AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

PSICOPEDAGÓGICO

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Sumário

Sumário ..................................................................................................................... 1

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2

1. PREVENÇÃO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .......... 3

1.1 Prevenção........................................................................................................ 7
1.2 Avaliação e Intervenção Psicopedagógica .................................................... 10
3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ................................ 19

4. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO......................................................................... 22

4.1 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) .................................. 23

4.2 Entrevista de Anamnese ................................................................................ 24
4.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) ....................... 27
4.4 Provas e testes .............................................................................................. 29
4.5 Síntese diagnóstica ....................................................................................... 31
4.6 Entrevista de devolução e encaminhamento ................................................. 32
5. CONCLUSÃO ................................................................................................ 34

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 35

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

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 1. PREVENÇÃO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA

As primeiras concepções sobre prevenção, historicamente, aparecem associadas

à idéia de saúde, à idéia de bem estar físico e emocional. Entretanto, Durlak (1997)
conceitua a prevenção como um conhecimento multidisciplinar que envolve as diversas
áreas de conhecimentos, dentre elas a educação, a psicologia, a medicina, a sociologia,
além de outras. Isto se justifica em função da multicausalidade dos fatores e dos objetivos
que devem contemplar os programas de prevenção, em função das necessidades pessoais
ou dos grupos. Diante disto, os trabalhos preventivos deverão considerar objetivos múltiplos,
dentre eles os de:

Evitar o aparecimento de problemas, evitar que os problemas já existentes se

agravem, reduzir a gravidade de novos problemas ou, mesmo, retardar o desenvolvimento
do problema. Nos estudos de Albee e Gullotta (1997), dentre outros autores, podemos
encontrar um resgate histórico sobre as primeiras propostas formais de intervenção em
sentido preventivo consideraram o aspecto mental, emocional e educacional. Essas ações
ocorreram no século XX e tiveram como referencial a segunda guerra mundial e a guerra
do Vietnã. Assim, ao final dos anos setenta, os Estados Unidos foram o primeiro país a
oficializar a criação da primeira comissão de prevenção à saúde. Esta proposta envolvia a
participação de diversos profissionais, dentre eles os médicos, os paramédicos, os
psicólogos, os educadores, que atuavam junto a vítimas de problemas emocionais. Dentre
os problemas mais comuns, entre as vítimas das guerras, estavam a pobreza, a depressão,
a raiva, a discriminação, o desemprego. Com o tempo as ações preventivas se ampliaram
e passaram a ser desenvolvidas junto a famílias e instituições escolares, não somente para
as vítimas da guerra, mas sim, em sentido preventivo, para toda a comunidade.

3
 Desta forma se amplia a importância e a necessidade do desenvolvimento de
programas de intervenção. Os estudos e pesquisas sobre este tema também se expandem.
Como exemplo disto temos nos estudos de Albee e Joffe (1977) uma das mais significativas
contribuições. Eles resgatam a importância de se estabelecer diferentes níveis para um
trabalho preventivo. Assim, segundo estes autores, temos a prevenção primária, a
secundária e a terciária. A prevenção primária se constitui de ações a serem realizadas
visando a evitar as situações problemas. Elas ocorrem especialmente por meio do
desenvolvimento de programas educacionais. Esses programas são destinados a todos e
não somente a um determinado grupo da população. A prevenção secundária consiste em,
após o diagnóstico de um determinado problema, propor uma intervenção focalizada a um
determinado grupo. Com isto ela tem por objetivo proteger determinadas populações de
risco. A prevenção terciária é mais ampla que as anteriores, tendo por objetivo a
intervenção em populações ou grupos onde os problemas já estão instalados. Desta forma
ela visa a reduzir os efeitos, as conseqüências desses problemas. Diante disto, podemos
constatar a importância das ações de prevenção, em especial da prevenção primária, pela
possibilidade de se trabalhar de forma ampla, ou seja, com toda a população. Isto
contribuiria para evitar o surgimento de possíveis problemas, para impedir a instalação de
situações indesejáveis, antes mesmo que elas se manifestem concretamente.

4
 Programas como este também colaboram para o envolvimento e conseqüente
comprometimento da coletividade, o que certamente implicará melhorias sociais. Entretanto,
mesmo diante da constatação da importância do desenvolvimento dos projetos de
prevenção, muitas vezes essas intervenções se tornam esporádicas, pontuais ou mesmo
emergenciais. Entendemos que isto não se constitui em um trabalho preventivo, pois,
segundo Albee e Gullotta (1997), o verdadeiro trabalho preventivo assim como o seu
sucesso depende diretamente da sua regularidade, do seu acompanhamento e da
constância das ações preventivas. Assim, tomando como referencial as contribuições
explicitadas, em sentido geral, sobre prevenção, particularizaremos nosso enfoque para o
trabalho psicopedagógico preventivo. Desta forma resgataremos a concepção de alguns
autores, dentre eles Bossa (2000), Fagali e Vale (1994), Visca (2002), que relacionaram o
trabalho preventivo à psicopedagogia institucional. Diante dos níveis propostos, podemos
observar que o nível de maior abrangência para o desenvolvimento das ações
psicopedagógicas preventivas é o que vai atuar junto aos processos educativos no sentido
de evitar ou diminuir os problemas de aprendizagem. Considerando a importância da
psicopedagogia institucional preventiva, entretanto não chegando a abordar os diversos
níveis preventivos, Fagali e Vale (1994) afirmam que a psicopedagogia institucional
preventiva se refere às ações desenvolvidas junto à equipe escolar. Segundo essas autoras,
essa equipe deverá ser composta por pedagogos, orientadores e professores que deverão
relacionar o aspecto cognitivo ao afetivo e considerar as interferências disso no processo
de construção do conhecimento.

