Camila Strictar Pereira - Unlocked

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Instituto de Fsica, Faculdade de Educao,

Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias

Um estudo das representaes sociais sobre
qumica de estudantes do Ensino Mdio da
Educao de Jovens e Adultos paulistana

CAMILA STRICTAR PEREIRA

SO PAULO
2012

CAMILA STRICTAR PEREIRA

Um estudo das representaes sociais sobre
qumica de estudantes do Ensino Mdio da
Educao de Jovens e Adultos paulistana

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-
Graduao Interunidades em Ensino de Cincias da
Universidade de So Paulo, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

rea de Concentrao: Qumica

Orientadora: Professora Doutora. Daisy de Brito Rezende

SO PAULO
2012

AUTORIZO A REPRODUO PARCIAL DESTE TRABALHO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE. A REPRODUO COMERCIAL, EM
TODO OU EM PARTE POR QUALQUER MEIO, SOMENTE
PERMITIDA COM A EXPRESSA AUTORIZAO ESCRITA
DO AUTOR.

FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Pereira, Camila Strictar

Um estudo das representaes sociais sobre qumica
de estudantes do Ensino Mdio da Educao de Jovens e
Adultos paulistana. So Paulo, 2011.

Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de
Qumica e Instituto de Biocincias

Orientador: Profa. Dra. Daisy de Brito Resende

rea de Concentrao: Qumica

Unitermos: 1. Psicologia Social; 2. Representao
(Aspectos Sociais); 3. Qumica; 4. Ensino Mdio; 5. Educao
de Jovens e Adultos

USP/IF/SBI-092/2011

Ao meu pai, minha me e
minha irm, que me mostraram,
mesmo sem perceber, que
impossvel apenas uma questo
de referencial.

Agradecimentos

O que prevemos raramente ocorre; o que menos
esperamos geralmente acontece. Benjamin Disraeli

Uma caminhada, de nada vale, se for solitria!

Cada pessoa que cruza nossos caminhos deixa marcas. Toda
experincia, boa ou m, sempre deixa algo de positivo: o
aprendizado.

Assim foi essa caminhada, como tantas outras... Conheci
muitas pessoas, cada uma maravilhosa sua maneira; tive
experincias que ajudaram a moldar a pessoa que me tornei
hoje e, tambm, este trabalho.

Muitos personagens de minha histria [muitos mesmo], me vm
mente nesse exato momento. Pessoas que passaram em minha vida
ao logo desses curtos anos e que, de alguma forma, me
influenciaram a escolher esse caminho, rduo, mas prazeroso e
muito gratificante.

Mame e papai, obrigada pelo cuidado, orientaes, apoio,
preocupao, expectativas, amor, compreenso [...]. Todo esse
trabalho, aqui apresentado, de vocs, para vocs.

Lari, minha querida e amada irm [amiga e companheira], minha
eterna gratido. Sempre zelosa comigo, me incentivando e
auxiliando nos momentos de dificuldade, me ouvindo nos
momentos de dvida, desespero, tristeza e solido,
compartilhando os momentos alegres e de realizao.

minha querida av Iraci, por sua preocupao, zelo e
suporte durante essa jornada. Aos meus avs Augusto e Anete e
aos meus tios pelo apoio e cuidado.

Famlia, eu poderia viver mil vidas, e nunca
conseguiria retribuir tudo que fizeram por mim!

Aos meus queridos amigos Cludia, Gabriel e Whalem, por
nossas noites de conversa e descontrao. Por me permitirem
ter uma famlia em meio a toda loucura que encontrei em So
Paulo.

Aos amigos e colegas, novos e antigos, que acompanharam minha
jornada ao desconhecido, sempre preocupados, sempre
incentivando, torcendo e olhando por mim. Precisariam muitas
linhas a mais para nome-los todos, mas cada um sabe o quo
importante foi para mim durante essa jornada.

Jac, minha [segunda] me, minha mentora, minha confidente,
minha orientao, meu suporte, meu conforto, minha GRANDE
amiga. A trilha seria mais rdua e muito triste sem voc ao
meu lado. Sem voc e o Z!

R, uma desconhecida, que se tornou GRANDE amiga,
companheira para os momentos divertidos, tristes e
desesperadores. Muito obrigada por escutar meus desabafos, me
repreender nos momentos de idiotice e, acima de tudo, por me
apoiar nos meus momentos de necessidade.

Meninas, as risadas que demos, os stress que
tivemos, as insanidades que enfrentamos...
A histria desse mestrado nada seria sem vocs!

Ao meu querido mestre, Marcelo Pimentel, que me lanou no mar
de possibilidades que So Paulo e a USP. Obrigada por seus
ensinamentos, orientaes, cuidado e preocupao.

Aos meus companheiros de grupo e de jornada Marcos Vogel,
Mrcia, Murilo, Camilinha, Mattielo, Lucas. Obrigada pelo
grande apoio, importantes discusses, conversas soltas,
risadas e jantares. Certamente o companheirismo de vocs foi
muito importante para a realizao desse trabalho.

Por fim, mas no menos importante, agradeo minha QUERIDA
ORIENTADORA que, mesmo sem perceber, desde o processo
seletivo, me ajudou muito. O que aprendi com seu carinho e
personalidade mpar, sua preocupao e cuidado desmedidos,
sua orientao firme e construtiva, ir me acompanhar por
toda a minha vida. Muito obrigada, de verdade!

Eu deixei nascer uma nova vida, mesmo sem querer, mesmo sem
perceber. Por esse descuido em minha caminhada sou
eternamente grata!

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies
materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas
que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil
superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar
o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam.
(FREIRE, 1996, p.54)

RESUMO

PEREIRA, Camila Strictar. Um estudo das representaes sociais sobre qumica
de estudantes do Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos paulistana.
2012, 100p, Dissertao (Mestrado) Instituto de Qumica, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.

Este estudo tem por objetivo identificar como o termo Qumica se apresenta nas
concepes de escolares da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica
estadual de So Paulo. Para isso, foi utilizado como suporte terico e
metodolgico a Teoria das Representaes Sociais e sua anlise estrutural, a
Teoria do Ncleo Central. Os dados foram obtidos a partir de questionrio,
aplicado a 186 estudantes, com faixa etria entre 18 e 58 anos, utilizando-se da
tcnica de evocao livre de palavras, seguida de hierarquizao das mesmas.
Para a anlise do material coletado, utilizou-se da tcnica de Anlise de
Contedo, de Bardin, e da Anlise Estrutural das representaes sociais,
proposta por Abric. Os dados obtidos a partir das questes de livre evocao e
hierarquizao de palavras permitiram identificar e compreender as relaes
estabelecidas por estes estudantes para o termo qumica, permitindo que se
explicitassem os vrios possveis sentidos dessa palavra. De modo geral, os
dados indicam uma representao organizada, majoritariamente, na vivncia
escolar formal com restritas relaes ao conhecimento de senso comum e com o
cotidiano. A Teoria do Ncleo Central nos apresenta um panorama estrutural da
representao social desse grupo, nos indicando que a maioria das palavras
citadas refere-se a termos vinculados ao conhecimento formal, englobando
evocaes referentes escola e ao formalismo nela encontrado. O conjunto de
dados obtido permite supor que essa representao majoritria seja
sistematicamente alimentada pelos mtodos de ensino, pelo currculo e mesmo
pelos materiais didticos utilizados durante as aulas de Qumica, e at de outras
disciplinas escolares.

Palavras-chave: representao social, anlise estrutural, Educao de Jovens e
Adultos, Ensino Mdio, qumica.

ABSTRACT

PEREIRA, Camila Strictar. A study of social representations about chemistry of
Sao Paulos Youth and Adult Education students, 2012, 100p, Dissertation
(Masters degree) University of Sao Paulo, Sao Paulo, 2012.

The present work reports how the term chemistry is present in the views of
students of the Youth and Adult Education of the public schools in So Paulo
(Brazil). Serge Moscovicis Theory of Social Representations, and its structural
approach, the Central Nucleus Theory, as formulated by Jean Claude Abric, are
the theoretical and methodological guidelines that underlie this study. Information
was gathered through a questionnaire applied to 186 students, aged between 18
and 58 years, using the technique of free-evocation of words followed by the same
hierarchy. For the analysis of the collected material, we used the technique of
content analysis, of Bardin, and structural analysis of social representations,
proposed by Abric. The data obtained from free-evocation and ranking questions
enable us to identify and understand the relationships established by these
students for the term "chemistry", that allowed making explicit the various possible
meanings of that word. The data indicate a representation organized mostly in
formal school experience with restricted relationships to knowledge of common
sense and dayly life. The Central Nucleus Theory presents a structural overview of
the social representation of this group, indicating that the most quoted words refer
to terms linked to formal knowledge, encompassing evocations concerning the
school and its formalism. The data set obtained suggests that the majority
representation is systematically fed by the methods of teaching, the curriculum
and instructional materials used during chemistry classes, and even other classes.

Keywords: social representation, structural analysis, Youth and Adult Education,
High School, chemistry.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: Dados de aprovao, reprovao e abandono escolar brasileiro (1999 2010)
............................................................................................................................................. 14

Tabela 1.2: Nmero de matrculas na EJA por dependncia administrativa (2009). .......... 16

Tabela 1.3: Nmero de matrculas na Educao Bsica, modalidade EJA, por etapa e
modalidade de ensino (2009). ............................................................................................. 17

Tabela 1.4: Dados de aprovao, reprovao e abandono escolar de So Paulo (ensino
regular) (1999 2010) ......................................................................................................... 19

Tabela 1.5: Matrculas na Educao de Jovens e Adultos do estado de So Paulo. .......... 20

Tabela 1.6: Nmero de estabelecimentos no estado de So Paulo que disponibilizam o
Ensino Mdio na modalidade EJA. ....................................................................................... 20

Tabela 4.1: Distribuio dos estudantes participantes por escola e srie........................... 38

Tabela 4.2: Distribuio dos estudantes participantes por escola e sexo. .......................... 39

Tabela 4.3: Distribuio dos estudantes das por idade e sexo. ........................................... 39

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Taxa de abando no escolar no Brasil (1999 2010) ......................................... 15

Figura 5.1: Categorias e subcategorias elaboradas a partir das respostas dadas Questo
01. ........................................................................................................................................ 45

Figura 5.2: Freqncia de evocao nas categorias elaboradas. ........................................ 48

Figura 5.3: Nmero de palavras e freqncia de evocao nas subcategorias elaboradas.
............................................................................................................................................. 49

Figura 5.4: Distribuio das evocaes (em termos de freqncia) nas categorias
elaboradas, de acordo com as sries. .................................................................................. 52

Figura 5.5: Distribuio das palavras evocadas nas categorias elaboradas, de acordo com
as sries. .............................................................................................................................. 52

Figura 5.6: Nmero de palavras nas subcategorias da categoria Conhecimento Formal, em
funo da srie escolar. ....................................................................................................... 53

Figura 5.7: Freqncia de evocao das palavras nas subcategorias elaboradas para a
categoria Conhecimento Formal, organizadas em funo da srie escolar. ...................... 54

Figura 5.8: Nmero de palavras nas subcategorias elaboradas para a categoria
conhecimento no formal, organizadas segundo srie escolar. ....................................... 555

Figura 5.9: Freqncia de evocao das palavras nas subcategorias elaboradas para a
categoria conhecimento no formal, organizadas segundo srie escolar. ......................... 56

Figura 5.10: Distribuio dos elementos participantes do ncleo central nas categorias
elaboradas ........................................................................................................................... 59

LISTA DE QUADROS

Quadro 3.1: Comparao das caractersticas do ncleo central e do sistema perifrico. .. 35

Quadro 4.1: Questes integrantes do questionrio de representaes sociais. ................. 41

Quadro 4.2: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao. .......... 44

Quadro 5.1: Subcategorias elaboradas para a categoria conhecimento formal. ............... 46

Quadro 5.2: Subcategorias elaboradas para a categoria conhecimento no-formal. ....... 47

Quadro 5.3: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Qumica,
entre estudantes da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica estadual do municpio
de So Paulo. ..................................................................................................................... 588

entre estudantes do 1 ano do Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos da rede
pblica estadual do municpio de So Paulo. ...................................................................... 61

pblica estadual do municpio de So Paulo ....................................................................... 61

pblica estadual do municpio de So Paulo ..................................................................... 622

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEEBJA Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CFE Conselho Federal de Educao
DCN/EJA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos
DEED Diretoria de Estatsticas Educacionais
DTDIE Diretoria de Tecnologia e Disseminao de Informaes
Educacionais
EB Educao Bsica
EF Ensino Fundamental
EJA Educao de Jovens e Adultos
EM Ensino Mdio
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OME Ordem Mdia de Evocao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos
RS Representaes Sociais
TNC Teoria do Ncleo Central
TRS Teoria das Representaes Sociais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

Sumrio
1. Introduo ............................................................................................. 14
1.1. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil ......................................................... 14
1.2. A Educao de Jovens e Adultos em So Paulo ................................................. 19
1.3. O ensino de qumica na Educao de Jovens e Adultos ..................................... 21

2. Objetivos ............................................................................................... 26

3. O Referencial Terico ............................................................................. 28
3.1. A Teoria das Representaes Sociais Serge Moscovici ...................... 28
3.2. As estruturas das Representaes Sociais Teoria do Ncleo Central de
Jean-Claude Abric ...................................................................................... 33

4. Metodologia .......................................................................................... 37
4.1. Escolha do conceito pesquisado ....................................................................... 37
4.2. Sujeitos de pesquisa ......................................................................................... 37
4.3. Coleta de Dados ............................................................................................... 40
4.4. Tratamento dos Dados ..................................................................................... 42
4.4.1. Anlise de Contedo...................................................................................................... 42
4.4.2. Anlise Estrutural das Representaes Sociais ............................................................. 43
5. Resultados e Discusso .......................................................................... 45
5.1. Anlise de Contedo ........................................................................................ 45
5.1.1. Elaborando categorias e Subcategorias. ....................................................................... 45
5.1.2. Categorizando as Evocaes .......................................................................................... 48
5.2. Anlise Estrutural das Representaes Sociais .................................................. 57
6. Consideraes Finais .............................................................................. 64
Referncias Bibliogrficas ......................................................................... 67
Anexos ...................................................................................................... 71

14

1. INTRODUO
1.1. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de educao
voltada para pessoas que no completaram seus estudos na idade considerada
adequada pela legislao brasileira.
Diversos so os motivos que levam os estudantes a deixarem de ocupar as
cadeiras das escolas todos os anos; dentre eles, pode-se citar dificuldades no
acesso, necessidade de trabalhar ou desmotivao para permanecer na escola,
alm da falta de acesso ao sistema educativo, imposto a muitas pessoas.
Mesmo com a gradual reduo das taxas de abandono escolar (Figura 1.1)
no Brasil, esses valores no devem ser desconsiderados, pois, apesar dos
progressos, em termos de matrcula/ano, os nveis de abandono encontrados,
principalmente no Ensino Mdio, ainda so preocupantes. Alm disso,
consideradas as reprovaes e abandono, nesse nvel de ensino, observa-se que
cerca de 25% dos alunos matriculados sequer concluram o ensino bsico regular,
em nosso pas, at o ano de 2010 (Tabela 1.1).
Tabela 1.1: Dados de aprovao, reprovao e abandono escolar brasileiro (1999 2010)
a

Ensino Fundamental
b
(%) Ensino Mdio (%)

Taxa de
aprovao
Taxa de
reprovao
Taxa de
abandono
Taxa de
aprovao
Taxa de
reprovao
Taxa de
abandono
1999 78,6 10,4 11,3 76,4 7,2 16,4
2000 77,5 10,7 12,0 75,9 7,5 16,6
2001 78,9 11,0 9,6 77,0 8,0 15,0
2003 78,0 12,1 8,3 75,2 10,1 14,7
2004 76,4 13,0 8,3 73,3 10,7 16,0
2005 77,0 13,0 7,5 73,2 11,5 15,3
2007 83,1 12,1 4,8 74,1 12,7 13,2
2008 83,8 11,8 4,4 74,9 12,3 12,8
2009 85,2 11,1 3,7 75,9 12,6 11,5
2010 86,6 10,3 3,1 77,2 12,5 10,3
a. Dados dos anos 2002 e 2006 indisponveis.
b. O no seriado no entra nos clculos destes indicadores.
Fonte
1
: MEC/INEP/Censo Escolar

1
Retirado do stio Sries Estatsticas e Histricas IBGE (http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/)
15

1999 2000 2001 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010
2
4
6
8
10
12
14
16
18
A
b
a
n
d
o
n
o

e
s
c
o
l
a
r

(
%
)
Ensino fundamental
Ensino medio
* Dados de 2002 e 2006 indisponveis.
Fonte
2
Figura 1.1: Taxa de abando no escolar no Brasil (1999 2010)*
Mesmo com a evaso escolar que ocorre todos os anos (Figura 1.1), muitos
jovens e adultos buscam, a cada ano, retomar ou iniciar seus estudos atravs dos
Centros de Ensino Supletivo, atualmente chamados de Centros Estaduais de
Educao Bsica para Jovens e Adultos (CEEBJA). Relacionando as taxas de
abandono escolar e os dados de matrculas na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), pode-se dizer que, apesar da evaso escolar ser consideravelmente alta,
(2010: EF = 3,1%; EM = 10,3%; Tabela 1.1), o retorno escola significativo,
visto que as matrculas na EJA correspondem a 15,8% daquelas feitas no Ensino
Mdio no ano de 2009, enquanto aquelas referentes ao Ensino Fundamental/EJA
correspondem a 8,9% do total de matrculas dessa etapa escolar
3
.

