UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADMICO DE ADOLESCENTES:

PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrcia Nunes da Fonsca

Joo Pessoa, fevereiro de 2008

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADMICO DE ADOLESCENTES:

PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrcia Nunes da Fonsca

Tese elaborada sob a orientao do

Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia,
apresentada ao Programa Integrado de
Doutorado em Psicologia Social,
UFPB/UFRN, como requisito parcial
para a obteno do grau de Doutor em
Psicologia Social.

Joo Pessoa, fevereiro de 2008.

2

DESEMPENHO ACADMICO DE ADOLESCENTES:

PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrcia Nunes da Fonsca

Banca Examinadora

_____________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
(Orientador)

_____________________________________________
Prof. Dr. Antonio Roazzi
(Membro Externo)

_____________________________________________
Prof. Dr. Carmen Sevilla Gonalves dos Santos
(Membro Externo)

_____________________________________________
Prof. Dr. Genrio Alves Barbosa
(Membro Externo)

_____________________________________________
Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont
(Membro Externo)

DEDICATRIA

Jos Farias de Souza Filho

4

AGRADECIMENTOS
Chegando ao final de mais uma importante etapa da minha vida, paro para pensar na
estrada percorrida e nas pessoas que fizeram parte desta histria. A todos, minha eterna
gratido e o reconhecimento pelas palavras e atitudes que me impulsionaram a aceitar o
desafio do doutorado, que me ajudaram a transformar o que era um sonho em realidade. E
assim, contribuir para a minha verdadeira FELICIDADE.
A Jesus Cristo, amado e eterno Pai, pela vida, pela sade, pela fidelidade da Sua palavra
e por me conceder o privilgio de encontrar todas as demais pessoas, abaixo referenciadas,
na caminhada da minha vida.
Ao Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, pela competncia com que
conduziu a minha tese, pela confiana depositada e pelas valiosas orientaes que fizeram
com que as pedras brutas apresentadas por mim, fossem transformadas em obras de arte.
Sobretudo, pelo exemplo de profissional e pesquisador, os quais me auxiliaram a encontrar
o meu verdadeiro caminho na Psicologia. Ao professor, deposito minha admirao e
respeito.
Ao Prof. Dr. Antonio Roazzi, por gentilmente ter aceitado participar da banca
examinadora. Muito amvel, prontamente aceitou o convite, honrando este trabalho.
Ao Prof. Dr. Genrio Alves Barbosa, que, embora no tenha tido a oportunidade de
aprender com ele em sala de aula, seu exemplo de dedicao acadmica de algum modo
contribuiu para o desejo de me tornar uma educadora e pesquisadora.
Prof. Dr. Carmem Sevilla Gonalves dos Santos, por ter presenciado e
participado do meu engatinhar na ps-graduao, por ter acreditado em minhas
potencialidades, quando eu ainda estava em processo de descoberta, e me incentivado a
prosseguir quando a minha vida estava em meio ao caos.
Ao Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont, por seu exemplo de pesquisador, jovem, mas que
se consolida cada dia mais, servindo de exemplo para todos os que pretendem trilhar o
caminho da academia.
Ao Prof. Dr. Ronald Fischer, por seu apoio e a oportunidade de ter desfrutado de
momentos agradveis de sua presena e seus debates na oportunidade em que nos visitou.
A meu amado esposo, Jos Farias de Souza Filho, pelo companheirismo e carinho nas
horas em que o cansao se fazia presente, bem como pelo calor nos dias em que o sol
parecia no mais aquecer a minha esperana. Em especial, por ter me guiado pela estrada
do amor, quando a solido batia minha porta e, me levado a experenciar a plenitude do
BEM-ESTAR SUBJETIVO.

Aos meus queridos pais, Geraldo Xavier da Fonsca e Josefa Nunes da Fonsca,
pelo amor incondicional que sempre me demonstraram e por estarem ao meu lado em todos
os momentos da minha vida, dando-me fora e f.
s minhas queridas irms Valria, Vernica e Emlia, pelas barreiras que ultrapassamos
juntas na estrada da vida e pela unio que me permitem saber que, incontestavelmente,
posso sempre contar com vocs.
Aos meus sobrinhos, Arthur Clero, Caroline, Geraldo Camilo, Hubert Marcos e
Josu, pelas alegrias transmitidas nos momentos em que o stress e o cansao se faziam
presentes.
Aos professores do doutorado, Penha Coutinho, Alicia Garrido, Lencio Camino,
Cleonice Camino e Joseli Bastos, pelos preciosos ensinamentos.
Aos meus companheiros do ncleo de pesquisa Bases Normativas do
Comportamento Social (BNCS), Walberto, Valeschka, Gislene, Pollyanne,
Digenes, Luciana, Thiago, Adriana, Ftima e Artur, que ainda esto comigo na
jornada acadmica e queles que j partiram em busca de outros sonhos, mas que
permanecem no meu corao e na minha memria: Karla, Clia, Jane e Carlos.
companheira Rildsia, pela solidariedade e pelos momentos de descontrao.
Ao querido Pastor Jos Alves da Silva, pelos ensinamentos e apoio espiritual que me
fez descansar e confiar em Deus.
Vitria, secretria da ps-graduao, pela pacincia e pelo sorriso autntico a cada
encontro.
Aos diretores das escolas pblicas e particulares que acreditaram no meu projeto
de pesquisa.
Aos pais das crianas e dos adolescentes, pela confiana depositada em meu
trabalho.
s crianas e aos adolescentes que responderam os questionrios, e assim
contriburam para o avano do conhecimento sobre o desempenho acadmico.
Ao CNPq, rgo que financiou esta pesquisa, indispensvel execuo do projeto.

RESUMO
O PISA, aplicado em 2006 a estudantes de 57 pases com 15 anos de idade, apresentou os
adolescentes brasileiros na 49 colocao em leitura, 52 em cincias e 54 em matemtica.
Isso colocou o Brasil atrs de pases como Argentina e Mxico. Esse desempenho
acadmico baixo na avaliao internacional tambm evidenciado a nvel nacional, quando
se analisam os ndices de reprovao escolar. Constata-se, portanto, um montante
expressivo de estudantes que no est adquirindo conhecimentos necessrios ou
desenvolvendo habilidades de forma satisfatria para alcanar nveis educacionais mais
elevados. Tomando como referncia este quadro educacional brasileiro, o objetivo principal
da presente tese foi conhecer correlatos do desempenho acadmico de adolescentes,
elaborando um modelo explicativo. Considerando este objetivo, realizaram-se quatro
estudos em Joo Pessoa (PB). O Estudo 1 procurou adaptar dois instrumentos, a saber:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento
Escolar (EAE). Participaram 272 estudantes dos ensinos fundamental e mdio, com idade
mdia de 14,3 anos, sendo a maioria do sexo feminino (57,7%). Os resultados
demonstraram evidncias de validade fatorial e consistncia interna destas medidas,
coerente com o observado quando foram elaboradas. Em razo das anlises deste estudo
serem exploratrias, decidiu-se realizar o Estudo 2, que objetivou confirmar as estruturas
fatoriais previamente observadas. Participaram 249 estudantes dos ensinos fundamental e
mdio. Os resultados corroboraram os anteriormente observados. Especificamente, a EPEC
ficou composta por 15 itens igualmente distribudos em trs fatores, reunindo indicadores
de ajuste satisfatrios; o Alfa de Cronbach () do conjunto de itens foi 0,78. De modo
semelhante, a EAE ficou composta por 17 itens, representando quatro fatores, observandose indicadores de ajuste satisfatrios; o deste conjunto de itens foi 0,77. O Estudo 3 visou
conhecer como se correlacionavam cinco variveis de natureza individual, parental e
escolar (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade,
estilos parentais e desempenho acadmico), assim como construir um modelo explicativo
do desempenho acadmico. Participaram 588 estudantes de escolas particulares e pblicas,
com idade mdia de 14,4 anos e a maioria do sexo feminino (57,7%). Estes responderam as
duas escalas previamente adaptadas e os seguintes instrumentos: Escala de Estilos
Parentais, Escala de Afetos Positivos e Negativos, Escala de Vitalidade, Escala de
Satisfao com a Vida e Questionrio de Sade Geral. Observou-se que o desempenho
acadmico se correlacionou mais fortemente com o ajustamento escolar, e este o fez com o
bem-estar subjetivo e a percepo da escola como comunidade; estes dois foram
correlacionados com os estilos parentais autoritativo e negligente. O Estudo 4 objetivou
colocar prova tal modelo, que considerou os estilos parentais como explicadores do bemestar e da percepo da escola como comunidade; estas duas variveis explicariam o
ajustamento escolar, que explicaria o desempenho acadmico. Participaram 800 estudantes,
com caractersticas do Estudo 3, que responderam os mesmos instrumentos. Os indicadores
de ajuste foram muito satisfatrios, apoiando a adequao deste modelo explicativo.
Concluiu-se que, em geral, as correlaes do desempenho acadmico com as variveis
selecionadas apiam a literatura. Finalmente, a confirmao do modelo explicativo do
desempenho acadmico vem contribuir com professores de escolas e pais na medida em
que oferece uma melhor compreenso das variveis que podem estar envolvidas.
Palavras-chave: Desempenho acadmico, ajustamento escolar, estilos parentais.
7

ABSTRACT

The 2006 PISA study involving students from 57 countries aged 15 put Brazilian
adolescents behind countries such as Argentina and Mexico in 49th place in reading, 52th in
science and 54th in mathematics. This low academic performance in the international
assessment is also evident at the national level when analyzing school failure rates. There is
a significant amount of students that is not acquiring knowledge or developing skills in a
satisfactory manner to achieve higher educational levels. Taking this picture of the
Brazilian education system as a reference, the main objective of this dissertation was to
understand correlates of academic performance of adolescents to develop an explanatory
model. Four studies were conducted in Joao Pessoa (PB). Study 1 adapted the Perception of
the School as Community Scale (PSCS) and School Adjustment Scale (SAS). 272 primary
school students with a mean age of 14.3 years, of which the majority were women (57.7%)
participated. The results showed evidence of factorial validity and reliability of these
measures, consistent with previous studies. The objective of Study 2 was to test the
previously observed factorial structures using confirmatory techniques. 249 primary school
students. The results corroborated those previously found. Specifically, the PSCS was
composed of 15 items measuring three factors with satisfactory fit indices and a Cronbach's
alpha () of .78 for the whole set of items. Similarly, the SAS was composed of 17 items,
representing four factors, with satisfactory fit indices and an alpha of .77 for the total scale.
The aim of Study 3 was to explore the correlations with five individual, parental and school
level variables (school adjustment, subjective well-being, perception of the school as a
community, parenting styles and academic performance), in order to construct an
explanatory model of academic performance. 588 private and public school students
participated (mean age of 14.4 years, 57.7% females). In addition to the two previously
adapted scales, they answered the following instruments: Parental Styles Scale, Positive
and Negative Affect Scale, Subjective Vitality Scale, Satisfaction with Life Scale and
General Health Questionnaire. Academic performance was most strongly correlated with
school adjustment, followed by correlations with subjective well-being and perceptions of
the school as a community. The latter two variables were also correlated with authoritative
and negligent parenting styles. The Study 4 aimed to test this model in an independent
sample. 800 students with similar characteristics to previous study 3 participated and
completed the same tools. The fit indices were very good, supporting the appropriateness of
this explanatory model. The observed correlations of academic performance with selected
variables support the literature. The explanatory model of academic performance is going
to help school principals and administrators as it provides a better understanding of the key
variables leading to better academic performance.
Keywords: Academic achievement, school adjustment, parenting styles, well-being.

RESUMEN

El PISA, aplicado en 2006 a estudiantes de 15 aos de edad de 57 pases, present los

adolescentes de Brasil en 49 puesto en lectura, 52 en ciencias y 54 en matemticas. Ello
dej a este pas por detrs de Argentina y Mexico. Este rendimiento acadmico bajo en la
evaluacin internacional se refleja tambin a nivel nacional, cuando se analizan los ndices
de reprobacin escolar. Se observa, por lo tanto, una cantidad importante de estudiantes que
no logran conocimientos necesarios o desarrollan habilidades de manera satisfactoria para
seguir en niveles educacionales ms avanzados. Tomando como referencia este cuadro, el
objetivo principal de esta tesis fue conocer correlatos del rendimiento acadmico de
adolescentes, desarrollando un modelo explicativo al respecto. De este modo, se han
realizado cuatro estudios en Joao Pessoa (PB). El Estudio 1 procur adaptar dos
instrumentos: Escala de Percepcin de la Escuela como Comunidad (EPEC) y Escala de
Ajuste Escolar (EAE). Participaron 272 estudiantes de las enseanzas bsica y secundaria,
con promedio de 14.3 aos de edad, la mayora mujeres (57.7%). Los resultados mostraron
evidencias de validez factorial y fiabilidad de estas escalas, consistente con lo observado
cuando stas fueron elaboradas. Por la naturaleza exploratoria de los anlises, se decidi
realizar el Estudio 2, que tuvo como objeto comprobar la estructura factorial antes
observada. Participaron 249 estudiantes de las enseanzas bsica y secundaria. Los
resultados corroboraron los anteriormente observados, es decir, la EPEC se compuso de
tres factores representados por cinco items cada uno, reuniendo indicadores satisfactorios
de bondad de ajuste. El Alfa de Cronbach () de este conjunto de items fue .78. De modo
similar, la EAE se compuso de 17 items, abarcando cuatro factores. Este modelo factorial
present indicadores adecuados de bondad de ajuste, y la escala total obtuvo un de .77. El
Estudio 3 trat de conocer cmo se correlacionaban las cinco variables del estudio (ajuste
escolar, bienestar subjetivo, percepcin de la escuela como comunidad, estilos parentales y
rendimiento acadmico), adems de proponer un modelo explicativo del rendimiento
acadmico. Participaron 588 estudiantes de escuelas pblicas y privadas. stos tenan edad
promedia de 14.4 aos, la mayora mujeres (57.7%). Todos contestaron las dos escalas
previamente adaptadas y los siguientes instrumentos: Escala de Estilos Parentales, Escala
de Afectos Positivos y Negativos, Escala de Vitalidad Subjetiva, Escala de Satisfaccin con
la Vida y Cuestionario de Salud General. El rendimiento acadmico se correlacion con el
ajuste escolar, que, por su vez, lo hizo con el bienestar y la percepcin de la escuela como
comunidad. Estas dos se correlacionaron con los estilos parentales (autoritativo y
negligente). El Estudio 4 tuvo este propsito, contando con 800 estudiantes con
caractersticas similares ao estudio 3, que respondieron a los mismos instrumentos. Los
indicadores de ajuste del modelo fueron muy satisfactorios. Se concluy que, en general, la
correlacin del rendimiento acadmico con las variables seleccionadas fue coherente con la
literatura. Por fin, la confirmacin del modelo explicativo sugiere una contribucin para
padres y administradores escolares, ya que ofrece una comprensin mejor de las variables
que pudieran estar implicadas.
Palabras clave: Rendimiento acadmico, ajuste escolar, estilos parentales, bienestar.

NDICE

RESUMO..... ................................................................................................................................. vii

ABSTRACT...... ...........................................................................................................................viii
RESUMEM.. .................................................................................................................................. ix
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................. xiv
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... xv
INTRODUO ........................................................................................................................... 16
PARTE I: MARCO TERICO ................................................................................................. 25
Captulo I Desempenho Acadmico ........................................................................................ 26
1.1. Conceito de Desempenho Acadmico .................................................................................... 33
1.2. Mensurao de Desempenho Acadmico ............................................................................... 35
1.3. Correlatos de Desempenho Acadmico .................................................................................. 40
Captulo II Ajustamento Escolar ............................................................................................ 45
2.1. Conceito de Ajustamento Escolar........................................................................................... 48
2.2. Mensurao de Ajustamento Escolar ..................................................................................... 49
2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar ........................................................................................ 51
Captulo III A Escola como Comunidade .............................................................................. 63
3.1. Mensurao da Escola como Comunidade ............................................................................. 71
3.2. Correlatos da Percepo da Escola como Comunidade.......................................................... 74
Captulo IV A Famlia e os Estilos Parentais ........................................................................ 78
4.1. Prticas Educativas ................................................................................................................. 83
4.2. Estilos Parentais...................................................................................................................... 85
4.3. Mensurao de Estilos Parentais ........................................................................................... 89
4.4. Correlatos de Estilos Parentais .............................................................................................. 90

10

Captulo V Bem-estar Subjetivo.............................................................................................. 99

5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo ......................................................................................... 103
5.2. Mensurao de Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 104
5.3. Correlatos do Bem-Estar Subjetivo ...................................................................................... 113
PARTE II: PESQUISAS EMPRICAS ................................................................................... 124
6. ESTUDO 1: Adaptao de Medidas de Percepo da Escola e Ajustamento Escolar ... 125
6.1. Introduo ............................................................................................................................. 125
6.2. Mtodo.. ................................................................................................................................ 128
6.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 128
6.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 128
6.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 130
6.2.4. Anlise dos dados .............................................................................................................. 131
6.3. Resultados............................................................................................................................. 132
6.3.1. Escala de Percepo da Escola como Comunidade: Evidncias de Validade ................... 133
6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidncias de Validade .................................................. 139
6.4. Discusso .............................................................................................................................. 144
7. ESTUDO 2: Anlise Fatorial Confirmatria das Medidas de Percepo e Ajustamento
Escolar ............................................................................................................. 148
7.1. Introduo ............................................................................................................................. 148
7.2. Mtodo.. ................................................................................................................................ 149
7.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 149
7.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 150
7.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 150
7.2.4. Anlise dos dados .............................................................................................................. 151
7.3. Resultados............................................................................................................................. 152
7.3.1. Escala de Percepo da Escola como Comunidade: Confirmando a Estrutura Fatorial ... 153
7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Confirmando a Estrutura Fatorial .................................. 155
7.4. Discusso .............................................................................................................................. 158

11

8. ESTUDO 3: O Desempenho Acadmico: Correlatos e Modelo Explicativo .................... 161

8.1. Introduo ............................................................................................................................. 161
8.2. Mtodo.. ................................................................................................................................ 162
8.2.1. Delineamento e Hipteses ................................................................................................. 162
8.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 164
8.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 165
8.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 168
8.2.5. Anlise dos dados .............................................................................................................. 169
8.3. Resultados............................................................................................................................. 169
8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadmico ............................................................................ 169
8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar ................................................................................... 170
8.3.3. Correlatos da Percepo da Escola como Comunidade..................................................... 172
8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 173
8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico ............................................................. 174
8.4. Discusso .............................................................................................................................. 176
9. ESTUDO 4: Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico .................... 186
9.1. Introduo ........................................................................................................................... .186
9.2. Mtodo.............. .................................................................................................................... 187
9.2.1. Delineamento e Hipteses ................................................................................................. 187
9.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 187
9.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 188
9.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 189
9.2.5. Anlise dos dados .............................................................................................................. 189
9.3. Resultados............................................................................................................................. 190
9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico .................................... 190
9.3.2. Distribuio dos Estilos Parentais da Me ........................................................................ 192
9.4. Discusso .............................................................................................................................. 192

12

PARTE III: DISCUSSO GERAL ......................................................................................... 195

10. Compreendendo os resultados e seu contexto ................................................................... 196
10. 1. Limitaes da Pesquisa...................................................................................................... 197
10. 2. Principais Contribuies .................................................................................................... 199
10. 3. Aplicabilidade.................................................................................................................... 202
10. 4. Possibilidades de Pesquisas Futuras .................................................................................. 204

REFERNCIAS ........................................................................................................................ 207

ANEXOS.....................................................................................................................................240
Anexo I. Escala de Percepo da Escola como Comunidade......................................................231
Anexo II. Escala de Ajustamento Escolar...................................................................................243
Anexo III. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................................244
Anexo IV. Questionrio de Percepo dos Pais..........................................................................245
Anexo V. Escala de Satisfao com a Vida.................................................................................247
Anexo VI. Escala de Afetos Positivos e Negativos.....................................................................248
Anexo VII. Escala de Vitalidade ................................................................................................249
Anexo VIII. Questionrio de Sade Geral (QSG-12).................................................................250
Anexo IX. Informaes Scio-demogrfica e educacionais.......................................................252

13

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepo da Escola como Comunidade..........136

Tabela 2. Estrutura Fatorial da Escala de Ajustamento Escolar........................................142
Tabela 3. Comparao de Trs Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar.....155
Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadmico...........................170
Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar................................. 171
Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepo da Escola como Comunidade.. 172
Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores do Bem-estar Subjetivo. 173

14

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuio Grfica dos Valores Prprios da EPEC........................................134

Figura 2. Distribuio Grfica dos Valores Prprios da EAE..........................................140
Figura 3. Estrutura Fatorial da Verso Abreviada da EPEC............................................154
Figura 4. Estrutura Fatorial da Verso Abreviada da EAE..............................................157
Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico............................................175
Figura 6. Comprovao do Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico...............191

15

Introduo

16

O Presidente da Repblica Federativa do Brasil, Sr. Luiz Incio Lula da Silva, ao

proferir discurso na cerimnia de assinatura dos atos normativos do Plano de
Desenvolvimento da Educao, em 24 de abril de 2007, anunciou que a educao estava
entrando em um novo sculo, um sculo capaz de assegurar a primazia do talento sobre a
origem social e a prevalncia do mrito sobre a riqueza familiar. O sculo de uma elite da
competncia e do saber, e no apenas de uma elite do bero ou do sobrenome (Presidncia
da Repblica, 2007, p. 2). O plano anunciado pelo Presidente visava melhorar a qualidade do
sistema pblico e promover a abertura de oportunidades iguais na educao.
Segundo o Presidente (Presidncia da Repblica, 2007), a educao o maior
instrumento de transformao social e, portanto, promover melhoramentos no ensino
pblico permite que brasileiros tenham melhores condies para desenvolver suas
habilidades e competncias, de modo a poder competir de forma igualitria com estudantes
de um grupo privilegiado em termos scio-econmicos. Ao mesmo tempo, ressalta que as
oportunidades tambm vo existir para aqueles brasileiros que demonstrarem conhecimento
e capacidade, ou seja, que apresentarem melhores desempenhos naquilo que se propuserem
a fazer.
Refletindo-se sobre o assunto, percebe-se no discurso do Presidente certo destaque
para alguns valores, como o conhecimento, o sucesso e o xito. Isso demonstra que h uma
preocupao em desenvolver a competncia e o conhecimento dos indivduos, posto que a
sociedade exige que se apresentem os melhores desempenhos, especialmente no mbito
acadmico; seu no cumprimento parece implicar na excluso social do indivduo.
Como se pode constatar, o desempenho escolar tem sido um construto importante,
sobretudo na sociedade atual, quando se busca a felicidade, o prestgio e o poder
conquistados atravs do xito. Diversos pesquisadores (Ramrez-Ortiz, Caballero &
17

