O Saber Histórico em Parâmetros

Mneme Revista Virtual de Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun.
2004
Dossi Histria Cultural
ISSN 1518-3394
Disponvel em http://www.seol.com.br/mneme

1
O saber (histrico) em parmetros: O ensino da Histria e as reformas curricu-
lares das ltimas dcadas do sculo XX

Renilson Rosa Ribeiro
Mestrando em Histria Cultural IFCH/UNICAMP
renilson@unicamp.br

Ao av Francisco (in memoriam),
porque as balas de mel no so to doces quanto antes.

s sobrinhas Marlia e Jlia,
pelas pequenas alegrias.

Resumo
O objetivo deste artigo foi desenvolver um estudo sobre propostas para a histria ensinada na escola
fundamental presentes no discurso curricular, em especial nos Parmetros Curriculares Nacionais, e
historiogrfico brasileiro nas ltimas dcadas do sculo XX.
O recorte temporal proposto fundamentou-se no processo de democratizao da sociedade brasileira,
ocorrido durante os anos 1980, tendo como seus desdobramentos a discusso do seu modelo de
ensino. Neste nterim que a disciplina Histria (e Geografia) foi (re)introduzida no currculo escolar.
A partir desse momento, iniciou-se um longo processo de reviso crtica dos mtodos, teorias e con-
tedos tradicionais desta disciplina, que continuou nos anos noventa e promete provocar ainda maio-
res debates e confrontos neste novo milnio.
Os anos 1990 contriburam de forma expressiva para ampliao dos debates sobre o ensino de Hist-
ria, uma vez que neste perodo houve, atravs do governo federal, a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996) e elaborao e aplicao do Plano Nacional de Educao, dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio (a partir de 1997), dos Refe-
renciais Nacionais para Formao do Professores (1999) entre outros documentos. Estas leis e textos
tm sido fonte de novas discusses e conflitos tanto nas escolas, quanto nas universidades.

Palavras-chave
Histria; Ensino - Currculo; Brasil sculo XX

Mneme Revista Virtual de Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun.2004
ISSN 1518-3394

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Os saberes curriculares
Os currculos constituem o instrumento mais significativo da interveno do Estado no ensino, o
que implica sua interferncia, em ltima anlise, na formao intelectual da clientela que freqenta os
bancos escolares para a prtica da cidadania, no sentido que interessa aos que se encontram repre-
sentados no poder
1
.
Ao analisar os currculos escolares, devemos ter em mente que estes, no interior de seu texto,
nos revelam um contexto social, econmico, cultural e poltico. Dessa forma, despojando-o(s) do
carter neutro ligado a uma viso, que o(s) percebia(m) como um mero veculo de transmisso desin-
teressada do conhecimento social
2
.
Esse conhecimento, portanto, no pode apenas ser analisado como algo esttico e naturaliza-
do como um conjunto de informaes e materiais para ser absorvido por professores e alunos de
maneira passiva.
Dessa maneira, uma anlise do currculo no pode cair aos encantos de enxergar o processo
de seleo e organizao do conhecimento escolar como to somente um inocente processo epis-
temolgico em que intelectuais, acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais
ditam, por ato de deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ser ensinado s crianas,
jovens e adultos nas escolas e universidades.
Precisamos pensar que o currculo de Histria ou de qualquer outra disciplina tem seus auto-
res; existem sujeitos por detrs deles que vo alm da expresso generalizante e homogenizadora
de Estado. Seria muito simples desenvolver uma anlise usando a idia de um poder central e nico
que determinasse as maneiras de agir e pensar dos indivduos. Depois das proposies lanadas por
Michel Foucault, tal estratgia de anlise no se sustenta com tanta firmeza
3
.
O processo de criao do currculo no um processo lgico, e sim um processo social, na
qual convivem lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais
no to nobres e formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessida-
des de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, etni-
a, gnero conceitos construdos historicamente
4
. Como afirmou Michel de Certeau, toda elaborao
de uma pesquisa (e mesmo os currculos) se articula com um lugar de produo scio-econmico,
poltico e cultural
5
.
Alm disso, necessitamos reconhecer que o prprio processo de construo social tampouco
internamente consistente, esttico e lgico, consiste antes num amlgama de conhecimentos ditos
cientficos, de crenas, de expectativas e de vises sociais.
Da mesma maneira, no se pode enxergar o currculo somente como resultado - sntese de
uma construo no qual os diversos grupos se enfrentam num campo de batalha para fazer valer
seus pontos de vista sobre o qual o conhecimento correto a ser oferecido s futuras geraes.
Levando-se em considerao que a educao institucionalizada, de certa forma, representa uma
espcie de condensao do social em cima da qual diferentes grupos refletem e projetam suas con-

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cepes de mundo e expectativas, o currculo acaba por expressar exatamente, entre outras coisas, a
maneira como certas questes so definidas como problemas sociais
6
.
Dentro do texto curricular podemos identificar vrios discursos presentes e ausentes, citados
ou implcitos, que o constitui. Vrias vozes, teorias, concepes, interesses, vontades constroem esse
discurso (currculo). Podemos tambm buscar nesse texto as pistas que nos permitam encontrar os
conhecimentos e saberes que foram deslocados ou rejeitados em favor de outros com mais prestgio,
mais fora e mais viabilidade social.
Devemos ter em mente que a luta para definir um currculo envolve prioridades socio-polticas
e discurso de ordem intelectual
7
.
Nesse discurso que se constri, forma-se modelos de professores, de alunos, de escola, de
sociedade, de poltica, de disciplinas, de condutas. Produz-se sujeitos dotados de identidades que
lhes so atribudas (classe, gnero, etnia, nacionalidade). Nessa perspectiva, o currculo produz iden-
tidades e subjetividades determinadas. Ele no apenas representa, ele cria, constri sujeitos. As pro-
postas de modificaes de um currculo tm conexes muito estreitas com o tipo de sociedade que se
pretende formar. Incluses e excluses no seu texto implica, na maioria das vezes, incluses e exclu-
ses na sociedade.
Nesse sentido, efetivamos um movimento de dessacralizao do currculo, reconhecendo sua
historicidade com suas implicaes polticas, sociais e culturais e a presena de seus autores - aque-
les que determinam o melhor a ser transmitido por professores aos alunos. Esses autores constro-
em discursos que esto vinculados aos lugares de produo e poltica cultural de onde esses falam.
No currculo so revelados e questionados elementos que anteriormente eram vistos como na-
turais e sagrados, como, por exemplo, a sua estrutura disciplinar e seus contedos oficiais
8
. Para
Ktia Abud,

atravs dos programas curriculares divulgam-se as concepes cientficas de cada disciplina, o estado de de-
senvolvimento em que as cincias de referncia se encontram e, ainda, que direo devem tomar ao se trans-
formar em saber escolar. Nesse processo, o discurso do poder se pronuncia sobre a educao e define seu
sentido, forma, finalidade e contedo e estabelece, sobre cada disciplina, o controle da informao a ser
transmitida e da formao pretendida. Assim, a burocracia estatal legisla, regulamenta e controla o trabalho
pedaggico
9
.

importante acrescentar que o discurso presente no currculo no apenas informao, mas
envolve a produo ativa de sensibilidades, maneiras de percepo de si e dos outros, formas
particulares de agir, sentir, operar sobre si e o mundo. Enfim, aprender informaes no espao da
escola tambm aprender uma determinada maneira, assim como maneiras de conhecer, compre-
ender e interpretar o mundo em geral e seu eu nesse mundo
10
.
Entretanto, devemos ter em mente que h diferenas, clivagens e conflitos entre o currculo
pr-ativo (prtica idealizada), normativo e escrito pelos representantes do poder educacional institu-
do e o currculo como prtica em sala de aula ou currculo interativo: o que est prescrito no
necessariamente o que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece (...)
devemos procurar estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em
nvel de interao
11
.

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4
Esse aspecto apresentado por Ivor Goodson (1999) sobre teoria e prtica remete-nos as pro-
posies de De Certeau (1994) sobre o ato da leitura e da interpretao. Estes autores aproximam-se
ao desconstruir idia de uma leitura objetiva e passiva do texto (currculo) em defesa da subjetivi-
dade dessa prtica. Em linhas gerais, nas suas anlises, os professores e os alunos passam a ser
reconhecidos na sua condio de sujeitos e no como meros reprodutores de prescries atribu-
das por aqueles que se encontram num nvel superior de intelectualidade para determinar o que
seria correto e errado para ser ensinado.
A leitura, para De Certeau, no um ritual de passividade e renncia do leitor perante o texto
(o sagrado). Leitura seria a peregrinao por um sistema imposto, seria uma caada no territrio
(texto) do outro (autor). Ao pensarmos uma anlise do currculo ou qualquer outro texto, devemos
levar em considerao as manifestaes de liberdade do leitor (professor e aluno). Afinal, como nos
lembrou o autor, sempre bom recordar que no se devem tomar os outros por idiotas
12
.
Outro aspecto a ser levado em considerao da diferena entre o currculo pr-ativo e o cur-
rculo interativo que o primeiro trabalhou no universo do ideal, do imaginado, e no com a situa-
o de universo complexo, repleto de diversidades, como a escola brasileira se constitui. Nesse sen-
tido, Abud observou que os currculos

no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e resistncias. As dificuldades e obstcu-
los do cotidiano esto ausentes dos textos. Os currculos e programas das escolas pblicas, sob qualquer
forma que se apresentem (guias, propostas, parmetros), so produzidos por rgos oficiais. Que os deixam
marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e
o interesse dos alunos. E por mais que tais grupos reivindiquem participao na elaborao de instrumentos
de trabalho, ela tem se restringido a leitura e discusses posteriores sua elaborao
13
.

Mesmo com as possveis crticas que possamos fazer aos currculos no podemos negligenciar
ou marginalizar esses textos nas discusses sobre o ensino de Histria no Brasil, pois eles represen-
tam uma forma de produo do conhecimento que ser acessvel maioria da populao escolariza-
da no nvel fundamental e mdio. Pois, como nos lembra Tomaz Tadeu da Silva,

no podemos mais olhar para o currculo com a mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que
vo alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confirmaram. O currculo lugar, espao, territrio. O
currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo
se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade
14
.

A histria ensinada e a oficina historiogrfica

No contexto de Reforma Curricular, iniciado nos anos 1980, tem-se reforado os dilogos entre
pesquisadores e docentes do ensino de 1
o
e 2
o
graus, ao mesmo tempo em que se assistia a uma
expanso dos cursos de ps-graduao em Histria, com a presena significativa de professores de
1
o
e 2
o
graus, cuja produo - especialmente as experincias e projetos didticos alternativos inova-
dores no campo do ensino de Histria - foi absorvida parcialmente pela expanso editorial no campo
da histria ensinada e da historiografia
15
.

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5
As propostas curriculares, que a partir de 1983 comearam a ser elaboradas e discutidas nas
vrias secretarias estaduais e municipais de educao, de forma muito diversa e heterognea, passa-
ram a ser influenciadas pelos debates entre as vrias tendncias historiogrficas que surgiam nos
meios acadmicos Brasil desde os anos 1970. Segundo Luzia Margareth Rago, essa exploso

de uma expressiva produo historiogrfica brasileira ocorre, ainda, num momento em que se tornam visveis
os sinais de esgotamento do marxismo enquanto modelo privilegiado de interpretao do passado. Das pri-
meiras anlises marxistas que procuravam definir, inicialmente de maneira bastante mecanicista, posterior-
mente de modo mais sofisticado, as estruturas scio-econmicas e os modos de produo existentes no pas
passou-se, nos anos setenta, a discutir o universo mental e as ideologias presentes nas anlises histricas da
realidade brasileira
16
.

De maneira geral, essa produo acadmica, que se desenvolveu no final dos anos 1970 e
1980, procurou acompanhar e atualizar-se com os desenvolvimentos tericos, metodolgicos e tem-
ticos que se produziam para alm de nossas fronteiras, em especial, na Frana, Inglaterra, Itlia e
nos Estados Unidos, locus de onde vm nossas principais referncias tericas, metodolgicas e te-
mticas. Entretanto, podemos identificar em tal produo historiogrfica brasileira a preocupao,
como nos lembrou Rago, em trabalharem-se as especificidades locais das experincias histricas tal
qual se constituem no pas, nos diferentes estados, cidades e municpios e outras regies, diferindo
radicalmente daquelas vivenciadas em outros contextos histricos
17
.
Quanto produo historiogrfica brasileira durante a ditadura militar ps-1964, podemos en-
contrar uma anlise elaborada por Jos Roberto do Amaral Lapa, em 1985
18
. Para o referido autor, a
produo cientfica dos historiadores brasileiros desse perodo no poderia ser deslocada das reper-
cusses e influncias do movimento poltico-militar de 1964.
Embora no rejeite as repercusses negativas das perseguies aos intelectuais realizadas pe-
lo governo militar, Lapa observou que a produo ideolgica do regime militar no conseguiu marcar
o conhecimento histrico. Essa produo ideolgica, de forma preferencial, orientou-se para os cami-
nhos do ensino de 1
o
e 2
o
graus, com alguma interferncia no ensino superior, inclusive criando para
tanto novas disciplinas: Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica
Brasileira, Estudo dos Problemas Brasileiros. Alm disso, destaca o autor a relevncia dos cursos da
Escola Superior de Guerra como formuladora do discurso ideolgico a ser absorvido pela sociedade.
Em anlise sobre as linhas gerais desse discurso, Lapa afirmou que o entendimento e a disse-
cao do processo histrico brasileiro so realizados em suas estratgias e projees atravs de
antigas e superadas utilizaes de teses como a do carter nacional brasileiro, do homem cordial e
quejandos
19
.
Ao criar tais dispositivos de difuso ideolgica, no parecia necessrio ao regime militar interfe-
rir diretamente na produo do conhecimento histrico nas universidades, no ser em casos de
intelectuais e estudantes que se opusessem declaradamente ao governo estabelecido. Nesse senti-
do, o autor evidenciou que a violncia sobre a universidade, com as cassaes, aposentadorias com-

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pulsrias e perseguies, afetaram sobremaneira a produo em torno de alguns temas polticos e
sociais mais diretamente visados pela represso
20
.
Contudo, de acordo com Lapa, houve uma produo historiogrfica significativa no perodo,
principalmente nos anos 1970, e a traduo de diversas obras de historiadores importantes no plano
internacional, que passavam despercebidas pela censura.
Data desse momento a entrada e difuso no Brasil de historiadores ingleses como E. P.
Thompson, Eric Hobsbawm, Christopher Hill, e/ou dos historiadores franceses da chamada Nova
Histria, terceira gerao dos Annales
21
, que passaram a exercer grande influncia nos meios espe-
cializados
22
.
Para Hebe Castro, o desenvolvimento da historiografia brasileira e a expanso e consolidao
da profissionalizao do historiador no pas ao longo anos 1970 e, principalmente, 1980, tributria
tambm da expanso e consolidao dos cursos de ps-graduao, que se faria, em grande parte,
concomitantemente crise dos referenciais tericos at ento predominantes
23
.
Alm da expanso da ps-graduao no Brasil, Lapa valorizou ainda o crescimento quantitativo
de cursos de graduao em Histria; a criao, no incio dos anos 1960, da Associao Nacional dos
Professores Universitrios de Histria (ANPUH), com sua base inicial no ncleo paulista, e sua rees-
truturao nos anos 1970 e 1980 com aceitao, no muito tranqila, de professores de Histria do
ensino de 1
o
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o
graus e estudantes no seu quadro de associados, que levou a algumas cises
24
; o
surgimento de novas revistas e, na rea de divulgao, o aparecimento de colees paradidticas
(como as colees da Editora Brasiliense) que ofereceram espaos mais amplos para a produo dos
historiadores brasileiros.
Os historiadores brasileiros, nesse perodo, voltaram-se, influenciados pela Nova Histria fran-
cesa e pelos historiadores da moderna Histria Social inglesa, para a abordagem de novas problem-
ticas e temticas de estudo
25
, sensibilizados por questes ligadas histria social, cultural e do coti-
diano, sugerindo possibilidades de rever no ensino de 1
o
e 2
o
graus o formalismo da abordagem his-
trica denominada de tradicional
26
.
Margareth Rago, em sua anlise sobre a historiografia brasileira nos anos 1980, enfatizou a
importncia das contribuies tericas das obras de Walter Benjamin, E. P. Thompson, Cornelius
Castoriadis e Michel Foucault
27
. A autora tambm destacou a renovao apresentada pela redesco-
berta dos Annales, obscurecida pela produo marxista desde o final dos anos 1960, e da Nova His-
tria, que encanta com seus novos temas, problemas e abordagens, sobretudo nos anos 1980
28
.
Com certeza, a leitura desses autores pode-nos oferecer significativas informaes sobre o
embasamento terico e metodolgico referente produo do conhecimento histrico que influencia-
ram a construo de novos currculos para a disciplina a partir de ento. Devemos ressaltar, por outro
lado, a importncia dos trabalhos historiogrficos produzidos por autores brasileiros, influenciados por
essas leituras e pelos acontecimentos internos, que trouxeram novas perspectivas para a Histria,
tanto na academia, quanto no ensino de 1
o
e 2
o
graus
29
.
Walter Benjamin ao desenvolver uma crtica da memria histrica, tida como memria oficial e
hegemnica, a qual condena ao silncio os vencidos; E. P Thompson, ao lado de outros historiado-

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res da Histria Social inglesa, crticos da produo marxista anterior, ao trazer no s um novo con-
ceito de classes sociais, mas tambm toda uma nfase nos aspectos culturais subjetivos antes deixa-
dos de lado; Cornelius Castoriadis ao criticar os limites do conceito de ideologia e propor o de ima-
ginrio social - esses autores trouxeram um novo flego para a escrita da histria brasileira ao propor
a volta do sujeito como centro das anlises.
Tendo essas leituras como referncia, os historiadores brasileiros passaram a analisar a condi-
o operria no cotidiano da vida social das cidades,

dentro e fora dos muros das fbricas, percebendo os mecanismos de controle e disciplinarizao dos traba-
lhadores, que se difundem nas primeiras dcadas do sculo, num momento de intensa industrializao e ur-
banizao. Alguns atentaram seus olhares para as tendncias polticas que dominaram o movimento operrio
(anarquistas, socialistas, comunistas), destacando sua relevncia para a formao da classe operria brasilei-
ra, outros buscaram os trabalhadores fora do campo da militncia poltica, enfatizando as formas cotidianas da
vida social, e ainda teve aqueles que partiram para o estudo do universo cultural, artstico e literrio constru-
dos pelos trabalhadores e militantes (anarquistas e anarcosindicalistas) nos primeiros tempos do sculo XX
30
.