Diante de nmeros como os apresentados, necessrio rever e repensar o
modelo de educao praticado na maior parte das unidades escolares brasileiras.
Isso pois, ao incentivar o retorno desses estudantes escola, deve-se minimizar a

2
Retirado do stio Sries Estatsticas e Histricas IBGE (http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/).
3
Dados retirados da Sinopse Estatstica da Educao Bsica, Inep, 2009 (http://www.inep.gov.br).
16

possibilidade de que venham a abandon-la novamente, pois, segundo Gentile
(2003, apud MADEIRA, 2010), apesar das matrculas estarem crescendo a cada
ano, a evaso ainda preocupante.
No Brasil, devido variedade de locais que ofertam a EJA (Tabela 1.2) de
mbito federal, estadual ou municipal a EJA corresponde a um campo amplo e
diferenciado no que tange estrutura de ensino, materiais didticos e
metodologia utilizada nos cursos, no havendo um padro que norteie os diversos
centros de ensino. De acordo com as opes de cada sistema de ensino, a EJA
pode ser oferecida atravs de cursos presenciais, semi-presenciais e no-
presenciais, podendo, ainda, ser integrada educao profissional (Tabela 1.3).
Alm disso, a estrutura dos cursos varia de acordo com cada sistema
educacional, desde que se respeitem as normas legais.
Tabela 1.2: Nmero de matrculas na EJA por dependncia administrativa (2009).
Brasil
Regio
Sudeste
So Paulo
Total
4.661.332
1.684.063 794.129
Federal
12.488
3.837 300
Estadual
2.619.356
1.139.608 523.163
Municipal
1.886.470
489.931 256.931
Privada
143.018
50.687 13.735
Fonte: MEC/INEP/DEED.

No Brasil, tanto o ensino para adultos como sua a legislao so antigos,
datando do ano de 1879 a implementao do Decreto n 7.247 de 19/4/1879, que
se refere a cursos de alfabetizao com duas a trs horas dirias de durao para
homens livres ou libertos (BRASIL, 2000). Entretanto, as discusses referentes a
essa modalidade de ensino na etapa do Ensino Mdio ainda so escassas em
nosso pas.
Assim, embora diversas leis, decretos e aes que abrangem a
escolarizao primria de adultos tenham sido implementados ao longo da
histria do Brasil, poucas dessas iniciativas se referem escolarizao em nvel
mdio para esse pblico.

17

Tabela 1.3: Nmero de matrculas na Educao Bsica, modalidade EJA, por etapa e modalidade
de ensino (2009).

Brasil
Regio
Sudeste
So Paulo

Total 4.661.332 1.684.063 794.129
E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

Total 3.094.524 904.116 389.582
Presencial 2.836.702 732.925 324.329
Semipresencial 254.194 170.837 65.253
Integrado
Educao
Profissional
3.628 354 -
E
n
s
i
n
o

M
d
i
o
Total 1.566.808 779.947 404.547
Presencial 1.224.606 549.852 313.915
Semipresencial 322.669 224.452 90.332
Integrado
Educao
Profissional
19.533 5.643 300
Fonte: MEC/INEP/DEED.

A implantao da primeira legislao referente oferta dessa etapa de
escolarizao para adultos deu-se somente na dcada de 1970, atravs da Lei n
5.692 de 11 de agosto de 1971 que, em seu Artigo 26, estipula que o currculo
utilizado no ensino supletivo seria o mesmo do ensino regular, definido pelo
Conselho Federal de Educao CFE.
Em 2000, foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos (DCN/EJA; BRASIL, 2000), que abrangem as
modalidades de Ensino Fundamental e Mdio e seguem orientaes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/1996) e dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN/1998; BRASIL, 1996). Nos anos seguintes, diversos
pareceres e resolues relacionados DCN/EJA foram promulgados, com
inteno de revis-la e aprimor-la.
A LDBEN/1996 (BRASIL, 1996), uma das bases para a elaborao da
DCN/EJA (BRASIL, 2000), apresenta orientaes gerais aos sistemas educativos
sobre organizao curricular e encaminhamentos de trabalho, sendo que cada
sistema deve estabelecer parmetros para a elaborao da proposta pedaggica
e do currculo mais adequados realidade de cada unidade escolar. Segundo a
18

DCN/EJA, o ensino na EJA deve proporcionar a formao cidad atravs tanto
da difuso de valores sociais e ticos como do desenvolvimento da autonomia e
do pensamento crtico. Tambm deve proporcionar preparao bsica e
orientaes para o trabalho, alm de permitir o prosseguimento dos estudos,
atravs da consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no EF.
Sugere-se que haja contextualizao dos temas de cada disciplina, atravs de
relaes entre a teoria e suas aplicaes.
Os PCN/1998 (BRASIL, 1998), tambm orientadores das DCN/EJA,
possuem o objetivo de estabelecer um referencial curricular para apoiar a
elaborao dos currculos escolares. Apresentando uma base de referncia,
buscam garantir, a todos os estudantes, educao de qualidade e acesso a um
conjunto de conhecimentos necessrio para o exerccio da cidadania.
Como as propostas para a EJA esto voltadas formao de sujeitos
crticos e atuantes na sociedade, as DCN/EJA, assim como a LDBEN e os PCNs,
no definem o escopo curricular. As unidades de ensino possuem liberdade para
delimitar seus componentes curriculares, seguindo os princpios, objetivos e
orientaes das DCN/EJA a fim de proporcionar formao similar educao
regular, estabelecendo igualdade de direitos e oportunidades face ao direito
educao, respeitando e reconhecendo as diferenas de cada indivduo atravs
da valorizao das aptides e desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
As DCN/EJA (BRASIL, 2000) definem e orientam vrios pontos da estrutura
dessa modalidade de ensino, seja idade mnima para ingresso, processos de
certificao, durao dos cursos, currculo, formao de professores. No que se
refere ao currculo e objetivos, elas enfatizam a necessidade de se considerarem
os diferentes perfis e caractersticas dos estudantes de modo que haja
valorizao de seus conhecimentos durante o processo formativo, visto que
muitos dos adultos estudantes da EJA adquiriram variados saberes durante os
caminhos percorridos ao longo de suas vidas. Esses diferentes perfis estudantis
devem ser considerados e valorizados no momento de se definir o currculo e as
prticas pedaggicas a serem utilizados; a idia central a de que sejam
assegurados, a esse pblico, componentes curriculares adequados a suas
necessidades, respeitando seus espaos e tempos, reconhecendo e valorizando
19

suas aptides, habilidades, conhecimentos e valores, de forma a proporcionar
formao de qualidade e semelhante quela dos demais estudantes da
escolarizao bsica.
1.2. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM SO PAULO

Apesar de So Paulo possuir ndices educativos melhores do que o ndice
nacional, at o ano pesquisado (Tabela 1.4), as taxas de abandono escolar no
ensino regular ainda so existentes e, principalmente no Ensino Mdio, ainda
esto longe de ndices desejveis. Entretanto, vale ressaltar que na ltima dcada
a taxa de abandono vem sendo reduzida consideravelmente, principalmente, no
Ensino Mdio.

Tabela 1.4: Dados de aprovao, reprovao e abandono escolar de So Paulo (ensino regular)
(1999 2010)*

Ensino Fundamental (%) Ensino Mdio (%)

Taxa de
aprovao
Taxa de
reprovao
Taxa de
abandono
Taxa de
aprovao
Taxa de
reprovao
Taxa de
abandono
1999 91,6 3,6 4,8 83,0 5,3 11,7
2000 90,7 4,7 4,6 81,8 6,7 11,5
2001 91,6 5,2 3,2 84,1 7,3 8,6
2003 92.7 5,4 1,9 82,5 10,1 7,4
2004 92,3 5,9 1,8 80,7 12,1 7,2
2005 92,2 6,0 1,8 79,2 13,8 7,0
2007 92,6 6,5 0,9 79,8 15,0 5,2
2008 93,4 5,8 0,8 82,0 13,7 4,3
2009 93,9 5,3 0,8 81,7 14,4 3,9
2010 94,3 4,9 0,8 82,9 12,6 4,5
* Dados dos anos 2002 e 2006 indisponveis.
Fonte
4

No que se refere a matrculas, no estado de So Paulo, houve uma queda
progressiva nas matrculas na Educao de Jovens e Adultos na ltima dcada
(Tabela 1.5). Essa queda deve-se reduo das taxas de abandono escolar,

4
Retirado do stio Sries Estatsticas e Histricas IBGE (http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/)
20

agregada progressiva escolarizao de pessoas que haviam abandonado os
estudos formais h mais tempo.

Tabela 1.5: Matrculas na Educao de Jovens e Adultos do estado de So Paulo.

Ensino Mdio
(Presencial)
Ensino Mdio
(Total)
a

2002 287.756 427.619
2003 346.108 483.866
2004 388.724 540.400
2005 400.147 538.488
2006 401.838 528.958
2007 379.734 479.120
2008 362.776 458.553
2009 314.215 404.547
2010 243.201 303.121
a. Matrculas totais na EJA/EM, incluindo todas as modalidades de ensino disponveis para essa modalidade
de ensino (presencial, semi-presencial, distncia e integrado ao ensino profissionalizante).

Assim como no Brasil, no estado de So Paulo, a variedade de locais que
disponibilizam a Educao de Jovens e Adultos grande, fato que permite uma
grande variedade de perfis de ensino, no que se refere a estratgias de ensino,
metodologias e currculos.

Tabela 1.6: Nmero de estabelecimentos no estado de So Paulo que disponibilizam o Ensino
Mdio na modalidade EJA.
Estabelecimento EJA Presencial Total
Municipal 3765 4011
Estadual 0 3
Federal 1793 2030
Privado 1869 1875
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Bsica (2010) - Inep

No sentido de melhorar e estabelecer um padro de qualidade para essa
modalidade de ensino, nos ltimos anos a Educao de Jovens e Adultos do
estado de So Paulo tem sofrido modificaes no que se relaciona, entre outras
coisas, proposta curricular e ao material didtico.
Segundo dados da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, a partir
do primeiro semestre de 2010, o governo estadual implantou um material
especialmente elaborado para esse pblico, denominado Caderno do Professor.
21

Esse material tem como guia a proposta curricular da Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo e dividido em quatro grandes reas: Cincias Humanas e
Tecnolgicas; Cincias da Natureza, Linguagens e seus Cdigos e Matemtica.
No que se refere legislao, assim como outros estados do pas, So
Paulo tambm possui legislao complementar federal para essa modalidade
de educao. Alm das Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos, essa modalidade de educao orientada por algumas resolues e
deliberaes que normatizam idade mnima para ingresso, carga horria, tempo
de curso, avaliao e currculo. Em 2011 houve a implantao da proposta
curricular, elaborada pela Secretaria de Educao do Estado para o ensino
regular, tambm na Educao de Jovens e Adultos.

1.3. O ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
As orientaes para ensinar o pblico da EJA so voltadas a uma proposta
diferenciada, levando em conta os conhecimentos j adquiridos pelos estudantes
ao longo da vida, respeitando a autonomia de cada indivduo e sempre
procurando vincular o conhecimento escolar ao cotidiano do grupo. Entretanto, h
estudos (OLIVEIRA e EITERER, 2008) que indicam que o ensino para esse pblico
enfrenta diversas dificuldades ou barreiras que podem levar esses estudantes a
abandonarem novamente a escola, tais como utilizao de materiais didticos
inadequados, m escolha de contedos e metodologias, falta de relao entre os
contedos abordados, os conhecimentos prvios e o cotidiano dos estudantes.
Provavelmente as dificuldades encontradas na EJA sejam semelhantes s
encontradas no ensino regular. Entretanto, perder os estudantes da EJA muito
mais fcil porque como so, em sua maioria, jovens e adultos independentes, que
retornaram escola por iniciativa prpria, no h como serem obrigados a
permanecerem. Sendo assim, ainda mais necessrio que o ensino de cincias
proporcione a esses estudantes ferramentas e possibilidades para compreender,
articular e interferir no mundo em que vivem de forma a motiv-los a permanecer
na escola.
22

O ensino de cincias, em especial o de qumica, discutido amplamente
entre diversos pesquisadores e autores, entretanto, a EJA uma modalidade
raramente includa ou lembradas. Discusses sobre alfabetizao (letramento) e
numeramento de adultos so muito freqentes, mas o universo das disciplinas do
Ensino Mdio raramente includo nas discusses referentes a essa modalidade
de ensino.
Apesar de vrios aspectos da vida e do cotidiano dos indivduos serem
explicveis no contexto da qumica, ela freqentemente vinculada apenas ao
ambiente escolar ou, quando contextualizada, o contedo abordado geralmente
refere-se a algo no natural, prejudicial e danoso ao meio ambiente e sade,
sem muitas outras relaes com o dia a dia de cada um. Alm disso, diante do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico atual, a aquisio de conhecimentos
qumicos indispensvel formao de cidados crticos (MADEIRA et al, 2009).
Entretanto, da mesma forma que no ensino regular, a maioria das
instituies onde se disponibiliza a EJA no elabora um currculo especificamente
voltado para esse pblico alvo. Muitos dos currculos utilizados so estruturados a
partir das recomendaes gerais, no havendo recortes ou seleo de contedos
adequados, ou seja, utilizam-se os contedos gerais, sem escolha de tpicos
adequados realidade dos estudantes da EJA. Assim, no de espantar que
muitos desses alunos encarem o ensino da qumica como um processo onde
fundamental a memorizao de definies e frmulas e a utilizao de algoritmos
matemticos descontextualizados (RODRIGUES e SILVA, 2008).
Essa percepo confirmada por Rodriguez e Rodriguez (2008), em
pesquisa realizada com os cursos do PROEJA do CEFET ES. Segundo os
autores, encontra-se na instituio pesquisada apenas uma lista parcial dos
contedos abordados entre o 1
o
e 3
o
anos do EM regular. Segundo os autores, a
seleo dos contedos a serem cortados privilegiou os nos quais a linguagem
matemtica tem um papel mais central, sugerindo que a definio do currculo
tenha sido feita considerando a que a trajetria escolar dos estudantes da EJA
levaria a uma maior dificuldade em contedos dependentes de uma abordagem
matemtica.
23

Por outro lado, vrios autores relatam que a superao do modelo de ensino
tradicional contribui para a consecuo dos objetivos educacionais preconizados
na legislao brasileira atual. Assim, Rodrigues e Silva (2008) relatam que a
abordagem de um problema real e contextualizado no cotidiano dos estudantes
empregando-se linguagem cientfica e matemtica e discusso de conceitos
cientficos possibilitou que os estudantes atingissem nveis cada vez maiores de
abstrao. Alm disso, os estudantes participantes desse projeto o avaliaram
positivamente no que se refere metodologia empregada, visto que favorecia a
participao ativa e a valorizao das contribuies de cada estudante.
Esse resultado corroborado por vrios relatos da literatura que indicam
que, durante o processo de escolarizao, os saberes cientficos devem ser
(re)contextualizados, incorporando atividades sociais diversas, como pesquisa,
atividades de produo, domsticas e culturais, visto que a realidade um
construto social e, o saber, a construo de um sujeito inserido nessa sociedade
(ARRUDA, 2002).
Tambm Madeira et al (2009) defendem que necessria a integrao entre
contedos trabalhados em sala de aula e o cotidiano dos estudantes para que
haja maior significao dos conceitos, alm de incentivo da aprendizagem.
Segundo os autores, a incorporao de prticas coletivas, associaes aos
saberes populares e a estimulao do esprito crtico auxiliam o processo de
aprendizagem, pois, dessa forma, os estudantes conseguem ter uma viso da
qumica como algo til e significativo para suas vidas.
Em trabalho que buscava verificar os tipos de pensamento de docentes da
EJA do Paran, Lambach e Marques (2009) verificaram que apenas 46% dos
professores dessa modalidade de ensino se interessam por metodologias
especficas para esse pblico, assim como apenas 26% da amostra de
professores considera importante a valorizao e utilizao das experincias
extra-escolares dos educandos durante o processo educativo. De modo geral, a
pesquisa revelou que, apesar de reconhecerem a necessidade de utilizar
metodologias especficas para o pblico da EJA e de valorizarem o cotidiano dos
alunos durante o processo educativo, a maioria dos professores participantes da
pesquisa seleciona os contedos a partir do currculo base para o ensino de
24

qumica regular, simplificando e reduzindo contedos sem critrios claramente
definidos.
Ribeiro e Mello (2009), em pesquisa realizada com estudantes da EJA de
Cuiab (Mato Grosso), constataram que 88% da amostra pesquisada considera
importante estudar Qumica para sua formao profissional e que esses
estudantes buscam, alm do conhecimento escolar, prticas que relacionem esse
conhecimento sua bagagem cultural. Nesse sentido, os autores defendem uma
prtica de ensino que resgate a auto-estima dos estudantes, atravs da relao
entre o conhecimento escolar e o mundo vivido pelos alunos, onde o professor
possui o papel de mediar e organizar a relao entre esses saberes.
Pinheiro e Silva (2006) reafirmam a importncia dos saberes no-escolares
que os estudantes carregam consigo, suas experincias, conhecimentos e
suposies. Esses autores verificaram que as concepes iniciais dos estudantes
sobre os conceitos de substncia e mistura no se relacionam aos conceitos
cientficos. Abordagens diferenciadas, com possibilidades para que os estudantes
expusessem suas idias e conhecimentos e para a utilizao e discusso desses
conhecimentos, possibilitaram a reelaborao dessas concepes, aproximando-
se, assim, da concepo cientfica.
Peluso (2003, apud BUDEL, 2009) diz que o adulto possui grande vontade e
interesse em aprender. Mesmo assim, ensinar qumica para esse pblico um
desafio, visto que muitos desses estudantes carregam consigo frustraes e
inseguranas por terem deixado de estudar e no se acharem capazes de
aprender. Isso, agregado dificuldade de aprendizado e falta de
contextualizao, torna-se um grande entrave no desenvolvimento e
aprendizagem desses estudantes. Sendo assim, muito importante que os
educadores auxiliem esses estudantes em sua trajetria escolar, selecionando
mtodos e contedos que os valorizem e incentivem no processo de ensino-
aprendizagem (BUDEL, 2009; DIMER-ZIMMERMANN e BALBINOT, 2008).
Ainda no que se refere fuga do modelo de ensino tradicional, Merazzi e
Oaigen (2009), em pesquisa realizada no Ensino Fundamental objetivando
verificar o impacto da experimentao no aprendizado dos estudantes, ressaltam
que as atividades experimentais auxiliam na melhoria da argumentao/fala dos
25

estudantes, alm de possibilitarem a exposio da grande variedade de
conhecimentos prvios apresentados pelos estudantes, fato corroborado por
pesquisa realizada em turmas inclusivas da EJA/EM por Silva et al (2010). Alm
disso, os estudantes definem a atividade experimental como sendo a estratgia
didtica mais interessante e motivadora para aprender, considerando o papel do
professor para a permanncia do estudante em sala de aula como extremamente
importante. Ainda nesse sentido, Leite et al (2005) reafirmam que, para esse
pblico, as aulas experimentais despertam o interesse e motivam os estudantes,
principalmente pelo fato dos estudantes j chegarem cansados ao ambiente de
estudo.
Em sntese, assim como no ensino regular, a EJA possui, legalmente,
flexibilidade curricular, que raramente utilizada. Segundo vrios autores, essa
flexibilidade curricular deve ser aproveitada para explorar os contedos escolares
de tal modo que se cruzem e relacionem com os diversos conhecimentos e
experincias que os estudantes trazem para as salas de aula. Esse ensino
contextualizado, mais prximo da realidade dos estudantes, a utilizao dessa
bagagem que os estudantes possuem, pode ser um atrativo a mais para mant-
los na escola, atrair seu interesse e ateno aos contedos escolares e,
principalmente, para auxiliar o aprendizado, no s dos contedos, mas das
ferramentas e habilidade relacionadas a eles.