Ramrez-Lpez, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Pacheco & Sisto,
2005) tm desenvolvido estudos cuja finalidade conhecer as variveis que esto
relacionadas ao desempenho escolar; como tambm, proposto estratgias que visam
melhorar o desempenho nas diversas reas da vida, a exemplo, do trabalho e da escola
(Masten & Coatsworth, 1998; Mayer & Koller, 2000).
Na escola, o desempenho acadmico compreendido como o grau de
conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivduo em um determinado
nvel educacional (Ramrez-Ortiz, Caballero & Ramrez-Lpez, 2004). Normalmente,
mensurado a partir de uma escala de zero a dez pontos. Estudos mostram que indivduos
que no conseguem alcanar um desempenho mnimo exigido pela sociedade so
reprovados e, ento, comeam a vivenciar o fracasso escolar (Patto, 1999; Torres, 2004).
Os ndices de repetncia e de evaso escolar ainda so elevados para a realidade
brasileira (INEP, 2007), o que parece revelar que crianas e adolescentes esto sendo
excludos da escola por apresentarem baixo desempenho acadmico e, conseqentemente,
da sociedade, posto que, sem formao acadmica, torna-se difcil, na conjuntura atual,
conseguir trabalho.
Diante da constatao dessa realidade, surgiu a proposta de se estudar o
desempenho acadmico para se identificar, dentro de um conjunto de variveis (sociais,
educacionais, contextuais e individuais), aquelas que poderiam explicar este construto. A
relao entre o baixo desempenho acadmico e a no adaptao social e escolar,
especialmente na adolescncia, tem sido mostrada em muitos estudos encontrados na
literatura especializada (Israelashvili, 1997; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano,
2003; Pacheco & Sisto, 2005) e na mdia. Atualmente, observa-se, diariamente, em
programas de rdio e televiso, notcias estarrecedoras acerca do comportamento dos
18

adolescentes das diversas classes scio-econmicas. Cada vez mais cedo, esses jovens tm
se envolvido com uso e trfico de drogas, prostituio, prtica de crimes violentos ou
mediante grave ameaa contra a pessoa, como roubos, estupros, etc. Esse cenrio, mais
recorrente nos ltimos anos, tem estimulado calorosos debates sobre a responsabilidade
penal de jovens, a partir de estudos cientficos e propostas legislativas que visam
diminuio da maioridade penal de 18 para 16 anos.
No mbito da escola, esse quadro no tem sido diferente. Sisto e Pacheco (2002)
relatam que a falta de ajustamento escolar apenas um dos diversos problemas
educacionais com que os profissionais da rea da educao, no Brasil, tm se deparado na
atualidade. Pode-se dizer que, na adolescncia, pode haver uma maior dificuldade de
adaptao dos jovens, em virtudes de transformaes por que esto passando em diversas
reas da vida, sejam orgnicas, cognitivas, sociais ou emocionais. Isso pode gerar
instabilidade no comportamento do adolescente, a partir do prprio crescimento fsico que
parece possibilitar a sensao de maturidade, despertando no adolescente o desejo de
liberdade de ser e de decidir, independente dos pais. Afora isso, h a necessidade de autoafirmao frente s exigncias sociais quanto deciso profissional, a busca pelo parceiro
sexual e, ainda mais forte, a necessidade pela filiao grupal (Goodenow, 1993;
Newcombe, 1999). Todavia vale ressaltar que, apesar dessas transformaes, h alguns
jovens que passam por essa fase de modo tranqilo, sem demonstrar comportamentos
inadaptados (Menandro, 2004).
Comportamentos referentes s transformaes da idade tambm podem ser
evidenciados na escola. Sentindo-se mais maduros e independentes dos pais, os
adolescentes demonstram, com maior freqncia do que quando crianas, indisciplina na
sala de aula, falta de respeito aos diretores, aos professores e aos colegas, comportamentos
19

destrutivos e, mais freqentemente, adeso ao uso de lcool e outras drogas, acarretando

srios prejuzos para os prprios indivduos, como a excluso social (Jenkins, 1997).
Alguns autores (Honjo & cols., 2001; Mckenzie & Tindell, 1993; Prez &
Urquijo, 2001) afirmam a existncia de correlao entre o ajustamento social e a sade
mental. Estudantes que apresentam componentes de ansiedade e depresso esto mais
propensos a demonstrarem dificuldades de relacionamento e comportamentos inadequados
s normas. Nessa mesma direo, Batista e Oliveira (2005) relataram que indivduos com
depresso mostraram baixo auto-conceito e desmotivados para as atividades escolares,
circunstncias que comprometiam os hbitos de estudo e, conseqentemente, o desempenho
escolar. Outros autores (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Simons-Morton
& Crump, 2003) constataram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem
apresentaram baixa auto-estima e menos estratgias cognitivas na execuo de atividades
acadmicas. Por outro lado, Coleta e Coleta (2006) apontaram que jovens bem integrados
ao contexto escolar, apresentaram bons resultados acadmicos e gozavam mais de bemestar subjetivo.
O bem-estar subjetivo um construto multifatorial, que envolve indicadores
afetivos, cognitivos e de sade mental dos indivduos. Aps 1960, tem havido um
crescimento considervel de estudos a respeito dessa temtica, priorizando os aspectos
positivos do ser humano, como as potencialidades, a competncia, a satisfao, os afetos
positivos, a vitalidade e a ausncia de ansiedade e depresso.
Compreende-se, portanto, que se o indivduo goza de bem-estar subjetivo,
possivelmente ter uma percepo positiva da vida, dos acontecimentos e das pessoas, e,
em conseqncia, poder apresentar melhores desempenhos. Especificamente, com relao
ao contexto escolar, um aluno que apresenta pontuaes altas de bem-estar parece perceber
20

a escola como um contexto de desenvolvimento que lhe possibilita situaes prazerosas,

permite a construo de relacionamentos e vivncias de atividades diferenciadas, alm da
obteno de uma aprendizagem efetiva (Coleta & Coleta, 2006).
Consoante com que se abordou, DAvila-Bacarji, Marturano e Elias (2005)
enfocam que a experincia escolar um fator importante no processo de desenvolvimento e
ajustamento das crianas. As experincias vivenciadas no contexto escolar podem interferir
na percepo que a criana tem da escola. Se uma criana experiencia atividades prazerosas
na escola, participa das decises acerca do que vai ser realizado na sala de aula e tem
relacionamentos harmoniosos, possivelmente ter uma percepo positiva da escola, a qual
poder afetar o seu ajustamento escolar.
Um grupo de pesquisadores estadunidenses tem desenvolvido estudos que tratam
da percepo do aluno acerca da escola como comunidade e de que maneira esta pode
interferir na vida do estudante. Os resultados indicaram que os alunos que tinham uma
percepo de escola como comunidade se apresentavam mais motivados academicamente,
mais interessados em ajudar os colegas, mais habilidosos para resolver conflitos e se
envolviam mais nas atividades da escola (ver Schaps & Lewis, 1998).
Considerando o que se comentou, poder-se-ia sugerir o bem-estar subjetivo e a
percepo da escola como comunidade como provveis variveis explicativas do
ajustamento escolar. Entretanto, pensa-se que o bem-estar subjetivo e a percepo da escola
como comunidade so construtos construdos, a princpio, no contexto familiar, ou seja,
decorrentes dos estilos parentais uma vez que estes so expressos para os indivduos desde
a infncia. De acordo com Weber (2005), os pais que apresentam um estilo parental
autoritativo se envolvem na vida escolar dos filhos, exigindo o cumprimento de
responsabilidades, ajudando-os na realizao das atividades. Com essas atitudes, os pais
21

promovem o desenvolvimento mais satisfatrio dos filhos, de modo que estes apresentam
um bom desempenho acadmico, envolvimento com as atividades da escola,
relacionamentos

interpessoais

mais

positivos,

menos

ansiedade

depresso.

Contrariamente, os pais que adotam o estilo parental negligente no se interessam pelas

atividades dos filhos, no oferecem apoio afetivo e social, mantm um relacionamento sem
dilogo e com indiferena. Nesse caso, os filhos demonstraram, geralmente, problemas de
ordem emocional e comportamental.
Os estudos realizados com a populao de adolescentes brasileiros mostram que
h percentuais altos no estilo parental negligente (Costa, Teixeira & Gomes, 2000). Isso
vem se confirmando medida que se constata que algumas crianas, iniciando a vida
escolar, no tm hbitos primrios da vida diria, transferindo-se escola a
responsabilidade pelo ensinamento desses hbitos (Cavaliere, 2002). Esse comportamento
omissivo caracterstico de pais negligentes, que causam srios prejuzos aos filhos e
sociedade. Crianas e adolescentes deixadas sem referencial afetivo ou disciplinar,
certamente tero problemas de ordem emocional, escolar e comportamental. Muitos desses
filhos terminam por no conseguir bom desempenho acadmico, j que no recebem ajuda
psicopedaggica dos pais e comeam a ter uma histria de reprovao e problemas
comportamentais e emocionais, culminando com o abandono escolar. Excluindo-se da
escola, passam a ter dificuldades sociais e, ento, comeam a se envolver com grupos de
risco e, neste caso, comeam a afetar a sociedade. Surge, ento, um grande nmero de
adolescentes rompendo normas, cometendo crimes e usando drogas (Shaps & Solomon,
2003).
O Presidente da Repblica em discurso proferido no dia 24 de abril de 2007,
afirmou que todos os pais querem, de corao, que os filhos tenham uma boa educao e
22

obtenham sucesso na vida, mas pouqussimos estabelecem uma relao de intimidade com
a escola dos seus filhos (Presidncia da Repblica, 2007, p. 6) e com seus prprios filhos.
E ainda reintera que os pais precisam entender que o processo educativo realizado em
conjunto entre escola e famlia e, portanto, imprescindvel a participao dos pais. Nesse
sentido, o Governo Federal tem proposto projetos, como Escola Aberta e a Comunidade
Presente, que buscam envolver a comunidade nas decises e realizaes da escola,
especialmente os pais de alunos da rede pblica de ensino. Diante do exposto, constata-se
que os estilos autoritativos e negligentes so antagnicos e influenciam, de formas distintas,
a vida de crianas e adolescentes a nvel cognitivo, afetivo e social.
Em resumo, a presente tese tem por objetivo principal sugerir um modelo
explicativo do desempenho acadmico dos adolescentes aps a constatao das correlaes
das variveis selecionadas (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola
como comunidade e estilos parentais). Nesse caso, parece plausvel pensar que o bom
desempenho acadmico seja mais provvel em jovens que demonstrem maior ajustamento
escola, ou seja, que gozem de bem-estar subjetivo e percebam a escola como uma
comunidade, o que ser conseguido por meio da adoo, por parte dos pais, do estilo
autoritativo.
Para se atingir o objetivo principal da presente tese, onze captulos, distribudos
em trs partes, foram organizados. A primeira parte, denominada de Marco Terico,
formada por cinco captulos: o Captulo I - Desempenho Acadmico - aborda o conceito de
desempenho acadmico, sua mensurao e as variveis correlacionadas com este construto;
o Captulo II Ajustamento Escolar , discorre sobre o conceito de ajustamento, as formas
de mensurao e as pesquisas que tratam do tema; o Captulo III A Escola como
Comunidade , discute a escola como contexto de socializao, o instrumento de medida e
23

os correlatos acerca desta temtica; o Captulo IV A famlia e os Estilos Parentais versa

sobre as prticas parentais, os estilos de socializao parental, os instrumentos de medida e
os estudos correlacionados aos estilos parentais; o Captulo V Bem-estar Subjetivo trata
do conceito e dos componentes desse construto, sendo explanadas as formas de mensurao
e as variveis correlatas.
A segunda parte, intitulada Pesquisas Empricas, compreende quatro
captulos: o Captulo VI Estudo 1: Adaptao de Medidas de Percepo da Escola e
Ajustamento Escolar - compreende a descrio do estudo exploratrio desenvolvido na
adaptao das escalas correspondentes; o Captulo VII Estudo 2: Anlise Fatorial
Confirmatria das Medidas de Percepo da Escola como Comunidade e Ajustamento
Escolar - expe o estudo desenvolvido para a confirmao da estrutura fatorial dessas
medidas; o Captulo VIII Estudo 3: O Desempenho Acadmico: Correlatos e Modelo
Explicativo - trata da testagem das hipteses por meio de correlaes e da elaborao de um
modelo explicativo exploratrio; o Captulo IX Estudo 4: Testagem do Modelo
Explicativo do Desempenho Acadmico - culmina com o propsito ltimo desta tese,
correspondendo a testagem de um modelo causal explicativo do desempenho acadmico.
A terceira parte, nomeada Discusso Geral, discute os principais resultados dos
estudos realizados, enfocando suas limitaes potenciais, os principais achados, sua
aplicabilidade, as possibilidades de pesquisas futuras e a concluso. Finalmente, so
apresentados as referncias bibliogrficas e os anexos.

24

PARTE I: Marco Terico

25

Captulo I - Desempenho Acadmico

O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), aplicado em 2006 a

estudantes de 57 pases com 15 anos de idade, mostrou que os adolescentes brasileiros
obtiveram 49 colocao em desempenho em leitura, 52 em cincias e 54 em matemtica
(INEP/PISA, 2007). Em 2003, dos 41 pases participantes, os brasileiros ocuparam o
penltimo lugar (40) no desempenho em matemtica e cincias, e o 37 em leitura
(INEP/PISA, 2007).
A realidade que essas pesquisas revelam que a crise na Educao Brasileira est
tomando grandes propores (Neubauer, 2004). Ocupar os ltimos lugares nas pesquisas
internacionais e mais, nas principais reas do conhecimento humano, demonstram que os
adolescentes com idade de 15 anos, que deveriam estar com uma boa formao acadmica,
j que esto em vias de enfrentar um vestibular, no esto suficientemente preparados para
enfrentar o mundo globalizado. E, provavelmente, esses jovens, quando adultos,
enfrentaro srios problemas de insero social.
Os problemas da educao brasileira, contudo, no param por a. Comparando os
indicadores educativos bsicos entre os pases membros e associados do Mercosul
(Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai), o Brasil foi o pas que apresentou as maiores
taxas de analfabetismo nos anos de 2002, 2003 e 2004 (INEP/Mercosul, 2007). Para validar
estes dados estatsticos preocupantes, uma avaliao realizada pelas Naes Unidas, em
2006, constatou que a taxa de alfabetizao no pas aumentou apenas 0,2%, de 88,4% para
88,6% (PNUD, 2007), o que revela que muitas crianas, jovens e adultos esto ficando,
anualmente, sem acesso ao conhecimento bsico, que ler e escrever. Isso atesta que um

26

dos direitos fundamentais da pessoa humana o direito educao de boa qualidade ,

assegurado pela vigente Constituio da Repblica Federativa do Brasil (Captulo III, seo
I, Art. 205), est sendo negado a milhes de crianas e adolescentes pelo Poder Pblico e
pela famlia. Tambm comprova que as aes do Poder Pblico no esto conduzindo
erradicao do analfabetismo, como preconiza o Art. 214, Inc. I, da Lei Maior (Brasil,
1988/1994).
De acordo com Marchesi e Prez (2004), as polticas pblicas que priorizam a
superao do analfabetismo e promovem programas efetivos de combate aos dficits na
formao de educao bsica no tm sido suficientes e eficientes, j que se constatam
ndices elevados de evaso e repetncia escolar no contexto brasileiro atual.
Em relao evaso escolar, as estatsticas do ensino bsico demonstram que
houve aumento do abandono escolar nos anos 2001 e 2002 (5,4% e 6,3%, respectivamente),
mantendo-se a tendncia de aumento nos anos seguintes, at comear a recuar em 2005,
quando caiu de 8,7% (ndice de 2004) para 7,5%. Esse mesmo fenmeno visto no ensino
mdio que, em 2001, registrou evaso escolar de 7,6%, aumentando para 8,7% em 2002,
mantendo a tendncia de aumento nos anos seguintes, at comear a recuar em 2005, cujo
ndice de 15,3% ficou abaixo dos 16% registrados em 2004 (MEC/INEP, 2006).
Apesar dessa tendncia leve de regresso dos ndices de abandono da escola, nos
nveis bsico e mdio, a evaso escolar continua a se constituir em grave problema social a
ser enfrentado pelo Poder Pblico, pela sociedade e pela famlia, sob pena de se negar vida
com dignidade a centenas de milhares de crianas e adolescentes. Para se evitar que
contingentes imensos de crianas e adolescentes venham engrossar as fileiras do crime
organizado ou as superpopulaes carcerrias, h que se promover o efetivo respeito do
Estado e da famlia dando o direito fundamental educao, especialmente quanto
27

universalizao do atendimento, melhoria da qualidade do ensino, promoo

humanstica, formao para o trabalho e erradicao do analfabetismo.
Corroborando o que se comentou anteriormente, o Secretrio de Educao do
Estado da Paraba, Neroaldo Pontes, afirma que a evaso escolar um problema no Brasil
todo e tambm na Paraba. E mais, indica que o maior desafio dos gestores pblicos
universalizar a Educao Bsica. Para tanto, o Secretrio afirma que novos programas de
combate evaso escolar sero implementados no Estado, alm da ampliao de outros j
existentes, como aquele em convnio com o Instituto Ayrton Senna, que promove a
acelerao do aprendizado e corrige a distoro idade-srie dos alunos do Ensino
Fundamental, alm de investimento na formao de professores. Ainda, segundo o
secretrio de educao, o Municpio de Joo Pessoa, buscando melhorar o ensino,
implantar brevemente programas que visem acelerao do aprendizado. Um desses
programas, proximamente vigente, ser o concurso Aluno Destaque, que premiar
estudantes que se destacarem em 2008, com o objetivo de incentivar a escrita e a
criatividade na produo de textos e, por conseqncia, obtiverem melhorias na avaliao
da Prova Brasil e no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes,
2008).
Quando o assunto reprovao escolar, os ndices so mais animadores. O Censo
Escolar realizado pelo Ministrio da Educao e Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa
(MEC/INEP, 2006), registrou que, em 2001, 20% dos estudantes do ensino bsico foram
reprovados, estabelecendo-se a tendncia de reduo desse ndice nos anos seguintes: para
19,6% em 2002 e 13% em 2005. Essa tendncia de queda dos ndices de reprovao escolar
tambm foi registrada no ensino mdio: de 20,8% em 2001 para 11,5% em 2005.

28

Comparados os dados da repetncia escolar no Brasil com os de pases

participantes do Mercosul, observa-se que o pas apresentou os maiores ndices de
reprovao, principalmente nos ensinos fundamental e mdio, nos anos de 2002, 2003 e
2004 (MEC/INEP, 2006). pertinente registrar, a ttulo de exemplificao, que os pases
do Mercosul, exceto o Paraguai, apresentaram no ano de 2004 seus maiores investimentos
educacionais nos ensinos bsicos (educao infantil e ensino fundamental) e mdio,
enquanto que o Brasil, no mesmo ano, priorizou a aplicao dos recursos destinados
educao no desenvolvimento do ensino superior, investindo R$ 9.279 por aluno, contra R$
1.008 por aluno do ensino mdio, R$ 1.180 por aluno do segundo ciclo do ensino
fundamental, R$ 921 por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental e R$ 912 por
aluno da educao infantil. Este cenrio revela que o Estado brasileiro no est priorizando
a formao bsica de crianas e adolescentes em pleno desenvolvimento de suas
habilidades. A conseqncia o elevado ndice de reprovao e o avano serial com
profundas deficincias de aprendizagem ou seqelas pedaggicas, aspectos que iro afetar o
posterior desempenho escolar desses alunos.
De acordo com Kovacs (2004) e Torres (2004), a repetncia escolar produz
conseqncias a nvel individual, social e econmico. Em termos individuais, a repetncia
pode afetar a auto-estima do aluno, que d incio a uma srie de reflexes sobre suas
prprias capacidades, levando-o a ter baixas expectativas sobre si mesmo e perder a
motivao para o estudo formal, levando-o, invariavelmente, evaso escolar. No nvel
social, a repetncia condena o indivduo ao desemprego e, posteriormente,
marginalizao, j que, sem uma boa qualificao, dificilmente ter oportunidades no
mercado de trabalho. No econmico, implica em desperdcio de recursos com cada aluno
que repete ou se evade da escola, causando perda aos cofres pblicos e s economias da
29

famlia. Alm disso, causa prejuzos sociedade como um todo, porque atinge
negativamente a competitividade econmica e a coeso social, j que a repetncia influi nos
indicadores de educao, que um dos formadores do ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH), usado para aferir o progresso de uma Nao (PNUD, 2007). Por isso, importante
que os pases identifiquem a extenso e a natureza dos problemas educacionais,
compreendendo que as aes precoces e preventivas, como o fortalecimento da educao
inicial, costumam ser mais eficazes e menos dispendiosas, diz Kovacs (2004, p. 46).
Segundo este autor, o custo que implica atender o fracasso escolar ser menor que o custo
econmico e social que o pas paga ao no enfrentar o problema (p. 47).
A reprovao escolar, segundo Torres (2004), pode estar relacionada falta de
assiduidade dos alunos que, por sua vez, pode ter como causas o trabalho infantil, a baixa
condio social, a falta de incentivo dos pais e, ainda, os problemas de aprendizagem que,
gradativamente, vo desmotivando o aluno a freqentar as aulas, j que no consegue
aprender.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2004) mostra que as taxas
de freqncia escolar apresentam uma tendncia a diminuir acentuadamente medida que
aumenta a idade da populao: de 96,5% entre pessoas de 7 a 14 anos; cai para 81,1%
entre alunos de 15 a 17 anos; diminui para 51,4% entre aqueles de 18 e 19 anos; e,
finalmente, h reduo para 26,2% na faixa etria de 20 a 24 anos.
As estatsticas tambm revelam que os ndices de freqncia escolar sofrem
acentuada reduo (caindo pela metade) quando a populao escolar atinge a maioridade
civil (18 anos) e, tecnicamente, passa a escolher suas prioridades, entre as quais no inclui a
escola. possvel que a populao escolar entre 15 e 17 anos, s vsperas da emancipao,
necessite de maior apoio pedaggico e adequada orientao profissional para correta
30

tomada de deciso em relao aos seus interesses presentes e futuros, principalmente para
alunos da Rede Pblica de Ensino. De modo igual, talvez os pais de alunos adolescentes
entre 15 e 19 anos tambm necessitem de apoio e orientao profissional para
cumprimento de seu papel de educador, dever legal de assistncia educacional aos filhos,
podendo ser juridicamente responsabilizados por permitirem que seus filhos menores de 18
anos abandonem a escola. No conjunto, portanto, os dados divulgados pelo IBGE parecem
atestar o descumprimento, pelo Poder Pblico, de seu dever constitucional de garantir o
direito fundamental educao, nos termos do Art. 208, 3, da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, que expressamente determina: compete ao Poder Pblico recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsveis, pela freqncia escola (Brasil, 1988/1994).
O exposto parece evidenciar que existem srios problemas na educao brasileira,
explicados pelos ndices altos de analfabetismo, evaso escolar e reprovao, assim como
pela baixa freqncia escola. Este panorama tem preocupado o Estado e a sociedade,
pondo a educao como tema prioritrio para discusso entre lderes de governos, polticos,
empresrios, educadores, socilogos, pesquisadores e seguimentos sociais organizados,
procura de alternativas que visem universalizar o atendimento e melhorar a qualidade do
ensino no Pas.
No mbito da academia, especificamente nas reas da Psicologia Social,
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Educacional e Escolar, bem como na Educao,
alguns estudos (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Israelashvili, 1997; Loureiro, Linhares &
Marturano, 2003; Medeiros, Sisto & Pacheco, 2002; Schaps & Lewis, 1998; SimonsMorton & Crump, 2003) tm sido desenvolvidos com a finalidade de conhecer os fatores
que esto envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assim como compreender como
31

eles se articulam de modo a evitar a evaso e a repetncia escolar ou a favorecer o bom

desempenho acadmico de crianas e adolescentes.
De modo particular, o desempenho tem sido um construto visado pelos
pesquisadores

em

diversas

reas

do

conhecimento

(por

exemplo,

Psicologia,

Administrao, Sade), em vista de ser, no mundo contemporneo, um requisito importante

para o indivduo enquanto profissional. Com a globalizao, houve a modificao de
crenas e valores dos indivduos que afetaram suas atitudes. Portanto, na atualidade,
comportamentos de competitividade, produtividade e eficincia sobrepujaram valores como
solidariedade, fraternidade, amizade, colaborao e proximidade. Atualmente, a escola
valoriza e parabeniza os melhores, de modo semelhante os demais segmentos sociais
assim o fazem. A escola premia o aluno que obtm um melhor desempenho acadmico; a
empresa, o funcionrio que atinge o maior ndice de vendas; a associao de bancos, aquele
que obrem melhor desempenho financeiro com maior supervit; enfim, so premiados
todos os que, de uma forma ou de outra, destacaram-se por seu bom desempenho.
Diante dessa realidade, estudar o desempenho acadmico, bem como os fatores
que esto intervindo neste processo, parece ser algo emergente e relevante, tendo em vista
que o aluno que no consegue apresentar metas satisfatrias impostas pela sociedade
termina por ser socialmente excludo pelo sistema, que pouco tem investindo para evitar
este fim. Portanto, dar-se nfase nesta tese ao desempenho acadmico, principiando por seu
conceito.