Outros sujeitos sociais, de maneira progressiva, foram incorporados nos estudos historiogrfi-
cos dos anos 1980: mulheres, negros, escravos, homossexuais, prisioneiros, loucos, crianas consti-
turam uma ampla gama de excludos, que reclamaram seu lugar na Histria social do pas
31
.
Michel Foucault ao afirmar, em seus estudos,

a positividade do poder, dos micropoderes que engendram individualidades, que produzem o real, classificam
os corpos e normatizam os gestos; chamando a ateno para a materialidade do discurso e para a sua dimen-
so de estratgias discursivas prticas instituintes; atentando para os modos de subjetivao e para os jogos
consigo mesmo, deslocou o sujeito, to caro aos historiadores sociais, da centralidade que ocupava no pen-
samento ocidental e abala nossas estruturas. Essa anlise irrompeu nos meios acadmicos brasileiros, nesse
perodo, como um furaco, provocando, segundo Rago, amores e dios, fortes adeses e infinitas contesta-
es, sobretudo dos que reclamam a luta das classes como motor da Histria
32
.

Apesar das contribuies significativas de Michel Foucault para a Histria, enquanto campo de
pesquisa e de ensino, apenas alguns aspectos de suas proposies foram incorporados aos debates
sobre a Reforma Curricular da disciplina no ensino de 1
o
e 2
o
graus durante a dcada de 1980 (e
1990)
33
. Rago ressaltou que, nesse momento, E. P. Thompson estourava nas paradas de sucesso
historiogrfico, abrindo novas perspectivas para a histria social, traduzido e difundido por todo
mundo
34
.
Todavia, devemos observar que as proposies da Histria Social inglesa, representada por E.
P. Thompson, assim como Michel Foucault, e os historiadores brasileiros inspirados em suas teorias,
sofreram rejeies dentro e fora da academia
35
.
As contribuies da Nova Histria
36
para a historiografia e o ensino de Histria, nesse contexto,
vieram atravs da ampliao do leque temtico (instintos, sentimentos, medo, amor, cheiro, lgri-
mas, clima, culinria entre outros) e da noo de documento
37
.

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8
A partir de ento, evidenciamos o desenvolvimento de pesquisas no campo da histria do coti-
diano, da histria vista de baixo, da micro-histria, histria oral, histria das mulheres, histria da leitu-
ra, histria da criana entre outras
38
.
No final dos anos 1980, com a intensificao dos estudos da obra de Foucault e a publicao
da traduo dos livros de Roger Chartier, Michel de Certeau, Hayden White, Dominick La Capra entre
outros
39
, a determinao cultural dos agentes e das prticas sociais, para alm da econmica e polti-
ca, revelou-se na leitura que esses historiadores passaram a desenvolver sobre as subjetividades, o
imaginrio e o campo simblico. Vemos emergir, nesse momento, como uma reinterpretao e pro-
blematizao da histria das mentalidades dos Annales, a histria cultural como outro campo de pes-
quisa dentro da Histria. Roger Chartier, historiador vinculado, por origem e vocao, historiografia
francesa, no seu livro A Histria Cultural: entre prtica e representaes, sistematizou as inovaes
trazidas por uma postura historiogrfica que assume sua ruptura com a crena no real e no social.
Para alm da construo cultural de nossas referncias, o autor enfatizou o estudo das prticas de
leitura e apropriao da cultura, destacando os movimentos complexos da circulao das idias. Para
Ronaldo Vainfas,

contra esta tirania do social que se insurge Chartier, defendendo, por outro lado, a necessidade de buscar-
se o social em conexo com as diferentes utilizaes do equipamento intelectual disponvel (o outillage men-
tal). Para dar conta de sua proposta, Chartier prope um conceito de cultura enquanto prtica, e sugere para o
seu estudo as categorias de representao e apropriao
40
.

Com o dilogo e os debates realizados entre esses autores, suas posturas analticas da cultu-
ra, e, principalmente, de seus leitores e crticos, nos anos 1990 podemos observar que a Histria
Cultural confirma-se como uma linha terica preocupada em apresentar e analisar os novos caminhos
para a escrita da Histria no que concerne linguagem e s relaes saber e poder. Essa postura
terica tem permitido reflexes sobre a produo do conhecimento histrico, a partir de reas temti-
cas especficas: escrita da histria, discurso, fato e narratividade, cincia e fico, literatura e hist-
ria, tempo e temporalidade so questes presentes nas discusses que abordam temas referentes
tanto teoria, quanto poltica e religiosidade
41
.
Nesse sentido, trabalhos como de Roger Chartier
42
, sobre a histria das prticas de leitura; de
Michel de Certeau, analisando a construo do discurso historiogrfico e a inveno do cotidiano; de
Michel Foucault, Hayden White e Dominick LaCapra, referentes linguagem e s relaes entre o
saber e o poder, tm oferecido significativas contribuies para a pesquisa historiogrfica no Brasil e
no mundo
43
.
Para Rago, depois dessas leituras, principalmente as contribuies de Foucault,

no podemos mais falar em totalidade histrica, realidade objetiva, em determinaes fundamentais de infra-
estrutura econmica sobre tudo o mais desprevinidamente, nem podemos deixar de pensar diferentemente o
documento. Nesse momento, nos damos conta de que o historiador trabalha primeiramente com a produo
de discursos, com interpretaes, com mscaras sobre mscaras e que a busca da objetividade de uma su-
posta essncia natural mais uma iluso antropolgica
44
.

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9
Essas novas abordagens historiogrficas presentes no universo dos historiadores brasileiros no
final dos anos 1970 em diante tm conduzido diferentes contestaes da chamada (rotulada) hist-
ria tradicional. Suas vertentes historiogrficas de apoio (positivismo, estruturalismo, marxismo orto-
doxo e historicismo), constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produo, nesse mo-
mento, foram colocadas sob suspeio. A apresentao do processo histrico como uma seriao de
acontecimentos num eixo espao-temporal europocntrico, seguindo um processo evolutivo e se-
qncia de etapas que cumpriam uma trajetria histrica, foi acusada como redutora da capacidade
do professor e do aluno, como sujeitos comuns, de sentir parte integrante e agente de uma histria
que desconsiderava sua vivncia, e era apresentada como uma verdade, um produto pronto e aca-
bado.
Introduziu-se, assim, a chamada histria crtica, com a pretenso de desenvolver com os alu-
nos de 1
o
e 2
o
graus atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias, permitindo a anlise das
manipulaes dos meios de comunicao de massas e da sociedade de consumo
45
.
A partir dessa abertura dada para se repensar o ensino de Histria, os professores e os pes-
quisadores comearam a questionar no somente os currculos, mas tambm a escola, os livros did-
ticos e os contedos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais
46
. Segundo Elza
Nadai, esse processo caminhou da impotncia desesperana e desta ao DESAFIO de se pensar o
novo
47
.
Aos poucos foi se percebendo aqui, l, ali, acol professores, ora em carter individual
ora em equipes que respondiam ao desafio posto pela escola, propondo alguma experincia inova-
dora ensaiando alguns projetos, muitas vezes nos Estados onde a oposio ao retorno da democra-
cia popular saiu vitoriosa, como So Paulo, incentivados pelas prprias delegacias de ensino e se-
cretarias de educao. Neste aspecto, aqui recuperava-se o antigo, j acontecido, ali tentava-se algo
novo. Seminrios, Encontros e Congressos debatendo o desenrolar das experincias foram correndo,
ganhando cada vez mais adeptos
48
.
Nesse contexto, envolvidos pelos debates sobre a reforma do currculo, pelas novas aborda-
gens historiogrficas e pelas novas experincias didticas, os professores preocupados com a ques-
to do ensino de Histria comearam a denunciar a inviabilidade de transmitir aos alunos o conheci-
mento de toda a histria da humanidade em todos os tempos. Outros indagaram se deveriam iniciar
o ensino pela Histria Geral ou pela Histria do Brasil optando alguns pela alternativa de trabalhar
com os alunos uma ordenao seqencial e processual, a qual intercalasse os contedos num pro-
cesso contnuo, desde a Antigidade aos dias atuais. Alguns professores optaram por comear os
estudos pelo olhar dos povos americanos, partindo de uma crtica viso histrica europocntrica.
Outros propuseram trabalhar com os alunos contedos ligados a uma histria local e regional. Houve
aqueles que criticaram um ensino pautado numa narrativa nica glorificando a nao e os heris
nacionais. Uma outra parte, imbuda pelas primeiras experincias com o ensino por temas e com a
proposta dos eixos-temticos no currculo de Histria paulista, resolveu optar por trabalhar com a
histria temtica. Para os que escolheram essa possibilidade, deu incio uma discusso ainda muito

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10
atual sobre questes relacionadas ao tempo histrico, revendo concepes de linearidade e pro-
gressividade, noes de decadncia, evoluo e progresso
49
.
Para Nadai, seria diante dessas crticas e questionamentos que estaria o ponto fulcral desse
projeto de se refletir sobre a histria ensinada no 1
o
e 2
o
graus, pois

diante das crticas ao carter da histria universal e da descrena na existncia de uma histria cientfica glo-
bal, os professores no se cansam de indagar: que contedo deve ser selecionado? Deve-se partir da Grcia?
Deve-se dar Roma? Deve-se ensinar Antigidade Oriental? E a Idade Mdia? Deve-se estudar a Amrica An-
glo-Saxnica? Deve-se partir de qualquer problematizao ou se deve garantir a formao da idia de proces-
so, de evoluo, de movimento? Ou so fragmentao, as descontinuidades, as diferenas que interessam?
possvel garantir-se uma histria totalizante?
50

Muitas dessas questes encontraram eco no momento da construo e discusso das propos-
tas curriculares de Histria nos Estados e municpios brasileiros envolvidos com a Reforma Curricular
a partir de 1984.

A Histria em Propostas
A produo sobre a Histria a ser ensinada no ensino de 1
o
e 2
o
graus, apresentada pelos cur-
rculos oficiais que esto circulando no meio educacional a partir dos anos 1980 no Brasil, constitui-se
como um conjunto heterogneo, marcando um perodo peculiar da histria da disciplina. Muitas das
propostas elaboradas nos ltimos quinze anos no se limitaram apenas em refazer metodologias e
tcnicas de ensino ou a introduzir pontualmente alguns contedos. Vivemos um momento dentro da
histria da disciplina em que os contedos e metodologias esto sendo reformulados de forma con-
junta.
Uma leitura das propostas, num primeiro momento, pode deixar uma sensao de ambivaln-
cias e contradies quanto dimenso de tais transformaes nos paradigmas da disciplina, porm,
acreditamos que esta uma condio inevitvel levando-se em considerao que as intenes do
poder institudo (ministrios e secretrias de educao) as das escolas no so precisamente coinci-
dentes. Devemos ter em mente que h diferenas, clivagens e conflitos entre o currculo pr-ativo
(prtica idealizada), normativo e escrito pelo poder educacional institucional institudo e o currculo
como prtica em sala de aula ou currculo interativo: o que est prescrito no necessariamente o
que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece (...) devemos procurar
estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio como em nvel de interao
51
.
Nessa perspectiva e nos limites de nossa abordagem, a questo central dessa parte do estudo
concentra-se na anlise sobre o grau de ruptura e continuidade dessas propostas em relao aos
currculos de Histria anteriores, em termos metodolgicos e de contedos, e suas articulaes pos-
sveis com o currculo real, vivido por professores e alunos no espao da sala de aula.
Aps o fim do regime autoritrio imposto pelos governos militares entre 1964 e 1985 e com ne-
cessidade urgente de formao de um Estado constitucional democrtico, houve a abertura de espa-
os para a proposio e debate de reformulaes nos currculos educacionais herdados da ditadura,

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numa tentativa de super-los, dando ensejo ao processo de democratizao das instituies pblicas
brasileiras.
No processo de democratizao dos anos 1980, como foi observado, os conhecimentos esco-
lares tanto tericos quanto metodolgicos passaram a ser questionados e redefinidos por reformas
curriculares de governos e secretarias de educao dos Estados e municpios brasileiros. Simultane-
amente, as mudanas do perfil da clientela composta por diversos grupos sociais que estavam viven-
do um profundo processo de migrao para reas urbanas (como os principais centros urbanos do
pas So Paulo e Rio de Janeiro), entre regies (do Nordeste para o Sudeste e Sul), e entre Esta-
dos, com acentuada diferenciao econmica, social e cultural, tambm impuseram transformaes
no sistema educacional at ento vigente.
A situao em que se encontravam as escolas brasileiras era muito complexa em relao no-
va realidade scio-econmica vivida pelo pas desde as reformas polticas e econmicas feitas pelos
militares.
Na rea educacional, por exemplo, a ampliao do perodo de freqncia obrigatria para oitos
anos, com a finalidade de deselitizar o ensino no pas trazidas pela Reforma Educacional de 1971
havia ocorrido apenas na legislao, uma vez que as escolas pblicas no dispunham de condies
humanas e infra-estrutura para atender a este aumento da populao de alunos.
A proposta de democratizao do ensino pblico, amplamente defendida nas propagandas po-
lticas institucionais dos governantes militares, que possua por meta a identificao do sistema de
ensino ao poder poltico estabelecido por estes, foi deficitria no campo prtico, pois no houve ne-
nhuma adequao e preparao das escolas e professores para esta mudana.
A estagnao crescente dos mtodos e prticas de ensino quando comparados ao desenvol-
vimento tecnolgico vivido com maior intensidade a partir dos anos 1980 foi um outro fator determi-
nante na degradao do ensino. As novas geraes de alunos presentes nos bancos escolares, habi-
tuados s novas tecnologias de comunicao (rdio, televiso e internet), entravam em contato com
uma escola pautada em mtodos arcaicos e ultrapassados de ensino.
Adentrava pelos portes estreitos das escolas brasileiras uma nova realidade que no dava pa-
ra ser mais ignorada pela sociedade, impondo necessrias mudanas, as quais ainda no foram rea-
lizadas.
Nesse contexto, diversos profissionais envolvidos com a rea do ensino comearam a discutir e
questionar de maneira intensa o sistema e a poltica educacional adotadas pelo Estado e a elaborar
novas alternativas de ensino. No longo perodo de debates, os professores tiveram relevante papel na
luta pela constituio de um saber escolar mais adequado s reais condies da populao brasileira
e na difcil tarefa de reduzir o poder e o monoplio dos chamados tcnicos educacionais do Ministrio
da Educao oriundos da poltica centralizadora do Estado desde a ditadura de Getlio Vargas
52
.
Durante esse momento de debates reforou-se o dilogo e a aproximao entre os pesquisa-
dores e/ou docentes universitrios com os professores do ensino 1
o
e 2
o
graus
53
.
O perodo posterior volta da disciplina Histria ao currculo escolar do ensino de 1
o
e 2
o
grau
tem sido marcado por propostas, polmicas, confrontos e conflitos em relao a um novo currculo.

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Os atores sociais presentes nesses debates tm trazido nas suas falas e argumentaes a necessi-
dade de aprofundar as questes relativas ao conhecimento que tradicionalmente vinha sendo ensi-
nado e s novas tendncias e avanos nos campos historiogrfico e pedaggico
54
.
Essa aproximao entre a universidade e as escolas de 1
o
e 2
o
graus tem contribudo de forma
significativa para o enriquecimento dessas discusses, contrariando, pois, o que havia sido marcante
durante o perodo anterior, o amplo distanciamento entre os dois espaos.
As discusses em torno do ensino de Histria ganharam novo flego, ultrapassando as frontei-
ras dos espaos acadmicos e escolares, com a Reforma Curricular para ensino de 1
o
e 2
o
graus
realizada em todos os Estados brasileiros entre 1985 e 1995, Tal reforma veio com o objetivo de con-
cretizar a readequao dos programas curriculares e suas metodologias para o ensino bsico de oito
anos.
Para Elza Nadai, as propostas curriculares elaboradas durante esse perodo, na sua totalidade,
apresentavam-se de maneira variada, complexa e diferenciada quanto ao contedo, mtodo ou es-
tratgias de ensino. Algumas se caracterizam por sua natureza inovadora e progressista, outras pelo
tom repetitivo e conservador. Todas, enfim, anseiam por superar a fico da escolaridade obrigatria
de oito anos
55
.
Essas propostas, como foi observado, tambm passaram a sofrer as influncias do debate das
tendncias historiogrficas emergentes a partir do final dos anos 1970. Os pesquisadores e professo-
res de Histria voltaram seus olhares para o estudo de novos problemas, novos objetos e novas a-
bordagens, influenciados por questes ligadas histria social, cultural e do cotidiano
56
, apresentan-
do maneiras possveis de rever o formalismo de abordagens histricas sustentadas nos fatos polticos
e administrativos dos Estados ou nas anlises estritamente economicistas.
Influenciada por essas novas tendncias da historiografia, a apresentao do processo histri-
co dentro de um eixo espao-temporal europocntrico, a partir de um processo evolutivo, seqencial
e homogneo, foi criticado como produto pronto, acabado e redutor da capacidade do aluno se sentir
na condio de sujeito comum parte integrante da histria, e restritivo ao discernimento da diferena
entre o conhecimento histrico produzido por acadmicos e as aes dos seres humanos realizados
no passado
57
.
Paralelamente s anlises historiogrficas, surgiram novas pesquisas no mbito das cincias
pedaggicas
58
, especialmente no campo da psicologia social e cognitiva
59
. Difundiram-se estudos no
Brasil sobre o processo de ensino-aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como parti-
cipantes ativos do processo de construo do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de
Histria, representou a valorizao das atitudes ativas do sujeito como construtor de sua histria,
em consonncia com a viso de alguns educadores sobre as propostas pedaggicas construtivistas.
Segundo Marilia Beatriz Cruz,

uma nova concepo de ensino fundamentada principalmente nas teorias de Piaget e Vygotsky, a concepo
construtivista fornece subsdios para a superao das aulas expositivas como metodologia exclusiva, apon-
tando caminhos para um ensino que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos em direo a nveis
qualitativamente superiores.