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 Neste enfoque, as relações interpessoais adquirem um grande significado, na
medida em que elas passam a ser um elemento favorável na construção e no sucesso do
processo de ensino e aprendizagem. Valorizando também o desenvolvimento de projetos
psicopedagógicos preventivos na instituição escolar, temos as contribuições de Visca
(2002), ao propor somente dois níveis de prevenção. Na prevenção primária, ele enfatiza a
importância do desenvolvimento de um conjunto de medidas que, respeitando o
desenvolvimento cognitivo do aluno, tenha por objetivo manter as condições ideais de
aprendizagem. Na prevenção secundária se valoriza o desenvolvimento de ações para que
os deficits já existentes não se agravem. Neste sentido, a prevenção secundária apresenta
um caráter reparador dos deficits já existentes e, ao mesmo tempo, um sentido preventivo,
na medida em que pode prevenir o surgimento de outros problemas ou, mesmo, de
conseqüências de problemas já existentes. Assim, tendo como referencial algumas
concepções sobre prevenção e em particular sobre prevenção psicopedagógica, torna-se
evidente a importância de considerarmos esta possibilidade no desenvolvimento do
trabalho dos professores que também são psicopedagogo. Em especial quando partimos
do pressuposto de que são as intervenções de caráter preventivo realizadas junto a todos
os alunos que podem contribuir para evitar o surgimento de possíveis problemas de
aprendizagem.

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1.1 Prevenção

As propostas de intervenções preventivas, de modo geral, a serem desenvolvidas

junto a determinados grupos, necessitam inicialmente considerar os interesses e
necessidades dos indivíduos ou das comunidades. Assim, ao se referir a grupo de crianças
e adolescentes, Durlak (1997) ressalta que as intervenções deverão considerar assuntos
ou questões relevantes e atuais a essa determinada comunidade. Dentre os temas para as
propostas de intervenção, ele sugere: as múltiplas causas da necessidade de intervenção;
os fatores de risco que ela pode provocar; em que ela contribuirá para a promoção da saúde
física, mental, intelectual; a opção pelos caminhos a serem seguidos; a conscientização
sobre a importância da persistência em dar continuidade ao programa iniciado. Essas
questões, dentre outras, devem ser apresentadas de forma combinada para que o processo
de intervenção seja bem sucedido. Para as propostas de intervenção psicopedagógica
preventiva, Bossa (2000) propõe três níveis de possibilidades de ação. No primeiro nível,
ela propõe um trabalho que considere as questões didático-metodológicas, e também a
formação e a orientação de professores, além do aconselhamento aos pais.

Para o segundo nível, a proposta reside

na elaboração de um diagnóstico da realidade
institucional, a partir daí se iniciaria a elaboração
dos planos de intervenção. Esse plano deverá
considerar tanto o currículo como o trabalho dos
professores, visando a evitar que os problemas e
os transtornos se repitam. No terceiro nível, com
o transtorno e suas conseqüências já instalados,
buscam-se alternativas para minimizar as
conseqüências, além de atuar para prevenir o
surgimento de outras. Ao ampliar essas idéias, e
enfatizar concretamente a elaboração de ações para o desenvolvimento de propostas de
intervenção em nível preventivo, com o objetivo de aprimorar o processo de construção do
conhecimento, Fagali e Vale (1994) propõem alternativas que considerem a:

“- releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações

curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivo-cognitivos,
conforme o desenvolvimento integrado da criança e adolescente; - análise mais

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 detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que ampliem as diferentes
formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse processo busca-se uma
integração dos interesses, raciocínio e informações de forma que o aluno atue
operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Complementa-se a esta
prática o treinamento e desenvolvimento de projetos junto aos professores; - criação
de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno, desenvolvendo o seu
raciocínio, construindo criativamente o conhecimento, integrando afeto e cognição
no diálogo com as informações.” (FAGALI e VALE 1994, p. 10 –11)

Assim, a intervenção psicopedagógica preventiva proposta toma como referencial

a ação curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No que se refere à
questão curricular, torna-se evidente a necessidade do desenvolvimento de práticas que
sensibilizem os docentes sobre a importância da reflexão crítica e possível revisão de:
concepções de educação; organização e seleção dos conteúdos de ensino; metodologia e
avaliação. Aliada a isto se destaca a importância de se considerar a existência de vínculos
afetivoemocionais como possíveis elementos facilitadores do processo de ensino e
aprendizagem. A estudiosa Crema (1998), embora não classifique a prevenção em níveis,
sugere que o psicopedagogo da instituição divida suas ações preventivas em dois
momentos, ao afirmar que: “[...] antes de se iniciar um trabalho de intervenção com alunos,
deve-se considerar a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho prévio com o
docente ou com o grupo de docentes” (CREMA, 1998, p.146).

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 Como podemos constatar, a proposta é a de que o psicopedagogo em primeira
instância desenvolva as ações psicopedagógicas com os docentes e em segunda instância
com os alunos. Ao priorizar as ações com alunos e se referir a propostas de intervenção
psicopedagógica junto a grupos de crianças, no interior da instituição escolar, Crema (1998)
propõe que se considere na intervenção a idade das crianças, a problemática em questão,
a história do grupo, a gravidade da situação, os episódios de reincidência do conflito, a
época do ano em que se deu o problema, os vínculos estabelecidos entre o(s) docente(s),
os alunos e o psicopedagogo. Questiona também a conveniência ou não da presença do
docente nos atendimentos, bem como a repercussão da situação em foco na instituição,
dentre outras questões, que direta ou indiretamente podem expor a situação à comunidade
educacional. Assim, entendemos que a proposta de intervenção, em questão, poderá ser
desenvolvida no interior da instituição escolar, em horários extra-aula com grupos
específicos de alunos e de docentes. Entendemos também que existe a proposta de que o
psicopedagogo entre em sala de aula e realize um trabalho conjunto com todos os alunos.
Já no caso do(s) professor (es) esse trabalho poderá ocorrer por meio de encontros
específicos ou mesmo em reuniões pedagógicas. Diante disto, ressaltamos que tanto as
ações a serem desenvolvidas com os alunos, como as ações a serem realizadas com os
docentes, devem ser previamente planejadas e previstas no cronograma de trabalho tanto
dos alunos como dos docentes. Ao analisar as propostas de intervenção apresentadas,
podemos observar que todas consideram a possibilidade de um trabalho psicopedagógico
institucional preventivo, tanto com alunos como com docentes. Nestas propostas, também
podemos encontrar, de forma direta ou mesmo indiretamente, a influência dos aspectos
curriculares, metodológicos, familiares, sociais, afetivo-emocionais, dentre outros, para o
sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

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 Entretanto, torna-se oportuna a constatação de que as propostas apresentadas,
apesar de serem muito adequadas e pertinentes, nas ações que são sugeridas para a
intervenção psicopedagógica institucional, não consideram a possibilidade do professor ser
um psicopedagogo. Neste sentido partimos do pressuposto de que, em tese, o professor-
psicopedagogo, sendo um profissional especializado e estando diariamente inserido no
ambiente da sala de aula, poderia também intervir preventivamente. Esta nova configuração,
em princípio, oportunizaria a reflexão crítica e a possibilidade de revisão da prática do
professor-psicopedagogo e, talvez, até mesmo da proposta pedagógica da instituição.
Diante disto, consideramos que este profissional estaria mais sensível a buscar propostas
de trabalho que, ao mesmo tempo em que atendessem aos interesses e necessidades
pessoais e sociais de seus alunos, propiciassem possíveis melhorias nos relacionamentos
e no próprio ato de ensinar e de aprender. No que se refere ao aluno, esse professor
especializado em psicopedagogia, por meio do convívio diário, poderia, dentre outras
questões, estar atento para melhor auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo,
emocional, psicomotor dos mesmos. Desta forma, o professor-psicopedagogo também
estaria trabalhando no sentido de fortalecer as relações do grupo, não deixando de
considerar a influência da escola, da família e da sociedade.

1.2 Avaliação e Intervenção Psicopedagógica

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 A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da intervenção
psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e solução das
possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores condições para o seu
desenvolvimento.

Ao abordarmos a importância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, não

podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, ou seja, a avaliação
psicopedagógica, que deverá anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja
ela clínica ou institucional. A avaliação psicopedagógica, de modo geral, aparece associada
a uma queixa. Segundo Barbosa (2001), os sintomas registrados em uma queixa são, em
princípio, originários das observações desencadeadas na instituição. Essas observações
deverão, por um lado, considerar as atitudes da criança ou adolescente ao assistirem às
aulas, durante os intervalos e recreios, nas atividades extraclasse, nos relacionamentos
com os colegas e professores. Por outro lado, na avaliação psicopedagógica a instituição
de ensino também deverá ser considerada. Desta forma, a análise da adequação dos
materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a
entrevistas com professores, tem-se constituído em importante instrumento de avaliação.
Como a psicopedagogia se constitui em uma área de conhecimento interdisciplinar, a
proposta de se realizar, no interior da instituição, um levantamento com diversos
profissionais, e com diversos fatores, também auxiliará na melhor compreensão do
fenômeno a ser avaliado. Dentre os profissionais, se destacam as contribuições do
fonoaudiólogo, do neurologista, do psicólogo, do coordenador, do orientador e de outros.
Em meio às informações, seria importante que se considerassem durante determinado
tempo o desempenho dos alunos, as mudanças estruturais e pedagógicas ocorridas na
própria instituição, e outros fatores que se julgassem adequados. Porém é de fundamental

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importância a ética e o respeito às particularidades de cada instituição, em função dos
objetivos que se deseja atingir.

A avaliação psicopedagógica envolve:

a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da criança.

Precisamos determinar se trata-se de um distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade
provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam
coletados dados referente à natureza da dificuldade apresentada pela criança, bem como
que se investigue a existência de quadros neuropsiquiátricos, condições familiares,
ambiente escolar e oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que a criança
pertence;

b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas e

cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui:
conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual
a criança está submetida; investigação de repertórios relevante para a aprendizagem, como
a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor,
linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem
dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar

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situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades
percentuais etc;

c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e esquemas

de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências escolares
propriamente ditas.

Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões sobre
a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Ela é a investigação do processo
de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio
apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela criança, análise do
material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de testes para
avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas. Durante
a avaliação podem ser realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de
pensamento e outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. Inicialmente,
deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa apontada pelos pais como motivo do
encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só descrever o “sintoma”, mas
também traz consigo indícios que indicam o caminho para início da investigação. “A versão
que os pais transmitem sobre a problemática e principalmente a forma de descrever o
sintoma, dão-nos importantes chaves para nos aproximarmos do significado que a
dificuldade de aprender tem na família” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).