26

2. OBJETIVOS

As discusses apresentadas mostram que tanto a literatura especializada
como a legislao indicam que a valorizao dos conhecimentos dos estudantes
durante o processo formativo e a contextualizao dos saberes escolares
realidade social desse grupo so pontos importantes para os processos de ensino
e aprendizagem.
Entretanto, h, atualmente, uma grande disparidade entre as orientaes
legais e a realidade encontrada nas unidades de ensino. Embora as orientaes
para a EJA proponham que, no ensino para esse pblico, sejam considerados,
durante o processo formativo, os conhecimentos j adquiridos pelos alunos ao
longo da vida, respeitando-se as habilidades e autonomia de cada indivduo e
contextualizando-se os conhecimentos escolares vida e cotidiano dos
estudantes, essas recomendaes esto longe de serem adotadas na prtica
escolar. Assim, o que se encontra em muitas unidades de ensino so diversas
dificuldades e barreiras que podem culminar em um novo abandono escolar. Alm
das dificuldades externas, como cansao por trabalhar o dia todo, quando o
estudante chega escola depara-se com materiais didticos e metodologias
inadequadas, m escolha e falta de contextualizao de contedos e
desconsiderao de suas habilidades e conhecimentos prvios (OLIVEIRA e
EITERER, 2008).
O conhecimento da realidade de um grupo de estudantes e de seus
conhecimentos prvios possibilita que os mtodos de ensino, o currculo e os
materiais didticos utilizados sejam adequados a esse pblico especfico, de
forma a favorecer a articulao entre o conhecimento escolar e o contexto desse
grupo, em particular. Essas aes permitem que o ensino seja efetivo e til vida
desses estudantes.
Nesse quadro, necessrio e de grande importncia conhecer as vivncias
de estudantes da EJA, seus valores e os conhecimentos que adquiriram em seu
percurso de vida que possam subsidiar produtos e estudos voltados a esse
pblico especfico.
27

Foram propostas duas questes para nortear este trabalho:
Qual a Representao Social sobre o termo qumica de estudantes da
Educao de Jovens e Adultos da rede pblica de educao do municpio
de So Paulo?

O que essa Representao Social indica sobre o atual ensino de Qumica
para esse grupo?

28

3. O REFERENCIAL TERICO
3.1. A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS SERGE MOSCOVICI
O presente trabalho est fundamentado sobre a Teoria das Representaes
Sociais (TRS), proposta por Serge Moscovici (1978) e pautada no campo da
Psicologia Social, com forte influncia sociolgica, atravs das Representaes
Coletivas, de mile Durkheim.
As Representaes Coletivas, como proposto por Durkheim, so estveis e
traduzem a forma de pensamento do grupo em relao aos objetos que o afetam.
Entretanto, so pouco operacionais, pois no abordam as reelaboraes de
representaes ocorridas no interior dos grupos, decorrentes de interaes entre
os indivduos pertencentes a eles.
Moscovici dinamizou o conceito das Representaes Coletivas, tornando-o
passvel de mudanas e aplicvel nas sociedades contemporneas. Segundo ele,
a interao entre os indivduos do grupo produz modificaes nas concepes de
cada indivduo e do grupo. Assim sendo, a TRS possibilita a compreenso das
prticas sociais dos grupos, sem perder a perspectiva individual.
Apresentar uma definio para representao social uma tarefa complexa
e difcil, sendo que, nem o prprio autor da teoria, Moscovici, a definiu. Isso , pois,
ao defini-la, arrisca-se a reduzir o alcance conceitual dessa teoria, visto que essa
engloba uma srie de outros conceitos com abrangncias especficas e restritas
(S, 1996). De maneira geral Moscovici indica que as representaes sociais so

[...] um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo:
primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitar s pessoas orientar-se
em seu mundo material e social e control-lo; e, em segundo lugar,
possibilitar que a comunicao seja possvel entre os membros de uma
comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem
ambigidade, os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria
individual e social (MOSCOVICI, 2003, p.21).

29

Ou, ainda,

por representaes sociais, entendemos um conjunto de conceitos,
proposies e explicaes originado na vida cotidiana no curso de
comunicaes interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa
sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais;
podem, tambm, ser vistas como a verso contempornea do senso
comum (MOSCOVICI, 1981, p.181, apud S, 1998).

Jodelet (2001, p.22) complementa a aproximao de Moscovici para as RS
como sendo

[...]uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado,
que possui um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma
realidade comum a um conjunto social. Tambm designada como saber
de senso comum ou, ainda, saber ingnuo, saber natural, esta forma
de conhecimento distinta, dentre outras, do conhecimento cientfico.
Contudo, ela reconhecida como um objeto de estudo to legtimo
quanto este ltimo devido sua importncia no mbito da vida social e
pela contribuio compreenso dos processos cognitivos e das
interaes sociais. (traduo dos autores)

Esses dois excertos mostram que as representaes sociais so construdas
a partir da interao e comunicao dos indivduos no contexto dos grupos sociais
a que pertencem, alm de serem conceitos com caractersticas e funes prticas
de auxlio na construo da realidade dos indivduos e grupos. As crenas,
conhecimentos e concepes no so descobertos ou elaborados individualmente
pelos sujeitos, pois s na conversao permanente, seja o dilogo interior, seja
o dilogo exterior, que podemos decidir quanto a isso (MOSCOVICI, 2003).
Ainda nessa perspectiva, as representaes sociais auxiliam na organizao
das condutas dos indivduos dos grupos, sendo que indivduos isolados no
constroem representaes sociais de conceitos ou objetos, mas, no grupo, tm
sua parte na elaborao de representaes sociais atravs de opinies, posturas,
30

comunicaes e aes (MAZZOTTI, 1997). Essas caractersticas das
representaes sociais as tornam ferramentas adequadas para o estudo do senso
comum e das vises de mundo dos grupos sociais (SPINK, 1999).
Para a construo da Teoria das Representaes Sociais, Moscovici utilizou-
se de teorias de diversos autores e campos, como Piaget, Lvy-Bruhl e Durkheim.
Assim, considerando as teorias de Lvy-Bruhl, Moscovici admitiu a existncia de
dois universos de pensamento nas sociedades contemporneas, o reificado e o
consensual, os quais, diferenciados por seus propsitos distintos, so importantes
e necessrios para a vida humana. O primeiro representa o pensamento/saber
cientfico, onde so necessrias validao, reprodutibilidade e fidedignidade. O
segundo remete ao conhecimento de senso comum, popular, prtico, til,
compartilhado socialmente no cotidiano, constitudo, principalmente, na
observao, na conversao informal e na vida cotidiana. no segundo universo
de pensamento o consensual que se encontram as representaes sociais
(ARRUDA, 2002). Para Moscovici, a representao social tida como
conhecimento de senso comum, compartilhado por indivduos de um mesmo
grupo, construda coletivamente a partir de informaes, crenas e opinies.
A sistematizao da TRS por Moscovici permitiu que fossem desenvolvidas
investigaes em reas to diversas como a educao e a sade, alm da
psicologia social, o que possibilitou uma vasta gama de propostas tericas sobre
o senso comum, com conseqente ascenso do conhecimento social (ARRUDA,
2002).
Moscovici (1976, apud S, 1996) estabelece dois processos para a
formao das representaes sociais, relacionados a uma estrutura de dupla
natureza conceitual e figurativa ou seja, cada representao teria dois
aspectos, praticamente indissociveis: um, simblico, e, outro, figurativo. A
representao permitiria ao pensamento conceitual relacionar-se, conceber,
significar e simbolizar os objetos e conceitos ainda ausentes da estrutura
cognitiva do indivduo. Por outro lado, o pensamento figurativo associa-se
recuperao desses objetos e conceitos, atravs de sua figurao e
representao, na tentativa de torn-los tangveis. Sendo assim, para Moscovici
(1976),
31

Representar uma coisa (...) no , com efeito, simplesmente duplic-la,
repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o texto.
A comunicao que se estabelece entre o conceito e a percepo, um
penetrando no outro, transformando a substncia concreta comum, cria a
impresso de realismo (...) Essas constelaes intelectuais, uma vez
fixadas, nos fazem esquecer de que so obra nossa, que tiveram um
comeo e que tero um fim, que sua existncia no exterior leva a marca
de uma passagem pelo psiquismo individual e social (MOSCOVICI,
1976, apud S, 1996).

Sendo assim, a configurao da estrutura das representaes sociais nos
possibilita caracterizar seu processo formativo no qual a materialidade de um
objeto abstrato se constitui pelo processo de objetivao, enquanto a atribuio
de sentido figura, que fornece um contexto inteligvel ao objeto, se d pela
ancoragem (S, 1996).
A ancoragem o processo que insere o novo conceito no pensamento,
atravs de sua integrao a um sistema de pensamento j existente, familiar ao
indivduo, ou seja, o indivduo, recorrendo a seu conhecimento pr-existente,
busca a melhor interpretao do novo conceito, incorporando-o sua rede de
conhecimentos mais familiares (SPINK, 1995; ARRUDA, 2002). Segundo
Moscovici (1984, apud S, 1996), ancorar classificar e denominar os objetos;
conceitos que no so ancorados so estranhos e inexistentes.
A objetivao o processo que esclarece como se estrutura o conhecimento
sobre o objeto, a operao na qual se d forma ao conhecimento, tornando-o
concreto e tangvel, ou seja, o processo no qual, atravs da formao de
imagens mentais, os conceitos abstratos so transformados em concretos, se
tornando expresso de uma realidade vista como natural (ORDAZ e VALA, 1997;
SPINK, 1995; ARRUDA, 2002). Moscovici (1984, apud S, 1996) mostra a
importncia da objetivao e do ncleo figurativo quando diz que

aquelas [palavras] que, devido sua capacidade para serem
representadas, tiverem sido selecionadas, (...) so integradas ao que eu
chamei de um padro de ncleo figurativo, um complexo de imagens que
32

reproduz visivelmente um conjunto de idias(...). Uma vez que a
sociedade tenha adotado tal paradigma ou ncleo figurativo, fica mais
fcil falar sobre qualquer coisa que possa ser associada ao paradigma e,
por causa dessa facilidade, as palavras referentes a ele so usadas mais
freqentemente.

S (1998) ressalta que a importncia dada aos processos formadores das
representaes sociais ancoragem e objetivao vem sendo reduzida por
duas razes principais. A primeira, relacionada ancoragem, trata da dificuldade
em identific-la, visto que, para isso, seriam necessrios estudos de histria de
vida e pensamento popular, os quais no so facilmente realizados. A segunda
relaciona-se objetivao, a qual, alm das dificuldades inerentes a sua
pesquisa, no privilegiada por duas das vertentes da Teoria das
Representaes Sociais, a de Abric e a de Doise, como mostra a passagem de
Abric (1994, apud S, 1998):

(...) a teoria do ncleo central retoma em grande parte as anlises de S.
Moscovici, mas no limitando este ncleo imaginante a seu papel
gentico. Ns pensamos que o ncleo central o elemento essencial de
toda representao constituda e que ele pode (...) superar o simples
quadro do objeto da representao para encontrar sua origem
diretamente nos valores que o transcendem e que no exigem nem
aspectos figurativos, nem esquematizao, nem mesmo concretizao.

A TRS tem sido uma ferramenta de grande importncia para a compreenso
do conhecimento humano visto que, ao expressarem o conhecimento dos grupos,
as representaes sociais possibilitam o estudo da cultura e de suas prticas
sociais (WACHELKE, 2005). Segundo Abric (1994, apud S, 1996), para se
compreender a dinmica das interaes e prticas sociais necessrio identificar
a viso de mundo compartilhada dentro dos grupos sociais. Sendo assim,
sistematizando a finalidade das representaes sociais, possvel lhes atribuir
quatro funes essenciais: de saber, identitria, de orientao e justificatria.

33

Funo de saber, pois as RS permitem compreender e explicar a
realidade, ou seja, possibilitam aos indivduos a aquisio de novos
conhecimentos e sua integrao rede de conhecimentos pr-
existentes, alm de facilitarem a comunicao social.
Funo identitria, pois as representaes sociais definem a identidade
dos grupos e possibilitam a proteo de suas especificidades, ou seja,
permitem a elaborao da identidade social dos grupos, situando-os no
campo social.
Funo de orientao, pois as representaes sociais orientam os
comportamentos e prticas dos indivduos do grupo, ou seja, definem o
certo e errado, o tolervel e o inaceitvel, no mbito de um determinado
contexto social.
Funo justificatria, pois as representaes sociais permitem justificar
as tomadas de decises e comportamentos dos indivduos do grupo, ou
seja, permitem aos indivduos explicar suas decises, aes e condutas.

Ibaez (1988, apud S, 1998) explicita que no existe, necessariamente,
uma representao social para cada objeto ou conceito, ou seja, nem todos os
conceitos e objetos com que os indivduos tm contato geram representaes
sociais, assim como nem todos os grupos possuem representao social sobre
determinado objeto. Em ambos os casos, o que pode ser encontrado, quando no
se tem uma representao social, so pensamentos, idias, informaes e
opinies sobre o determinado objeto, sem que isso seja caracterizado como uma
representao social.

3.2. AS ESTRUTURAS DAS REPRESENTAES SOCIAIS TEORIA DO NCLEO
CENTRAL DE JEAN-CLAUDE ABRIC
A Teoria das Representaes Sociais, proposta por Moscovici, desdobra-se
em trs diferentes abordagens tericas que so complementares: uma liderada
por Denise Jodelet, mais fiel teoria original; uma liderada por Willem Doise, mais
articulada a uma perspectiva sociolgica; uma liderada por Jean-Claude Abric,
34

mais enftica com relao dimenso cognitivo-estrutural das representaes
(S, 1998).
Diante da possibilidade de identificar, alm da representao social, os
componentes de sua estrutura, utilizou-se a Teoria do Ncleo Central,
desdobramento terico complementar Teoria das Representaes Sociais de
Moscovici, proposta por Jean-Claude Abric, em sua tese de doutoramento em
1976. Inicialmente, essa teoria surgiu como uma hiptese sobre a organizao
interna das representaes sociais, na qual Abric sugere que toda representao
organizada em torno de um ncleo central, constitudo de um ou de alguns
elementos que do representao o seu significado (ABRIC, 1994, p.73 apud
S, 1996).
A Teoria do Ncleo Central prope que o contedo das representaes
sociais se organiza em duas estruturas complementares: sistema central e
sistema perifrico, sendo o primeiro (ncleo central) caracterizado por sua
estabilidade, rigidez e consensualidade e, o segundo, por seu carter mutvel,
flexvel e individual.
A organizao proposta por Abric permitiu compreender melhor as
caractersticas contraditrias que as representaes sociais apresentavam, ao
considerar que elas possuam, ao mesmo tempo, caractersticas de sistema
central e perifrico (S, 1998).
Todas as representaes sociais so fundamentadas, organizadas e
delimitadas atravs de ncleos centrais. O ncleo central - gerador, unificador e
estabilizador das representaes sociais - apresenta maior resistncia
mudana, aspecto conhecido como controle de centralidade. Os elementos
perifricos inserem-se na interface das situaes de construo da
representao, com estilos individuais de conhecer, apresentando menor
resistncia mudana e maior variao. No Quadro 2.1, esto sintetizadas as
caractersticas dos sistemas constituintes das representaes sociais, como
proposto por Alves-Mazzotti (2002).

35

Sistema Central Sistema Perifrico
Ligado memria coletiva e histria do
grupo.
Permite a integrao das experincias e
das histrias individuais.
Consensual: define a homogeneidade. Suporta a heterogeneidade do grupo.
Estvel, coerente e rgido. Flexvel, suporta contradies.
Resiste mudana. Transforma-se.
Pouco sensvel ao contexto imediato. Sensvel ao contexto imediato.
Gera a significao da representao e
determina sua organizao.

Permite a adaptao realidade concreta
e a diferenciao do contedo: protege o
sistema central.
Quadro 3.1: Comparao das caractersticas do ncleo central e do sistema perifrico.

Uma possvel abordagem para as RS como campo semntico, no qual so
utilizados diversos mtodos de associao livre de palavras, gerando um conjunto
de evocaes, de significados independentes. Quatro caractersticas das
evocaes centrais foram destacadas por Moliner (1994, apud S, 1996), sendo
que as duas primeiras so propriedades qualitativas e, as duas outras,
conseqncias das duas primeiras, so quantitativas.
Valor simblico: as evocaes centrais possuem uma ligao to forte
com o objeto que, se dissociadas do objeto da representao, perdem a
sua significao.

Poder associativo: caracteriza-se pela identificao da polissemia de
diversos termos e por sua capacidade de associao entre diversos
termos. Por exemplo, Moscovici, ao argumentar sobre o poder associativo
das evocaes centrais, exemplifica a utilizao do termo complexo e
seu poder de modificar o sentido das palavras s quais est associado.
Como esse termo agrega a si um conjunto amplo de significaes,
possvel associ-lo a experincias e situaes variadas.

36

Salincia: conseqncia do valor simblico das evocaes centrais.
Representa a maior freqncia em que termos so apresentados no
discurso dos indivduos, geralmente atrelada a um status de central.

Conexidade: manifestao quantitativa do poder associativo, ou seja, um
termo que possui alto poder associativo possivelmente se relacionar com
um grande nmero de outros elementos da representao.

Um elevado poder associativo possui ampla conexidade, sendo evidenciado
pela presena da evocao em um grande nmero de elementos da
representao. Nesse contexto, Abric (2000), em sua abordagem estrutural das
RS, sistematizou uma metodologia que permite determinar os elementos do
ncleo central, atravs de dois indicadores: o maior ndice de preferncia e a
maior prioridade na ordem das evocaes dos sujeitos investigados. A
importncia dessa abordagem foi sintetizada por Franco (2004), que afirma: [...]
estudar uma representao social , de incio, e antes de qualquer coisa, buscar
os constituintes de seu ncleo central.

37

4. METODOLOGIA
4.1. ESCOLHA DO CONCEITO PESQUISADO
Uma vez que o objetivo do trabalho observar as relaes feitas, por
estudantes, entre o conhecimento qumico escolar e os saberes adquiridos ao
longo de sua vida, optou-se em utilizar o termo qumica por este apresentar
carter amplo e polissmico, abrangendo significados que englobam desde a vida
cotidiana dos estudantes, ao ambiente escolar e aos conhecimentos cientficos.
Atravs das relaes feitas pelos estudantes quanto ao termo qumica,
poderemos perceber as relaes feitas entre o saber comum, adquirido nas
relaes cotidianas e informais, e o saber cientfico, adquirido, principalmente, no
ambiente escolar, alm da carga afetiva agregada significao do termo.
Dos fenmenos de representao social mais explorados nas pesquisas,
encontramos dois eixos possveis de se explorar atravs do termo escolhido:
cincia e educao (S, 1998). O primeiro nos permite perceber as relaes entre
os dois tipos de pensamento: o pensamento cientfico (cincia) e o pensamento
popular (representao social). O pensamento cientfico relaciona-se difuso do
conhecimento, ao processo de representao e vulgarizao do conhecimento,
enquanto pensamento popular (representao social) relaciona-se elaborao
do conhecimento popular e apropriao social da cincia (Jodelet, 1989, apud
S, 1998). O segundo, educao, permite conhecer as cargas afetivas atreladas
tanto disciplina escolar qumica, quanto aos diversos saberes e significados
relacionados ao termo.

4.2. SUJEITOS DE PESQUISA
O grupo de interesse dessa pesquisa so estudantes da Educao de
Jovens e Adultos da rede de ensino pblico. Devido ao grande tamanho do grupo
de interesse, esse trabalho teve como objeto de estudo os alunos do municpio de
So Paulo/SP.
38

Os dados foram coletados entre estudantes do Ensino Mdio da Educao
de Jovens e Adultos de cinco escolas da rede pblica estadual de ensino
localizadas em diferentes bairros do municpio de So Paulo/SP (Itaim Bibi, Casa
Verde, Parque Continental, Pinheiros e Campo Limpo), no perodo noturno. As
escolas foram escolhidas segundo disponibilidade/aceite da direo e
coordenao das escolas em permitir o acesso aos estudantes. O grupo estudado
no foi selecionado a partir de parmetros pr-estabelecidos, tais como idade ou
sexo, tendo sido composto por estudantes com disponibilidade e interesse em
participar.
Ao todo, participaram desta pesquisa 186 estudantes de 05 escolas da rede
pblica estadual do municpio de So Paulo/SP que disponibilizam o Ensino
Mdio presencial para a Educao de Jovens e Adultos no perodo noturno. As
cinco escolas participantes da pesquisa foram nomeadas S
1
a S
5
e os estudantes
distribudos de acordo com a Tabela 4.1, sendo que no foi possvel coletar dados
nas trs sries do Ensino Mdio em todas as escolas.
Nas escolas S
1
e S
2
a maioria dos estudantes no especificou nos
questionrios a srie que estava cursando e, como nessas escolas os
questionrios no foram aplicados pelo pesquisador, no foi possvel identificar
posteriormente os questionrios pertencentes a cada srie aplicada.

Tabela 4.1: Distribuio dos estudantes participantes por escola e srie.
Escola Ano Estudantes
S
1
- 18
S
2
- 30
S
3
2 29
S
4
1 27
S
4
2 16
S
4
3 47
S
5
1 19

Todos os estudantes participantes da pesquisa cursam um dos trs anos do
Ensino Mdio na modalidade supletivo e freqentam a escola no perodo noturno.
Foi verificado, junto aos professores das turmas participantes da pesquisa, que os
39

estudantes no utilizam livros didticos durante as aulas, sendo que todos os
conceitos e exerccios eram passados no quadro negro pelo professor e copiados
no caderno pelos estudantes. O livro didtico utilizado pelos professores para
orientao, preparo de aulas, apresentao de conceitos e teorias e escolha de
exerccios, para os trs anos do Ensino Mdio, o livro Qumica do autor Ricardo
Feltre, Editora Moderna.
O grupo pesquisado um grupo variado, no que se refere a sexo e faixa
etria, como observado nas tabelas 4.2 e 4.3. Cerca de 55% dos indivduos so
do sexo feminino e 45% do sexo masculino, distribudos desigualmente entre as
turmas e escolas participantes, assim como a faixa etria dos estudantes que,
apesar de estar entre 18 e 58 anos, varia de acordo com a turma e a escola.

Tabela 4.2: Distribuio dos estudantes participantes por escola e sexo.
Sexo
Escola Feminino Masculino Total
S
1
12 06 18
S
2
13 17 30
S
3
21 08 29
S
4
49 41 90
S
5
07 12 19

Tabela 4.3: Distribuio dos estudantes das por idade e sexo.
Idade Feminino Masculino Total
18 19 22 33 55
20 24 14 14 28
25 29 11 7 18
30 34 14 11 25
35 39 10 6 16
40 44 8 6 14
45 49 5 2 7
50 54 5 2 7
55 59 3 0 3
NR 10 3 13

40

Os estudantes de faixa etria entre 18 e 24 anos, em sua maioria, no
interromperam longamente os estudos, estando na EJA por motivos de
reprovao, com exceo de alguns estudantes que tiveram seus estudos
interrompidos por gravidez ou trabalho. Em faixas etrias mais elevadas observa-
se o abandono dos estudos devido, principalmente, necessidade de trabalhar
para complementar a renda familiar. Apesar de serem diversos os motivos de
abandono ou atraso escolar, os motivos para o retorno so semelhantes, sendo
que a maioria dos estudantes justifica o retorno escola devido necessidade de
se atualizar e completar os estudos para conseguir um emprego melhor.
Dada a extensa faixa etria do grupo pesquisado, h uma grande
diversidade de empregos, entretanto, observa-se que, das 141
profisses/ocupaes citadas pelos participantes, apenas 07 (sete) remetem a
posies como gerncia, sub-gerncia e coordenao. As 134 restantes so
profisses como auxiliares de diversas reas, domsticas, mecnicos,
metalrgicos e funileiros, que, apesar de necessitarem de conhecimentos e
habilidades especficas, no possuem como pr-requisito alta escolarizao.

4.3. COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada no segundo semestre de 2009 e no primeiro
semestre de 2010 atravs de aplicao do questionrio (Anexos 1 e 2) dividido
em duas sees com o objetivo de caracterizar o pblico-alvo e identificar as
representaes sociais dos estudantes sobre qumica.
A primeira parte do questionrio (Anexo 1), composta por 14 questes,
objetiva a caracterizao do grupo participante da pesquisa e abrange questes
relacionadas idade, sexo, profisso, proximidade da escola ao trabalho ou
residncia e meio de transporte utilizado para ir escola.
A segunda parte contm trs questes (Quadro 4.1; Anexo 2), sendo a
primeira de livre associao de palavras, a segunda de hierarquizao e, a
terceira, referente justificativa dos estudantes, complementa as duas primeiras,
contribuindo para a categorizao das respostas.
41

Questo 01. Escreva 4 palavras que voc associa QUMICA.
Questo 02. Numere essas palavras de 1 a 4, segundo sua importncia.
Questo 03. Por que voc escolheu essas palavras?
Quadro 4.1: Questes integrantes do questionrio de representaes sociais.

Segundo Arruda (2002), para a pesquisa em representaes sociais podem
ser utilizados diversos instrumentos, como entrevistas, produes textuais, textos
de histria de vida, desenhos, questionrios abertos ou fechados. Neste trabalho,
utilizou-se a tcnica de livre associao de palavras para se obter as
representaes sociais do grupo pesquisado.
A tcnica de livre associao ou evocao livre de palavras foi utilizada para
obter as representaes sociais dos estudantes por ser uma metodologia que
possui carter espontneo, permitindo que os elementos marcados na lembrana
dos indivduos sejam evidenciados mais facilmente do que em uma entrevista ou
produes discursivas (Abric, 1994 apud S, 1996). Esta tcnica tem assumido
papel de importncia na pesquisa em representaes sociais, visto que acessa,
de modo rpido, os elementos constituintes do universo semntico do termo
estudado (SPINK,1995).
A combinao entre evocao livre de palavras, hierarquizao e justificativa
das palavras foi escolhida por diminuir o nvel de interpretao do pesquisador
durante a anlise dos dados. Utilizando essa combinao de questes, os sujeitos
pesquisados compararam e hierarquizaram suas prprias contribuies (Abric,
1994 apud S, 1996), cabendo ao pesquisador organizar as informaes
fornecidas pelos participantes, sem a necessidade de interpret-las.
O questionrio aberto tambm propicia a evocao das palavras que
ocorrem mais imediatamente aos sujeitos investigados e facilita a extenso da
investigao a um maior nmero de pessoas, por ser um instrumento adequado
para a coleta de dados quando se trata de amostras maiores (SPINK, 1995;
SILVA, 2003; SCHAFFER, 2007).
No que se refere aplicao do questionrio, essa teve durao de cerca de
20 minutos, sendo que apenas em duas escolas os questionrios foram aplicados
42

durante a aula de qumica e pelos respectivos professores das turmas, S
2
e S
5
.
Nas outras escolas, os questionrios foram aplicados pela pesquisadora durante
aulas de diversas disciplinas, como biologia, filosofia, matemtica e ingls.

4.4. TRATAMENTO DOS DADOS
4.4.1. ANLISE DE CONTEDO
Para organizar e analisar as respostas dadas questo de evocao livre de
palavras a partir de um tema indutor utilizou-se a tcnica de anlise de contedo
(BARDIN, 2000), na qual as respostas dadas s questes so categorizadas
atravs de um processo que envolve diferenciao e reagrupamento das
evocaes segundo um critrio semntico (FRANCO, 2008).
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas utilizadas para anlise dos
diversos modos de comunicaes, com o objetivo de obter indicadores que
possibilitem inferir conhecimentos relativos s mensagens (Bardin, 2000).
A tcnica de anlise de contedo uma tcnica de pesquisa que se aplica
anlise de diversas modalidades de discursos, como textos escritos, orais, visuais
e gestuais (SILVA, 2003), atravs da qual objetiva-se compreender e identificar as
idias subjacentes ao discurso. Para isso, podem-se utilizar duas tcnicas:
anlise lxica e anlise categorial. A primeira, essencialmente quantitativa, tem
como material de anlise as unidades de vocabulrio portadoras de sentido, como
substantivos, verbos e adjetivos, possibilitando a identificao das expresses e
terminologias mais utilizadas pelo grupo pesquisado. Na segunda, desmembra-se
o discurso em categorias delimitadas e orientadas pelos objetivos da pesquisa.
Considerando-se as caractersticas das respostas e os objetivos da
pesquisa, utilizou-se da anlise categorial para o tratamento dos dados. Foram
elaboradas categorias e subcategorias que nos permitiram verificar os
significados e as relaes feitas pelos estudantes sobre o termo indutor qumica,
desde o mbito escolar, at o cotidiano.
43

Posteriormente elaborao das categorias e subcategorias e
categorizao pelo pesquisador, as categorias e a categorizao foram validadas
por pesquisadores internos e externos ao grupo de pesquisa.

4.4.2. ANLISE ESTRUTURAL DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Para relacionar os dados obtidos nas questes de livre associao de
palavras e hierarquizao, utilizou-se a abordagem estrutural das representaes
sociais (ABRIC, 1994 apud S, 1996), na qual a pesquisa do ncleo central toma
como base o critrio da salincia dos elementos da representao.
Para a investigao da salincia de elementos da representao, os dados
foram tratados segundo a combinao dos critrios de freqncia e de Ordem
Mdia de Evocao (OME), de forma a identificar os possveis elementos do
sistema central e do sistema perifrico das representaes (PECORA e S,
2008).
A partir da combinao entre freqncia e hierarquizao das evocaes
obtm-se a OME, que representa o posicionamento das palavras dentro das
evocaes, possibilitando a organizao de um quadro de quatro casas (ABRIC,
1994 apud S, 1996) que permite identificar os termos da representao que se
destacam e possivelmente compem o seu ncleo central, bem como os
elementos perifricos da mesma.
Para a construo do quadro de quatro casas, utilizou-se a relao
matemtica apresentada na Equao 01, onde E
n
corresponde ao nmero de
evocaes para determinada hierarquia; n corresponde hierarquia atribuda ao
termo evocado e f corresponde freqncia total de evocao para determinado
termo, considerando-se todas as hierarquias.

(Equao 01)

Essa relao matemtica nos permite afirmar, dada a relao inversa entre a
freqncia e a OME, que as palavras com menor OME possuem maior
44

probabilidade de fazerem parte do ncleo central, pois essas foram evocadas com
maior freqncia e mais prontamente (CORTES JR, 2008).
A partir da combinao entre OME e freqncias mdias (Equaes 02 e
03), as evocaes so organizadas no quadro de quatro casas segundo os
critrios apresentados no Quadro 4.2.

(Equao 02)

(Equao 03)

Elementos Centrais Elementos Intermedirios
freqncia freqncia mdia
OME < OME mdia
freqncia freqncia mdia
OME OME mdia
Elementos Intermedirios Elementos Perifricos
freqncia < freqncia mdia OME <
OME mdia
freqncia < freqncia mdia
OME OME mdia
Quadro 4.2: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao.

45

5. RESULTADOS E DISCUSSO
5.1. ANLISE DE CONTEDO
5.1.1. ELABORANDO CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS.
As 524 evocaes obtidas a partir dos questionrios aplicados foram
organizadas em categorias atravs da tcnica de anlise de contedo (BARDIN,
2000), de onde emergiram duas grandes categorias Conhecimento formal (1)
e Conhecimento no-formal (2) e quatorze subcategorias, distribudas nas
categorias 1 e 2, como estruturado na Figura 5.1.

Figura 5.1: Categorias e subcategorias elaboradas a partir das respostas dadas Questo 01.

1.a. Elementos qumicos e
Substncias
1.b. Ambiente escolar
1.c. Ferramentas
1.d. Outras disciplinas
1.e. Conceitos qumicos
1.f. Outros
1. Conhecimento
formal (CF)

QUMICA

2.a. Desenvolvimentos e Trabalho
2.b. Meio Ambiente
2.c. Materiais
2.d. Vida e sade
2.e. Sentimentos
2.f. Opinio sobre a disciplina
Qumica
2.g. Requisitos e posturas
2.h. Outros
2. Conhecimento
no-formal (CNF)
46

5.1.1.a.Categoria Conhecimento Formal (CF)
A categoria Conhecimento formal (1) abrange respostas que se relacionam
diretamente com o contedo e ambiente escolar, como materiais de laboratrio,
experimentos, conceitos cientficos e disciplinas escolares. Esta categoria se
desdobra em 06 (seis) subcategorias, como mostrado no Quadro 5.1.

1a. Elementos qumicos e Substncias: expressa a significao do termo
qumica como algo relacionado aos elementos qumicos ou a substncias
estudados ou mencionados em aulas. Nela, esto alocadas palavras como
oxignio, nitrognio, monxido de carbono e sulfato de clcio.
1b. Ambiente escolar: expressa a relao entre aspectos do ambiente
escolar e o termo qumica, como o professor, o laboratrio e as avaliaes.
1c. Ferramentas: inclui termos referentes a artifcios e ferramentas
geralmente utilizados na prtica e ensino da Qumica, como mtodos, estratgias,
clculos, smbolos.
1d. Outras disciplinas: aloca termos e definies referentes a contedos
estudados em disciplinas escolares que no a Qumica, tal como DNA e bactria.
1e. Conceitos qumicos: expressa a idia de que a qumica aquilo que se
relaciona diretamente aos contedos apresentados nas aulas de Qumica, como
teorias, definies e conceitos. Os contedos aqui classificados no so
exclusivos da Qumica, abrangendo tambm discusses conexas a essa
disciplina. Nela, esto alocadas palavras como nmero atmico, tomo, reao
exotrmica, calorias, distribuio eletrnica, tetravalente, solidificao.
1f. Outros: engloba as evocaes que se referem ao conhecimento formal e
que no puderam ser alocadas em outra subcategoria.
Quadro 5.1: Subcategorias elaboradas para a categoria conhecimento formal.

5.1.1.b.Categoria Conhecimento no Formal (CNF)
Na categoria Conhecimento no-formal (2), que se desdobra nas 08 (oito)
subcategorias definidas como mostrado no Quadro 5.2, foram alocadas respostas
que no se vinculam direta e explicitamente ao conhecimento ou ao ambiente
escolares. As evocaes presentes nesta categoria esto relacionadas vida
cotidiana dos estudantes e ao saber prtico, os quais, apesar de poderem ter sido
construdos no ambiente/meio escolar, so mais prximos de conhecimentos
47

construdos na convivncia e vida extra-escolar. As evocaes contidas nesta
categoria podem ser um indcio de que os estudantes conseguem perceber a
qumica como algo que extrapola a vida escolar, fazendo parte de sua vida
cotidiana.

2a. Desenvolvimentos e Trabalho: contm respostas que expressam a
relao entre qumica e o desenvolvimento cientfico-tecnolgico e social, tais
como pesquisas, fabricao de materiais ou objetos, trabalho e profisses.
2b. Meio Ambiente: contempla as evocaes que demonstram relaes com
o meio ambiente, como natureza, destruio e poluio.
2c. Materiais: inclui itens relacionados a produtos, objetos e materiais de uso
ou conhecimento cotidiano, como produtos de limpeza e higiene, drogas e
alimentos.
2d. Vida e sade: aloca evocaes que indicam relao do termo qumica
sade e vida.
2e. Sentimentos: contempla evocaes referentes a sentimentos pessoais,
como amor, amizade, alegria.
2f. Opinio sobre a disciplina Qumica: aloca opinies e pensamentos dos
estudantes sobre a disciplina Qumica.
2g. Requisitos e posturas: compreende respostas relacionadas a requisitos
e posturas diante da disciplina Qumica, necessrios para se obter sucesso nela,
como inteligncia, lgica, vontade, compreenso.
2h. Outros: contm evocaes que, mesmo includas nesta categoria no
puderam ser alocadas em quaisquer das subcategorias construdas.
Quadro 5.2: Subcategorias elaboradas para a categoria conhecimento no-formal.

As duas categorias e as quatorze subcategorias elaboradas neste trabalho
resultam da classificao analgica dos elementos constituintes das respostas,
no tendo sido empregadas categorias pr-estabelecidas (BARDIN, 2000), o que,
devido sua maior flexibilidade, pode possibilitar uma anlise mais rica dos dados
(FRANCO, 2008).

48

5.1.2. CATEGORIZANDO AS EVOCAES
Ao todo foram evocadas 233 palavras diferentes com uma freqncia total
de 524. A partir da organizao e categorizao destas palavras nas duas
categorias que emergiram da anlise de contedo (Figura 5.2 e Anexo 03) pode-
se observar que o nmero de palavras evocadas nas categorias Conhecimento
formal (119; Tabela A3.1, p.71-73) e Conhecimento no-formal (114; Tabela
A3.2, p.74-76) bem prximo (51,1% e 48,9%, respectivamente), como mostrado
na Figura 5.2. Entretanto, ao se analisar a taxa de freqncia de evocao destas
palavras, observado um nmero de evocaes muito superior na categoria
Conhecimento formal, com 64,9% (340) para apenas 35,1% (184) na categoria
Conhecimento no-formal, fato que indica que termos relacionados a aspectos
formais so mais lembrados por esses alunos que, portanto, os citam mais vezes.
Conhecimento Formal Conhecimento no formal
0
10
20
30
40
50
60
70
E
v
o
c
a
e
s

(
%
)
Nmero de palavras
Freqncia

Figura 5.2: Freqncia de evocao nas categorias elaboradas (n=524).

49

A anlise da Figura 5.3 mostra que, no que tange s subcategorias, dentre
as quatorze elaboradas, as palavras de maior preferncia por parte dos
estudantes concentraram-se em trs delas: Elementos qumicos e Substncias
(1a), Conceitos qumicos (1e) e Materiais (2c), sendo que as duas primeiras
pertencem categoria Conhecimento formal (1) e, a terceira, categoria
Conhecimento no-formal (2). Observa-se que, para as subcategorias 1a e 2c,
tanto o nmero de palavras alocadas (33 e 37, respectivamente) como a
freqncia de evocaes (14,3% e 10,3%, respectivamente) tm valores
prximos. J a subcategoria 1e a que mais se destaca dentre elas, abrangendo
57 palavras e correspondendo a 38,0% de todas as evocaes.

1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h
Subcategorias
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
E
v
o
c
a
e
s

(
%
)
Nmero de palavras
Frequencia

(1) Categoria Conhecimento Formal: 1a: Elementos qumicos e Substncias; 1b: Ambiente escolar; 1c:
Ferramentas; 1d: Outras disciplinas; 1e: Conceitos Qumicos; 1f: Outros; (2) Categoria Conhecimento no-
formal: 2a: Desenvolvimento e Trabalho; 2b: Meio Ambiente; 2c: Materiais, 2d: Vida e Sade; 2e:
Sentimentos; 2f: Opinio sobre a disciplina Qumica; 2g: Requisitos e posturas; 2h: Outros.
Figura 5.3: Nmero de palavras e freqncia de evocao nas subcategorias elaboradas.

50

Essa predominncia de evocaes na categoria conhecimento formal e em
sua subcategoria conceitos qumicos (Figuras 5.2 e 5.3) mostra uma possvel
falta de relao entre a escola e a vida cotidiana destes estudantes. Os resultados
obtidos nos mostram que, para a maioria dos estudantes deste grupo, a qumica
est desvinculada de sua vida cotidiana, parecendo que a escola um universo
parte de seu dia-a-dia. Isso nos d indcios de pouca contextualizaes e relaes
desta disciplina e dos contedos nela abordados com o cotidiano destes
indivduos, visto que, apesar de estudada formalmente unicamente na escola, a
qumica poderia se fazer presente no cotidiano de todos (no importando
emprego, grau de instruo, condio social ou religio), contribuindo para uma
interpretao mais adequada de vrios aspectos do dia a dia. Para Madeira et al
(2009), essa desvinculao entre vida e escola se contrape s necessidades dos
indivduos, visto que, diante do desenvolvimento cientfico-tecnolgico atual, a
aquisio de conhecimentos qumicos (e cientficos) indispensvel formao
de cidados crticos.
No que se refere categoria conhecimento no formal, destaca-se, na
preferncia dos estudantes, a subcategoria Materiais (2c; Figura 5.3 e Anexo 3,
Tabela A3.2, p.74-76), cujos nmeros de palavras e freqncia de evocao so
expressivos (41; 12,7%), consideradas as demais subcategorias 2. As palavras
alocadas nesta subcategoria indicam no apenas sua relao com a Qumica,
mas tambm a viso dos estudantes sobre os materiais que os cercam. Os
estudantes relacionam a Qumica, em sua maior parte, a materiais e objetos
manipulados pelo homem. Conclui-se isso a partir do fato que, das 41 palavras
evocadas, aproximadamente 78% (32 palavras) remetem a materiais e
substncias fabricados pelo homem, como produtos de limpeza e higiene, drogas
e cosmticos, enquanto apenas cerca de 17% (7 palavras) remetem a materiais
encontrados na natureza, como gua, areia, petrleo e ar. Em dois dos casos
(alimento e gs), no possvel determinar se os alunos estavam considerando a
interveno humana na manipulao do material: gs provavelmente refere-se a
gs de cozinha e alimento pode significar o cozimento (ou outras transformaes
da matria-prima natural) de alimentos ou sua disponibilidade na natureza.
51

Ainda no que se refere s categorias elaboradas, apesar de no ter sido um
objetivo central identificar os componentes afetivos relacionados disciplina
Qumica em nossa pesquisa, como fizeram Custdio e Modesto Jnior (2009),
possvel identificar, nas evocaes dos estudantes, diversos sentimentos e
opinies a respeito da Qumica como disciplina. A anlise das evocaes
alocadas na subcategoria Opinio sobre a disciplina Qumica (2f) pode sugerir
como essa disciplina vista pelos estudantes e como eles se relacionam com ela.
Assim, em termos de variedade de palavras, encontra-se um equilbrio entre
sentimentos positivos e negativos a respeito da disciplina Qumica, 6 palavras
para ambas as situaes. Entretanto, em termos de freqncia de evocaes,
encontramos cerca de duas vezes mais referncias a sentimentos negativos, o
que corresponde a cerca de 70%.
Sentimentos negativos, apresentados na subcategoria 2f, como achar a
qumica chata, complicada e difcil, poderiam atuar de maneira negativa no
aprendizado dos estudantes e na relao destes com a disciplina Qumica.
Segundo Custdio e Modesto Jnior (2009), esses sentimentos negativos, que
so assimilados e experienciados sempre que os indivduos so colocados em
contato com a disciplina, os levam a ter resistncias e bloqueios no aprendizado
dela.
Na figura 5.4, est apresentado um grfico que mostra a variao das
freqncias de evocao, por categoria, em funo das sries do EM. possvel
notar que, ao longo dos trs anos do Ensino Mdio, embora a freqncia de
evocaes de termos agrupados na categoria Conhecimento Formal (1) sempre
seja mais alta do que a daqueles agrupados na categoria 2, h um decrscimo no
decorrer das sries, mais marcante entre o 1
o
e 2
o
anos do Ensino Mdio.
Na figura 5.5, est apresentado um grfico que mostra o nmero de termos
evocados, por categoria, em funo das sries do EM. possvel notar que, ao
longo dos trs anos do Ensino Mdio a variedade das palavras evocadas na
categoria Conhecimento Formal (1) decresce, enquanto aumenta para
Conhecimento no-formal (2).

52

1 Ano 2 Ano 3 Ano
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
F
r
e
q
n
c
i
a

d
e

e
v
o
c
a
o

(
%
)
Conhecimento formal
Conhecimento no formal

Figura 5.4: Distribuio das evocaes (em termos de freqncia) nas categorias elaboradas, de
acordo com as sries do Ensino Mdio.

1 Ano 2 Ano 3 Ano
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
N
m
e
r
o

d
e

p
a
l
a
v
r
a
s

(
%
)
Conhecimento formal
Conhecimento no formal

Figura 5.5: Distribuio das palavras evocadas nas categorias elaboradas, de acordo com as
sries do Ensino Mdio.

53

1a 1b 1c 1d 1e 1f
Subcategorias
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
N
m
e
r
o

d
e

p
a
l
a
v
r
a
s

(
%
)
1 Ano
2 Ano
3 Ano

Ferramentas; 1d: Outras disciplinas; 1e: Conceitos Qumicos; 1f: Outros;
Figura 5.6: Nmero de palavras nas subcategorias da categoria Conhecimento Formal, em funo
da srie escolar.

A reduo da freqncia de evocaes e da variedade de palavras na
categoria Conhecimento formal e o conseqente aumento na categoria
Conhecimento no-formal podem estar relacionados natureza dos contedos
abordados nos trs anos. O contedo geralmente abordado no 1
o
ano do Ensino
Mdio contempla, em sua maioria, temas abstratos, que abordam conceitos
microscpicos, como modelos atmicos, ou raciocnio de proporcionalidade
(estudo de gases e clculos estequiomtricos). Esses conceitos, por sua natureza
terica e abstrata, muitas vezes no so compreendidos adequadamente pelos
estudantes, dificultando que eles os relacionem a aspectos de seu cotidiano. No
2
o
ano do Ensino Mdio, costumam-se abordar tpicos de Fsico-Qumica, cujos
contedos normalmente envolvem o estudo das propriedades coligativas da
matria e de reaes qumicas (termoqumica e eletroqumica). Esses conceitos,
apesar de necessitarem de uma compreenso microscpica da Qumica,
54

apresentam maior relao com o cotidiano por tratarem de processos comuns e
visualizveis, tornando o aprendizado mais interessante para os estudantes. A
Qumica do 3
o
ano do Ensino Mdio , basicamente, a Qumica Orgnica com seu
estudo das funes orgnicas. As relaes desse tpico com o cotidiano, atravs
do petrleo, produtos naturais, alimentos e meio ambiente, so muito amplas.
A tendncia observada para a distribuio das subcategorias, quando
analisada ao longo da seriao, pouco alterada (Figura 5.6 e 5.7), tanto em
termos de freqncia, como de variedade de palavras.

1a 1b 1c 1d 1e 1f
Subcategorias
0
10
20
30
40
50
60
F
r
e
q
n
c
i
a

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o
c
a
o

(
%
)
1 Ano
2 Ano
3 Ano

Ferramentas; 1d: Outras disciplinas; 1e: Conceitos Qumicos; 1f: Outros;
Figura 5.7: Freqncia de evocao das palavras nas subcategorias elaboradas para a categoria
Conhecimento Formal, organizadas em funo da srie escolar.

55

2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h
Subcategorias
0
10
20
30
40
50
60
N
m
e
r
o

d
e

p
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l
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a
s

(
%
)
1 Ano
2 Ano
3 Ano

(2) Categoria Conhecimento no-formal: 2a: Desenvolvimento e Trabalho; 2b: Meio Ambiente; 2c: Materiais,
2d: Vida e Sade; 2e: Sentimentos; 2f: Opinio sobre a disciplina Qumica; 2g: Requisitos e posturas; 2h:
Outros.
Figura 5.8: Nmero de palavras nas subcategorias elaboradas para a categoria conhecimento no
formal, organizadas segundo srie escolar.
Assim, com relao ao grupo de subcategorias pertencentes categoria
Conhecimento formal (Figuras 5.6 e 5.7), h uma maior variao apenas para a
subcategoria Conceitos qumicos (1e), na qual h reduo tanto da freqncia
de evocao, como da variedade de palavras, ao longo da seriao.
No que se refere categoria Conhecimento no-formal, possvel
observar uma variao mais expressiva na freqncia e na variedade de palavras
(Figuras 5.8 e 5.9) alocadas na subcategoria Materiais (2c), a qual teve seus
valores iniciais aumentados em mais de cinco vezes (6,4 vezes para a freqncia
e 5,2 vezes para a variedade de palavras). Alm disso, apenas os alunos do 2
o

ano do Ensino Mdio evocaram palavras passveis de serem alocadas na
subcategoria Sentimentos (2e).

56

2a 2b 2c 2d 2e 2f 2g 2h
Subcategorias
0
10
20
30
40
50
60
F
r
e
q
n
c
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c
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(
%
)
1 Ano
2 Ano
3 Ano

(2) Categoria Conhecimento no-formal: 2a: Desenvolvimento e Trabalho; 2b: Meio Ambiente; 2c:
Materiais, 2d: Vida e Sade; 2e: Sentimentos; 2f: Opinio sobre a disciplina Qumica; 2g:
Requisitos e posturas; 2h: Outros.
Figura 5.9: Freqncia de evocao das palavras nas subcategorias elaboradas para a categoria
conhecimento no formal, organizadas segundo srie escolar.

Em sntese, considerando os contedos normalmente abordados ao longo
dos trs anos do Ensino Mdio, o aumento de evocaes relativas ao
conhecimento no-formal seria atribuvel ao fato de os contedos em si
apresentarem, gradativamente, maior relao com o cotidiano, mesmo no sendo
abordados no mbito de um contexto. Alm disso, so menos abstratos do que os
contedos do primeiro ano, o que, em princpio deveriam reduzir as dificuldades
de compreenso.

57

5.2. ANLISE ESTRUTURAL DAS REPRESENTAES SOCIAIS
A anlise estrutural das representaes sociais nos permite conhecer as
estruturas das representaes de um determinado grupo e, assim, identificar o
seu ncleo central.
Para esta anlise, construmos os Quadros 5.3 a 5.6, a partir da
determinao da OME considerando-se a freqncia e a hierarquizao das
evocaes (Equaes 1 a 3). Esta abordagem estabelece a centralidade atravs
da anlise dos quadrantes do quadro de quatro casas (ABRIC, 1994 apud S,
1996).
Para a construo do quadro de quatro casas foram desconsideradas
palavras que possuem freqncia de evocao igual ou menor do que dois (f2)
devido ao fato de, baixas freqncias de evocao representarem, em sua
maioria, pensamentos individuais e no do grupo. Do universo de 233 palavras
diferentes evocadas, a amostra para a anlise estrutural representa apenas
22,7%, entretanto, em termos de freqncia, temos cerca de 60% de todas as
evocaes.
A organizao das evocaes do grupo de estudantes em um quadro de
quatro casas (Quadro 5.3) mostra um destaque, na estrutura central da
representao, de evocaes que se relacionam ao conhecimento formal, mais
especificamente Qumica escolar. Sete palavras compem o ncleo central da
representao social do grupo pesquisado, sendo que apenas uma delas
remdio relaciona-se ao conhecimento informal dos estudantes. Alm disso,
pode-se observar que, no possvel ncleo central, h predominncia de
elementos includos na categoria Conhecimento formal (81% das evocaes; 42
termos) em relao queles agrupados na categoria Conhecimento no-formal
(19%; 10 termos). Dessas 42 evocaes, 45% (19) remetem a conhecimentos
qumicos (subcategoria 1e); enquanto a totalidade das evocaes classificadas
como conhecimento no-formal se relaciona subcategoria Vida e sade (2d).

58

Elementos Centrais Elementos intermedirios I
f 5,7 OME < 2,38 f 5,7 OME 2,38
f OME f OME
remdios (2d) 10 1,70 tomo (1e) 17 2,88
oxignio (1a) 9 1,89 prtons (1e) 14 2,93
H
2
O (1a) 7 2,29 frmulas (1e) 14 2,57
transformao (1e) 7 2,14 eltrons (1e) 12 2,42
elemento qumico (1e) 7 1,57 nutrons (1e) 11 2,45
massa (1e) 6 2,00 mistura (1e) 9 2,78
molculas (1e) 6 1,83 gua (1a) 8 2,50
substncia (1e) 8 2,38
hidrognio (1a) 7 2,57
reao (1e) 7 2,57
clculo (1c) 6 2,83
laboratrio (1b) 6 2,83
experimento (1c) 6 2,50
Elementos intermedirios II Elementos Perifricos
f < 5,7 OME < 2,38 f < 5,7 OME 2,38
f OME f OME
clulas (1d) 5 2,00 dificuldade (2f) 5 3,20
estudo (2g) 5 2,00 sdio (1a) 5 3,00
natureza (2b) 5 1,80 calor (1e) 5 2,60
tabela peridica (1c) 5 1,80 matemtica (1d) 5 2,40
sal (2c) 4 2,25 carbono (1a) 4 3,25
alimento (2c) 4 2,00 poluio (2b) 4 2,75
cadeia carbnica (1e) 4 2,00 vida (2d) 4 2,50
medicina (2d) 4 2,00 composio (1e) 3 3,33
fenmeno (1e) 4 1,75 produto (1e) 3 3,33
raciocnio (2g) 4 1,75 conhecimento (2g) 3 3,00
fuso (1e) 4 1,50 drogas (2c) 3 3,00
energia (1e) 4 1,00 gs carbnico (1a) 3 3,00
chata (2f) 3 2,33 produtos de limpeza (2c) 3 3,00
elementos (1e) 3 2,33 cido (1a) 3 2,67
nmeros (1c) 3 1,67 amor (2e) 3 2,67
matria (1e) 3 1,33 escola (1b) 3 2,67
petrleo (2c) 3 2,67
f: freqncia de evocao; OME: Ordem mdia de evocao; ( ): Subcategoria
Quadro 5.3: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Qumica, entre
estudantes da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica estadual do municpio de So Paulo
(n = 303).
O fato da composio dos elementos centrais (Quadro 5.3, quadrante
superior esquerdo) abrangerem majoritariamente termos relacionados ao
conhecimento formal (Figura 5.10) indica que a representao social deste grupo
para o termo qumica est fortemente atrelada ao conhecimento qumico
escolar, com poucas nuances cotidianas.
A centralidade desta representao reforada pela saturao de termos
relativos a conceitos qumicos nos elementos integrantes da primeira periferia do
59

ncleo da RS (Quadro 5.3, quadrante superior direito). Os termos tomo (f=17),
prtons (f=14), frmulas (f=14), eltrons (f=12) e nutrons (f=11), devido
freqncia com que foram evocados, superior inclusive dos termos constituintes
do ncleo central, apesar de classificados em hierarquia de menor importncia,
compem a primeira periferia, com possibilidade de serem centrais (S et al,
2009). Alm disso, a hiptese da centralidade destes elementos reforada pela
conexidade destes termos com aqueles presentes no quadrante superior
esquerdo elementos centrais que esto, em sua maioria, alocados na
categoria Conhecimento formal e so relativos a conceitos ou conhecimentos
qumicos apresentados em sala de aula.

Conhecimento formal Conhecimento no formal
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
E
v
o
c
a
e
s

(
%
)
Nmero de palavras
Freqncia

Figura 5.10: Distribuio dos elementos participantes do ncleo central nas categorias elaboradas

De modo geral, a representao do grupo pesquisado est fortemente
relacionada ao conhecimento formal visto que mais de 80% dos elementos
60

constituintes do ncleo central, tanto em freqncia como em variedade de
palavras, esto alocados na categoria Conhecimento formal.
Resultado semelhante pode ser observado em trabalho de Custdio e
Modesto Jnior (2009), onde se buscava conhecer as representaes sociais de
estudantes do EM sobre Fsica. Os autores, analisando os elementos
estruturantes dessas representaes, identificaram diversos elementos
relacionados ao conhecimento formal, como possveis ncleos centrais, e tambm
como elementos participantes das estruturas das representaes sociais. Mais de
72% das evocaes localizadas no possvel ncleo central remetem a conceitos e
formalismos, que os autores definem como sendo elementos vinculados
estrutura formal e terico-dedutiva da Fsica, como clculos, problemas, frmulas
e grficos.
Observando-se as estruturas componentes da Representao Social para
cada srie do Ensino Mdio (Quadros 5.5 a 5.7), individualmente, percebe-se que
o resultado encontrado para o grupo tomado como um todo semelhante ao
obtido para cada uma das trs sries isoladamente. Os grupos separados por
sries possuem uma representao social fortemente centrada no conhecimento
escolar, visto que a maioria dos elementos participantes do ncleo central est
diretamente relacionada ao conhecimento formal, assim como os elementos
intermedirios da primeira periferia (quadrante superior direito, Quadros 5.5 a
5.7). Alm disso, essa anlise estrutural mostra que nos 1
o
e 2
o
anos do Ensino
Mdio h preferncia por termos relacionados a contedos usualmente
apresentados nas respectivas sries.
A anlise dos elementos constituintes da Representao Social dos
estudantes do 1
o
ano do EM (Quadro 5.5), nos indica escassez de referncias ao
conhecimento extra-escolar, inserido na categoria Conhecimento no formal,
estando as poucas menes presentes a estes saberes localizadas na regio
perifrica da representao (quadrante inferior direito, vide Quadro 5.5), de menor
significao.
Alguns elementos importantes da estrutura desta RS (primeira periferia,
quadrante superior direito; Quadros 5.5) esto intimamente associados ao tema
modelo atmico (tomo e eltrons), enquanto, em sua estrutura central
61

(quadrante superior esquerdo; Quadros 5.5), h os termos nutrons e oxignio.
Este conjunto de dados indica forte correlao com os contedos usualmente
abordados na srie em questo. Alm destes termos, encontramos como
elementos menos centrais, as palavras elemento qumico e mistura, que
tambm fazem parte dos contedos usualmente abordados na srie em questo.

f 4,4 OME < 2,44 f 4,4 OME 2,44
f OME f OME
nutrons (1e) 8 2,38 tomo (1e) 17 2,88
oxignio (1a) 9 2,38 eltrons (1e) 12 2,42
f < 4,4 OME < 2,44 f < 4,4 OME 2,44
f OME f OME
elemento qumico (1e) 4 2,00 mistura (1e) 3 2,67
gua (1a) 3 2,33 composio (1e) 3 3,33
frmulas (1e) 3 2,33
substncias (1e) 3 2,00
massa (1e) 3 1,33
estudantes do 1 ano do Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica estadual
do municpio de So Paulo (n = 48).

f 3,7 OME < 2,25 f 3,7 OME 2,25
f OME f OME
transformao (1e) 6 2,00 calor (1e) 5 2,60
fenmeno (1e) 4 1,75 reao (1e) 5 2,40
energia (1e) 4 1,00 mistura (1e) 4 2,50
f < 3,7 OME < 2,25 f < 3,7 OME 2,25
f OME f OME
H
2
O (1a) 3 2,00 matemtica (1d) 3 3,00
fuso (1e) 3 1,67 amor (2e) 3 2,67
dificuldade (2f) 3 2,67
massa (1e) 3 2,67
eltrons (1e) 3 2,33

62

No que se refere estrutura da representao social dos 2
o
s anos do Ensino
Mdio (Quadro 5.6), nela encontram-se menos termos relacionados diretamente a
contedos usualmente abordados nessa srie energia, calor e reao. H
termos mais gerais como transformao, fenmeno e mistura que podem ser
utilizados na abordagem de diversos contedos. Alm disso, os termos da RS so
mais variados do que na 1
a
srie, no que se refere s categorias e subcategorias,
surgindo os primeiros indcios de informalidade na representao do grupo,
atravs da participao de duas evocaes amor e dificuldade na periferia da
representao.

f 3,9 OME < 2,17 f 3,9 OME 2,17
f OME f OME
clulas (1d) 5 2,00 tomo (1e) 6 3,00
cadeia carbnica (1e) 4 2,00 carbono (1a) 4 3,25
remdio (2d) 4 1,00 hidrognio (1a) 4 2,75
prton (1e) 4 2,75
eltrons (1e) 4 2,25

f < 3,9 OME < 2,17 f < 3,9 OME 2,17
f OME f OME
alimento (2c) 3 2,00
experimento (1c) 3 2,00
laboratrio (1b) 3 2,00
elemento qumico (1e) 3 1,00

Apenas na representao do grupo do 3
o
ano do Ensino Mdio (Quadro 5.7)
h presena de termos relacionados ao conhecimento extra-escolar nos
elementos centrais da representao. Estes elementos centrais so mais
variados, tendo sido includos em subcategorias diferentes durante a
categorizao.
Nessa srie, a incidncia de termos relativos aos contedos especficos
abordados na escola em cada ano se reduz mais ainda na RS, sendo que no
63

ncleo central encontrado apenas um termo diretamente relacionado aos
contedos geralmente abordados no 3
o
ano do EM (cadeia carbnica). Nas outras
estruturas da RS, alm de estarem alocados termos mais gerais, observa-se uma
retomada de termos referentes ao 1
o
ano do Ensino Mdio, relacionados ao tema
modelo atmico. Alm de evocaes referentes a conhecimentos ou conceitos
qumicos, a representao destes estudantes contm elementos associveis a
outras disciplinas que no a Qumica e elementos do conhecimento informal. Isso
nos indica que o pensamento destes estudantes menos fragmentado, pois eles
conseguem articular alguns conceitos aprendidos na escola, associando-os a
conhecimentos ou conceitos adquiridos em suas experincias extra-escolares
cotidianas.
Cabe ainda ressaltar que os ncleos centrais do conjunto das sries so
diferentes e que apenas uma evocao se repete nos trs anos eltrons. No
conjunto total de termos participantes da estrutura das representaes sociais
destes trs grupos, apenas cinco deles so recorrentes em mais de uma srie
tomo, eltrons, mistura, elemento qumico e massa - o que pode nos indicar
influncia da escolarizao na elaborao e consolidao das representaes
sociais.
Em sntese, esse conjunto de dados nos indica que o ensino de qumica,
para esse grupo de estudantes, pouco tem sido relacionado vida ou ao cotidiano
dos estudantes. Apesar de serem encontradas referncias ao conhecimento
informal nas estruturas da representao social deste grupo, elas so escassas,
prevalecendo o conhecimento formal, relacionado vida escolar dos estudantes.
Percebe-se reduo do perfil formal da representao ao longo da escolaridade,
entretanto essa reduo no suficiente para que se possa afirmar que estes
termos informais faam parte da representao desse grupo. Ao que tudo parece
indicar, para os alunos da EJA de So Paulo investigados, a Representao
Social da qumica est fortemente atrelada ao conhecimento formal/escolar, com
nuances de conhecimento informal no muito significativas.

64

6. CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, a inteno foi de identificar como o termo qumica se
apresenta nas concepes de escolares da Educao de Jovens e Adultos da
rede pblica estadual de So Paulo. Para isso, utilizamos como suporte terico e
metodolgico a Teoria das Representaes Sociais e sua anlise estrutural, a
Teoria do Ncleo Central.
Este trabalho tem carter diagnstico, uma vez que mapeia e discute as
Representaes Sociais de qumica de um grupo de estudantes da Educao de
Jovens e Adultos do municpio de So Paulo (SP). Para que estas
Representaes Sociais pudessem ser alteradas, seria necessrio que, alm de
diagnsticos, fossem realizadas intervenes nas salas de aula. Estas mudanas
deveriam voltar-se metodologia utilizada nas aulas, ao currculo selecionado
para esse pblico alvo e seleo/produo de materiais didticos adequados e
so temas importantes para futuras investigaes. Nesse contexto, acreditamos
que pesquisas diagnsticas sobre o EJA possam ser condutoras de mudanas no
ensino dessa modalidade de educao.
Os dados obtidos a partir dos questionrios de livre evocao e
hierarquizao de palavras permitiram identificar e compreender as relaes
estabelecidas por estes estudantes para o termo qumica, permitindo que se
explicitassem os vrios possveis sentidos dessa palavra polissmica, sejam eles
referentes a experincias cotidianas diretamente vivenciadas pelos sujeitos da
pesquisa ou menes a contedos ou outros aspectos explicitamente escolares.
De modo geral, os dados indicam uma representao organizada,
majoritariamente, na vivncia escolar formal, a qual constituda, principalmente,
por termos que remetem ao universo escolar. Os elementos do cotidiano, apesar
de presentes nas evocaes dos estudantes, tiveram pouco destaque nas
estruturas da representao.
Essa representao fortemente vinculada ao conhecimento formal/escolar
pode ser justificada pela inadequao do material didtico e do currculo
realidade de cada escola, bem como dos mtodos de ensino ao grupo de
estudantes. Em geral, h desvalorizao dos conhecimentos prvios e
65

habilidades dos estudantes e excessiva utilizao de contedos, teorias, clculos
e exerccios descontextualizados da realidade especfica de cada grupo/indivduo.
Este conjunto de fatores torna os processos de ensino e aprendizado
desconectados da realidade dos indivduos, dificultando a percepo de que
vrios fatos da vida e ocorrncias no ambiente que nos cerca poderiam ser
melhor compreendidos e analisados se fossem considerados os princpios e o
pensar da qumica (SCHNETZLER, 2002; KRASILCHIK, 2000).
Quando no relacionado escola ou disciplina escolar, o termo qumica
foi constantemente vinculado a materiais e substncias oriundos da
manipulao/interferncia humana, como produtos utilizados em limpeza e
higiene, cosmticos, automveis e drogas. Os resultados encontrados sugerem
que, para os sujeitos da pesquisa, a Qumica no se aplica ou se refere ao que
natural, ou seja, eles pouco percebem a existncia de relaes entre Qumica e
produtos, entes ou corpos encontrados na Natureza.
Ao longo da escolarizao, observa-se uma progressiva reduo nas
evocaes referentes ao conhecimento formal e, simultaneamente, um aumento
nas evocaes relativas ao conhecimento no-formal. Esse fato observado,
principalmente, entre o 1 e 2 anos do Ensino Mdio e, no 3 ano, a relao entre
os dois tipos de evocaes se equipara. Relacionamos esta mudana no carter
das evocaes s caractersticas dos contedos geralmente abordados ao longo
desses trs anos escolares. Para ns, esta alterao pouco se relaciona com
metodologias, materiais didticos ou currculos mais adequados, mas sim, com as
diferentes naturezas dos contedos geralmente abordados durante o Ensino
Mdio. Sendo assim, esta reduo da quantidade de evocaes relativas ao
conhecimento escolar (formal) nos parece esperado, no implicando,
necessariamente, em influncias positivas provenientes dos materiais e mtodos
didticos empregados.
A Teoria do Ncleo Central nos apresenta um panorama estrutural da
representao social desse grupo, nos indicando quais significaes para o termo
qumica esto mais enraizados na estrutura cognitiva desses estudantes. Esta
anlise mostrou que mais de 80% das palavras citadas referem-se a termos
vinculados ao conhecimento formal, englobando evocaes referentes escola e
66

ao formalismo nela encontrado. Alm disso, a variedade vocabular formal
apresentada pelos alunos tambm tem destaque, sendo que cerca de 80% do
total de citaes feitas (maior freqncia) so de palavras associadas ao
conhecimento formal. Considerando-se esses dois critrios em conjunto, conclui-
se ser destacada a presena de termos da disciplina escolar Qumica no cerne do
Ncleo Central desta Representao Social.
Ao organizarmos os dados atravs da seriao, possvel observar que as
estruturas componentes da representao social para cada srie so
semelhantes s obtidas para todo o grupo. Nos trs anos do Ensino Mdio
encontra-se uma representao fortemente atrelada s formalidades do ensino,
sendo que os elementos informais da representao desse grupo apresentam
pequeno destaque apenas no 3 ano do Ensino Mdio. Alm disso, encontra-se,
nos 1 e 2 anos do Ensino Mdio, uma preferncia por termos de contedos
escolares usualmente apresentados nas respectivas sries.
O conjunto de dados obtido permite supor que essa representao
majoritria seja sistematicamente alimentada pelos mtodos de ensino, pelo
currculo e mesmo pelos materiais didticos utilizados durante as aulas de
Qumica, e at de outras disciplinas escolares.
Pesquisas indicam que, a partir da modificao das prticas sociais, o
ncleo central das representaes sociais progressivamente alterado
(FLAMENT, 2006), logo, mudanas nas prticas realizadas em sala de aula,
sejam de metodologias, currculo ou materiais didticos, possibilitariam que as
representaes dos estudantes fossem alteradas. Para adequar tais elementos da
escolarizao e articul-los aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida,
conforme orientaes das DCN/EJA, necessrio que se conheam as vivncias
e conhecimentos dos estudantes, de forma que o ensino de Qumica se torne
mais efetivo e til a suas vidas. Nesse sentido, investigaes sobre as
Representaes Sociais dos estudantes podem trazer uma contribuio
importante para a proposio de novas estratgias de ensino, que favoream a
aprendizagem.

67

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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71

ANEXOS
Anexo 1 Questionrio para caracterizao do pblico pesquisado.

1. Idade: _____________________

2. Sexo: ( ) Feminino.
( ) Masculino.

3. Srie que este cursando: _______

4. H quanto tempo voc parou de
estudar? ______________________
______________________________

5. Por que voc parou de estudar?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________

6. Por que voc voltou a estudar?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________

7. Como voc se sentia na escola
antes de deixar os estudos?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________

8. E hoje, como voc se sente na
escola?________________________
______________________________
______________________________
______________________________

9. A escola que voc freqenta
prxima de:
( ) seu trabalho.
( ) sua residncia.

10. Quanto tempo voc demora para
chegar escola?
______________________________
______________________________

11. Como voc chega escola?
( ) a p.
( ) de conduo.
( ) de transporte particular.
( ) Moto.
( ) Carro.
( ) Bicicleta.
( ) outros. Qual?_______________
______________________________

12. Qual sua profisso?
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________

13. Voc :
( ) Empregado.
( ) Autnomo.
( ) Desempregado.

14. Qual sua ocupao atual? ____
______________________________

72

Anexo 2 Questionrio para coleta de evocaes sobre Qumica.

1. Escreva 4 palavras que voc associa QUMICA.

2. Numere essas palavras de 1 a 4, segundo a sua importncia.

3. Por que voc escolheu essas palavras?

AUTORIZAO

Eu, ______________________________________________________________,
RG: ____________________, autorizo a utilizao do contedo do questionrio
por mim respondido para o desenvolvimento de pesquisa no campo educacional
por Camila Strictar Pereira, durante a elaborao de sua Dissertao de
Mestrado, sob superviso da Prof
a
Dr
a
Daisy de Brito Rezende.
So Paulo, ____ de _____________ de 200__.

73

Anexo 3
Tabela A3.1: Evocaes dos estudantes sobre qumica para a categoria Conhecimento
Formal, organizadas segundo subcategoria e escola.
Sub
a
Evocaes f
b
%
c
S1
d
S2
d
S3
2
d
S4
1
d
S4
2
d
S4
3
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a
.

E
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c
o
s

e

S
u
b
s
t
n
c
i
a
s

oxignio 9 1.72 1 3 2 1 0 2 0
gua 8 1.53 1 1 2 2 0 1 1
H2O 7 1.34 0 1 3 2 0 1 0
hidrognio 7 1.34 0 2 1 0 0 4 0
sdio 5 0.95 0 4 0 1 0 0 0
carbono 4 0.76 0 0 0 0 0 4 0
gs carbnico 3 0.57 0 1 1 1 0 0 0
gua oxigenada 2 0.38 0 0 1 0 0 1 0
alumnio 2 0.38 0 0 0 1 1 0 0
bicarbonato 2 0.38 2 0 0 0 0 0 0
enxofre 2 0.38 0 2 0 0 0 0 0
nitrato de sdio 2 0.38 2 0 0 0 0 0 0
potssio 2 0.38 1 0 0 1 0 0 0
cido clordrico 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
AgNO3 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
lcool 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
bicarbonato de sdio 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
borato 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
brometo 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
chumbo 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
cloreto de sdio 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
estrncio 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
ferro 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
fluoreto de sdio 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
fosfato de estrncio 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
fostafo 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
glio 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
monxido de carbono 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
nitrato 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
nitrognio 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
sulfato 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
sulfato de clcio 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
sulfato de sdio 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0

a. Sub: Subcategoria (especificaes das subcategorias vide p. 31); b. f: freqncia de evocao
de cada termo/palavra; c: %: porcentagem de evocao em funo do total geral (n=524); e. SN
i
:
SN Escola, i: srie do EM.

74

Sub
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Evocaes f
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%
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d
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A
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b
i
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n
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s
c
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r

laboratrio 6 1.15 0 2 0 0 0 3 1
escola 3 0.57 0 1 0 0 0 2 0
professor 2 0.38 0 1 0 0 0 1 0
aulas 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
avaliao 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
prova 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
tubo de ensaio 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
1
c
.

F
e
r
r
a
m
e
n
t
a
s

clculo 6 1.15 4 0 1 0 0 1 0
experimento 6 1.15 0 0 2 0 0 3 1
tabela peridica 5 0.95 0 1 1 0 1 1 1
nmeros 3 0.57 0 0 0 2 0 1 0
balanceamento 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
m/V 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
medidas 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
mtodo de tentativas 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
smbolos 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
1
d
.

O
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r
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
s

clulas 5 0.95 0 0 0 0 0 5 0
cincia 2 0.38 0 0 0 0 1 0 1
fsica 2 0.38 0 0 0 0 1 1 0
bactria 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
cadeia alimentar 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
DNA 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
eletricidade 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
matemtica 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
mitose 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
1
e
.

C
o
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c
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i
t
o
s

q
u
m
i
c
o
s

tomo 17 3.24 0 4 2 4 0 6 1
frmulas 14 2.67 4 5 1 2 0 1 1
prtons 14 2.67 0 0 0 5 2 4 3
eltrons 12 2.29 0 0 1 2 2 4 3
nutrons 11 2.10 0 1 0 5 1 1 3
mistura 9 1.72 0 0 4 0 0 2 3
substncia 8 1.53 0 4 0 0 0 1 3
elemento qumico 7 1.34 0 0 0 3 0 3 1
matria 7 1.34 0 1 1 1 3 0 1
reao 7 1.34 0 0 5 1 0 1 0
transformao 7 1.34 0 0 6 0 0 0 1
massa 6 1.15 0 0 3 3 0 0 0
molculas 6 1.15 2 1 0 1 0 2 0
calor 5 0.95 0 0 5 0 0 0 0
cadeia carbnica 4 0.76 0 0 0 0 0 4 0
energia 4 0.76 0 0 4 0 0 0 0
75

i
:
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a
Evocaes f
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s

(
c
o
n
t
i
n
u
a
o
)

fenmeno 4 0.76 0 0 4 0 0 0 0
fuso 4 0.76 0 0 3 0 0 0 1
produtos 4 0.76 1 2 0 1 0 0 0
cido 3 0.57 3 0 0 0 0 0 0
composio 3 0.57 0 0 0 1 0 0 2
elementos 3 0.57 0 3 0 0 0 0 0
calorias 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
ctions 2 0.38 1 0 0 0 0 1 0
diluio 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
fenmeno fsico 2 0.38 0 0 0 0 0 0 2
gs 2 0.38 0 0 0 0 0 2 0
ons 2 0.38 1 0 0 0 0 1 0
ncleo 2 0.38 0 0 0 0 0 1 1
reagente 2 0.38 0 0 1 1 0 0 0
solidificao 2 0.38 0 0 1 0 0 0 1
vaporizao 2 0.38 0 0 1 0 0 0 1
acclica 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
aromtica 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
camada 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
compostos 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
condensao 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
distribuio eletrnica 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
entalpia 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
estado fsico 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
fermentao 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
funo 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
hidrocarbonetos 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
massa atmica 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
mononuclear 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
nmero atmico 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
orgnicos 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
peso 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
polinuclear 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
rapidez 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
reao exotrmmica 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
reao qumica 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
slido 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
soluo 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
soluto 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
tetravalente 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
76

vapor 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
i
:
Sub
a
Evocaes f
b
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2
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1
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2
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.

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r
o
s

componentes 2 0.38 0 0 0 1 0 1 0
teoria 2 0.38 1 0 0 1 0 0 0
letras 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
qumica 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
i
:

77

Tabela A3.2: Evocaes dos estudantes sobre qumica para a categoria Conhecimento
no-formal, organizadas segundo subcategoria e escola.

Sub
a
Evocaes f
b
%
c
S1
d
S2
d
S3
2
d
S4
1
d
S4
2
d
S4
3
d
S5
1
d

2
a
.

D
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b
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o

descoberta 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
trabalho 2 0.38 1 1 0 0 0 0 0
atualizao 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
criao 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
desenvolvimento 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
fabricao 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
oportunidade 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
pesquisa 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
profisso 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
projetos 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
2
b
.

M
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i
o

A
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b
i
e
n
t
e

natureza 5 0.95 0 1 0 1 1 2 0
poluio 4 0.76 0 2 0 0 1 1 0
mar 2 0.38 0 0 0 0 0 2 0
meio ambiente 2 0.38 1 1 0 0 0 0 0
animal 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
clima 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
contaminao 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
destruio 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
fumaa 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
no natural 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
planeta 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
2
c
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s

alimento 4 0.76 0 0 0 0 1 3 0
sal 4 0.76 2 1 0 0 0 1 0
drogas 3 0.57 0 3 0 0 0 0 0
petrleo 3 0.57 1 0 0 0 0 2 0
produtos de limpeza 3 0.57 2 0 0 0 0 1 0
ar 2 0.38 0 0 1 0 0 1 0
cocana 2 0.38 0 0 0 0 0 2 0
combustvel 2 0.38 0 0 0 1 0 1 0
detergente 2 0.38 2 0 0 0 0 0 0
tinta 2 0.38 1 0 0 0 0 1 0
areia 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
bolo 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
borracha 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
cadeira 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
cndida 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
carro 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
concha 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
i
:
78

Sub
a
Evocaes f
b
%
c
S1
d
S2
d
S3
2
d
S4
1
d
S4
2
d
S4
3
d
S5
1
d

2
c
.

M
a
t
e
r
i
a
i
s

(
c
o
n
t
i
n
n
u
a
o
)

cosmtico 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
crack 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
creme de cabelo 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
fermento 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
fibra sinttica 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
gasolina 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
gelo 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
giz 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
graxa 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
maquiagem 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
mesa 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
navio 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
leo 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
plstico 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
produtos de higiene 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
querosene 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
soda custica 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
tinner 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
tintura de cabelo 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
vidro 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
2
d
.

V
i
d
a

e

s
a
d
e
remdios 10 1.91 4 1 0 1 0 4 0
medicina 4 0.76 1 0 0 0 1 2 0
vida 4 0.76 0 1 0 0 2 1 0
sade 2 0.38 0 1 0 0 1 0 0
vacina 2 0.38 1 0 0 1 0 0 0
corao 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
morte 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
2
e
.

S
e
n
t
i
m
e
n
t
o
s

amor 3 0.57 0 0 3 0 0 0 0
amizade 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
alegria 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
carter 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
f 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
gostar 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
paixo 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
paz 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
saudade 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
vontade 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
i
:

79

Sub
a
Evocaes f
b
%
c
S1
d
S2
d
S3
2
d
S4
1
d
S4
2
d
S4
3
d
S5
1
d

2
f
.

O
p
i
n
i
o

s
o
b
r
e

a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a

Q
u
m
i
c
a

dificuldade 5 0.95 0 1 3 0 0 1 0
chata 3 0.57 0 0 0 1 1 1 0
complicada 2 0.38 0 0 0 0 2 0 0
difcil 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
entendiante 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
esclarecimento 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
essencial 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
importante 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
interessante 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
melhor 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
necessria 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
tdio 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
2
g
.

R
e
q
u
i
s
i
t
o
s

e

p
o
s
t
u
r
a
s

estudo 5 0.95 0 3 0 1 0 1 0
raciocnio 4 0.76 1 0 0 2 1 0 0
conhecimento 3 0.57 1 2 0 0 0 0 0
aprendizado 2 0.38 0 0 0 1 1 0 0
entender 2 0.38 0 0 0 1 0 1 0
inteligncia 2 0.38 0 1 1 0 0 0 0
acreditar 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
compreenso 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
dedicao 1 0.19 0 0 0 0 0 0 1
lgica 1 0.19 0 0 0 0 1 0 0
memria 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
responsabilidade 1 0.19 0 1 0 0 0 0 0
saber 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
seriedade 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
2
h
.

O
u
t
r
o
s

fogo 2 0.38 0 1 0 0 0 0 1
futuro 2 0.38 0 0 0 0 1 1 0
segredo 2 0.38 0 0 2 0 0 0 0
apocalipse 1 0.19 1 0 0 0 0 0 0
espao 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
exploso 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
mistrio 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
mudanas 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
pessoa 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
pores 1 0.19 0 0 0 0 0 1 0
sol 1 0.19 0 0 1 0 0 0 0
tempo 1 0.19 0 0 0 1 0 0 0
i
:

80

Anexo 4
Tabela A4.1: Evocaes dos estudantes sobre qumica organizadas segundo
freqncia de evocao e hierarquia.

Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
tomo 3 4 2 8 17
prtons 1 3 6 4 14
frmulas 4 3 2 5 14
eltrons 3 3 4 2 12
nutrons 2 3 5 1 11
remdios 6 1 3 0 10
mistura 3 0 2 4 9
oxignio 4 2 3 0 9
gua 2 3 0 3 8
substncia 1 4 2 1 8
hidrognio 2 0 4 1 7
reao 1 2 3 1 7
H
2
O 2 2 2 1 7
transformao 1 4 2 0 7
elemento qumico 4 2 1 0 7
clculo 1 2 0 3 6
laboratrio 1 1 2 2 6
experimento 1 2 2 1 6
massa 2 3 0 1 6
molculas 2 3 1 0 6
dificuldade 1 0 1 3 5
sdio 1 0 2 2 5
calor 0 3 1 1 5
matemtica 1 2 1 1 5
clulas 2 2 0 1 5
estudo 2 2 0 1 5
natureza 3 1 0 1 5
tabela peridica 2 2 1 0 5
carbono 0 1 1 2 4
poluio 0 2 1 1 4
vida 1 1 1 1 4
sal 1 1 2 0 4
alimento 0 4 0 0 4
cadeia carbnica 2 1 0 1 4

81

freqncia de evocao e hierarquia. (continuao)

Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
medicina 2 0 2 0 4
fenmeno 1 3 0 0 4
raciocnio 3 0 0 1 4
fuso 3 0 1 0 4
energia 4 0 0 0 4
composio 0 0 2 1 3
produto 0 0 2 1 3
conhecimento 0 1 1 1 3
drogas 0 1 1 1 3
gs carbnico 1 0 0 2 3
produtos de limpeza 0 1 1 1 3
cido 1 0 1 1 3
amor 1 0 1 1 3
escola 1 0 1 1 3
petrleo 0 1 2 0 3
chata 1 0 2 0 3
elementos 1 1 0 1 3
nmeros 1 2 0 0 3
matria 2 1 0 0 3
aprendizado 0 0 0 2 2
calorias 0 0 0 2 2
bicarbonato 0 0 1 1 2
detergente 0 0 1 1 2
gs 0 0 1 1 2
nitrato de sdio 0 0 1 1 2
vaporizao 0 0 1 1 2
gua oxigenada 0 1 0 1 2
amizade 0 1 0 1 2
cocana 0 1 0 1 2
combustvel 0 1 0 1 2
descoberta 0 0 2 0 2
diluio 0 0 2 0 2
entender 0 1 0 1 2
segredo 0 0 2 0 2
tinta 0 1 0 1 2
ctions 0 1 1 0 2
cincia 1 0 0 1 2
82


Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
complicada 0 1 1 0 2
fogo 1 0 0 1 2
futuro 1 0 0 1 2
ons 1 0 0 1 2
meio ambiente 1 0 0 1 2
professor 1 0 0 1 2
solidificao 0 1 1 0 2
trabalho 1 0 0 1 2
vacina 0 1 1 0 2
alumnio 0 2 0 0 2
ar 1 0 1 0 2
componentes 1 0 1 0 2
fsica 1 0 1 0 2
inteligncia 1 0 1 0 2
ncleo 1 0 1 0 2
reagente 1 0 1 0 2
teoria 1 0 1 0 2
balanceamento 1 1 0 0 2
enxofre 1 1 0 0 2
mar 1 1 0 0 2
sade 1 1 0 0 2
fenmeno fsico 2 0 0 0 2
potssio 2 0 0 0 2
cido clordrico 0 0 0 1 1
lcool 0 0 0 1 1
apocalipse 0 0 0 1 1
atualizao 0 0 0 1 1
aulas 0 0 0 1 1
avaliao 0 0 0 1 1
bactria 0 0 0 1 1
bicarbonato de sdio 0 0 0 1 1
bolo 0 0 0 1 1
borato 0 0 0 1 1
cadeia alimentar 0 0 0 1 1
camada 0 0 0 1 1
chumbo 0 0 0 1 1
compostos 0 0 0 1 1
83


Hierarquia
Evocao 1 2 3 4 f
concha 0 0 0 1 1
condensao 0 0 0 1 1
cosmtico 0 0 0 1 1
creme de cabelo 0 0 0 1 1
criao 0 0 0 1 1
entediante 0 0 0 1 1
essencial 0 0 0 1 1
estrncio 0 0 0 1 1
fabricao 0 0 0 1 1
f 0 0 0 1 1
fluoreto de sdio 0 0 0 1 1
graxa 0 0 0 1 1
importante 0 0 0 1 1
m/V 0 0 0 1 1
medida 0 0 0 1 1
melhor 0 0 0 1 1
mistrio 0 0 0 1 1
nmero atmico 0 0 0 1 1
leo 0 0 0 1 1
oportunidade 0 0 0 1 1
polinuclear 0 0 0 1 1
projetos 0 0 0 1 1
seriedade 0 0 0 1 1
soluo 0 0 0 1 1
soluto 0 0 0 1 1
tetravalente 0 0 0 1 1
tintura de cabelo 0 0 0 1 1
tubo de ensaio 0 0 0 1 1
vidro 0 0 0 1 1
vontade 0 0 0 1 1
acreditar 0 0 1 0 1
AgNO3 0 0 1 0 1
animal 0 0 1 0 1
areia 0 0 1 0 1
borracha 0 0 1 0 1
brometo 0 0 1 0 1
crack 0 0 1 0 1
84


Hierarquia
Evocao 1 2 3 4 f
difcil 0 0 1 0 1
distribuio
eletrnica 0 0 1 0 1
eletricidade 0 0 1 0 1
esclarecimento 0 0 1 0 1
estado fsico 0 0 1 0 1
fermento 0 0 1 0 1
fibra sinttica 0 0 1 0 1
fumaa 0 0 1 0 1
glio 0 0 1 0 1
hidrocarboneto 0 0 1 0 1
maquiagem 0 0 1 0 1
memria 0 0 1 0 1
mtodo de tentativas 0 0 1 0 1
mitose 0 0 1 0 1
mononuclear 0 0 1 0 1
morte 0 0 1 0 1
mudanas 0 0 1 0 1
necessria 0 0 1 0 1
paz 0 0 1 0 1
peso 0 0 1 0 1
plstico 0 0 1 0 1
pores 0 0 1 0 1
produtos de higiene 0 0 1 0 1
profisso 0 0 1 0 1
responsabilidade 0 0 1 0 1
smbolos 0 0 1 0 1
slido 0 0 1 0 1
vapor 0 0 1 0 1
acclica 0 1 0 0 1
cadeira 0 1 0 0 1
carter 0 1 0 0 1
clima 0 1 0 0 1
cloreto de sdio 0 1 0 0 1
corao 0 1 0 0 1
desenvolvimento 0 1 0 0 1
entalpia 0 1 0 0 1
85


Hirarquia
Evocao 1 2 3 4 f
espao 0 1 0 0 1
fermentao 0 1 0 0 1
fosfato de estrncio 0 1 0 0 1
funo 0 1 0 0 1
gelo 0 1 0 0 1
gostar 0 1 0 0 1
letras 0 1 0 0 1
lgica 0 1 0 0 1
mesa 0 1 0 0 1
monxido de carbono 0 1 0 0 1
no natural 0 1 0 0 1
navio 0 1 0 0 1
nitrato 0 1 0 0 1
nitrognio 0 1 0 0 1
orgnicos 0 1 0 0 1
paixo 0 1 0 0 1
pessoa 0 1 0 0 1
planeta 0 1 0 0 1
prova 0 1 0 0 1
qumica 0 1 0 0 1
qumicos 0 1 0 0 1
rapidez 0 1 0 0 1
soda custica 0 1 0 0 1
sol 0 1 0 0 1
sulfato 0 1 0 0 1
tdio 0 1 0 0 1
tinner 0 1 0 0 1
alegria 1 0 0 0 1
aromtica 1 0 0 0 1
cndida 1 0 0 0 1
carro 1 0 0 0 1
compreenso 1 0 0 0 1
contaminao 1 0 0 0 1
dedicao 1 0 0 0 1
destruio 1 0 0 0 1
DNA 1 0 0 0 1
exploso 1 0 0 0 1
86


Hierarquia
Evocao 1 2 3 4 f
ferro 1 0 0 0 1
fostafo 1 0 0 0 1
gasolina 1 0 0 0 1
giz 1 0 0 0 1
interessante 1 0 0 0 1
massa atmica 1 0 0 0 1
pesquisa 1 0 0 0 1
querosene 1 0 0 0 1
reao exotrmica 1 0 0 0 1
reao qumica 1 0 0 0 1
saber 1 0 0 0 1
saudade 1 0 0 0 1
sulfato de clcio 1 0 0 0 1
sulfato de sdio 1 0 0 0 1
tempo 1 0 0 0 1

87

freqncia de evocao, hierarquia e OME (dados utilizados para a estruturao do
quadro de quatro casas Quadro 5.3).

Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f OME
1
tomo 3 4 2 8 17 2.88
prtons 1 3 6 4 14 2.93
frmulas 4 3 2 5 14 2.57
eltrons 3 3 4 2 12 2.42
nutrons 2 3 5 1 11 2.45
remdios 6 1 3 0 10 1.70
mistura 3 0 2 4 9 2.78
oxignio 4 2 3 0 9 1.89
gua 2 3 0 3 8 2.50
substncia 1 4 2 1 8 2.38
hidrognio 2 0 4 1 7 2.57
reao 1 2 3 1 7 2.57
H
2
O 2 2 2 1 7 2.29
transformao 1 4 2 0 7 2.14
elemento qumico 4 2 1 0 7 1.57
clculo 1 2 0 3 6 2.83
laboratrio 1 1 2 2 6 2.83
experimento 1 2 2 1 6 2.50
massa 2 3 0 1 6 2.00
molculas 2 3 1 0 6 1.83
dificuldade 1
0
1 3 5 3.20
sdio 1
0
2 2 5 3.00
calor 0 3 1 1 5 2.60
matemtica 1 2 1 1 5 2.40
clulas 2 2
0
1 5 2.00
estudo 2 2
0
1 5 2.00
natureza 3 1
0
1 5 1.80
tabela peridica 2 2 1 0 5 1.80
carbono
0
1 1 2 4 3.25
poluio
0
2 1 1 4 2.75
vida 1 1 1 1 4 2.50
sal 1 1 2
0
4 2.25
alimento 0 4
0 0
4 2.00
cadeia carbnica 2 1
0
1 4 2.00
1: OME calculada a partir da Equao 1 (p.43)
88

freqncia de evocao, hierarquia e OME (dados utilizados para a estruturao do
quadro de quatro casas Quadro 5.3) (continuao).

Hierarquia
1
medicina 2 0 2
0
4 2.00
fenmeno 1 3
0 0
4 1.75
raciocnio 3
0 0
1 4 1.75
fuso 3
0
1
0
4 1.50
energia 4
0
0
0
4 1.00
composio
0 0
2 1 3 3.33
produto
0 0
2 1 3 3.33
conhecimento
0
1 1 1 3 3.00
drogas
0
1 1 1 3 3.00
gs carbnico 1
0 0
2 3 3.00
produtos de limpeza 0 1 1 1 3 3.00
cido 1
0
1 1 3 2.67
amor 1
0
1 1 3 2.67
escola 1
0
1 1 3 2.67
petrleo 0 1 2
0
3 2.67
chata 1 0 2
0
3 2.33
elementos 1 1
0
1 3 2.33
nmeros 1 2
0 0
3 1.67
matria 2 1
0 0
3 1.33

Total

303 126.19

Mdia
2
5.7 2.38
2: Mdia calculada a partir das Equaes 2 e 3 (p.43)

89

Tabela A4.3: Evocaes dos estudantes do 1 ano do Ensino Mdio sobre qumica
organizadas segundo freqncia de evocao e hierarquia.

Hierarquia

Evocaes 1 2 3 4 f
nutrons 2 2 3 1 8
prtons 0 3 3 2 8
tomo 1 1 0 3 5
eltrons 2 0 1 2 5
elemento qumico 1 2 1 0 4
gua 1 1 0 1 3
frmulas 1 1 0 1 3
mistura 1 0 1 1 3
massa 2 1
0 0
3
substncia
0
3
0 0
3
composio
0 0
2 1 3
H
2
O 1
0 0
1 2
raciocnio 1
0 0
1 2
fenmeno fsico 2
0 0 0
2
nmeros 0 2
0 0
2
componente 1
0 0 0
1
dedicao 1
0 0 0
1
DNA 1
0 0 0
1
exploso 1
0 0 0
1
fuso 1
0 0 0
1
massa atmica 1
0 0 0
1
matria 1
0 0 0
1
natureza 1
0 0 0
1
potssio 1
0 0 0
1
reagente 1
0 0 0
1
remdio 1
0 0 0
1
tempo 1
0 0 0
1
teoria 1
0 0 0
1
alumnio
0
1
0 0
1
clima
0
1
0 0
1
combustvel
0
1
0 0
1
corao
0
1
0 0
1
entender
0
1
0 0
1
espao
0
1
0 0
1
estudo
0
1
0 0
1
fermentao
0
1
0 0
1
matemtica
0
1
0 0
1
molcula
0
1
0 0
1
qumicos
0
1
0 0
1
90

organizadas segundo freqncia de evocao e hierarquia (continuao)

Hierarquia

Evocaes 1 2 3 4 f
solidificao
0
1 0
0
1
borracha
0 0
1
0
1
chata
0 0
1
0
1
distribuio eletrnica
0 0
1
0
1
eletricidade
0 0
1
0
1
experimentos
0 0
1
0
1
fumaa
0 0
1
0
1
glio
0 0
1
0
1
ncleo
0 0
1
0
1
oxignio
0 0
1
0
1
peso
0 0
1
0
1
reao
0 0
1
0
1
smbolos
0 0
1
0
1
sdio
0 0
1
0
1
tabela peidica
0 0
1
0
1
transformao
0 0
1
0
1
vacina
0 0
1
0
1
vaporizao
0 0
1
0
1
aprendizado
0 0 0
1 1
avaliao
0 0 0
1 1
bactria
0 0 0
1 1
bolo
0 0 0
1 1
camada
0 0 0
1 1
cincia
0 0 0
1 1
condensao
0 0 0
1 1
estrncio
0 0 0
1 1
fogo
0 0 0
1 1
gs carbnico
0 0 0
1 1
laboratrio
0 0 0
1 1
medida
0 0 0
1 1
nmero atmico
0 0 0
1 1
seriedade
0 0 0
1 1

91

organizadas segundo freqncia de evocao, hierarquia e OME (dados utilizados para a
estruturao do quadro de quatro casas Quadro 5.4).

Hierarquia
1
prtons 0 3 3 2 8 2.88
nutrons 2 2 3 1 8 2.38
tomo 1 1 0 3 5 3.00
eltrons 2 0 1 2 5 2.60
elemento qumico 1 2 1 0 4 2.00
composio 0 2 1 3 3.33
mistura 1 0 1 1 3 2.67
gua 1 1 0 1 3 2.33
frmulas 1 1 0 1 3 2.33
substncia 0 3 0 0 3 2.00
massa 2 1 0 0 3 1.33
Total 48 26.85
Mdia
2
4.36 2.44

92


Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
transformao 1 4 1 0 6
reao 1 2 1 1 5
calor 0 3 1 1 5
fenmeno 1 3
0
0 4
mistura 2
0 0
2 4
energia 4
0 0 0
4
H
2
O 1 1 1
0
3
amor 1
0
1 1 3
dificuldade 1
0
1 1 3
eltrons 1
0
2
0
3
fuso 2
0
1
0
3
matemtica
0
1 1 1 3
massa
0
2
0
1 3
balanceamento 1 1
0 0
2
tabela peridica 1 1
0 0
2
vida 1
0
1
0
2
oxignio 2
0 0 0
2
complicada
0
1 1
0
2
gua
0
1
0
1 2
amizade
0
1
0
1 2
experimento
0
1
0
1 2
prtons
0 0
1 1 2
descoberta
0 0
2
0
2
diluio
0 0
2
0
2
segredo
0 0
2
0
2
tomo
0 0 0
2 2
calorias
0 0 0
2 2
alegria 1
0 0 0
1
chata 1
0 0 0
1
cincia 1
0 0 0
1
compreenso 1
0 0 0
1
futuro 1
0 0 0
1
gs carbnico 1
0 0 0
1
gasolina 1
0 0 0
1
giz 1
0 0 0
1
interessante 1
0 0 0
1
matria 1
0 0 0
1
raciocnio 1
0 0 0
1
93

organizadas segundo freqncia de evocao e hierarquia (continuao).

Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
reao exotrmmica 1
0 0 0
1
reao qumica 1
0 0 0
1
saudade 1
0 0 0
1
gua oxigenada
0
1
0 0
1
alimentos
0
1
0 0
1
alumnio
0
1
0 0
1
entalpia
0
1
0 0
1
frmulas
0
1
0 0
1
gostar
0
1
0 0
1
lgica
0
1
0 0
1
nutrons
0
1
0 0
1
paixo
0
1
0 0
1
qumica
0
1
0 0
1
sade
0
1
0 0
1
sol
0
1
0 0
1
AgNO3
0 0
1
0
1
ar
0 0
1
0
1
difcil
0 0
1
0
1
estado fsico
0 0
1
0
1
fermento
0 0
1
0
1
fsica
0 0
1
0
1
hidrognio
0 0
1
0
1
inteligncia
0 0
1
0
1
medicina
0 0
1
0
1
mtodo de tentativas
0 0
1
0
1
paz
0 0
1
0
1
reagente
0 0
1
0
1
solidificao
0 0
1
0
1
slido
0 0
1
0
1
vapor
0 0
1
0
1
cido clordrico
0 0 0
1 1
aprender
0 0 0
1 1
atualizao
0 0 0
1 1
bicarbonato de sdio
0 0 0
1 1
clculo
0 0 0
1 1
chumbo
0 0 0
1 1
entendiante
0 0 0
1 1
fabricao
0 0 0
1 1
f
0 0 0
1 1
94


Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
m/V
0 0 0
1 1
melhor
0 0 0
1 1
mistrio
0 0 0
1 1
natureza
0 0 0
1 1
oportunidade
0 0 0
1 1
poluio
0 0 0
1 1
soluo
0 0 0
1 1
vaporizao
0 0 0
1 1
vontade
0 0 0
1 1

95


Hierarquia

1
transformao 1 4 1 0 6 2.00
calor 0 3 1 1 5 2.60
reao 1 2 1 1 5 2.40
mistura 2 0
0
2 4 2.50
fenmeno 1 3
0 0
4 1.75
energia 4 0
0 0
4 1.00
matemtica 0 1 1 1 3 3.00
amor 1 0 1 1 3 2.67
dificuldade 1 0 1 1 3 2.67
massa 0 2 0 1 3 2.67
eltrons 1 0 2
0
3 2.33
H
2
O 1 1 1
0
3 2.00
fuso 2 0 1
0
3 1.67
Total 49 29.25
Mdia
2
3.8 2.25

96


Hierarquia

Evocao 1 2 3 4 f
tomo 1 1 1 3 6
clulas 2 2 0 1 5
carbono 0 1 1 2 4
hidrognio 1
0
2 1 4
prton 1
0
2 1 4
eltron 0 3 1 0 4
cadeia carbnica 2 1
0
1 4
remdios 4
0 0 0
4
alimento 0 3
0 0
3
experimento 1 1 1
0
3
laboratrio 1 1 1
0
3
elemento qumico 3
0 0 0
3
gs
0 0
1 1 2
mistura
0 0
1 1 2
cocana
0
1 0 1 2
petrleo
0
1 1
0
2
escola 1
0
1
0
2
medicina 1
0
1
0
2
molculas 0 2
0 0
2
mar 1 1
0 0
2
oxignio 1 1
0 0
2
natureza 2 0
0 0
2
gua oxigenada
0 0 0
1 1
cadeia alimentar
0 0 0
1 1
combustvel
0 0 0
1 1
concha
0 0 0
1 1
cosmtico
0 0 0
1 1
criao
0 0 0
1 1
dificuldade
0 0 0
1 1
entender
0 0 0
1 1
essencial
0 0 0
1 1
frmula
0 0 0
1 1
futuro
0 0 0
1 1
importante
0 0 0
1 1
polinuclear
0 0 0
1 1
produtos de limpeza
0 0 0
1 1
projetos
0 0 0
1 1
substncia
0 0 0
1 1
97


Hierarquia
Evocao 1 2 3 4 f
tetravalente
0 0 0
1 1
tinta
0 0 0
1 1
tubo de ensaio
0 0 0
1 1
vidro
0 0 0
1 1
acreditar
0 0
1
0
1
animal
0 0
1
0
1
areia
0 0
1
0
1
chata
0 0
1
0
1
componentes
0 0
1
0
1
crack
0 0
1
0
1
fibra sinttica
0 0
1
0
1
H
2
O
0 0
1
0
1
hidrocarboneto
0 0
1
0
1
maquiagem
0 0
1
0
1
mitose
0 0
1
0
1
mononuclear
0 0
1
0
1
mudanas
0 0
1
0
1
nutron
0 0
1
0
1
plstico
0 0
1
0
1
pores
0 0
1
0
1
reao
0 0
1
0
1
sal
0 0
1
0
1
acclica
0
1
0 0
1
clculo
0
1
0 0
1
ction
0
1
0 0
1
estudo
0
1
0 0
1
funo
0
1
0 0
1
navio
0
1
0 0
1
orgnicos
0
1
0 0
1
pessoa
0
1
0 0
1
poluio
0
1
0 0
1
tabela peridica
0
1
0 0
1
tdio
0
1
0 0
1
tinner
0
1
0 0
1
vida
0
1
0 0
1
gua 1
0 0 0
1
ar 1
0 0 0
1
aromtica 1
0 0 0
1
ferro 1
0 0 0
1
98


Hierarquia
Evocao 1 2 3 4 f
fsica 1
0 0 0
1
on 1
0 0 0
1
ncleo 1
0 0 0
1
nmeros 1
0 0 0
1
professor 1
0 0 0
1
saber 1
0 0 0
1

99


Hierarquia

1
tomo 1 1 1 3 6 3.00
clulas 2 2 0 1 5 2.00
carbono 0 1 1 2 4 3.25
hidrognio 1 0 2 1 4 2.75
prton 1 0 2 1 4 2.75
eltron 0 3 1 0 4 2.25
cadeia carbnica 2 1
0
1 4 2.00
remdios 4 0
0 0
4 1.00
alimento 0 3
0 0
3 2.00
experimento 1 1 1
0
3 2.00
laboratrio 1 1 1
0
3 2.00
elemento qumico 3 0 0
0
3 1.00
Total 47 26.00
Mdia
2
3.9 2.17

Camila Strictar Pereira - Unlocked

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