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A contribuio de Vygotsky, no que se refere aprendizagem dos conceitos cientficos e sua relao com os
chamados conceitos espontneos, j se constitui numa referncia para a renovao do ensino de Histria. In-
terpretar o ensino de Histria como fornecedor de conceitos que facilitam a compreenso do mundo e que
contribuem para construo de estruturas complexas pode ser considerado uma verdadeira revoluo para-
digmtica, pois cria um novo modelo de ensino no qual j no cabem os nomes e datas para serem decora-
dos, nem fatos fragmentados que em nada contribuem para a compreenso dos complexos problemas da vida
do homem em sociedade
60
.

Influenciados por essas novas concepes pedaggicas, os currculos foram ampliados com
contedos de Histria a partir das escolas de educao infantil e nos primeiros anos do ensino de 1
o

grau. Os contedos passaram a ser avaliados quanto s necessidades de atender um pblico ligado
a um presentesmo intenso, voltado para idias de transformaes constantes do novo cotidiano
tecnolgico
61
.
Nesse momento, introduziu-se em algumas propostas curriculares a preocupao de fazer os
professores desenvolverem com os alunos procedimentos bsicos de pesquisa histrica na sala de
aula e atitudes intelectuais de desmistificao de ideologias, das imagens de heris nacionais
62
, da
sociedade de consumo e dos meios de comunicao.
Em linhas gerais, segundo Maria Stephanou, o conhecimento presente nos currculos de Hist-
ria produzidos at os anos 1980 no Brasil pode ser caracterizado por deter-se sobre fatos passados,
valorizando a ao de personagens especiais (heris nacionais), cujas intenes, objetivos e propsi-
tos so propulsores dos acontecimentos, destacados nos cenrios das diferentes pocas; nfase aos
acontecimentos oficiais; apresentao dos fatos atravs de sucesses cronolgicas, dispostos line-
armente, convergindo para uma viso de evoluo e de relaes de causa-efeito; periodizao as-
sentada no modelo quadripartite francs (Idade Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea), ou ainda
comunidade primitiva, escravismo, feudalismo, capitalismo/socialismo, de maneira que s parte da
histria do mundo ocidental que se insere nessa seqncia; inexistncia de pontos programticos
referentes frica e sociedades orientais; a presena de uma viso dual e etnocntrica das diferen-
tes sociedades humanas (civilizados x primitivos, evoludos x atrasados); nfase no estudo do mundo
ocidental, da vida de protagonistas masculinos, brancos, assim como de atributos masculinos (andro-
centrismo presente em valores como bravura, conquista, desbravamento, belicosidade), alimen-
tando igualmente o etnocentrismo, o europocentrismo, a xenofobia, o racismo e mal disfarados pre-
conceitos nacionalistas e genocdios; tendncia a uma histria assexuada, em que crianas, velhos,
mulheres raras vezes so narrados, descritos ou sequer citados, prevalecendo uma representao do
passado que negligencia o tratamento de grupos minoritrios (no sentido de representatividade polti-
ca); a humanidade, h milhares de anos, caminha numa rota linear, sem altos, embora com alguns
desvios, em direo ao mundo de hoje, que representado como o mximo de progresso e desen-
volvimento humano
63
.
Todo essa releitura em relao aos currculos anteriores conduziu a uma reavaliao da hist-
ria ensinada pelas mltiplas possibilidades de abordagens historiogrficas.
Essa diversidade de abordagens historiogrficas e terico-metodolgicas foi constatada por
Circe Bittencourt nas propostas curriculares de Histria produzidas entre 1985 e 1995 em todos os
Estados brasileiros
64
.

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Para a referida autora, as propostas caracterizaram-se como um conjunto muito heterogneo
de textos, com acentuadas diferenas na forma como foram construdas e apresentadas aos profes-
sores, no elenco dos contedos selecionados e nas metodologias de ensino sugeridas.
Na maioria das propostas, segundo Bittencourt, a apresentao formal demonstrou a supera-
o do modelo tecnicista dos anos 1970, por intermdio da qual o currculo era seccionado em zonas
estanques, elencados em quadros contendo os objetivos, os contedos e as atividades didticas.
Havia uma forte tendncia de realizar uma delimitao da rea do conhecimento especfica da dis-
ciplina, fazendo referncia das fundamentaes pedaggicas e historiogrficas
65
.
Algumas delas traziam no seu texto o percurso (democrtico) de discusses com os professo-
res de 1
o
, 2
o
e 3
o
graus, buscando esclarecer os vrios sujeitos produtores do referido texto. Tal atitu-
de procurava considerar os possveis liames e articulaes entre o corpo burocrtico de tcnicos com
a assessoria das universidades, como um resultado oriundo de debates com professores
66
.
Esse percurso democrtico de discusses curriculares nem sempre foi muito tranqilo. Em So
Paulo, por exemplo, durante os primeiros instantes de volta democracia no governo estadual ges-
to Franco Montoro (1983-1987) -, houve a iniciativa da Secretaria Estadual da Educao, atravs da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), de se construir uma proposta curricular
para o ensino de 1
o
e 2
o
graus que fosse elaborada e discutida pelos prprios professores da rede
oficial de ensino, em conjunto com os professores universitrios
67
. Entretanto, devido a conflitos e
polmicas, algumas delas, fruto de discusses e disputas acadmicas e polticas tornadas pblicas
pela interveno da imprensa
68
, outras dentro da prpria CENP
69
e desta com os professores de His-
tria convidados a discutir as propostas, tornaram invivel a continuidade do projeto, sendo este inter-
rompido em 1988 pela coordenadora, professora Teresa Roserley Neaubauer da Silva, durante a
gesto Orestes Qurcia (1987-1991)
70
.
No caso da rea de Histria, as primeiras verses da proposta (trs verses) foram produzidas
e a equipe que as elaborou foram criticadas e acusadas, tanto por membros da academia quanto
pelos rgos de imprensa, que trouxeram os debates de forma sensacionalista ao conhecimento do
pblico, com os rtulos de esquerda radical, marxista, deturpadores da Histria oficial, populis-
ta, irracionalista, entre outras adjetivaes pejorativas. Tais anlises presentes na imprensa contri-
buram para a instituio de um universo vocabular para a rotulao da proposta da CENP e, tam-
bm, para a inviabilizao daquela iniciativa. O projeto da proposta de Histria foi retomado a partir
de 1990 pela CENP, mas nesse momento sob a responsabilidade de uma equipe composta apenas
por professores universitrios
71
.
A experincia paulista remete-nos afirmao de Ivor Goodson de que a elaborao do curr-
culo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradio. Mas, segundo o autor,
como acontece com toda tradio, no algo pronto de uma vez por todas; , antes, algo a ser de-
fendido, onde, com o tempo, as mistificaes tendem a se construir e reconstruir sempre de novo.
Obviamente, se os especialistas em currculo ignoram completamente a histria e a construo social
do currculo, mais fceis se tornam esta mistificao e a reproduo de currculo tradicional, tanto na
forma como no contedo
72
.

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Nas propostas analisadas h variao em diferentes aspectos das formulaes dos contedos
disciplinares. Os Estudos Sociais, num nmero significativo de propostas, permanece como disciplina
nas sries iniciais do ensino de 1
o
grau (1
a
e 4
a
sries), embora no exista homogeneidade de con-
cepes sobre tal rea de conhecimento. Para as sries seguintes, a Histria e a Geografia aparecem
como disciplinas autnomas, mas com uma enorme diversidade quanto ao tempo e espao pelos
quais devem comear os estudos histricos: Brasil e seus povos nativos ou Europa e Mediterrneo ou
pelo Brasil com a chegada dos europeus ou ento pela pr-Histria.
Quanto estrutura dos contedos, os modos de produo ordenam um nmero significativo
das propostas entre 5
a
e 8
a
sries. A Histria do Brasil continua sendo analisada atravs dos trs
grandes eixos polticos (Colnia, Imprio e Repblica), buscando articul-los aos ciclos econmicos
(pau-brasil, cana-de-accar, minerao, caf, industrializao). As transformaes mais emblemti-
cas aparecem com as propostas que ordenam o conhecimento histrico por temas ou eixos temti-
cos
73
. A proposta curricular paulista, por exemplo, apresenta a estrutura de seus contedos por inter-
mdio de eixos temticos (A criana constri sua histria Ciclo Bsico, A construo do espao
social: movimentos de populao 3
a
e 4
a
sries, O construir das relaes sociais: Trabalho 5
a
e
6
a
sries, O construir da Histria: cidadania e participao 7
a
e 8
a
sries). Os autores da referida
proposta fundamentam tal opo na perspectiva de que qualquer tema ou objeto permite apreender a
totalidade do social, pois a totalidade no significa viso global (tpica das anlises por perodos), mas
um certo tipo de relao do todo com as partes
74
.
As propostas curriculares que introduzem os eixos temticos, como a de So Paulo, segundo
Bittencourt,

embora pequem pela impreciso em discernir eixos temticos escolares de histria temtica tal qual tem sido
realizada pela pesquisa historiogrfica, justificam a opo pela constatao da impossibilidade de se estudar
toda a histria da humanidade e como meio de superar a noo de tempo evolutivo. Tais propostas, em n-
mero minoritrio mas que servem de referncia para outras incurses, apontam, ainda que de forma precria,
para duas questes bsicas: o que so contedos programticos escolares e a possibilidade de uma maior
participao dos professores na seleo de contedos significativos para cada realidade escolar
75
.

Em suma, esse tipo de proposta, assumia um carter inovador ao propor uma flexibilizao cur-
ricular para a montagem e organizao de contedos para a disciplina.
Quanto aos objetivos, a maioria das propostas curriculares tem como princpio contribuir para a
formao de um cidado crtico. Elas almejam formar um aluno capaz de apresentar uma postura
crtica em relao sociedade em que vive. Nas introdues dos textos oficiais, essa preocupao
est reiterada, insistindo que o ensino de Histria, ao estudar as sociedades passadas, tem como
meta fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como ator social capaz de transfor-
mar a realidade, contribuindo para a construo de uma sociedade democrtica
76
.
Contudo, se formos usar como referncia o que tem sido ensinado sobre as sociedades passa-
das, no teremos boas lies de cidadania e de democracia para que as crianas possam se espe-
lhar, pois como disse Fernand Braudel,

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Outra idia que devemos abandonar: o ensino de Histria, ao que afirmam, deveria ter por finalidade a forma-
o do cidado, de um cidado ideal, ademais. Mas a Histria, tal como est, como deve estar uma cincia in-
certa como todas que laboram no domnio social, se mantm fora da moral religiosa.
Quando eficaz, a Histria forma um certo modo de ver, de julgar, uma certa maneira de ser, toda intelectual
77
.

Usar de uma histria moral, que olhe para acontecimentos ditos negativos das sociedades
passadas como exemplos de conduta que as crianas no devam seguir, tambm no resolve o pro-
blema. Como afirmou Eric Hobsbawm, talvez o problema do sculo XX foi que ele ensinou o ser hu-
mano a apenas julgar, e no compreender, pois compreender esteve sempre associado a perdoar ou
aceitar
78
.
Mais do que cidados crticos, precisamos formar cidados leitores, sujeitos capazes de rea-
lizar uma leitura interpretativa e compreensiva da Histria ou da realidade. Precisamos de cidados
crticos, mas que sintam necessidade e vontade de adquirir conhecimento. Talvez o prazer em apren-
der, em adquirir cultura, devesse ser desenvolvido com maior intensidade. Um ensino de Histria
pautado apenas nas questes imediatas do cotidiano dos alunos daria a impresso de que o passado
s faria sentido na medida em que se relacionasse diretamente com o local vivenciado pelo aluno.
Alm disso, se analisarmos a histria da disciplina desde sua constituio no sculo XIX e,
principalmente, depois da Segunda Guerra Mundial, veremos que esse discurso de formao do
pensamento crtico, a formao de posturas crticas ou ainda estudar o passado para compreender
e transformar o presente (e planejar o futuro), no to inovador quando os autores das propostas
curriculares dos anos 1980 e 1990 proclamam.
A inovao que aparece nesse discurso, para Bittencourt, estaria na nfase dada ao papel da
histria ensinada para a compreenso do sentir-se sujeito histrico e em sua contribuio para a
formao de um cidado crtico
79
.
Apesar de concordamos, em parte, com esses aspectos, apresentamos algumas questes: por
que caberia exclusivamente ao ensino de Histria a formao de uma cidadania crtica? No seria
esse uma meta da educao como um todo? E mais ainda, que tipo de cidado crtico pretende-se se
formar? Ao invs de pensarmos numa cidadania universal, no poderamos falar em cidadania plural?
Na maioria das propostas, segundo a autora, a explicitao do conceito de cidadania restrin-
gida cidadania poltica, formao do eleitor dentro das concepes democrticas universalizantes
do modelo liberal. Ser que tal definio consegue admitir posturas diversas?

Nas sries iniciais, os contedos formulam o ensino das prticas polticas institucionais possveis, indicando os
cargos eletivos dos municpios e estados da Federao, e a diviso de poderes de Estado. Informam ainda os
deveres cvicos dos Cidados, tais como a necessidade de pagamento de impostos, de prestao do servio
militar e tm sido introduzidos estudos sobre as leis de trnsito, surgindo, assim as idias do Cidado-
motorista e do cidado-pedestre e ainda da preservao do meio ambiente nas sries iniciais
80
.

A idia de cidadania social pouco desenvolvida e caracterizada em tais propostas, mesmo
quando as fundamentaes tericas so baseadas na constituio e na transposio de uma histria
social e cultural para o ensino. Aqui, talvez, podemos perceber uma tentativa de trazer o velho discur-

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so em novas roupagens. Usar terminologias e jarges de rea que mudam apenas na aparncia e o
contedo continua o mesmo
81
.
Segundo Bittencourt, apenas uma proposta curricular apresenta preocupaes em situar a ci-
dadania como objeto de estudo, compreendendo-a como uma conquista historicamente determinada
e no uma espcie de concesso divina ou de alguma entidade superior. A idia de cidadania social
que abarca os conceitos de igualdade, de justia, de diferenas, de lutas e de conquistas, de com-
promissos e de rupturas tem sido apenas esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda,
existe uma dificuldade em explicitar a relao entre cidadania social e poltica, entre cidadania e tra-
balho
82
.
Outro aspecto a ser analisado que h uma certa convergncia das propostas na crtica s
noes de tempo impostas pelos currculos de Histria anteriores, oriundos dos paradigmas positivis-
tas e que precisam ser superados. De maneira quase unnime, as formulaes de novas propostas
curriculares so justificadas ao se apresentarem como meio de superar um ensino de Histria que se
fundamenta na construo de um tempo histrico homogneo, determinado pelo europocentrismo e
sua lgica de periodizao baseada no sujeito histrico Estado-nao. E, nessa perspectiva, pro-
pem-se a trabalhar com as diferentes temporalidades e diferentes sujeitos
83
.
Da anlise de Bittencourt sobre as atuais propostas, quando comparadas com as anteriores
aos anos 1980, podemos notar que a maioria apresenta crticas quanto aos contedos de Histria
voltados ou para uma histria nacional subordinada tica da matriz europia ou para uma histria
centrada nos modos de produo, com base no estruturalismo que imobiliza as aes dos indivduos
em sociedades, principalmente as periferias do mundo desenvolvido
84
.
Dessa maneira, para autora, as justificativas das propostas apontariam para a alterao e su-
perao da concepo de tempo evolutivo e progressista. Contudo, nessa perspectiva, foi possvel
perceber que a periodizao das propostas, sejam as que mantm um contedo tradicional ou ba-
seados nos modos de produo, sejam as que optaram por eixos-temticos, estabelecida e orga-
nizada pela tica do capitalismo
85
.
Apesar de um nmero significativo dessas propostas afirmar seu dilogo aberto com os novos
rumos da historiografia, Bittencourt percebeu que ainda constitui-se um desafio para os autores dos
novos currculos articular a produo cientfica que introduz o social e o cultural com o saber escolar a
ser ministrados para os alunos do ensino de 1
o
e 2
o
graus. Alguns conceitos bsicos como os de
classe social, trabalho e alienao poderiam ser melhor explicitados para a formulao de lutas e
movimentos sociais, estendendo a concepo de ao poltica para a esfera das organizaes da
sociedade civil, dos sindicatos e de lutas de resistncias diversas, conforme preconizam estudos do
cotidiano, como os de E. P. Thompson, Agnes Heller, Maria Odila da Silva, Michel de Certeau, Henri
Lefebvre, entre outros
86
.
Acreditamos que o problema esteja no fato dos autores das propostas curriculares no enten-
derem que o conhecimento histrico escolar no pode ser entendido como mera e simples transposi-
o de um conhecimento maior, proveniente da historiografia e que vulgarizado e simplificado pelo
ensino. E, nesse sentido, fundamental considerar o papel do professor sujeito fundamental na