32

1.1. Conceito de Desempenho Acadmico

O desempenho acadmico compreendido, nesta oportunidade, como o grau de

conhecimento e o desenvolvimento de habilidades de um indivduo em um determinado
nvel educacional (Ramrez-Ortiz, Caballero & Ramrez-Lpez, 2004). Assim, dizer que
um aluno tem um bom desempenho acadmico significa atestar que ele progrediu em
termos de conhecimentos e habilidades pessoais e sociais para um determinado nvel
educacional, aspectos necessrios para progresso satisfatria na vida acadmica, social e
profissional. Todavia, h alunos que no conseguem alcanar as exigncias impostas pela
sociedade para atingirem nveis educacionais mais elevados e, ento, comeam a vivenciar
o fracasso escolar.
O fracasso escolar um processo que se manifesta gradativamente, podendo ser
percebido de trs formas distintas: na primeira, o aluno, ao longo da escolarizao,
apresenta um baixo rendimento escolar e assim demonstra no ter alcanado um nvel
mnimo de conhecimentos; a segunda, quando o aluno, por motivos sociais, intelectuais
e/ou acadmicos, repete o ano escolar, fato que provoca desgaste emocional durante sua
evoluo acadmica; e, a terceira forma, quando o aluno, no decorrer do ano letivo,
abandona a escola sem efetivamente terminar as etapas que lhe permitiriam obter o ttulo
correspondente (Marchesi & Prez, 2004).
A literatura aponta diversos estudos que atribuem o fracasso escolar a uma
multiplicidade de fatores interligados entre si, como variveis de natureza individual,
institucional e social (Marchesi & Prez, 2004). Entre as questes de natureza individual
esto: a herana gentica, a capacidade cognitiva para aprender, os conhecimentos prvios

33

adquiridos em anos escolares anteriores, a auto-estima, a motivao para estudar, a

participao nas atividades acadmicas e a percepo sobre os estilos parentais e a escola.
Como componentes de natureza institucional esto a famlia e a escola. Na primeira,
ressaltam-se as prticas e os estilos parentais inadequados, os nveis scio-econmicos e
culturais deficitrios e as baixas expectativas dos pais. Em relao escola, abordam-se os
recursos financeiros, a organizao e o funcionamento da instituio, a estrutura
educacional deficitria (Schiefelbein & Simmons, 1980), a durao da atividade escolar, o
contedo curricular, a motivao dos professores e a prtica pedaggica. Por fim, as
variveis de natureza social como, por exemplo, as transformaes sociais e a ausncia do
poder pblico na gesto escolar.
Na atualidade, reconhece-se que o estudo do sucesso e fracasso escolar no ocorre
de forma isolada, mas por meio de um conjunto de variveis interligadas, como apontado
anteriormente. Todavia, por ser um objeto complexo, demanda-se que, para estud-lo, haja
uma delimitao para que se possa apreender, dentro do demarcado, a compreenso do
fenmeno estudado. Seguindo este entendimento, a presente tese procurou considerar o
desempenho acadmico desde uma perspectiva que a considera como fruto de um processo
de adeqao social, que advm a partir da percepo do aluno acerca da escola e dos
estilos parentais, o que faz este estudo priorizar os aspectos individuais do educando, ou
seja, suas habilidades sociais e acadmicas.
Para apreender o construto desempenho acadmico e mensur-lo de modo
socialmente praticado e aceito pelas instituies oficialmente responsveis pela educao,
realizou-se um levantamento bibliogrfico na vigente legislao brasileira sobre o assunto,
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996/2004), e nos instrumentos

34

utilizados pelo Governo Federal para medir o desempenho escolar de crianas e

adolescentes. Este levantamento sumarizado a seguir.

1.2. Mensurao de Desempenho Acadmico

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Brasil,

1996/2004), a verificao do desempenho escolar dever observar os seguintes critrios:

a) avaliao continuada e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituies de ensino em seus regimentos.

Observa-se, pois, que alm da avaliao do estudante sob o aspecto quantitativo

(onde se atribuem notas nas diversas disciplinas), a vigente Lei de Diretrizes e Bases da
Educao tambm possibilita a avaliao do estudante sob aspectos qualitativos do
processo ensino-aprendizagem, considerando, por exemplo, as atitudes dos alunos frente
comunidade escolar; o cumprimento das normas adotadas na escola; a execuo das

35

atividades escolares; e os relacionamentos com professores e colegas. Isso corresponde ao

conceito de desempenho escolar, referido anteriormente, onde ressaltada a aquisio de
conhecimentos (parte quantitativa) e habilidades pessoais e sociais (parte qualitativa).
Entretanto, apesar dessa clara distino na avaliao do desempenho escolar, quando se
computa a nota referente a ambos os aspectos do rendimento, as escolas, na atualidade,
apresentam uma nica nota quantitativa, referente soma dos dois aspectos acima
apontados. Isso vem mostrar que, apesar dos debates de educadores e gestores pblicos
contra a mensurao da avaliao escolar apenas em termos quantitativos, essa ainda a
prtica corrente na sociedade ps-moderna, pois, mesmo que se tenha feito uma avaliao
qualitativa, seu resultado sempre apresentado em termos quantitativos. Esta a prtica do
prprio Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao, nas avaliaes do ensino
fundamental e mdio e do ensino superior, nos concursos vestibulares e nos concursos
pblicos. Esse tambm o critrio adotado para seleo de indivduos para nveis
acadmicos superiores, considerando-se apenas o seu desempenho acadmico (Brasil,
1996/2004).
O Ministrio da Educao promove, por meio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), pesquisas e avaliaes sobre o Sistema
Educacional Brasileiro, com a finalidade de subsidiar a formulao e implementao de
polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade,
bem como produzir informaes claras e confiveis para uso de gestores, pesquisadores,
educadores e sociedade (MEC/INEP, 2006).
Para oferecer os dados estatsticos, o INEP realiza estudos em todos os nveis e
modalidades de ensino: Censo Escolar, correspondendo a levantamento de informaes
estatstico-educacionais de mbito nacional, realizado anualmente; Censo Superior, que
36

uma coleta anual de uma srie de dados do ensino superior no Pas, incluindo os cursos de
graduao, presenciais e distncia; Avaliao dos Cursos de Graduao, compreendendo
procedimento adotado pelo MEC para o reconhecimento ou a renovao de reconhecimento
dos cursos de graduao, representando uma medida necessria para a emisso de
diplomas; Avaliao Institucional, que a anlise de dados e informaes prestados pelas
Instituies de Ensino Superior (IES) no formulrio eletrnico e a verificao, in loco, da
realidade institucional, dos seus cursos de graduao e de ps-graduao, da pesquisa e da
extenso; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, criado pela Lei n 10.861,
de 14 de abril de 2004, envolve a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho
dos estudantes; Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), aplicado pela primeira vez em
1997; Exame Nacional para Certificados de Competncias (ENCCEJA), que constitui
referncia de avaliao nacional para jovens e adultos que no puderam concluir os estudos
na idade prpria; e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que
realiza, a cada dois anos, pesquisa por amostragem do ensino fundamental e mdio
(MEC/INEP, 2006)
Em 2005, por meio da Portaria Ministerial n 931, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) passou a ser composto de duas avaliaes: a
Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC). A primeira realizada por amostragem das redes de ensino, em cada
unidade da Federao, e tm foco as gestes dos sistemas educacionais. Por manter as
mesmas caractersticas, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgaes. J a
ANRESC mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por
seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes (MEC/INEP,
2006)
37

As avaliaes do SAEB produzem informaes a respeito da realidade

educacional brasileira e, especificamente, por regio e por rede de ensino pblica e privada
nos Estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficincia em Matemtica
e Lngua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4 e 8 sries do ensino
fundamental e de 3 srie do ensino mdio (INEP, 2007).
Em levantamento feito nos anos de 1995 a 2005, acerca do desempenho
acadmico dos alunos brasileiros nos exames de Lngua Portuguesa e de Matemtica, o
SAEB apresentou os seguintes resultados: na 4 srie do ensino fundamental, os alunos
apresentaram um aumento nas notas de Lngua Portuguesa, passando de 158,3 em 1995
para 172,3 em 2005; em Matemtica, houve um decrscimo nas notas, de 190,6 em 1995
para 182,4 em 2005; na 8 srie do ensino fundamental, os dados so ainda mais
desanimadores, pois, em 1995 os alunos apresentaram mdia de 256,1 em Portugus,
baixando para 231,9 em 2005; em Matemtica, passou de 253,2 em 1995 para 239,5 em
2005. No 3 ano do ensino mdio, o quadro se mostra ainda mais preocupante,
principalmente porque so alunos que vo enfrentar o vestibular e devem ter uma formao
mnima para atender o mercado de trabalho. Nesse caso, os alunos apresentaram, em 1995,
uma mdia de 290 pontos em Portugus, baixando pra 257,6 em 2005; a tendncia se
manteve em Matemtica, com mdia de 281,9 em 1995, caindo para 271,0 em 2005 (INEP,
2007).
Como se pode ver, o Governo Federal utiliza as notas nas disciplinas de Portugus
e Matemtica para obter informaes sobre o desenvolvimento da educao brasileira.
Ademais, pode-se perceber ntida tendncia de queda dos ndices de desempenho
acadmico, instigando avaliaes contnuas sobre o desempenho acadmico dos alunos
brasileiros, ao mesmo tempo em que se tm desenvolvido pesquisas a fim de propor
38

intervenes. Seguindo este mesmo procedimento, alguns estudiosos, a exemplo de

Baptista, Lima, Capovilla e Melo (2006), utilizaram as notas das disciplinas escolares como
instrumentos de medida do desempenho escolar.
Alm das notas escolares, alguns autores (Mayer & Koller, 2000; Medeiros &
cols., 2003) consideram como medida de desempenho acadmico o Teste de Desempenho
Escolar (TDE), comercializado pela Casa do Psiclogo (Stein, 1994). Este um
instrumento psicomtrico que busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliao das
capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita,
aritmtica e leitura. indicado para alunos que cursam o ensino fundamental. Contudo,
decidiu-se no utiliz-lo na presente tese por no abordar questes referentes ao contedo
do ensino mdio, mas apenas do ensino fundamental. Deste modo, seria inadequada a
adoo do Teste de Desempenho Escolar no conjunto desta tese, uma vez que considera
tambm estudantes do ensino mdio.
Pelo exposto, verifica-se que, para o desenvolvimento da pesquisa emprica final,
optou-se por considerar como medida de desempenho acadmico as notas nas disciplinas de
Portugus e Matemtica, expressas em uma escala de 0 a 10 pontos pelos prprios alunos.
Estas notas correspondem s ltimas mdias dos participantes nas duas disciplinas no
momento da aplicao dos instrumentos. Esta escolha foi feita tomando-se por base o
prprio sistema de avaliao, realizada pelas instituies federais de avaliao da educao,
como o INEP/MEC.
A literatura sobre o desempenho acadmico mostra que esse sistema de
mensurao por meio de notas tambm foi utilizado por outros pesquisadores (RamirezOrtiz, Caballero & Ramrez-Lpez, 2004; Soares, Guisande, Diniz & Almeida, 2006).
Ademais, os estudos mostram que este construto foi correlacionado com outras variveis, a
39

exemplo de ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, estilos parentais, estresse e autoestima.

1.3. Correlatos de Desempenho Acadmico

Nos ltimos anos, instituies pblicas e privadas de ensino, pesquisadores,

psiclogos e educadores tm desenvolvido considervel quantidade de estudos acerca do
desempenho acadmico, embora h muito se reconhea necessidade e a relevncia de se
abordar este assunto de forma efetiva. Apesar de tratarem de um nico tema desempenho
acadmico , os estudos revelam uma diversidade de perspectivas sobre as variveis que o
influenciam, desde aquelas de ordem interna (por exemplo, as crenas, os valores, o bemestar subjetivo, a auto-estima) at as externas, que fogem do controle do indivduo (por
exemplo, os estilos parentais, o nvel educacional dos pais, as expectativas dos professores,
a estrutura fsica da escola e a estrutura educacional do pas).
Partindo da perspectiva que prioriza as variveis internas do indivduo, destacamse os estudos empricos que tm assinalado correlaes positivas entre autoconceito, autoestima e auto-eficcia com o bom desempenho acadmico (Palcios & Hidalgo, 1995). De
forma geral, os referidos autores partilham o entendimento de que conhecimentos sobre as
capacidades de realizao e sentimentos positivos sobre si prprios repercutem no bemestar subjetivo dos indivduos, na motivao e na forma como eles se comportam no
contexto acadmico. Um bom desempenho escolar ajuda a pessoa a ter uma boa autoestima, medida que possibilita o sentimento de valor pessoal e a conscincia de suas
capacidades, aspectos que vo refletir na sua produo acadmica e no seu comportamento

40

social, tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros &
cols., 2003).
Medeiros e cols. (2000) afirmam que uma criana que apresenta bons ndices de
desempenho acadmico tambm apresenta um elevado senso de auto-eficcia,
possibilitando uma maior compreenso de sua competncia para a execuo de atividades
acadmicas com sucesso, ao mesmo tempo em que a ajuda a tornar-se mais ativa e
independente. Por outro lado, crianas que apresentaram nveis acadmicos insatisfatrios
demonstraram ter baixo senso de auto-eficcia, utilizaram menos estratgias cognitivas e
metacognitivas na execuo de suas atividades acadmicas e apresentaram falhas no
processo de auto-regulao. Esses aspectos so comprometedores do ajustamento social,
uma vez que crianas com tais perfis comeam a ter dificuldades de aprendizagem, que
desencadeiam em repetncia e, conseqentemente, na excluso de seu grupo social (Rovira,
2004).
De modo semelhante, os estudos retratam a correlao existente entre autoconceito e desempenho acadmico (Okano, Loureiro, Linhares & Marturano, 2004). De
acordo com Bee (1996), o processo de valorao dos atributos, de suas capacidades, iniciase a partir dos sete anos de idade, quando a criana comea a ter a avaliao da imagem de
si mesma com senso de valor. Assim, o aluno que tem um desempenho escolar satisfatrio
demonstrar uma avaliao positiva de suas capacidades, aspecto que ir interferir na sua
aprendizagem. De outra forma, percepes negativas que a criana tem sobre si mesma
provavelmente a tornar mais predisposta ao fracasso acadmico (Tonelotto & Gonalves,
2002).
Crianas com histrico de baixo rendimento escolar apresentam baixa valorao
de seus atributos pessoais e dificuldade de adaptao. Atribuem o fracasso a causas
41

internas, como a falta de capacidade, e o sucesso a fatores externos, como sorte ou pessoas
significativas do ambiente escolar, em vez de atribu-lo a seu prprio esforo e sua
capacidade. Desta forma, compreende-se que as crenas dos alunos so determinantes de
seu comportamento, sejam elas baseadas na realidade ou no (Martini & Boruchovitch,
1999). Cabe ao professor atuar no sentido de estimular as crenas positivas dos alunos,
induzindo-os a acreditarem em suas capacidades de realizao e aprendizado e a
valorizarem as vitrias alcanadas. Essas crenas tornam os estudantes menos vulnerveis
s conseqncias negativas de fracasso.
O fracasso escolar (reprovao) persistente, alm de acarretar problemas de
adaptao social, pode levar evaso e a srios problemas psicolgicos, como baixa autoestima (DellAglio, 2000) e desmotivao para os estudos. Rutter (1987) afirma que
crianas com dificuldades de aprendizagem, que apresentam baixo rendimento escolar, so
postas numa condio de vulnerabilidade psicossocial. Essas crianas, freqentemente,
apresentam dficits em habilidades sociais e problemas emocionais e de comportamento, os
quais dificultam o seu ajustamento s normas sociais. Entretanto, a direo desta relao
varivel; um bom ajustamento escolar poderia implicar em melhorias no desempenho
acadmico.
Estudos mostram que adolescentes com baixo rendimento escolar mostram-se
com srios problemas de ajustamento, a ponto de no cumprirem as exigncias acadmicas
e disciplinares da escola, a terem srios conflitos nos relacionamentos familiares e sociais,
chegando a se envolverem com drogas e crimes (Corrigan, 2003; Israelashvili, 1997;
Marturano, 1997).
Seguindo esse mesmo enfoque, Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram a
associao entre crianas com queixas de baixo desempenho escolar e que apresentavam
42

problemas de comportamento em seu ambiente familiar. Neste estudo, verificaram que as

crianas do grupo sem problemas de comportamento possuam pais que planejavam mais o
cotidiano das crianas, estavam mais disponveis para ajudar e se ocupavam mais com
providncias relativas ao estudo e lazer. J as crianas do grupo com problemas de
comportamento possuam pais distantes emocionalmente e que utilizavam mais a agresso
fsica e a ameaa como formas de controlar o comportamento dos filhos. Este estudo ainda
demonstrou que as meninas, com horrios definidos, tiveram mdias mais altas nas
atividades dirias que os meninos.
A presso dos pais sobre os filhos para atingir bons resultados acadmicos pode
vir a ser um fator de vulnerabilidade para crianas e adolescentes, uma vez que os colocam
em situao de ansiedade e estresse, aspectos que comprometem a sade e o bem-estar
subjetivo das pessoas (DellAglio, 2000). Assim, compreende-se que a famlia,
notadamente os pais, pode constituir-se em componente relevante para tornar o processo de
ensino-aprendizagem estressante ou no (Tanganelli & Lipp, 1998; Witter, 1997).
Tanganelli e Lipp (1998) verificaram a incidncia de sintomas de estresse em
crianas de 1 a 4 sries de escolas de periferia da rede pblica de ensino. De modo geral,
os resultados indicaram que mais da metade dos participantes apresentou sintomatologia de
estresse e, dentre eles, o nmero foi superior para os alunos com desempenhos abaixo do
esperado para sua srie. Este resultado tambm foi encontrado por Lemes e cols (2003).
Parece no haver dvidas de que os fatores internos podem promover ou inibir o
desempenho escolar. Cruvinel e Boruchovitch (2003) afirmam que existe uma estreita
relao entre sintomas depressivos e rendimento escolar, pois tanto os sintomas depressivos
podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno como o baixo desempenho
escolar pode conduzir ao surgimento de sintomas depressivos. Neste sentido, estudo mostra
43

que a correlao entre baixo desempenho escolar e problemas scio-emocionais pode ser
apontado como um dos principais problemas de sade mental no perodo da infncia e
juventude, podendo chegar a estimativas internacionais de prevalncia que giram em torno
de 12% dos casos (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990).
Destarte, conhecer a relao entre o desempenho acadmico e o ajustamento
escolar dos adolescentes parece ser uma questo relevante. Ademais, no se pode deixar de
destacar a importncia da fase de desenvolvimento que a pesquisa aborda, isto , pr ou
propriamente adolescncia, etapa da vida em que as pessoas buscam novas experincias e
passam por conflitos, dentre eles a escolha profissional e a busca da identidade. Sendo
assim, o prximo captulo aborda o ajustamento escolar, a fim de que se possa fazer uma
reflexo acerca de sua possvel relao com o desempenho acadmico.

44

Captulo II: Ajustamento Escolar

A sociedade brasileira contempornea tem acompanhado, com temor e

estarrecimento, a proliferao de comportamentos desajustados, externados em forma de
desrespeito s regras sociais, inverso de valores morais e menosprezo vida humana. Esse
desajuste comportamental comea com pequenas infraes s normas legais: no trnsito,
pedestres no cumprem o dever de cruzar avenidas pela faixa apropriada; na administrao
pblica, funcionrios impontuais e relapsos; nos rgos de segurana pblica, policiais que
deixam de cumprir o dever legal em troca de vantagens pessoais indevidas; nos ambientes
familiares, pais que no cumprem suas responsabilidades com a educao e a manuteno
dos filhos; no contexto escolar, alunos que no respeitam professores e colegas e que no
cumprem suas obrigaes acadmicas. Esses comportamentos desajustados, via de regra,
tendem a se agravar, passando de pequenas infraes s regras sociais para a prtica de
crimes graves, como roubos, estupros e homicdios. Tambm causam nefastas
conseqncias para a sociedade, como o desvio de recursos pblicos que seriam destinados
manuteno de servios pblicos essenciais, como educao, sade e segurana. Pelo
exposto, entende-se urgente e necessria realizao de pesquisas cientficas para
compreenso de variveis envolvidas nesses comportamentos, oferecendo subsdios para a
proposio de programas de preveno e/ou de readaptao social.
Os estudos acerca do ajustamento social parecem priorizar a adaptao dos
indivduos no mbito da justia, onde se busca, de forma vida, o ajustamento de presos e
menores infratores s normas sociais a fim de uma ressocializao (Francischini &
Campos, 2005). Tambm se podem encontrar pesquisas no contexto da sade,

45

principalmente com relao aos tratamentos de pacientes psiquitricos (Moreira, Crippa &
Zuardi 2002) e usurios de drogas. Ainda identificam-se trabalhos sobre esta temtica no
campo familiar, onde os pais, por meio dos estilos parentais, podem contribuir para o
ajustamento social e psicolgico da criana (Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Lima,
1999). Todavia, o contexto escolar tem sido pouco afortunado em termos de estudos sobre
esta temtica e, mais ainda, no que compete a instrumentos de medidas e programas de
preveno (Feitosa, Matos, Del Prette & Del Prette, 2005). Diante destas evidncias, a
presente tese vem estudar sobre esta temtica, ajustamento escolar, compreendendo que
esta uma varivel importante no processo ensino-aprendizagem e, por conseqncia, para
o desempenho acadmico dos estudantes.
Viver em sociedade demanda cumprir papis sociais que se articulam com as
normas sociais (variveis externas) e as caractersticas individuais (variveis internas).
Levar em conta estes aspectos, combinando aspiraes pessoais com exigncias sociais
permite o desenvolvimento de relaes harmoniosas entre o indivduo e seu grupo social,
bem como favorece o desempenho de funes educativas e profissionais de forma
adequadas. Portanto, uma das questes pertinentes ao ajustamento diz respeito aquisio
das normas sociais. Mas, como obt-las? A princpio, as normas, as crenas e os valores so
perpassados pelos pais, primeiros responsveis pela socializao das crianas, por meio dos
estilos parentais adotados por cada famlia e por suas condies culturais e scioeconmicas (Santos & Marturano, 1999). Posteriormente, esses princpios vo ser passados
pela escola, que tem o papel de inserir a criana no contexto mais amplo, a sociedade
(Pacheco & Sisto, 2005). No contexto escolar, diversas variveis podem estar envolvidas,
como o nvel scio-econmico da escola, a estrutura ambiental, os professores e suas
praxis, os colegas, os funcionrios ou o projeto poltico-pedaggico.
46

E quanto s questes relacionadas s caractersticas individuais? Diferentes

variveis podem estar associadas com o desempenho acadmico, a exemplo de traos de
personalidade, auto-conceito, auto-estima, estados/traos de ansiedade, depresso,
satisfao com a vida, vitalidade ou afetos referentes escola. Portanto, o modo como as
variveis externas e internas se articulam iro prejudicar ou favorecer o ajustamento social
e escolar de indivduos, especialmente na adolescncia, quando esto em formao de
identidade, na busca de insero em grupo social e no momento de questionamentos quanto
aos valores parentais (Ramrez, Herrera & Herrera, 2005). Nessa poca, a literatura aponta
que h muitos jovens apresentando comportamentos desajustados, como desrespeito aos
pais, aos professores e aos colegas, conduo de veculos sem habilitao e/ou em alta
velocidade, prtica de crimes e uso de drogas ilcitas. Esses comportamentos tm se tornado
preocupao para pais, educadores e toda a sociedade.
Na atualidade, a literatura mostra que, na educao, torna-se cada vez mais
evidente o comportamento desajustado de estudantes das mais diversas faixas etrias,
causando srios problemas pedaggicos e emocionais (Sisto & Pacheco, 2002). Por
exemplo, indisciplina, baixo desempenho escolar (Diener & Dweck, 1978; Midgley &
Urdan, 1995), problemas de rejeio pelos pares (Buhs, Ladd & Herald, 2006), baixo
autoconceito e baixa auto-estima (Stevanato, Loureiro, Linhares & Maturano, 2003) e,
ainda, evaso escolar (Patto, 1999). Como se pode perceber, o ajustamento um
comportamento extremamente necessrio para quem vive em sociedade, onde h normas a
serem cumpridas e pessoas com quem se relacionar e respeitar.

47

2.1. Conceito de Ajustamento Escolar

Como se poderia compreender o ajustamento escolar? Em geral, compreende-se

como um construto com mltiplas facetas, tendo sido considerado por diversos autores
como o envolvimento positivo em atividades de classe (Wentzel, 1991) ou comportamento
apropriado em classe (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko & Reid, 1991; Wentzel, 2003).
Outro trabalho na rea, como o de Kurdek, Fine e Sinclair (1995), sugerem que o
ajustamento ao contexto escolar seja representado por trs dimenses: 1) bom desempenho
do estudante em tarefas acadmicas que requerem grande esforo e persistncia; 2)
demonstrao de habilidades cognitivas bsicas; 3) ausncia de comportamento destrutivo,
revelando a extenso em que o estudante adere a regras sociais na sala de aula.
Segundo Sisto e Pacheco (2002), o ajustamento entendido como o
comportamento resultante do conflito ou da interao entre as necessidades, os desejos, os
motivos individuais e as regras, as expectativas e as normas sociais, que prev
comportamentos adequados a cada contexto. Em outras palavras, refere-se a um estado
de equilbrio entre um conjunto de condutas exigidas pela sociedade e o nvel emocional e
psicolgico do indivduo em relao ao ambiente familiar, escolar e social, bem como em
relao a si mesmo.
Na presente tese, considerar-se- ajustamento escolar o comportamento
acadmico e disciplinar satisfatrio dos alunos, segundo as normas da escola, considerando
tambm as relaes interpessoais harmoniosas com colegas e professores e os aspectos
relacionados escola, como, por exemplo, as atividades desenvolvidas pelos professores
(Conduct Problems Prevention Research Group, 1997).

48

Por tudo isso, percebe-se a importncia de se entender o comportamento dos

estudantes com base no ajustamento escolar. Para tanto, preponderante contar com um
instrumento de medida objetivo e curto, que permita ter uma caracterizao do
comportamento ajustado do jovem no ambiente escolar, segundo o conceito proposto.

2.2. Mensurao de Ajustamento Escolar

Realizando uma reviso da literatura no Index Psi (2005), utilizando as palavraschave escalas, medidas e ajustamento escolar, foi possvel identificar dois estudos:
um se referia construo de um instrumento de ajustamento social (Sisto & Pacheco,
2002); outro mostrava a relao das dificuldades de aprendizagem das crianas com o
ajustamento social (Pacheco & Sisto, 2005). Refinando-se a busca e se empregando as
palavras escalas de ajustamento escolar, no foi possvel encontrar qualquer medida para
avaliar tal construto.
Ampliando-se a busca, isto , efetuando-a no Google Acadmico (2005), foi
possvel identificar os seguintes instrumentos: primeiro, a verso adaptada do Survey of
Adaptation TasksMiddle School (SAT-MS) (Elias & cols., 1992), que avalia presso
acadmica e dificuldade de negociao de novos hbitos da escola. A consistncia interna
para esta escala foi de 0,86; segundo, o School Adjustment Questionnaire (SAQ)
(Israelashvili, 1997), composto de 12 itens, com sete deles avaliando aspectos do
ajustamento psicolgico no contexto da organizao escolar e cinco abordando o
ajustamento de vrios aspectos da vida escolar; e por fim, o School Adjustment Child
Questionnaire, desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG,

49

1997), composto de 20 itens que avaliam a percepo dos jovens acerca do seu ajustamento
escola, apresentando trs fatores: Dificuldades acadmicas e disciplinares, aspectos
gerais sobre a escola e professores, e relao com estudantes. Os parmetros psicomtricos
deste ltimo instrumento foram comprovados em uma amostra de jovens estadunidenses de
11 anos (n = 463; destes, 387 jovens da populao normal e 155 de alto risco), em cujo
contexto foram observados ndices de consistncia interna em torno de 0,70 (Corrigan,
2003).
Por abordar componentes relevantes na mensurao do ajustamento escolar, foi
adotado como instrumento de medida o School Adjustment Child Questionnaire. De
acordo com essa medida escala, o comportamento adaptativo varia em funo de trs
dimenses, citadas anteriormente: a primeira dimenso, dificuldades acadmicas e
disciplinares, diz respeito percepo do indivduo sobre suas dificuldades de adequao
s atividades da escola, metodologia da escola, s regras da escola; a segunda dimenso,
aspectos gerais sobre a escola e os professores, aborda aspectos da escola, ou seja, como as
novidades oferecidas pela escola e as atividades desenvolvidas pelo professor tm
despertado a motivao, o empenho e sucesso do aluno nas atividades acadmicas; e a
terceira dimenso, relao com estudantes, trata das relaes interpessoais do aluno,
aspecto certamente relevante para o seu ajustamento escolar. Todavia, nenhuma pesquisa
foi encontrada no Brasil em que esse instrumento tenha sido empregado, demandando sua
adaptao ao contexto brasileiro. De forma similar, no foram encontradas pesquisas
nacionais especficas sobre o tema em estudo, a no ser duas que se referiam ao
ajustamento social (Lima, 1999; Sisto & Pacheco, 2002). Dessa forma, muitos dos estudos
aqui apresentados a so, em sua maioria, fruto de pesquisas internacionais.

50

2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar

Convm frisar que o conhecimento sobre ajustamento escolar vem sendo

relacionado a variveis importantes na Psicologia e na Educao, como a baixa auto-estima
(Aunola, Stattin & Nurmi, 2000), o desempenho acadmico (Chen, Rubin & Li, 1997;
Diener & Dweck, 1978; Midgley & Urdan, 1995), a habilidade social (Elias & cols., 1986),
o senso de escola como comunidade (Baumeister & Leary, 1995) e o envolvimento parental
(Canavarro & Pereira, 2005; Reis, Pereira, Canavarro & Mendona, 2005). Em sua maioria,
os estudos buscam entender qual a relao do ajustamento escolar com essas variveis e
qual a influncia que elas tm no desempenho acadmico, na sade mental e no contexto
escolar.
A literatura sinaliza que o ambiente familiar tem sido uma varivel relevante no
processo de ajustamento de crianas e adolescentes, a princpio, por ser a introdutora de
modelos de socializao, onde as questes afetivas e disciplinares so perpassadas. Nesse
sentido, Pianta e Nimetz (1991) afirmam que o tipo de relacionamento que os pais
estabelecem com os filhos ir influenciar significativamente o comportamento interpessoal
das crianas, especialmente a relao aluno-professor. Pais que mantm uma relao
baseada no estilo autoritativo com os filhos, onde o dilogo e o afeto so atributos
presentes, tendem a estender este tipo de relacionamento a outras pessoas. De forma
semelhante se d com os demais estilos parentais. Feitosa e cols. (2005) e Pacheco e Sisto
(2005) apontam que crianas que tiveram uma formao baseada no estilo permissivo se
tornam socialmente exploradoras e dominantes, diferentemente daquelas que tiveram uma
educao baseada no estilo negligente, que parecem buscar afeio e aprovao de outras

51

pessoas, j que no obtiveram dos pais. Esses exemplos mostram que as relaes
insatisfatrias com os pais podem gerar condutas desajustadas nos filhos, comprometendo,
a princpio, seu desenvolvimento social e emocional e, posteriormente, o cognitivo, j que,
para apresentar bom desempenho acadmico, bem-estar subjetivo parece ser necessrio.
Diversos estudos indicam que o envolvimento parental nas atividades escolares
dos filhos tem uma correlao positiva com o ajustamento escolar e o desempenho
acadmico (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004), ao passo que um baixo
envolvimento parental se relaciona com fator de risco para abandono escolar (Epstein,
Renk, Duhig, Bosco & Phares, 2004).
Analisando o envolvimento parental no contexto portugus, um grupo de
pesquisadores (Canavarro & Pereira, 2005; Pereira, Canavarro, Cardoso & Mendona,
2005; Reis & cols., 2005) verificou que o envolvimento dos pais na escola de 1 e 2 ciclos
feito de formas distintas: no grupo de crianas com idade menor, 1 ciclo, h uma maior
participao dos pais que no grupo de adolescentes do 2 ciclo. Quanto s repercusses,
verifica-se que as crianas do 1 ciclo apresentam um maior ajustamento emocional e social
e gozam mais do sucesso acadmico. Conclui-se, portanto, que o engajamento e o
encorajamento dos pais com relao escolaridade dos filhos parecem despertar nos jovens
o sentimento de valorizao que gera motivao intrnseca para o aprendizado, instigandoos a tomarem mais iniciativas na vida. Dessa forma, os pais esto cultivando nos filhos a
competncia social, a auto-estima e o senso de comunidade.
Laible e Carlo (2004) realizaram pesquisa com 108 estudantes estadunidenses
com o objetivo de comparar o apoio e o controle dos pais e das mes na populao de
adolescentes. De acordo com seus resultados, as mes foram percebidas pelos filhos
adolescentes como o genitor que oferecia maior apoio social e apresenta mais
52

comportamentos disciplinadores, confirmando os estudos de Muelhern e Passman (1981) e

Costa, Teixeira e Gomes (2000). Para aqueles pesquisadores, as atitudes apresentadas pelas
mes (apoio social e exigncia disciplinar) so preditoras do ajustamento social dos filhos.
Comparando-as aos estilos parentais, poder-se-ia dizer que essas atitudes apresentadas
pelas mes corroboram o estilo parental autoritativo, isto , maximizao do afeto e da
autoridade.
Snchez, Coln e Esparza (2005) observaram que as pessoas que no tm senso
de comunidade, ou seja, de pertencimento e de compartilhamento com outros indivduos,
podem experienciar conseqncias negativas na vida, como o estresse e o desajustamento,
at porque um grupo, mesmo o familiar, pode servir como suporte social frente s
adversidades da vida. Sobre esse assunto, Baumeister e Leary (1995) assinalam que o
homem um ser social e, como tal, tem uma necessidade humana bsica de viver em
grupo, por isso motivado a buscar relacionamento com outros indivduos, ou seja, a viver
em sociedade e a pertencer a uma comunidade. Quando no atendida essa necessidade
humana bsica, o indivduo pode vivenciar sentimento de excluso que lhe desperta baixa
auto-estima e comportamentos socialmente no adaptados.
Na infncia e, sobretudo, na adolescncia, o pertencimento uma varivel
relevante no processo de ajustamento social, tendo em vista ser nessa faixa etria que o
grupo de amigos se torna essencial na vida dos adolescentes. A propsito, os estudos
conduzidos por Ladd, Kochenderfer e Coleman (1996) tm demonstrado que os amigos
podem ter uma influncia importante no comportamento e no desenvolvimento dos
adolescentes. A maioria das pesquisas concernentes influncia de amigos, no que tange a
aspectos do ajustamento escolar, compreende duas perspectivas tericas principais: uma
que enfatiza a influncia das caractersticas, atitudes e comportamentos dos amigos, e outra
53

que destaca o efeito de determinadas caractersticas da amizade. Jovens que apresentam

comportamento autoritrio e aderem ao uso de drogas, por exemplo, podem influenciar seus
amigos a ponto de eles virem a se tornar usurios de drogas. Em contrapartida, adolescentes
que so estudiosos, amigveis e cooperativos podem influenciar o comportamento de
outros, tornando-os mais ajustados ao contexto escolar. Nesse sentido, os autores reinteram
que os grupos de amizades podem tanto trazer benefcios vida escolar dos alunos quanto
tambm provocar alguns prejuzos adaptao e/ou ao desempenho escolar dos mesmos.
Alguns autores (por exemplo, Buhs, Ladd & Herald, 2006; Sisto & Pacheco,
2002) tm destacado a relao entre a excluso social por parte dos pares e desajustamento.
Crianas e adolescentes que comumente so excludos pelos colegas das atividades
escolares e ldicas a serem realizadas em grupo podem sentir angstia, ansiedade e
depresso e desenvolver comportamentos de rejeio aos estudos e escola, bem como
atitudes negativas frente aos colegas. Corroborando o exposto, Pellegrini e Holmes (2005)
reinteram, aps estudo emprico, que as relaes interpessoais na escola primria vm a ser
um preditor do ajustamento escolar e do desempenho acadmico.
Nesse sentido, compreende-se que as relaes interpessoais positivas na escola
permitem que crianas e adolescentes vivenciem o respeito e o compartilhamento e, assim,
encontrem nos prprios amigos o suporte social na escola como parte importante na vida.
Tambm ajudam a desenvolver auto-conceito e auto-estima positivos em relao a si
prprios, como afirmam Okano e cols. (2004). De acordo com esses autores, h uma
correlao entre as autopercepes dos estudantes sobre a aceitao pelos colegas e seus
desempenhos acadmicos. Alunos que apresentavam baixos nveis de aproveitamento
escolar se percebiam menos populares, com baixas capacidades e mais desajeitados que os

54

colegas do grupo social. Por outro lado, os alunos que se percebiam aceitos pelos colegas
apresentavam boa auto-estima e desempenho escolar satisfatrio.
Em pesquisa realizada por Aunola, Stattin e Nurmi (2000), com adolescentes entre
14 e 15 anos de idade, os resultados revelaram que os comportamentos mal ajustados
escola estavam relacionados baixa auto-estima e a externalizao de comportamentos
problemticos, enquanto que os estudantes com auto-estima elevada demonstraram ser mais
confiantes em suas habilidades e mais aptos na aplicao de estratgias adaptativas (Dweck
& Leggett, 1988; Gottfried, 1985).
Assim como a auto-estima, o autoconceito um outro construto que, segundo os
pesquisadores, est relacionado com ajustamento escolar (Midgley, Arunkumar & Urdan,
1996) e ao rendimento acadmico, alm de ser uma varivel relevante na determinao de
problemas de ordem emocional, como, por exemplo, a depresso (Coutinho, 2001), os
comportamentos anti-sociais, a delinqncia (Levy, 1997) e o uso de substncias
(Geisthardt & Munsch, 1996). Alunos otimistas, que investem alto nvel de esforo em uma
atividade acadmica, apresentam boa auto-estima e mostram ter alta realizao (Diener &
Dweck, 1978) que, por sua vez, est positivamente relacionada com ajustamento de uma
forma geral (Masten & Coatsworth, 1998; Roeser, Eccles & Sameroff, 1998). Todavia,
alunos que apresentam estratgias de comportamento mal adaptadas, tendem a mostrar
baixo desempenho acadmico e baixos nveis de realizao (Diener & Dweck, 1978;
Hurrelmann & Engel, 1992; Midgley & Urdan, 1995; Patterson, DeBaryshe & Ramsey,
1989; Vazsonyi & Flannery, 1997).
Estudando a associao entre o rendimento acadmico e o ajustamento social no
mbito da escola, Chen, Rubin e Li (1997) realizaram pesquisa com crianas chinesas de 10
a 12 anos de idade. Os resultados indicaram que o rendimento acadmico foi um forte
55

preditor da competncia social e de aceitao pelos pares. Por outro lado, constataram
tambm que o ajustamento social, mensurado a partir da competncia social, liderana e
aceitao pelos pares, contribuiu para o desempenho acadmico. Os autores concluram,
ento, haver efeitos recprocos entre esses grupos de variveis, isto , que o ajustamento
social promove o desempenho acadmico satisfatrio, assim como o bom desempenho
acadmico pode favorecer o ajustamento social e escolar do aluno.
Pacheco e Sisto (2005) ressaltam a relao do ajustamento social e as dificuldades
de aprendizagem. Alunos que compartilham de problemas de aprendizagem, em quaisquer
das reas do conhecimento humano, apesar de demonstrarem ajustamento social global,
medido por meio de trs subescalas (pessoal, escolar e familiar), quando avaliados de
forma especfica, apresentaram pontuaes significativamente maiores na subescala escolar
de menor ajustamento que os alunos que no apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Ter dificuldade de aprendizagem problema que se evidencia claramente nas atividades
escolares, quando muitos alunos so mais lentos e menos habilidosos, apresentam erros
mais freqentes na execuo das atividades e precisam, comumente, de mais explicaes
sobre os assuntos abordados.
A respeito de tudo isso, Martini e Burochovitch (1999) afirmam que h uma
associao direta entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento, isto ,
inadaptao. Esses problemas podem se dar em razo de autopercepo negativa, lcus de
controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso acadmico a fatores externos e o
fracasso a fatores internos (Ferreira & Marturano, 2002). No entanto, o fracasso acadmico
vai gerando problemas de ordem emocional, que podem ser internalizados ou
externalizados. No primeiro caso, caracteriza-se por atriburem o fraco desempenho escolar
incompetncia pessoal, apresentando normalmente sentimentos de vergonha e dvidas
56

sobre si mesmo, baixa auto-estima e distanciamento das demandas da aprendizagem. No

segundo caso, caracteriza-se por atriburem os problemas acadmicos influncia externa
e, assim, experienciam sentimentos de raiva, de hostilidade em relao aos outros, de
inferioridade e de frustrao, que se evidenciam por meio de comportamentos socialmente
inadaptados, especialmente na escola.
Segundo Stevano e cols. (2003), os alunos com bom desempenho escolar, alm de
apresentarem percepes positivas acerca deles prprios e de suas competncias sociais,
conseguem notas altas nas avaliaes acadmicas, envolvem-se nas atividades escolares,
demonstram bom ajustamento escolar e tm bom suporte social e familiar, alm de serem
detentores de boa sade e propensos a terem sucesso em todas as reas da vida, seja
acadmica, social, afetiva ou familiar.
Quando se analisam o ajustamento escolar e o gnero, os estudos indicam que h
uma tendncia de os meninos apresentarem mais problemas em termos acadmicos e
comportamentais do que as meninas (Pacheco & Sisto, 2005). Autores como Friedel,
Marachi e Midgley (2002) destacam a existncia de diferenas de gnero no que diz
respeito s estratgias de realizao, ajustamento escolar e comportamento problemtico.
Segundo eles, o uso de estratgias mal adaptativas tem sido associado com alta
externalizao de comportamentos problemticos (por exemplo, brigas e envolvimento com
drogas) entre meninos que entre meninas. Em regime de aula tradicional, ou seja, no
integral, as meninas demonstram ser mais adaptadas, orientadas tarefa, cooperativas e
estabelecem melhores relacionamentos com os pares que os meninos.
Nos Estados Unidos da Amrica, o aumento de problemas educacionais tem se
refletido no apenas na escola, mas tambm na sociedade. Esse quadro tem colocado o
ajustamento escolar como tema central das pesquisas. Estima-se que entre 12% e 30% das
57

crianas em idade escolar naquele pas experienciem moderadamente srios problemas de

sade mental que interferem no ajustamento escolar (Gadd, 2000). A literatura aponta que
problemas como ansiedade e depresso, vivenciados pelos alunos, afetam a sade geral
(Cassady & Johnson, 2002; Mckenzie & Tindell, 1993), mas a forma de expresso desses
sentimentos diferencia quanto ao sexo. Hallinger e Murphy (2000) afirmam que as meninas
demonstram ser mais ansiosas que os meninos, sobretudo na vida acadmica. Essas
internalizam seus sentimentos e, com isso, comeam a experimentar baixos nveis de bemestar subjetivo, o que, em alguns momentos, pode influenciar no seu comportamento, a
ponto de transparecer uma inadaptao escolar. Os meninos, que vivenciam a ansiedade em
menor proporcionalidade, parecem encobrir seus sofrimentos psicolgicos por meio da
externalizao de comportamentos agitados. Isto vem mostrar que o sexo dos alunos pode
interferir na forma como vo demonstrar seus problemas emocionais. Enquanto as meninas
se retraem, como manifestao de suas dores emocionais, chorando em silncio e ficando
deprimidas, os meninos externalizam suas dores emocionais por meio de comportamentos
irrequietos, desafiantes e agressivos, os quais podem ser percebidos como desajustamento
escolar. Por isto, ao se realizar uma anlise acerca do ajustamento escolar em funo do
sexo, importante se ter cautela quanto aos resultados, pois eles podem estar sendo
afetados pela forma de expresso dos sentimentos.
Gadd (2000) assinala que outro problema que tem apresentado ndices elevados de
desajustamento escolar nos Estados Unidos da Amrica, alm de problemas de sade
mental, a questo da transio entre ciclos escolares, isto , do ensino fundamental para o
ensino mdio. Um dos fatores influentes a fase de desenvolvimento, a adolescncia, que,
junto com o aumento da idade, instiga a necessidade de auto-afirmao. Associado est o
aumento das responsabilidades acadmicas, especialmente pelo acrscimo do nmero de
58

matrias e de exigncias, j que os alunos do ensino mdio esto se preparando para o

ingresso na universidade. Isakson e Jarvis (1999) verificaram que, no perodo de transio
do ensino fundamental para o ensino mdio, os adolescentes que se mostraram mais
ajustados escola, ou seja, tinham melhores nveis de assiduidade, senso de pertencimento
e respeito s regras escolares, eram aqueles que tinham apoio parental. Ao contrrio,
aqueles que no tinham o suporte afetivo e disciplinar dos pais, apresentavam
comportamentos agressivos e destrutivos.
Para corroborar esses estudos anteriores, Manetti e Schneider (1996) realizaram
pesquisa com pais de 250 crianas italianas, de quatro e cinco anos de idade, com a
finalidade de verificar a relao entre o apoio dos pais e a estabilidade do ajustamento
escolar durante a fase de transio da escola elementar para o ciclo posterior. O instrumento
de medio foi aplicado aos pais e, dois anos depois, repetida a aplicao. Os resultados
demonstraram que, quanto maior o apoio social dos pais nas atividades da criana, melhor
era o ajustamento escolar, estvel nos dois anos da aferio.
Contudo, no se pode deixar de fazer meno aos problemas que podem envolver
o ambiente familiar, os quais podem promover comportamentos negativos dos pais em
relao aos filhos e, por conseqncia, problemas emocionais e de ajustamento social e
escolar destes. Dentre os comportamentos negativos dos pais, destacam-se o divrcio, o
luto, as dificuldades econmicas, a perda de emprego e a violncia domstica (Feitosa &
cols., 2005).
Taylor, Liang, Tracy, Willams e Seigle (2002) propuseram uma pesquisa na qual
seriam identificados os efeitos prvios do programa de competncia social para estudantes
se ajustarem melhor ao ensino mdio. Esse programa visava desenvolver habilidades para
ajudar o estudante a se comunicar melhor, resolver problemas e construir relacionamentos
59

mais satisfatrios. Para tanto, solicitaram informaes aos prprios estudantes, aos seus
pais e aos professores. Os resultados mostraram uma correlao positiva entre a exposio
do programa e a melhora no ajustamento escolar de meninas e meninos. De acordo com os
professores e os prprios estudantes, houve melhora nos nveis de assertividade, o que
possibilitou um aumento nas habilidades de fazer amigos, realizao de atividades
conjuntas e cumprimento de regras. Os meninos indicaram ter mais auto-controle e melhora
em termos de diminuio de comportamentos de luta fsica.
Alguns autores sugerem que o desenvolvimento das habilidades socias pode ser
um componente importante para comportamentos adaptativos (Elias & cols., 1986; Platt,
Spivack, Altaman, Altaman & Peizer, 1974). Conseqentemente, tm-se destacado
programas educacionais que promovem o aumento da habilidade social dos estudantes,
objetivando a dissoluo de problemas sociais que levar, efetivamente, ao ajustamento
escolar (Taylor & cols., 2002).
A instituio escolar tambm tem sua contribuio no processo de ajustamento
dos alunos. medida que o projeto poltico-pedaggico motiva os alunos, a estrutura fsica
corresponda necessidade do corpo discente da escola e se estabeleam relaes
interpessoais harmoniosas na comunidade escolar, verificam-se maiores nveis de
ajustamento escolar. Birch e Ladd (1997) verificaram correlao forte entre a relao de
dependncia do aluno para com o professor e dificuldades no ajustamento escolar,
incluindo pobre performance acadmica, mais atitudes negativas e menos engajamento no
ambiente escolar. Isto pode demonstrar certa imaturidade do aluno que, diante de uma
atividade acadmica, sente-se inseguro e s se acha capaz de realiz-la se contar com a
ajuda do professor. Esse comportamento de dependncia pode fazer com que a criana no
queira se envolver em outras atividades da escola e, assim, comece a ter dificuldades de
60

relacionamento com seus pares. De outro modo, a relao professor-aluno conflituosa, onde
h constantes desacordos entre ambos, promove comportamentos desajustados nos alunos,
especialmente nos adolescentes que, em alguns momentos, buscam desafiar o professor.
Esse tipo de relacionamento tambm acarreta problemas de natureza acadmica,
especialmente quanto ao envolvimento do aluno nas atividades da escola.
Um outro aspecto considerado no estudo acerca do ajustamento escolar diz
respeito ao informante da pesquisa. Sisto e Pacheco (2002) apontam que, na maioria das
pesquisas analisadas sobre ajustamento escolar, os alunos aparecem como a principal fonte
de informao, em seguida o professor. Tambm se encontram pesquisas, embora poucas,
que consideram a avaliao do comportamento do aluno apontada por observadores e pais.
De acordo com os autores, o fato dos prprios alunos serem os informantes do seu
comportamento pode ser positivo, na medida em que permite ao aluno tomar conscincia
do seu comportamento e o comunicar de modo afirmativo. Todavia, pode ser negativo, se
considerar a possibilidade das respostas apresentadas pelos alunos serem inexatas, ou seja,
mostradas com o intuito de atender s expectativas das pessoas quanto ao seu
comportamento e no propriamente ao que .
Em resumo, pode-se perceber que diversas variveis podem estar associadas ao
ajustamento escolar, sejam favorecendo-o ou prejudicando-o. Contudo, no caso da presente
tese, dentre as variveis listadas, selecionaram-se duas relacionadas ao contexto de
socializao (percepo da escola e estilos parentais) e uma de natureza mais interna (bemestar subjetivo). A primeira se refere forma como os alunos percebem a escola, se
envolvem nas atividades escolares e convivem com os membros do contexto escolar; a
segunda corresponde maneira com que os pais educam os filhos, ou seja, transmitem os
valores, as crenas e as normas sociais; e a terceira, aborda acerca dos processos subjetivos
61

como satisfao com a vida, afetos positivos e negativos, vitalidade, ansiedade e depresso,
vivenciados pelos alunos. Portanto, para que o leitor compreenda melhor cada uma das
variveis selecionadas, seus conceitos so explanados nos captulos seguintes, juntamente
com as medidas adotadas e as pesquisas desenvolvidas acerca desses construtos a nvel
nacional e internacional.