Em uma proposta de avaliação psicopedagógica também não se pode ignorar a

importância da participação dos pais ou familiares para a melhor compreensão da história
de vida do aluno e mesmo para o acompanhamento dos estudos dos filhos. Neste caso a
avaliação realizada no interior da escola pode-se constituir de entrevistas, dinâmicas entre
pais, dinâmicas entre pais e filhos, jogos cooperativos e afetivos, além de outros.
Dependendo do objetivo que se tenha, o grupo a ser estudado pode ser ampliado e contar
com a participação de professores, coordenadores, orientadores, alunos, juntamente com
os pais ou familiares.

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 Assim, diante das
diversas possibilidades de
intervenção psicopedagógica,
podemos constatar que no
Brasil os recursos mais
utilizados para a avaliação na
instituição têm sido as
entrevistas, as observações, os
inventários, as pesquisas, as
dinâmicas grupais e em
especial os jogos pedagógicos.
Contudo, como ressalta
Campos (1994), a importância
da ação psicopedagógica
preventiva, a partir da avaliação do contexto da instituição, deverá sempre considerar a
subjetividade do aluno, bem como a subjetividade de cada situação, e a complexidade dos
fatores que a permeiam. Uma realidade diferente da brasileira, no que se refere à avaliação
e intervenção psicopedagógica, pode ser encontrada na Argentina. Neste país, é prática
comum o psicopedagogo utilizar, tanto na clinica como na instituição, diversos testes como
instrumento para a avaliação do aluno. Entretanto o referencial para o atendimento clínico
e institucional está na família e na escola. Desta forma, as propostas de intervenção, de
modo geral, iniciam-se a partir de entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas com pais
ou familiares, com os docentes ou coordenadores das escolas e com o aluno. Essas
entrevistas se constituem em uma anamnese que, com os pais ou familiares, tem por
objetivo principal conhecer o histórico de vida do aluno e as relações que permearam essas
histórias. As entrevistas com os docentes, coordenadores ou orientadores, visam a obter
informações sobre o processo de ensino e aprendizagem, conhecer a proposta da
instituição, a metodologia, a avaliação, o material didático e especialmente as relações
professor e aluno e entre os alunos. A entrevista inicial com o aluno, dentre outros, tem por
objetivo o levantamento de hipóteses sobre os comportamentos, os relacionamentos, os
interesses, e até mesmo os possíveis silêncios do aluno diante de algumas questões.

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Juntamente com a entrevista, o psicopedagogo argentino, segundo Fernández (1990),
também utiliza com as crianças alguns instrumentos específicos de avaliação.

Dentre os instrumentos que irão nortear as propostas de intervenção

psicopedagógicas estão os testes de inteligência, as provas de nível do pensamento ou
também chamadas de piagetianas, a avaliação do nível pedagógico, a avaliação
perceptomotora, os testes projetivos, os testes psicomotores e outros. Também merece
destaque como forma de instrumento mais amplo e subjetivo de avaliação o que Fernández
(1990, p.44) denomina de “o olhar e a escuta psicopedagógica”. Segundo a autora, essa
postura é revelada por meio da disponibilidade do psicopedagogo ouvir atentamente a
família, a instituição escolar e o aluno visando a formular hipóteses sobre determinados
fatos, situações, contextos. Tanto o olhar como a escuta não são instrumentos a serem
utilizados isoladamente, porém eles demonstram grande importância quando integrados a
outros mecanismos que irão compor o processo de avaliação psicopedagógica.

Temos ainda que o referencial teórico mais utilizado na avaliação psicopedagógica

argentina é o da “Epistemologia Convergente em Psicopedagogia” . Nesta proposta o
psicólogo argentino Visca (2002) parte da concepção de que a psicopedagogia convergente

deve considerar:

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 “ [...] o esquema conceitual e operativo que tenta integrar a teoria clínica
e experimental aos aportes das escolas de Genebra, a Psicanalítica e a de
Psicologia Social. Os estudos da escola de Genebra brindam-nos com os
fundamentos sobre as estruturas cognitivas e suas formas de funcionamento. Os
trabalhos da escola psicanalítica descrevem e explicam as organizações e
tendências afetivas, enquanto que os da psicologia social focalizam a cultura, os
processos grupais e a influência de ambos sobre o indivíduo. Entretanto, a prática
assistencial evidencia que nem as estruturas cognitivas, nem a afetividade, nem a
influência do meio, por si só, conseguem explicar os processos normais e
patológicos da aprendizagem, enquanto que a integração destes fatores oferece
uma ótica mais ampla e profunda.” (VISCA, 2002,p.82)

Desta forma, a avaliação psicopedagógica apresenta como embasamento alguns

referenciais, inspirados na psicologia social, na psicanálise, na psicologia genética. Esses
pressupostos se organizarão de forma articulada, em função das possibilidades de
utilização de diversos instrumentos na avaliação do aluno. Em relação à proposta de
diversos instrumentos de avaliação do aluno, Visca (1987) enfatiza a importância da
entrevista e da avaliação individual. Nela, por um lado, o aluno é incentivado a mostrar o
que sabe fazer, o que aprendeu. Ela apresenta como principal objetivo ressaltar as
possibilidades do aprendiz. Por outro lado, na avaliação individual, também devem ser
considerados os materiais didáticos, os cadernos, os informes da escola sobre o aluno, os
registros e informações da vida escolar dos anos anteriores e outros fatores, especialmente
os educacionais, que possam ajudar a conhecer e situar o fenômeno em questão. Não se
descarta neste processo a questão familiar, as questões relacionadas à afetividade, e
outras que podem contribuir com a avaliação. Assim, ao abordarmos a diversidade de
recursos da avaliação psicopedagógica institucional na Argentina e confrontá-la com a
realidade da avaliação psicopedagógica no Brasil, podemos constatar a existência de um
enorme distanciamento entre elas. Talvez a mais significativa diferença relacionada à
avaliação e intervenção psicopedagógica resida na própria questão da formação do
psicopedagogo. Na Argentina os cursos que formam o psicopedagogo apresentam
disciplinas comuns nos dois primeiros anos à formação do psicólogo e do psicopedagogo.
Além disso, os currículos dos cursos de psicopedagogia apresentam uma significativa carga
horária para disciplinas de técnicas de diagnóstico psicopedagógico, diagnóstico
psicopedagógico institucional, intervenção psicopedagógica em instituições escolares,

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além de outras disciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a possibilidade da liberação
do uso de testes tanto para os psicólogos como para os psicopedagogos argentinos, além
de propiciar uma melhor possibilidade de preparação para o exercício profissional. No Brasil
a avaliação por meio do uso de testes psicológicos, de inteligência, projetivos e outros são
de uso exclusivo dos psicólogos. No nosso entender isto é muito coerente, especialmente
com os pressupostos que norteiam a formação do psicopedagogo no Brasil que, como já
abordamos, é muito diferente dos valorizados na Argentina. Outro fator muito significativo
na avaliação psicopedagógica reside na consideração de algum(s) referencial (is) teórico
(s). Desta forma o psicopedagogo poderá organizar seus instrumentos avaliativos e,
sobretudo os parâmetros de análises dos resultados obtidos a partir de referenciais
concretos. Na Argentina, a epistemologia convergente, inspirada nos estudos das escolas
de Genebra, psicanalítica e social norteiam os pressupostos e conseqüentemente as ações
avaliativas. No Brasil, segundo Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), o referencial da
psicopedagogia tem sido, dentre outros, a psicologia piagetiana, os pressupostos
socioconstrutivistas, a psicologia social, a psicanálise, a psicolingüística, a neurociência.
Apesar da existência de referenciais teóricos, partimos do pressuposto de que a avaliação
psicopedagógica, em muitos casos, no nosso país, não se apresenta claramente definida.
Entendemos que isto facilita a passagem para a intervenção sem que se esgotem as
possibilidades de avaliação, ou mesmo as possibilidades de se continuar avaliando durante
o processo de intervenção. No que se refere às propostas de avaliação e intervenção
psicopedagógica institucional, Bossa e Oliveira (1996) apontam que o psicopedagogo
brasileiro, além de avaliar por meio do olhar e da escuta psicopedagógica, utiliza como
instrumentos de avaliação a observação das atividades espontâneas, os jogos, brinquedos,
desenhos, as produções escolares. Diante disto, partimos do pressuposto de que, apesar
da existência de vários instrumentos possíveis de serem utilizados pelo psicopedagogo
brasileiro, os procedimentos de avaliação psicopedagógica ainda se constituem em um dos
atuais desafios. Neste contexto, podemos explicitar a necessidade de se ampliar os estudos
visando a conhecer a realidade das propostas de avaliação e intervenção de
psicopedagogos brasileiros.

Assim, neste trabalho privilegiaremos a atuação psicopedagógica institucional

preventiva, por meio da prática do professorpsicopedagogo que atua em instituições
regulares de ensino. Entendemos que isto nos subsidiaria para melhor situar as atuais
contribuições do psicopedagogo brasileiro, tendo como referencial o nosso contexto

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institucional. Objetivos Diante do exposto são objetivos deste estudo descrever e analisar
a prática de professores que também são psicopedagogos, investigar seus possíveis limites
e possibilidades. São objetivos específicos:

 caracterizar o professor – psicopedagogo, a partir de alguns dados pessoais

e profissionais;

 identificar a instituição em que estes profissionais estão atuando;

 descrever a prática cotidiana do professor - psicopedagogo;

 verificar a opinião dos entrevistados sobre as influências da formação inicial

na prática psicopedagógica;

 verificar os trabalhos de intervenção psicopedagógica preventiva e os

procedimentos de diagnósticos mais utilizados;

 descrever as propostas de intervenção psicopedagógica considerada como

bem sucedida;

 identificar, segundo os participantes, as contribuições da psicopedagogia

institucional preventiva, os seus desafios e suas sugestões, para a obtenção
de melhorias na prática psicopedagógica.

O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I – Dos Princípios – Artigo

1º afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia,
procedimentos próprios de sua área de atuação. Rubinstein (1996) destaca que o
psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da
consulta; conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno;
fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais
informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar
encaminhamentos para outros profissionais, quando necessário.

Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de Inteligência

(WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste de Bender); Teste de
Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática (TAT.); Provas de nível de
pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da
família; Desenho da figura humana; Teste HTP ( casa, árvore e pessoa); Testes

18
psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... A autora não apresenta restrição quanto
ao uso dos testes, no entanto, alguns destes testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT,
Testes Projetivos), aqui no Brasil, são considerados de uso exclusivo de psicólogos. Para
evitar atritos, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem
fazer as mesmas observações que tais testes.

Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que se faça
uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese diagnóstica inicial.
Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de linguagem (fonoaudiólogos).
Os pedagogos especialistas em psicopedagogia, podem usar testes como o TDE,
Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas pedagógicas, etc.

O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o sujeito através
deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos contidos em seu
inconsciente.

Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-

problemas a serem resolvidos, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita
observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage
diante de dificuldades.

3. DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a

psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, analisar
o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. O psicopedagogo
deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela
pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber
conduzí-la para um outro profissional, como: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc.,

19
isso significa saber investigar os múltiplos fatores que levam está criança a não conseguir
aprender.

Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-lo de

modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisciplinar e utilização
de diferentes instrumentos para avaliação. Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para
o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a
base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.

É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias

que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a
conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho
diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para que “se possa
decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” (BOSSA,
2000, p. 24).

Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui algum tipo
de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado quando ela é
inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa constatação, cabe à equipe
investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar mãos de todos os instrumentos
diagnósticos necessários para esse fim. O diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades
de intervenção e dá início a um processo de superação das dificuldades. O foco do
diagnóstico é o obstáculo no processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-
se a situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da
família; ou seja, é um exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica.

20
 Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do paciente
e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar nas questões a serem
desvendadas.

É através do desenvolvimento do olhar e da escuta psicopedagógica, trabalhados e

incorporados pelo profissional que poderão ser lançadas as primeiras hipóteses a cerca do
indivíduo. Esse olhar e essa escuta ultrapassam os dados reais relatados e buscam as
entrelinhas, a emoção, a elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz.

O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de aprender

e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um prognóstico e
encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os dados
obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem de
forma particular. Ele envolve

interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e

psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação
da causa real do problema.

É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), com a
família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.

Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma grande relevância

tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito cuidado, observando o
comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um

passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise do
contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem temporalmente com
o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da interação, da ordem do
funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do sintoma e das causas
históricas; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros
considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração futura do
fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.

O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois é um

avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de desenvolvimento, quanto as
suas capacidades e possibilidades de aprendizagem futura. Por muitos anos, era uma

21
tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam algumas informações dos alunos,
obtidas através da família e às vezes da escola, e logo após devolviam um laudo
diagnóstico, quase sempre com termos técnicos incompreensíveis. A distância existente no
relacionamento entre os especialistas, a família e a escola impediam o desenvolvimento de
um trabalho eficiente com o aluno.

A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas as

pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como meros
coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações aparentes que
ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual são identificadas as
causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo atividades adequadas para
correção e/ou compensação das dificuldades, considerando as características de cada
aluno.

O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas apontar as

potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode ser e
como poderá se desenvolver.

É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento da vida

da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do ponto de vista da
intervenção, faz muita diferença constatarmos que as dificuldades de aprendizagem
se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um forte indício de que a
problemática tinha como causa fatores intra-escolares (BOSSA, 2000, p. 101).

Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o

significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um recorte, como
uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do diagnóstico acredite numa
aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar estagnado e construir. Que ele seja
o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagógica.

4. ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se distinguem pelo

objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com os pais ou com toda a

22
família para a compreensão das relações familiares e sua relação com o modelo de
aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar e dos vínculos com os objetivos
de aprendizagem escolar; a avaliação de desempenho em teste de inteligência e viso-
motores; a análise dos aspectos emocionais por meio de testes e sessões lúdicas,
entrevistas com a escola ou outra instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses
momentos podem ser estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida.

Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos deteremos no

modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o modelo e o caracterizam:

1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.);

2) Entrevista de anamnese;

3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 4) Provas e Testes

(quando necessário);

5) Síntese diagnóstica – Prognóstico;

6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de aplicá-
las, de acordo com cada prática psicopedagógica.

4.1 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.)

Visa a
compreensão da
queixa nas dimensões
da escola e da família,
a captação das
relações e expectativas
familiares centradas na
aprendizagem escolar,
a expectativa em
relação ao
psicopedagogo, a aceitação e o engajamento do paciente e de seus pais no processo

23
diagnóstico e o esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico. Nesta entrevista,
pode-se reunir os pais e a criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados
relevantes para a organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia
para a investigação na próxima sessão.

4.2 Entrevista de Anamnese

É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos pontos
cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a história do
sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro, permitindo
perceber a inserção deste na sua família e a influência das gerações passadas neste núcleo
e no próprio.

E.F.E.S é uma entrevista realizada com a criança e a família. Pode ser realizada
primeiramente objetivando abordar assuntos relacionados as expectativas, as queixas nas
dimensões familiares, as relações e expectativas familiares com relação à aprendizagem e
terapeuta; a aceitação e engajamento da família no diagnóstico; esclarecer o que é um
diagnóstico psicopedagógico; criação de um clima de segurança. Um ambiente atrativo
(lúdico) facilitará o retorno da criança ao terapeuta contribuindo para que ela fique a sós
com o mesmo. É também durante a E.F.E.S, que o psicopedagogo fará o registro
juntamente aos pais ou responsáveis sobre os horários, quantidades de sessões e a
importância da frequência. De acordo com Guimarães, Rodrigues e Ciasca (2003), na
primeira consulta deve-se perceber que a queixa trazida pelos pais como o motivo do
encaminhamento para a avaliação às vezes não descreve só o “sintoma”, como traz
também indícios da direção para o início da investigação.

24
 Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral
do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e paterna
e história escolar. O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se
sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 1992, p. 62).

A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização que a criança tem
com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. “A

história do paciente tem início no momento da concepção e vêm reforçar a

importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos
inconscientes de aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão,

emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).

25
 É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela
família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em
relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares

ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e
quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres,
etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo
da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio
entre assimilação e acomodação...” (WEISS, 1992, p. 66).

Considerada como um dos pontos principais de um bom diagnóstico,a anamnese

busca colher dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado,
presente e com projeções para o futuro. Permite entender a inserção do mesmo na família.
O trabalho da Anamnese se inicia com dados das primeiras aprendizagens, da historia
clinica, da historia familiar do núcleo que o sujeito está inserido, na historias das famílias
maternas e paternas e a influencia dessas gerações passadas sobre a família nuclear. É
necessário que todos estejam bem a vontade “...para que todos se sintam com liberdade
de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender
os pontos nevrálgicos ligados á aprendizagem.” (Weiss, 1992,p.62). Anamnese permite a
obtenção e analise de dados desde a concepção até a vida escolar atual do aluno,
considerando que se trata de uma investigação profunda e detalhada. Leva em
consideração como foi o processo gestacional, se a gravidez foi desejada ou não por ambos
os pais assim como por toda a família, qual opção de parto, posteriormente analisar sobre
as primeiras aprendizagens como usar mamadeira, copo, a colher, quando aprendeu a
sentar, engatinhar, a andar, controlar seus esfíncteres, com objetivo de descobrir como a
família possibilita e participa do desenvolvimento cognitivo da criança. Se os pais não
permitem o descobrimento ou bloqueiam novas experiências da criança por si só evitando
por exemplo, comer sozinha para não se sujar, não tiram a fralda para não urinar em casa,
também não permitem que haja o processo de desenvolvimento do equilíbrio entre
assimilação e acomodação, causando o processo chamado de hipoassimilação, onde os
pais acabam retardando o desenvolvimento da criança. Por outro lado, existem pais que
forçam as crianças a realizarem sozinhas atividades para as quais ainda não possuem
maturidade em seu organismo, não estando portando a criança pronta para assimilar, é o
chamado hiperassimilação, que acaba desrealizando negativamente o pensamento da

26
criança, tornando as precoces. Dando continuidade ao processo investigatório, o
psicopedagogo por meio da Anamnese também abordará a história clinica da criança,
abordando as possíveis doenças, como foram diagnosticadas e tratadas, se resultaram em
alguma consequência.

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus

controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na
faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também
que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este
desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar,
tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação
(PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a
capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado

de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas
das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está
imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança. É
interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se
foram retardadas ou precoces.

Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas
consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem como a
história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de
aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola,
enfim, os aspetos positivos e negativos e as consequências na aprendizagem.

Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que
se possa fazer um bom diagnóstico.

4.3 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

27
 São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos e sociais,
e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade lúdica fornece
informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim sua opinião entre o
brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança
ouadulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo
que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). Neste tipo de sessão, observa-se a conduta
do sujeito como um todo, colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo
deve-se ter como postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo
e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992), podemos
avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para construir uma organização
coerente e harmoniosa e elaborar a emoção.

Considerada como um dos pontos principais de um bom diagnóstico, busca colher

dados significativos sobre a história do sujeito na família, integrando passado, presente e
com projeções para o futuro. Permite entender a inserção do mesmo na família.

O trabalho da Anamnese se inicia com dados das primeiras aprendizagens, da

historia clinica, da historia familiar do núcleo que o sujeito está inserido, na historias das
famílias maternas e paternas e a influencia dessas gerações passadas sobre a família
nuclear. É necessário que todos estejam bem a vontade “...para que todos se sintam com
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam

28
compreender os pontos nevrálgicos ligados á aprendizagem.” (Weiss, 1992,p.62).
Anamnese permite a obtenção e analise de dados desde a concepção até a vida escolar
atual do aluno, considerando que se trata de uma investigação profunda e detalhada. Leva
em consideração como foi o processo gestacional, se a gravidez foi desejada ou não por
ambos os pais assim como por toda a família, qual opção de parto, posteriormente analisar
sobre as primeiras aprendizagens como usar mamadeira, copo, a colher, quando aprendeu
a sentar, engatinhar, a andar, controlar seus esfíncteres, com objetivo de descobrir como a
família possibilita e participa do desenvolvimento cognitivo da criança. Se os pais não
permitem o descobrimento ou bloqueiam novas experiências da criança por si só evitando
por exemplo, comer sozinha para não se sujar, não tiram a fralda para não urinar em casa,
também não permitem que haja o processo de desenvolvimento do equilíbrio entre
assimilação e acomodação, causando o processo chamado de hipoassimilação, onde os
pais acabam retardando o desenvolvimento da criança. Por outro lado, existem pais que
forçam as crianças a realizarem sozinhas atividades para as quais ainda não possuem
maturidade em seu organismo, não estando portando a criança pronta para assimilar, é o
chamado hiperassimilação, que acaba desrealizando negativamente o pensamento da
criança, tornando as precoces. Dando continuidade ao processo investigatório, o
psicopedagogo por meio da Anamnese também abordará a história clinica da criança,
abordando as possíveis doenças, como foram diagnosticadas e tratadas, se resultaram em
alguma consequência.

4.4 Provas e testes

As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o nível

pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e testes não é
indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um recurso a mais a ser
utilizado quando necessário. É uma complementação que funciona com situações
estimuladoras que provocam reações variadas.

29
 Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico, como
as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo de psicólogos,
CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do nível pedagógico
(atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); avaliação perceptomotora (Teste
de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito); testes
projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; Desenho da figura humana; Casa, árvore e
pessoa

- HTP, também são de uso de psicólogos); testes psicomotores e jogos

psicopedagógicos.

“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição
de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de
pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, p. 106).

O uso de provas e testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico,

porém representa um recurso á mais a ser utilizado quando avaliado necessário na
especificação do nível pedagógico, estrutura cognitiva e ou emocional do sujeito. Provas
operatórias, testes psicométricos e técnicas projetivas poderão ser relacionados de acordo
com a necessidade de confirmação de aspectos levantados ao longos das sessões
anteriores (E.F.E.S, Anamnese, Sessões Lúdicas centradas na Aprendizagem, etc).

30
Existem diversos tipos de testes e provas para serem atrelados a um diagnóstico, como as
provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de aplicação exclusiva por
psicólogos), avaliação perceptomotora (Teste de Bender, cujo objetivo é avaliar o grau de
maturidade visomotora do sujeito também só podendo ser aplicado por psicólogos); testes
projetivos (CAT, TAT, desenho da família, desenho da figura humana, também de uso
apenas para psicólogos). Os psicopedagogos devem ser criativos e desenvolver atividades
que atendam a mesma propositura dos testes apenas administrados por psicólogos, ou
trabalhar em conjuntos com uma equipe multidisciplinar objetivando levantar todos os
aspectos que envolvem a hipótese do diagnostico inicial lembrando sempre que a
psicopedagogia não é um ramo da medicina, mas sim da educação acoplado com a saúde.
Dessa forma prioriza-se o conhecimento sobre o qual o processo que se dá a aprendizagem.
Lembrando também que algo padronizado não vai servir para todos os “aprendentes”, os
testes são apenas umas das alternativas de uso.

4.5 Síntese diagnóstica

“Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de cada fator
na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69).

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única hipótese a

partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de implicância,
que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Essa etapa é muito importante
para que a entrevista de devolução seja consciente e eficaz.

É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese de todas
as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional baseada no que
poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.

31
4.6 Entrevista de devolução e encaminhamento

É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “... Talvez o

momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do
diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais”
(PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, psicopedagogo e família, visando relatar
os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados,
seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico
muito esperada pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja
participação de todos, procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que
geralmente estão presentes em um
processo diagnóstico. Não é
suficiente apresentar apenas as
conclusões. É necessário
aproveitar esse espaço para que
os pais assumam o problema em
todas as suas dimensões. Weiss
(1992) orienta organizar os dados
sobre o paciente em três áreas:
pedagógica, cognitiva e afetivo-
social, e posteriormente rearrumar
a sequência dos assuntos a serem
abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o
psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito
afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando
algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico. É importante
que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se
sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que
a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que
acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

32
 Depois, deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de
aprendizagem. Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como
troca de escola ou de turma, amenizar a super proteção dos pais, estimular a leitura em
casa etc; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como
fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

33
 5. CONCLUSÃO

O trabalho de Educação Escolar se desenvolve através do processo

ensino/aprendizagem e de todos os seus determinantes, sendo assim há um ponto muito
importante na prática psicopedagógica que é a busca do diagnóstico do porquê da criança
(s) ou adolescente (s) não conseguirem aprender dentro dos padrões pré-estabelecidos
pela escola, família e sociedade. Quando remetemos ás dificuldades ou problemas de
aprendizagem, alguns aspectos tem que ser levados em conta como : a constituição do
sujeito (física, psicológica, necessidades especiais, afecções cerebrais – lesões herdadas
ou adquiridas por distúrbios metabólicos, cromossômicos, etc); o desejo do sujeito
(motivação pessoal, familiar ou social); a família do sujeito (estrutura e dinâmica familiar,
nível de autonomia na família, nível sociocultural, relação da família com a escola e papéis
assumidos na configuração familiar); e a escola (estrutura, organização material, de
conteúdo e pessoal). Dessa forma o cabe ao psicopedagogo vasculhar cada “canto” da
pessoa, enxergando não apenas o que a criança mostra, mas saber perceber que a mesma
pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber
conduzi-la a outros profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc., com
intuito de investigar múltiplos fatores que influenciam o não aprender dessa criança. É um
processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão
ou não confirmadas ao longo do processo, porém uma vez iniciado esse processo, deve-
se lançar mão de todos os instrumentos diagnósticos necessários. Essa busca terá o intuito
de descobrir as razões que impedem o sujeito de aprender, situação essa levantada por
uma queixa seja do educador, da família, da escola ou até mesmo do próprio sujeito.
Caberá, portanto, ao psicopedagogo “ouvir” essa queixa, analisá-la, interpretá-la e seguir
com seu processo de avaliação como função diagnóstica na busca em atender as
necessidades educativas traduzidas em situações passíveis de melhora e com a
concretização de auxílio e suporte.

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REFERÊNCIAS

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proposições. São Paulo: Cortez, 1999.

RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de Psicopedagogia

São Paulo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al). Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar
na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Medicas, 1987.

RUBINSTEIN, Edith. A Especificidade do diagnóstico Psicopedagógico. In: Atuação

Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clinica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia clinica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. 14ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.

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