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transformao ou continuidade da histria ensinada - na configurao de currculo interativo, que
acontece na sala de aula.
Se continuarmos a pensar dessa maneira, assumiremos a mxima, to criticada nos anos 1980
e 1990, que a academia produz o conhecimento e a escola reproduz, ou pior, vulgariza
87
.
Em linhas gerais, das propostas curriculares de Histria produzidas ao longo dos anos 1980 e
1990 poucas conseguiram sair do campo da teoria para o prtico. Muitas nem saram das discusses
das verses preliminares. Segundo Bittencourt, tornou-se evidente que poucas conseguiram alcan-
ar, de forma coerente, os propsitos lanados iniciais estabelecidos e considerados para a discipli-
na
88
.
Todavia, podemos evidenciar, de maneira geral, de acordo com sua anlise, que foi introduzido
um discurso pautado em parmetros atualizados, apresentando pressupostos tericos que manifesta-
ram uma busca de transformaes no ensino de Histria. A figura do professor adquire papel central
e so esboados novos conceitos de aprendizagem, mesmo que nem sempre muito coerentes, ao
situarem o aluno como sujeito de conhecimento e portador de algum tipo de saber. Essas intenes,
no entanto, se concretizam de forma ainda limitada nos contedos e nos mtodos de ensino
89
.
O principal problema dessas propostas curriculares (e mesmo dos Parmetros Curriculares
Nacionais) est no fato delas esquecerem de levar em considerao na sua elaborao aspectos
significativos da formao do professor de Histria e suas condies de ensino. Segundo Bittencourt,
essas propostas so falhas porque trabalham com uma concepo diferente de professor: intelectual-
pesquisador
90
.
Entretanto, segundo a autora, a falha dessas propostas no estaria na concepo de um pro-
fessor diferente e, sim, na falta de uma meno forma como essa mudana essencial e necessria
do trabalho docente, ser concretizada para a efetivao das propostas curriculares [inclusive os
prprios Parmetros Curriculares Nacionais]
91
.
Experincias vivenciadas por profissionais envolvidos com o debate sobre o ensino de Histria,
no caso especfico de Estado de So Paulo, aproximam-se das observaes de Bittencourt, ao afir-
marem que, quando apresentada e debatida a proposta curricular de Histria da CENP com os pro-
fessores da rede estadual de ensino constatou-se que esta parecia ter marginalizado o professor,
esquecendo de levar em considerao seu cotidiano apesar de valorizar o dia-a-dia dos alunos
92
.
Ao analisar a questo do papel desempenhado pelos professores dentro da elaborao e
aplicao dos novos currculos de Histria, Paulo Celso Miceli trouxe para o debate sobre a Reforma
Curricular a necessidade de se dar ateno ao cotidiano destes profissionais. Para este autor, os
professores, por falta de tempo ou condies, tm sido a cada dia menos estimulados e qualificados,
o desnimo e o receio de ensinar enorme, ficando assim a educao em posies trocadas e em
caminhos opostos no pas
93
.
O modelo de professor idealizado no interior das propostas curriculares, na leitura de Miceli,
no corresponderia ao professor real que tem seu ofcio diariamente transformado, por exemplo, na
vergonha do subemprego, denunciado nas imensas filas dos bancos oficiais nos dias de pagamento

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e na reduzida presena dos professores em filas outras que prometem o lazer, o prazer ou o acesso a
formas de cultura que acabaram elitizadas, como o teatro e, at, o cinema
94
.
A partir dos anos 1980, em todos os debates nos quais se colocam questes relativas ao ensi-
no, pesquisa histrica e reforma curricular, comearam a emergir com maior intensidade debates
dentro e fora da academia sobre a formao e prtica do professor de Histria
95
.
As recentes reformulaes ocasionadas pela LDB de 1996
96
so identificadas como significati-
vas para a ampliao dos debates sobre a questo da reforma do sistema educacional nacional. No
caso especfico da disciplina Histria, os debates esto centrados nas novas proposies apresenta-
das pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e mdio e nas de-
terminaes da referida Lei para os cursos de graduao e ps-graduao, principalmente no que
concerne formao dos professores
97
.

Entre Projetos & Leis: da LDB aos PCNs
At dezembro de 1996, o sistema educacional brasileiro esteve estruturado e organizado pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971. Essa Lei, ao definir as diretrizes e bases da educao na-
cional, determinava como objetivo geral para o ensino de 1
o
grau, com oito anos de escolaridade o-
brigatria quanto para o ensino de 2
o
grau, com trs anos no-obrigatrios, oferecer aos educandos a
formao ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao para o
mundo do trabalho e para a cidadania.
A LDB de 1971 generalizou, tambm, as disposies bsicas sobre o currculo, estabelecendo
o ncleo comum obrigatrio no mbito nacional para o ensino de 1
o
e 2
o
graus. Contudo, manteve
uma parte diversificada com a finalidade de contemplar as particularidades locais, as especificidades
dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos. De acordo com a
referida Lei, coube aos Estados a formulao de propostas curriculares que serviriam de base s
escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu territrio, compondo, assim, seus res-
pectivos sistemas de ensino
98
. Essas propostas curriculares foram, na sua maioria, reformuladas a
partir dos anos 1980, principalmente com o fim do regime autoritrio militar instaurado depois de
1964, com base nas tendncias educacionais e das reas de conhecimento que se generalizavam no
pas nesse perodo
99
.
No ano de 1990 o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jom-
tien, na Tailndia, convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das Naes Uni-
das para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial (BIRD). Dessa conferncia, assim como da
Declarao de Nova Delhi assinada por nove pases em desenvolvimento de maior contingente
populacional -, resultaram em posies consensuais na luta pelo cumprimento das necessidades
bsicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educao fundamental e ampliar
as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos
100
.

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20
A partir dos debates organizados em todo o pas, convocados pelo Ministrio da Educao
(MEC), com a participao de diversas entidades estaduais e municipais e de especialistas na rea
de educao, sobre os principais problemas educacionais e a busca de alternativas para enfrent-los,
foi realizada a Semana Nacional de Educao para Todos, na cidade de Braslia, entre 10 e 14 de
maio de 1993. Desse encontro, tendo em vista o quadro atual da educao no Brasil e os compromis-
sos firmados internacionalmente, o MEC coordenou, em colaborao com as secretarias estaduais e
municipais de educao, a elaborao do "Plano Decenal de Educao para todos" (1993-2003),
concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado
para a recuperao da escola de educao bsica, com base no compromisso com a eqidade e com
o incremento da qualidade, assim como tambm com a constante avaliao dos sistemas escolares,
visando ao seu contnuo aprimoramento
101
.
O Plano Decenal de Educao (PDE), em consonncia com o que estabelece a Constituio
de 1988, reafirma a necessidade e a obrigao do Estado elaborar parmetros claros no campo
curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de maneira a adequ-lo aos
ideais democrticos e a busca da qualidade do ensino nos estabelecimento escolares brasileiros
102
.
Nessa perspectiva, a leitura da carta constitucional vigente mostra a ampliao das responsabi-
lidades do poder pblico para com a educao de todos
103
, ao mesmo tempo em que a Emenda
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino de 1
o
grau, disciplinando a parti-
cipao de Estados e municpios no que concerne ao financiamento desse nvel de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aprovada em dezembro de 1996,
consolida e amplia o dever do poder pblico para com a educao em geral e, em particular, para
com o ensino fundamental.
A LDB de 1996, fundamentada nos princpios de uma sociedade democrtica estabelecidos pe-
la Constituio
104
, defende a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; plura-
lismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia; coexis-
tncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabeleci-
mentos oficiais; valorizao do profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensino
pblico; garantia de padro de qualidade; valorizao da experincia extra-escolar; vinculao
entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
105
.
O texto reafirme a postura assumida na LDB de 1971 ao encarar como dever do Estado a ga-
rantia do ensino fundamenta (1
o
grau), obrigatrio e gratuito, e, acrescenta a necessidade de uma
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio (2
o
grau)
106
.
O cumprimento das disposies apresentadas pela Lei deve ser realizada em regime de cola-
borao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
107
. Cabendo Unio, em cola-
borao com estes, elaborar um Plano Nacional de Educao; estabelecer competncias e diretrizes
para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; assegurar processo nacional de
avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os

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21
sistemas de ensino, com fins a definio de prioridades e melhoria da qualidade do ensino; assegu-
rar tambm processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a coopera-
o dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino entre outras incumbn-
cias
108
.
Pela LDB a composio dos nveis escolares est dividida em duas: a educao bsica (edu-
cao infantil, ensino fundamental e mdio) e educao superior
109
.
A educao bsica, no texto da Lei, tem a finalidade de desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores
110
.
Para o cumprimento dessa finalidade da educao bsica, a Lei determina como competncia
da Unio estabelecer os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela
111
.
Em linhas gerias, podemos observar que o referido currculo mnimo para a educao bsica
deveria obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica,
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando o conhecimento do Brasil. Tam-
bm so reas curriculares obrigatrias, segundo a Lei, o ensino da Arte e da Educao Fsica, ne-
cessariamente integradas proposta pedaggica. O ensino de histria do Brasil deve levar em conta
as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indgena, africana e europia. O ensino de ao menos uma lngua estrangeira moderna
passa a constituir um componente curricular obrigatrio, a partir da 5
a
srie do ensino fundamental
112
.
Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas pblicas, a LDB preserva a orientao j dada
pela poltica educacional brasileira, ou seja, de matrcula facultativa, constitui disciplina de horrios
normais das escolas pblicas, de acordo com as preferncias manifestadas por alunos ou por seus
responsveis
113
.
Alm disso, a Lei estabelece que os currculos e seus contedos mnimos observem diretrizes
que difundam valores essenciais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respei-
to ao bem comum e ordem democrtica; considerem as condies de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento de ensino; orientem os alunos para o trabalho; promovam o desporto educa-
cional e apoio s prticas desportivas no-formais
114
.
Para a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, a Lei considera como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
115
.
O ensino proposto pela LDB est em funo do objetivo maior do ensino fundamental, que o
de oferecer a todos formao bsica para a cidadania, a partir da criao no espao da escola de
condies de aprendizagem para
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da es-
crita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos

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22
vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida
social
116
.

Cumpridos os objetivos propostos para o ensino fundamental, o ensino mdio, etapa final da
educao bsica, segundo a Lei, tem como finalidade

a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfei-
oamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientfi-
co-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
117
.

Em sntese, verificamos, pois, como os atuais dispositivos legais relativos organizao curri-
cular da educao escolar bsica caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro de uma estrutura
federativa, a concretizao dos objetivos da educao democrtica.
A partir de ento, com a aprovao da LDB de 1996, vemos a implementao de estratgias de
interveno do MEC no sistema educacional brasileiro
118
: a criao do Fundo de Manuteno e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que se propes a
acelerar o processo de valorizao do magistrio; o Programa Dinheiro na Escola, que tem a misso
de incentivar a autonomia das escolas e o desenvolvimento de projetos educativos prprios; a poltica
de avaliao (SAEB Avaliao da Educao Bsica, ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, e o
Provo -Exame Nacional de Cursos) que orienta e subsidia os sistemas de ensino em direo me-
lhoria de qualidade; a TV Escola, que permite o acesso de professores de diversas partes do pas a
informaes e propostas atualizadas de prticas educativas; a elaborao e distribuio do Guia de
Avaliao do Livro Didtico, passo significativo para o enfrentamento de questes graves como a
reproduo, pelos manuais escolares, de ensinamentos conceitualmente errados e de atitudes dis-
criminatrias; a formulao e divulgao de referenciais e metas de qualidade atravs dos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e mdio, da Proposta Curricular Na-
cional para a Educao de Jovens e Adultos, do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil e a para a Indgena, levando aos professores subsdios terico-prticos, e mobilizando-os
para o estudo e a reflexo; os Referenciais para a Formao de Professores, cuja finalidade pro-
vocar e, ao mesmo tempo, orientar transformaes na formao de professores
119
.
Essas medidas educacionais adotadas pelo MEC procuram cumprir os compromissos assumi-
dos nacional e internacionalmente pelo governo brasileiro como podemos verificar no prprio texto da
LBD: instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei: parag.
1
o
a Unio, no prazo de uma ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacio-
nal, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia
com a declarao Mundial sobre Educao para Todos
120
.

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23
Nesse contexto de Reforma Educacional, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - do-
cumentao a ser analisada nesta parte deste estudo foram elaborados e apresentados socieda-
de brasileira
121
.

A Educao em Parmetros
122

O processo de construo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) teve incio a partir do
estudo de propostas curriculares de Estados e municpios brasileiros, da anlise realizada, a pedido
do MEC, em 1995, pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais
123
e do contato com as
informaes relativas a experincias de outros pases
124
.
A partir desses estudos, formulou-se uma proposta que, apresentada em verso preliminar,
passou por um processo de discusso em mbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram
docentes de universidades pblicas e privadas, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de
educao, de instituies representativas de diversas reas de conhecimento, especialistas, pesqui-
sadores e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de 700 pareceres sobre a pro-
posta inicial, que, segundo os autores dos PCNs, serviram de referncia para a reelaborao do do-
cumento apresentado, na sua verso final, oficialmente pelo MEC em 1997.
Os pareceres enviados ao MEC, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao conte-
do dos documentos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de imple-
mentao da proposta educacional inicialmente explicitada. Alm disso, sugeriram diversas possibili-
dades de atuao das universidades e das faculdades de educao para a melhoria do ensino nas
sries iniciais, as quais esto sendo incorporadas na elaborao de novos programas de formao de
professores, vinculados implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais
125
.
Na rea de Histria e Geografia, por exemplo, ao elaborar os PCNs para o ensino fundamental,
o MEC tentou unir novamente, como havia ocorrido nos anos 1970, essas duas disciplinas para qua-
tro sries iniciais, criando a rea de Conhecimentos Histricos e Geogrficos
126
. No entanto, segun-
do Alxia Pdua Franco, pareceres contrrios de professores impediram a concretizao do projeto e
a verso definitiva dos PCNs apresentou as disciplinas Histria e Geografia separadas
127
, desde o 1
o

ciclo (1
a
e 2
a
sries)
128
.
Na introduo dos PCNs, os autores afirmam que o referido documento nasce da necessidade
encontrada pelo MEC de se criar uma referncia curricular para o ensino fundamental (e, posterior-
mente, o mdio) que passa a ser debatida e traduzida em propostas regionais nos vrios Estados e
municpios brasileiros, em projetos educativos nos estabelecimentos de ensino e nas salas de aula.
Assim,

Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condies socioeconmicas
desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenas socioculturais
marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a
todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona ru-
ral, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado
129
.

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24
O conjunto das proposies dos PCNs apresentam definies que servem de referncia para o
trabalho das diferentes reas do currculo escolar (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Natu-
rais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira) e apontam tambm a relevncia
de se discutir, no espao da escola e da sala de aula, questes da sociedade mundial e brasileira,
como as ligadas aos Temas Transversais (tica, Meio ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade
Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou outros temas que se mostrem relevantes).
Os PCNs seriam, portanto, necessrios para garantir os princpios democrticos definidores da
cidadania numa sociedade permeada de tantas diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e
polticas.
Essas experincias apontam para relevncia de debates sobre

a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao, a impor-
tncia da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vi-
venciar a diferentes formas de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que
nunca, a necessidade de assumir-se como espao social de construo de significados ticos necessrios e
constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania
130
.