62

Captulo III: A Escola como Comunidade

Em todas as culturas h sistemas organizados, de maior ou menor complexidade,

que preparam os jovens para sua incorporao sociedade. Entretanto, na sociedade
brasileira, por exemplo, as escolas so, por excelncia, a instituio encarregada de
transmitir conhecimentos, normas e valores da cultura, fontes basilares para o
desenvolvimento adequado do jovem e de sua insero sociedade (Moreno & Cubero,
1995).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996/2004), a escola deve ter
por finalidade desenvolver as competncias dos alunos a fim de que os mesmos sejam
capazes de refletir e intervir na realidade social, de forma a exercer ativamente sua
cidadania. Por conseguinte, na escola que a criana e os adolescentes vo construindo um
conjunto de crenas sobre a sociedade, o contexto escolar, a relao professor aluno e o
processo de ensino aprendizagem que iro subsidiar suas percepes e atitudes. Tambm
tem a funo de preparar os alunos para sua qualificao para o trabalho.
A escola constitui-se em um contexto de socializao que , presumivelmente,
distinto do contexto familiar. A diferena baseia-se, conforme Moreno e Cubero (1995), em
padres de comportamentos, regras de interao, mtodos de comunicao e procedimentos
de transmisso da informao. Cada espao de socializao possui sua identidade prpria,
mas que se complementam; por exemplo, a famlia encarregada de transmitir
conhecimentos comuns da vida, j a escola ocupa-se da transmisso do saber organizado
socialmente, produto do desenvolvimento cultural.

63

Na atualidade, Cavaliere (2002) aponta que a escola vem sendo incumbida de

assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do que
tradicionalmente o fez. Nesses casos, observa-se uma incorporao de responsabilidades
que no so tpicas da escola, mas que vm sendo desenvolvidas no contexto escolar. Aqui,
incluem-se atividades relacionadas higiene, sade e alimentao. Alm disso,
constata-se, em grande parcela do alunado, uma dependncia afetiva que faz dos
professores pessoas de referncia. Se tudo isso no fosse suficiente, a escola ainda parece
ter a incumbncia, quase que exclusiva, de instruir os alunos na sua formao moral, pois,
conforme Tiba (2002), os pais no esto cumprindo com o seu papel primordial de educar.
Esta situao fica patente quando se observam jovens com problemas de
disciplina nas escolas ou ajustamento escolar, realidade cada dia mais corrente (Garcia,
1999). A propsito, Couto (2005) ressalta que 80% dos casos de alunos com
comportamentos violentos na escola advm de problemas familiares, principalmente em
virtude da falta de estrutura familiar adequada e da ausncia de imposio de limites aos
filhos.
Diante deste panorama, Cavaliere (2002) enfatiza que est havendo a ampliao
do papel da escola, no por uma escolha poltico-educacional deliberada, mas por uma
imposio da realidade social. Desta forma, a escola vem, mais do que nunca, se tornando
uma estrutura organizacional de grande importncia na vida do estudante, a ponto de
oferecer a base necessria para a formao acadmica, afetiva e social. No de se
surpreender ao se constatar a fertilidade de pesquisas que abordam o contexto escolar como
objeto de estudo.
Na Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar/Educacional, as
pesquisas acerca da escola abordam diversos temas, como: indisciplina (Couto, 2005;
64

Garcia, 1999), dificuldade de aprendizagem (Oliveira & Santos, 2005; Suehiro, 2006),
estratgias de leitura (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004), afetividade (Mahoney &
Almeida, 2005) e estilos de ensino (Cruz, Aguiar & Barros, 2004). Na Psicologia Social, os
estudos que tm o ambiente escolar como tema central so mais restritos e consideram,
predominantemente, as relaes professor aluno (Dell Prette, Dell Prette, Garcia &
Puntel, 1998), o ajustamento social e escolar (Conduct Problems Prevention Research
Group, 1997; Sharma, Mcgue & Benson, 1996; Sisto & Pacheco, 2002), as atitudes dos
estudantes frente a uma determinada disciplina e a influncia do grupo na formao do
jovem (Emlio, 2004).
Nos ltimos anos, dentre as mais diversas temticas abordadas nas pesquisas
educacionais no Brasil, tem-se a integrao da comunidade escola, especificamente, o
envolvimento dos pais ou responsveis dos alunos com os profissionais que trabalham no
ambiente escolar e com as atividades propostas pela escola (Carvalho, 2004; Mondin,
2005). Estes estudos enfatizam a importncia da integrao da famlia escola e o reflexo
desta relao no desenvolvimento educacional do jovem. Nesta perspectiva, o Governo
Federal, por meio do Ministrio da Educao, da Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e de organizaes no-governamentais, tem
promovido vrios programas, como, por exemplo, a Escola Aberta, a Comunidade Presente
e os Amigos da Escola. Todos estes programas tm como objetivo contribuir para a
melhoraria na educao, a incluso social e a construo da cultura de paz por meio da
integrao plena entre escola e comunidade, alm de sensibilizar e instrumentalizar
assistentes pedaggicos, diretores, professores, funcionrios, pais e alunos para que as
escolas sejam espaos de participao e organizao da comunidade (Ministrio da
Educao, 2006).
65

Segundo Carvalho (2000), a pesquisa educacional estadunidense vem ressaltando

a participao dos pais na educao como um fator relevante para o sucesso escolar. Isso
desde a dcada de 1960, quando o Relatrio Coleman (1966, citado por Carvalho, 2000)
apontou a importncia das caractersticas familiares na explicao do aproveitamento
escolar inferior das minorias tnicas em detrimento dos recursos fsicos e financeiros da
escola. De acordo com essa autora, em 1982 a Associao Americana de Pesquisa
Educacional constituiu um grupo denominado Famlias como Educadoras, cujo objetivo
era estudar os processos sociais da famlia e as relaes casa-escola. A partir de ento,
poltica educacional estadunidense passou a delegar famlia a total responsabilidade pelo
sucesso escolar dos filhos.
As figuras parentais so referenciadas nas pesquisas como um problema, quando
os pais no demonstram nenhum tipo de envolvimento com a vida escolar dos filhos, ou
como uma soluo, quando apiam os filhos nas suas atribuies acadmicas, ajudando-os
a elevar a produtividade escolar, por exemplo, realizando juntamente com os filhos os
deveres de casa (Carvalho, 2004). Todavia, essa contribuio no automtica e rpida,
mas parte de uma construo que se inicia com os primeiros contatos dos pais com os
filhos. Esses vo diariamente formando, por meio dos estilos parentais adotados, valores e
percepes que possibilitem aos filhos progressos acadmicos.
De acordo com essa nova perspectiva, ou seja, de que a percepo do estudante
acerca da escola pode interferir no seu desempenho acadmico, h, nos ltimos anos, nos
Estados Unidos uma tendncia de se estudar a escola como sendo uma comunidade em si,
haja vista ser composta por um grupo de pessoas (por exemplo, estudantes, professores,
assistentes) que, supostamente, compartilham valores comuns sobre educao e,
presumivelmente, buscam ajudar uns aos outros na execuo de suas atividades cotidianas
66

(Redding & Thomas, 2001). Diferentemente, de se estudar a escola como parte de uma
comunidade mais ampla, aqui a escola a prpria comunidade. Neste marco, a escola como
comunidade definida como o lugar em que seus membros: (a) cuidam e ajudam uns aos
outros, (b) participam de atividades e tm influncia nas atividades e decises do grupo, (c)
tm o senso de pertena e identificao com o grupo e (d) tm em comuns normas,
objetivos e valores (Roberts, Hom & Battistich, 1995).
Corroborando essa conceituao, uma equipe de pesquisadores estadunidenses
tem desenvolvido um projeto intitulado Desenvolvimento Infantil, o qual est sendo
levado a cabo h mais de duas dcadas em escolas que lecionam a primeira fase do ensino
fundamental (ver Schaps & Lewis, 1998). Em resumo, este projeto visa estimular os
desenvolvimentos cognitivos, ticos e sociais da criana, ajudando a escola a promover o
engajamento de todos os estudantes, ao mesmo tempo em que oferece oportunidade de
aprendizagem e um clima de senso de comunidade entre os estudantes, professores e
parentes. Para verificar os efeitos do projeto, os pesquisadores medem o senso de
comunidade dos estudantes periodicamente. O que tem sido observado que h um
aumento gradual do senso de comunidade nas crianas, refletindo no seu desenvolvimento
nos seguintes aspectos: motivao acadmica intrnseca, interesse pelos outros, valores
democrticos, habilidades para resolver conflitos, comportamento altrusta, motivao
intrnseca pr-social, envolvimento e ajuda na aprendizagem dos outros, atitudes grupais e
comportamento interpessoal positivo na classe.
Schaps e Lewis (1998) afirmaram que os estudantes que j desenvolveram um
senso de comunidade apresentam mais comportamentos coletivistas e esto mais dispostos
a acatar os valores da escola, como, por exemplo, o respeito pelos professores e colegas.
Ademais, os estudantes apresentaram ndices menores de envolvimento com drogas, de
67

comportamentos anti-sociais e de evaso escolar (Schaps, Battistich & Solomon, 2003).

Neste sentido, Battistich e Hom (1997) ressaltam que as escolas que possibilitam uma
vivncia de comunidade podem ser consideradas no apenas como fonte de
desenvolvimento para os seus membros, mas tambm como um fator de proteo, na
medida em que impedem que o aluno se envolva em comportamentos anti-sociais e uso de
substncias psicoativas.
Outras pesquisas tm mostrado que as escolas que adotaram a perspectiva de
escola como uma comunidade possibilita um desenvolvimento interpessoal e intrapessoal
aos alunos. Com isso, os alunos demonstraram atitudes de altrusmo fora da escola, reduo
de conflitos interpessoais, maior interesses pelos outros, aceitao e confiana nos valores
democrticos. Evidenciaram-se, tambm, o envolvimento dos alunos em atividades de
grupo (por exemplo, esportes), demonstraram gostar mais da escola e tiveram um elevado
desempenho acadmico (Resnick & cols., 1997; Schaps, Battistich & Solomon, 2003;
Schaps & Solomon, 2003).
Kim, Solomon e Roberts (2000), realizando uma pesquisa em duzentos e trinta e
duas salas de aula de 3 a 6 sries do ensino fundamental, verificaram que a prtica do
professor um aspecto relevante no desenvolvimento do senso de escola como
comunidade. Quando o professor atuava na sua prtica pedaggica de forma a enfatizar os
valores pr-sociais, estimulando os alunos a pensarem e expressarem suas idias,
encorajando a cooperao entre eles, dando-lhes apoio e reduzindo o uso do controle
externo, os alunos apresentaram, na sala de aula, atitudes de engajamento nas atividades e
comportamentos relacionados com a idia de senso de comunidade. Estes autores ainda
salientaram que os alunos demonstraram altos ndices na medida de desenvolvimento social
e pessoal (por exemplo, motivao acadmica, aspirao educacional e auto-estima).
68

O senso de comunidade um fator de integrao na medida em que promove o

envolvimento entre estudantes na sala de aula e na escola como um todo, a ponto destes
adotarem as normas e os valores da escola como uma ao comum. De acordo com Kim,
Solomon e Roberts (2000), o senso de comunidade na sala de aula envolve dois elementos
principais: (1) a percepo de ajuda e trabalho coletivo em prol de um objetivo comum, e
(2) a percepo de que cada aluno deve contribuir significativamente para o crescimento da
classe como um todo.
Cheng e Chan (2003), observando a percepo e avaliao que os jovens
formavam acerca da escola, das atividades nela desenvolvidas e do seu papel na sua vida,
verificaram que as percepes positivas destes jovens estavam diretamente correlacionadas
com a participao em atividades extra-curriculares, com o ato de pegar livros emprestados
na biblioteca e de estudar com outros colegas da escola. Em contrapartida, identificaram
uma correlao inversa com gazear aulas e desrespeito aos professores.
A partir dos estudos com jovens, Roberts, Hom e Battistich (1995) verificaram
que o construto a percepo de escola como uma comunidade se correlacionava
diretamente com a satisfao com a sala de aula, o respeito pelos professores, o prazer em
ler, a freqncia de atividades de aprendizagem cooperativa, a auto-estima acadmica, a
nfase em valores pr-sociais e as motivaes intrnsecas para aprender e expectativas
educacionais. De acordo com Israelashvili (1997), o sentido de comunidade ou pertena
escolar se correlaciona diretamente com as expectativas positivas dos jovens acerca do seu
desempenho escolar.
Coerente com esta linha de interesse, Willms (2003) constatou, em pesquisa
realizada pelo Programa Internacional de Assistncia ao Estudante, que os jovens que
participavam mais das atividades oferecidas pela escola pareceram ter melhor relao com
69

seus colegas e administradores da escola, alm de apresentarem um bom desempenho

acadmico. Por outro lado, aqueles que apresentavam atitudes negativas ou de desafeto com
as pessoas inseridas na escola (por exemplo, agredir colegas), gradualmente vinham
demonstrando

comportamentos

desajustados

(por

exemplo,

brigas,

repetncia,

envolvimento com drogas). Reforando este aspecto, Duarte (2004) afirmou que a falta de
envolvimento, de interesse e de vontade dos jovens eram evidentes no seu comportamento
descuidado com as atividades escolares. Esta situao, segundo o autor, tem se agravado
nos ltimos anos, e levado um nmero significativo de jovens a terem problemas com as
drogas e se envolverem em atos de violncia no ambiente escolar.
Algumas pesquisas tm mostrado que as atitudes positivas dos estudantes em
relao escola compreendem um fator de ajustamento escolar entre os adolescentes,
exercendo a funo de elemento de proteo quanto delinqncia e ao uso de substncias
proibidas (Cheng & Chan, 2003; Conduct Problems Prevention Research Group, 1997;
Sharma, Mcgue & Benson, 1996). Desta feita, parece que estimular os estudantes a
perceberem a escola como uma comunidade possibilita o desenvolvimento de atitudes
positivas frente escola, as quais alm de promoverem o ajustamento escolar tambm
parecem influenciar no desempenho acadmico.
Schaps (2000) defende a implantao de um programa que estimule a percepo
da escola como um espao de integrao comunitria. De acordo com esse autor, tal
trabalho mais facilmente aplicvel na escola elementar quando a criana est, mais
facilmente, aberta a experincias e o professor convive diariamente com elas.
Implementando o programa em escolas elementares, Schaps (2003) e Schaps, Battistich e
Solomon (2003) perceberam que, aps alguns anos, as crianas que participaram
inicialmente do programa demonstraram manter este tipo de comportamento durante seus
70

anos de ensino mdio. Acerca disto, os autores verificaram que aps dois ou trs anos da
implantao do projeto que desenvolvia o senso de comunidade, os estudantes mostraramse menos desobedientes s regras da escola, a colar nos testes, a desrespeitar os
professores e a evadir da escola quando comparados a outros estudantes que estudaram em
escolas que no realizaram esse trabalho. Ademais, demonstraram menos envolvimento
com atos delinqentes, como portar armas de fogo, vender drogas e praticar
arrombamentos. Pelo contrrio, os estudantes que participaram do programa ainda
apresentaram um maior engajamento em grupo e melhor desempenho escolar.
Em resumo, pode-se compreender que a percepo da escola enquanto um espao
de companheirismo, respeito e exerccio do poder de forma democrtica geram nos alunos
um sentimento de pertencimento e de cidadania, o qual promove um comportamento
ajustado ao contexto escolar. Todavia, para que se possa desenvolver um trabalho acerca
desse construto, parece pertinente contar com um instrumento que possa medir o sentido da
escola enquanto comunidade de estudantes em escolas brasileiras. Nesse caso, efetuaram-se
algumas buscas em indexadores apropriados a fim de encontrar um instrumento adequado.
Esse passo descrito a seguir.

3.1. Mensurao da Escola como Comunidade

Realizando uma reviso da literatura para saber se j existia uma medida acerca da
percepo dos alunos da escola como comunidade, efetuaram-se buscas no Index Psi
(2005). Incluiu-se a expresso senso de comunidade, todavia, no se encontrou qualquer
medida a respeito. No obstante, ampliando-se a busca, isto , realizando-a no Google

71

Acadmico (2005), foi possvel identificar um instrumento especfico a este propsito: a

Students Sense of the School as a Caring Community Scale (Escala de Percepo dos
Estudantes da Escola como Comunidade). Este foi originalmente desenvolvido por Roberts,
Hom e Battistich (1995), tendo em conta participantes do contexto estadunidense.
Considerando a inexistncia de uma medida desta natureza no Brasil, a presente tese teve,
como um dos seus objetivos, adapt-la para este contexto. Neste sentido, demanda-se
previamente descrever sua elaborao e suas caractersticas principais.
Inicialmente, na verso brasileira, optou-se por excluir qualquer meno a
estudantes como indicava a escala original. Essa deciso foi tomada tendo em vista que
os itens da escala no se restringem aos estudantes, mas que poderia ser adaptados para uso
com outros integrantes da escola, a exemplo, os professores. Os detalhes sobre a elaborao
deste instrumento podem ser encontrados em Roberts, Hom e Battistich (1995), que so
tomados como referncia para a descrio aqui apresentada. Na realizao do estudo de sua
verso original, participaram 4.000 estudantes de 24 escolas do ensino fundamental,
localizadas em seis distritos dos Estados Unidos, representando diferentes regies deste
pas. Participaram estudantes de onze escolas de cidades grandes, quatro de cidades
pequenas e nove de comunidades suburbanas e rurais. Esta etapa do estudo foi
desenvolvida ao longo de quatro anos, objetivando refinar as medidas empregadas e definir
o conjunto de variveis a serem utilizadas nos anos subseqentes.
A Escala de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC) constava de 47
itens, que procuravam avaliar relaes de colaborao e apoio entre os alunos (por
exemplo, Os alunos nesta escola trabalham juntos para resolver os problemas), relaes
positivas entre alunos e professores (por exemplo, Os alunos e os professores se tratam uns
aos outros com respeito nesta escola), proximidade e intimidade (por exemplo, Minha sala
72

de aula como uma famlia), participao e influncia dos alunos (por exemplo, Na minha
sala de aula os alunos tm o direito de decidir o que ser feito) e uma tica de cuidar (por
exemplo, As pessoas nesta escola cuidam umas das outras). Os itens atitudinais (por
exemplo, Minha sala de aula como uma famlia) foram respondidos em escala tipo Likert,
com os seguintes extremos: 1 = Concordo totalmente e 5 = Discordo totalmente; no caso
daqueles comportamentais (por exemplo, Os professores na minha sala de aula solicitam
aos alunos que ajudem a decidir o que a sala deveria fazer), as respostas tambm foram
dadas em escala de cinco pontos, mas variando de 1 = Nunca a 5 = Sempre. Em razo da
pouca variabilidade de resposta, nove itens foram eliminados desta verso original, ficando
a verso preliminar deste instrumento formada por 38 itens, que apresentou consistncia
interna (Alfa de Cronbach, ) de 0,91.
Com o propsito de reduzir o nmero de itens desta medida e conhecer sua
estrutura fatorial, decidiu-se, inicialmente, efetuar uma anlise de componentes principais.
Esta indicou que todos os itens apresentaram cargas fatoriais positivas de moderadas a
fortes no primeiro fator no rotado, sugerindo que poderiam ser agregados em uma nica
pontuao sumria (Roberts, Hom & Battistich, 1995, p. 6). Contudo, optou-se logo por
efetuar uma anlise fatorial alfa, com rotao oblqua, observando-se trs fatores (carga
fatorial maior que |0,30|): Fator I Colaborao, ajuda e proximidade (19 itens; por
exemplo, Os alunos desta escola realmente se preocupam uns com os outros; Minha escola
como uma famlia), Fator II Influncia dos alunos (10 itens; por exemplo, Em minha
sala os professores e alunos planejam juntos as atividades que sero realizadas; Em minha
sala os alunos tm o direito de decidir o que dever ser feito) e Fator III Relaes
interpessoais positivas (9 itens; por exemplo, Os alunos da minha sala so mesquinhos uns
com os outros; Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes
73

dizem respeito). Estes trs fatores foram direta e significativamente correlacionados entre si
(r 0,25, p < 0,001). Nenhuma informao foi apresentada sobre a porcentagem de
varincia explicada por cada fator ou acerca do seu ndice especfico de consistncia
interna. Consoante ao exposto, parece pertinente adotar essa medida na presente tese.
Todavia, ser necessrio realizar sua validao para o contexto brasileiro, visto no haver
nenhum estudo de sua adaptao no Brasil. Descreve-se a seguir um levantamento acerca
de possveis variveis com as quais as pontuaes nesse instrumento esto correlacionadas.
De modo semelhante ao que foi comentado acerca dos estudos da escala de ajustamento
escolar, queles apresentados a seguir, foram realizados em outros pases, visto no ter sido
encontrado nenhuma pesquisa brasileira sobre esse construto.

3.2. Correlatos da Percepo da Escola como Comunidade

As pesquisas acerca da percepo da escola como comunidade indicam que este

construto parece ser influenciado por diversas caractersticas pessoais e/ou contextuais. Por
exemplo, Roberts, Hom e Battistich (1995) observaram que as meninas (M = 3,0)
apresentaram pontuao mais alta do que os meninos (M = 2,9), F (1, 4523) = 32,05, p <
0,0001. Na questo da etnia, verificaram que estudantes universitrios asiticos (M = 3,1) e
hispnicos (M = 3,0) obtiveram pontuaes mais altas do que brancos (M = 2,9) e afroamericanos (M = 2,84), F (1, 485) = 2,91, p < 0,09. Constataram tambm um declnio
significativo na percepo do senso da escola como comunidade entre os estudantes quando
se considerava o aumento das sries, F (3, 4525) = 16,18, p < 0,0001. Por fim, observaram
que a citada percepo se correlacionava negativamente com o nvel de pobreza dos

74

estudantes (r = -0,61, p < 0,01). Vieno, Perkins, Smith e Santinello (2005) relatam achados
consistentes com estes.
Correlacionando o senso de comunidade dos estudantes com as caractersticas da
escola, observaram-se dois aspectos interessantes: primeiro, contrariamente ao que se
esperava a varivel, senso de comunidade dos estudantes no foi significativamente
correlacionada com o tamanho da escola (r = 0,17), ou seja, o fato de a escola ser maior ou
menor no interferiu no senso de comunidade presente nos estudantes; e, segundo, que a
varivel, senso de comunidade se correlacionou negativamente com o nvel de pobreza dos
estudantes (r = - 0,61; p < 0,01). Deste modo, Roberts, Hom e Battistich (1995) ressaltam a
importncia de se controlar o nvel scio-econmico quando se for examinar o senso de
comunidade e a sua relao com as caractersticas dos estudantes.
Comprovando a validade convergente da Escala de Percepo da Escola como
Comunidade, observou-se que sua pontuao total, isto , o somatrio dos seus 38 itens, se
correlacionou positiva e significativamente com algumas experincias observadas na sala
de aula, tais como: encorajamento a cooperao (r = 0,32; p < 0,01); freqentes atividades
de aprendizagem cooperativas (r = 0,22; p < 0,01), nfase na compreenso interpessoal (r =
0,17; p < 0,01) e valores pr-sociais (r = 0,17; p < 0,01). No se constatou correlao com
atividades que estimulavam competio acadmica entre os estudantes (Roberts, Hom &
Battistich, 1995).
Relacionando

senso

de

comunidade

com

determinadas

atitudes

comportamentos dos estudantes, encontrou-se que esta varivel estava fortemente

correlacionada com a orientao positiva frente escola e aprendizagem [por exemplo,
gostar da escola (r = 0,52; p < 0,001), envolvimento com a classe (r = 0,50; p < 0,001), ter
orientao nos deveres (r = 0,39; p < 0,001), respeitar os professores (r = 0,39; p < 0,001),
75

competncia social (r = 0,39; p < 0,001), interesse pelos outros (r = 0,37; p < 0,001), ajudar
os outros a aprenderem (r = 0,36; p < 0,001), envolvimento com leitura (r = 0,36; p <
0,001), habilidade para resolver conflito (r = 0,27; p < 0,001), motivao intrnseca prsocial (r = 0,25; p < 0,001), comportamento altrustico (r = 0,23; p < 0,001), auto-estima
acadmica (r = 0,21; p < 0,001) e motivao acadmica intrnseca (r = 0,20; p < 0,001)]
(Roberts, Hom & Battistich, 1995).
Schaps, Battistich e Solomon (2003) pesquisaram a relao da percepo da
escola como comunidade com o desempenho acadmico e o nvel scio-econmico dos
estudantes. Especificamente, observaram que os alunos que percebiam a escola, como uma
comunidade, apresentaram um desempenho acadmico elevado, e esta correlao se deu de
modo significativo em crianas de baixa renda. Portanto, este posicionamento refora o que
outrora tinha sido sugerido por Battistich e Hom (1997), isto , ajudar o aluno de baixa
renda a desenvolver a idia de escola como comunidade pode minimizar alguns efeitos
associados pobreza, como o baixo desempenho acadmico ou as repeties escolares.
Contudo, advertem Kim, Solomon e Roberts (2000), os benefcios que o desenvolvimento
do sentido de comunidade pode trazer para os alunos so evidentes tanto em crianas da
classe scio-econmica baixa quanto alta.
Por mais de vinte anos as pesquisas acerca de medidas de avaliao do
desempenho acadmico dos estudantes sempre foram baseadas nos aspectos objetivos, isto
, nas notas nos exames escolares, o que atende ao interesse imediato das polticas pblicas
de educao. No entanto, na atualidade, embora a nota seja ainda um critrio adotado como
instrumento de desempenho acadmico, j se pode incluir nesta medida, alm da avaliao
quantitativa dos contedos pedaggicos, aspectos mais subjetivos dos estudantes, que
compe a avaliao denominada qualitativa. Nesse tipo de avaliao, o professor d
76

destaque ao comportamento do aluno frente escola, s atividades escolares e ao

relacionamento com professores e companheiros (Daly & Defty, 2001; Roberts, Hom &
Battistich, 1995).
A percepo do aluno acerca da escola pode ser afetada pelo seu estado
emocional. De acordo com Coutinho (2001), crianas com depresso apresentam
isolamento social, autodesvalorizao, idias persecutrias, comportamento agressivo e
alteraes significativas de humor, sintomas esses que afetam no s a percepo da criana
acerca de si mesma, mas, tambm, acerca dos contextos dos quais participam, como a
escola e a famlia. Na escola, uma criana deprimida comea a se retrair da participao e
da execuo das atividades escolare,s bem como do relacionamento com os pares. E pelo
seu prprio estado emocional, onde sobrepuja tristeza, no consegue perceber alegria no
espao escolar nem no contexto familiar.
A famlia, notadamente os pais, tem um papel relevante no processo de percepo
do aluno acerca da escola. Por meio dos estilos parentais, os pais, gradualmente,
transmitem prioridades valorativas, crenas e normas sociais que iro auxiliar na formao
da percepo do aluno acerca da escola. Assim, pensou-se que constituir um captulo acerca
dos estilos parentais seria necessrio tendo em vista a sua importncia no apenas na
percepo do aluno acerca da escola, mas, tambm, acerca da sua prpria vida subjetiva. A
seguir, sero tratados as prticas e os estilos parentais. Procura-se, igualmente, considerar
algumas medidas dos estilos e seus correlatos.

77

Captulo IV: A Famlia e os Estilos Parentais

A famlia, como instituio inserida no contexto social, traz o reflexo das

profundas transformaes scio-econmicas e culturais advindas com o acelerado
desenvolvimento tecnolgico e a globalizao. Em conseqncia dessas mudanas,
alteraes quanto estrutura familiar tambm so identificadas, encontrando-se, na
atualidade, diferentes estruturas familiares, como famlia tradicional (pai/me/filhos),
famlia uniparental (pai/filho, me/filho), famlia pluriparental ou reconstruda (formada
pela unio de pessoas separadas/divorciadas e seus filhos) e famlias extensas (pais, filhos,
avs ou outros membros familiares) (Milfont, 2001).
Outras mudanas tm sido registradas. Trindade, Andrade e Souza (1997)
apontam as modificaes nos valores da sociedade brasileira, passando de uma posio
hierrquica, na qual o homem assume um papel autoritrio ante a mulher e filhos, para uma
mais igualitria entre os papis exercidos. Na atualidade, tanto o pai quanto a me tentam
desempenhar papis na educao dos filhos (por exemplo, monitoramento, disciplina, lazer
e apoio afetivo), os quais, anteriormente, eram desempenhados quase que exclusivamente
pela mulher.
Neste sentido, os pais (pai e me) constituem-se nos principais responsveis pela
educao e socializao dos filhos. E justamente durante este processo que os pais
transmitem um amplo conjunto de valores, crenas, expectativas, preconceitos,
comportamentos e normas sociais (Biasoli-Alves, 1997; Newcombe, 1999), que parecem
ser internalizados pela criana e utilizados no ajustamento do comportamento social, na
vivncia da vida afetiva e na efetividade da prtica acadmica (Bolsoni-Silva, Del Prette &

78

Oishi, 2003). Com isso, percebe-se, ento, que interfere na vida dos filhos a forma com que
os pais os educam e com eles interagem. Portanto, s a partir desta compreenso foi que
comearam a surgir pesquisas sobre as prticas e os estilos parentais.
Os primeiros estudos surgiram no sculo passado, mais precisamente a partir das
transformaes sociais e tecnolgicas, citadas anteriormente, onde as relaes familiares,
em especial a relao pais e filhos, tm se tornado tema de pesquisa e debate nas mais
diversas reas do conhecimento, principalmente em Educao, Filosofia, Sociologia,
Psicologia do Desenvolvimento e Clnica. Todavia, no final do sculo XX, houve uma
exploso de literatura de auto-ajuda sobre pais e filhos, especificamente, orientando os pais
a educar os filhos, pondo os limites na medida certa (Tiba, 1996; 2002; Zagury, 2000) e
promovendo a competncia e felicidade (Biddulph, 2003; Ford, 1997). Por outro lado, o
pblico de pais tem se tornado to carente em termos de como educar frente ao mundo
moderno, que realmente tem buscado ajuda neste tipo de literatura a ponto de muitos livros,
a exemplo de o segredo das crianas felizes (Biddulph, 2003), ter se tornado um
bestseller na Inglaterra, Alemanha, Brasil e Austrlia.
Pelo exposto, pode-se constatar que o estudo sobre este tema algo emergente,
visando, especialmente, conhecer os padres interativos entre pais e filhos (prticas
parentais, estilos parentais, estilos comunicativos) e verificar seus efeitos sobre o
desenvolvimento cognitivo (Fonsca, 2003), social (Costa, Teixeira & Gomes, 2000;
Delgado, Jimnez, Sanchez-Queija & Gavio, 2007), escolar (Chechia & Andrade, 2005) e
emocional (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) de crianas e adolescentes (Reppold,
Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Assim, poder ser possvel propor orientaes adequadas
aos pais quanto s maneiras de educar, promovendo o bem-estar subjetivo das crianas.

79

Inicialmente, os estudos sobre a interao parental enfocavam, quase que

exclusivamente, a figura materna, at porque, na sociedade patriarcal, a me era a principal
responsvel pela educao formal e domstica dos filhos. Todavia, a partir da Revoluo
Industrial, com a insero da mulher no mercado de trabalho e a participao do homem na
educao dos filhos e nas atividades domsticas, comearam a surgir os primeiros estudos
enfocando a importncia do papel do pai no desenvolvimento da criana (Fonsca, 2003).
Vieira (1983) adverte que, pelo menos em trs aspectos, a figura paterna pode
contribuir para a estrutura familiar e, principalmente, para o desenvolvimento infantil: o
primeiro diz respeito ao apoio social e afetivo transmitido me, o que, por sua vez, reflete
na relao com a criana, haja vista que, quando o clima familiar tranqilo, a criana tem
condies de lidar melhor com as dificuldades que se lhes apresentam (Dessen & Braz,
2000); segundo, refere-se s prprias qualidades e caractersticas do pai. Como indivduo
com perspectivas de vida diferentes do modelo materno, o pai, ao conviver com a criana,
amplia e enriquece seu mundo, permitindo-lhe explorar novos caminhos e descobrir sua
identidade. Na medida em que convive com seu filho, compartilhando do seu mundo
particular, o pai transmite sua maneira pessoal de conhecer e se pr diante da vida; e, em
terceiro lugar, o pai um colaborador da me na questo da disciplina. A criana, no seu
processo de desenvolvimento, carece de controle externo, em vista de possuir uma
impulsividade que a leva a agir muitas vezes de forma impensada, necessitando de ao
mais ativa e coerente por parte dos genitores para seu equilbrio emocional.
No que se refere ao desenvolvimento lingstico, cognitivo e social, Tomasello,
Conti-Ramsden e Ewert (1990) verificaram que, na interao pai-criana, havia dificuldade
de compreenso e conseqente quebra na comunicao, se comparada figura materna. A
princpio, parecia ser uma atividade prejudicial para o desenvolvimento lingstico e social
80

da criana. Entretanto, analisando a situao cuidadosamente, os autores perceberam que,

nos momentos de interrupo da comunicao, o pai solicitava criana mais
esclarecimentos dos enunciados infantis do que se observava na relao com a me. Nessas
solicitaes, o pai utilizava palavras menos familiares ao vocabulrio da criana, o que a
instigava a desenvolver, de forma considervel, habilidades necessrias comunicao,
como, por exemplo, a observao, j que requeria prestar mais ateno ao contexto
interativo.
Tomasello, Conti-Ramsden e Ewert (1990) tambm observaram que, na interao
pai-filho, o pai, por ser figura menos familiar, se comparado me, e mais familiar que as
pessoas do contexto no-familiar, desempenharia um papel intermedirio entre a linguagem
materna e a dos parceiros menos familiares. Isso ocorreria porque o pai, ao se relacionar
com a criana, exigiria lingisticamente mais dela, se comparado relao com a me, e,
desta forma, estaria preparando-a para se comunicar com as pessoas que no tm nenhum
conhecimento acerca das suas competncias no contexto interativo, desenvolvendo, assim,
no apenas suas habilidades sociais, mas lingsticas e cognitivas.
Ainda relacionado ao estudo anterior, Fonsca (2003), comparando o estilo
interativo paterno e materno com os filhos, observou que os pais se relacionavam mais com
os filhos (menino ou menina) quando a situao interativa envolvia atividades ldicas,
diferentemente das mes, que interagiam em contextos de ensino. Esses resultados
reinteram a importncia do papel do pai no desenvolvimento infantil, demonstrando que,
por ter caractersticas distintas da me, promove o desenvolvimento de habilidades de
forma diferenciada.
Os estudos mostram que o comportamento paterno em relao aos filhos pode ser
muito mais do que apenas disciplinar, questo tradicionalmente percebida como nico
81

papel do pai no contexto familiar. O pai tambm capaz de demonstrar afetividade, atitude
exclusiva da me na sociedade do Sculo XVIII, posto que os valores sociais e culturais da
poca no permitiam que o homem demonstrasse sentimentos, idia ainda cultivada por
alguns homens nos dias atuais. Nesta nova perspectiva, entende-se que o pai coopera com a
me em termos disciplinares e afetivos.
Se, por um lado, as mudanas sociais favoreceram a participao do pai no
contexto familiar, por outro, observa-se que, na sociedade ps-moderna, onde o
individualismo e a competitividade tm se tornado uma constante na vida das pessoas, tanto
o pai quanto me tm sido cada vez mais ausentes na educao dos filhos (Tiba, 2002).
Para compensar essa ausncia, concedem excessiva permissividade aos filhos e constante
oferta de presentes, passando a idia de um mundo hednico em que a felicidade obtida
unicamente por meio da experimentao de prazeres, seja o de consumir ou o de se
comportar como se desejar. Diante destes comportamentos parentais, diversos problemas
pessoais e sociais na vida de crianas e adolescentes tm sido constatados, como, por
exemplo, o desempenho acadmico insatisfatrio, a depresso, a ansiedade, o baixo nvel
de bem-estar subjetivo, a dificuldade de ajustamento social e escolar, a gravidez na
adolescncia, a insero do jovem no mundo das drogas, etc.
Pelo volume de problemas gerados no relacionamento pais e filhos, pensa-se que
estudar os estilos parentais ainda um exerccio necessrio, sobretudo pela
responsabilidade que os pais tm no desenvolvimento dos filhos, ressaltada na Constituio
da Repblica Federativa do Brasil (Brasil, 1988/1994) e no Estatuto da Criana e do
Adolescente (Brasil, 1990/2007). Portanto, a fim de compreender melhor a dinmica das
relaes parentais e seus reflexos na vida de crianas e adolescentes, discorrer-se- acerca
das formas de socializao parental, as prticas educativas ou parentais e os estilos
82

parentais, cuja diferenciao tem sua importncia ressaltada por Darling e Steinberg
(1993).

4.1. Prticas Educativas

As prticas educativas parentais dizem respeito s estratgias utilizadas pelos pais
com a finalidade de atingir objetivos, como promover a socializao de seus filhos nos
diferentes domnios da vida da criana (acadmico, social ou afetivo), sob determinadas
circunstncias e contextos (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Os
pais tambm adotam estratgias com o objetivo de suprimir comportamentos considerados
inadequados ou de incentivar a ocorrncia de comportamentos adequados (Alvarenga &
Piccinini, 2007). Um exemplo clssico utilizar o reforo negativo para a criana deixar de
falar palavres. Em suma, os pais empregam diversos mtodos/prticas (explicaes,
punies ou recompensas), que podero variar conforme a situao (Reppold & cols.,
2002).
Uma das contribuies de destaque nesse campo de estudo foi dada pelos
trabalhos tericos e empricos de Hoffman (1994) sobre a socializao, especialmente na
relao entre disciplina parental e internalizao moral. Segundo esse autor, a relao
entre pais e filhos est baseada no exerccio do poder pelos pais, atravs do qual impem
suas vontades aos filhos, compelindo-os a agir de modo contrrio prpria vontade. Afirma
que h duas maneiras utilizadas pelos pais no processo de socializao, classificando-as
como indutiva e coercitiva.
Na disciplina indutiva, os pais utilizam-se de explicaes ou razes que levam a
criana a se convencer de que seu comportamento errado, ressaltando as conseqncias da

83

ao para si prpria ou para outrem. Essa tcnica se baseia menos no medo da punio e
mais na interpretao cognitiva feita pela criana acerca da situao (Newcombe, 1999).
Neste caso, objetiva-se uma modificao voluntria no comportamento da criana
(Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Na disciplina coercitiva, os pais acenam com a
aplicao ou ameaa de uso direto de fora, punio fsica e privao de privilgios. Em
outras palavras, os pais foram a criana a se comportar de forma apropriada, seja atravs
de admoestao verbal, seja por ordens e comandos, seja por ameaa ou efetiva punio
fsica. Quanto s privaes de privilgios, elas so dirigidas, principalmente, s
conseqncias do comportamento da criana; por meio delas, os pais fornecem expresso
direta, mas no fsica, da sua raiva ou da desaprovao de um comportamento indesejvel
da criana. Neste caso, os pais ignoram a criana, do as costas para ela, etc. (Cecconello,
De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Fazendo uma anlise das prticas parentais,
Reppold e cols. (2002) indicam que a induo facilita a internalizao de normas sociais e
valores pr-sociais. Essa tcnica direciona a ateno da criana para as conseqncias do
seu comportamento sobre as outras pessoas e a situao.
Na literatura recente, pode-se encontrar outra dimenso das prticas parentais,
como a intrusividade, por exemplo, segundo Teixeira, Oliveira e Wottrich (2006). Esse
comportamento parental se caracteriza pela falta de respeito, por parte dos pais,
privacidade e intimidade dos adolescentes. Tambm so encontradas atitudes como falta
de confiana nos filhos, a monitorao (que inclui o quanto os pais querem saber a respeito
dos filhos), o controle psicolgico (como induo de culpa e presso excessiva), e a
superproteo.

84

4.2. Estilos Parentais

De acordo com Reppold e cols. (2002), os estilos parentais compreendem um

conjunto de atitudes e manifestaes dos pais em direo aos filhos, criando um clima
psicolgico-emocional. Os estilos parentais incluem as prticas parentais (elogios, gritos,
punies, etc.) e outros aspectos da interao pais-filhos, tais como: tom de voz, linguagem
corporal, descuido, ateno, mudanas de humor, etc. (Weber, Prado, Viezzer &
Brandenburg, 2004).
A descrio dos estilos parentais foi feita pela primeira vez por Diana Baumrind,
que, a partir de 1960, realizou vrias pesquisas, integrando ao estudo os aspectos
comportamentais e os afetivos na criao dos filhos (Baumrind, 1991; Costa, Teixeira &
Gomes, 2000). A autora estava interessada em descobrir como os diferentes padres de
controle parental poderiam afetar o desenvolvimento dos filhos. Para isso realizou um
estudo

longitudinal,

onde

pesquisou

comportamentos

dos

pais

associados

comportamentos competentes de crianas de pr-escola. Como resultado, constatou que

crianas educadas pelos diferentes estilos parentais diferiam no grau de competncia social.
A partir da, descreveu e props trs estilos parentais que representam a combinao de
diversos comportamentos e valores dos pais, foram eles: autoritrio, autoritativo e
permissivo. Relacionadas ao estilo parental autoritativo, estavam crianas mais assertivas,
com maior maturidade, tendo condutas independentes e empreendedoras com
responsabilidade social (Weber & cols., 2004).
O modelo de estilos parentais, proposto por Baumrind (1969, citada por
Cecconello, De Antoni & Koller, 2003), foi reformulado por Maccoby e Martin (1983), que

85

sugeriram analisar os estilos parentais em termos de duas dimenses: exigncia e

responsividade. De acordo com esses autores, a exigncia estava relacionada ao controle do
comportamento e ao estabelecimento de metas e padres de conduta, isto , dizia respeito
aos comportamentos de superviso, monitoramento, cobrana e disciplina consistente por
parte dos pais; e na responsividade estaria arrolada a sincronicidade entre o comportamento
dos filhos e o de seus cuidadores, ou seja, a capacidade dos pais de serem contingentes ao
atender s necessidades dos filhos. As atitudes parentais so de aceitao e aprovao dos
filhos. A interseco dessas duas dimenses criava trs tipos correspondentes queles
identificados por Baumrind (autoritrio, autoritativo e permissivo) e um quarto tipo
conhecido como negligente. Passa-se a seguir caracterizao dos estilos, de modo
resumido:
Estilo autoritrio: caracterizado por baixa responsabilidade, aceitao e elevada
exigncia. Os pais usam o poder para exigir dos filhos certos comportamentos; so pouco
atentos e sensveis s necessidades destes. Tais pais no do explicaes a seus filhos,
principalmente quando lhes do ordens; no estimulam as respostas verbais, nem costumam
aceitar os argumentos dos filhos (Bee, 1996; Weber, Selig, Bernardi & Salvador, 2006).
Segundo Weber & cols. (2004) e Weber (2005), os pais que adotam este estilo impem
muitas regras e limites, do pouco afeto e no se envolvem com os filhos; controlam e
mantm regras porque acreditam que as crianas tm que obedecer; punem quando os
filhos so indisciplinados e por eles tomam decises. Segundo Baumrind (1991) as crianas
que crescem em famlias autoritrias no se saem bem na escola, costumam ser menos
habilidosas que as outras e tm auto-estima baixa, alm de apresentarem altos nveis de
depresso.

86

Estilo autoritativo: denominado por outros pesquisadores como democrticorecproco (Oliveira & cols., 2002) ou competente (Bee, 1996). caracterizado por alta
responsividade, aceitao e exigncia. Os pais se comunicam bem com os filhos e esto
dispostos a aceitar seus argumentos. Praticando o dilogo, orientam e controlam o
comportamento dos filhos, valorizando suas decises autnomas e seus comportamentos
disciplinados; respeitam os interesses e os direitos dos filhos; exercem firme controle nos
pontos de divergncia, no exerccio do ptrio-poder, sem, contudo, intimidar os filhos (Bee,
1996; Weber & cols., 2004; Weber & cols., 2006). Envolvem-se com os filhos e com eles
se divertem, elogiando-os quando se comportam adequadamente; no punem fisicamente os
filhos e valorizam seus desempenhos escolares (Weber, 2005). Os filhos criados nessas
famlias costumam apresentar auto-estima mais elevada e so mais independentes, apesar
de reclamarem das exigncias parentais. Demonstram ser auto-confiantes e orientados para
realizaes, obtendo melhores notas na escola e sendo classificados como competentes em
diversas reas.
Estilo permissivo: caracterizado por alta responsividade, aceitao e baixa
exigncia. Os pais se comunicam bem com os filhos e utilizam o dilogo para conseguir
inibir comportamentos indesejveis; exigem pouco, no controlam e permitem que os filhos
regulem suas prprias atividades, levando-os a raciocinar sobre suas aes (Bee, 1999;
Weber & cols., 2006). Segundo Weber (2005), os pais permissivos se envolvem na vida dos
filhos, mas sem estabelecerem regras e limites; cedem facilmente aos pedidos dos filhos por
acreditarem que eles devem expressar seus sentimentos e impulsos para se desenvolverem
naturalmente. Crianas e adolescentes que crescem nesse tipo de famlia geralmente so
mais propensas a se envolverem em problemas comportamentais, por serem mais

87

agressivos e imaturos; demonstram baixos nveis de depresso e podem ter baixo

desempenho na escola.
Estilo negligente: caracterizado por baixa responsividade e exigncia. Os pais
demonstram pouco afeto e quase nada exigem dos filhos, aparentando indiferena;
permitem que os filhos se cuidem e se responsabilizem por si prprios (Bee, 1999; Weber
& cols., 2006). Normalmente, os pais passam pouco tempo com os filhos e no costumam
recompens-los por boas notas, por acreditarem que a sua obteno uma obrigao dos
filhos; no ajudam nos trabalhos escolares e no se preocupam em conhecer os amigos dos
filhos. Os filhos de famlias desse tipo de estilo podem ser inseguros, impulsivos, antisociais e muito menos orientados para a realizao escolar. Crianas e adolescentes criadas
nesse tipo de famlia tm piores performances em todas as reas e podem ter
desenvolvimento atrasado e problemas afetivos e comportamentais (Weber, 2005).
Conforme Weber e cols. (2004) relevante fazer a distino entre um estilo
parental negligente de uma negligncia abusiva: o primeiro diz respeito aos pais que no
exercem seus papis enquanto pais, de modo que, com o passar do tempo, esses papis vo
se dissolvendo at restar apenas uma nfima relao funcional entre pais e filhos; j a
negligncia abusiva est relacionada a maus-tratos, com os pais negligenciando suas
responsabilidades para com os filhos, mesmo aquelas mais bsicas, como alimentao,
amor, moradia e educao.
Em resumo, as pesquisas relatadas acerca dos estilos parentais mostram a sua
importncia na vida dos indivduos, mais propriamente do que as prticas parentais que so
utilizadas apenas em situaes especficas. Tambm se pode identificar que dos quatro
estilos existentes, dois (autoritativo e negligente) so os mais expressivos nos resultados
das pesquisas, principalmente aquelas realizadas no contexto brasileiro (Weber & cols.,
88

2004). Desse modo, sero adotados, na construo do modelo explicativo do desempenho

acadmico, apenas esses dois estilos parentais.
Para pesquisar os estilos e suas contribuies para o desenvolvimento de crianas
e adolescentes, foram construdas medidas que visam apreender o construto na sua
singularidade. Em seguida, so apresentados diversos instrumentos, entre os quais o
adotado na presente tese.

4.3. Mensurao de Estilos Parentais

Atualmente, farta a literatura sobre medidas de prticas e estilos parentais,

oferecendo diversas possibilidades metodolgicas, principalmente dentro de perspectivas
quantitativas. Entre outras, destacam-se: Escala de Responsividade e Exigncia (Costa,
Teixeira & Gomes, 2000; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), Inventrio de Estilos
Parentais (Gomide, 2004), Questionrio de Estilos Parentais (Boeckel & Sarriera, 2005), e
Questionrio de Percepo dos Pais (Pasquali & Arajo, 1986). Nesta tese, foi utilizado
esse ltimo instrumento que apresenta duas dimenses bem definidas e cujos itens so de
fcil entendimento por crianas e adolescentes. Esse tem como objetivo avaliar a percepo
que os filhos possuem de seus pais (pai e me). Schnaider (2001) apresentou a verso
reduzida de quarenta (40) itens, dividida em duas partes (paterna e materna) de vinte (20)
itens cada. Dez (10) itens abordando atitudes disciplinadoras e outros dez (10) tratando do
comportamento responsivo dos pais (pai e me).
Alm dos diversos instrumentos para avaliar os estilos parentais, encontra-se, na
literatura, diversas pesquisas desenvolvidas com o propsito de se conhecer as relaes dos

89

estilos parentais com diferentes variveis (por exemplo, idade, sexo, escolaridade dos pais,
valores, depresso e ansiedade) e as repercusses dessas correlaes no desenvolvimento
infanto-juvenil (Caredeo, 2004; Gross, Mettelman, Dye & Slagle, 2001; Kinard, 1999;
Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich & Leadbeater, 2004). Com a presente tese, logicamente,
no se tem a pretenso de esgotar o assunto, mas contribuir com as pesquisas cientficas da
relao dos estilos parentais com outras variveis, como o bem-estar subjetivo, a percepo
da escola como comunidade, o ajustamento escolar e o desempenho acadmico. A seguir
so apresentadas algumas dessas pesquisas, em sua maioria, realizadas no contexto
brasileiro.

4.4. Correlatos de Estilos Parentais

Analisando a relao dos estilos parentais com o sexo dos pais, Mulhern e
Passman (1981) concluram que, em resposta variao comportamental dos filhos, as
mes punem e recompensam mais que os pais. Na mesma direo apontaram os estudos
realizados por Costa, Teixeira e Gomes (2000), ao traduzirem, adaptarem e aplicarem as
escalas de responsividade e exigncia parental em uma amostra brasileira: as mes eram
percebidas pelos filhos como mais exigentes que os pais, contudo, capazes de demonstrar
mais atitudes de afeto, explicao e carinho. Esses estudos parecem mostrar que a me,
mesmo aparentando ser figura parental mais exigente, at autoritria, demonstra mais
afetividade, caracterstica que a aproxima do estilo autoritativo mais que os pais (Delgado
& cols, 2007; Pratt, Danso, Arnold, Norris & Filyer, 2001).

90

Considerando o sexo dos filhos frente aos estilos parentais, Oliveira, Frizzo e
Marin (2000), realizando uma pesquisa com meninos e meninas do Rio Grande do Sul,
observaram que os indivduos do sexo masculino perceberam as mes como mais intrusivas
com uso de monitorao, seguida de murmrios e repreenses. Em outra pesquisa, Costa,
Teixeira e Gomes (2000) comprovaram que as moas, mais que os rapazes, perceberam os
pais (pai e me) como mais exigentes. Isso talvez tenha se dado em razo do segundo
estudo haver sido realizado com adolescentes com idade mdia de 15 anos, que desejam
viver mais plena e livremente os eventos sociais, mas os pais, sobretudo as mes, so mais
cautelosos na concesso dessa liberdade, embora haja evidncias de que os pais (pai e me)
controlem mais as meninas que os meninos, limitando mais a vida social das filhas.
Levando em considerao a idade dos filhos, sejam eles meninos ou meninas,
McNally, Eisenberg e Harris (1991) afirmam que, medida que os filhos vo se
desenvolvendo, os pais exercem menos controle sobre eles, mas enfatizam a autonomia e a
independncia. Essa tendncia foi confirmada por Shucksmith, Hendry e Glendinning
(1995), ao conclurem que os estilos autoritativo e autoritrio estavam associados com
adolescentes mais novos, enquanto que os estilos permissivo e negligente com os
adolescentes mais velhos, mostrando uma diminuio do controle dos genitores medida
que aumenta a idade dos filhos. Analisando a percepo dos pais acerca do relacionamento
familiar, medida que os filhos vo crescendo, Paulson e Sputa (1996), numa amostra de
adolescentes estadunidenses, verificaram que, naturalmente, h uma crescente diminuio
da responsividade, causando um gradativo afastamento ente pais e filhos.
Enfocando a varivel classe social, os estudos demonstraram que, quando
pertencentes a classes sociais economicamente menos favorecidas, os pais (pai e me) usam
mais tcnicas coercitivas e punitivas na educao dos seus filhos (Hughes & Perry-Jenkins,
91

1996). Essa tendncia foi confirmada por Cruz (1999), ao realizar pesquisa com
adolescentes na Paraba e observar que os genitores de classe social baixa so mais
autoritrios que os de classes mdia e alta. Tambm verificou que os genitores de menor
nvel educacional utilizam mais prticas de controle externo (coero), como ameaas de
punio fsica ou psicolgica, e promessas de recompensa. Isso pode estar relacionado s
crenas, formao cultural do meio em que vivem e falta de conhecimento sobre outros
possveis mtodos educacionais.
Ao analisar as crenas dos pais (pai e me) de nveis econmico e educacional
baixos, Cruz (1999) constatou que as mulheres, mais que os homens, crem no acaso e na
internalidade como determinantes do ajustamento social dos adolescentes, alm de
utilizarem a induo na prtica de socializao, que significa dar explicaes para
conseguir mudar o comportamento dos filhos. Parece que a mulher, por ter uma maior
vivncia da realidade dos filhos, compreende melhor os acontecimentos e usa o dilogo,
mesmo imperativo, para educar, ao contrrio do homem que, para isso, utiliza-se
frequentemente de meios punitivos. Sobre o assunto, Palcios (2004) afirma que o nvel
educacional do pai e da me tem estreita relao com o desenvolvimento da autonomia e da
sociabilidade do filho, a ponto de favorecer ou inibir a competncia social.
De acordo com Scaramella, Conger, Spoth e Simons (2002), o envolvimento
parental no ambiente social da criana no especfico da infncia ou pr-adolescncia,
mas tambm ocorre durante toda a adolescncia. Apesar de se tornarem paulatinamente
autnomos e independentes com a idade, os adolescentes continuam a ser influenciados por
seus pais, principalmente no que se refere s suas relaes sociais. Portanto, as prticas
educativas e os estilos de interao dos pais com os filhos podem se constituir tanto em

92

fator de risco (Hawkins, Catalano & Miller, 1992) como de proteo (Benda & Crowyn,
2000; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2000) de condutas socialmente desviantes.
Confirmando os estudos anteriores, Kuperminc e cols. (2004) observaram que a
boa relao com os pais (confiana mtua, qualidade da comunicao, raiva e alienao
ambas no sentido inverso) diminui a probabilidade de apresentar problemas de ordem
interna (depresso e ansiedade) e externa (agresso, comportamento delinqente).
Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003) comentam que a forma de interao entre
pais e filhos constitui fator relevante, na medida em que h uma apreenso por parte dos
filhos pelo repertrio de habilidades sociais apresentado pelos pais: se os pais apresentarem
um repertrio de habilidades muito pobre, as crianas tendem a apresentar dficit
interpessoal e comportamentos desadaptados. Os indivduos passam a vivenciar mais
ativamente os grupos sociais nas fases de pr-adolescncia e adolescncia, quando comea
o processo de desprendimento da famlia. natural que os jovens busquem conquistar
independncia e autonomia em relao aos pais e, nesse momento, surgem divergncias
que, se no forem bem administradas, podero desencadear comportamentos de rebeldia e
desafio autoridade dos pais (Wagner, Carpenedo, Melo & Silva, 2005).
Diversos estudos fornecem evidncias de que a afetividade e as atitudes
disciplinadoras dos pais esto associadas com desenvolvimento saudvel de crianas e
adolescentes (Cooper, Shaver & Collins, 1998; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch,
1991; Stevenson-Hinde, 1998). Isso tem sido constatado, especialmente, nas pesquisas com
adolescentes de pais autoritativos, que apresentam melhores ndices de adaptao social,
enquanto que os jovens de pais negligentes apresentam os piores nveis de adaptao
(Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994).

93

Em 2000, Costa, Teixeira e Gomes, realizando um estudo com um grupo de

adolescentes para identificar a proporo dos estilos parentais na populao brasileira,
sobretudo de Porto Alegre, RS, observaram que 39,7% dos participantes perceberam os
pais como autoritativos; 35,5% como negligentes; 14,5% indulgentes (tambm conhecidos
como permissivos) e 13,3% autoritrios. Estudo semelhante foi realizado pelo Ncleo de
Anlise do Comportamento da Universidade Federal do Paran, entre 2002 e 2005,
avaliando a percepo de aproximadamente trs mil crianas e adolescentes acerca dos
estilos parentais (Weber, 2005; Weber, Stasiack & Brandenburg, 2003). Contrariando
parcialmente o que havia sido encontrado por Costa, Teixeira e Gomes (2000), essa nova
pesquisa constatou que 39% dos participantes perceberam seus pais como negligentes; 34%
como participativos (autoritativos); 15% como permissivos e 12% como autoritrios. De
acordo com Weber (2005), o pai negligente (o mais freqente) considerado o mais
nocivo. Embora no implique em maus-tratos, a definio de um pai confuso, que no
sabe como agir, que permite quase tudo e raramente dedica parte do dia para ficar com o
filho (p. 3). Filhos de pais com esse perfil apresentam mais riscos de desenvolverem
depresso (56%) e tm maior disposio a usar drogas e lcool, alm de apresentaram baixa
auto-estima. A pesquisa concluiu que 56,1% das crianas e dos adolescentes sofrem de
depresso e 73% dos que apresentam indcio de estresse tm pais negligentes e pouco
responsveis, ou seja, sem envolvimento e afetividade.
Analisando a relao entre os estilos parentais, o ajustamento escolar e o
desenvolvimento acadmico dos jovens, Pacheco, Teixeira e Gomes (1999) concluram que
os jovens do grupo negligente apresentaram maiores nveis de comportamento agressivo e
de insatisfao com o prprio comportamento, ao passo que os participantes do grupo de
pais que adotam o estilo autoritativo apresentaram menor ndice de comportamento
94

agressivo e maior grau de satisfao com o prprio comportamento, sugerindo maior

confiana em suas prprias habilidades e em seus desempenhos. Tambm observaram que
os jovens do grupo autoritrio se mostraram significativamente mais ansiosos que os grupos
de jovens indulgentes e negligentes. Os resultados sugerem que a dimenso exigncia est
associada com indivduos preocupados e inseguros quanto aos seus prprios desempenhos,
mesmo apresentando um repertrio adequado. De acordo com esses autores, os resultados
encontrados sobre os estilos parentais e o desenvolvimento das habilidades sociais podem
subsidiar a iniciativa de programas de treinamento para pais e de preveno de distrbios
psicossociais nos adolescentes.
Segundo Weber, Brandenburg e Viezzer (2003), os pais negligentes esto mais
associados a menores pontuaes de otimismo e altos nveis de passividade frente s
derrotas, desistindo facilmente das oportunidades. Contrariamente, o otimismo da criana
est mais relacionado ao estilo autoritativo dos pais, com menores pontuaes de
passividade e maior persistncia na busca de seus objetivos pessoais, recuperando-se
facilmente das derrotas e apresentando-se com maior autonomia. Nesse sentido, os pais
permitem que os filhos consigam conquistas com seus prprios esforos num movimento
de auto-afirmao. Deste modo, os estudos sugerem que crianas educadas por pais
autoritativos esto melhores preparadas para enfrentar as adversidades da vida de forma
otimista.
Delgado e cols. (2007) afirmam que uma boa relao parental deve estar baseada
na confiana mtua, onde o adolescente pode revelar aos pais muitas de suas atitudes de
forma espontnea. Para os autores, essa a melhor estratgia para prevenir os problemas de
comportamento, principalmente durante a adolescncia. Tambm ressaltaram que
encontraram correlaes entre o ajustamento social do adolescente e as dimenses dos
95

estilos parentais que representam afetividade. Isso mostra que um estilo parental que
considera confiana e afetividade permite um melhor ajustamento do adolescente ao
contexto social, caractersticas encontradas no estilo parental autoritativo. De outra forma,
mantendo-se controle psicolgico, por meio de ameaas, por exemplo, atitude tpica do
estilo autoritrio, os adolescentes podem apresentar comportamento com desajustamento
interno e externo, alertam esses autores.
Algumas pesquisas tm destacado a influncia positiva do estilo autoritativo sobre
o desenvolvimento infantil. Em adolescentes, esse estilo se encontra correlacionado com
melhores nveis de adaptao psicolgica, competncia social, auto-estima, desempenho
acadmico, autoconfiana e menores nveis de problemas comportamentais, ansiedade e
depresso (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Em estudo realizado por Mangabeira
(2002) acerca da ansiedade de pais e filhos, concluiu-se que as meninas so mais cobradas
socialmente do que os meninos, no que diz respeito reproduo de um modelo
comportamental ditado pelos pais, o que faz com que elas se tornem mais ansiosas.
Observou-se ainda que a correlao entre a ansiedade das crianas e de seus pais foi maior
que aquela entre a ansiedade dos adolescentes e de seus pais, embora essa diferena no
tenha sido significativa. Isso parece revelar que, na adolescncia, os jovens provavelmente
buscam conversar sobre seus estados emocionais com os amigos, o que faz aliviar um
pouco a ansiedade.
Caredeo (2004) comprovou que a presso moderada dos pais para que seus filhos
estudem tem um efeito positivo na motivao e no desempenho escolar. Alguns pais
pressionam os filhos a alcanarem objetivos elevados demais, o que pode torn-los ansiosos
e depressivos; outros j expressam baixas expectativas, de modo que as crianas podem se
sentir com baixa auto-estima. De uma forma ou de outra, as influncias so negativas,
96

principalmente para o rendimento acadmico, salvo se os pais mantiverem expectativas

condizentes com o que as crianas no momento podem oferecer. Sobre isso, Torres (2004)
comenta que pais que apresentam baixas expectativas para os filhos, frente a uma
repetncia, vo reforar o baixo desempenho escolar e um possvel fracasso acadmico.
Estudando a populao japonesa, Kovacs (2004) encontrou que o baixo
rendimento escolar est diretamente relacionado ao indivduo e sua famlia. Com isso, h
uma grande conscientizao da responsabilidade dos pais na educao dos filhos. J nos
pases anglo-saxes, o autor verificou que muitos pais transferem para a escola a
responsabilidade sobre o desempenho acadmico dos filhos, atitude que dificulta o processo
ensinoaprendizagem de crianas e adolescentes, j que os pais so personagens
fundamentais nesse processo.
Constata-se, por meio dos estudos citados, evidncias de que os genitores tm
uma grande responsabilidade quanto vida acadmica e emocional dos filhos, sobretudo as
mes. A literatura acerca do assunto mostra que houve uma mudana no comportamento
paterno no que diz respeito a sua participao na educao dos filhos, todavia essas
mudanas parecem ainda no serem percebidas pelos filhos, ou no terem se dado de forma
efetiva, principalmente no que compete afetividade e disciplina, uma vez que estudos
recentes (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Delgado & cols., 2007) apontam que as mes so
percebidas pelos filhos como mais exigentes e afetivas do que os pais. Diante desses
resultados, decidiu-se considerar, na presente tese, apenas a percepo dos filhos acerca do
estilo parental adotado pelas mes no contexto de socializao.
Em resumo, compreende-se que devem ser realizadas algumas ponderaes ao se
analisar a vida acadmica dos estudantes, no delegando total responsabilidade aos
genitores, a escola e aos aspectos individuais. Todavia, de se consideradar que, dentre as
97

possveis variveis, a famlia, talvez, seja a mais importante. Deste modo, evidencia-se que
jovens que esto sendo estimulados pelos pais a estudarem e obtm bons indicadores de
desempenho acadmico podem, por conseqncia, gozar de maior bem-estar subjetivo
(Coleta & Coleta, 2006). Contudo, esta uma premissa, uma conjectura que precisa ser
melhor compreendida, estimando-se como e em que direo poderia o bem-estar dos jovens
estar associado com variveis do contexto escolar, em particular o desempenho acadmico.
Portanto, demanda-se abord-lo mais detidamente, aspecto que motivou a elaborao do
captulo que segue.

98

Captulo V: Bem-estar Subjetivo

O homem vive buscado a felicidade de forma vida. Essa tem sido a grande meta
do ser humano. Essa busca tem se tornado cada vez mais presente na vida do homem
moderno, como se pode comprovar ao se observar o aumento considervel de artigos
cientficos na Psicologia sobre tal temtica e a grande quantidade de livros de auto-ajuda
publicados, orientando as pessoas a conquistar a felicidade (Dalai Lama & Cutler, 2002).
Portanto, a busca da felicidade sempre foi (e ainda ) a maior motivao de vida dos seres
humanos, demandando da Psicologia, como cincia que estuda o comportamento humano,
atuar neste mbito. Entretanto, durante muito tempo, a Psicologia foi identificada mais
como uma cincia que tratava da doena mental, deixando para segundo plano a sua misso
de fazer com que a vida das pessoas se torne mais produtiva e plena (Seligman, 2004).
Nesse contexto, teve lugar uma exploso de pesquisas desenvolvidas na
Psicologia, enfatizando a dimenso curativa, demonstrando um conhecimento maior das
emoes negativas que causam as doenas, em detrimento das emoes positivas sobre a
sade (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Se a Psicologia priorizasse a preveno, terse-ia outra viso de mundo e de homem, onde as competncias sobrepujassem as fraquezas
ou fragilidades. Contudo, ainda que se constate perdas no desenvolvimento da Psicologia
com estudos sob a ptica curativa, Seligman (2004) admite que tais estudos possibilitaram a
compreenso e o tratamento de diversas doenas mentais, como, por exemplo, depresso,
transtorno bipolar e transtorno obsessivo-compulsivo.
Comea-se a visualizar nuanas de transformaes, a partir da dcada de 1960,
quando surge o movimento denominado de A Terceira Fora em Psicologia, em oposio

99

 Psicanlise e ao Behaviorismo. Com esse movimento, nasce a Psicologia Humanista e,

com ela, uma nova perspectiva de homem. A Psicologia Humanista tem uma viso otimista
e positiva do ser humano, em termos de potencialidades. Defende que o homem tem uma
grande capacidade para se atualizar e liberdade para criar e crescer; enfim, para buscar o
desenvolvimento de suas potencialidades e sua autonomia. Enfatiza que o homem um ser
consciente e, portanto, participante da experincia, que pode ser compartilhada segundo seu
ponto de vista, j que a subjetividade um ponto ressaltado pelos humanistas (Gobbi,
Missel, Justo & Holanda, 2005).
Respaldada nos trabalhos de Carl Rogers e Abraham Maslow, principais
representantes da Psicologia Humanista, surge a Psicologia Positiva, lembra Shapiro
(2001). E, para testificar tal afirmao, esse autor relata que Maslow (1954, citado por
Shapiro, 2001), em seu livro Motivao e Personalidade, escreve um captulo sobre a
Psicologia Positiva, o qual intitulado Toward a Positive Psychology.
A Psicologia Positiva trata do estudo cientfico das foras e virtudes prprias do
indivduo, viso que permite aos psiclogos perceberem o indivduo dentro de suas
capacidades humanas. Nessa direo, aborda o estudo dos comportamentos positivos, das
emoes e dos sentimentos que visam felicidade humana (Seligman & Csikszentmihalyi,
2000; Sheldon & King, 2001). O corpo terico da Psicologia Positiva pode ser dividido,
inicialmente, em trs partes: a primeira se refere experincia positiva em si, ou seja, a
busca de uma compreenso dos momentos felizes da vida, o bem-estar subjetivo, segundo
Diener (2000); a segunda se relaciona personalidade positiva, isto , trata em saber a
possvel relao entre o desenvolvimento de personalidade e a felicidade; e a terceira
procura verificar o reconhecimento de que tanto as pessoas quanto as experincias esto
alocadas em um contexto social; neste caso, pesquisa-se as contribuies do relacionamento
100

social para a felicidade (Myers, 2000; Ryan & Deci, 2000; Seligman & Csikszentmihalyi,
2000).
Com o advento da Psicologia Positiva, modifica-se o foco de estudo da
Psicologia, passando da preocupao com os aspectos patolgicos do indivduo para os
traos pessoais positivos, como o bem-estar, a satisfao, o contentamento, a esperana, o
otimismo, a resilincia, a gratido e a felicidade. Nesse segmento, denota-se uma forte
preocupao dos cientistas com os aspectos preventivos da sade psicolgica, como os
estados afetivos positivos, que antes eram impossveis de serem admitidos.
Uma das reas que tem galgado espao na Psicologia Positiva e tem atrado o
interesse de pesquisadores o bem-estar. Talvez isso se deva necessidade de se
compreender e promover os fatores positivos que permitem aos indivduos florescerem na
vida de uma forma satisfatria e serem felizes, respondendo, assim, ao desejo de todos os
seres humanos. O bem-estar se apresenta, em diversos estudos, sob diferentes
denominaes, tais como felicidade, satisfao, estado de esprito e afeto positivo, alm de
ser considerado por alguns autores como a avaliao subjetiva da qualidade de vida
(Albuquerque & Trccoli, 2004; Arteche & Bandeira, 2003; Costa & Pereira, 2007; Diener,
Diener & Diener 1995; Giacomoni, 2002; Novo 2003). Todavia, embora haja conceituaes
diferentes, esses construtos constituem-se em temas correlatos ao bem-estar, especialmente
o termo felicidade.
Conforme Chaves (2003), existem duas perspectivas adotadas pelos pesquisadores
quando se estuda a questo do bem-estar: a) hednica e b) eudaimnica.
A perspectiva hednica. Esta tem a felicidade como a principal bandeira e
nela que o bem-estar subjetivo se baseia. Considera a avaliao que as pessoas fazem das
suas prprias vidas com base em valores, necessidades e sentimentos pessoais,
101

independente dos valores universais ou da qualidade do funcionamento psicolgico. No

hedonismo radical, o indivduo busca a felicidade como sinnimo de satisfao de todos os
seus desejos, prazeres e necessidades pessoais. Todavia, Fromm (1976) ressalta que a busca
do prazer, de forma ilimitada, leva as pessoas a experimentarem sentimentos como solido,
ansiedade, medo e depresso. Isto porque, quanto mais o ser humano busca o prazer, a
satisfao de todos os seus desejos, mais desejos ele instala e menos satisfao goza. Na
verdade, o ser humano se encontra num processo insacivel em que nada lhe supre, nada
lhe satisfaz.
Essa perspectiva oferecida pela doutrina filosfica desenvolvida por Aristipo de
Cirene (filsofo grego da Escola Socrtica, que viveu entre 435 e 356 a.C., citado por
Fromm, 1976). Segundo Aristipo, o objetivo supremo da vida de uma pessoa era
experimentar o mximo prazer possvel, compreendendo-se como felicidade a totalidade
dos momentos hednicos vividos. O ser humano deveria buscar o gozo de todo prazer
imediato possvel, mas sob controle racional para no desenvolver dependncia dos
prazeres. Essas idias podem ser bem representadas pelo princpio do prazer, adotado pela
psicanlise, onde o homem busca o prazer e evita a dor.
A perspectiva hednica est relacionada ao comportamento superficial,
irresponsvel e egosta do ser humano; por outro lado, pode-se relacionar busca por uma
vida que oferea bom gosto e conforto (Veenhoven, 2003). Refletindo essa perspectiva
dentro de um conceito desenvolvimentista, mais especificamente com adolescentes, poderse-ia pensar que eles parecem viver de modo compatvel com o hedonismo, j que esto
buscando descobrir e experimentar, de modo prazeroso, as novidades que lhes so
apresentadas, sem ponderao das normas de controle social. Com isso, vivem buscando o
prazer nas mais diversas reas, como na alimentao, no consumo, no lazer ou no esporte.
102

A perspectiva eudaimnica. O termo eudaimonia traduz um conceito aristotlico

que, por vezes, equiparado palavra felicidade, mas que, para Costa e Pereira (2007), sua
traduo se aproxima de estar no controle de sua vida. Segundo Ryff (1989), esse termo
um ideal de excelncia, de direo a um potencial a ser desenvolvido, o qual d sentido e
significado prpria vida.
Alguns autores (Chaves, 2007; Novo, 2003) constataram que, apesar das
evidncias empricas sobre a diferenciao entre as duas perspectivas, tem-se encontrado
uma alternativa integradora onde se consideram os aspectos cognitivos, afetivos e da sade
mental. Essa perspectiva a adotada na presente tese. Expe-se a seguir o conceito de bemestar subjetivo, que ser tido em conta.

5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo

O bem-estar subjetivo tem tido uma extensa pesquisa, principalmente a partir da

dcada de 1960 e, sobretudo, nos Estados Unidos. Tem agregado um nmero considervel
de pesquisadores, em diversos pases do mundo, includo o Brasil, que tm dado
substanciosas contribuies, especialmente na rea de instrumentos de medidas
(Albuquerque & Trcolli 2004; Costa & Pereira, 2001; Giacomoni, 2002; Gouveia & cols.,
2003).
De acordo com Diener, Diener e Diener (1995), o bem-estar subjetivo se refere ao
que as pessoas pensam e sentem sobre suas prprias vidas. um construto
multidimensional que corresponde a dois componentes principais: a) o cognitivo, chamado
satisfao com a vida, e b) o afetivo, englobando as emoes positivas e as negativas.

103

Autores como Gouveia e cols. (2003) e Chaves (2007) propem um modelo de

bem-estar subjetivo que apreende os componentes cognitivo e afetivo. O componente
cognitivo representado pela satisfao com a vida; o afetivo composto pelos afetos
positivos e negativos, ademais a vitalidade e a sade mental, a qual constituda pela
ansiedade e depresso. Com relao a este ltimo componente (sade mental), alguns
autores (Borges & Argolo, 2002; Sarriera, Schwarcz, Cmara, Bem & Garndillas, 1996;
Sarriera, Schwarcz & Cmara, 1996; Wagner, Ribeiro, Arteche & Bornholdt, 1999),
enfocam que os seus indicadores (a ansiedade e a depresso) so construtos importantes
tendo em vista deles serem transtornos emocionais que impedem o funcionamento
psicolgico positivo normal e, portanto, evitam que o indivduo venha a desenvolver suas
potencialidades. Considerando o exposto, pode-se perceber que esse modelo de bem-estar
subjetivo mais abrangente, uma vez que envolve diferentes reas da vida do indivduo.
Nesse sentido, a presente tese o adota como modelo norteador do estudo e, para sua
avaliao, reconhece-se a necessidade de contar com diferentes medidas, as quais so
apresentadas a seguir.

5.2. Mensurao de Bem-Estar Subjetivo

Ao longo das ltimas dcadas, o estudo do bem-estar subjetivo apresentou

avanos considerveis nos seus modelos explicativos (Giacomoni, 1998, 2002) e,
principalmente, em suas medidas. Inicialmente, nas dcadas de 1960 e 1970, o bem-estar
subjetivo era avaliado por meio de instrumentos de um item nico, muito utilizados em
pesquisas sobre qualidade de vida (Diener, 2000). Fazendo um levantamento sobre estas
escalas, Giacomoni (2004) aponta as principais medidas desenvolvidas para mensurar o

104

bem-estar, a saber: Index de Bem-Estar, composta pela soma da pontuao mdia da escala
de afeto geral (oito indicadores semnticos de afeto) e por meio de nico item de satisfao
com a vida; Escala de Escada, composta por figura de uma escada com 10 graus, onde o
indivduo questionado a marcar entre o melhor e o pior estado que se encontra; Escala de
Faces, composta por sete faces cujas expresses variam de muito positivo a muito negativo,
apresentadas ao respondente em um carto impresso; e a Delighted-Terrible Scale,
constituda por uma escala de respostas tipo Likert, de sete pontos, ilustrada por adjetivos
desde terrvel at encantado. No Brasil, Albuquerque e Trccoli (2004) propem a Escala
de Bem-Estar Subjetivo, que uma medida de auto-relato, composta de 62 itens que
representam os fatores de satisfao com a vida e afetos negativos e positivos.
Na atualidade, o instrumento mais comumente utilizado na literatura acerca do
bem-estar subjetivo, no que concerne ao seu componente cognitivo, a Escala de
Satisfao com a Vida, de Diener, Emmons, Larsen e Griffin (1985), que foi desenvolvida
para avaliar este construto em adolescentes, adultos e idosos. Validada por Giacomoni e
Hutz (1997), apresentou parmetros psicomtricos satisfatrios (ver Estudo 3). Na
avaliao dos afetos, segundo componente do bem-estar subjetivo, tm a Escala de Afetos
Positivos e Negativos (Diener & Emmons, 1984), validada para o Brasil por Chaves (2003).
Para mensurar a vitalidade, Ryan e Frederick (1997) propuseram a Escala de Vitalidade
Subjetiva, um construto psicolgico que avalia o grau em que o participante tem se sentido
com vigor fsico e mental.
Estudos brasileiros tm indicado a avaliao da sade mental por meio do
Questionrio de Sade Geral, composto de 12 itens (General Health Questionnaire, GHQ 12), que avalia os processos psicolgicos relacionados com os acontecimentos da vida

105

(Borges & Argolo, 2002; Chaves, 2007; Gouveia & cols., 2003; Sarriera, Schwarcz &
Cmara, 1996; Sarriera & cols. 1996; Wagner & cols., 1999).
Alguns autores (Sarriera, Schwarcz & Cmara, 1996; Sarriera & cols., 1996)
propuseram avaliar a sade mental de jovens brasileiros durante a etapa de transio da
escola para o trabalho. Para isto, utilizaram o Questionrio de Sade Geral (QSG -12). Os
resultados do QSG-12 permitiram identificar trs fatores bsicos subjacentes ao conceito de
bem-estar psicolgico, a saber: auto-estima ( = 0,66), depresso ( = 0,68) e auto-eficcia
percebida ( = 0,54), que explicaram conjuntamente 52,6% da varincia total. Todavia, os
autores informam que nenhum dos fatores obteve suficiente consistncia interna para
funcionar adequadamente, sendo os trs conceitos empregados a nvel explicativo. Justifica
que a possvel baixa da consistncia interna dos fatores tenha se dado devido ao nmero
reduzido de itens que os compem. Nesse sentido, prope que, quando utilizado o QSG-12,
este seja analisado de modo unifatorial e/ou bifatorial, separando os itens entre os que
medem ansiedade e depresso.
A propsito, Gouveia e cols. (2003), buscando dirimir dvidas quanto estrutura
fatorial do QSG-12, o aplicaram em 306 pessoas da populao geral da cidade de Joo
Pessoa, PB, e encontraram uma estrutura bifatorial (ansiedade e depresso), que apresentou
parmetros psicomtricos aceitveis, corroborando o estudo de Gonzlez-Rom, Lloret e
Espejo (1993) (ver Estudo 3).
Diante do que se comentou anteriormente, a presente tese se guiou pela concepo
de que o bem-estar subjetivo um construto multidimensional, constitudo por seis
indicadores, a saber: satisfao com a vida, afetos positivo, afetos negativo, ansiedade,
depresso e vitalidade. Este modelo j foi testado e comprovado na populao paraibana

106

por Chaves (2003, 2007). Para uma melhor compreenso desses indicadores, procura-se
consider-los separadamente a seguir.

Satisfao com a Vida

A satisfao com a vida um construto que se refere a um processo de julgamento
avaliativo dos indivduos acerca de suas vidas. Esta satisfao pode ser avaliada em termos
globais, onde o indivduo faz um julgamento de sua vida como um todo, ou pode ser
avaliada considerando reas especficas da vida, como o trabalho, a famlia ou a escola.
Essa avaliao feita pelo prprio respondente por meio de julgamento que depende da
comparao de circunstncias que foram eleitas como um padro apropriado para sua vida,
no imposta (Diener, Larsen, Levine & Emmons, 1985).
Segundo Lucas, Diener e Suh (1996), na avaliao acerca da satisfao com a
vida, a pessoa faz uma reflexo sobre os aspectos reais de sua vida, ou seja, pondera os
aspectos bons e ruins e chega a um julgamento de satisfao geral da vida. De acordo com
esses autores, o julgamento possui como caractersticas a estabilidade temporal e o fato de
no ser completamente dependente do estado emocional da pessoa no momento da
avaliao.
A satisfao com a vida um construto que vem sendo muito estudado (Chaves,
2003, 2007; Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005), no apenas como um construto
relacionado vida em geral, mas em reas especficas da vida. Tambm tem crescido o
interesse em desenvolver instrumentos para avaliar este componente, contudo, segundo
Gouveia e cols. (2005), a maioria das medidas disponveis apresenta alguma limitao,
como contar com um nico item, atender a uma populao especfica e cobrir fatores outros

107

que no especificamente a satisfao com a vida. Portanto, foi utilizada a medida

Satisfao com a Vida, desenvolvida por Diener e cols. (1985), uma vez que apresenta boas
qualidades psicomtricas (ver Estudo 3) sendo um instrumento validado e utilizado por
diversos pesquisadores no Brasil (por exemplo, Fonsca, Chaves & Gouveia, 2006;
Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005).

Afetos Positivos e Negativos

Os afetos so compostos por humores e emoes que representam as avaliaes
das prprias pessoas sobre os eventos que ocorreram em suas vidas (Diener & cols., 1985).
Os afetos positivos indicam o quanto uma pessoa est se sentindo entusistica, ativa com
sua vida. Desta forma, pode-se supor que a pessoa, com altos nveis de afetos positivos,
apresenta um estado de alegria, satisfao e otimismo. Ao contrrio, os afetos negativos
representam sentimentos de angstia e insatisfao, acompanhado de uma variedade de
humores aversivos, como raiva, preocupao e desgosto. Assim, uma pessoa que apresenta
altos nveis de afetos negativos pode apresentar comportamentos de letargia, chegando a
demonstrar tristeza, desnimo e depresso. Baixos nveis podem representar estado de
calma e serenidade (Watson, Clark & Tellegen, 1988).
A relao entre afetos positivos e negativos vem sendo bastante discutida quanto
intensidade. Diener e cols. (1985) relatam que as emoes positivas intensas so menos
importantes do que as experincias de bem-estar de longo prazo. Segundo esses autores,
isso se deve ao fato de que as emoes intensas so raras e podem causar outros problemas
de natureza emocional, como ansiedade e preocupao.

108

Outra questo pertinente acerca dos afetos quanto a sua independncia, ou seja,
se os afetos positivos e negativos seriam dimenses independentes ou plos opostos de uma
mesma dimenso. Os resultados dos estudos mostram a existncia de uma relativa
independncia entre os afetos positivos e negativos (Watson, Clark & Tellegen, 1988). Fato
que foi constatado ao se verificar a correlao moderada dos afetos distintamente com um
conjunto de traos de personalidade. Alguns autores (Diener, 2000; Diener, Suh, Lucas &
Smith, 1999) afirmam que ao se analisar a relao de diferentes instrumentos de medida
com os afetos positivos e negativos, os nveis dos afetos prazerosos e desprazerosos
mantiveram-se independentes. Portanto, os estudos parecem indicar que o afeto forma um
construto com dois fatores separados e fortes, havendo alguma estabilidade a longo-prazo
nos nveis das emoes vivenciadas pelas pessoas.
Diener e Emmons (1984) desenvolveram uma escala para avaliar a valncia dos
afetos, tendo sido realizados estudos que comprovam a adequao de seus parmetros
psicomtricos (Lucas, Diener & Suh, 1996; Sheldon & Kasser, 1995). Essa escala
formada por nove adjetivos, sendo quatro positivos e cinco negativos. Os afetos positivos
so: feliz, alegre, satisfeito e divertido. Os afetos negativos so: deprimido, preocupado,
frustrado, raivoso e infeliz. Buscando validar o instrumento ao contexto brasileiro, Chaves
(2003) incorporou mais um adjetivo lista dos afetos positivos j existentes: otimismo.
Deste modo, a escala ficou composta de 10 afetos. Seus parmetros psicomtricos podem
ser vistos no Estudo 3.

109

Vitalidade Subjetiva
A vitalidade um construto que diz respeito a um estado organstico de sentir-se
vivo e alerta, tendo energia para si. Neste sentido, pode ser compreendido como um
componente que promove o funcionamento pleno do organismo. Todavia, a sensao de
sentir-se vivo e com energia no se reduz apenas s experincias de cunho fsico, a nvel
orgnico, mas engloba, principalmente, os aspectos psicolgicos, como ter disposio para,
e estar vibrante em realizar ou sentir desejo em viver. Analisando a inter-relao da
vitalidade com outros construtos, Ryan e Frederick (1997) identificaram que a vitalidade
estava positivamente correlacionada com a auto-atualizao e auto-estima, e negativamente
relacionado com a depresso e a ansiedade, uma vez que esses ltimos representam um
obstculo atualizao, com perda de energia.
Como construto psicolgico, possvel mensur-lo em termos subjetivos, o que
necessita da compreenso do indivduo acerca de seu prprio estado de vitalidade. Para
isso, Ryan e Frederick (1997) desenvolveram a Escala de Vitalidade Subjetiva, composta
de sete itens, o que a torna simples e objetiva. Por apresentar boas qualidades psicomtricas
e ter sido validada e adotada no Brasil (Chaves, 2007; Fonsca, Chaves & Gouveia, 2006),
j foi includa na presente tese.

Sade Mental
A sade mental ser considerada aqui a partir da perspectiva de ausncia da
ansiedade e depresso, portanto, ser avaliada por meio do Questionrio de Sade Geral
(QSG-12). De acordo com Oliveira e Sisto (2002), a ansiedade um transtorno que
geralmente apresenta um estado de perigo, que adverte as pessoas de que h algo a ser

110

temido. Refere-se a uma inquietao que pode traduzir-se em manifestaes de ordem

fisiolgica e cognitiva. Quanto s manifestaes fisiolgicas, podem-se perceber: agitao,
hiperatividade e movimentos precipitados; quanto s cognitivas, observam-se: ateno e
vigilncia redobrada e pensamentos de possveis desgraas. Essas manifestaes podem ser
passageiras (ansiedade de estado) ou constituir em uma maneira estvel e permanente de
reagir (ansiedade por trao), quanto sua intensidade variar de nveis imperceptveis a
queles extremamente elevados.
Na adolescncia, esse sintoma pode estar ainda mais presente pelo fato de ser uma
fase da vida em que se apresenta um conjunto de mudanas evolutivas, sejam na maturao
fsica ou no ajustamento psicolgico e social do indivduo. Neste momento, os adolescentes
se deparam com realidades diferentes das que j enfrentavam, dizem Batista e Sisto (2005).
A sociedade exige que tomem certas decises, como escolher uma profisso, definir-se
sexualmente e ir a busca de uma companheira; tudo isto, faz com que os adolescentes
sintam-se ansiosos. Alm disso, existe vontade do prprio adolescente pela consolidao
de sua identidade e independncia dos pais, lembram Batista e Oliveira (2005).
Batista e Oliveira (2005), analisando os sintomas de ansiedade dos adolescentes,
encontraram que no havia diferenas significativas desta varivel com relao ao gnero.
Todavia, enfatizam que a literatura tambm no deixa clara a diferenciao da ansiedade
quanto ao gnero, embora haja estudos que apontam que as meninas se mostram mais
ansiosas que os meninos em ansiedade geral, escolar e em situaes de avaliaes. Isso faz
com que fiquem mais vulnerveis a um desajustamento e a tentativas de suicdio
(Sukiennik & cols., 2000). Essas diferenas podem ser em virtude de haver mais exigncias
sociais em relao s meninas e tambm pelo fato de os meninos serem mais resistentes a
admitirem sentimentos de ansiedade.
111

A depresso um construto amplamente estudado no perodo da infncia, mas

principalmente na adolescncia (DellAglio, 2000). um transtorno psicolgico em que a
criana ou o adolescente apresenta tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanas no
hbito alimentar ou sono e problemas fsicos, como dores inespecficas, fraqueza e tonturas.
De forma complementar aparece diminuio da ateno e concentrao, perda da confiana
em si mesmo, sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima, os quais vo influenciar o
seu bem-estar subjetivo, e, provavelmente, o desempenho acadmico. Isso porque estes
adolescentes terminam por ter desinteresse pelas atividades rotineiras, tendo apatia pelo que
anteriormente lhes encantariam. Em sua forma atpica, as crianas e os adolescentes
depressivos podem se apresentar sob uma mscara de irritabilidade, agressividade,
hiperatividade e rebeldia. importante ser avaliado o contexto social e familiar do
adolescente deprimido, uma vez que estas variveis podem estar correlacionadas com este
transtorno.
Prez e Urquijo (2001) realizaram um estudo tendo como objetivo saber quais os
indicadores de depresso em adolescentes na Argentina, dentre as seguintes variveis: o
sexo, idade e tipo de escola. Tambm pretendiam determinar a relao da depresso com os
indicadores do desempenho escolar (notas escolares). De acordo com os resultados, os
estudantes com menor idade e de sries menores apresentaram pontuaes maiores de
depresso. Em relao ao sexo, observou-se que as meninas mostraram nveis elevados de
depresso, apesar de terem um melhor desempenho acadmico. Analisando os resultados
em funo das escolas pblicas e privadas, encontrou-se que os alunos de escolas pblicas
apresentaram nveis mais altos de depresso. Tambm foi verificada uma correlao
negativa e estatisticamente significativa entre os indicadores de depresso e os indicadores
do desempenho acadmico. Essa correlao indicaria a existncia de uma tendncia que
112

sugere que medida que aumentam os nveis de depresso, diminuem as pontuaes do

desempenho acadmico.

5.3. Correlatos de Bem-estar Subjetivo

No incio dos estudos sobre o bem-estar subjetivo, priorizavam-se, na avaliao da
felicidade, as condies objetivas, isto , as influncias situacionais das pessoas, como os
aspectos scio-demogrficos (estado civil, sexo, idade, renda, raa). Conforme esta
perspectiva, uma pessoa feliz seria aquela que fosse jovem e bem educada, com um nvel
scio-econmico alto. Contudo, a partir de estudos mais recentes sobre o tema, observou-se
que no so apenas as condies objetivas as definidoras da sensao de bem-estar gozada
pelas pessoas, mas a associao desses aspectos com os processos internos do prprio
indivduo, isto , so as estruturas internas da pessoa que vo definindo como os eventos
externos so percebidos (Diener & cols., 1999; Gouveia & cols., 2003). Portanto, os
correlatos podem ser separados entre os de natureza mais externa ou situacional e aqueles
mais internos (Diener, 2000).

Influncias situacionais
Nesta perspectiva, busca-se identificar fatores externos, situacionais e variveis
scio-demogrficas que afetam a felicidade. Mantm como base o pressuposto de que
existem algumas necessidades humanas universais e bsicas, como, por exemplo, o
dinheiro, que quando no satisfeitas prejudicam o estado de bem-estar subjetivo. Este foi o
caminho percorrido pelos primeiros pesquisadores acerca do bem-estar subjetivo, e assim

113

tentaram identificar quais variveis scio-demogrficas seriam as principais explicadoras

desse bem-estar.
Diversos estudos tm avaliado a correlao do bem-estar subjetivo com a idade, e
tem sido comprovado que h um percentual de varincia no construto com o aumento da
idade, principalmente da satisfao com a vida. Todavia, os resultados indicam que os
ndices so pequenos, cerca de 10%, para se considerar como um indicador importante na
explicao do bem-estar subjetivo (Argyle, 1999).
Em um estudo trans-cultural, Diener e Suh (1998) encontraram que, entre as
medidas de bem-estar subjetivo (satisfao com a vida, afetos positivos e negativos),
apenas os afetos prazerosos declinaram com a idade; a satisfao com a vida permaneceu
estvel ao longo do tempo, podendo ser explicado quando se evidencia que as pessoas vo
ajustando suas metas de vida medida que envelhecem. Resultados semelhantes foram
verificados por Diener e cols. (1999), que justificaram a satisfao com a vida das pessoas
mais velhas devido a uma maior adeso s atividades religiosas e menores aspiraes de
vida.
Ferreira e cols. (2005), avaliando o bem-estar subjetivo de crianas entre cinco e
sete anos, apenas considerando os afetos, encontraram que elas apresentaram mais afetos
positivos (alegria, carinho, coragem, contentamento) do que negativos, o que, segundo os
autores, poder vir a influenciar, em idades mais avanadas, o desempenho diante de
experincias futuras. Giacomoni e Hutz (2006) observaram que as meninas apresentaram
menores nveis de afeto positivo. Especificamente, os resultados demonstraram uma baixa
de afeto positivo ao longo das faixas etrias, fato que havia sido confirmado em estudos
anteriores com populaes de adultos e idosos (Diener, Suh & Oishi, 1997; Diener & cols.,
1999). Nessa mesma direo, Otta e Fiquer (2004) identificaram mais emoes negativas
114

nas meninas do que nos meninos, o que fazia com que apresentassem uma diminuio da
auto-estima e um aumento da depresso clnica.
Koo, Rie e Kunseok (2004) verificaram que com o passar da idade as pessoas
tendem a apresentar mais afetos negativos e menos afetos positivos, aspecto que parece
comprometer o bem-estar subjetivo. Alm disso, comparando os homens com as mulheres,
verificaram que estas apresentaram nveis baixos de afetos positivos e bem-estar, e alto em
afetos negativos.
Analisando a correlao entre o tipo de escola com as medidas de bem-estar
subjetivo, Giacomoni e Hutz (2006) no encontraram diferenas significativas, o que os
levou a afirmar que havia ausncia da importncia dos aspectos scio-econmicos na
avaliao de afetos positivos e negativos. Embora se deva ter em conta os resultados, esses
devem ser ponderados, em vista do estudo ter sido realizado com crianas com idades entre
8 e 12 anos (M = 10,6; DP = 1,7). Nesse caso, pelo prprio processo cognitivo e da
socializao dessas crianas, poderia ser que ainda no estivessem percebendo aspectos
divergentes entre o seu estado de felicidade e as situaes externas do colgio,
necessitando, portanto, replicar essa pesquisa com adolescentes, que j tm um pensamento
mais elaborado e crtico.
Considerando o aspecto social, Albuquerque, Martins e Neves (2006) buscaram
comparar o bem-estar subjetivo de adultos de baixa renda de ambientes urbano e rural da
Paraba. Esses autores encontraram que os moradores do ambiente rural apresentaram
ndices de bem-estar subjetivo maiores do que os do ambiente urbano, e explicam que tal
resultado tenha se dado em virtude da existncia de mais contatos face-a-face entre seus
moradores e, portanto, de uma convivncia mais prxima pela prpria delimitao do
ambiente. Aliado a isto, estaria o custo de vida mais baixo, posto que, os moradores da zona
115

rural parecem priorizar as relaes sociais em detrimento das baixas condies scioeconmicas, ao contrrio dos moradores da zona urbana, que terminam por ter o fator
econmico como o mais forte estressor.
Como se deve evidenciar o bem-estar subjetivo de adolescentes pertencentes s
classes sociais economicamente baixas que comeam a trabalhar em regimes de trabalhos
diferentes, tipo regular e educativo, daqueles adolescentes que no trabalham? Para
responder a esta questo, Arteche e Bandeira (2003) realizaram uma pesquisa. Os
resultados mostraram que o trabalho na adolescncia pode ser positivo, especialmente para
adolescentes em regime de trabalho educativo, j que se mostraram mais satisfeitos com
suas vidas. Tambm alertam para o fato de que muitas destas respostas poderiam advir de
uma desejabilidade social; j que a satisfao um construto de cunho cognitivo, pode ser
que as respostas tenham sido dadas de forma intelectualizada. Tambm verificaram que as
variveis demogrficas no apresentaram associao com a pontuao de satisfao com a
vida, o que vem corroborar outros estudos (Diener, 2000; Diener, Oishi & Lucas, 2003;
Diener, Suh & Oishi, 1997).
Realizando uma comparao entre adolescentes, com idade mdia de 15 anos, que
trabalhavam em regime educativo em projetos pblicos e privados, Arteche, Bandeira e
Gozalvo (2003) encontraram que a participao desses adolescentes em projetos pblicos
permitia sentirem mais satisfeitos e envolvidos com a escola, enquanto que os de rgos do
terceiro setor (ONGs) indicaram experenciar um maior nmero de emoes positivas, alm
de se sentirem mais satisfeitos com eles mesmos quando se comparavam com os demais
jovens. Talvez isso se explique pelo fato do rgo privado oferecer mais recursos tcnicos e
pela prpria filosofia da organizao, de ressaltar os aspectos positivos do ser humano,
idia caracterstica da Psicologia Positiva.
116

Como se pode perceber, a participao dos jovens em atividades educativas ou

profissionais possibilita uma satisfao maior com a vida e a vivncia de afetos positivos
que iro favorecer uma diminuio dos aspectos negativos como a ansiedade, a depresso e
os afetos negativos. Isso parece mostrar tambm que o envolvimento com estas atividades
ajudam ao seu processo de socializao e de ajustamento social, aspectos relevantes para o
seu futuro desempenho na rea educativa ou profissional.
Loureno e Paiva (2006) verificaram que havia correlaes negativas entre os
comportamentos anti-sociais e a satisfao escolar dos adolescentes do terceiro ciclo do
ensino bsico de uma escola do centro do Porto, Portugal, sendo o vandalismo o tipo de
conduta anti-social de maior correlao. Esses autores argumentaram que adolescentes que
no esto satisfeitos com a escola podem apresentar srios problemas de ajustamento,
envolvimento com crimes e drogas, representando um grave problema social. Explorando
esta idia, Quinn e Duckworth (2007) identificaram que adolescentes que apresentaram
bons ndices de desempenho acadmico tinham um alto bem-estar. Replicando o estudo
aps um ano, nos mesmos participantes, encontraram novamente os mesmos resultados.
Esses autores concluram a existncia de uma correlao clara entre desempenho
acadmico e bem-estar subjetivo, entretanto, advertem que esta relao pode ser recproca.
Acerca da religio, algumas pesquisas indicam que o bem-estar subjetivo maior
em pessoas que so mais religiosas. Argyle (1999) aponta que, apesar do tamanho do efeito
no ser grande, em torno de 15%, o impacto da religio maior nos Estados Unidos do que
nos pases da Europa, tendo sido ainda maior em pessoas velhas, negras, mulheres e em
protestantes comparadas a catlicas. De acordo com este autor, a igreja uma boa fonte de
suporte social e preconiza hbitos saudveis, como no beber, no usar drogas e no ter
relaes fora do casamento, fatos que geram confiana e um estado maior de bem-estar.
117

Ademais, a crena em Deus, ser supremo, parece favorecer tambm o apoio social e sentido
de vida. Poderia se pensar tambm que, para muitas pessoas, principalmente idosas, o fato
de sair de casa e freqentar uma igreja, constitui um momento de alegria, visto que muitas
destas pessoas so aposentadas e terminam por ficar mais tempo em casa, ento a ida
igreja pode vir a ser considerada at um lazer. Otta e Fiquer (2004) afirmam que idosos de
forma geral consideram-se mais satisfeitos com a vida do que pessoas mais jovens.
O lazer uma varivel que se correlaciona positivamente com o bem-estar
subjetivo, diz Argyle (1999). Essa correlao verificada, principalmente, na adolescncia,
onde as atividades em grupo, muito presentes nesta fase, promovem o apoio e a integrao
social, alm de serem propulsoras de emoes positivas. