor tem a permissão para exercê-lo ou adotá-lo. ( ) obrigatoriedade.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/article/viewFile/1984-8412.2010v7n1p30/17100
Resposta: possibilidade.
Acesso em: 23 de jun. de 2023. (Adaptado)

Leia os textos. ► Elementos da narrativa. Relação entre as par-

tes. Relações lógico-discursivas.
TEXTO 1
Capítulo 4 Professor(a), as atividades foram elaboradas para desenvolver
Dos Direitos Políticos os descritores D10 - Identificar o conflito gerador do enredo
§ 2º Não podem alistar-se como eleitores os estran- e os elementos que constroem a narrativa, D2 - Estabelecer
geiros e, durante o período do serviço militar obrigatório, relações entre partes de um texto, identificando repetições
os conscritos. ou substituições que contribuem para a continuidade de
Disponível em < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publi-
cacaooriginal-1-pl.html> Acesso em 29 de jun. 2023.
um texto, e D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas

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presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios
etc., a partir do gênero textual Romance Juvenil.
As atividades se correlacionam com as habilidades do DC-GO
Ampliado (EF69LP47-A) “Analisar, em textos narrativos fic-
cionais, as diferentes formas de composição próprias de
cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passa-
gem do tempo e articulam suas partes, as escolhas lexicais
típicas de cada gênero para a caracterização dos cenários
e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos
tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enun-
ciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se
houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrati-
vo.” e (EF69LP47-B) “Perceber como se estrutura a narrativa
nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes
do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização
dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico
e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de
personagens em discurso direto, indireto e indireto livre), do
uso de pontuação expressiva, palavras e expressões cono-
tativas e processos figurativos e do uso de recursos linguís-
tico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.”
Professor(a), converse com os(as) estudantes sobre o gênero
romance juvenil, seus elementos e características. Dialogue
com eles(as) fazendo questionamentos sobre o assunto/tema
como: “Você sabe o que é ser órfão?”, “Conhece alguém que
era órfão e foi adotado?”, “Conhece alguém que sofreu bullying
por ser órfão?”.
Estudante, conhece algum romance? Já imaginou no-
vas aventuras, novas fantasias? Já Viajaram na leitura?
Nas próximas atividades viajaremos pelo gênero Roman-
ce Juvenil, suas características, sua estrutura, ampliando
sua imaginação e seus conhecimentos. Vamos lá???
Romance Juvenil
O romance é uma obra literária que apresenta
narrativa em prosa, normalmente longa, com fatos
criados ou relacionados a personagens, que vivem
diferentes conflitos ou situações dramáticas, numa se-
quência de tempo relativamente ampla.
Romance juvenil é o nome que se dá aos romances
com linguagem e temática voltadas para o público jovem e
adolescente. São obras mais recentes, todas do séc. XXI.
Estrutura:
Um romance apresenta quatro elementos em sua es-
trutura: narrador, personagem, enredo e tempo.
▪ Narrador: é a pessoa que conta a história. Ele pode
ser um dos personagens, que nesse caso, é considerado
um narrador em primeira pessoa; ou apenas uma figura
responsável pela narração da história.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
11
▪ Personagens: são as figuras/pessoas que fazem
parte da obra. Elas são representadas de forma que o
leitor conheça as suas histórias através de representa-
ções fictícias. No caso do Romance, o personagem prin-
cipal é considerado o protagonista.
▪ Enredo: corresponde a sequência dos fatos que
serão contados. É a partir do enredo que se desenvolve
a história e é possível atingir o tema central do texto.
▪ Tempo: organização dos fatos que ocorrerão na
história. Ele pode ser cronológico ou psicológico. O pri-
meiro é marcado pela passagem de horas, dias, anos
etc. Já o segundo é mais subjetivo, pois refere-se ao
tempo interior dos personagens.
Disponível em: Romance - Língua Portuguesa Enem | Educa Mais Brasil Acesso em: 03 de jul. de 2023. (Adaptado)
Anne de Green Gables
Anne é uma órfã que foi enviada por engano à fa-
zenda de Green Gables, já que os irmãos Marilla e Mat-
thew tinham a intenção de adotar um menino. Com pena
da garota, resolveram mantê-la na fazenda. Com seus
longos cabelos ruivos, olhos acinzentados e uma imagi-
nação que lhe permitia viver fantasias, Anne traz refle-
xões e pensamentos pertinentes sobre os obstáculos e
as escolhas da vida de qualquer pré-adolescente.”
Disponível em https://www.literaturablog.com/resenha-anne-de-green-gables-de-lucy-maud-montgomery/.
Acesso em: 02 de ago. 2023.
O livro foi originalmente publicado pela autora Lucy
Maud Montgomery em 1908, ambientado no fim do XIX
na província da Ilha de Edward - Canadá em uma cidade
chamada Avonlea. Sendo o primeiro de oito livros que
a autora escreveu sobre Avonlea, onde tem Anne como
personagem principal. E recentemente, a CBS junto com
a Netflix lançou a série Anne With An E que foi baseada
no livro. Na série e no livro, são tratados temas muito im-
portantes como: o racismo, feminismo, escravidão e ga-
nância. Mas antes de tudo, a história nos ensina sobre
como Anne, apesar de ter vivido grandes dificuldades
enquanto ainda era pequena, encontrou a compaixão e
o amor na pequena fazenda de Green Gables.
Anne de Green Gables é um livro encantador do iní-
cio ao fim. O tipo de livro que te traz alegria e emoções
diversas ao vivenciar as aventuras da pequena Anne.
Se você, querido(a) leitor(a), procura um livro para se
encantar e deliciar ao lê-lo nas tardes de domingo – ou
qualquer ou dia da semana – te recomendo, com todo o
meu coração, este livro.
Disponível em: https://www.wecoletivoeditorial.com/post/resenha-anne-de-green-gables#:~:text=Na%20s%C3%A-
9rie%20e%20no%20livro,pequena%20fazenda%20de%20Green%20Gables. Acesso em: 03 de jul. 2023.
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O texto, a seguir, é um fragmento do livro Anne de
Green Gables, de Lucy Maud Montgomery.
Matthew Cuthbert se surpreende
Matthew Cuthbert e a égua alazã trotavam confor-
tavelmente sobre os quase treze quilômetros de estrada
até Bright River. Era uma estrada bonita, margeada por
propriedades rurais bem-cuidadas e, ocasionalmente,
atravessada por um bosque de abetos * ou um vale onde
havia ameixas silvestres pendentes em galhos cobertos de
flores. O ar estava perfumado com o doce aroma dos mui-
tos pomares de macieiras, e os prados distantes estavam
cobertos por uma névoa semelhante a um manto púrpura e
pérola. Enquanto isso, os passarinhos cantavam como se
aquele fosse o único dia de verão em todo o ano **
[...]
Quando Matthew chegou a Bright River, não havia
nenhum sinal de trem algum. Pensou que ainda estava
cedo e, portanto, amarrou seu cavalo no pátio do pequeno
hotel da cidade e se dirigiu à estação ferroviária. A longa
plataforma estava quase deserta. A única criatura à vista
era uma garota pequena sentada sobre uma pilha de te-
lhas em uma das extremidades dela. Porém, tendo notado
que se tratava de uma menina, Matthew passou por ela o
mais depressa que pôde, sem sequer lhe dirigir um olhar.
Se tivesse feito isso, dificilmente deixaria de perceber a
tensão e a expectativa que reinavam em sua postura e na
expressão de seu rosto. Com certeza, ela estava sentada
ali esperando por alguém, ou por alguma coisa, e, como
sentar e esperar eram sua única opção naquele momento,
ela fazia isso com toda a sua força e energia.
Matthew encontrou o oficial responsável pela estação,
que estava fechando a bilheteria e se preparando para ir
para casa jantar, e lhe perguntou se o trem das 17h30 ia
demorar a passar por ali.
– O trem das 17h30 veio e foi embora há meia hora – o
homem, apressado, respondeu. – Mas deixou um passagei-
ro para o senhor… uma menina. Está sentada ali, sobre as
telhas. Pedi que ficasse na sala feminina de espera, mas
ela falou que preferia ficar do lado de fora. Disse que aqui
havia “mais oportunidades para usar a imaginação”. Ora, eu
diria que ela parece uma personagem bastante rara…
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12
– Não estou aguardando uma menina – Matthew afir-
mou, sem dar muita atenção ao que o homem dizia. – Vim
buscar um garoto. Ele deveria estar aqui. A senhora Ale-
xander Spencer ia trazê-lo de Nova Escócia para mim.
[...]
– Bem, é melhor o senhor conversar com a menina – o
oficial da estação respondeu, calmamente. – Aposto que
ela vai saber explicar isso… essa garota tem o que dizer,
está claro. Talvez eles não tivessem um menino como o
que o senhor queria.
Assim dizendo, o homem foi embora rapidamente,
pois estava com fome, e deixou o pobre Matthew com a
tarefa de fazer o que para ele era mais difícil do que tirar
um leão de seu covil, puxando-o pela barba: dirigir-se a
uma menina… uma menina desconhecida… uma menina
órfã… e lhe perguntar por que ela não era um menino.
[...]
No entanto, Matthew foi poupado do sofrimento de fa-
lar primeiro, pois assim que ela concluiu que ele vinha em
sua direção, levantou-se, pegando, com uma das mãos –
magras e brancas –, a alça de uma bolsa de viagem velha
e surrada, e estendendo a outra para ele.
– Suponho que seja o senhor Matthew Cuthbert, de
Green Gables – ela disse, com uma voz peculiarmente cla-
ra e doce. – Estou muito contente em ver o senhor. Estava
começando a temer que não viesse me buscar e a ima-
ginar todas as coisas que poderiam ter acontecido para
impedir sua vinda. Já tinha decidido que, se o senhor não
aparecesse hoje, eu caminharia pelos trilhos até aquela
cerejeira grande ali na curva e subiria nela, para passar a
noite lá. Não ia sentir medo algum, e penso até que seria
muito agradável dormir em uma cerejeira coberta de flores
brancas, sob o luar. O senhor não concorda? Poderia ima-
ginar que estava morando em um salão de mármore, não
é verdade? Mas eu tinha certeza de que o senhor viria me
buscar amanhã de manhã, se não pudesse vir hoje.
[...]
– Venha, o cavalo está ali no pátio daquele hotel. Me
dê sua bolsa.
– Oh, eu posso carregar – a criança respondeu, alegre-
mente. – Não está pesada. [...] Oh, estou tão contente por-
que o senhor veio!… Mesmo sabendo que ia ser bom dormir
em cima de uma cerejeira… Temos de viajar por um bom
tempo, não temos? A senhora Spencer falou que era uma
distância de uns treze quilômetros. Estou satisfeita, porque
adoro viajar. Oh, é tão maravilhoso pensar que vou morar
com o senhor e sua irmã… e pertencer a vocês… Nunca
pertenci a ninguém… pelo menos assim, de verdade.
[...]
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A menina parou de falar; em parte, porque já estava referir à cor dos olhos, cabelo e pele, estatura, como se
sem fôlego, e, em parte, porque chegaram à charrete. Não veste. Já as características psicológicas falam do tempe-
disse mais nenhuma palavra até deixarem a cidade e des- ramento, modo de ser, de falar da personagem. Quais as
cerem uma pequena colina íngreme, um pedaço da estrada características psicológicas do(a) protagonista podemos
cujo solo macio tinha sido escavado tão profundamente que evidenciar nesse texto?
as encostas, ladeadas por cerejeiras floridas e por delgadas
Sugestão de resposta:
bétulas brancas, estavam pouco acima da cabeça deles.
A menina tem uma natureza bastante expansiva, curiosa,
[...] sempre de bem com a vida, uma imaginação peculiar e é
Matthew, para sua própria e grande surpresa, estava bem tagarela.
se divertindo. Assim como a maioria das pessoas cala- D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele-
das, ele gostava de gente tagarela que se encarregava de mentos que constroem a narrativa.
manter a conversa sem esperar que ele participasse.
[...] 18. Cite trechos que evidenciam as características psicoló-
Montgomery. Lucy. M. Anne de Green Gables. Ed. 1. Autêntica, 2019. gicas da protagonista.
Disponível em: https://trechos.org/book-baixar-livro-trecho-do-livro-anne-de-green-gables-de-lucy-maud-montgo- Sugestão de resposta:
mery-pdf-epub-mobi-ou-ler-online/ Acesso em 30 de jun. 2023.
“Ora, eu diria que ela parece uma personagem bastante
13. Quais são os elementos da narrativa que caracterizam rara”; “– Aposto que ela vai saber explicar isso… essa ga-
o texto? rota tem o que dizer, está claro.”
Sugestão de resposta: Professor(a), o item a seguir, refere-se ao D10 – Identificar o
Os elementos da narrativa que caracterizam o texto são: conflito gerador do enredo e os elementos que constroem
personagens, tempo, espaço, tipo de narrador e o enredo. a narrativa. Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habi-
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele- lidade dos(as) estudantes em reconhecer, na leitura de textos
mentos que constroem a narrativa. narrativos, os fatos que causam o conflito ou que motivam
as ações dos personagens, originando o enredo do texto. Ao
14. Um texto narrativo é construído por meio do diálogo desenvolver habilidade na leitura de textos dessa natureza,
entre as personagens. A história é contada a partir das os(as) estudantes serão capazes de conjugar os vários ele-
ações envolvidas. Por isso, as personagens são funda- mentos que tomam parte de uma narrativa, identificando a
mentais para a composição de uma narrativa. Quais as função de cada um deles.
personagens aparecem nesse trecho do romance?
As personagens que aparecem no texto é Matthew 19. O foco narrativo de um texto se define pela pers-
Cuthbert, o oficial responsável pela estação e a menina. pectiva por meio da qual o narrador opta para relatar os
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele- acontecimentos inerentes ao enredo, ele pode não somen-
mentos que constroem a narrativa. te ter conhecimento, mas participar da história - narrador
personagem, fatos narrados em primeira pessoa; apenas
15. Considerando o trecho que você leu do romance, quem ter conhecimento, sem se envolver na história, nesse caso,
é o(a) protagonista dessa história? os fatos são narrados em terceira pessoa - narrador obser-
A protagonista da história é a menina Anne. vador; ou conhecer intimamente as personagens e os os
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele- fatos são narrados em terceira pessoa – narrador oniscien-
mentos que constroem a narrativa. te. O texto apresenta foco narrativo em
(A) primeira pessoa - narrador participa da história.
16. Qual seria o fato que representa o conflito dessa
narrativa? (B) primeira pessoa - o narrador não participa da história
(C) terceira pessoa - o narrador não se envolve na história.
O fato que representa o conflito da narrativa é a persona-
gem Matthew ir buscar um garoto na estação e encontrar (D) terceira pessoa - o narrador conta e conhece tudo
uma menina no lugar. sobre as personagens.
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele- Gabarito D.
mentos que constroem a narrativa. D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os ele-
mentos que constroem a narrativa.
17. Sabemos que quando um(a) autor(a) vai construir as
características físicas de uma personagem, ele(a) pode se
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20. Transcreva do texto um trecho que demonstra o foco
narrativo.
Sugestão de resposta:
“...tendo notado que se tratava de uma menina, Matthew
passou por ela o mais depressa que pôde, sem sequer lhe
dirigir um olhar. Se tivesse feito isso, dificilmente deixaria
de perceber a tensão e a expectativa que reinavam em sua
postura e na expressão de seu rosto.”
Professor(a), a próxima atividade e o item visam desenvolver o
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto. Identi-
ficando repetições ou substituições que contribuem para
a continuidade de um texto. As habilidades avaliadas por
esse descritor relacionam-se ao reconhecimento da função dos
elementos que dão coesão ao texto, ou seja, os mecanismos
linguísticos que permitem uma conexão lógico-semântica entre
as partes de um texto a partir do uso de conjunções, preposi-
ções, advérbios ou locuções adverbiais.
21. Na frase “Vim buscar um garoto. Ele deveria estar aqui.
A senhora Alexander Spencer ia trazê-lo de Nova Escócia
para mim.”, o termo em destaque retoma qual palavra?
O termo ‘-lo’ retoma a palavra garoto.
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto.
Identificando repetições ou substituições que contri-
buem para a continuidade de um texto.
22. Em “Assim como a maioria das pessoas caladas, ele
gostava de gente tagarela que se encarregava de manter a
conversa sem esperar que ele participasse.”, a expressão
“gente tagarela” se refere à/ao
(A) menina.
(B) irmã de Mathew.
(C) oficial da estação.
(D) Senhora Spencer.
Gabarito A.
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto.
Identificando repetições ou substituições que contri-
buem para a continuidade de um texto.
Professor(a), a atividade e o item, a seguir, se referem ao D15
- Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Nesse des-
critor, os(as) estudantes devem identificar relações lógico-dis-
cursivas no texto, sinalizadas, textualmente, por conjunções,
advérbios etc., formando uma unidade de sentido. As relações
lógico-discursivas promovem as mais variadas relações: de
adição, de explicação, de comparação, de oposição, de fina-
lidade, de tempo, de condição etc. Além do emprego das con-
junções, de outros articuladores e modalizadores do discurso,
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
14
é importante que você, professor(a), explore as diversas rela-
ções estabelecidas pelos advérbios.
23. Observe as palavras ou expressões destacadas em
cada trecho do texto e explique qual relação lógico-discur-
siva elas estabelecem.
a) “O ar estava perfumado com o doce aroma dos muitos
pomares de macieiras, e os prados distantes estavam co-
bertos por uma névoa semelhante a um manto púrpura e
pérola.”
A palavra “e” foi utilizada para estabelecer relação de adição.
b) “Quando Matthew chegou a Bright River, não havia ne-
nhum de sinal de trem algum.”
A palavra “quando” foi utilizada para estabelecer uma cir-
cunstância de tempo.
c) “Porém, tendo notado que se tratava de uma menina,
Matthew passou por ela o mais depressa que pôde, sem
sequer lhe dirigir um olhar.”
A palavra “porém” foi utilizada para estabelecer relação
de oposição.
d) “Assim dizendo, o homem foi embora rapidamente, pois
estava com fome...”
A palavra “pois” foi utilizada para estabelecer relação de
explicação.
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presen-
tes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
24. No trecho “No entanto, Matthew foi poupado do sofri-
mento de falar primeiro, pois assim que ela concluiu que
ele vinha em sua direção, levantou-se...”, o elemento arti-
culador “No entanto” destacado foi usado para
(A) marcar lugar.
(B) indicar tempo.
(C) apresentar oposição.
(D) estabelecer conclusão.
Gabarito C.
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presen-
tes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
► Finalidade. Marcas linguísticas. Opinião.
Professor(a), nesta temática, as atividades foram elaboradas
com foco nos descritores D12 – Identificar a finalidade de
diferentes gêneros, D13 - Identificar as marcas linguísti-
cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto,
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuação e de outras notações, D18 - Reconhecer o
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efeito de sentido decorrente da escolha de uma determina-
da palavra ou expressão, perpassando pelos descritores D1
– Localizar informações explícitas em textos, D6 – Identificar o
tema de um texto, D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a
esse fato, por meio do gênero textual Entrevista.
As atividades dialogam com as habilidades do DC-GO Amplia-
do (EF69LP29-B) “Analisar os aspectos relativos à constru-
ção composicional e às marcas linguísticas características
dos gêneros de divulgação científica, de forma a ampliar as
possibilidades de compreensão (e produção) desses gêne-
ros.”, (EF69LP39-A) “Definir o recorte temático da entrevis-
ta e o entrevistado.” (EF69LP39-B) “Levantar informações
sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista.”
Dialogue com os(as) estudantes sobre o gênero a ser trabalha-
do, seus elementos constitutivos, o assunto/tema a ser tratado,
palavras-chave, dentre outros aspectos. Faça questionamentos
como: “O que vocês sabem sobre o gênero entrevista?”, “Já fo-
ram entrevistados?”, “Já fizeram alguma entrevista?”, “De que
maneira vocês imaginam como vai ser uma entrevista que fale
sobre cozinha, terapia e receitas?”, “Conhecem alguma perso-
nalidade que tem a ver com esse assunto?”. Questionamentos
como esses deixam os(as) estudantes mais preparados para
a aula em questão. Esse exercício, contribui para que os(as)
estudantes encontrem caminhos para, além de entender, com-
provarem olhando para o texto qual é o tema, as informações
secundárias dentre outros aspectos textuais.
Estudante, você já percebeu a variedade de tex-
tos que permeiam o nosso cotidiano? Nas próximas
atividades trataremos do gênero Entrevista.
Entrevista
A entrevista é um diálogo entre uma ou mais
pessoas em que o entrevistador faz as perguntas e
o entrevistado responde.
A entrevista é um gênero essencialmente oral e re-
quer uma postura adequada tanto por parte de quem a
elabora quanto por parte de quem a responde. Portanto,
deve-se dar maior atenção no que se refere à lingua-
gem, pois é algo que se tornará acessível ao público de
uma forma geral.
O objetivo é fazer com que o leitor/expectador se
interaja com o conhecimento do entrevistado sobre um
determinado assunto. Objetiva também difundir um co-
nhecimento e, por isso, auxilia na formação de opinião e
posicionamento crítico da sociedade, uma vez que pro-
põe um debate sobre determinado tema.
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15
A elaboração prévia do assunto que será discutido é
de suma importância. O entrevistador deverá preparar-
-se para o momento e manter-se totalmente imparcial. A
objetividade deverá prevalecer sempre, sobretudo por-
que nesse momento é preciso que se promova uma total
credibilidade.
Características
• É marcada pela oralidade e pelo discurso direto
(esse último, pela transcrição fidedigna das palavras do
ENTREVISTADOR e do ENTREVISTADO), logo, pode
haver muitas marcas de oralidade bem como observa-
ções (geralmente entre parênteses) que descrevem as
ações de ambos;
• Quando publicadas em meios impressos, pode-se
perceber a utilização de muitos sinais de pontuação:
travessão, aspas, reticências, interrogação, parênteses,
em alguns casos, até detalhando aspectos do entrevis-
tado, como emoções, lágrimas e risos;
• É informativa, veiculada, sobretudo, por meio de
jornais, revistas, internet, televisão, rádio, dentre outros;
• O ENTREVISTADOR é o responsável por fazer
perguntas, e o ENTREVISTADO (ou entrevistados) as
responde;
• Apesar de muitas vezes haver formalidade, devido
a ser um gênero oral, há uma mescla entre a linguagem
padrão e a não padrão da língua portuguesa.
Estrutura da entrevista
• Manchete ou título – Essa é uma parte que deve-
rá despertar interesse no interlocutor envolvido, poden-
do ser uma frase criativa ou pergunta interessante.
• Apresentação – É o momento em que se apre-
sentam os pontos de maior relevância da entrevista,
como também se destaca o perfil do entrevistado, sua
experiência profissional e seu domínio em relação ao
assunto abordado.
• Perguntas e respostas – Basicamente, é a entre-
vista propriamente dita, na qual são retratadas as falas
de cada um dos envolvidos.
Entretanto, há algumas entrevistas que não seguem
este padrão, ou seja, umas apresentam um roteiro mais
conciso somente de perguntas e respostas, outras, ao
invés de retratar as falas em seu modo literal, optam por
transcrevê-las usando um discurso indireto, ou, até mesmo,
muitas trazem um texto introdutório e mais detalhado, com
informações sobre o local, a data e duração da entrevista.
Disponível em: Um gênero textual do cotidiano jornalístico - Brasil Escola (uol.com.br) Acesso em 27 de jun.
2023. (Adaptado)
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Leia o texto a seguir.
TEXTO I
“A comida do futuro tem que ser a comida do
passado”
Em entrevista ao Joio, chef fala de mudanças na cozinha,
de terapia, de trabalho. E ainda dá uma receita especial
13.05.20 | Guilherme Zocchio e Natália Silva
Após chegar no estúdio onde seria gravada a entrevista,
no centro de São Paulo, Paola Carosella pediu um pouco de
água. Um dos repórteres do Joio correu para lavar e buscar
um copo. A pressa, no entanto, aprontou uma peripécia. Ao
servir, bolhas de detergente subiram da louça, que não havia
sido bem enxaguada. É, o episódio renderia ao jornalista uma
reprovação no Masterchef, além de um sermão bem aplicado
pela cozinheira e apresentadora do programa na televisão.
Nada disso, entretanto, se passou. Embora ligeira-
mente constrangedora, a situação provocou nada mais do
que risos, antes do início da conversa. [...]
Ela falou, entre outros assuntos, sobre as mudanças
na organização das cozinhas profissionais nos últimos 30
anos. Tratou da divisão de gênero para a divisão das ta-
refas domésticas. Comentou sobre terapia em psicanálise
[...]. Em suma, proporcionou uma saborosa conversa, que
ainda nos deixou com uma receita para lá de especial.
Pergunta— Paola, você começou logo com 18 anos, né?
Resposta — Dezoito. Então faz 30 anos.
De lá para cá, o que é que você viu mudar nas cozi-
nhas profissionais?
Tudo. Tudo o que você possa imaginar.
O que você destacaria?
[...] Muita coisa. Desde o relacionamento que cada país
tem com a sua culinária própria. Acho que 20, 30 anos
atrás copiávamos a Europa, depois copiamos os Estados
Unidos. Depois, em algum momento, alguém começou a
falar: “opa, mas peraí, temos uma cultura própria. Vamos
mergulhar nessa nossa cultura própria”.
E, opa, essa cultura vem junto com ingredientes, então quais
são os nossos ingredientes? Vamos olhar a mandioca, va-
mos ver os feijões, vamos ver os nossos queijos, vamos
olhar os nossos bichos, vamos entender nossos biomas.
Então, acho que mudou muita coisa, por exemplo, de
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como se organiza uma cozinha. Quando eu trabalhava na
França, era quase um regime militar. Acho que hoje em dia
você não pode mais fazer isso.
O que você acha que não devia ter mudado? Tem algu-
ma coisa que você queria que fosse como era?
Que boa pergunta. Acho que o tempo. No sentido geral, o
tempo de antes valia mais, ele era mais longo, ele era mais
focado, ele era mais concentrado. Acho que hoje em dia
a gente faz muita coisa ao mesmo tempo e polui o tempo.
Você está na cozinha e põe o timer no celular e quando
vai pôr o timer no celular você abre o Whatsapp porque
alguém te manda uma mensagem. Aí você está na cozi-
nha fazendo um picles e lembra que alguém postou uma
receita, então você vai no celular para ver se encontra no
Google a receita do picles.
[...]
Você acha que isso mudou a relação como as pes-
soas comem, também? As pessoas mexem muito no
celular enquanto estão comendo.
É sofrível. Se eu pudesse bater na mão das pessoas que en-
tram no Arturito e a primeira coisa que fazem é pegar o celu-
lar para fazer uma foto. Pegaria uma régua, sabe, tipo de…
“Você veio comer ou veio mexer no celular?” (risos)
[...]
Sobre essa questão do tempo, e pensando em cozi-
nhar… Muita gente hoje fala que não cozinha em casa
porque não tem tempo.
Mas é diferente. [...]
Estamos falando daquela mãe que mora a 2h30 de casa,
que demora 1h20 para deixar o filho na creche e depois
tem que chegar no emprego e depois demora 2h para pe-
gar o filho na creche e chega em casa depois de 13 ou 14
horas fora. Essa mulher não tem tempo por outros moti-
vos. Geralmente o marido não existe, porque abandonou.
[...]
São 30 anos de prática profissional.
São 30 anos de prática. Isso é um truque que de verdade
eu posso compartilhar: aprendam a cozinhar pelo menos
aquelas coisas que vocês gostam de comer. Aprendam a
cozinhar pelo menos 10 receitas.
Pega um papel e uma caneta agora e fala: “bom, vamos
lá”. Arroz, feijão, macarrão, molho vermelho, carne de pa-
nela, moqueca, tapioca…
[...]
Há uma certa divisão de gênero na cozinha. Normal-
mente, a cozinha de final de semana, mais refinada,
fica na mão dos homens e a cozinha do dia a dia, nas
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costas das mulheres. Como você enxerga essa situ-
ação, na sua experiência como mulher e cozinheira?
Eu enxergo que a gente, as mulheres, estamos casando
muito mal então, se esse é o problema. A gente está se
juntando com homens muito inúteis, porque não deveria
ser desse jeito.
Existem duas coisas: por um lado, eu acho que tem uma
coisa genética na mulher que carrega isso e é necessário
que a gente repare que está fazendo a mais. Eu sou ca-
sada com um homem maravilhoso, surreal, ele não existe.
Cozinha muito bem e faz um monte de coisas.
[...]
Vamos falar do Masterchef agora. A gente perdeu as
contas de quantas temporadas você já participou.
Como sua relação com o programa mudou ao longo
desse tempo?
Muito. No começo, quando eu entrei, eu tinha muitíssimo
medo de muitas coisas. Primeiro me pareceu… Eu sempre
fui uma cozinheira muito séria e sempre passei muito tem-
po dentro da cozinha, minha vida inteira dentro da cozinha.
Então, me parecia que eu estava abandonando o meu res-
taurante para fazer publicidade para mim mesma.
Me sentia envergonhada e parecia o que eu estava fazen-
do não tinha qualidade, que eu estava sendo meio mer-
cenária de fazer isso por dinheiro, mesmo não estando
ganhando muito dinheiro, porque na primeira temporada a
grana era surpreendente para um cozinheiro, mas não era
nada do que se imagina.
No começo foi muito difícil. “O que é que eu estou fazendo
aqui?” “Por quê?”. Masterchef tem um formato internacio-
nal, um formato marcado, no qual os jurados têm que ser
meio que do mal, e eu nunca fui uma cozinheira assim.
Consegui mudar a personagem ao longo dos anos, mas a
primeira, segunda temporada, eu estava muito mais pau-
tada pelos diretores.
Um dia também eu descobri o poder que tinha falar na
TV, descobri a força de um programa de TV, o alcance, as
penúrias e as delícias, as misérias, o horror do que se fala,
do que se escuta, dos comentários das redes sociais e da
discriminação das pessoas e, enfim, é um longo aprendi-
zado, eu não me arrependo de nada. Muito interessante.
Do ponto de vista social, sobretudo, muito interessante.
[...]
Você acha que a programação de entretenimento e
jornalismo dos canais de televisão no Brasil valoriza a
prática de cozinhar?
Acho que eles relembraram as pessoas. “Nossa, a gente
tem uma cozinha, a gente pode cozinhar.” Parece tonto,
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mas relembraram do exercício da cozinha. É que é mui-
to importante que a gente visualize como vivemos hoje.
A maior parte das pessoas não cozinha mais em casa.
Come fora, compra fora ou come miojo.
[...]
Tem algo de terapêutico cozinhar também, não tem?
Tem tudo cozinhar. Cozinhar é tudo. Cozinhar é terapêu-
tico, se você quer. E pode também te deixar bravo e can-
sado, porque às vezes você tem que comer e nem sempre
está a fim de cozinhar. É muito amoroso você estar pre-
parando comida para alguém. É muito amoroso ser essa
pessoa que garante que você vai comer.
A terapia influencia de alguma forma a relação com a
cozinha? Porque tem estímulos muito inconscientes
no ato de cozinhar: o cheiro, as cores, não são coisas
que a gente racionaliza sempre.
Interessante a sua pergunta porque, para mim, a terapia é
muito racional e a cozinha pode ser, porque você precisa
pensar muito. Eu sempre falo que a gente cozinha com a ca-
beça. E que quem não cozinha com a cabeça cozinha mal.
[...]
Você deu o exemplo de várias coisas que faz. A gente
queria pedir se você não teria uma receita prática e
acessível para compartilhar.
Tenho, tenho. Eu vou passar minha receita de feijão com
legumes, porque eu acho que ela é deliciosa. Você não
precisa deixar o feijão de molho de um dia para o outro.
Obviamente, isso melhora a digestão do feijão, faz com
que solte menos pum, mas eu não tenho nada contra o
pum. E eu acho que a gente não tem muito tempo e nem
se programa o tempo inteiro.
Então imagina que você chegou, pega duas xícaras de fei-
jão e deixa com água morna por meia hora. Enquanto isso,
descasca ou corta alguns legumes que você tenha. Pode
ser meia cenoura, meia abobrinha, uma cebola, dois, três
dentes de alho, uma batata doce, se você quiser. Sei lá.
Eu tenho ervas do lado de fora da cozinha, uma folhinha
de louro, um pouco de tomilho. Aí, você corta a cebola,
aquece na panela de pressão um pouquinho de óleo ou
azeite de oliva, refoga rapidamente essa cebola e coloca
uma pitada de sal. [...]
Joga o louro, joga o tomilho, se for o caso, coloca os legu-
mes. Podem ser inteiros. Se você quiser tirar os legumes
depois porque você não quer vê-los, coloca eles inteiros.
Deixa eles aí. Coloca o feijão fora da água de molho e co-
loca duas vezes e meia de água quente, fervendo. Coloca
na panela de pressão, em 25 minutos fica pronto.
Abriu a panela, aí o que você pode fazer? Você retira os
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legumes inteiros, que eles estão supermacios. Você pode 30. Em sua opinião, por que o entrevistador escolheu al-
comer o feijão e depois esses legumes você pode bater guém da área de alimentação para falar sobre o assunto?
no liquidificador com um pouquinho de feijão e água e vira Resposta pessoal.
um caldinho de feijão com legumes, então você tem duas Sugestão de resposta:
receitas em uma. Porque a pessoa entrevistada, por ser uma chef de co-
E tempera no final com sal. Essa coisa de temperar o feijão zinha, tem domínio sobre o assunto abordado.
no final tem a ver com isso, porque o sal endurece o grão de
todos os feijões. Então, é porque as mães, as avós, as co- 31. Essa entrevista se destina a qual tipo de leitor?
zinheiras, os cozinheiros, tiram um pouco do feijão quando Essa entrevista se destina a qualquer leitor, especialmente
está pronto, batem com sal e colocam depois. os interessados em alimentação e gastronomia.
Tenho a aposta que um monte de gente vai fazer “nos-
sa, é por isso que meu feijão está dando errado”. Seria 32. Onde encontramos esse tipo de texto?
legal as pessoas darem o feedback também. Esse tipo de texto é encontrado em jornais, revistas, inter-
Seria muito legal, eu gostaria. net, televisão, rádio, dentre outros.
[...]
Disponível em: https://ojoioeotrigo.com.br/2020/05/paola-carosella-a-comida-do-futuro-tem-que-ser-a-comida-do-
33. Qual o tempo de experiência profissional da entrevistada?
-passado/ Acesso em: 27 de jun. 2023.
A entrevistada tem 30 anos de experiência profissional.
25. Qual é o assunto/tema da entrevista que você leu? D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
O assunto/tema da entrevista é sobre as mudanças que
ocorreram nas cozinhas profissionais e a arte de cozinhar 34. Na sua opinião, podemos encontrar uma entrevista
como terapia. neutra, isto é, imparcial, sem opinião expressa?
D6- Identificar o tema de um texto. Resposta orientada pelo(a) professor(a).
Sugestão de resposta:
26. Qual é a finalidade de uma entrevista? Espera-se que os(as) estudantes percebam que as entre-
A finalidade de uma entrevista é propor um debate sobre vistas não são totalmente imparciais, elas apresentam al-
determinado tema para a difusão de conhecimento, a for- guns traços de parcialidade (opiniões implícitas).
mação de opinião e o posicionamento crítico. D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros. 35. Na entrevista lida, transcreva passagens em que se iden-
tifica a opinião do entrevistado e aquela do entrevistador.
27. Quais são os elementos que compõem a estrutura de Entrevistado:
uma entrevista? Explique cada um deles. “...o tempo de antes valia mais, ele era mais longo, ele era
A estrutura de uma entrevista é composta pela manchete mais focado, ele era mais concentrado.”
ou título, é uma frase de efeito com o intuito de despertar “...a gente faz muita coisa ao mesmo tempo e polui o tem-
o interesse do leitor, a apresentação, que é o momento po.”
em que se apresentam os pontos de maior relevância da Entrevistador:
entrevista, como também se destaca o perfil do entrevista- “Normalmente, a cozinha de final de semana, mais refina-
do, sua experiência profissional e seu domínio em relação da, fica na mão dos homens...”
ao assunto abordado, e perguntas e respostas, que é D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
a entrevista propriamente dita, na qual são retratadas as
falas de cada um dos envolvidos. 36. Explique a linguagem utilizada na entrevista. Transcre-
va trechos do texto para justificar sua resposta.
28. Quando e onde foi publicada a entrevista que você leu?
A entrevista foi publicada em 13/05/2020, pelo site O joio A entrevista apresenta uma linguagem formal, por
e o trigo. parte do entrevistador, na maior parte do texto. Exem-
D1 – Localizar informações explícitas em um texto. plos: “Você acha que a programação de entretenimen-
to e jornalismo dos canais de televisão no Brasil valo-
29. Quem foi a entrevistada nesse texto e em que ela atua? riza a prática de cozinhar?”; “Tem algo de terapêutico
A entrevistada foi Paola Carosella, e ela atua como chef cozinhar também, não tem?”
de cozinha.
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E informal por parte da entrevistada, principalmente.
Exemplos: “...opa, mas peraí, temos uma cultura própria.”,
“E eu acho que a gente não tem muito tempo...”; “A gente
perdeu as contas de quantas temporadas você já partici-
pou”; “Aí, você corta a cebola, aquece na panela de pres-
são um pouquinho de óleo ou azeite de oliva...”
D13 - Identificar as marcas linguísticas que eviden-
ciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Professor(a), a próxima atividade e o item contemplam o D17
- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pon-
tuação e de outras notações. O objeto de conhecimento é os
Sinais de pontuação e as demais notações como caixa alta,
tipo e tamanho de letra etc. Dialogue com os(as) estudantes
que os sinais de pontuação, além de demarcarem unidades de
sentido, garantem expressividade ao texto, provocando efeitos
de sentido diversos. Notações como a caixa alta, o itálico e
o negrito também são recursos utilizados para marcar alguns
sentidos. Quando tratamos dos efeitos de sentido do uso da
pontuação, estamos nos referindo à relação entre semântica e
pontuação e ao objetivo discursivo do falante.
Mostre aos(às) estudantes que itens como esse faz parte da
avaliação do SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goi-
ás). Retome os aspectos desse descritor com os(as) estudan-
tes para garantir que eles(as) desenvolvam essa habilidade.
37. Nos trechos, a seguir, a pontuação foi utilizada intencio-
nalmente. Responda qual foi essa intenção.
a) “Você veio comer ou veio mexer no celular?” (risos)” –
parênteses.
Os parênteses foram utilizados para demonstrar a descon-
tração da entrevistada.
b) “Pegaria uma régua, sabe, tipo de…” – reticências.
As reticências foram usadas para sugerir continuidade da
ideia de punição.
c) “Existem duas coisas: por um lado, eu acho que tem
uma coisa genética na mulher que carrega isso e é ne-
cessário que a gente repare que está fazendo a mais.”
– dois pontos.
Os dois pontos foram empregados para introduzir um es-
clarecimento.
38. O uso de aspas, no trecho “Depois, em algum momen-
to, alguém começou a falar: “opa, mas peraí, temos uma
cultura própria. Vamos mergulhar nessa nossa cultura pró-
pria”.”, indica a
(A) marcação de um discurso.
(B) evidência de um conceito.
(C) origem de palavras estrangeiras.
(D) citação de trechos de outros textos.
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Gabarito A.
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações.
Professor(a), a atividade e o item, a seguir, trabalham com o
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da esco-
lha de uma determinada palavra ou expressão. As figuras
de linguagem, que são o objeto de conhecimento desse descri-
tor, dão ao texto um significado que vai além do sentido literal,
portanto permitem uma plurissignificação do enunciado, isto
é, uma interpretação que extrapola o sentido original. Traba-
lhe com os(as) estudantes textos nos quais sejam explorados
recursos expressivos importantes, proporcionando a eles(as)
a percepção das estratégias utilizadas pelo(a) autor(a) para a
ampliação do significado do texto.
Mostre aos(às) estudantes que itens como esse faz parte da
avaliação do SAEGO (Sistema de Avaliação do Estado de Goi-
ás). Retome os aspectos desse descritor com os(as) estudan-
tes para garantir que eles(as) desenvolvam essa habilidade.
39. Em “...o tempo de antes valia mais, ele era mais lon-
go, ele era mais focado, ele era mais concentrado.’, as
expressões destacadas foram utilizadas na fala da entre-
vistadora para realçar o ‘tempo’. Que figura de linguagem
foi utilizada para dar esse realce?
A figura de linguagem utilizada é a gradação, intensifican-
do o ‘tempo de antigamente’: era mais longo, era mais
focado, era mais concentrado.
40. Que efeito de sentido se percebe no trecho “Em suma,
proporcionou uma saborosa conversa,”?
(A) o exagero de ideias.
(B) o uso de sentidos opostos.
(C) a atribuição de qualidades.
(D) a suavização de uma ideia.
Gabarito C.
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
escolha de uma determinada palavra ou expressão.
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Semana 2
► Revisitando os Descritores
Leia os textos a seguir para responder aos itens 41,
42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49 e 50.
TEXTO I
Adoção, um ato de amor
Precisamos de campanhas publicitárias nacionais para
encorajar as famílias. É fundamental chamar a atenção para
as crianças e adolescentes que não se enquadram nos perfis
mais desejados
A construção de nova cultura da adoção é um dos de-
safios e um dos caminhos que temos de enfrentar para
que o contingente de crianças e adolescentes sem família
comece a diminuir no Brasil. Esse é direito inalienável da
criança e do adolescente e dever ético de todos.
Coordenei em Palmas (TO), no dia 2, o seminário
Adoção Tardia, que reuniu juristas e especialistas para
debater as maneiras de impedir que crianças órfãs, ou re-
tiradas da família pela Justiça, ou abandonadas pelos pais
biológicos continuem excluídas social e economicamente.
O Cadastro Nacional de Adoção mostra que há mais de
46 mil pais que querem adotar e 9.507 crianças e adoles-
centes passíveis de adoção. Ocorre que 90% das crianças,
mais precisamente 8.201, estão na faixa da adoção tardia.
E a notícia para essas crianças, infelizmente, não é
boa. Segundo o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), só
3% de pais pretendentes aceitam receber filhos adotivos
acima de dois anos de idade, ou seja, os que estão na
adoção tardia.
Um dos aspectos alegados é o medo de que o adotado
já tenha a personalidade formada, o que traria dificuldades
na educação, pois ele não aceitaria os padrões estabeleci-
dos pelos pais adotivos. Acontece que isso não é verdade,
isso é mito. A dificuldade inicial faz parte de todos os pro-
cessos de adoção, independentemente da idade, e aconte-
ce dos dois lados, tanto da criança quanto dos pais.
A propósito, em um processo de adoção, tardia ou
não, as chances de sucesso ou de fracasso dependem de
vários fatores, como a capacidade de amar, dar suporte,
garantir trocas afetivas e estabelecer relação de confiança
e de afeto.
E o êxito depende quase que totalmente da habilidade
da família para acolher a criança. Então, temos de lutar
para criar condições objetivas, por meio de apoio psicoló-
gico, a fim de ajudar as famílias a acolher e não desistir da
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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adoção. Afinal, quando se tem um filho biológico, é possí-
vel saber se ele será bom ou mau, sadio ou não, violento,
pacato, bonito, feio, grosso, educado? A resposta é não.
Ninguém sabe qual será a forma em que se conse-
guirá criar o filho biológico, como ele vai crescer, se será
médico ou jornalista, farmacêutico ou pintor. Precisamos
de campanhas publicitárias nacionais para encorajar as
famílias. É fundamental chamar a atenção para as crian-
ças e adolescentes que não se enquadram nos perfis
mais desejados.
É necessário argumentar que só vamos ajudar de ver-
dade, de forma efetiva e transformadora, quando decidir-
mos apoiar quem mais precisa de ajuda: todas as crianças
(que estão em instituições à espera de adoção) com até 17
anos, pardas ou negras, com deficiência, doença crônica
ou grupos de irmãos. É importante ressaltar aqui que a
família é essencial para formar as pessoas. Família é o
núcleo mais eficaz para uma criança formar o caráter e
ter princípios e valores. É no convívio familiar que apren-
demos, um com o outro, a respeitar, partilhar, ter compro-
misso, disciplina e lidar com conflitos. A verdade é que a
família é parte insubstituível na vida de qualquer indivíduo.
Lutar pela adoção, principalmente tardia, é lutar para ga-
rantir às crianças que estão em abrigos o direito intrínseco
do convívio em família.
Acredito que temos de compor uma força-tarefa com
os profissionais da adoção (psicólogos, assistentes so-
ciais, advogados, promotores de justiça, juízes etc.) para
elaborar nova cultura de adoção tardia enfrentando o de-
safio de não reproduzirmos os mitos e medos existentes,
mas que, pelo contrário, trabalhemos em função de suas
desconstruções.
Além de quebrar preconceitos sobre a constituição fa-
miliar, devemos promover políticas públicas em favor das
crianças e adolescentes em situação de risco (abandono ou
conflito com a lei). Precisamos de políticas públicas voltadas
para as famílias sem filhos, para que elas tenham acompa-
nhamento, orientação e sejam informadas como encontrar,
na legislação e nas instituições, lugares em que possam
vislumbrar a possibilidade de tornarem real o desejado exer-
cício da maternidade e da paternidade, por via da adoção.
As pessoas têm de saber que qualquer relação que
exige convívio frequente traz dificuldades e alegrias. E
quem pode adotar? Qualquer cidadão brasileiro acima de
18 anos, independentemente do estado civil, mas é ne-
cessário que a diferença de idade entre o pretendente e a
criança seja de pelo menos 16 anos.
O pretendente deve se dirigir às varas da infância. No
processo de habilitação, são incluídos dados de identifica-
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ção pessoal, renda, profissão e domicílio. Também é realiza- Professor(a), o próximo item desenvolve o D12 – Identificar
do estudo psicossocial para avaliar motivações e condições a finalidade de textos de diferentes gêneros, que requer
da adoção. Todas as crianças, e não apenas as recém-nas- dos(as) estudantes o reconhecimento da função social de dife-
cidas, precisam de uma família. Amor não tem idade. rentes gêneros textuais. Reforce que todo texto pertence a um
*Kátia Abreu, psicóloga. gênero textual, isso porque apresenta determinadas caracterís-
ticas relativamente estáveis, o que permite categorizá-lo como
Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/opiniao/2019/09/10/internas_opiniao,781634/
artigo-adocao-um-ato-de-amor.shtml Acesso em: 04 de ago. 2023. pertencente a uma família de textos. Que o gênero textual nas-
ce da necessidade de estabelecermos comunicação, dessa
TEXTO II
forma, atende a uma função comunicativa, seja a de informar,
persuadir, narrar um acontecimento, instruir etc.

42. Qual é a finalidade do texto II?

(A) instruir sobre a adoção.
(B) narrar uma história de adoção.
(C) apresentar e defender a adoção.
Disponível em: https://agenciaal.alesc.sc.gov.br/images/uploads/alnoticias_memoria/imagem_eca31dd975.jpg (D) conscientizar a população sobre a adoção.
Gabarito D. - Operacional
Acesso em: 03 de ago. 2023.

Professor(a), o item, a seguir, se refere ao D9 - Diferenciar D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes
as partes principais das secundárias em um texto. Mostre gêneros.
aos(às) estudantes que o texto é um entrelaçamento de ideia(s) Professor(a), considerando o D20 - Reconhecer diferentes
principal(ais) e ideias secundárias. É importante comentar com formas de tratar uma informação na comparação de tex-
os(as) estudantes que a ideia principal deve estar contida na tos que tratam do mesmo tema, em função das condições
resposta da seguinte pergunta: qual é a mensagem do texto? em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido,
Ou qual é a mensagem principal do parágrafo? Ou ainda, os(as) estudantes devem identificar diferentes formas de tra-
qual é a mensagem principal no trecho tal? A partir da re- tamento de um assunto a partir da comparação entre textos. A
lação entre as diversas informações distribuídas no texto, é análise comparativa de textos trata de uma estratégia de leitu-
possível compreender a ideia principal. Além disso, o título do ra cujo objetivo é comparar a linha de discussão empreendida
texto, por cumprir a função de antecipar informações, pode ser nos textos. Mesmo tratando do mesmo tema, os textos poderão
uma pista sobre a ideia principal do texto. Quanto às ideias se- pertencer a gêneros textuais diferentes e possuir discussões
cundárias, é preciso responder, por exemplo, à pergunta: que complementares ou divergentes acerca de um determinado
informações são usadas para desenvolver a ideia principal tema ou informação.
do texto? O conjunto de informações que contextualiza a ideia
principal do texto como dados estatísticos, exemplos, explica- 43. A informação em comum entre esses textos é a/as
ções, retomadas, argumentos de autoridade, entre outros as- (A) adoção tardia.
pectos que correspondem, então, às ideias secundárias.
(B) adoções de recém-nascidos.
41. Entre as informações do texto I, uma das principais (C) adoção de crianças menores de 3 anos.
está no trecho (D) adoções de adolescentes acima de 18 anos.
Gabarito A. - Operacional
(A) “Coordenei em Palmas (TO), no dia 2, o seminário D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma
Adoção Tardia.” informação na comparação de textos que tratam do
(B) “Todas as crianças, e não apenas as recém-nasci- mesmo tema, em função das condições em que ele foi
das, precisam de uma família.” produzido e daquelas em que será recebido.
(C) “...temos de lutar para criar condições objetivas, (...) , Professor(a), considerando o D21 - Reconhecer posições dis-
a fim de ajudar as famílias a acolher...” tintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
(D) “...só 3% de pais pretendentes aceitam receber filhos ou ao mesmo tema, a habilidade que pode ser avaliada por
adotivos acima de dois anos de idade...” este descritor refere-se à capacidade que os(as) estudantes
Gabarito D. - Global têm de analisar criticamente os diferentes discursos, inferindo
D9 - Diferenciar as partes principais das secundárias as possíveis intenções do autor marcadas no texto; identifican-
em um texto. do referências intertextuais presentes no texto; percebendo
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os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o
interlocutor/leitor, entre outros. As atividades que envolvem a
relação entre textos são essenciais para que os(as) estudantes
construam a habilidade de analisar o modo de tratamento do
tema dado pelo autor e as condições de produção, recepção e
circulação dos textos.
44. Sobre a adoção, os textos I e II
(A) expressam ideias confusas.
(B) apresentam opiniões idênticas.
(C) abordam posicionamentos contrários.
(D) defendem pontos de vista complementares.
Gabarito B. - Operacional
D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Professor(a), as habilidades que podem ser avaliadas pelo D2 -
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuida-
de de um texto, relacionam-se, ao reconhecimento da função
dos elementos que dão coesão ao texto, ou seja, os meca-
nismos linguísticos que permitem uma conexão lógico-semân-
tica entre as partes de um texto a partir do uso de conjunções,
preposições, advérbios ou locuções adverbiais. Dessa forma,
os(as) estudantes poderão identificar quais palavras estão sen-
do substituídas e/ou repetidas para facilitar a continuidade do
texto e a compreensão do sentido.
45. No texto I, o trecho, “Precisamos de políticas públicas
voltadas para as famílias sem filhos, para que elas tenham
acompanhamento,”, a palavra destacada se refere a
(A) políticas públicas.
(B) famílias sem filhos.
(C) crianças e adolescentes.
(D) campanhas publicitárias.
Gabarito B. - Operacional
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que contri-
buem para a continuidade de um texto.
Professor(a), por meio do D14 – Distinguir um fato da opinião
relativa a esse fato, pode-se avaliar a habilidade de os(as)
estudantes identificarem, no texto, um fato relatado e diferen-
ciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o persona-
gem fazem sobre esse fato. Trabalhe com os(as) estudantes
gêneros textuais variados, especialmente os que apresentam
estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crônicas.
Os textos argumentativos também se prestam para trabalhar
essa habilidade.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
22
46. Nos trechos a seguir, há uma opinião em
(A) “E a notícia para essas crianças, infelizmente, não é boa.”
(B) “Ocorre que 90% das crianças, mais precisamente
8.201, estão na faixa da adoção tardia.”
(C) “...só 3% de pais pretendentes aceitam receber filhos
adotivos acima de dois anos de idade...”
(D) “E quem pode adotar? Qualquer cidadão brasileiro
acima de 18 anos, independentemente do estado civil...”
Gabarito A. - Global
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Professor(a), o item, a seguir, desenvolve o D7 - Identificar a
tese de um texto, responsável pela cobrança da tese defen-
dida no texto, e se relaciona com o descritor D6 - Identificar
o assunto de um texto, pois não é possível que o texto apre-
sente uma defesa (tese) que fuja ao tema/assunto. Essa tese
é sustentada por argumentos – faz relação com o descritor D8
- Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la, ou seja, “tipos de argumentos” que são cons-
truídos a partir de “estratégias argumentativas.”
47. A tese defendida pela autora em relação à adoção é a
(A) construção de nova cultura da adoção de crianças e
adolescentes sem família.
(B) promoção de políticas públicas em favor das crianças
e adolescentes em situação de risco.
(C) responsabilidade das famílias como núcleo na forma-
ção do caráter, princípios e valores da criança.
(D) necessidade de adoção de crianças e adolescentes
que não se enquadram nos perfis mais desejados.
Gabarito A. - Global
D7 - Identificar a tese de um texto.
Professor(a), o próximo item se refere ao D8 - Estabelecer
relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sus-
tentá-la. Nesse descritor, o(a) estudante deve relacionar a tese
do texto com os argumentos que a fundamentam. O objetivo
dos argumentos é embasar/fortalecer/trazer consistência ao
posicionamento manifestado na tese. Sem esses argumentos,
a tese se torna uma mera opinião. Os argumentos são constru-
ídos nos textos de diversas maneiras, portanto, é preciso con-
templar o estudo de “estratégias argumentativas.”
48. Qual trecho a seguir predomina um argumento de sen-
so comum?
(A) “Ocorre que 90% das crianças, mais precisamente
8.201, estão na faixa da adoção tardia.”
(B) “É fundamental chamar a atenção para as crianças
e adolescentes que não se enquadram nos perfis mais
desejados.”
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(C) “É no convívio familiar que aprendemos, um com o
outro, a respeitar, partilhar, ter compromisso, disciplina e
lidar com conflitos.”
(D) “...só 3% de pais pretendentes aceitam receber filhos
adotivos acima de dois anos de idade, ou seja, os que
estão na adoção tardia.”
Gabarito C. - Global
D8 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la.
Professor(a), para o desenvolvimento do D15 - Estabelecer re-
lações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc., os(as) estudantes devem identi-
ficar relações lógico-discursivas no texto, sinalizadas, textual-
mente, por conjunções, advérbios etc., formando uma unidade
de sentido. As relações lógico-discursivas promovem as mais
variadas relações: de adição, de explicação, de comparação,
de oposição, de finalidade, de tempo, de condição etc. Além do
emprego das conjunções, de outros articuladores e modaliza-
dores do discurso, é importante que você, professor(a), explore
as diversas relações estabelecidas pelos advérbios.
49. No trecho “Segundo o Conselho Nacional de Justiça
(CNJ), só 3% de pais pretendentes aceitam receber filhos
adotivos acima de dois anos de idade, ou seja, os que es-
tão na adoção tardia.”, o elemento articulador destacado
foi usado para estabelecer uma relação de
(A) adição.
(B) oposição.
(C) explicação.
(D) conformidade.
Gabarito D. - Operacional
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presen-
tes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
Professor(a), o D17 - Reconhecer o efeito de sentido de-
corrente do uso da pontuação e de outras notações, tem a
finalidade de identificar os efeitos de sentido provocados pelo
emprego de sinais de pontuação e outras notações. Assim, o
objeto de conhecimento envolvido deve ser os Sinais de pon-
tuação e outras notações. Dialogue com os(as) estudantes
que os sinais de pontuação, além de demarcarem unidades
de sentido, garantem expressividade ao texto, provocando
efeitos de sentido diversos. Notações como a caixa alta, o
itálico e o negrito também são recursos utilizados para marcar
alguns sentidos. Quando tratamos dos efeitos de sentido do
uso da pontuação, estamos nos referindo à relação entre se-
mântica e pontuação e ao objetivo discursivo do falante. É im-
portante que os(as) estudantes consigam ver como os sinais
de pontuação desempenham além de sua função morfológica
uma função semântica.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
23
50. No trecho “Além de quebrar preconceitos sobre a cons-
tituição familiar, devemos promover políticas públicas em
favor das crianças e adolescentes em situação de risco
(abandono ou conflito com a lei).”, os parênteses foram
usados com a finalidade de
(A) esclarecer um vocábulo.
(B) ressaltar uma informação.
(C) introduzir nova informação.
(D) comentar um acontecimento.
Gabarito B. - Operacional
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
uso da pontuação e de outras notações.
Leia o texto, a seguir, para responder aos itens 51, 52, 53.
O ENIGMA DE REIGATE
Depois de trabalhar intensamente mais de 15 horas
por dia, eis que Sherlock Holmes ficou doente. Para seu
amigo e fiel escudeiro, dr. Watson, era necessário tirá-lo
de Londres e levá-lo ao campo. Assim, eles foram passar
uns dias na casa do coronel Hayter, um veterano militar
morador das proximidades de Reigate.
O descanso, porém, durou pouco. Logo na manhã se-
guinte, o mordomo do Coronel Hayter avisou sôfrego: o co-
cheiro William Kirwan, que trabalhava havia anos na casa
dos Cunninghams, foi assinado com tiro no coração.
A notícia é que um ladrão entrara pela janela da copa e
William lutou com ele para defender a propriedade do seu no-
bre patrão, o Sr. Cunningham, juiz de paz da cidade. Isso tudo
aconteceu por volta da meia-noite. O palpite do Coronel Hay-
ter é que os mesmos criminosos que mataram William foram
os que saquearam a casa do Sr. Acton na última segunda-fei-
ra: “Os ladrões saquearam a biblioteca, e conseguiram muito
pouco pelo trabalho. Todo o lugar foi revirado. As gavetas e os
armários foram arrombados, resultando no desaparecimento
de um bizarro volume de Homero, tradução de Pope, dois can-
delabros de prata, um peso de marfim para papéis, um peque-
no barômetro de carvalho e um rolo de barbante.” – explicou
Coronel Hayter para Sherlock e Watson.
Para o jovem inspetor Forrester, responsável pelo caso,
não resta dúvida: foi a mesma quadrilha que agiu nos dois
crimes. Ele afirmou que no caso da invasão da casa de
Acton não houve nenhum vestígio. Agora, porém, algumas
pistas foram deixadas. Após o sinal do alarme, o assassino
foi visto fugindo, tanto pelo Sr. Cunningham quanto pelo
filho dele, Sr. Alec Cunningham, que disseram que ele tinha
estatura média e estava vestido de preto.
As investigações ainda estão apurando se ele é uma
pessoa da comunidade ou alguém de fora dela. Com o
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morto foi encontrado um fragmento de carta, entre o indi- Gabarito C. - Operacional

cador e polegar que dizia: D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros.
Professor(a), o D1 – Localizar informação explícita em tex-
tos, indica a habilidades linguística necessária à leitura de tex-
tos de gêneros variados. A habilidade prevista nesse descritor
[...] concerne à capacidade dos(as) estudantes para localizar, no
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/581805/6/ALUNO-OFICINA%202%20-%20An-
dreia%20Alexandre.pdf Acesso em: 21 ago. 2021 percurso do texto, uma informação que, explicitamente, cons-
Professor(a), o próximo item refere-se ao D10 – Identificar o ta na sua superfície. Leve para os(as) estudantes textos de
conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a diferentes gêneros e de temáticas variadas e estimule os(as)
narrativa. Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade estudantes a articular o sentido literal do que leem com outros
dos(as) estudantes em reconhecer, na leitura de textos narrati- fatores de significação. Isso os(as) levarão a desenvolver a
vos, os fatos que causam o conflito ou que motivam as ações habilidade de localizar informações e, ao mesmo tempo, com-
dos personagens, originando o enredo do texto. Esses textos preender que aquilo que consta em um texto adquire vários
se constroem por meio da articulação de personagens, enredo sentidos dependendo das circunstâncias de sua produção.
(ou fatos), foco narrativo, espaço, tempo. Esses elementos se
articulam em torno de um conflito que gera toda a narração, da 53. A notícia que Sherlock Holmes recebeu pela manhã foi o/a
solução (ou não) do conflito. Ao desenvolver habilidade na leitura (A) assassinato do cocheiro.
de textos dessa natureza, os(as) estudantes serão capazes de (B) sua viagem para Reigate.
conjugar os vários elementos que tomam parte de uma narrativa,
(C) invasão à casa do Sr. Acton.
identificando a função de cada um deles.
(D) morte do juiz de paz da cidade.
51. No primeiro parágrafo desse texto, o narrador Gabarito A. - Operacional
(A) faz intromissões na história. D1 – Localizar informação explícita em textos.
(B) participa dos fatos narrados. Leia o texto para responder aos itens 54 e 55.
(C) conta um fato observado por ele. Fanatismo
(D) conhece o pensamento dos personagens. Minh'alma, de sonhar-te, anda perdida.
Gabarito C. - Operacional Meus olhos andam cegos de te ver.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os ele- Não és sequer razão do meu viver
mentos que constroem a narrativa. Pois que tu és já toda a minha vida!
Professor(a), no D11 - Estabelecer relação causa/consequ- Não vejo nada assim enlouquecida...
ência entre partes e elementos do texto, o objeto de conhe- Passo no mundo, meu Amor, a ler
cimento envolvido é a relação lógico-discursiva de causa-con- No misterioso livro do teu ser
sequência. Desse modo, comente com os(as) estudantes que, A mesma história tantas vezes lida!...
em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e conse-
"Tudo no mundo é frágil, tudo passa...
quência, ou de motivação e efeito. A causa expressa o motivo
Quando me dizem isto, toda a graça
e pode ser introduzida por meio de elementos articuladores:
Duma boca divina fala em mim!
porque, como, já que, visto que etc. Já a consequência expres-
sa os efeitos dessa causa e pode ser introduzida por meio de E, olhos postos em ti, digo de rastros:
articuladores como: que (precedido de tão, tal, tanto), de modo "Ah! podem voar mundos, morrer astros,
que, devido a etc. Que tu és como Deus: princípio e fim!..."
Florbela Espanca, in "Livro de Sóror Saudade"
52. De acordo com o texto, Sherlock Holmes foi passar uns Disponível em: https://www.revistapazes.com/florbelafagnerbaleiro/ Acesso em: 09 de ago. 2023.

dias no campo porque Professor(a), o item, a seguir, se refere ao D4 - Inferir informa-

ções implícitas em textos. Dialogue com os(as) estudantes
(A) assessorava um caso de assassinato.
sobre o que é uma informação explícita e implícita. Reforce
(B) tratava-se de uma viagem em segredo.
que as informações implícitas no texto são aquelas que não
(C) estava investigando um caso de roubo. estão presentes claramente na base textual, mas podem ser
(D) encontrava-se doente e precisava descansar. construídas pelo leitor por meio da realização de inferências
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que as marcas do texto permitem. Além das informações expli-
citamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas
e, consequentemente, inferidas pelo leitor.
54. Ao final do poema Fanatismo, entende-se que o eu poético
(A) enxerga o ser amado de forma simples.
(B) volta-se para Deus como a pessoa amada.
(C) se prende a pessoa amada de forma bem intensa.
(D) compreende o amor como uma emoção sem valor.
Gabarito C.- Operacional
D4 - Inferir informações implícitas em textos.
Professor(a), quanto ao D18 – Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada palavra ou ex-
pressão, os(as) estudantes devem identificar o efeito de sentido
provocado pelo uso de determinada palavra ou expressão. Por
isso, o objeto de conhecimento envolvido deve pautar nas figuras
de linguagem. Comente com os(as) estudantes que as figuras de
linguagem consistem em recursos expressivos que promovem
determinados efeitos de sentidos conforme a atitude criativa que
explora aspectos semânticos, fonológicos e sintáxicos. Determi-
nadas palavras ou expressões passam a apresentar sentidos
diversos, ampliados conforme a intenção comunicativa.
55. No verso: “Ah! podem voar mundos, morrer astros,”, há
uma figura de linguagem utilizada como recurso estilístico
pelo autor. Que figura é essa?
(A) metáfora.
(B) hipérbole.
(C) paradoxo.
(D) prosopopeia.
Gabarito B.- Operacional
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
escolha de uma determinada palavra ou expressão.
Leia o texto para responder aos itens 56 e 57.
Milagre? Torre de igreja ressurge após reservatório
secar na Espanha
País enfrenta uma seca de longa duração após 36 meses de
chuvas abaixo da média; em alguns locais, aplicativos de navegação
mostram alguém no meio da água quando está em terra firme
Torre de igreja ressurge após reservatório secar na Espanha15/03/2023
REUTERS/Nacho Doce
A Espanha enfrenta uma seca de longa duração após 36
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
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meses de chuvas abaixo da média, com algumas regiões tão
secas que as autoridades pediram à população para reduzir o
uso de água, enquanto os meteorologistas alertam para o pior.
Alguns reservatórios da Catalunha, que circunda Barce-
lona, estão tão baixos que antigas construções como pontes
e um campanário de igreja ressurgiram. Pessoas empinam
pipas no leito de lagos e aplicativos de navegação mostram
alguém no meio da água quando está em terra firme.
O clima estará mais seco e quente do que o normal
nesta primavera (no Hemisfério Norte) ao longo da costa
nordeste do Mediterrâneo, que inclui a Catalunha. O clima
seco aumentará o risco de incêndios florestais, mesmo
que traga chuvas médias em todo o país, disse a agência
meteorológica da Espanha, Aemet.
“Esta é uma área que poderíamos descrever como
terra de ninguém porque não está sendo afetada pelas
tempestades vindas do Atlântico e do Mediterrâneo”, disse
o porta-voz da Aemet, Ruben del Campo, à Reuters, refe-
rindo-se ao nordeste da Espanha.
Ele apontou as mudanças climáticas como um dos
principais fatores.
“As ondas de calor nesta área geográfica do planeta
são mais frequentes, estão aumentando com mais frequ-
ência do que em outras regiões”, disse ele.
A seca na Espanha, medida em 12 meses, não é pior
do que em 2017, 2012 e 2005. Mas o nível médio de água
nos reservatórios da Catalunha é de apenas 27%, ligeira-
mente acima do nível em partes da região sul da Andaluzia.
Após 25 meses sem chuva significativa, a Catalunha
pediu no início deste mês que a maioria de seus sete mi-
lhões de habitantes reduzisse o uso de água em 8% em
casa, 15% na indústria e 40% na agricultura.
Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/internacional/milagre-torre-de-igreja-ressurge-apos-reservatorio-secar-
-na-espanha/> Acesso em: 04 de ago. 2023.
Professor(a), quanto ao D3 - Inferir o sentido de uma palavra
ou expressão, o objeto de conhecimento é a Inferência. A in-
ferência trata da conclusão de um raciocínio, gerada a partir da
observação de alguns indícios. Dessa forma, o sentido inferido
só pode ser acessado por meio do texto, do que está exposto.
É com base nas informações explícitas e no conhecimento de
mundo do leitor que é possível preencher o sentido de palavras
ou expressões. Mas, além disso, o leitor deve estar atento a
algumas pistas textuais que podem ajudá-lo nessa inferência,
como o título do texto e o assunto do texto.
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56. No trecho “Esta é uma área que poderíamos descrever 58. No primeiro quadrinho, o texto verbal e a expressão do
como terra de ninguém porque não está sendo afetada menino sugerem que ele está
pelas tempestades vindas do Atlântico e do Mediterrâ- (A) triste porque não teve férias.
neo.”, a palavra destacada tem o sentido de
(B) contente com o que vai escrever.
(A) área sem lei.
(C) pensativo sobre o que vai escrever.
(B) domínio ocupado.
(C) território sem dono. (D) com raiva pois não gostou das férias.
(D) campo de vigilância. Gabarito C. - Operacional
Gabarito C. - Operacional D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D17 Professor(a), o item, a seguir, trata do D16 - Identificar efei-
- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pon- tos de ironia ou humor em textos variados. O objeto de co-
tuação e de outras notações, que requer dos(as) estudantes nhecimento são os Efeitos de sentido de ironia e humor. A
a habilidade de identificar os efeitos de sentido provocados ironia é uma crítica disfarçada. Ao recorrer à ironia, o objetivo
pelo emprego de sinais de pontuação e outras notações. é afirmar o oposto do que é dito, num jogo de sentido. A ironia
pode se realizar em textos verbais e em textos multissemióticos,
57. No título “Milagre? Torre de igreja ressurge após re- como história em quadrinhos, charge, meme, cartaz publicitário,
servatório secar na Espanha”, o ponto de interrogação foi tira etc. Imaginemos que em uma conversa, uma das pessoas
usado para esteja falando alto, a ponto do outro sujeito dizer: “Por que não
(A) demonstrar uma dúvida do autor. fala mais alto? Lá do outro bairro ainda não dá para te ouvir”. O
objetivo do sujeito que recorre à ironia é dizer ao seu parceiro
(B) estimular uma reflexão no leitor.
de fala que o mesmo está falando alto, mas também é fazer um
(C) enfatizar espanto.
pedido: o de falar baixo. Já o humor trata de uma quebra de ex-
(D) indicar indignação.
pectativa. O humor se instala quando fatos inesperados aconte-
Gabarito C.
cem, quando algo corriqueiro é dito de forma exagerada, quando
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do
há um trocadilho ou em caso de ambiguidade, isto é, quando há
uso da pontuação e de outras notações.
espaço para dupla interpretação. O humor pode ser encontrado
em textos verbais e em textos multissemióticos, como história
Leia o texto, a seguir, para responder aos itens 58 e 59. em quadrinhos, charges, memes, tira, piada, cartum etc.

59. O humor nesse texto está no fato de o menino

(A) ter aproveitado bastante as férias.
(B) ter passado as férias sem fazer nada.
(C) viajar pelo mundo e escalar montanhas.
(D) ter feito muitas coisas, mas jogando no videogame.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/11835/tirinhas-humor-nas-aulas Acesso em: 10 de ago. 2023.
Gabarito D. - Operacional
Professor(a), o próximo item se refere ao D5 - Interpretar texto D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, qua- variados.
drinhos, foto etc.). Nesse descritor, os(as) estudantes devem
interpretar o texto considerando o emprego da linguagem ver- Leia o texto para responder aos itens 60, 61 e 62.
bal e da linguagem não verbal na construção do sentido. Não
Como o beija-flor fica suspenso no ar?
se pode interpretar a palavra isolada da imagem, pois ambos
estão em relação para reforçar um determinado sentido. Então, Em primeiro lugar, a agilidade dessa ave é garantida
na leitura desse texto é preciso levantar questionamentos acer- pela velocidade do batimento de suas asas, muito maior
ca de como os recursos não verbais estão em interação com a que a de outros pássaros – chegando, em alguns casos,
palavra, que sentido está sendo enfatizado a partir da relação ao impressionante número de 80 batidas por segundo.
entre o código verbal e o código não verbal. Mas o verdadeiro segredo é outro. “Ao contrário das
outras aves, o beija-flor não agita as asas para cima e para

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baixo, mas para frente e para trás, na horizontal”, afirma o 61. No trecho, “Mas o bichinho desloca-se para a frente
ornitólogo1 Luiz Francisco Sanfilipeo, do Parque Zoológico e para trás alterando a potência em cada uma das fases
de São Paulo. Como a ligação da asa com o corpo não é rí- da batida.”, a palavra bichinho foi usada, no diminutivo,
gida, ela pode ser revirada como uma hélice. Assim, de ma- intencionalmente. Qual foi essa intenção?
neira semelhante a um helicóptero, formam-se redemoinhos (A) Apresentar ironia.
de ar que mantêm o pássaro pairando. Esse voo invertido,
(B) Revelar afetividade.
porém, só é adotado quando o beija-flor quer se alimentar,
dispensando-o de pousar junto às flores. (C) Indicar depreciação.
Outra coisa: se a força realizada com a asa na posição (D) Determinar o tamanho.
dianteira fosse a mesma da posição traseira, o beija-flor Gabarito B. - Operacional
não se moveria. Mas o bichinho desloca-se para a frente e D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da ex-
para trás alterando a potência em cada uma das fases da ploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
batida. O vaivém de poucos centímetros para frente e para
trás é necessário para ficar em uma posição mais cômoda Professor(a), o próximo item considera o D13 - Identificar as
em relação à flor... marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocu-
Superinteressante, São Paulo, p. 52, nov. 2001. Superinteressante especial, Mundo Estranho. tor de um texto. Nesse descritor, os(as) estudantes devem re-
Disponível em: http://betacarinae.blogspot.com/2012/09/como-o-beija-flor-fica-suspenso-no-ar.html Acesso em: 10
de ago. 2023. conhecer as pistas linguísticas que marcam o locutor e o inter-
Vocabulário locutor de um texto. O objeto de conhecimento envolvido são o
1
Ornitólogo - Especialista em ornitologia, ramo da biologia de- locutor e o interlocutor e variação linguística. É importante
dicado a estudar especificamente as aves. que você retome com eles(as) os elementos da comunicação:
Professor(a), o próximo item trabalha com o D6 – Identificar o o locutor, também chamado de emissor, se refere àquele que
tema de um texto, que requer dos(as) estudantes a habilidade fala, que comunica uma mensagem. Já o interlocutor, também
de reconhecer o assunto principal do texto. O objeto de co- chamado de receptor, é o destinatário da mensagem produzi-
nhecimento envolvido é o Assunto principal do texto. O tema da pelo locutor. Reforce que em um texto, é possível identificar
trata do assunto principal abordado no texto. Todo texto pos- marcas linguísticas que sugerem o locutor e o interlocutor de
sui uma temática central a partir da qual o mesmo se estrutura. um texto, e que essas marcas linguísticas podem ser eviden-
Com base no que é exposto no texto, é possível compreender ciadas nos diversos modos de falar. Desse modo, essa varia-
que temática está sendo discutida. Além disso, o título do texto ção linguística, por sua vez, pode estar relacionada a diversos
é uma importante pista sobre o tema. fatores como espaço geográfico, sexo, idade, classe social,
escolaridade, grau de formalidade da situação de comunicação
60. Qual é o assunto desse texto? etc. Professor(a), diga-lhes que a variação linguística pode ser
percebida no percurso histórico da língua - variação histórica
(A) O nascimento de vários pássaros. ou diacrônica. Comente com os(as) estudantes que as pala-
(B) O surgimento da hélice do helicóptero. vras e expressões, com o passar do tempo, vão sofrendo mo-
(C) A velocidade do batimento das asas do beija-flor. dificações, sendo que, algumas, podem cair em desuso, dando
(D) A forma como o beija-flor paira no ar para se alimentar. lugar a outras palavras/expressões. Esse aspecto se deve a
Gabarito D. - Operacional fatores linguísticos e extralinguísticos. Muito do que nossos
D6 – Identificar o tema de um texto. avós falavam não se fala mais, bem como muitas expressões
que usamos na contemporaneidade serão taxadas como ultra-
passadas daqui a um tempo (a língua é dinâmica). A percepção
Professor(a), o uso do D19 - Reconhecer o efeito de sentido
da variação linguística é essencial para a conscientização lin-
decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou
guística dos(as) estudantes, permitindo que eles(as) construam
morfossintáticos, significa reconhecer que o uso de recursos
uma postura não-preconceituosa em relação aos usos linguís-
como diminutivos e/ou aumentativos, gradação (“Não já lutan-
ticos distintos dos(as) deles(as). É importante que, além dessa
do, mas rendido, enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo,
percepção, que se atentem, também, para as razões dos dife-
morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões na ordem das
rentes usos quando é utilizada a linguagem formal, a informal,
palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma
a técnica ou as linguagens relacionadas aos falantes.
estrutura sintática com algum fim específico) entre outros, pre-
cisa ser percebido e compreendido pelo leitor.

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62. Pode se afirmar que a linguagem utilizada no texto é
(A) poética e formal.
(B) lúdica e coloquial.
(C) popular e coloquial.
(D) didática e informativa.
Gabarito D. - Operacional
D13 - Identificar as marcas linguísticas que eviden-
ciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Leia os textos, a seguir, para responder aos itens 64, 65,
66, 67 e 68.
TEXTO I
O uso do celular em sala de aula: vilão ou aliado?
Existe uma infinidade de atividades que promovem o
uso do celular em sala de aula, mas a equipe de professores
precisa planejar a realização dessas atividades
02/02/2023 às 13h09
As regras de comum acordo entre alunos e professores para uso do celular
dentro da sala de aula tem grandes chances de serem respeitadas (ROD-
NAE Productions/Pexels)
O uso do celular dentro da escola é um tema que gera
muitas discussões e divide opiniões. De um lado, os que
defendem a proibição do uso, e do outro os que defendem
o aparelho enquanto ferramenta pedagógica de aprendiza-
gem. O certo é que, se utilizado da maneira certa, ele pode
sim ser um auxílio ao processo de ensino-aprendizagem.
Para a professora Eunice Aparecida Borsetto, do cur-
so de Pedagogia EaD da Universidade Tiradentes (Unit
EaD), a utilização de aparelhos celulares nas atividades
em sala de aula é uma tendência entre as gerações de
crianças nascidas na era da tecnologia, a qual promove
inovação na forma de ensinar e aprender.
“A aplicação das Metodologias Ativas resulta em
maior interatividade entre os alunos. Sem que deixemos
de lado o respeito às características individuais de cada
um. É necessário um novo olhar sobre o uso de aparelhos
celulares na educação e o incentivo ao seu uso como fer-
ramenta de conhecimento”, explica.
O tabu sobre o uso dessa ferramenta está centrado
muita das vezes por desconhecer as múltiplas possibilida-
des de trabalho. Borsetto lista uma infinidade de atividades
que o professor pode utilizar em sala de aula, a exemplo dos
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
28
jogos educativos da plataforma Kahoot, do desenvolvimen-
to de pesquisas, e do uso de músicas, palavras cruzadas e
a chamada “nuvem de palavras”, entre outros recursos.
Segundo a pedagoga, o tabu ainda persiste por diver-
sos fatores, como o desconhecimento das Metodologias
Ativas por parte dos professores na elaboração de novas
propostas de atividades, o pouco domínio sobre o compor-
tamento dos alunos em sala de aula, a falta de infraestru-
tura nas escolas ou até a falta de recursos na aquisição do
aparelho celular por alguns alunos.
“Uma das opções para solucionar estes problemas é o
aumento de investimento na área da educação, o que possi-
bilitará a capacitação de professores, compra de equipamen-
tos e acesso à internet nas escolas”, sugere a professora.
Construção de regras
Durante todo o período de permanência do aluno na
escola, vai haver momentos em que o uso do celular é au-
torizado e momentos em que não. Para conseguir que isso
aconteça, é preciso que professores e equipe pedagógica
construam regras em comum acordo com os alunos. De
acordo com Eunice, estudos comprovam que regras ide-
alizadas e estabelecidas em comum acordo têm grandes
chances de serem respeitadas.
“Outro ponto importante é o domínio de sala de aula
do professor enquanto docente e seu planejamento dos
Planos de Aulas, que devem instigar a curiosidade do alu-
no, fazendo com que ele foque no desenvolvimento das
atividades”, relata.
Disponível em: https://portal.unit.br/blog/noticias/o-uso-do-celular-em-sala-de-aula-vilao-ou-aliado/ Acesso em: 10
de ago. 2023.
TEXTO II
Por que fazer o uso de celular em sala de aula?
Sabrina Andrade 11/05/2022
O uso de celular em sala de aula por muito tempo foi
proibido e ainda é visto com maus olhos por alguns edu-
cadores. Contudo, hoje, este simples aparelho, que con-
tém várias aplicações atreladas, deixou de ser uma mera
distração para se tornar um recurso, que se bem utilizado,
auxilia muito no processo de aprendizagem.
Dessa forma, é preciso pensar nessa tecnologia como uma
ferramenta de apoio para o ensino dos estudantes, e, também
em práticas eficazes que possam ampliar suas vantagens.
[...]
Quais são as vantagens do uso de celular em sala
de aula?
Atualmente, cada vez mais alunos levam consigo seus
telefones celulares para a sala de aula. Até mesmo os pe-
quenos têm esse aparelho entre os seus materiais de estudo.
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Secretaria de Estado

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da Educação

Nisso, ainda existe o debate de professores e gestores Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D7 -
escolares sobre o seu uso no processo de ensino dos jo- Identificar a tese de um texto, que requer dos(as) estudantes
vens. Afinal, pesquisas apontam que os estudantes verifi- a habilidade de reconhecer a ideia central defendida no texto.
cam o telefone na sala de aula em média mais de 11 vezes
65. No texto 1, o trecho que apresenta a tese (ponto de
por dia. E isso pode resultar em muito tempo de distração
vista) defendida pelo(a) autor(a) é
e interferência das obrigações escolares.
Porém, essa realidade não precisa ser encarada como (A) “...o aumento de investimento na área da educação, o
um problema. Isso porque o uso de celular em sala de que possibilitará a capacitação de professores.”
aula oferece muitas vantagens que podem inovar o mode- (B) “O uso do celular (...), se utilizado da maneira certa, pode
lo de ensino tradicional, tornando-o mais adequado quan- sim ser um auxílio ao processo de ensino-aprendizagem.”
to à transformação digital. (C) “...o domínio de sala de aula e seu planejamento dos Pla-
[...] nos de Aulas, que devem instigar a curiosidade do aluno.”
Disponível em: https://educacao.imaginie.com.br/uso-de-celular-em-sala-de-aula/ Acesso em: 10 de ago. 2023.
(D) “...a utilização de aparelhos celulares em sala de aula
Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D20 é uma tendência entre as gerações de crianças nascidas
- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na era da tecnologia.”
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em Gabarito B. - Global
função das condições em que ele foi produzido e daquelas D7 - Identificar a tese de um texto.
em que será recebido, que requer dos(as) estudantes a ha- Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D8
bilidade de identificar diferentes formas de tratamento de um - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ofe-
assunto a partir da comparação entre textos. recidos para sustentá-la, que requer dos(as) estudantes
a habilidade de relacionar a tese do texto e os argumentos
63. Esses textos têm em comum o fato de
que a fundamentam.
(A) citarem opiniões de especialistas que entendem do
assunto. 66. No texto 1, o argumento “a utilização de aparelhos ce-
(B) apresentarem opiniões positivas sobre o uso de celu- lulares nas atividades em sala de aula é uma tendência en-
lares em sala de aula. tre as gerações de crianças nascidas na era da tecnologia,
(C) mencionarem apenas as desvantagens de se traba- a qual promove inovação na forma de ensinar e aprender.”,
lhar o celular como ferramenta pedagógica. é um tipo de argumento de
(D) mostrarem que apenas alunos pequenos têm apare- (A) explicação.
lho celular entre os seus materiais de estudo.
(B) autoridade.
Gabarito B. - Global
(C) citação direta.
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma
(D) comprovação.
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições em que ele foi Gabarito B. - Operacional
produzido e daquelas em que será recebido. D8 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la.
Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D21
- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opini- Professor(a), o próximo item trabalha, novamente, com o D15 -
ões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema, que requer Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, mar-
dos(as) estudantes a habilidade de identificar posicionamentos cadas por conjunções, advérbios etc., que requer dos(as) estu-
diferentes acerca de um mesmo fato ou tema. dantes a habilidade de identificar relações lógico-discursivas no
texto, sinalizadas, textualmente, por conjunções, advérbios etc.
64. Os(as) autores dos textos I e II
67. No texto II, no trecho “Dessa forma, é preciso pensar
(A) expõem ideias idênticas ao tema. nessa tecnologia como uma ferramenta de apoio para o
(B) adotam opiniões opostas ao tema. ensino dos estudantes, e, também em práticas eficazes
(C) defendem posicionamentos infundados. que possam ampliar suas vantagens.”, o elemento articula-
(D) apresentam pontos de vistas complementares. dor em destaque foi utilizado para
Gabarito D. - Operacional (C) indicar causa. (B) mostrar finalidade.
D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais (D) revelar condição. (A) apresentar conclusão.
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
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► Proposta de Produção Textual – 9º ANO e
1ª SÉRIE
Produção Textual - diálogo e prática
1. ETAPAS DA PRODUÇÃO TEXTUAL:
Estas etapas podem ser desenvolvidas, sucessivamente, ou de
modo simultâneo, uma vez que envolvem “idas e vindas.”
►Contextualizar a situação: Compartilhar a proposta de tra-
balho apresentando o gênero que será trabalhado aos(às) es-
tudantes, a temática, e deixar clara a situação de comunicação
e o caminho que será percorrido até chegar à produção final.
►Levantamento de conhecimentos prévios: é a identifica-
ção do que os(as) estudantes já sabem sobre o gênero textual
e o assunto que serão estudados, com o objetivo de diversi-
ficar, ampliar e problematizar esses conhecimentos de modo
que ao final do trabalho possa ser verificado o que foi aprendido
pelos(as) estudantes.
►Produção inicial: é o momento de os(as) estudantes escre-
verem o primeiro texto (diagnóstico) considerando a estrutura
composicional, a funcionalidade e o suporte), para assim, am-
pliar esses conhecimentos ao longo da sequência didática.
►Produção final: é a última versão da produção escrita do
gênero textual trabalhado.
►Socialização: é a divulgação, a publicação desse texto final
para a comunidade escolar, ou para pais, familiares etc., isso pode
ser feito por meio de exposições, murais, apresentação oral etc.
Professor(a) durante o desenvolvimento da produção textual, a
sugestão é realizar atividades de leitura, interpretação de texto,
analisar as marcas linguísticas presentes nos textos (caracte-
rísticas próprias de cada gênero, aspectos linguísticos e semi-
óticos etc.), elaborar estratégias para que os(as) estudantes
desenvolvam capacidades de antecipar os significados de um
texto, relacionar e selecionar informações, fazer inferências,
identificar pelo contexto palavras que eles(as) ainda não co-
nhecem o significado entre outros aspectos. Conhecer a temá-
tica (dados, informações coletadas etc.). Aprender a manejar
os discursos (interno, oral e escrito). Durante esse trabalho, é
preciso acontecer a produção individual e coletiva, a reescrita
(individual e coletiva objetivando o aprimoramento da escrita).
Todo esse trabalho precisa ser realizado “todos juntos profes-
sores(a) e estudantes.” É fundamental professor(a), que você
escreva junto com os(as) estudantes para que eles(as) visua-
lizem os procedimentos de escrita dentro de um processo do
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
2. DESCRITORES TRABALHADOS NA PRODUÇÃO
TEXTUAL:
Durante a interpretação do tema, quando os(as) estudantes fo-
rem marcar palavras/expressões-chave no texto para confirmar
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
30
o tema: D6 - Identificar o tema de um texto; os(as) estudantes
precisam saber para que vão produzir uma “entrevista”, para
tanto é o: D12 - Identificar a finalidade de textos de dife-
rentes gêneros. Quando os(as) estudantes forem construir o
ponto de vista sobre o tema abordado, por exemplo, devem
saber diferenciar “fato de opinião” então, o trabalho é com
o: D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Para reconhecer e definir a problemática, bem como criar argu-
mentos de “causa/consequência” eles(as) precisam dominar o:
D11 - Estabelecer relação de causa /consequência entre as
partes e elementos do texto. Para que os(as) estudantes con-
sigam fazer o uso adequado dos elementos articuladores e
dos modalizadores do discurso: D2 - Estabelecer relações
entre partes de um texto, identificando repetições ou subs-
tituições que contribuem para a continuidade de um texto e
D15 - Estabelecer relações lógico-discursiva presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
Professor(a), retome com os(as) estudantes os elementos
constitutivos do gênero entrevista, trabalhados na semana 1.
Leia, junto com eles(as) o modelo de entrevista que é apresen-
tado nesta seção. Se preciso for, leia também os textos motiva-
dores com eles(as).
Caro estudante, nas próximas aulas, você elaborará
uma entrevista. Para isso, observe as características e a
estrutura do gênero, bem como as explicações feitas pe-
lo(a) seu(sua) professor(a), pois essas servirão de apoio
para a sua produção. Não se esqueça de ler o exemplo
de entrevista “Entrevista Nota 10: As dores e as delícias
do jornalismo”.
Estudante, a entrevista é um texto que faz a trans-
crição, isto é, registra por escrito um diálogo sobre
determinado assunto entre alguém que pergunta - o
entrevistador - e alguém que responde - o entrevistado.
Para ser publicado no jornal, o redator transforma em
língua escrita o que foi dito oralmente, em uma conversa,
fazendo as adaptações necessárias, por exemplo, supri-
mindo as hesitações, repetições e marcas da oralidade.
Disponível em: https://www.colegiogeracao.com.br/wp-content/uploads/2019/02/Literatura-Entrevista.pdf Acesso
em: 27 de jun. 2023.
3. A PRODUÇÃO DE UMA ENTREVISTA
Como fazer uma entrevista
Passo 1: Definição do assunto da entrevista e do
entrevistado
Esse primeiro passo reúne duas tarefas que não
podem ser dissociadas. Em muitos casos, a escolha do
entrevistado influencia diretamente o assunto foco da en-
trevista. Em outros, é a escolha do assunto que levará a
definição do entrevistado.
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Seja como for, completar essas duas tarefas é funda-
mental para prosseguir e conseguir fazer a sua entrevista.
Ah, importante: ao fazer contato com a pessoa que
gostaria de entrevistar, informe o assunto tratado, como a
entrevista será realizada, se será ou não gravada.
Passo 2: Elaboração do roteiro de entrevista
O roteiro nada mais é do que um documento que dá
suporte para o entrevistador na condução do encontro.
Nele, ficam descritas as perguntas e/ou os pontos de inte-
resses, dependendo do tipo de entrevista.
Criar um roteiro de entrevista raramente é algo que
acontece do dia para a noite. Pesquisar sobre o assunto
tratado e sobre a pessoa que concederá a entrevista é es-
sencial para decidir o que perguntar e como perguntar
para ela. Quanto mais você compreende sobre a relação
do entrevistado sobre o assunto, melhor serão suas per-
guntas. Então reserve um tempo para fazer sua pesquisa
e elaborar o roteiro da entrevista com atenção.
Passo 3: Teste piloto
Para muitas pessoas, esse passo pode parecer estra-
nho ou até descartável, mas ele é sim essencial para fazer
uma boa entrevista.
O teste piloto nada mais é do que um ensaio da entre-
vista, geralmente feito com colegas ou amigos do entre-
vistador. O objetivo é detectar falhas na elaboração das
perguntas e corrigí-las antes da entrevista em si.
Passo 4: Realização da entrevista
Agora sim, é hora de encontrar com o entrevistado e
obter as informações que você precisa! Caso sua entrevis-
ta for via e-mail ou formulário, este é o momento em que
você clica no botão “Enviar” e espera a resposta chegar.
Passo 5: Transcrição e revisão
A entrevista pode até ter acabado no passo anterior,
mas a produção do seu texto não. Após o encontro, o en-
trevistador deve começar a fazer a transcrição da conver-
sa e/ou revisar o texto e partir para a elaboração do texto
de apresentação.
Passo 6: Escolha da manchete ou título
E no final, só falta escrever uma manchete ou título
interessante para chamar atenção dos leitores!
Algumas dicas para se sair bem ao fazer uma en-
trevista
• Seja numa entrevista presencial ou remota, sempre
prepare uma introdução. Se apresente, fale sobre o tema
que você irá tratar, como a entrevista será conduzida…
Mesmo que você já tenha combinado com o entrevistador,
não custa nada repetir e esclarecer possíveis dúvidas. No
caso de uma entrevista via e-mail ou formulário, dê ins-
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
31
truções claras de como o entrevistado deve preencher o
campo das respostas;
• Elabore perguntas de fácil compreensão;
• Evite perguntas abertas;
• Organize as perguntas de modo que favoreça o en-
gajamento e o interesse do entrevistado em continuar a
entrevista.
Disponível em: https://www.tuacarreira.com/entrevista-escrita/ Acesso em: 27 de jun. 2023.
Exemplo de entrevista
Entrevista Nota 10: As dores e as delícias do
jornalismo
No mundo em constante transformação, o jornalista
cumpre o papel fundamental de conferir, checar, averiguar e
transmitir notícias da forma mais verdadeira.
31/03/2020 14h01 Atualizado há 3 anos Por Unifor
Letícia é jornalista formada pela Universidade de Fortaleza – Foto: Ares
Soares / Universidade de Fortaleza
Do rádio, ela foi para o jornal impresso. No impresso,
começou a atuar também na televisão e no online. Divi-
dindo-se entre um e outro, ela segue trilhando caminhos
entre os diferentes veículos de comunicação - com suas
abordagens, seus mecanismos e a necessidade, cada vez
mais urgente, de traduzir o mundo para quem lê, ouve e
assiste. Letícia Lima, jornalista formada pela Universi-
dade de Fortaleza com passagens pelos laboratórios e
pela TV Unifor, é uma das novas e mais respeitadas vozes
na cobertura jornalística da área política.
O segredo, explica a repórter do Sistema Verdes Ma-
res, é ter proatividade e estar sempre com informações
disponíveis. Foi na cobertura predominantemente masculina
que Letícia encontrou a oportunidade de afinar fontes e pro-
duzir conteúdo jornalístico relevante para a sociedade. A co-
bertura política, ela conta, atualmente, é sua grande paixão.
[...]
Conta um pouco para a gente como foi a sua trajetória
até se tornar repórter do Sistema Verdes Mares.
Eu sou Letícia Lima e me formei na Universidade de For-
taleza em 2016, no curso de Jornalismo. Eu tive uma ex-
periência bem bacana com os laboratórios de Jornalismo
dentro da Universidade. Comecei em 2011, no LabJor. Acho
que não existe mais, pois agora é o Núcleo Integrado de
Comunicação. Mas, na minha época, havia esse laborató-
rio de Jornalismo. Nós fazíamos o Jornal de Bandeja, que
era distribuído no Centro de Convivência. E eu fiquei por
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alguns meses no laboratório. Eu tive esse primeiro contato
com o jornalismo impresso. No semestre seguinte, comecei
a ter uma experiência na TV Unifor como estagiária volun-
tária. Comecei a conhecer os programas e achava aquele
mundo fantástico. Já adorava a televisão. Lembro bem do
Panorama, que foi o primeiro programa no qual trabalhei. E
ali já comecei a ter contato com o experimental. Na Unifor
temos a oportunidade de experimentar de forma iniciante,
criando produtos. Eu tive passagem por alguns programas
na TV Unifor. Além do Panorama, eu tive uma rápida pas-
sagem pelo Palavreado, que fugia totalmente dos formatos
padrões, pois falava de forma caricata e irônica de alguns
assuntos atuais. E por último, pelo programa Pense Verde,
que foi o primeiro programa de televisão universitária exibi-
do em televisão aberta, no caso na TV Diário. Foi muito le-
gal. Eu comecei a me aventurar e a curtir a televisão. Fiquei
por dois anos na TV Unifor. E comecei a ir para o mercado
de trabalho. Tive um ano de experiência na produção de
um programa independente. Fui para a Rádio Band News,
onde comecei a atuar na área de Política. Depois, fui para o
Sistema Verdes Mares.
Como foi a sua graduação? Você conseguiu aprovei-
tar tudo o que o curso te oferecia ou hoje, estando há
mais tempo no mercado, você sente que poderia ter
explorado mais algum aspecto?
Quando eu comecei no Jornalismo na Unifor, em 2011,
já se falava em repaginação da grade do curso. Falando
que o jornalismo precisava se aproximar da área adminis-
trativa e da área de marketing. Não era tão demandado
no mercado, mas chegou um tempo no qual passou a ser
demandado mesmo: jornalistas que soubessem comuni-
cação interna, jornalistas que conseguissem trabalhar a
imagem empresarial. Foi quando, na metade do meu cur-
so, aconteceu uma mudança de reformulação da grade.
Então, eu aproveitei, mas, pensando no hoje, o jornalismo
evoluiu e cresceu de tal forma com a questão da internet...
Na minha turma, nós começamos a ver essas situações
mais para o fim do curso. Hoje, acredito que as discipli-
nas são muito voltadas nesse sentido - outras plataformas
móveis que existem. Se eu escolhesse o curso hoje, talvez
eu tivesse mais teorias sobre esses temas. Quando eu
cheguei no mercado, foi quando consegui desenvolver.
Sempre foi um sonho ser jornalista? O que te motivou
a escolher o curso de Jornalismo?
Eu sempre quis ser jornalista. Sempre fui comunicativa. Eu
entrei no curso pensando na televisão. Minha primeira expe-
riência no mercado, valendo, foi em rádio. Fiquei dois anos
e conheci o hardnews. Um modelo de radiojornalismo em
24 horas. Já foi uma surpresa e gostei muito da experiência.
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
32
Arrisco dizer que, se não fosse a experiência que eu tive no
rádio, eu não teria êxito na experiência que estou tendo hoje
em televisão. Depois do rádio, eu fui para o jornal impresso.
Algo que apareceu de uma forma que não esperava. Na-
quela época, eu pensei, e vejo ainda, que o jornal impresso
dá profundidade que nenhum outro meio dá. Você pode se
especializar, criar fontes, ter uma rede de contatos. Houve
uma integração no Sistema Verdes Mares e, agora, o jor-
nalista que quiser, pode atuar em várias plataformas. Foi
quando eu me descobri na televisão. E atuando na área que
eu quero: é um privilégio. Eu estou superfeliz.
[...]
Você hoje atua no Sistema Verdes Mares e produz
matérias para TV, rádio, impresso e online. Conta pra
gente como é a rotina de um repórter de redação.
Primeiro, precisa estar atento ao noticiário e às notícias do
dia. Saber o que acontece na cidade, no estado, no país e
até no mundo. Tem que estar minimamente informado sobre
os assuntos. A proatividade é um critério cada vez mais vis-
to pelos editores nas redações. Eles não querem ser babás.
Querem jornalistas que tenham proatividade para formar
agenda, rede de contatos. Com iniciativa de pensar pautas,
construir e, dali ter grandes matérias. Então, é acordar e es-
tar por dentro. Acordar e ler as notícias. O celular é ótimo,
pois já está tudo na palma da mão. E a apuração jornalística
que, em tempos de desinformação e fake news, é algo que
parece clichê, mas é preciso dizer. você precisa ter apuração
jornalística e saber o que está lendo, falando, escrevendo. A
internet é boa, mas tem as cascas de banana. E boas fontes.
Você só consegue boas apurações se tiver fontes confiáveis.
Quem chegou não vai conseguir fontes “de cara”. Precisa ir
conquistando a confiança e mostrando o trabalho.
[...]
Quais são os prazeres e as dores de ser repórter?
Vou começar pelos prazeres. Quando você apura uma infor-
mação e coloca com bastante detalhe, boas fontes e apu-
ração, é um prazer. Quando as fontes já fazem parte da tua
rotina e passam a informação, você mostra que está fazendo
um trabalho legal. Eu acho um reconhecimento. É um prazer
que temos. Pelo menos, eu na cobertura política. E quando
você faz os furos! Para qualquer jornalista, o furo é prazero-
so. E quando vê matéria repercutindo no online, com muitos
acessos... E a matéria da televisão quando abre um telejor-
nal, quando é um assunto importante para o dia. As dores
são mais físicas. A crise da segurança tivemos dores físicas e
mentais. Passar horas aguardando entrevista, sair correndo
da Assembleia e indo para o quartel… Fiz uma matéria para
o Jornal Hoje e foi adrenalina pura. Na minha breve carreira
jornalística, eu nunca vi o coração palpitar como com essa
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da Educação

matéria. Editores do Rio de Janeiro ligando, revisando textos seu nome e seus livros vão virar peças teatrais, filmes
comigo. Acabou que deu certo, mas foi adrenalina. e séries de TV. Seus livros começaram a ser traduzi-
[...] dos para outros países, tudo isso obviamente é um
Qual conselho você oferta para quem está entrando na grande sonho que você realizou. Com tantas conquis-
graduação e para quem está terminando a graduação? tas eu te pergunto: Por que você acha que tudo deu
tão certo? Ainda falta alguma coisa pra se realizar na
Eu falei várias vezes. A nova geração precisa ter zero sua vida? Ainda existem sonhos?
comodismo e muita produtividade. Jornalistas que sejam
bem informados. Na era da desinformação e quando todo TR: Eu sou publicada em Portugal apenas, mas o meu
mundo acha que pode escrever, se você tiver a informação sonho é ser publicada em vários países, estou batalhando
correta e bem apurada, você sai na frente. Isso é primor- muito para isso. Mas já realizei o sonho de ser reconhe-
dial nos tempos de hoje. E o desprendimento. Saber que cida pelo meu trabalho, de fazer o que eu amo e viver
hoje pode estar em uma redação integrada e aceitar ter disso. Isso é muito gratificante. Dá mais forças pra sonhar
experiências em outras plataformas. E, se possível, dentro e batalhar pelos sonhos.
da faculdade, já começar a ter estas experiências. Esse é LG: Thalita ainda existem novidades para esse ano? Te-
meu conselho: sejam proativos e bem informados. mos livros novos chegando pra gente? O que vem por aí?
Disponível em: https://g1.globo.com/ce/ceara/especial-publicitario/unifor/ensinando-e-aprendendo/ncia/2020/03/31/ TR: Tenho sim. Em novembro vou lançar um livro com
entrevista-nota-10-as-dores-e-as-delicias-do-jornalismo.ghtml Acesso em: 27 de jun. 2023.
as minhas melhores crônicas publicadas no meu blog, o
4. TEXTOS MOTIVADORES blogdathalita.com. São crônicas sobre o cotidiano, um li-
TEXTO I vro para rir, e para todas as idades.
Entrevista com Thalita Rebouças LG: Nosso blog é voltado para o público jovem assim
como seus livros. Qual a mensagem que você deixa
Thalita Rebouças é um fenômeno da literatura atual,
para nós?
voltada para o público jovem a autora virou uma Super
Estrela entre os adolescentes com seus livros engraça- TR: Leiam muito e sempre acreditem nos seus sonhos,
dos, de textos leves e que fazem todos os jovens se iden- pois eles podem se realizar!
tificarem com cada um deles. Eu tive a oportunidade de Disponível em: https://extra.globo.com/noticias/seis-que-sabem/entrevista-com-thalita-reboucas-5903761.html
Acesso em: 03 de jul. 2023.
conversar com ela por e-mail, que me respondeu a essa TEXTO II
entrevista da melhor forma possível. Então venham vocês
dar uma conferida na minha entrevista com a autora:
Luis Guilherme: Thalita assim que o Jornal Extra lançou
o projeto "6quesabem" (Conselho Jovem do Jornal),
você deu uma declaração apoiando o projeto. O que
você acha de projetos que incentivam os jovens a lerem,
escreverem e se expressarem como o "6quesabem"?
Thalita Rebouças: Acho importantíssimo que as grandes
empresas, sejam elas jornalísticas ou não, deem oportuni- Disponível em: https://viacarreira.com/wp-content/uploads/2023/02/entrevista-para-tcc.png Acesso em: 03 de jul. 2023.

dades aos jovens. Apoiei e sempre estarei ao lado daque-

PROPOSTA DE ESCRITA DO GÊNERO ENTREVISTA
les que tiverem esse tipo de iniciativa.
LG: O que te chamou atenção para escrever para o Estudante, você trabalhou o gênero Entrevista nas ati-
público jovem? Por que eles? Os jovens de hoje estão vidades e também leu outros modelos desse gênero. Todos
mais interessados na leitura e escrita? nós temos alguém que admiramos, seja um cantor, ator ou
escritor do nosso livro preferido. Se você tivesse a oportu-
TR: Na verdade eu não escolhi o meu público, fui escolhida
nidade de conhecer seu ídolo, o que você diria para ele?
por ele. O meu primeiro livro, "Traição Entre Amigas", era vol-
Quais perguntas você faria? Com base no seu conheci-
tado para um público mais velho, de 18 a 25 anos. Mas quem
mento sobre o gênero e nos textos motivadores, escreva
amou foi o público adolescente e eu acabei me encantando
uma série de perguntas, em forma de entrevista com o seu
por ele. Acho que os jovens leem mais hoje do que antes, e
ídolo(a). Imagine o que seria legal de perguntar e pense nas
acho que isso começou com o fenômeno Harry Potter.
suas principais curiosidades acerca da vida do seu ídolo(a).
LG: Você tem mais de 1 milhão de livros vendidos, é
referência no ramo da literatura, tem produtos com
Revisa 9º Ano - Língua Portuguesa e Matemática - Outubro/2023
33
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MATEMÁTICA
MATEMÁTICA – 9º ANO

QUADRO DE DESCRITORES E SUBDESCRITORES

Hab.
SAEGO DESCRITORES SUBDESCRITORES
2022/23
D10 – A Identificar os elementos do triângulo retângulo, associando cada um a sua medida.
D10 – B Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.
Reconhecer as relações métricas envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos e
D10 – C
suas projeções em um triângulo retângulo.
D10 – Utilizar relações
Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo, utilizando
métricas do triângulo D10 – D
Teorema de Pitágoras.
retângulo para resolver
problemas significativos. D10 – E Resolver problemas envolvendo o Teorema de Pitágoras.
Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo utilizando as
D10 – F
relações métricas envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos e suas projeções.
Resolver problemas utilizando as relações métricas envolvendo a hipotenusa, a
D10 – G
altura, os catetos e suas projeções em um triângulo retângulo.
D11 – A Diferenciar circunferência e círculo.
D11 – B Identificar elementos de uma circunferência.
D11 – C Relacionar as medidas de raio e diâmetro de uma circunferência/círculo.
D11 – D Identificar partes de um círculo.
D11 – Reconhecer D11 – E Calcular o comprimento de uma circunferência.
círculo/circunferência, seus D11 – F Reconhecer a posição relativa entre retas e circunferências.
elementos e algumas de
suas relações. D11 – G Identificar a posição relativa ente duas circunferências.
D11 – H Resolver problemas envolvendo segmentos tangentes à circunferência.
D11 – I Identificar ângulos inscritos ou centrais em uma circunferência.
D11 – J Calcular medidas de ângulos inscritos ou centrais em uma circunferência.
D11 – K Calcular medidas de segmentos a partir de relações métricas referentes à circunferência.
Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) ou variável que se deve descobrir para
D17A
resolver um problema.
D17B Ler e interpretar problema, envolvendo equação do 2º grau.
D17C Inferir uma equação polinomial de 2º grau que modela um problema.
D17 - Resolver proble- D17D Identificar os coeficientes de uma equação polinomial do 2º grau.
ma, envolvendo equação
do 2º grau. D17E Aplicar a fórmula de resolutiva da equação do 2º grau.
Resolver equação polinomial do 2º grau completa ou incompleta, aplicando a fórmula
D17F
resolutiva.
D17G Analisar a solução de um problema envolvendo equação do 2º grau.
D17 H Verificar a solução de um problema envolvendo equação do 2º grau.

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COMPREENDENDO O MATERIAL PEDAGÓGICO

Professor(a),
Professor(a), este material foi estruturado e elaborado a partir de uma matriz de subdescritores, pautada na matriz
de descritores do SAEB.
A matriz de subdescritores contempla um conjunto de habilidades que precisam ser desenvolvidas com efetividade
para que o estudante do ciclo do 9° ano à 3ª série avance no desenvolvimento integral das habilidades dos descri-
tores propostos no ensino-aprendizagem.
Cada aula aborda o desenvolvimento de um descritor, por meio de uma sequência gradativa de atividades que con-
templam as habilidades, tendo como objetivo oportunizar aos estudantes o desenvolvimento da habilidade desse
descritor em sua integralidade. Sendo assim, essas atividades consideram as diversas estratégias, ferramentas,
procedimentos e conhecimentos prévios os quais o estudante necessita para o desenvolvimento pleno de cada
habilidade (descritor). Caso considere necessário, fique à vontade para inserir atividades que assegurem outras
habilidades que você pondera importantes e necessárias e que, porventura, não estejam listadas na coluna de
subdescritores.
Ao final de cada aula, é proposta a resolução de um item com a finalidade de avaliar o desenvolvimento do estu-
dante quanto à habilidade do descritor abordado na aula. Caso os estudantes continuem apresentando dificuldades
na habilidade estudada, sugere-se que sejam elaboradas outras atividades que contribuam com a aprendizagem
desses estudantes.
É importante ressaltar, também, que este material foi dividido em duas semanas (Semana 1 e Semana 2) e que, em cada
uma, são apresentados os objetos de conhecimento de acordo com os componentes curriculares do currículo.

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Professor(a), segundo o DCGO, na unidade temática geome- quando a hipotenusa é considerada a sua base. Por isso, é
tria, as seguintes habilidades devem ser trabalhadas em rela- denominada altura relativa à hipotenusa.
ção aos triângulos e às circunferências e círculos:
• As letras m e n representam as projeções dos catetos b
(EF09MA14-B) Ler, interpretar, resolver e elaborar problemas de e c sobre a hipotenusa. Observe que a soma das medidas
aplicação do Teorema de Pitágoras ou das relações de propor- das projeções é igual à medida da hipotenusa (a).
cionalidade, envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.
Conhecendo os elementos que formam um triângulo retân-
(EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retân-
gulo, veja as relações entre as medidas desses elementos:
gulo, entre elas o Teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a
semelhança de triângulos.
(EF09MA24) Resolver situações problema envolvendo o cál-
culo das medidas do comprimento da circunferência e da área
do círculo.
(EF09MA11) Resolver problemas por meio do estabelecimento de
relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos inscritos na circun-
ferência, fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
A última relação, que é a mais importante, é conhecida
Semana 1 como Teorema de Pitágoras:
Descritor SAEB: D10 – Utilizar relações métricas do triângulo “Em um triângulo retângulo, a soma dos quadrados
retângulo para resolver problemas significativos. das medidas dos catetos é igual ao quadrado da medi-
Objetos de conhecimento desenvolvidos: da da hipotenusa.”
• Triângulo retângulo;
• Teorema de Pitágoras; Professor(a), a atividade 1 possibilita o desenvolvimento, por parte
• Relações métricas do triângulo retângulo; dos(as) estudantes, da habilidade de identificar os elementos do tri-
• Leitura e interpretação de problemas. ângulo retângulo, associando cada um a sua medida. Enfatize aos
estudantes que as letras utilizadas para representar as medidas de
► Relações métricas no triângulo retângulo
cada um dos elementos podem variar. A medida da hipotenusa, por
Relembrando exemplo, não deve necessariamente ser representada por "a", po-
derá ser representado por outra letra, como por exemplo “x”. Essa
O triângulo retângulo é uma figura geométrica frequentemen- orientação se deve ao fato de que alguns estudantes memorizam
te utilizada na geometria plana e espacial. Por isso, nesta a fórmula sem desenvolver a habilidade de identificar cada um dos
semana, serão estudadas as relações entre as medidas line- elementos que compõem o triângulo retângulo.
ares de um triângulo retângulo. Essas relações são baseadas
no conceito de semelhança entre triângulos retângulos. 1. Considere o triângulo retângulo representado a seguir.
Como as relações métricas relacionam as medidas dos ele-
mentos do triângulo retângulo, cada um desses elementos
estão destacados na figura a seguir.

Complete as lacunas do texto a seguir com as informações

• A hipotenusa, representada pela letra a, é sempre o maior
lado do triângulo retângulo. Também pode-se dizer que a
hipotenusa é o lado oposto ao ângulo de 90º.
• Os outros dois lados, representados pelas letras b e c,
são conhecidos como catetos. Estes lados são perpendi-
culares entre si, por isso pode-se dizer que eles formam
o ângulo de 90º.
• O segmento perpendicular à hipotenusa, apresentado na
imagem acima, representa a altura h do triângulo retângulo
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referentes a esse triângulo.
O triângulo retângulo é um polígono que possui __________
lados e três __________________, sendo um deles
um ângulo reto, ou seja, com medida igual a ________.
Os outros dois ângulos são ________________, por-
tanto, menores que 90º. O _____________ lado desse
triângulo, que é oposto ao ângulo de 90º, é chamado de
__________________________ e os outros dois la-
dos são chamados de ______________________.
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O triângulo retângulo, exemplificado acima, possui ângulo Indique as medidas de cada elemento a seguir:
reto localizado no vértice ______ e sua hipotenusa é o a) Hipotenusa:
lado _____, cuja medida está representada por _____.
b) Cateto menor:
O menor cateto é o lado _________ que possui medida
c) Cateto maior:
representada por ______ e o maior cateto é o lado
______ que possui medida representada por ______. d) Altura relativa à hipotenusa:
e) Projeção do menor cateto:
A altura relativa à hipotenusa é o segmento ______, cuja
medida está representada por _____. Essa altura divide a f) Projeção do maior cateto:
hipotenusa em dois segmentos, que são as projeções dos Sugestão de Solução:
catetos sobre a hipotenusa. A projeção do menor cateto a) Hipotenusa: 5 cm
é o segmento _____, cuja medida está representada por b) Cateto menor: 3 cm
____ e a projeção do maior cateto é o segmento ______, c) Cateto maior: 4 cm
cuja medida é representada por ____. d) Altura relativa à hipotenusa: 2,4 cm
e) Projeção do menor cateto: 1,8 cm
Sugestão de Solução: f) Projeção do maior cateto: 3,2 cm
O triângulo retângulo é um polígono que possui três lados e D10 A – Identificar os elementos do triângulo retângu-
três ângulos, sendo um deles um ângulo reto, ou seja, com lo, associando cada um a sua medida.
medida igual a 90°. Os outros dois ângulos são agudos,
portanto, menores que 90º. O maior lado desse triângulo, Professor(a), na atividade 3, tem-se o objetivo de oportunizar
que é oposto ao ângulo de 90º, é chamado de hipotenusa aos(às) estudantes o desenvolvimento da habilidade de reco-
e os outros dois lados são chamados de catetos. nhecer o Teorema de Pitágoras. A atividade propõe que, de
O triângulo retângulo, exemplificado acima, possui ângulo forma gradativa, os(as) estudantes identifiquem as medidas de
reto localizado no vértice A e sua hipotenusa é o lado BC, cada elemento (hipotenusa e catetos) para, em seguida, reco-
cuja medida está representada por a. nhecer a validade do teorema.
O menor cateto é o lado AC que possui medida represen- 3. Considere o triângulo ABC representado a seguir.
tada por b e o maior cateto é o lado AB que possui medida
representada por c.
A altura relativa à hipotenusa é o segmento AD, cuja me-
dida está representada por h. Essa altura divide a hipo-
tenusa em dois segmentos, que são as projeções dos
catetos sobre à hipotenusa. A projeção do menor cateto é
o segmento CD, cuja medida está representada por m e a
projeção do maior cateto é o segmento BD, cuja medida é Em relação a esse triângulo, responda:
representada por n. a) Qual lado é a hipotenusa?
D10 A – Identificar os elementos do triângulo retângu-
lo, associando cada um a sua medida. b) Qual é a medida da hipotenusa?
Professor(a), a atividade 2, assim como a atividade 1, possibi- c) Em qual vértice está localizado o ângulo reto?
lita aos estudantes o desenvolvimento da habilidade de identi- d) Quais lados são os catetos?
ficar os elementos do triângulo retângulo, associando cada um
a sua medida. Diferente da atividade 1, a atividade 2 traz as e) Quais as medidas dos catetos?
medidas de cada elemento. f) Qual é o quadrado da medida da hipotenusa?
2. Considere o triângulo retângulo representado a seguir. g) Qual é a soma dos quadrados das medidas dos catetos?
h) Qual a relação entre o quadrado da medida da hipotenu-
sa e a soma dos quadrados dos catetos?
Sugestão de solução:
a) A hipotenusa é o lado AC.
b) A hipotenusa mede 15 centímetros.

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c) O ângulo reto está localizado no vértice B. 5. Calcule o valor de x em cada triângulo retângulo a seguir.
d) Os catetos são os lados AB e BC.
a) b)
e) Os catetos medem 9 centímetros e 12 centímetros.
f) 152 = 225.
O quadrado da medida da hipotenusa é igual a 225.
g) 92 + 122 = 81 + 144 = 225.
A soma dos quadrados dos catetos é igual a 225.
h) O quadrado da medida da hipotenusa é igual à soma
dos quadrados dos catetos: c)
152 = 92 + 122 ↔ 225 = 81 + 144 → 225 = 225.
D10 B – Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.
Professor(a), a atividade 4 possibilita que os(as) estudantes
desenvolvam a habilidade de reconhecer as relações métricas Sugestão de solução:
envolvendo a hipotenusa, altura, os catetos e suas projeções a) 𝑥 2 = 62 + 62 → 𝑥 2 = 36 + 36 → 𝑥 2 =
em um triângulo retângulo, assim como calcular medidas des-
conhecidas a partir de medidas conhecidas. 72 → 𝑥 = 72 → 𝑥 = 36 � 2 → 𝑥 = 6 �
2 → 𝑥 = 6 2 𝑐𝑚
4. Utilizando as medidas do triângulo retângulo a seguir,
valide cada uma das relações métricas.
b)102 = 𝑥 2 + 82 → 100 = 𝑥 2 + 64 →
𝑥 2 + 64 = 100 → 𝑥 2 = 100 − 64 → 𝑥 2 =
36 → 𝑥 = 36 → 𝑥 = 6 𝑐𝑚

c) 122 = 𝑥 2 + 62 → 144 = 𝑥 2 + 36 → 𝑥 2 +
36 = 144 → 𝑥 2 = 144 − 36 → 𝑥 2 = 108 →
𝑥 = 108 → 𝑥 = 36 � 3 → 𝑥 = 6 � 3 →
Sugestão de solução:
a�h = b�c 𝑥 = 6 3 𝑐𝑚
b2 = a � m c2 = a � n
41 � 20 = 4 41 � 5 41 D10 D – Calcular medidas desconhecidas dos lados de
(4 41)² = 41 � 16 (5 41)² = 41 � 25
820 = 20 � 41 um triângulo retângulo, utilizando Teorema de Pitágoras.
820 = 820
656 = 656 1025 = 1025
Professor(a), a atividade 6 tem como objetivo possibilitar
h2 = m � n 𝑎=𝑚+𝑛 a2 = b2 + c²
2
aos(às) estudantes a resolução de problema envolvendo o teo-
(20²) = 25 � 16 41 = 25 + 16 412 = 4 41 + (5 41)²
rema de Pitágoras. Este momento é oportuno para generalizar
400 = 400 41 = 41 1681 = 16 � 41 + 25 � 41
as fórmulas que calculam a altura e a área de um triângulo equi-
1681 = 656 + 1025
1681 = 1681
látero, bem como mostrar aos estudantes que outras fórmulas
da geometria são obtidas por meio do teorema de Pitágoras.
D10 C – Reconhecer as relações métricas envolvendo
a hipotenusa, altura, os catetos e suas projeções em 6. Considere um triângulo equilátero cujo lado mede 20 cm.
um triângulo retângulo. a) Calcule a medida da altura desse triângulo.
Professor(a), a atividade 5 possibilita que os(as) estudantes
desenvolvam a habilidade de calcular medidas desconhecidas b) Calcule a área da região delimitada por esse triângulo.
dos lados de um triângulo retângulo, além de resolver proble-
Sugestão de solução:
mas utilizando teorema de Pitágoras. Um equívoco bastante
a) A altura de um triângulo equilátero é também mediana,
frequente é confundir as medidas dos catetos e hipotenusa no
formando assim um triângulo retângulo cuja hipotenusa é
momento de substituir os valores na fórmula quando a incógni-
um dos lados do triângulo equilátero e os catetos são a
ta é a medida de um dos catetos. Por esse motivo, nas letras b)
altura e metade da base:
e c), as incógnitas são medidas de catetos.

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Para determinar a medida da projeção do cateto maior (n):

𝑎 = 𝑚 + 𝑛 → 15 = 5,4 + 𝑛 → 15 − 5,4
= 𝑛 → 𝑛 = 9,6 𝑐𝑚
D10 F – Calcular medidas desconhecidas dos lados
de um triângulo retângulo utilizando as relações mé-
tricas envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos e
Denotando a altura por h, tem-se que: suas projeções.
h2 + 102 = 202 → h2 + 100 = 400 → h2 = 400 − 100
8. O lampião, representado na figura a seguir, está suspen-
→ h2 = 300 → h = 300 → h = 100 � 3 so por duas cordas perpendiculares entre si presas ao teto.
→ h = 10 � 3 → h = 10 3 cm

b) Denotando a área por At , tem-se que:

20 � 10 3 200 3
𝐴𝑡 = → 𝐴𝑡 = → 𝐴𝑡 = 100 3 𝑐𝑚²
2 2 A distância do lampião ao teto, em centímetros, é igual a
D10 E – Resolver problemas envolvendo o Teorema de (A) 7,8.
Pitágoras.
(B) 8,4.
Professor(a), nas atividades 7, 8, 9 e 10, o objetivo é opor- (C) 9,0.
tunizar aos(às) estudantes o desenvolvimento da habilidade
(D) 9,6.
de calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo
retângulo e resolver problemas utilizando as relações métricas (E) 10,2.
envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos e suas projeções. Gabarito: D
A atividade 8 está em forma de item, e a atividade 10 é uma Sugestão de solução:
questão do ENEM, que possibilita aos(às) estudantes se fami-
liarizarem com essa avaliação de larga escala.

7. Considere o triângulo retângulo a seguir.

Determinando a medida da hipotenusa (a), obtém-se:
𝑎2 = 122 + 162 → 𝑎2 = 144 + 256
→ 𝑎2 = 400 → 𝑎 = 400 → 𝑎 = 20 𝑐𝑚
Determinando a medida da altura (h), obtém-se:
𝑎 � ℎ = 𝑏 � 𝑐 → 20 � ℎ = 12 � 16
→ 20ℎ = 192 → ℎ = 9,6 𝑐𝑚
Calcule as medidas da altura relativa à hipotenusa (h), das
projeções dos catetos (m e n) e da hipotenusa (a). D10 G – Resolver problemas utilizando as relações
métricas envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos
Sugestão de solução: e suas projeções em um triângulo retângulo.
Para determinar a medida da hipotenusa (a):
𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2 → 𝑎2 = 92 + 122 → 𝑎2 = 81 + 144 9. Qual é a área de um triângulo retângulo cujas projeções
→ 𝑎2 = 225 → 𝑎 = 225 → 𝑎 = 15 𝑐𝑚. ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa medem 3 cm e
12 cm?
Para determinar a medida da altura relativa à hipotenusa (h): Sugestão de solução:
𝑎 � ℎ = 𝑏 � 𝑐 → 15 � ℎ = 9 � 12 → 15ℎ = 108 Primeiramente, calcula-se a medida da altura (h) relativa
108 à hipotenusa:
→ℎ= → ℎ = 7,2 𝑐𝑚.
15 ℎ2 = 𝑚 � 𝑛 → ℎ2 = 12 � 3 → ℎ2 =
Para determinar a medida da projeção do cateto menor (m): 36 → ℎ = 36 → ℎ = 6 cm
𝑏 2 = 𝑎 � 𝑚 → 92 = 15 � 𝑚 → 15𝑚 = 81 Em seguida, calcula-se a medida da base (hipotenusa),
81 que é a soma das projeções:
→𝑚 = → 𝑚 = 5,4 𝑐𝑚.
15 𝑎 = 𝑚 + 𝑛 → 𝑎 = 3 + 12 → 𝑎 = 15 cm

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Após, calcula-se a área do triângulo (At), multiplicando a
medida da base pela altura e dividindo por 2:
15�6
𝐴𝑡 = → 𝐴𝑡 = 15 � 3 → 𝐴𝑡 = 45 cm²
2 seus elementos e algumas de suas relações.
D10 G – Resolver problemas utilizando as relações
métricas envolvendo a hipotenusa, a altura, os catetos
e suas projeções em um triângulo retângulo.
10. (Enem 2014) Diariamente, uma residência consome 20
160 Wh. Essa residência possui 100 células solares retan-
gulares (dispositivos capazes de converter a luz solar em
energia elétrica) de dimensões 6 cm x 8 cm. Cada uma das
tais células produz, ao longo do dia, 24 Wh por centímetro
de diagonal. O proprietário dessa residência quer produzir,
por dia, exatamente a mesma quantidade de energia que
sua casa consome. Qual deve ser a ação desse proprietá-
rio para que ele atinja o seu objetivo?
(A) Retirar 16 células
(B) Retirar 40 células
(C) Acrescentar 5 células
(D) Acrescentar 20 células
(E) Acrescentar 40 células
Gabarito: A
Sugestão de solução:
Primeiro, será necessário descobrir qual é a produção de
energia de cada célula. Para isso, é necessário descobrir
a medida da diagonal (d) do retângulo, que é igual à hi-
potenusa do triângulo de catetos iguais a 8 cm e 6 cm.
Aplicando o teorema de Pitágoras, obtém-se:
𝑑 2 = 62 + 82 → 𝑑 2 = 36 + 64 → 𝑑 2 = 100
→ 𝑑 = 10 𝑐𝑚
Como a medida da diagonal é igual a 10 cm, pode-se cal-
cular a energia (E) produzida pelas 100 células, ou seja:
E = 24 ∙ 10 ∙ 100 = 24 000 Wh (240 Wh por célula)
Como a energia consumida na residência é igual a 20 160 Wh,
será necessário reduzir o número de células.
24 000 - 20 160 = 3840 Wh, ou seja, as 100 células produ-
zem 3840 Wh a mais.
Dividindo esse valor pela energia produzida por uma célu-
la, encontra-se o número que deverá ser reduzido, ou seja:
3840 ꞉ 240 = 16 células.
Portanto, a ação do proprietário para que ele atinja o seu
objetivo deverá ser retirar 16 células.
D10 E – Resolver problemas envolvendo o Teorema de
Pitágoras.
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► Circunferência
Descritores SAEB: D11 – Reconhecer círculo/circunferência,
Objetos de conhecimento desenvolvidos:
• Circunferência e círculo;
• Elementos de uma circunferência;
• Partes de um círculo;
• Posições relativas de retas e circunferências;
• Posições relativas entre duas circunferências;
• Segmentos tangentes;
• Arco de circunferência, ângulo central e ângulo inscrito;
• Arco capaz;
• Relações métricas referentes à circunferência.
Relembrando
Circunferência é o lugar geométrico em que todos os pon-
tos se encontram à mesma distância de um dado ponto,
que é chamado de centro da circunferência, geralmente re-
presentado pela letra O. A distância de qualquer ponto da
circunferência ao seu centro dá-se o nome de raio (r).
Alguns elementos importantes da circunferência:
O raio é um segmento que une o centro a qualquer ponto
da circunferência. Na circunferência a seguir, OC é um raio.
A corda é qualquer segmento de reta que une dois pon-
tos da circunferência. Na circunferência a seguir, AB é
uma corda.
O arco é um subconjunto de pontos da circunferência, de-
terminado por dois de seus pontos. Na circunferência a
seguir, AB é um arco.
A flecha é o segmento de reta que une o ponto médio de
uma corda ao ponto médio de um arco. Na circunferência
a seguir, FM é uma flecha.
O diâmetro é qualquer segmento que une dois pontos
distintos da circunferência, passando pelo centro. Tam-
bém pode-se definir diâmetro como a corda que passa
pelo centro da circunferência. O diâmetro mede o do-
bro do raio e também pode ser definido como a maior
corda da circunferência. Na circunferência a seguir, AD
é um diâmetro.
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Importante: denotando por d a medida do diâmetro de

uma circunferência, e por r a medida do raio da mesma
circunferência, tem-se que:

Comprimento da circunferência
Em qualquer circunferência, dividindo o comprimento (con-
torno) pelo diâmetro, obtém-se o número irracional π, já es-
tudado anteriormente.
Esse número é aproximadamente igual a 3,14. A partir des-
sa razão, obtém-se a fórmula para o cálculo do comprimen-
to de uma circunferência:
Posições relativas de retas e circunferências.
Reta secante é uma reta que corta a circunferência em dois
pontos quaisquer.
Reta tangente é uma reta que toca a circunferência em
um único ponto T. Esse ponto é conhecido como ponto de
tangência ou de contato.
Observação 1: A distância do centro da circunferência ao ponto T,
que é de tangência, é igual ao raio da circunferência.

Círculo Observação 2: Qualquer reta tangente a uma circunferência é

perpendicular a um dos seus raios.
O círculo é o conjunto de pontos de um plano cuja distância
a um ponto fixo O é menor ou igual a uma distância r dada, Reta externa é uma reta que não possui nenhum ponto em
com r não nula. O círculo é a reunião da circunferência com comum com a circunferência.
o conjunto de todos os pontos localizados internamente a
ela. No estudo do círculo, assim como na circunferência,
utilizam-se as denominações centro, raio e diâmetro.

Partes do círculo
Setor circular é a parte do círculo que se limita por dois
raios.
Segmento circular é a região do círculo limitada entre uma
corda e um arco.
Coroa circular é a região do plano limitada por duas cir-
cunferências concêntricas e de raios diferentes.
Zona circular é a região do círculo compreendida entre
duas cordas paralelas distintas.
Posições relativas entre duas circunferências.
Circunferências secantes são aquelas circunferências que
possuem somente dois pontos em comum. A distância entre seus
centros é menor do que a soma das medidas de seus raios.
Circunferências tangentes (interiores ou exteriores) são aque-
las circunferências que possuem apenas um ponto em comum.
São interiores quando a distância entre os seus centros é igual à
diferença entre as medidas de seus raios. São exteriores quan-
do a distância entre seus centros é igual à soma das medidas de
seus raios.
Circunferências externas são aquelas circunferências que não
possuem ponto em comum. A distância entre seus centros é
maior do que a soma das medidas de seus raios.

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Circunferências internas são aquelas circunferências que não
possuem ponto em comum. A distância entre seus centros é me-
nor do que a diferença das medidas de seus raios.
Circunferências concêntricas são duas ou mais circunferên-
cias que possuem o mesmo centro, porém com raios diferentes.
Circunferências secantes Circunferências tangentes Circunferências tangentes
interiores
Circunferências externas Circunferências internas Circunferências concêntricas
Segmentos tangentes.
Considere um ponto P exterior à circunferência, contido no mes-
mo plano. Por esse ponto P, podem ser traçados dois segmentos,
PA e PB, cujas extremidades são o ponto P dado e os pontos de
tangência A e B. Esses dois segmentos são congruentes (PA ≡
PB). A congruência dos triângulos BPO e APO garantem essa
congruência.
Circunferência inscrita no triângulo.
Uma circunferência tangente aos três lados de um triângulo
está inscrita no triângulo. O triângulo é circunscrito a essa cir-
cunferência.
Circunferência inscrita no quadrilátero.
Uma circunferência tangente aos quatro lados de um quadrilá-
tero está inscrita no quadrilátero. O quadrilátero é circunscrito
a essa circunferência. A condição necessária e suficiente para
que um quadrilátero convexo seja circunscrito em uma circun-
ferência, é que a soma das medidas de dois lados opostos
seja igual à soma das medidas dos outros lados.
Observe a aplicação dos segmentos tangentes e congruentes
nesses casos:
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Arco de circunferência e ângulo central
Como já foi definido anteriormente, arco é um subconjunto de
pontos da circunferência, determinado por dois de seus pontos.
O arco também é medido como os ângulos. Um arco de 360 1
da
circunferência mede 1 grau (1°).
O ângulo central, em uma circunferência, é aquele cujo vértice
exteriores
coincide com o centro da circunferência. Sua medida é igual à
medida do arco compreendido entre seus lados
O ângulo central, em uma circunferência, é aquele cujo vértice
coincide com o centro da circunferência. Sua medida é igual à
medida do arco compreendido entre seus lados
Ângulo inscrito
O ângulo inscrito, em uma circunferência, é aquele cujo vér-
tice pertence à circunferência e os lados são secantes a ela.
Arco capaz
Dado um segmento AB e um ângulo α, define-se como arco
capaz o lugar geométrico de todos os pontos do plano que
contém os vértices dos ângulos, cujos lados passam pelos
pontos A e B, sendo todos os ângulos congruentes ao ângulo
α. Este lugar geométrico é um arco de circunferência, e está
destacado na figura ao lado.
Todo ângulo inscrito no arco capaz AB, com lados passando
pelos pontos A e B são congruentes e isto significa que o seg-
mento de reta AB é sempre visto sob o mesmo ângulo de visão
se o vértice deste ângulo está localizado no arco capaz.
Disponível em: impa.br / Acesso em: 25 ago. 2023.
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Sugestão de solução:

Exemplo:

Circunferência Círculo
D11 A – Diferenciar circunferência e círculo.

Relações métricas referentes à circunferência.

Professor(a), na atividade 2, objetiva-se que os(as) estudantes
identifiquem os elementos de uma circunferência. Reitere que
estes elementos serão aplicados no círculo.

2. Considere a circunferência a seguir e alguns de seus

elementos destacados.

Escreva a seguir o nome de cada um dos elementos des-

tacados:
a) O: d) CD:
b) OA: e) CF:
c) EF: f) GH:
Sugestão de solução:
a) O: centro da circunferência.
b) OA: raio.
Professor(a), na atividade 1, o objetivo é possibilitar aos(às) es- c) EF: diâmetro (maior corda de uma circunferência).
tudantes o desenvolvimento da habilidade de diferenciar circunfe- d) CD: corda.
rência e círculo. Reitere que a circunferência é o lugar geométrico e) CF: arco.
em que todos os pontos se encontram à mesma distância de um f) GH: flecha.
dado ponto, que é chamado de centro da circunferência e que o D11 B – Identificar elementos de uma circunferência.
círculo é a reunião da circunferência com o conjunto de todos os
pontos localizados internamente a ela. De forma mais simples,
relacione a circunferência como o contorno de um círculo. Professor(a), na atividade 3, o objetivo é oportunizar aos(às)
1. Identifique entre as figuras a seguir, aquela que represen- estudantes o desenvolvimento da habilidade de relacionar as
ta uma circunferência, e aquela que representa um círculo. medidas de um raio com a medida de um diâmetro em uma
circunferência e um círculo. Reitere que a medida do diâmetro
equivale a duas vezes a medida do raio, e que é importante
que eles tenham atenção a essa relação, pois é necessária na
resolução de problemas que envolvem comprimento de circun-
ferências (C = 2 ∙ π ∙ r) e área de círculos (Ac = π ∙ r2).

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3. Responda as questões a seguir: Solução:

(A)
a) Determine o raio de uma circunferência que possui diâ-
metro medindo 40 cm. ( C ) Coroa circular

b) Determine o diâmetro de uma circunferência que possui

raio medindo 12,5 cm. (B)
Sugestão de solução:
( D ) Zona circular
a) d = 2 ∙ r→ 40 = 2 ∙ r → 40
2
= r → r = 20 cm
b) d = 2 ∙ r→ d = 2 ∙ 12,5 → d = 25 cm
D11 C – Relacionar as medidas de raio e diâmetro de (C)
uma circunferência/círculo.
( B ) Segmento circular

Professor(a), na atividade 4, possibilita-se que os(as) estudan-

tes desenvolvam a habilidade de identificar elementos de um (D)

círculo. Apesar da habilidade esperada ser relacionada ao cír- ( A ) Setor circular

culo, nesta atividade também poderão ser identificados alguns
elementos da circunferência estudados na atividade 2.
D11 D – Identificar partes de um círculo.

4. Relacione cada elemento do círculo com o seu respec- Professor(a), na atividade 5, o objetivo é possibilitar aos(às)
tivo nome: estudantes o desenvolvimento da habilidade de calcular o com-
primento de uma circunferência, dado o seu raio ou seu diâme-
(A) tro. Essa atividade permite reforçar a relação entre diâmetro e
raio, trabalhada na atividade 3.
( ) Coroa circular
5. Responda as questões a seguir.
a) Determine o comprimento de uma circunferência que
possui diâmetro de 22 cm. Considere π = 3,14.
(B)
b) Uma circunferência de raio igual a 10 cm possui quantos
centímetros de comprimento? Considere π = 3,1.
( ) Zona circular
Sugestão de solução:
22
a) d = 2 ∙ r → 22 = 2 ∙ r → = r → r = 11
2
C = 2 ∙ π ∙ r → C = 2 ∙ 3,14 ∙ 11 → C = 69,08
(C) O comprimento da circunferência é igual a 69,08 centímetros.
b) C = 2 ∙ π ∙ r → C = 2 ∙ 3,1 ∙ 10 → C = 62
O comprimento da circunferência é igual a 62 centímetros.
( ) Segmento circular
D11 E – Calcular o comprimento de uma circunferência.
Professor(a), a atividade 6 possibilita aos estudantes desen-
volverem a habilidade de identificar a posição de uma reta em
(D)
relação à uma circunferência. Aproveite a atividade para com-
parar a distância de cada reta ao cento da circunferência com
( ) Setor circular a medida do raio de cada uma. Reforce que, no caso da reta
tangente, a sua distância até o centro é igual à medida do raio
e que esta é perpendicular ao raio cuja extremidade é o pon-
to de tangência. Essa propriedade será utilizada em situações
problema posteriores. Reforce também que, no caso da reta
secante, a sua distância até o centro é menor do que a medida
do raio, e no caso da reta externa, a sua distância até o centro
é maior do que a medida do raio dessa circunferência.

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6. Em relação às posições relativas entre retas e circun-
ferências:
a) Complete as sentenças a seguir com as palavras do quadro.
Professor(a), a atividade 7 possibilita aos estudantes desen-
volverem a habilidade de identificar a posição de uma circunfe-
rência em relação à outra circunferência. Assim como na ativi-
dade 6, analise a relação entre as distâncias dos dois centros
das duas circunferências e as medidas de seus raios.

Reta secante é uma reta que corta a circunferência em 7. Relacione as duas colunas a seguir.
________ pontos quaisquer. (A)
Reta tangente é uma reta que toca a circunferência em ( ) Circunferências tangentes
um __________ ponto T. Esse ponto é conhecido como exteriores
ponto de __________________ ou de contato.
Reta _______________ é uma a reta que não possui
nenhum ponto em comum com a circunferência.
(B)
b) Escreva o nome da posição de cada reta, relativa à cir-
cunferência, nas figuras a seguir. ( ) Circunferências concên-
tricas

(C)
( ) Circunferências secantes

(D)
( ) Circunferências tangentes
interiores

(E)
Sugestão de solução:
a) Reta secante é uma reta que corta a circunferência em ( ) Circunferências exter-
dois pontos quaisquer. nas
Reta tangente é uma reta que toca a circunferência em
um único ponto T. Esse ponto é conhecido como ponto de
tangência ou de contato. (F)
Reta externa é uma a reta que não possui nenhum ponto
em comum com a circunferência. ( ) Circunferências internas
b)

Sugestão de solução:

D11 F – Reconhecer a posição relativa entre retas e

circunferências.
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Sugestão de solução:
a) Por serem dois segmentos tangentes à circunferência, e
que partem de um mesmo ponto P, então esses segmen-
tos 𝑷𝑨 e 𝑷𝑩 são congruentes. Tem-se assim que:
4𝑥 − 24 = 2𝑥 + 12 → 4𝑥 − 2𝑥 = 12 + 24 →
36
2𝑥 = 36 → 𝑥 = → 𝑥 = 18 cm
2

b) Dividindo o lado que mede x pelo ponto de tangência,

D11 G – Identificar a posição relativa ente duas circun-
ferências.
Professor(a), a atividade 8 possibilita que os(as) estudantes
desenvolvam a habilidade de resolver problemas envolvendo
segmentos tangentes à uma circunferência. Amplie o que foi es-
tudado sobre segmentos tangentes, aplicando sua congruência
nos triângulos e quadriláteros que possuem uma circunferência
inscrita, resolvendo as letras a), b) e c) dessa atividade.
8. Determine o valor de x em cada figura a seguir. Conside-
re as medidas em centímetros.
a)
b pelas interseções dos lados e a circunferência. A atividade 10
temos que uma parte mede 10 centímetros e a outra parte
mede 3 cm. Portanto:
x = 10 + 3 → x = 13 cm
c) Para que um quadrilátero convexo seja circunscrito em
uma circunferência, a soma das medidas de dois lados
opostos é igual à soma das medidas dos outros lados.
Portanto:
2𝑥 + 4𝑥 = 16 + 12 → 6𝑥 = 28 → 𝑥 =
28
→𝑥 =
6
14
� cm
→ 𝑥 = 4,666 … → 𝑥 = 4, 6
3
D11 H – Resolver problemas envolvendo segmentos
tangentes à circunferência.
Professor(a), nas atividades 9 e 10, tem-se o objetivo de possi-
bilitar aos(às) estudantes que desenvolvam a habilidade de iden-
tificar ângulos inscritos ou centrais em uma circunferência e, em
seguida, calcular as medidas em cada um desses casos. Reforce
que o ângulo central, em uma circunferência, é aquele cujo vérti-
ce coincide com o centro da circunferência e que a sua medida é
igual à medida do arco compreendido entre seus lados. Reforce
também que o ângulo inscrito, em uma circunferência, é aquele
cujo vértice pertence à circunferência e os lados são secantes a
ela. Nesse caso, sua medida é a metade do arco determinado
traz dois ângulos (central e inscrito), na mesma figura, para que
o(a) estudante relacione as duas medidas.

9. Identifique a seguir o ângulo que é inscrito e o ângulo

que é central em uma circunferência. Em seguida, calcule
a medida de cada um deles.

c)

x x

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Sugestão de solução: 11. Considerando que cada medida a seguir está em centí-
metros, calcule o valor de x em cada uma das figuras.
a)

D11 I – Identificar ângulos inscritos ou centrais em

uma circunferência.
D11 J – Calcular medidas de ângulos inscritos ou cen- c)
trais em uma circunferência.

10. Calcule a medida de x na figura a seguir.

Sugestão de solução:
48
a) 3 � 𝑥 = 12 � 4 → 3 � 𝑥 = 48 → 𝑥 = → 𝑥 = 16 cm.
3
b) 7 � 𝑥 − 7 + 7 = 9 + 5 � 4 → 7 � 𝑥 = 14 � 5 → 7 � 𝑥 =
70
Sugestão de solução: 70 → 𝑥 = 7
→ 𝑥 = 10 cm.
O ângulo 𝐵𝑂� 𝐶 é central e o ângulo 𝐵𝐴̂ 𝐶 é inscrito e
� Dessa
os dois são determinados pelo mesmo arco 𝐵𝐶.
forma, pode-se afirmar que:
160
2𝑥 + 10 = → 2𝑥 + 10 = 80 → 2𝑥 = 80 − 10
2
70
→ 2𝑥 = 70 → 𝑥 = → 𝑥 = 35°
2 c) 4 � 𝑥 + 4 = 82 → 4 � 𝑥 + 4 = 64 → 4𝑥 + 16 = 64 →
D11 I – Identificar ângulos inscritos ou centrais em 4𝑥 = 64 − 16 → 4𝑥 = 48 → 𝑥 = 12 cm
uma circunferência.
D11 J – Calcular medidas de ângulos inscritos ou cen-
trais em uma circunferência.

Professor(a), a atividade 11 possibilita que os(as) estudantes

desenvolvam a habilidade de determinar as medidas de seg-
mentos determinados por arcos de uma circunferência a partir
das relações métricas referentes à uma circunferência.
D11 K – Calcular medidas de segmentos a partir de
relações métricas referentes à circunferência.
Professor(a), nas atividades 12, 13 e 14, em forma de itens,
tem-se como objetivo avaliar se os(as) estudantes desenvolve-
ram algumas habilidades trabalhadas nessa aula. Caso identi-
fique alguma dificuldade, retome as atividades trabalhadas ou
acrescente outras que considerar conveniente.

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12. Considere a circunferência a seguir. α = 120° (Ângulo central)

β = 60° (Ângulo inscrito)
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus ele-
mentos e algumas de suas relações.

Semana 2
Nessa circunferência, os segmentos AE, AB e OB são, ► Equação polinomial de 2º grau
nessa ordem
Descritor SAEB:
(A) corda, raio e diâmetro.
D17 - Resolver problema, envolvendo equação do 2º grau.
(B) diâmetro, raio e corda. Objetos de conhecimento desenvolvidos:
(C) raio, corda e diâmetro. • Equação polinomial do 2º grau;
(D) corda, diâmetro e raio. • Expressão numérica;
• Expressão algébrica;
Gabarito: D • Polinômios;
Sugestão de solução: • Quatro operações numéricas.
𝐴𝐸: corda
𝐴𝐵: diâmetro Relembrando
𝑂𝐵: raio Definição: Chama-se de equação do 2º grau com uma incógni-
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus ele- ta, toda equação que assume a forma:
mentos e algumas de suas relações.
ax² + bx + c = 0
Onde:
13. O raio das rodas de um caminhão mede 40 cm.
• x é a incógnita.
A medida do diâmetro da roda do caminhão, em centíme- • a, b e c são números reais, com a ≠ 0.
tros, é igual a • a é coeficiente do termo em x².
(A) 60. (C) 80. • b é coeficiente do termo em x.
• c é o coeficiente do termo independente de x.
(B) 70. (D) 90.
Gabarito: C Para determinar as raízes dessa equação, caso existam, utili-
Sugestão de solução: zaremos a fórmula resolutiva (Bháskara):
d = 2 ∙ r → d = 2 ∙ 40 → d = 80 cm −𝐛± ∆
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus ele- 𝒙= , onde ∆= 𝐛𝟐 − 𝟒𝐚𝐜
𝟐𝐚
mentos e algumas de suas relações.

14. Na figura a seguir o ponto O é o centro da circunferên-
cia e o arco ABC mede 240°.
Professor(a), a atividade 1 possibilita que os(as) estudantes
desenvolvam a habilidade de reconhecer a incógnita (valor
desconhecido) ou variável que se deve descobrir para resolver
um problema. Neste momento, eles deverão completar as lacu-
nas de um texto que define incógnita, equação e o significado
da raiz de uma equação do 2° grau.

1. Complete as lacunas do texto a seguir.

As medidas dos ângulos α e β são respectivamente Conhecendo uma equação
(A) 100° e 50° (C) 180° e 90°. Uma ________ é uma sentença que relaciona duas ex-
(B) 120° e 60°. (D) 240° e 120°. pressões _________ e / ou __________. As expres-
Gabarito: B sões ___________ são representadas por ______ e, na
Sugestão de solução: maioria dos casos, essa letra é o __. Essas letras des-
Medida do arco 𝐴𝐶� : 360° − 240° = 120° conhecidas são chamadas de ___________. Em outras
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palavras, uma equação é uma __________ que contém,

pelo menos, uma _________.
A sentença a seguir é uma _______, observe
2x2 = 32
A _____ neste caso é o __, e a definição no dicionário ma- Observe que o valor -4 também deixa essa equação ver-
temático de incógnita é: grandeza que deve ser encontrada dadeira, pois:
para a resolução de uma equação ou de um problema. O
_____ que deixa essa equação ______é o 4. Então, no
lugar da _____ x, deve-se colocado o valor 4. Observe:
Logo, uma equação do 2º grau possui dois valores que
2x2 = 32
tornam a sentença verdadeira, neste caso 4 e -4.
Para que a sentença (equação) seja verdadeira, se coloca- D17 A – Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) ou
do o valor __ no lugar da incógnita x, o primeiro membro variável que se deve descobrir para resolver um problema.
deve resultar em ___. Então, tem-se que:
Professor(a), a atividade 2 possibilita que os(as) estudantes
�2
2𝑥 desenvolvam as habilidades de ler e interpretar problema, en-
𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑖𝑟𝑜 𝑚𝑒𝑚𝑏𝑟𝑜 volvendo equação do 2º grau. Neste momento, não se preocu-
2 � 42 pe com a resolução da equação do 2° grau, eles deverão ler e
depois retirar informações contidas na situação problema.
2 � 16
32 2. A região retangular a seguir representa um terreno cujas
Observe que o _____ –4 também deixa essa equação dimensões são descritas em metros.
__________, pois: 34 + 3x
+11
5x

Logo, uma equação do 2º grau possui dois valores que

tornam a sentença verdadeira, neste caso ___ e ___. Qual o valor de x sabendo que a área dessa região é igual
a 1764 m²?
Sugestão de solução: Interpretando:
Uma equação é uma sentença que relaciona duas expres-
a) Identifique como está representada a largura.
sões numérica e / ou algébrica. As expressões algébri-
cas são representadas por letras e, na maioria dos casos, b) Identifique como está representado o comprimento.
essa letra é o x. Essas letras desconhecidas são chama- c) Qual a área dessa figura?
das de incógnitas. Em outras palavras, uma equação é
uma igualdade que contém, pelo menos, uma incógnita. d) Escreva a expressão para calcular a área dessa figura.
A sentença a seguir é uma equação, observe e) Escreva a equação para calcular o valor de x.
2x2 = 32
f) Escreva a equação da letra e) de forma simplificada.
A incógnita neste caso é o x, e a definição no dicionário
matemático de incógnita é: grandeza que deve ser encon- Sugestão de solução:
trada para a resolução de uma equação ou de um proble- a) 5x + 11
ma. O valor que deixa essa equação verdadeira é o 4. b) 34 + 3x
Então no lugar da incógnita x, deve-se colocado o valor 4. c) 1764 m²
Observe: d) (5x + 11) ∙ (34 +3 x)
2x2 = 32 e) (5x + 11) ∙ (34 + 3x) = 1764
Para que a sentença (equação) seja verdadeira, se colo- f) 170x + 15x2 + 374 + 33x = 1764
cado o valor 4 no lugar da incógnita x, o primeiro membro 15x2 + 203x + 374 - 1764 = 0
deve resultar em 32. Então, tem-se que: 15x2 + 203x - 1390 = 0
D17B – Ler e interpretar problema, envolvendo equação do 2º grau.
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Professor(a), as atividades 3 e 4 possibilitam que os(as) estu-
dantes desenvolvam as habilidades de:
• Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) ou variável que
se deve descobrir para resolver um problema;
• Ler e interpretar problema, envolvendo equação do 2º grau;
• Inferir uma equação polinomial de 2º grau que modela um
problema.
Neste momento, ainda não é necessário que se preocupe com a
resolução da equação do 2° grau, eles deverão ler e depois reti-
rar informações contidas nas equações ou na situação problema.
É importante que você, professor(a), na atividade 3, apresente a
diferença de incógnita e variável para os(as) estudantes.
3. Reconheça as incógnitas / variáveis nas equações a
seguir:
a) Equação do 2° grau: 2x² + 10x ─ 12 = 0
𝑆 Sugestão de solução:
b) Velocidade média: 𝑣 =
10
c) Função horária da posição para o movimento uniforme:
S = 10 + 2t
d) Equação de Torricelli: v² = 25 + 4S
e) Velocidade de propagação das ondas: v = 25f
f) Velocidade de propagação das ondas: v = 60λ
g) 1ª lei de Ohm: U = R ∙ i; U = 10i
h) Potência elétrica: P = U ∙ i; P = 5U
Sugestão de solução:
a) Na equação: 2x2 + 10x - 12 = 0 a incógnita é o x.
𝑆 modela um problema.
b) Na equação: 𝑣 = as variáveis são o v e o S.
10
c) Na equação: S = 10 + 2t as variáveis são o s e o t.
d) Na equação: v = 25 + 4S as variáveis são o v e o S.
2
e) Na equação: v = 25f as variáveis são o v e o f.
f) Na equação: v = 60λ as variáveis são o v e o λ.
g) Na equação: U = R ∙ i; U = 10i as variáveis são o U e o i.
h) Na equação: P = U ∙ i; P = 5U as variáveis são o P e o U.
D17A – Reconhecer a incógnita (valor desconhecido)
ou variável que se deve descobrir para resolver um
problema.
D17B – Ler e interpretar problema, envolvendo equa-
ção do 2º grau.
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4. Observe o seguinte problema:
Qual o número de lados do polígono que tem 20 diagonais?
Sabendo que o número de diagonais d de um polígono de
n lados é dado pela fórmula:
𝒏� 𝒏− 3
𝒅=
2
Agora, responda as questões a seguir.
a) Qual equação devo utilizar para responder esse problema?
b) Quais são as variáveis desse problema?
c) Substitua na equação (quantidade de diagonais) o nú-
mero de diagonais do problema e escreva essa equação
simplificada.
d) Na equação simplificada escrita anteriormente, qual é
a incógnita?
𝑛 𝑛−3
a) 𝑑 = �
2
b) O número de diagonais representado por d e o número
de lados do polígono representado por n.
𝑛 𝑛−3 𝑛 𝑛−3
c) 𝑑 = → 20 = → 𝑛2 − 3𝑛 − 40 = 0
2 2
d) O número de lados do polígono representado por n.
D17A – Reconhecer a incógnita (valor desconhecido)
ou variável que se deve descobrir para resolver um
problema.
D17B – Ler e interpretar problema, envolvendo equa-
ção do 2º grau.
D17C – Inferir uma equação polinomial de 2º grau que
Para refletir!
Afinal de contas o que significa interpretar um pro-
blema matemático?
Uma boa palavra para definir a interpretação é “tra-
dução”. Interpretar é traduzir a linguagem da questão,
que nesse caso é matemática, para a natural (portu-
guês). E vice-versa! Então, vamos lá!
Professor(a), a atividade 5 possibilita que os(as) estudantes
desenvolvam a habilidade de inferir uma equação polinomial
de 2º grau que modela um problema. Leia o texto acima “Para
refletir”, juntamente os(as) estudantes, pois os(as) ajudará a
compreenderem o significado de interpretar um problema e
que a matemática pode ser vista como uma linguagem. Essas
situações problema serão retomadas para serem resolvidas na
atividade 10.
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5. Traduza matematicamente as seguintes situações a seguir: Professor(a), as atividades 6 e 7 possibilitam que os(as) estu-
dantes desenvolvam a habilidade de identificar os coeficientes
a) O triplo do quadrado da mesada de Carlos é igual a 63
de uma equação polinomial do 2º grau. Neste momento, ainda,
menos 12 vezes o valor da mesada. Quantos reais Carlos
não é para calcular as raízes da equação do 2° grau. Os(as)
ganha de mesada?
estudantes, quando no uso da fórmula resolutiva da equação
Sugestão de solução:
do 2° grau, confundem os coeficientes, então, gaste energia
Denotando a mesada de Carlos por x, tem-se que:
apenas na identificação desses coeficientes.
• O triplo do quadrado da mesada de Carlos: pode ser es-
crito como 3x2;
6. Complete as lacunas do texto a seguir.
• 63 menos 12 vezes o valor da mesada: pode ser escrito
como 63 - 12x.
Então, juntando a toda a sentença, obtém-se:
O triplo do quadrado da mesada de Carlos é igual a 63
menos 12 vezes o valor da mesada
3x2 = 63 - 12x, que pode ser reescrito como: 3x2 + 12x - 63 = 0.
b) Foi construído um telão retangular com área de 21 600 cm².
Sabe-se que o comprimento desse telão é uma vez e meia
a sua largura. Quais são as dimensões (comprimento e
largura) desse telão?
Sugestão de solução:
Denotando a largura do telão por x, tem-se que:
• O comprimento desse telão é uma vez e meia a sua lar-
gura: 1,5x.
• A área de uma região retangular é expressa por: largura
Sugestão de solução
× comprimento.
Então, pode-se escrever a seguinte equação matemática:
x ∙ 1,5x = 21600
1,5x2 – 21600 = 0
c) O gerente de uma empresa organizou uma confraterniza-
ção em um departamento. Os colaboradores desse depar-
tamento deveriam fazer uma troca de chocolates na qual D17D – Identificar os coeficientes de uma equação po-
cada participante deveria dar um chocolate a cada um dos linomial do 2º grau.
demais colaboradores do departamento. Essa troca envol-
veu, ao todo, 156 chocolates. 7. Observe as equações polinomiais do 2º grau e escreva
Quantos colaboradores participaram dessa confraternização? os coeficientes: a, b e c e assinale se a equação é comple-
ta ou incompleta.
Sugestão de solução:
Por indução: a) x² + x ─ 4 = 0
Se fossem 3 colaboradores, cada um daria 2 chocolates, a= b= c=
então a quantidade seria: 3 × 2;
Completa: ( ), pois
Se fossem 4 colaboradores, cada um daria 3 chocolates,
então a quantidade seria: 4 × 3; a 0, b 0,
Se fossem 5 colaboradores, cada um daria 4 chocolates, c 0
então a quantidade seria: 5 × 4;
.. Incompleta: ( ), pois
.
Denotando a quantidade de colaboradores por x, tem-se que: a 0, b 0,
x ∙ (x - 1) = 156 c 0.
D17C – Inferir uma equação polinomial de 2º grau que
modela um problema.

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b) 2x² ─ 18 = 0 Professor(a), a atividade 8 possibilita que os(as) estudantes

desenvolvam as habilidades de aplicar a fórmula de resolutiva
a= b= c=
da equação do 2º grau e resolver equação polinomial do 2º
Completa: ( ), pois grau completa ou incompleta, aplicando a fórmula resolutiva.
a 0, b 0, Use este momento para iniciar o cálculo das raízes de uma
equação do 2° grau. As equações a serem calculadas aqui são
c 0
as mesmas da atividade 7. Lembre-se que os(as) estudantes
Incompleta: ( ), pois identificaram os coeficientes, então, antes de iniciar este mo-
a 0, b 0, mento, é recomendável que você professor(a) tenha sistemati-
zado a solução juntamente com os(as) estudantes.
c 0.
8. Substitua os coeficientes a, b e c na fórmula:
c) ─5x² ─ 3x = 0 −𝑏 ± 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 para cada uma das letras da ati-
𝑥=
2𝑎
a= b= c= vidade 7.
Completa: ( ), pois
a 0, b 0, a)
c 0
Incompleta: ( ), pois
a 0, b 0,
c 0

d) 2x² ─ 6x + 5 = 0
a= b= c=
Completa: ( ), pois
a 0, b 0,
c 0
Incompleta: ( ), pois
a 0, b 0,
c 0.
Sugestão de solução
a) x2 + x - 4 = 0 a = 1 b=1 c = -4
Completa: ( X ), pois a ≠0, b ≠ 0, b)
c ≠ 0.

b) 2x2 - 18 = 0 a = 2 b=0 c = -18

Incompleta: ( X ), pois b = 0

c) -5x2 - 3x = 0 a = -5 b = -3 c=0
Incompleta: ( X ), pois c = 0

d) 2x2 - 6x + 5 = 0 a=2 b = -6 c=5

Completa: ( X ), pois a ≠0, b ≠ 0,
c≠0
D17D – Identificar os coeficientes de uma equação po-
linomial do 2º grau.
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Sugestão de solução
a)

c)

b)

d)

c)

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d)
Essas raízes não pertencem ao conjunto dos números re-
ais. Portanto, no conjunto dos números reais não existe
solução.
e) Quais são as raízes das equações das alternativas an-
teriores?
Sugestão de solução:
As raízes da equação: x2 + x - 4 = 0 são:
−1 + 17 −1 − 17
𝑥1 = ou 𝑥2 =
2 2
As raízes da equação: 2x2 - 18 = 0 são: 3 e -3
3 a) y = 3x2 - 27x + 54
As raízes da equação: -5x - 3x = 0 são: − e 0
2
5 b) t1 = 3 e t2= 6
6+ −4 6− −4
As raízes da equação: 2x2 - 6x + 5 = 0 são: e 4 .
4
Essas raízes não pertencem ao conjunto dos números
reais. Portanto, no conjunto dos números reais não existe
solução.
D17E - Aplicar a fórmula de resolutiva da equação do
2º grau.
D17F - Resolver equação polinomial do 2º grau com-
pleta ou incompleta, aplicando a fórmula resolutiva.
Professor(a), as atividades 9 e 10 possibilitam que os(as) es-
tudantes desenvolvam as habilidades de analisar a solução
de um problema envolvendo equação do 2º grau e verificar
a solução de um problema envolvendo equação do 2º grau.
Anteriormente, os(as) estudantes calcularam as raízes de uma
equação do 2° grau utilizando a fórmula resolutiva. Já as ativi-
dades 1 e 5 possibilitaram o desenvolvimento da habilidade de
interpretar situações problema e traduzir um problema na lin-
guagem natural para a linguagem matemática. Agora, os(as)
estudantes devem resolver situações problema e perceber
que uma das ferramentas que eles utilizaram é a fórmula reso-
lutiva da equação do 2° grau.
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54
9. Leia o texto a seguir e, em seguida, responda as pergun-
tas referentes a ele.
A equação do 2º tem várias aplicações. Dentre elas, na
Física, possui um papel importante na análise dos movi-
mentos uniformemente variados (MUV), pois em razão da
aceleração, os corpos variam a velocidade e o espaço em
função do tempo.
Na Física, a expressão que relaciona o espaço em função
do tempo é dada pela:
𝑎𝑡 2
𝑆 = 𝑆0 + 𝑉0𝑡 +
2
Onde, a: aceleração, S: espaço, S0: espaço inicial, V0: velo-
cidade inicial e t: tempo.
Para exemplificar, um MUV realizado por um móvel é defi-
nido pela função: S = 3t² ─ 27t + 54, sendo S medido em
metros e t em segundos.
a) Reescreva a função: S = 3t² ─ 27t + 54 utilizando y e x.
b) Quais as raízes da equação: 3t² ─ 27t + 54 = 0
c) Quais as raízes da equação: 3x² ─ 27x + 54 = 0
d) Qual o significado das raízes da equação da alternativa “c”?
e) A função reescrita muda de significado?
Sugestão de solução:
c) x1 = 3 e x2 = 6
d) O instante que um móvel está na origem dos espaços.
e) Resposta pessoal, mas espera-se que o(a) estudante
perceba que a função reescrita utilizando y e x tem o mes-
mo comportamento.
D17G – Analisar a solução de um problema envolven-
do equação do 2º grau.
D17 H – Verificar a solução de um problema envolven-
do equação do 2º grau.
10. Resolva as seguintes situações problema.
a) O triplo do quadrado da mesada semanal de Carlos é
igual a 63 menos 12 vezes o valor da mesada. Quantos
reais Carlos ganha de mesada semanal?
Sugestão de solução:
Denotando a mesada de Carlos por x, tem-se que:
• O triplo do quadrado da mesada de Carlos pode ser es-
crito como 3x2;
• 63 menos 12 vezes o valor da mesada pode ser escrito
como 63-12x.
Então, juntando toda a sentença, obtém-se:
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O triplo do quadrado da mesada de Carlos é igual a 63 Sugestão de solução:

menos 12 vezes o valor da mesada Por indução:
3x2 = 63 - 12x, que pode ser reescrito como: 3x2 + 12x - 63 = 0. Se fossem 3 colaboradores, cada um daria 2 chocolates,
Aplicando a fórmula resolutiva, tem-se que: então a quantidade seria: 3 × 2;
2 2
3𝑥 + 12𝑥 − 63 = 0 → 𝑥 + 4𝑥 − 21 = 0 → 𝑎 = 1; 𝑏 = 4 𝑒 𝑐 = −21 Se fossem 4 colaboradores, cada um daria 3 chocolates,
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 → ∆= 42 − 4 � 1 � −21 → ∆= 16 + 84 → ∆= 100
então a quantidade seria: 4 × 3;
Se fossem 5 colaboradores, cada um daria 4 chocolates,
então a quantidade seria: 5 × 4;
Denotando a quantidade de colaboradores por x, tem-se que:
−4+10 6
x ∙ (x - 1) = 156
𝑥′ = → 𝑥 ′ = 2 → 𝑥 ′ = 3ou
2 x2 - x = 156
−4 − 10 −14 x2 - x - 156 = 0
𝑥" = → 𝑥" = → 𝑥 " = −7
2 2
Aplicando a fórmula resolutiva, tem-se que:
x' = 3 ou x" = -7 (não convém) x1 = -2 e x2 = 13
Como o problema se refere ao valor, em reais, da mesada Como o problema se refere à quantidade de colaborado-
semanal, a resposta é que Carlos recebe 3 reais por semana. res (pessoas), a resposta é: 13 colaboradores.
b) Foi construído um telão retangular com área de 21 600 cm². D17G – Analisar a solução de um problema envolven-
Sabe-se que o comprimento desse telão é uma vez e meia do equação do 2º grau.
a sua largura. Quais são as dimensões (comprimento e lar- D17 H – Verificar a solução de um problema envolven-
gura) deste telão? do equação do 2º grau.
Sugestão de solução: Professor(a), na atividade 11, em formato de item, a intenção
Denotando a largura do telão por x, tem-se que: é avaliar se os(as) estudantes desenvolveram a habilidade de
Sabe-se que o comprimento desse telão é uma vez e meia resolver problema envolvendo equação do 2º grau. Caso eles
a sua largura: pode ser escrito como 1,5x. apresentem alguma dificuldade, você, professor(a), pode dis-
Sabe-se que a área de uma região retangular é expressa ponibilizar outras situações problema.
por: largura × comprimento, então, pode-se escrever do
enunciado a seguinte equação matemática: 11. Em um supermercado, as caixas de azeite foram or-
x ∙ 1,5x = 21600 ganizadas em filas na prateleira. O número de caixas por
1,5x2 – 21600 = 0 fila corresponde ao quadrado de um número adicionado ao
Como se trata de uma equação do 2º grau incompleta, seu quíntuplo, obtendo-se o número 36.
pode-se utilizar o seguinte procedimento: Qual a quantidade de caixas desse azeite na prateleira?
2
1,5𝑥 – 21600 = 0
2
1,5𝑥 = 21600
(A) 10
(B) 9
(C) 8
𝑥 2 = ± 14400 (D) 4
𝑥 = ±120 Gabarito: D
𝑥1 = −120 e 𝑥2 = 120 Sugestão de solução:
Como o problema se refere à medida, em centímetros, a Denotando um número por x, tem-se que:
resposta é 120 cm de largura e 120 ∙ 1,5 = 180 cm de • Quadrado de um número: x2
comprimento. • Quíntuplo de um número: 5x
Juntando essas informações, tem-se que:
c) O gerente de uma empresa organizou uma confrater-
x2 + 5x = 36
nização em um departamento. Os colaboradores desse
x2 + 5x - 36 = 0
departamento deveriam fazer uma troca de chocolates, na
Aplicando a fórmula resolutiva, tem-se que:
qual cada participante deveria dar um chocolate a cada um
x1 = -9 e x2 = 4
dos demais colaboradores do departamento. Essa troca
envolveu, ao todo, 156 chocolates. Como o problema se refere à quantidade de caixas de
azeite, a resposta é 4 caixas na prateleira.
Quantos colaboradores participaram dessa confraternização? D17 - Resolver problema, envolvendo equação do 2º grau.
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Professor(a), elaboramos a lista de itens a seguir abordando 2. Considere o hexaedro regular representado a seguir.
todos os 37 descritores da matriz SAEB do 9º ano, com o intuito
de revisar as habilidades trabalhadas anteriormente. Lembre-
-se de que alguns descritores podem ser abordados de outras
maneiras e em níveis diferentes. Acrescente itens que abordem
algum descritor que considerar conveniente ser trabalhado de
forma mais detalhada. Reiteramos que todos os descritores
abordados a seguir foram trabalhados de forma gradativa nos A planificação desse sólido é representada por:
materiais elaborados durante todo o ano. Qualquer dúvida, con- (A) (B)
sulte os materiais passados (Revisa Goiás). Boa revisão!

LISTA DE ITENS

1. Uma formiga parte de um ponto H fazendo o seguinte

trajeto: (C) (D)
Percorre 3 quadradinhos no sentido leste, virando no senti-
do norte percorre outros 4 quadradinhos. Em seguida, per-
corre 2 quadradinhos para o oeste. Virando para o norte
percorre 1 quadradinho e, finalmente, percorre 5 quadradi- Gabarito: C
nhos no sentido leste, chegando no ponto B. Sugestão de solução:
A única planificação com 6 faces quadradas e congruen-
tes é a opção C.
D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças
entre figuras bidimensionais e tridimensionais, rela-
cionando-as com as suas planificações (Revisa maio).

H 3. Sob a luz de uma lâmpada, uma parede de 12 metros

projeta uma sombra no chão que mede 18 metros. No
Essa formiga parou em qual ponto? mesmo instante, e sob a mesma luz, a sombra de um es-
tudante que é projetada no chão mede 3 metros, conforme
(A) I ilustrado na figura a seguir.
(B) J
(C) K
(D) L
Gabarito: B
Sugestão de solução:
12 m

3m
18 m
Nessas condições, a altura (H) estimada do estudante, em
metros, é igual a
(A) 1,50.
D1 – Identificar a localização e movimentação de ob- (B) 1,75.
jeto em mapas, croquis e outras representações gráfi- (C) 2,00.
cas (Revisa setembro).
(D) 2,25.

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Gabarito: C 6. A figura a seguir mostra o trajeto feito por um dinossauro.

Sugestão de solução:
12 18 12 6 2 1
= → = → = →𝐻=2
𝐻 3 𝐻 1 𝐻 1
Logo, a altura do estudante é igual a 2,00 metros.
D3 – Identificar propriedades de triângulos pela compa-
ração de medidas de lados e ângulos (Revisa fevereiro).

4. Considere a medida do ângulo externo do losango re-

presentado na figura a seguir.

Os ângulos internos α e β medem, respectivamente

(A) 60° e 120°. Qual ângulo indica uma mudança de direção maior que
(B) 40° e 140°. 90º?
(C) 30° e 150°.
(A) γ
(D) 20° e 160°.
(B) ζ
Gabarito: A
(C) μ
Sugestão de solução:
120° + 𝛼 = 180° → 𝛼 = 180° − 120° → 𝛼 = 60° (D) β
𝛼 + 𝛼 + 𝛽 + 𝛽 = 360° → 2𝛼 + 2𝛽 = 360° → 2𝛽 Gabarito: D
= 360° − 2𝛼 → 2𝛽 = 360° − 2 � 60° Solução: Ângulo maior que 90º é o nome obtuso β
240°
D6 – Reconhecer ângulos como mudança de direção
2𝛽 = 360° − 120° → 2𝛽 = 240° → 𝛽 = → 𝛽 = 120° ou giros, identificando ângulos retos e não retos (Re-
2
D4 – Identificar relação entre quadriláteros por meio visa março).
de suas propriedades (Revisa fevereiro).
7. A figura a seguir mostra o triângulo A’B’C’ como sendo
5. A medida da área do quadrado II é igual a 4 cm². uma redução do triângulo ABC.

16

16 4
12 4
3
∙

Qual é a medida, em cm², da área do quadrado I? A razão de homotetia dessa redução é equivalente a
(A) 24 (C) 32 1
(A) 2 ∙
(B) 28 (D) 36 1
(B) 4 ∙
Gabarito: D
Sugestão de solução: No quadrado II, têm-se que (C) 4.
𝐴 = 𝐿2 → 4 = 𝐿2 → 4= 𝐿² → 𝐿 = 2 cm. (D) 1.
No quadrado I, têm-se que A = L2 → A = 62 → A = 36 cm².
D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de
medidas dos lados, do perímetro, da área em amplia-
ção e/ou redução de figuras poligonais usando ma-
lhas quadriculadas (Revisa setembro).
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Gabarito: B As coordenadas que representam os vértices A, B e C são,

Sugestão de solução: respectivamente
3 4 4 1
𝑅= = = = (A) (5, ─4) , (─3, 7) e (3, ─1).
12 16 16 4
(B) (─5, ─4) , (3, 7) e (3, 1).
D7 – Reconhecer que as imagens de uma figura cons-
(C) (5, 4) , (3, 7) e (─3, 1).
truída por uma transformação homotética são seme-
lhantes, identificando propriedades e/ou medidas que (D) (─5, 4) , (3, 7) e (3, 1).
se modificam ou não se alteram (Revisa março). Gabarito: D
D9 – Interpretar informações apresentadas por meio
8. A figura a seguir mostra um parafuso que é conhecido de coordenadas cartesianas (Revisa setembro).
como sextavado, pois possui uma cabeça com seis lados,
cuja face superior é polígono regular. 10. Uma escada de 13 metros, apoiada em uma parede,
alcança uma altura de 5 metros.
A distância do pé da escada até a parede é igual a
(A) 11 m.
A soma de seus ângulos internos, do número de suas diago- (B) 12 m.
nais e o valor de cada ângulo interno valem, respectivamente (C) 13 m.
(A) 480⁰, 8, 80⁰. (D) 14 m.
(B) 540⁰, 8, 90⁰. Gabarito: B
(C) 600⁰, 9, 100⁰. Sugestão de solução:
(D) 720⁰, 9, 120⁰. Pelo Teorema de Pitágoras,
Gabarito: D 𝑎2 = 𝑏 2 + 𝑐 2
Sugestão de solução: 132 = 52 + 𝑥 2 → 169 = 25 + 𝑥 2
Cálculo da soma dos ângulos internos: → 169 − 25 = 𝑥 2
𝑆𝑖 = 𝑛 − 2 � 1800 → 𝑆𝑖 = 6 − 2 � 1800
144 = 𝑥 2 → 144 = 𝑥2
0 0
→ 𝑆𝑖 = 4 � 180 → 𝑆𝑖 = 720
∴ 𝑥 = 12 m
Cálculo das diagonais:
𝑛�(𝑛−3) 6�(6−3) 6�3
D10 – Utilizar relações métricas do triângulo retângulo
𝑑= 2
→ 𝑑= 2
→𝑑= 2
→ para resolver problemas significativos (Revisa outubro).
18
𝑑= →𝑑= 9 diagonais.
2
11. Considere a circunferência a seguir.
Cálculo de cada ângulo interno:
𝑆𝑖 7200
𝑎𝑖 = = = 1200 .
𝑛 6
D8 – Resolver problema utilizando propriedades dos
polígonos (soma de seus ângulos internos, número de
diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno
nos polígonos regulares) (Revisa setembro).
Nessa circunferência, os segmentos AB, OF e CD são,
9. Considere o polígono representado no plano cartesiano
nessa ordem
a seguir.
(A) corda, raio e diâmetro.
(B) diâmetro, raio e corda.
(C) raio, corda e diâmetro.
(D) corda, diâmetro e raio.

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Gabarito: B A1 = 2 ∙ (20 ∙ 10) = 2 ∙ 200 = 400 cm²

Sugestão de solução: A2 = 2 ∙ (15 ∙ 10) = 2 ∙ 150 = 300 cm2
AB: diâmetro A3 = 2 ∙ (20 ∙ 15) = 2 ∙ 300 = 600 cm2
OF: raio AT = A1 + A2 + A3
CD : corda AT = 600 + 300 + 400 = 1300 cm²
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus ele- D13 – Resolver problema envolvendo o cálculo de
mentos e algumas de suas relações (Revisa outubro). área de figuras planas (Revisa maio).

12. Uma circunferência possui diâmetro com medida igual 14. Uma xícara de café, com formato de cilindro reto, pos-
a 18 centímetros. Considere π = 3,14. sui 10 centímetros de diâmetro e 8 centímetros de altura.
O comprimento dessa circunferência é Qual é o volume dessa xícara? (Adote π = 3,14.)

(A) 56,52 cm. (A) 524 cm³

(B) 57,01 cm. (B) 628 cm³
(C) 58,14 cm. (C) 756 cm³
(D) 59,35 cm. (D) 812 cm³
Gabarito: A Gabarito: B
Sugestão de solução: Sugestão de solução:
𝑑 18
𝑟= →𝑟= → 𝑟 = 9 cm
2 2
𝐶 = 2 � 𝜋 � 𝑟 → 𝐶 = 2 � 3,14 � 9 → 𝐶 = 6,28 � 9
𝑉 = 𝐴𝑏 � ℎ → 𝑉 = 𝜋 � 𝑟² � ℎ
→ 𝐶 = 56,52
O comprimento dessa circunferência é 56,52 centímetros. 𝑉 = 3,14 � 52 � 8 → 𝑉 = 3,14 � 25 � 8 → 𝑉 = 628 cm³
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de pe- D14 – Resolver problema envolvendo noções de volu-
rímetro de figuras planas (Revisa março). me (Revisa maio).

13. A caixa de papelão a seguir está fechada e possui o 15. Uma bola de futebol americano, ao ser lançada, per-
formato de um paralelepípedo retangular. corre, durante sua trajetória, uma distância de 90 jardas.
Sabe-se que 1 jarda corresponde a 91,44 centímetros.
Qual foi a distância, em metros, percorrida por essa bola?
(A) 82,296
Qual é a área, em cm², da superfície dessa caixa? (B) 87,669
(A) 800 (C) 89,233
(B) 900 (D) 91,624
(C) 1100 Gabarito: A
Sugestão de solução:
(D) 1300 100 centímetros = 1 metro
Gabarito: D 91,44 centímetros = 0,9144 metros
Sugestão de solução: 0,9144 ∙ 90 = 82,296
Considere a planificação desse paralelepípedo: A distância percorrida nessa trajetória foi de 82,296
metros.
D15 – Resolver problema envolvendo relações entre
diferentes unidades de medida (Revisa setembro).

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16. A reta numérica, representada na malha quadrilhada a 18. Considere a sentença P= 6² ∙ 5 ÷ 3² + √81 - 1000⁰.
seguir, indica a distância entre as cidades A e B.
O valor de P é igual a
(A) 22.
(B) 28.
(C) 34.
(D) 40.
Gabarito: B
A seta indica qual quilômetro?
Sugestão de solução:
(A) 1453 𝑃 = 62 � 5 ÷ 32 + 81 − 10000 = 36 � 5 ÷ 9 + 9 − 1
(B) 1503 = 180 ÷ 9 + 9 − 1 = 20 + 8 = 28

(C) 1553 D18 – Efetuar cálculos com números inteiros envol-

vendo as operações (adição, subtração, multiplicação,
(D) 1603
divisão e potenciação) (Revisa fevereiro).
Gabarito: A
Sugestão de solução: 19. Manoel realizou as compras mensais de casa e adqui-
1803 - 1253 = 550 riu os seguintes produtos:
550 ÷ 11 = 50
A distância entre dois pontos consecutivos é de 50 km.
4 ∙ 50 = 200
1253 + 200 = 1453
A seta indica o quilômetro 1453.
D16 – Identificar a localização de números inteiros na Quanto Manoel gastou, em reais, nessas compras?
reta numérica (Revisa junho).
(A) 92,00
17. Observe a reta real a seguir: (B) 93,00
(C) 94,00
(D) 95,00
Gabarito: D
Sugestão de solução:
2 2 ∙ 12 + 3 ∙ 7 + 2 ∙ 25 = 24 + 21 + 50 = 95
O número racional − está representado na reta real pela
5
letra D19 – Resolver problema com números naturais en-
volvendo diferentes significados das operações (adi-
(A) U. ção, subtração, multiplicação, divisão e potenciação)
(B) W. (Revisa agosto).
(C) X.
20. Observe o extrato bancário de Joaquim durante uma
(D) Y. semana.
Gabarito: C
Sugestão de solução:
2
−
5
é representado pela letra X.
= −0,4
D17 – Identificar a localização de números racionais
na reta numérica (Revisa junho).
No final da sexta-feira, ao retirar o extrato, o saldo estava
(A) R$21 000,00 positivo.
(B) R$21 000,00 negativo.
(C) R$15 000,00 positivo.
(D) R$15 000,00 negativo.
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7
Gabarito: D 23. Considere a fração ∙
8
Sugestão de solução: Uma fração equivalente a essa é
+80 000 - 27 000 - 35 000 - 68 000 +3 5 000 = 115 000 -
130 000 = -15 000
(A)
D20 – Resolver problema com números inteiros envol-
vendo as operações (adição, subtração, multiplicação,
(B)
divisão e potenciação) (Revisa março).
28
(C)
21. Observe o número a seguir 16

0,25 (D)
A representação fracionária desse número é igual a Gabarito: A
Sugestão de solução:
(A) 7 28
=
(B) 8 32
D23 – Identificar frações equivalentes (Revisa janeiro).
(C)
1
(D) 1�
� 24. Na bomba de combustível de um posto de abasteci-
3
3
mento, o valor indicado é de 4,987 reais o litro.
Gabarito: B
Sugestão de solução: Isso quer dizer que o posto vende o combustível por 4 reais e
25 1 (A) 0,987 décimos de real.
0,25 = = �
100 4
(B) 0,987 centésimos de real.
D21 – Reconhecer as diferentes representações de
um número racional (Revisa janeiro). (C) 0,987 milésimos de real.
(D) 987 milésimos de real.
22. Uma turma de 9º ano possui 50 estudantes. Dentre Gabarito: D
eles, 32 são meninas. Sugestão de solução:
A fração que representa a razão entre o número de meni-
nas e o total de estudantes é igual a
987
(A) . 4,987 = 4 + 0,987 = 4 +
1000
(B) Lê-se 987 milésimos de real.
D24 – Reconhecer as representações decimais dos
(C) números racionais como uma extensão do sistema de
numeração decimal, identificando a existência de “or-
(D) dens”, como décimos, centésimos e milésimos (Revi-
sa junho).
Gabarito: C
Sugestão de solução: −4

32 16 25. Considere a expressão (─5)³ + 4 ∙ (─6)² ─ 1

2
.
= �
50 25 O valor numérico dessa expressão é igual a
D22 – Identificar fração como representação que pode
estar associada a diferentes significados (Revisa junho). (A) – 253.
(B) – 3.
(C) 3.
(D) 253.

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Gabarito: C Quanto essa pessoa pagou pelo sapato?

Sugestão de solução:
−4 (A) R$151,00
(-5)3 + 4 ∙ (-6)2 - 12 = - 125 + 4 ∙ 36 - (2)4 = - 125 + 144 - 16
(B) R$161,00
= 19 - 16 = 3
(C) R$171,00
D25 – Efetuar cálculos que envolvam operações com
números racionais (adição, subtração, multiplicação, (D) R$181,00
divisão e potenciação) (Revisa agosto). Gabarito: B
Sugestão de solução:
140 ∙ (1 + 0,15) = 140 ∙ (1,15) = 161
26. Evandina foi abastecer o seu automóvel flex, gastando Essa pessoa pagou R$161,00 pelo sapato.
R$ 48,57 com gasolina e R$ 79,38 com etanol. D28 – Resolver problema que envolva porcentagem
O valor total a ser pago por Evandina é igual a (Revisa janeiro).

(A) R$ 117,95. 29. 5 operários reformam o muro de uma escola em 40

(B) R$ 121,95. dias. Se a reforma fosse realizada por mais 3 operários,
trabalhando no mesmo ritmo, em quantos dias a obra
(C) R$ 123,76.
seria concluída?
(D) R$ 127,95.
(A) 15 dias
Gabarito: D
Sugestão de solução: (B) 20 dias
48,57 + 79,38 = 127,95 (C) 25 dias
D26 – Resolver problema com números racionais que (D) 30 dias
envolvam as operações (adição, subtração, multipli- Gabarito: C
cação, divisão e potenciação) (Revisa agosto). Sugestão de solução:
As duas grandezas são inversamente proporcionais, então
27. Considere a expressão a seguir. 5 𝑥 200
= → 8 � 𝑥 = 5 � 40 → 8 � 𝑥 = 200 → 𝑥 = = 25
8 40 8
ou seja, 25 dias.
D29 – Resolver problema que envolva variação pro-
O resultado aproximado dessa expressão é igual a porcional, direta ou inversa, entre grandezas (Revisa
fevereiro).
(A) – 31,60.
(B) – 18,40. 30. Observe a expressão a seguir
(C) 18,40.
(D) 31,60.
Gabarito: A em que V = 400 000 e d = 20.
Sugestão de solução:
O valor numérico dessa expressão é igual a
2 + 27 − 625 = 2 + 3 3 − 25 ≅
1,41 + 5,19 − 25 ≅ 6,6 − 25 ≅ −18,40 (A) 1700.
D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproxima- (B) 1800.
dos de radicais (Revisa junho). (C) 1900.
(D) 2000.
28. Um sapato que custa R$ 140,00 à vista, tem acréscimo
Gabarito: A
de 15% quando comprado com o cartão de crédito. Uma
Sugestão de solução:
pessoa realizou a compra desse sapato utilizando o cartão 0,5 ∙ 𝑉 0,5 ∙ 400000 200000
de crédito. 𝑑 2 + 1200 →
202 + 1200 →
400
+ 1200

500 + 1200 → 1700

D30 – Calcular o valor numérico de uma expressão
algébrica (Revisa maio).
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31. Em uma loja de sorvetes, o lucro L(x) é calculado obe- 33. Em uma firma de entrega de mercadorias, a taxa t é
decendo a fórmula L(x) = x² + 20x ─ 525, onde x represen- cobrada na seguinte condição: um valor fixado em sete re-
ta o número de baldes de 10 litros de sorvete. Em um dia ais, mais 20 centavos por quilômetro d rodado.
chuvoso, o lucro L(x) foi igual a 0. A equação que melhor representa essa condição é
Nessas condições, qual foi a quantidade de baldes de sor-
(A) t = 7 + 20d.
vetes vendidos nesse dia?
(B) t = 7 + 14d.
(A) 15 (C) t = 7 + 1,4d.
(B) 25 (D) t = 7 + 0,2d.
(C) 35 Gabarito: D
(D) 50 Sugestão de solução:
Gabarito: A t = 7 + 0,2d
Sugestão de solução: L(x) = 0. D33 – Identificar uma equação ou inequação do 1º
grau que expressa um problema (Revisa agosto).
L(x) = x2 + 20x - 525
0 = x2 + 20x - 525 34. Maurício usou apenas notas de R$ 50,00 e de R$ 20,00
x2 + 20x - 525 = 0 → ax2 + bx + c = 0 → a = 1, b = 20 c = -525 para fazer um pagamento de R$ 360,00. Quantas notas de
∆ = b2 - 4ac → ∆ = 202 - 4 ∙ 1 ∙ (-525) → ∆ = 400 + 2100 cada tipo ele usou, sabendo que no total foram 9 notas?
→ ∆ = 2500
(A)

−20 + 50 30 −20 − 50 −70

𝑥′ = = = 15 𝑒 𝑥" = = (B)
2 2 2 2
= −35 (não convém)
Logo, foram vendidos apenas 15 baldes de sorvetes nesse dia.
D31 – Resolver problema que envolva equação do 2º (C)
grau (Revisa outubro).

(D)
32. Considere as sequências numéricas a seguir.
Gabarito: letra A
X 1 2 3 4 5 ...
Sugestão de solução:
Y 4 7 12 19 28 ... x = número de notas de 50 reais
A sentença matemática que expressa os valores de Y em y = número de notas de 20 reais.
relação aos valores de X é x + y = total de notas  x + y = 9
50x + 20y = 360 (valor total)
(A) y = x² + 3 𝑥+𝑦=9
(B) y = x³ + 1 �
50𝑥 + 20𝑦 = 360
(C) y = 3x + 1 D34 – Identificar um sistema de equações do 1º grau
(D) y = x² ─ 1 que expressa um problema (Revisa agosto).
Gabarito: A
Sugestão de solução: y=x^2+3 35. Observe o gráfico a seguir
x = 1 → y = 12 + 3 = 4
x = 2 → y = 22 + 3 = 7
x = 3 → y = 32 + 3 = 12
x = 4→ y = 42 + 3 = 19
x = 5 → y = 52 + 3 = 28
D32 – Identificar a expressão algébrica que expressa
uma regularidade observada em sequências de núme-
ros ou figuras (padrões) (Revisa maio).
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O sistema que corresponde à interseção dessas duas

retas é
(A)

(B)

(C)

(D)

Gabarito: B
Sugestão de solução: As duas retas se cortam no ponto P
(3, 2) que é a solução do sistema �𝑥𝑥 + 𝑦=5
−𝑦 =1
pois �33 + 2=5
−2 = 1
�

D35 – Identificar a relação entre as representações al-

gébrica e geométrica de um sistema de equações do
1º grau (Revisa agosto).

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Expediente
Governador do Estado de Goiás Diretora de Política Educacional
Ronaldo Ramos Caiado Patrícia Morais Coutinho
Vice-Governador do Estado de Goiás Superintendente de Gestão Estratégica e Avaliação
Daniel Vilela de Resultados
Márcia Maria de Carvalho Pereira
Secretária de Estado da Educação
Aparecida de Fátima Gavioli Soares Pereira Superintendente do Programa Bolsa Educação
Márcio Roberto Ribeiro Capitelli
Secretária-Adjunta
Helena Da Costa Bezerra Superintendente de Apoio ao Desenvolvimento
Curricular
Diretora Pedagógica Nayra Claudinne Guedes Menezes Colombo
Márcia Rocha de Souza Antunes
Chefe do Núcleo de Recursos Didáticos
Superintendente de Educação Infantil e Ensino Alessandra Oliveira de Almeida
Fundamental
Giselle Pereira Campos Faria Coordenador de Recursos Didáticos para o Ensino
Fundamental
Superintendente de Ensino Médio Evandro de Moura Rios
Osvany Da Costa Gundim Cardoso
Coordenadora de Recursos Didáticos para o Ensino Médio
Superintendente de Segurança Escolar e Colégio Edinalva Soares de Carvalho Oliveira
Militar
Cel Mauro Ferreira Vilela Professores elaboradores de Língua Portuguesa
Edinalva Filha de Lima Ramos
Superintendente de Desporto Educacional, Arte e Katiuscia Neves Almeida
Educação Luciana Fernandes Pereira Santiago
Marco Antônio Santos Maia
Professores elaboradores de Matemática
Superintendente de Modalidades e Temáticas Alan Alves Ferreira
Especiais Alexsander Costa Sampaio
Rupert Nickerson Sobrinho Tayssa Tieni Vieira de Souza
Diretor Administrativo e Financeiro Silvio Coelho da Silva
Andros Roberto Barbosa Professores elaboradores de Ciências da Natureza
Superintendente de Gestão Administrativa Leonora Aparecida dos Santos
Leonardo de Lima Santos Sandra Márcia de Oliveira Silva
Superintendente de Gestão e Desenvolvimento de Revisão
Pessoas Alessandra Oliveira de Almeida
Hudson Amarau De Oliveira Cristiane Gonzaga Carneiro Silva
Maria Aparecida Oliveira Paula
Superintendente de Infraestrutura
Gustavo de Morais Veiga Jardim Diagramação
Adriani Grun
Superintendente de Planejamento e Finanças
Taís Gomes Manvailer
Superintendente de Tecnologia
Bruno Marques Correia

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