No contexto de final do sculo XX e incio do XXI, os autores dos PCNs evidenciam que a in-
sero no mercado de trabalho e no mundo do consumo, o cuidado com o prprio corpo e com a
sade, passando pela educao sexual, e a preservao do meio ambiente constituem temas que
adquirem um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais
eram vistos como questes locais ou individuais, j no do conta da dimenso nacional e at inter-
nacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua considerao. Nesse sentido, papel
da escola propiciar o domnio dos recursos capazes de levar discusso dessas formas e sua utiliza-
o crtica na perspectiva da participao social e poltica
131
.
Alm disso, os autores propem que a formao do aluno no ensino fundamental deva oferecer
capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos
saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com
novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos
132
.
Apesar da funo de referencial comum para o ensino fundamental, os autores afirmam que
os PCNs configuram uma proposta aberta e flexvel e que, portanto, no configuram um modelo
curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia dos Estados e municpios,
diversidade poltica e cultural que a marca registrada do pas ou autonomia de professores e
equipes pedaggicas das escolas
133
.
Contudo, para compreender a natureza dos PCNs, os autores defendem a necessidade de si-
tu-los em relao a "quatro nveis de concretizao curricular" considerando a estrutura do sistema
educacional brasileiro
134
.
Assim, o primeiro nvel de concretizao curricular o prprio conjunto dos PCNs elaborados
pela Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) do MEC. Esse documento constitui uma referncia

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nacional a todos os alunos do pas, e por essa razo tem o poder de formular os elementos curricula-
res objetivos, contedos, avaliao e orientaes didticas.
O segundo nvel de concretizao o que acontece na esfera dos Estados e municpios.
Nesse momento, os PCNs podero ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes
curriculares realizadas pelas secretarias de educao, em processo definido pelos responsveis em
cada local
135
.
O terceiro nvel de concretizao cabe s escolas. Aqui, cada escola constri a sua proposta
curricular a partir dos referenciais oferecidos pelos PCNs.
O quarto nvel de concretizao a realizao do currculo no mbito da sala de aula.
quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, elabora seu
planejamento, adequando-o quele grupo especfico de alunos
136
.
Nessa perspectiva, ao professor cabe apenas executar a tarefa de montar um programa que
deve pautar-se nas proposies determinadas pelos PCNs, elaborados pelo MEC: A programao
deve garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos segundo um cronogra-
ma referencial, definio das orientaes didticas prioritrias, seleo do material a ser utilizado,
planejamento de projetos e sua execuo
137
.
Apesar dos autores dos PCNs defenderem que se tratam de documentos abertos e flexveis,
percebemos que esse discurso no se concretiza na medida em que, no seu contedo, se mantm e
se reafirma uma estrutura hierrquica e centralizadora, representada pelos nveis de concretizao
curricular, que se impe de maneira burocrtica sob a escola e, principalmente, sobre o professor.
Enfim, no h um dilogo, ou seja, um processo democrtico, numa via de mo nica de discusso
curricular e de projeto educativo (do MEC, passando pelos Estados e municpios, para a escola/os
professores), uma vez que os autores no fazem nenhuma meno de como a escola e os professo-
res poderiam participar no processo de construo dos novos currculos. Em linhas gerais, o profes-
sor parece um cumpridor de tarefas pr-estabelecidas.
Nesse sentido, concordamos com a anlise de Abud sobre os PCNs. Segundo a autora, a cria-
o dos PCNs, no caso da disciplina Histria, veio alijar da discusso os seus principais agentes:
alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua histria e de
fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu prprio saber
138
. Ou seja, os PCNs, como pode-
mos evidenciar, de certa forma, tiraram de cena professores e alunos das discusses sobre o currcu-
lo de Histria ou de qualquer outra disciplina.
Quanto postura pedaggica, os autores dos PCNs aliceram sua proposta de relao profes-
sor-aluno e deste com o saber a partir das perspectivas lanadas pela Pedagogia Crtico Social dos
Contedos dos anos 1980 e 1990
139
. Tal postura pedaggica surge, nesse perodo, em reao con-
tra a pouca relevncia dada ao aprendizado do saber elaborado, acumulado historicamente, e de-
fende a reposio do papel do professor como aquele que sabe, a autoridade que se perdeu me-
dida que se avanavam as crticas chamada Pedagogia Tradicional. Dentro dessa tendncia pe-
daggica esto abertas as possibilidades de alcanar a metodologia de ensino almejada pelos auto-
res dos PCNs, pois esta capaz de integrar pontos positivos das prticas pedaggicas posteriores e

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sobretudo as contribuies das tendncias didticas de vanguarda" tanto no seu vis psicolgico,
quanto no seu vis sociolgico e poltico. Em sntese, a proposta pedaggica dos PCNs a de esta-
belecer uma relao entre o professor que sabe e o aluno que pensa, sendo a sua relao com o
saber pautada pelos princpios construtivistas
140
.
Os autores compreendem por princpios construtivistas uma concepo de ensino-
aprendizagem em que no se tem o conhecimento como algo pronto e acabado, mas sim como pro-
visrio e complexo. Desta maneira, ao contrrio da viso tradicional, o processo cognitivo no ocorre-
ria por adio, e sim por reorganizaes do conhecimento atravs de sucessivas aproximaes
141
.
Mais uma vez, nessa fundamentao terico-metodolgica dos PCNs, podemos verificar uma
postura confusa quanto ao papel do professor e sua relao com os alunos. Embora a autoridade do
professor tenha sido, de forma considervel, reconstruda pelos adeptos da Pedagogia Crtico Social
dos Contedos, nas proposies dos PCNs, esta autoridade deve ser compartilhada entre o profes-
sor, alunos e comunidade
142
. Se o professor sabe o que h de relevante em termos de conhecimento
historicamente elaborado e acumulado, devendo por isso mesmo transmiti-los aos alunos, estes por
sua vez so tidos como companheiros do professor. Da, segundo os autores dos PCNs, a impor-
tncia das interaes entre as crianas e destas com parceiros experientes, ou seja, os professores
e outros agentes educativos
143
.
Nesse ngulo de anlise, a sala de aula seria transformada em espcie de coletivo paritrio,
em que professores e alunos se diferenciariam somente pela sua maior ou menor experincia. Essa
afirmao fundamenta-se na nfase dada pelos prprios autores ao professor visto como um inter-
medirio entre o aluno e o conhecimento, devendo ser reconhecido como algum que sabe mais,
sendo, portanto, um informante valorizado, o que no significa que deva atuar como senhor absolu-
to do saber
144
.
Assim, alm de uma aplicador eficiente dos PCNs em sala de aula, os quais foram adequados
previamente pelas secretarias de educao, o professor aparece apenas, nessa anlise, como um
informante valorizado perante os alunos. Mas, nessa situao, onde fica a individualidade do profes-
sor? Qual o significado de sua formao intelectual? E o seu saber-fazer? E a sua autonomia, to
defendida pelos prprios autores dos PCNs, onde est?
Alm disso, ao adotar tal postura terica tida como a melhor para ser incorporada pelos pro-
fessores, os autores dos PCNs acabam ferindo dois princpios democrticos garantidos por Lei, o
direito a diversidade cultural dos cidados (inclusive dos professores), garantido pela Constituio, e
o direito ao pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, presente na prpria LDB de 1996
145

(pluralidade tambm muito defendida nos objetivos dos prprios PCNs).
Devemos ressaltar que os professores presentes no sistema educacional so diversos, ou plu-
rais, numa expresso de De Certeau
146
, nas suas individualidades, nas suas subjetividades, nas suas
concepes de ensino e nas suas experincias de vida em sociedade.
O Estado deve garantir o exerccio pleno da cidadania, o que significa garantir o direito edu-
cao para todos (isto est bem claro na Constituio e na LDB). Contudo, isto no deve ser interpre-
tado como o direito do Estado intervir em todos os detalhes da organizao social, como o caso,

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alis, da escola e da sala de aula. Acreditamos que ele deva fiscalizar e garantir um bom andamento
do sistema educacional. Da, querer impor atravs dos PCNs, ou qualquer outro documento, um
padro "nico" de conduta pedaggica para professores em sala de aula, perda de liberdade. Tal-
vez, a melhor maneira, de garantir bons professores e, principalmente, novas prticas pedaggicas
esteja no investimento na formao de professores, na pesquisa e no estudo, e, principalmente na
liberdade de criao e pensamento dentro dos princpios ticos e democrticos garantidos pela Cons-
tituio. Como nos lembrou Paulo Freire, a educao uma prtica dialgica e, principalmente, liber-
tadora: O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria, que [...] os
homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, ma-
nifestada implcita e explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros. Porque esta
viso de educao parte da convico de que no pode sequer presentear o seu programa, mas tem
de busc-lo dialogicamente com o povo (...)
147

Os "Objetivos Gerais" apresentados pelo documento para o ensino fundamental constituem a
base principal para a definio das reas e dos temas transversais.
Os objetivos dos PCNs indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, tico, de
atuao e insero social, de maneira a expressar a formao bsica para o exerccio da cidadania e
nortear a seleo de contedos
148
.
Os documentos das reas de conhecimento do ncleo comum apresentam uma estrutura ni-
ca: 1. Caracterizao da rea para o ensino fundamental; 2. Definio dos objetivos gerais; 3. Os
contedos da rea (critrios de seleo e organizao).
Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental quanto os de cada rea so formulados, se-
gundo os autores, de maneira a respeitar a diversidade social e cultural e so suficientemente amplos
e abrangentes para que possam permitir a incluso das caractersticas locais
149
.
Os objetivos e contedos de cada rea nos PCNs esto organizados em quatro ciclos (cada ci-
clo corresponde a duas sries). A justificativa apresentada pelos autores para esse agrupamento
fundamenta-se na necessidade de evitar a expressiva fragmentao de objetivos e contedos e tor-
nar possvel uma abordagem menos parcelada dos conhecimentos, que permita as aproximaes
sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem deles
150
.
A organizao dos contedos, dessa forma, est dividida em blocos ou eixos-temticos, em
funo das particularidades de cada rea.
Quanto ao contedo escolar, os autores anunciam que os PCNs realizam ampliao deste. Ao
invs de apenas se ater aos fatos e conceitos, os contedos devem incluir tambm procedimentos,
valores, normas e atitudes. Isto se d porque o documento traz na sua proposta uma mudana de
enfoque em relao ao que venha ser definido como um contedo escolar, ao invs de fim em si
mesmos, os contedos so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permi-
tam produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir
151
.
Assim, os contedos passam a ser pensados e dados a ver a partir de trs categorias: 1. con-
tedos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios; 2. contedos pro-

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28
cedimentais, referentes aos procedimentos (saber-fazer); 3. contedos de natureza atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes, que permeiam todo o saber escolar
152
.
Para os autores, a novidade dos PCNs em relao aos currculos anteriores, estaria na idia de
incluir contedos das duas ltimas categorias. Entretanto, acreditamos que tal iniciativa no seja algo
para ser proclamado como novidade, porque seria muito difcil aceitar que algum dia o ensino tivesse
deixado de lado o uso de procedimentos e a transmisso de valores, normas e atitudes. Talvez, como
observou Celia de Azevedo, a novidade estivesse no fato da escola assumir que a partir daquele
momento em diante ensinaria valores de forma declarada, e no velada
153
.
Os PCNs indicam ainda Critrios de Avaliao das aprendizagens fundamentais a serem de-
senvolvidas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a organizao do processo de ensino
e aprendizagem: A avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade
da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. assumida como parte integran-
te e instrumento de auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem, para os objetivos propos-
tos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no s ao aluno, mas tambm ao professor e ao prprio
sistema escolar
154
.
O item Orientaes Didticas discute questes sobre a aprendizagem de determinados con-
tedos, como ensin-los de forma coerente com a fundamentao explicitada nos documentos
155
.
Ao final de cada documento h a apresentao das referncias bibliogrficas utilizadas na sua
composio e a ficha tcnica com as informaes sobre os autores, coordenadores, consultores,
assessores e revisores dos PCNs.
Os autores dos PCNs, atravs da contribuio das diferentes reas do conhecimento e dos
temas transversais, apresentam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capa-
zes de compreender a cidadania como participao social e poltica; posicionar-se de maneira crti-
ca, responsvel e construtiva nas diferentes situaes, utilizando o dilogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimen-
ses sociais, materiais e culturais; valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro e de
outros povos e naes, lutando contra toda e qualquer forma de discriminao e preconceito; sentir-
se sujeito integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos
e as interaes entre eles, contribuindo para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conheci-
mento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cogni-
tiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na
busca do conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo; fazer uso
de diferentes linguagens como meio de criar, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufru-
ir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situ-
aes de comunicao; saber fazer uso de diversas fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir conhecimentos; pensar e questionar a realidade de forma participativa
156
.
Nesse sentido, os PCNs, ao propor em seus objetivos, uma educao comprometida com a
cidadania, reafirma os princpios democrticos da Constituio, valorizando uma educao escolar
alicerada na dignidade da pessoa humana, na igualdade de direitos, na participao e na co-

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29
responsabilidade profissional
157
. Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar
implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitam aqueles princ-
pios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a valores,
mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a partici-
pao social efetiva
158
.
So nessas diretrizes e princpios que o documento dedicado rea de Histria estar alicer-
ado, seja nos seus objetivos, seja nos seus contedos, seja nas suas orientaes didticas.
Institu-se, a partir de ento, uma nova maneira de ser, saber e interpretar (ensinar) dentro da
escola.

A Histria em Parmetros
A proposta de Histria, de acordo com os autores dos PCNs, para o ensino fundamental, foi e-
laborada com a finalidade de proporcionar reflexes e discusses sobre a importncia dessa rea
curricular na formao dos alunos, como referncia aos professores na busca de prticas que incenti-
vem e estimulem o desejo pelo saber histrico. O texto apresenta, no seu contedo, princpios, con-
ceitos e orientaes didticas "para atividades que possibilitem aos alunos a realizao de leituras
crticas dos espaos, das culturas e das histrias do seu cotidiano"
159
.
O documento dedicado rea est dividido em duas partes. Na primeira parte esto apresen-
tadas algumas das concepes curriculares presentes no Brasil para o ensino de Histria; caracters-
ticas, relevncia, princpios e conceitos pertinentes ao conhecimento histrico escolar; os objetivos
gerais da disciplina para o ensino fundamental; critrios de seleo e organizao de contedos da
rea.
Na segunda parte so apresentadas as propostas de ensino e aprendizagem para os quatro ci-
clos que compem o ensino fundamental, os objetivos para cada ciclo, os contedos e os critrios de
avaliao. Alm disso, traz tambm "Orientaes Didticas" nas quais se destacam aspectos impor-
tantes da prtica de ensino e da relao dos alunos com o conhecimento histrico, que sirvam de
auxlio ao professor na criao e avaliao de atividades no dia-a-dia da sala de aula.
Essas orientaes apresentam ainda informaes aos professores de Histria sobre o uso de
materiais didticos e a prtica de pesquisa escolar; trabalho com documentos; visita exposies,
museus e stios arqueolgicos; estudo do meio; a concepo de tempo na Histria.
Para os autores dos PCNs da rea, os anos 1970 e 1980, principalmente aps o fim da ditadu-
ra militar, foram um marco dentro da histria da disciplina. Nesse momento as concepes e os m-
todos tidos como "tradicionais" da histria ensinada passam a ser questionados e renovados.
Nos anos 1980, as propostas curriculares comearam a sofrer influncias do debate entre as
distintas tendncias historiogrficas e pedaggicas: "Os historiadores voltaram-se para abordagem de
novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da
abordagem histrica tradicional. () Paralelamente, s anlises historiogrficas, ocorreram novos
avanos no mbito das cincias pedaggicas, especialmente no campo da psicologia social"
160
.

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30
No campo da produo do conhecimento histrico, os autores dos PCNs, identificam que este,
nas ltimas dcadas, tem sido ampliado por pesquisas que tm realizado transformaes significati-
vas no olhar do historiador, do professor e dos alunos. Essas pesquisas tm apresentados questio-
namentos relativos aos agentes condutores da histria (indivduos e classes), aos povos nos quais os
estudos histricos devem ou podem lanar seus olhares, s fontes documentais que devem ou po-
dem ser utilizadas pelos historiadores e s ordenaes de tempo que devem ou podem prevalecer.
Os PCNs ao definir essas transformaes no campo da produo do conhecimento histrico
assumem a posio de tributrios dessas "novas" tendncias historiogrficas emergentes no Brasil a
partir dos anos 1980. Os autores valorizam a crtica que tem sido feita a uma produo histrica que
legitima determinados setores da sociedade, tidos como os nicos sujeitos - agentes da histria - da
poltica da nao e de seus avanos econmicos. "Tem-se considerada, por sua vez, a atuao dos
diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de participao na configurao das reali-
dades presentes, passadas e futuras"
161
.
Apontam a aproximao da Histria com as demais Cincias Sociais, especialmente a Antropo-
logia, como emblemtica para ampliao dos estudos das populaes de todos os continentes, redi-
mensionando os estudos de povos para alm das fronteiras europias.
Para os autores do documento, os questionamentos sobre o uso restrito e exclusivo de fontes
escritas conduziu a investigao histrica a levar em considerao o uso de outras fontes documen-
tais, "aperfeioando as vrias formas de registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm
de escrita, oral, gestual, figurada, msica e rtmica"
162
.
Ao aprofundarem os estudos de vrios grupos sociais e povos, os historiadores tiveram que e-
fetuar mudanas nas concepes de tempo, "rompendo com a idia de um nico tempo contnuo e
evolutivo para toda a humanidade. O confronto entre a histria de povos, grupos e classes, numa
perspectiva comparada, nos estudos recentes, demonstra que a histria moldada por descontinui-
dades polticas, por rupturas nas lutas, por momentos de permanncias de costumes ou valores, por
transformaes rpidas e lentas"
163
.
As transformaes no conhecimento histrico, no campo da academia, para os autores, tm in-
fluenciado o ensino da disciplina no ensino fundamental e mdio, afetando os contedos e os mto-
dos "tradicionais" de aprendizagem. Todavia, os autores reconhecem que essas transformaes no
eram as nicas a afetarem a histria ensinada. Alm da historiografia, elas relacionam-se com uma
srie de transformaes da sociedade, principalmente "a expanso escolar para um pblico cultural-
mente diversificado, com a intensa relao entre os estudantes com as informaes difundidas pelos
meios de comunicao, com as contribuies pedaggicas - especialmente da Psicologia social e
cognitiva - e propostas pedaggicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar"
164
.
O texto dos PCNs salienta que a sociedade brasileira atual exige que a noo de identidade
torne-se uma temtica de dimenses abrangentes, uma vez que o pas vivencia um extenso e com-
plexo processo migratrio que, nas ltimas dcadas, tem desestruturado as formas tradicionais de
relaes sociais e culturais. Nesse sentido, o ensino de Histria procura desempenhar um papel mais

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31
significativo na "formao da cidadania", "envolvendo a reflexo sobre a atuao do indivduo em
suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua participao no coletivo"
165
.
A constituio da identidade social do aluno, nessa linha de pensamento, constitui-se um desa-
fio para as propostas educacionais para a disciplina Histria na escola. Essa questo, segundo os
autores, necessitaria de uma abordagem que considere "a relao entre o particular e o geral, quer se
trate do indivduo, sua ao e seu papel na localidade e cultura, quer se trate das relaes entre a
localidade especfica, a sociedade nacional e o mundo"
166
.
Tal anlise pautada na identidade envolve a questo da construo das noes de diferenas e
semelhanas. Mais do que a descoberta do "eu/ns" pelos alunos, os autores defendem a necessida-
de da percepo - a descoberta - do "outro", do que se constitui como o estranho, o diferente.
O trabalho com a identidade envolve ainda o aspecto da construo de noes de transforma-
o e permanncia. Alm das semelhanas e diferenas culturais entre ns e os outros no grupo local
e comum a toda a populao nacional e em outros espaos, os autores defendem que seja essencial
a percepo de que o "eu" e o "ns" so distintos de "outros" de outros tempos, que vivam, compre-
endiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo,
importante a compreenso de que o "outro" , simultaneamente, o antepassado, aquele que legou
uma histria e um mundo especfico para ser vivido e transformado
167
.
Nos PCNs, essa nova maneira de ser, saber e interpretar o mundo atravs da histria permite
pensar que o ensino desta disciplina envolve relaes e compromissos com o conhecimento histrico,
de cunho cientfico, com as reflexes que se desenvolvem no mbito pedaggico e com a construo
de uma identidade social - "representaes sociais" - pelo aluno, relacionada s complexidades ine-
rentes realidade em que vive:

O domnio das noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia possibilita ao aluno estabele-
cer relaes e, no processo de distino e anlise, adquirir novos domnios cognitivos e aumentar o seu co-
nhecimento sobre si mesmo, seu grupo, sua regio, seu pas, o mundo e outras formas de viver e outras prti-
cas sociais, culturais, polticas e econmicas construdas por diferentes povos. []
A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como cidado, para que assuma
formas de participao social, poltica e atitudes crticas diante de sua realidade atual, aprendendo a discernir
os limites e as possibilidades de sua atuao, na permanncia ou na transformao da realidade histrica na
qual se insere. Essa intencionalidade no , contudo, esclarecedora nela mesma
168
.

Num dilogo com a proposta apresentada pelos PCNs para o ensino fundamental, confirmando
os princpios democrticos, os autores do documento de Histria reafirmam que do ponto de vista da
historiografia e da histria ensinada, a questo da cidadania apresenta-se, nos debates e fruns na-
cionais e internacionais, como um problema fundamental das sociedades deste comeo de sculo. A
concepo de cidadania, antes associada nica e exclusivamente participao poltica no Estado,
amplia-se e envolve-se com novos temas e problemas tais como "o desemprego; a segregao tnica
e religiosa; o reconhecimento da especificidade cultural indgena; os novos movimentos sociais; o
desrespeito pela vida e pela sade; a preservao do meio ambiente; a ausncia de tica nos meios
de comunicao de massa; o crescimento da violncia e da criminalidade"
169
.

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32
Ao elaborar essas temticas e problemas no interior de seu contedo para o ensino fundamen-
tal, a disciplina Histria contempla as proposies lanadas pelos "temas transversais" presentes nos
PCNs.
Todas essas consideraes sobre a produo do conhecimento histrico, apresentadas pelos
autores, so fundamentais para se compreender os objetivos, os contedos e as metodologias do
ensino de histria propostos para os quatro ciclos do ensino fundamental.
Apesar de enfatizarem a relevncia da historiografia, os autores afirmam que o ensino e apren-
dizagem de Histria envolvem uma distino bsica entre o saber histrico acadmico, como um
campo de pesquisa e produo do conhecimento do domnio do especialista os historiadores, e o
saber histrico escolar, como conhecimento produzido no espao da escola.
Para os autores dos PCNs, o saber histrico escolar reelabora o conhecimento produzido no
campo das pesquisas dos historiadores e especialistas das Cincias Humanas, selecionando e se
apropriando de partes dos resultados acadmicos, articulando-os de acordo com seus objetivo
170
.
Nesse processo de reelaborao, agrega-se uma srie de representaes sociais do mundo e
da histria, elaborados por professores e alunos. De acordo com os autores, essas representaes
seriam construdas pela vivncia dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinmicos
provenientes de vrias fontes de informao veiculadas pela comunidade e pelos meios de comuni-
cao. Na sala de aula, os materiais didticos e as diversas formas de comunicao escolar apresen-
tadas no processo pedaggico constituem o que se denomina saber histrico escolar
171
.
Para o ensino de Histria no ensino fundamental, partindo do dilogo com a historiografia, os
autores compreendem a delimitao de trs conceitos chaves: o de fato histrico, de sujeito histrico
e de tempo histrico. Os contornos e as definies que so atribudas a esses conceitos norteiam a
concepo de histria, envolvida no ensino da disciplina
172
.
Alm do relacionamento com o saber histrico escolar nas especificaes das noes bsicas
da rea, este saber tambm se articula com os fundamentos de seus mtodos de pesquisa, adaptan-
do-os para finalidades didticas: A transposio dos mtodos de pesquisa da Histria para o ensino
de Histria propicia situaes pedaggicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades
intelectuais autnomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado. A esco-
lha dos contedos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noes de diferena e de
semelhana, de continuidade e de permanncia, no tempo e no espao, para a constituio de sua
identidade social, envolve cuidados nos mtodos de ensino
173
.
Com base nessa caracterizao da rea, os autores dos PCNs esperam que ao longo do ensi-
no fundamental os alunos gradativamente possam ampliar a compreenso de sua realidade, especi-
almente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades histricas, e, dessa forma, consigam
fazer escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes e atitudes. Assim, ao final do ensino
fundamental, os alunos devero ser aptos a

identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio, na localidade, na regio e no pas, e outras mani-
festaes estabelecidas em outros tempos e espaos; situar acontecimentos histricos e localiz-los em multi-

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plicidade de tempos; reconhecer que o conhecimento histrico parte de conhecimento interdisciplinar; com-
preender que as que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; conhecer e respeitar
o modo de vida de diferentes grupos (...); questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solu-
es, conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de
atuao; dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher
informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais; valorizar o patri-
mnio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critrios ticos; valorizar o direito de cidada-
nia dos indivduos, dos grupos e dos povos como condio de efetivo fortalecimento da democracia, manten-
do-se o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades
174
.

So nesses objetivos, segundo os autores, que a escolha e a organizao dos contedos a ser
trabalhados pelos professores na sala de aula devem pautar-se.
Para a concretizao dessas proposies na sala de aula, os PCNs dedicados rea reco-
mendam aos professores que os alunos, desde o primeiro at o ltimo ciclo, aprendam, partindo das
problemticas locais para, mais tarde, analisar outras dimenses histricas,

a coletar informaes e fontes documentais diversas, selecionar eventos e sujeitos histricos e estabelecer re-
laes entre eles no tempo; observar e perceber transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas e
estabelecer relaes entre eles no tempo; identificar ritmos e duraes temporais; reconhecer autorias nas o-
bras e distinguir diferentes verses histricas; diferenciar conceitos histricos e suas relaes com contextos;
e elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que
organizem estudos, pesquisas e reflexes
175
.

Influenciados pelas proposies temticas da Nova Histria e concepes pedaggicas cons-
trutivistas, os PCNs trabalham com eixos-temticos para organizar o contedo da disciplina em cada
ciclo. Para o ensino fundamental os autores elegeram os seguintes eixos-temticos: primeiro ciclo (1
a

e 2
a
srie): Histria local e do cotidiano; segundo ciclo (3
a
e 4
a
srie): Histria das organizaes
populacionais; terceiro ciclo (5
a
e 6
a
srie): Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho;
quarto ciclo (7
a
e 8
a
srie): Histria das representaes e das relaes de poder
176
.
Os contedos de Histria para o primeiro ciclo enfocam, preferencialmente, diferentes histrias
pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos, e, em seguida,
em estudos comparativos, distinguindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes
de costumes, modalidades de trabalho, diviso de tarefas, organizaes do grupo familiar e formas de
relacionamento com a natureza
177
.
No segundo ciclo, os contedos para a disciplina enfocam as diferentes histrias que compem
as relaes estabelecidas entre a coletividade local e as coletividades de outros tempos e espaos,
contemplando dilogos entre presente e passado e os outros espaos locais, nacionais e mundiais.
Assim como no ciclo anterior, prevalecem os estudos comparativos, para a percepo das seme-
lhanas e das diferenas, das permanncias e das transformaes das vivncias humanas no tempo,
em um mesmo espao, acrescentando as caractersticas e distines entre coletividades diferentes,
pertencentes a outros espaos
178
.
Para o terceiro ciclo proposto o eixo-temtico Histria das relaes sociais, da cultura e do
trabalho, que se desdobra em dois subtemas: As relaes sociais e a natureza e As relaes de
trabalho. O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as so-

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ciedades e a natureza (...) O segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as
sociedades estruturaram em diferentes pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram
organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de trabalho entre
indivduos e grupos sociais
179
.
O ltimo ciclo apresenta como proposta de eixo temtico Histria das representaes e das re-
laes de poder, que se desdobra nos subtemas Naes, povos, lutas, guerras e revolues e Ci-
dadania e cultura no mundo contemporneo. Vejamos o que prope cada subtema:

O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre os vrios modelos de organizao poltica,
com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao com o processo de organizao e
conquista de territrios e as representaes e mitos que legitimam a organizao das naes e os confrontos
polticos internacionais, alm de destacar estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e
classes e diferentes formas de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. O segundo subtema sugere es-
tudos e debates sobre o processo de expanso e crises da cultura no mundo contemporneo e das questes
pertinentes cidadania na Histria
180
.

As proposies apresentadas para a Histria no conjunto dos PCNs trazem na sua essncia a
idia de que esta disciplina desenvolva nos alunos a autonomia intelectual e o pensamento crtico,
tentando afastar-se, segundo Christian Laville, da sua misso de incutir nas conscincias uma narra-
tiva nica glorificando a nao
181
.
Desde seu nascimento como rea de conhecimento no sculo XIX at a segunda metade do
sculo XX, o ensino da Histria nas escolas no era mais do que uma forma de educao cvica. Seu
objetivo maior era confirmar a nao no Estado em que se encontrava no momento, justificar sua
ordem social e poltica e ao mesmo tempo seus dirigentes e inculcar nos membros da nao o
sentimento de a ela pertencerem, respeito por ela e dedicao para servi-la. O aparelho didtico des-
se ensino era uma narrao de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes persona-
gens, acontecimentos simblicos e, de vez em quando, alguns mitos gratificantes. Cada pea dessa
narrativa tinha sua importncia e era cuidadosamente selecionada
182
.
Para o autor, a II Guerra Mundial foi um marco na mudana dessa concepo de Histria. A
partir de 1945, e principalmente aps a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a
funo social do ensino de Histria passa a ser o de formar indivduos autnomos e crticos e lev-los
a desenvolver as capacidades intelectuais e afetivas necessria para tal. Os contedos factuais pas-
savam a ser menos determinados de antemo, menos exclusivos, abrindo-se variedade e ao relati-
vo. Contudo, o mais importante que, como desenvolvimento das capacidades se d com a prtica, a
pedagogia da histria passava de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada
nas aprendizagens dos alunos
183
.
dentro desse cenrio de mudanas paradigmticas da Histria e da Educao que esto ali-
cerados os PCNs, apresentados sociedade brasileira no final do sculo passado.

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O saber histrico em Parmetros
Os PCNs, ao menos no discurso, vem numa perspectiva de superar a idia de que um bom
professor de Histria era aquele que conseguia inculcar no menino rico o orgulho de ser um conti-
nuador, em novas roupagens, dos bandeirantes, ou, outros rinces do pas, um sinhozinho digno de
seus antepassados escravocratas. E conseguir fazer o menino pobre saber que havia descendentes,
fsicos ou espirituais, daqueles que sempre ali estiveram, para serem obedecidos
184
.
Apesar de valorizar a proposta de se trabalhar com a histria temtica partindo das questes
do cotidiano do aluno presente nos novos currculos (propostas curriculares e PCNs), Abud observou
que

sua ligao com o cotidiano e com a vivncia do aluno tem gerado algumas condutas que levam ao presente-
smo. Assim, a (re)construo do passado histrico deixa de existir. A Histria ento se limita, ento, Histria
Imediata ou a histria do tempo presente. Seu ponto de fundamentao o cotidiano, isto , o cotidiano da
Histria se limita a sistematizar o conhecimento que o aluno constri com sua prpria vivncia. Privilegiar a
Histria Imediata, mesmo que a sua preocupao seja com as classes oprimidas, nega a elas o direito Hist-
ria e consagra a Histria factual, das elites, como se os oprimidos no tivessem passado. A recusa pura e
simples da Histria das elites elimina a possibilidade da existncia de um passado no qual os dominados ti-
vessem um lugar
185
.

Acreditamos que os objetivos gerais propostos para rea de Histria, mesmo sendo muito posi-
tivos, parecem ser um tanto ambiciosos para um referencial mnimo curricular, principalmente em se
tratando de alunos em seus primeiros oito anos de escolaridade. Como afirmou Celia de Azevedo,
todos os pontos arrolados nas pginas no documento de Histria seria muito apropriados para um
curso superior de Histria
186
.
No que concerne parte historiogrfica, Marcos A. Silva, de forma agressiva e panfletria, acu-
sou os PCNs de apresentarem um esvaziamento e empobrecimento das anlises de Fernand Braudel
e E. P. Thompson:

As anlises sutis, inteligentes, originais e profundas de experincias humanas que Thompson e Braudel fize-
ram em muitos escritos para chegarem queles conceitos, alm de seus diferentes projetos polticos, foram
solenemente silenciados pelos PCNs/H e deformados como receitas simplrias. Isso no se deveu prioritaria-
mente incapacidade analtica dos autores e assessores daquele documento neoliberal/conservador, que,
provavelmente, tiveram competente formao acadmica - como comum entre burocratas dessa tendncia
poltica e ideolgica no Brasil, marcados pelo exibicionismo curricular, de lnguas estrangeiras (v. Collor) a
ps-ps-graduaes no exterior (v. Cardoso), passando pelo domnio da etiqueta burguesa mundial como se
comportar numa reunio do FMI ou num simpsio internacional, p. ex. Muito mais que incapacidade, suas o-
misses revelam a necessidade poltica e ideolgica de ignorar a ao social de diferentes sujeitos, buscando
constantes conceituais (mesmo que sejam fraglimas) justificadoras de uma anlise dedicada homogeneiza-
o
187
.

Embora concordemos com parte de sua crtica sobre problemas de interpretao historiogrfi-
ca, acreditamos que o documento apresenta aspectos positivos e podem servir de referencial para
auxiliar (e no impor) o professor na criao de seus planos e atividades de aula
188
. Talvez to impor-
tante quanto repudiar as atitudes impositivas e problemticas do currculo, seja tambm aprender a
usar a crtica como um instrumento para o enriquecimento do debate e para a busca de outras possi-
bilidades de trabalho na sala de aula e no como uma arma de agresso vazia, utilizando velhos jar-

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ges e discurso panfletrio. Usar argumento semelhante ao do autor para analisar os PCNs o
mesmo que pregar no meio do deserto, pouco ou nada tem a acrescentar.
Em entrevista concedida a Luiz Estevam Fernandes para um estudo sobre os livros didticos
de Histria produzidos no Brasil, Pedro Paulo Funari foi alm da crtica panfletria e ofensiva, ao ob-
servar que tanto no caso dos livros didticos como nos PCNs as escolhas no so feitas apenas em
critrios escritos cientficos (neutros), mas tambm por relaes outras, de carter pessoal. Para o
entrevistado, o contedo dos PCNs, assim como das obras didticas, fruto de escolhas (incluses e
excluses) feitas a partir de amplos fatores da tradio que se constituiu no ensino da Histria:

Um exemplo o Oriente (China, ndia, Japo etc.), que fica de fora. Mas essa excluso no decorre dos
PCNs, que no falam que se deva excluir o Japo. Ele fica fora porque no entra em nenhum programa ou
vestibular: ele no entra em lugar algum! E por mais que os PCNs falem de diversidade, o Japo no entra no
discurso: o professor no conhece nada, o aluno no conhece nada, o autor do livro no conhece nada, ento,
exclui-se.
Os temas clssicos tm que ser tratados, mas isso tem de ser feito de maneira pela qual as pessoas constitu-
ram uma tradio. O exemplo clssico a Revoluo Francesa, transformada pela historiografia do Brasil, de
ampla tradio francesa, em elemento chave de todo livro didtico. Os PCNs no enfatizam a Revoluo
Francesa, no entanto os livros sempre se estruturam em torno dela, como grande elemento de construo do
mundo moderno. [...]
Esses tipos de vieses no so explcitos, no so escritos em lugar nenhum, mas todo livro os tem. E no po-
de mudar o eixo sob a alegao de que todo livro, todas as escolas, todo mundo estuda a Revoluo France-
sa como o eixo. Esse exemplo muito expressivo para vermos que, no final de contas, no so os PCNs que
excluem ou incluem contedos, mas sim a tradio. Por tradio, explica-se a pouca ateno dada pr-
Histria (nunca valorizada, ningum conhece ...)
189
.

Nessa perspectiva, Funari leva-nos a entender que os PCNs so obras de sujeitos/instituio
inseridos dentro de um universo cultural que constri representaes sobre a Histria. A sua crtica
histria ensinada presente nos currculos e nos livros didticos fundamenta-se mais na tradio inven-
tada ao longo do tempo e do espao do que apenas na teoria da conspirao apresentada, por e-
xemplo, na anlise de Marcos A. Silva.
Alm dos problemas apresentados sobre os objetivos e as interpretaes historiogrficas,
necessrio pensarmos nos professores de Histria, personagem oculto do texto. Seria esta proposta
vivel num sistema educacional em que os professores, em sua maioria, tm cargas horrias exces-
sivas, baixos salrios, pssimas condies de trabalho, formao deficiente e sem recursos para
investimentos intelectuais e culturais? Seria esta proposta possvel em escolas onde inexistem biblio-
tecas para alunos e professores realizarem pesquisa? Poder-se-ia pensar em outras propostas alm
destas apresentadas pelos PCNs de Histria? Como ser um professor de Histria produtor de sabe-
res atrelado a uma estrutura que cria nveis de concretizao hierarquizados para a construo dos
projetos educativos? A estas questes os PCNs no apresentam nenhuma resposta clara e objetiva.
Ao professor atribuda uma srie de tarefas, mas no se prope discutir aspectos significativos de
sua formao profissional e sua prtica. Constri-se, de forma fechada, um modelo do que venha ser
um bom professor de Histria nessa nova perspectiva (historiogrfica e pedaggica) e se pra por
a.
Em linhas gerais, assim como as propostas curriculares, os PCNs demonstram atravs de
seus objetivos, metodologias, propostas, posturas historiogrficas e pedaggicas uma concepo

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37
de professor diferente. Ao invs de professor difusor e transmissor de conhecimentos, institui-se o
professor produtor de saberes. Ou seja, um intelectual-pesquisador atualizado com as tendncias
historiogrficas e pedaggicas (especialmente as presentes nos PCNs). Mesmo reivindicando um
professor produto de saberes, os autores dos PCNs continuam apresentando este profissional como
um cumpridor de tarefas estabelecidos e construdos em outros lugares.
Os PCNs, portanto, representam a constituio de um novo discurso sobre o papel da educa-
o, da escola, do professor, do aluno e, principalmente, da Histria. Institui-se novos modelos para
a sociedade, modelos que mais do que incluses, realizar tambm excluses. Entram novos per-
sonagens nessa histria, outros saem, alguns ficam escondidos, no subentendido, ou melhor, nas
entre linhas.
Um currculo, um livro, um manual didtico ou outra fonte que auxilie o trabalho do professor de
Histria somente ser um importante aliado a partir do momento que se constituir uma cultura que d
liberdade para este profissional cortar, desmontar, decompor para que ele possa compreender as
formas particulares de conhecimento que ele(s) contempla(m), as relaes de poder que as susten-
tam, enfim os disciplinamentos do pensar, falar, sentir que impe a todos ns
190
. Dessa maneira, ao
professor reservar a responsabilidade e o compromisso criar suas maneiras de ensinar produzir e
difundir o conhecimento na sala de aula. Pois, l, na sala de aula, como afirma Jos Roberto Amaral
Lapa, o momento mgico em que a docncia e a pesquisa se encontram. Depois que a porta da
sala se fecha, l dentro so outras histrias. Histrias que vo alm dos parmetros.

Agradecimentos

A vida de quem se dedica ao ofcio de historiador no e no pode ser solitria. A partir desta mxi-
ma, agradeo aos professores Paulo Miceli, Celia Maria Marinho de Azevedo, Eliane Moura Silva,
Leandro Karnal e Pedro Paulo Funari pelas aulas fascinantes durante o perodo de formao. Grato
por me ensinarem que histria no se ensina, mas se aprende. Aos companheiros de ofcio Mairon
Valrio, Leila Massaro, Marili Bassini, Lcio Menezes, Andr Crtes e Silvana Santiago, pela
comunidade de amizade construda ao longo destes anos de convivncia em Campinas. Aos amigos
da Casa M12-A e outros tantos que freqentam este lar e fazem deste um espao de rica experincia
de esttica de existncia. Em especial, s amigas Ana Paula, Amanda e Aninha, pela poesia de
cada dia. Ao amigo Alexandre Favaron, porque as canes na se escrevem, mas nascem de si, (...)
as canes so ciganas e roubam poesia. Devo ressaltar, no entanto, que as opinies expressas
neste artigo so de inteira responsabilidade do autor.

Notas

1
Ktia Abud, Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola secundria, in Circe
Maria F. Bittencourt (Org.), O saber histrico na sala de aula. 2
a
ed. So Paulo, Contexto, 1998, p. 28.

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38

2
Arlette Medeiros Gasparello, Construindo um novo currculo de Histria in Sonia L. Nikitiuk (Org.), Repensando o ensino de
histria. 2
a
ed. So Paulo, Cortez, 1999, p. 79.
3
Conferir: Michel Foucault, Microfsica do Poder. 15
a
ed. Rio de Janeiro, Graal, 2000.
4
Ivor Goodson, Currculo: teoria e histria. 3
a
ed. Petrpolis, RJ, Vozes, 1999, p. 17-28.
5
Michel de Certeau, A escrita da histria. Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 2000, p. 66.
6
Basta pensarmos nas vrias propostas recentes para introduzir nos novos currculos questes tidas como problemas sociais
para serem trabalhadas pelas disciplinas escolares no ensino fundamental e mdio. Conferir: Parmetros Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental, (1998)
7
Ivor Goodson, 1999, p. 28.
8
Conferir: Eric J. Hobsbawm & Terence Ranger (Orgs.), A inveno das tradies. Rio de Janeiro, paz & Terra, 1984.
9
Ktia Abud, in: Circe Maria F. Bittencourt (Org.), 1998, p. 28.
10
Maria Stephanou, Currculos de Histria: Instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar, in Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, ANPUH/Humanitas, vol. 18, n. 36, 1998, 1998, p. 18.
11
Ivor Goodson, 1999, p. 78.
12
Michel de Certeau, A inveno do cotidiano Artes de fazer. Petrpolis, RJ, Vozes, 1994.1994, p. 273.
13
Ktia Abud, in Circe Maria F. Bittencourt (Org.), 1998, p. 29.
14
Tomaz Tadeu da Silva, Documentos de Identidade. Uma introduo s teorias do currculo. 2
a
ed. Belo Horizonte, Autntica,
2002, p. 150.
15
Selva Guimares Fonseca, Ensino de Histria: diversificao de abordagens, in: Revista Brasileira de Histria, So Paulo,
ANPUH/Marco Zero, vol. 09, n. 19, set. 1989/fev. 1990, pp. 197-208. Um estudo sobre a produo editorial sobre as experin-
cias alternativas com o ensino de Histria pode ser observado em Jaime Francisco P. Cordeiro, A Histria no centro do deba-
te: da crtica do ensino ao ensino crtico, So Paulo, FEUSP (Dissertao de Mestrado), 1994. Para uma anlise da historio-
grafia brasileira nas ltimas dcadas conferir: Jos Roberto do Amaral Lapa, Histria e historiografia: Brasil ps 1964. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1985; Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), Domnios da Histria: ensaios de teoria e meto-
dologia, 5
a
ed. Rio de Janeiro, Campus, 1997; Marcos Cezar Freitas (org.), Historiografia Brasileira em Perspectiva, So Paulo,
Contexto/USF, 1998.
16
Luzia Margareth Rago, A Nova Historiografia Brasileira (mimeo.), s.d., p. 02-03. Apesar do esgotamento desse modelo de
interpretao marxista do passado, percebemos em algumas propostas curriculares de Histria dos anos 1980 a presena de
tais interpretaes, como por exemplo, a proposta de Minas Gerais. Sobre a diversidade das propostas de Histria dos anos
1980 conferir Selva Guimares Fonseca, Caminhos da Histria ensinada, So Paulo, Papirus, 1993.
17
Luzia Margareth Rago, s.d., p. 02.
18
Jos Roberto do Amaral Lapa, Histria e historiografia: Brasil ps-64. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
19
Idem, p. 26.
20
O Ato Institucional de n. 5 (AI-5), de dezembro de 1968, foi significativo dentro desse processo de represso e censura ins-
taurado pela ditadura militar. Nesse momento, muitos intelectuais, polticos e estudantes opositores ao regime se viram fora-
dos a abandonar o pas devido intensificao das perseguies violentas. Um relato emocionante sobre esse perodo pode
ser encontrado no livro Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1993), do educador brasileiro Paulo Freire, exilado em 1968.
21
A influncia de outros historiadores dos Annales no Brasil data desde a fundao da Universidade de So Paulo, nos anos
1930. De acordo com Hebe Castro, marcante a influncia da histria econmica e social, maneira dos Annales, nas abor-
dagens adotadas pelos historiadores das dcadas de 1950 e 1960, especialmente na Universidade de So Paulo. Conferir
Histria Social, in: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), 1997, p. 55. A experincia do historiador Fernand Brau-
del na Seo de Histria da USP analisada por Paulo C. Miceli no artigo Sobre Histria, Braudel e os vaga-lumes, a Escola
dos Annales e o Brasil (ou vice-versa), in: Marcos Cezar Freitas (org.), Historiografia Brasileira em perspectiva, So Paulo,
USF/Contexto, 1998, pp. 259-70.
22
Sobre a importncia da publicao no Brasil de tais historiadores conferir os artigos de Hebe Castro (Histria Social) e de
Ronaldo Vainfas (Histria das Mentalidades e Histria Cultural), in: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), 1997.
23
Hebe Castro, in: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), 1997, p. 55.
24
As reestruturaes no interior da ANPUH ocorreram no contexto da intensificao das lutas contra o avano dos Estudos
Sociais nos anos 1970 em diante. Sobre o assunto conferir Claudia Sapag Ricci, Da inteno ao gesto quem quem no
ensino de Histria em So Paulo, So Paulo, PUC (Dissertao de Mestrado), 1992.
25
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e fundamentada pelo dilogo da Histria com outras reas de
conhecimento das Cincias Humanas a Filosofia, a Economia, a Poltica, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, a Arque-
ologia, a Crtica Literria, a Lingstica e a Arte.
26
Jaime Francisco P. Cordeiro, 1994, pp. 121-62.

ISSN 1518-3394

39

27
Conferir: Walter Benjamin, Discursos Interrompidos I, Madrid, Taurus, 1982; E. P. Thompson, A Formao da Classe Oper-
ria Inglesa, 3 volumes, Rio de Janeiro, Paz & Terra, 1987; C. Castoriadis, A Instituio Imaginria da Sociedade, Rio de Janei-
ro, Paz & Terra, 1986; Michel Foucault, Histria da Sexualidade. O uso dos prazeres, vol. II, Rio de Janeiro, 1984.
28
Conferir o artigo A Nova Historiografia Brasileira (mimeo), s.d., da autora. Outros textos sobre historiografia brasileira de
Rago, especialmente referentes s contribuies de Michel Foucault: As marcas da pantera: Foucault para historiadores, in:
Revista Resgate, Campinas, SP, Centro de Memria UNICAMP, Papirus, n. 05, 1993, pp. 22-32; O efeito-Foucault na histo-
riografia brasileira, in: Tempo Social: Revista de Sociologia da USP, So Paulo, vol. 07, n. 1-2, outubro de 1995, pp. 67-82.
29
Muitos desses autores fizeram parte de equipes envolvidas com a elaborao e aplicao de novos currculos para a disci-
plina Histria no ensino de 1
o
e 2
o
graus, na estruturao dos cursos de graduao e ps-graduao em Histria, e na forma-
o de linhas e centro de pesquisa historiogrfica no Brasil, especialmente no eixo Rio-So Paulo, nos anos 1980 e 1990.
30
Luzia Margareth Rago, s.d., pp. 05-06.
31
Idem.
32
Idem, p. 07.
33
Se observarmos as propostas curriculares, como a de So Paulo, apenas encontraremos referncia, de forma superficial,
sua nova concepo de poder, apresentada no livro de ensaios, organizado por Roberto Machado, Microfsica do Poder (Rio
de Janeiro, Graal, 1979) nico texto citado do autor nas referncias bibliogrficas e no corpo do texto da proposta curricular
de So Paulo de 1992. No caso dessa proposta, percebemos uma confuso dos autores que mesclaram as discusses de
Foucault sobre a positividade do poder com a realidade das classes sociais e constituio dos sujeitos de influncia da Histria
Social (E. P. Thompson), sem prestar ateno s particularidades de cada postura analtica e suas divergncias. Apesar de
valorizar a diversidade da produo historiogrfica, os autores da proposta tenderam a concentrar suas anlises numa nica
perspectiva analtica. Conferir: Proposta curricular para o ensino de Histria 1
o
grau, Elaborao: Ernesta Zamboni (UNI-
CAMP) E Ktia Abud (UNESP/Franca), Colaborao: Luiz Koshiba (UNESP/Araraquara), So Paulo, SEE/CENP, 1992, p. 12).
34
Luzia Margareth Rago, 1995, p. 69.
35
Em So Paulo, por exemplo, houve uma forte rejeio das primeiras verses das propostas curriculares de Histria inspira-
das na Histria Social e nas proposies temticas da Nova Histria. Conferir: Claudia Sapag Ricci, 1992.
36
Sobre a Nova Histria conferir: Franois Dosse, A Histria em Migalhas, So Paulo, Ensaio/Ed. da UNICAMP, 1992; Peter
Burke, A Escola dos Annales (1939-1989). So Paulo, Ed. UNESP, 1991; do mesmo autor, A Escrita da Histria: novas pers-
pectivas. So Paulo, Ed. UNESP, 1992.
37
38
Peter Burke (org.), 1992, pp. 07-37.
39
Sobre as contribuies desses autores no campo da Histria Cultural conferir: Luzia Margareth Rago & Renato A. de Oliveira
Gimenes (orgs.), Narrar o passado, repensar a histria, Campinas, SP, IFCH, 2000.
40
Ronaldo Vainfas, Histria das Mentalidades e Histria Cultural, in: Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), 1997,
p. 154.
41
Luzia Margareth Rago & Renato A. de Oliveira Gimenes (orgs.), Apresentao, 2000, pp. 10-11.
42
Algumas das proposies de Michel de Certeau e Roger Chartier podem ser identificadas nas propostas terico-
metodolgicas dos Parmetros Curriculares Nacionais - Histria. Alis, perceptvel a tentativa de um dilogo entre as mais
recentes posturas historiogrficas no interior do documento dedicado disciplina. Contudo, Marcos A. Silva observou que a
fundamentao historiogrfica do referido documento peca por sua superficialidade e falta de ateno s particularidades dos
autores citados. A sua crtica recaiu, principalmente, no uso deformado das obras e conceitos chaves dos historiadores Fer-
nand Braudel e E. P. Thompson. Conferir: Marcos A. Silva, Ensino de Histria, excluso social e cidadania cultural contra o
horror pedaggico, in: Tatiana Lenskij & Nadir Emma Helfer (orgs.), A memria e o ensino de Histria, Santa Cruz do Sul/RS,
EDUNISC/ANPUH/RS, 2000, pp.109-22.
43
Devemos ressaltar, como salientou muito bem Lynn A. Hunt, no livro A Nova Histria Cultural (So Paulo, Martins Fontes,
1992), que no h uma homogeneidade entre esses autores citados, cada um apresenta suas particularidades ao tratar da
Histria Cultural. Assim, comprovando a pluralidade que caracteriza essa rea da Histria.
44
Luzia Margareth Rago, s.d., p. 07-08.
45
Conferir os seguintes livros de Marc Ferro: A manipulao da Histria no ensino e nos meios de comunicao: a histria dos
dominados em todo o mundo (So Paulo, Ibrasa, 1983); Falsificaes da Histria (Lisboa, Europa-Amrica, s.d.); Histria
Vigiada (So Paulo, Martins Fontes, 1989).
46
Conferir: Marcos Antonio da Silva (org.), Repensando a Histria, So Paulo, ANPUH/Marco Zero, 1984; Jaime Pinsky, O
ensino de histria e a criao do fato, So Paulo, Contexto, 1994; Conceio Cabrini et al, O ensino de Histria: reviso urgen-
te, So Paulo, Brasiliense, 1986 e artigos publicados na Revista Brasileira de Histria e Cadernos CEDES.
47
Elza Nadai, A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de histria e o ensino temtico, in: Revista Brasileira de
Histria, So Paulo, ANPUH/Marco Zero, vol. 06, n. 11, set. 1985/fev. 1986, p. 112.
48
Idem.
49

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40

50
Elza Nadai, 1986, p. 113.
51
Ivor F. Goodson, 1999, p. 78.
52
Ktia Abud, "Formao da Alma e do Carter Nacional: ensino de Histria na Era Vargas", in: Revista Brasileira de Histria,
So Paulo, ANPUH/Humanitas/FAPESP, vol. 18, n. 36, 1998, p. 107.
53
Circe Maria F. Bittencourt, 1998, p. 13.
54
Idem.
55
Elza Nadai, O ensino de Histria no Brasil: trajetrias e perspectivas, in: Revista Brasileira de Histria, So Paulo, AN-
PUH/Marco Zero, vol. 13, n. 25/26, set. 1992/ago. 1993, p. 158.
56
Arlette M. Gasparello, in: Snia Nikitiuk (org.), 1999, p. 87. Conferir: Jacques Le Goff & Pierre Nora (orgs.), Novos problemas,
Novos objetos, Novas abordagens, 3 vols. 2
a
ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1979.
57
Marilia Beatriz Cruz, "O ensino de Histria no contexto das transies paradigmticas da Histria e da Educao", in: Snia
Nikitiuk (org.), 1999, p. 67.
58
Devemos ressaltar, apesar de ser ainda pouco analisado pelos estudiosos dos currculos, a importncia do trabalho do edu-
cador brasileiro Paulo Freire no mbito da pedagogia. Sua obra clssica, Pedagogia do Oprimido (Rio de Janeiro, Paz & Terra,
1993), e outros estudos tm oferecido muitas contribuies a oferecer para os projetos e discusses sobre educao, ensino e
currculo. H uma forte tendncia de se buscar fora de nossas fronteiras inspiraes para nossas propostas de pesquisa e
esquecemos as contribuies de autores/intelectuais nacionais como Paulo Freire, Gilberto Freyre, Caio Prado Jnior, Srgio
Buarque de Holanda entre outros.
59
Entre os estudos podemos citar as obras de Jean Piaget, Vygotsky, Luria e Leontiev. Esses autores da rea da Psicologia
tiveram muita influncia na construo dos programas curriculares para a educao infanto-juvenil no Brasil ao longo anos
1970, 1980 e 1990. Suas obras, por exemplo, foram referncias bsicas para a elaborao dos Parmetros Curriculares Na-
cionais do Ensino Fundamental, do Ministrio da Educao, nos anos 1990.
60
Marilia Beatriz Cruz, in: Snia Nikitiuk (org.), 1999, p. 75.
61
Sobre as novas tecnologias em sala de aula conferir: M. C. Almeida (coord.), Informtica. Orientaes para o uso do micro-
computador na educao, So Paulo, FDE/SEC, s.d.; F. J. Almeida, Educao e informtica. Os computadores na escola. So
Paulo, Cortez, 1988.
62
Conferir: Paulo C. Miceli, O mito do heri nacional, 6
a
ed. So Paulo, Contexto, 1997.
63
Maria Stephanou, 1998, pp. 21-23.
64
Esse estudo das propostas curriculares de Histria elaborada pela autora serviu de referncia para a elaborao de um
relatrio em 1996 com fins formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Conferir: Circe
Maria F. Bittencourt, Propostas Curriculares de Histria: continuidades e transformaes, in: Elba Siqueira de S Barreto
(org.). Os Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras, Campinas, SP, Autores Associados/Fundao Carlos
Chagas, 1988.
65
66
Idem.
67
Maria do Carmo Marins, A CENP e a criao do currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto educacional, in:
Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/Humanitas/FAPESP, vol. 18, n. 36, 1998, p. 39-40.
68
Conferir: Ensino de Histria: opes em confronto, in: Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/Marco Zero, vol.
07, n. 14, mar./ago. 1987, pp. 231-248.
69
Conferir: Maria do Carmo Martins, A construo da proposta curricular de Histria da CENP no perodo de 1986 a 1992:
confrontos e conflitos, Campinas, SP, FE UNICAMP (Dissertao de Mestrado), 1996.

70
Conferir: Claudia Sapag Ricci, Da inteno ao gesto - quem quem no ensino de Histria em So Paulo, So Paulo, PUC
(Dissertao de Mestrado), 1992; Vera Lcia S. De Rossi, Resistindo ao seqestro das experincias, Campinas, SP, FE -
UNICAMP (Tese de Doutorado), 1998.
71
Conferir: Jaime Francisco P. Cordeiro, 1994.
72
Ivor F. Goodson, 1999, p. 78.
73
Circe M. F. Bittencourt, 1998, p. 17-18.
74
Proposta Curricular para o ensino de Histria 1
o
grau, So Paulo, SE/CENP, 1992.
75
76
Idem, 19.
77
Fernand Braudel, Pedagogia da Histria, in: Revista de Histria, So Paulo, vol. 11, n. 23, ano VI, jul./set. de 1955, p. 04.
78
Eric J. Hobsbawm, Era dos Extremos: o breve sculo XX. 2
a
ed. So Paulo, Companhia das Letras, 1999, p. 15.

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41

79
80
Idem, p. 22.
81
Jaime Francisco P. Cordeiro, 1994, p. 59.
82
83
Idem, p. 23.
84
Idem.
85
Idem.
86
Idem, p. 25.
87
Emlia Viotti da Costa, Os objetivos do ensino de Histria no curso secundrio, in: Revista de Histria, So Paulo, vol. 14, n.
29, ano VIII, jan./mar. De 1957, pp. 117-20.
88
Circe Maria F. Bittencourt, in: Elba Siqueira de S Barretto (org.), 1998, p. 158.
89
Idem.
90
Idem, p. 157-58.
91
Idem.
92
Paulo Celso Miceli, Histria, histrias: o jogo dos jogos, Campinas, SP, IFCH-UNICAMP, 1996, p. 284-86.
93
Idem, p. 287.
94
Idem, p. 300.
95
Maria Auxiliadora Schmidt, "A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula", in: Circe Maria F. Bittencourt
(org.), 1998, p. 54.
96
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996).
97
Referenciais Nacionais para Formao dos Professores Educao Bsica, Braslia, DF, MEC, 1999.
98
Conferir: Lei de Diretrizes e Bases de 1
o
e 2
o
graus (Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971).
99
Selva Guimares Fonseca, Caminhos da histria ensinada, Campinas, SP, Papirus, 1993, p. 48.
100
Maria Jos Garcia Werebe, Grandezas e misrias do ensino no Brasil: trinta anos depois, So Paulo, tica, 1994, p. 271.
101
Idem, p. 272-73.
102
Conferir: Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988 captulo III. Da Educao, da Cultura e do Desporto,
seo I. "Da Educao".
103
Idem, artigo 208, incisos I a VII.
104
Constituio de 1988, artigo 206.
105
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/1996), artigo 3
o
.
106
Idem, artigo 4
o
, incisos I e II.
107
Idem, artigo 8
o
.
108
Idem, artigo 9
o
, incisos I, IV, VI e VIII. Devemos ressaltar que o cumprimento dos incisos V a IX est sob responsabilidade
das normatizaes e superviso do recm-criado Conselho Nacional de Educao (CNE) previsto em Lei.
109
Idem, artigo 21
o
, incisos I e II.
110
Idem, artigo 22
o
.
111
LDB de 1996, artigo 22, repetindo o artigo 210 da Constituio Federal de 1988 que afirma que so fixados contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsti-
cos, nacionais e regionais.
112
Idem, artigo 26.
113
Idem, artigo 33.
114
Idem, artigo 27, incisos I a IV.
115
Idem, artigo 29.
116
Idem, artigo 32.
117
Idem, artigo 35. Alm da educao bsica, a LDB de 1996 apresenta determinaes voltadas para a educao de jovens e
adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (artigo 37) e
para a educao profissional, ou seja, a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,

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42

cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (artigo 39). H tambm uma
parte da Lei totalmente dedicada ao Ensino Superior no Brasil.
118
Todas as estratgias de interveno do MEC no sistema educacional brasileiro, seja na educao bsica, seja no ensino
superior, esto garantidas pela referida Lei, conferir artigo 9
.
119
Essas informaes foram coletadas na homepage oficial do Ministrio da Educao (URL: <http://www.mec.gov.br>) e na
documentao distribuda pelo MEC universidades, escolas e professores.
120
LDB de 1996, artigo 87, parag. 1
.
121
Para uma compreenso das polticas pblicas de educao do governo Fernando Henrique Cardoso, conferir: EDUCAO
& SOCIEDADE, Polticas pblicas para a educao: olhares diversos sobre o perodo de 1995 a 2002, Campinas, SP, vol. 23,
n. 80 Nmero Especial, 2002.
122
Para a finalidade deste estudo, analisaremos somente os documentos referentes ao ensino fundamental.
123
Nesse trabalho, que deu origem a um relatrio denominado As Propostas Curriculares Oficiais, a equipe de especialistas
provenientes de diferentes pontos do pas dedicou-se ao exame das propostas curriculares de 21 Estados da Federao, do
Distrito Federal e dos municpios do Rio de Janeiro, de Belo Horizonte e de So Paulo, elaborados durante um perodo de dez
anos, compreendidos entre 1985 e 1995. Conferir: Elba Siqueira de S Barretto (Org.), Os Currculos do ensino Fundamental
para as Escolas Brasileiras, Campinas, SP, Autores Associados/Fundao Carlos Chagas, 1998. Para a rea de Histria foi
convidada a historiadora e docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Circe Maria Fernandes Bitten-
court. Esta docente foi posteriormente convidada a compor a equipe tcnica que elaborou os Parmetros Curriculares Nacio-
nais a pedido do MEC.
124
O processo de construo dos PCNs foi apoiado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD (pro-
jeto BRA 95/014), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educao FNDE.
125
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Introduo, Braslia, DF, MEC/SEF,1997, p. 17.
126
Conforme: MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: conhecimentos Histricos e Geogrficos (verso preliminar),
mimeo, ago. 1996.
127
Alxia Pdua Franco, O ensino de Histria e a formao do cidado: experincias mltiplas e contraditrias, in Histria &
Perspectivas, Uberlndia, MG, UFU, 18/19, jan./dez. 1998, p. 164.
128
Conforme: Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia, Braslia, DF, MEC/SEF, 1997, vol. 05.
129
PCN Introduo, 1997, p. 35.
130
Idem, p. 34.
131
Idem. Conferir: Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais, Braslia, DF, MEC/SEF, 1998.
132
Idem, p. 34-5.
133
Idem, p. 36.
134
Os quatro nveis de concretizao apresentados pelos PCNs esto de acordo com a organizao da educao determina-
da pela LDB de 1996 (Conferir: artigo 8
o
ao artigo 18). Neste sentido, nos ltimos anos, o Ministrio da Educao, atravs da
Secretaria de Educao Fundamental, tem disponibilizado ao sistema de ensino, impresso e em disquetes, material do pro-
grama Parmetros em Ao com o objetivo de intensificar a implantao dos PCNs nos Estados e municpios brasileiros. De
acordo com o texto de apresentao do programa presente no site do Ministrio, esse material prope atividades a serem
realizadas em um contexto de formao continuada de profissionais de educao, vindo contribuir para o debate e para a
reflexo sobre o papel da escola e do professor, criar espaos de aprendizagem coletiva, identificar as idias nucleares presen-
tes nos Parmetros, Proposta e Referenciais Curriculares, potencializar o uso de materiais produzidos pelo Ministrio da Edu-
cao e incentivar o uso da TV Escola como suporte para ao de formao de professores. Em suma, implicitamente, o
objetivo do programa treinar ou programar os professores a trabalharem de maneira correta com os documentos produ-
zidos pelo MEC. (URL: < http:/www.mec.gov.br/sef>). Crtica a esta concepo curricular presente nos PCNs pode ser encon-
trada em Celia M. M. de Azevedo, Parecer sobre Parmetros Curriculares Nacionais (Secretaria do Ensino Fundamental
SEF, Ministrio da Educao e do Desporto MEC), out./nov. 1996, p. 07.
135
136
Idem.
137
Idem, p. 38.
138
Ktia Abud, in Circe Maria F. Bittencourt (org.), 1998, p. 40.
139
Conferir: Moacyr Gadotti, Pensamento Pedaggico Brasileiro, So Paulo, tica, 1992.
140
PCN Introduo, 1997, p. 42-3.
141
Idem, p. 53.
142
Apesar de valorizar a importncia da "comunidade", os autores dos PCNs no apresentam uma definio clara e precisa do
que venha ser esta e qual o seu papel no coletivo pedaggico. Celia de Azevedo insistiu nesta crtica no seu parecer sobre a
proposta dos PCNs (Parecer sobre Parmetros Curriculares Nacionais, 1996, p. 11-5). A anlise dos pareceres apresentados

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ao MEC sobre os PCNs constituem rica fonte para perceber as diferentes leituras e interpretaes elaboradas pelos profissio-
nais de diversas rea da educao.Para uma melhor compreenso das ambigidades sobre o conceito de comunidade, confe-
rir: Zygmunt Bauman, Comunidade: a busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003.
143
Idem, p. 52.
144
Crtica semelhante pode ser encontrada no parecer enviado por Clia de Azevedo ao MEC quando questionada sobre a
coerncia da fundamentao terica dos PCNs.
145
LDB de 1996, artigo 3
o
, inciso III.
146
Conferir: Michel de Certeau, A Cultura no Plural, Campinas, SP, Papirus, 1995.
147
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993, pp. 141-42.
148
149
Idem, p. 70.
150
Idem, p. 59-60.
151
Idem, p. 73.
152
Idem, p. 73-9.
153
Nesse sentido, concordamos com as crticas de Celia de Azevedo na sua anlise sobre os contedos dos PCNs (Conferir:
Parecer sobre Parmetros Curriculares Nacionais, 1996, p. 20).
154
PCN Introduo, 1997, p. 58).
155
Idem, 93-105.
156
PCN Introduo, 1997, p. 107-8.
157
PCN Apresentao dos Temas Transversais e tica, Braslia, DF, MEC/SEF, 1997, vol. 8.
158
Idem, p. 25.
159
PCN Histria e Geografia, 1997, p. 15.
160
Idem, p. 29.
161
Idem, 31.
162
Idem.
163
Idem.
164
Idem, p. 31-2.
165
Idem, p. 32.
166
Idem.
167
Idem, p. 33.
168
Parmetros Curriculares Nacionais - Histria, Braslia, DF, MEC/SEF, 1998, p. 36.
169
Idem, p. 37.
170
171
Idem.
172
Os autores, influenciados pelos debates historiogrficos, orientam os professores de Histria a distinguir algumas das poss-
veis conceitualizaes para esses trs conceitos. Os professores, nessa leitura, ao apresentar esses conceitos refletiro diver-
sas e distintas concepes de Histria e de como ela estruturada e constituda.
173
Idem, p. 37-8. Conferir as Orientaes Didticas apresentadas no documento para a disciplina de Histria.
174
PCN Histria, 1998, p. 43.
175
Idem, p. 45.
176
A proposta temtica para rea de Histria apresentada pelos PCNs para o ensino fundamental aproxima-se muito da apre-
sentada pela proposta curricular paulista de Histria elaborada em 1992.
177
178
Idem, p. 63.
179
PCN Histria, 1998, p. 55.
180
Idem, p. 67.

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181
Christian Laville, A guerra das narrativas? Debates e iluses em torno do ensino de Histria, in Revista Brasileira de Hist-
ria, So Paulo, ANPUH/Humanitas/FAPESP, vol. 19, n. 38, 1999 (Conferir URL <http://www.scielo.br>).
182
Idem.
183
Idem.
184
Pedro Paulo A. Funari, Ensino de Histria, Modernidade e cidadania, in Bolando Aula de Histria, So Paulo, n. 7, setem-
bro de 1998, p. 13.
185
Ktia Abud, Temporalidade e didtica da Histria, in Anais do III Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Hist-
ria, Campinas, SP, Grfica da FE/UNICAMP, 1999, p. 33. Tal crtica feita aos PCNs aproximou-se da desenvolvida por Clia de
Azevedo em relao a proposta de Histria do Cotidiano no documento de Histria (Conferir: Parecer sobre Parmetros Curri-
culares Nacionais, 1996, pp. 24-5). Em relao os perigos do uso inadequado da histria temtica na escola, conferir: A
Histria uma paixo nova (Mesa Redonda), in Jacques Le Goff et al, A Nova Histria, Lisboa, Edies 70, 1984, especial-
mente pp. 10-15.
186
Conferir: Celia M. M. de Azevedo, Parecer sobre Parmetros Curriculares Nacionais, 1996, p. 25.
187
Marcos A. Silva, Ensino de Histria: excluso social e cidadania cultural Contra o horror pedaggico, in Tatiana Lenskij &
Nadir Emma Helfer (orgs.), A Memria e o Ensino de Histria, Santa Cruz do Sul, RS, EDUNISC/ANPUH/RS, 2000, p. 114.
188
Para Ulisses Ferreira de Arajo, na apresentao do livro de Josep Maria Puig, os PCNs trouxeram conquistas no campo
das reivindicaes da educao, principalmente, ao propor no seu contedo a insero transversal de contedos temticos
como tica, meio-ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, sade, trabalho e consumo no interior dos programas das
disciplinas tradicionais. Conferir: Josep Maria Puig, tica e valores: mtodos para um ensino transversal, Apresentao de
Ulisses F. de Arajo, So Paulo, Casa do Psiclogo, 1998, pp. 07-13. Pedro Paulo Funari, em comunicao apresentada no
Simpsio da ANPUH de 2001, destacou que a temtica da diversidade cultural, um dos pontos centrais dos PCNs, est a
sugerir um contedo um contedo menos normativo, menos enredado na Histria dos vencedores e nas interpretaes que
privilegiam um passado feito de arreglos entre parceiros de um sistema de compadrio e clientela, em lugar das lutas e conflitos.
A diversidade cultural permite que se busque compreender gregos e romanos, mas tambm outros povos da Antigidade,
aristocratas e guerreiros, mas tambm camponeses e escravos, homens, mas tambm mulheres (p. 05). Na sua anlise, o
autor no props uma defesa ou um ataque dos PCNs. Fugindo deste binmio entre bem e mal, Funari procurou aproveitar
as propostas (sugestes) do documento para a construo de projetos de aulas de Histria.
189
Conferir: Luiz Estevam Fernandes de Oliveira, A Amrica em livros didticos, Campinas, SP, IFCH-UNICAMP (Monografia
de Bacharelado), 2001, pp. 50-1.
190
Maria Stephanou, 1998, p. 36.

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Mneme Revista Virtual de Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun.

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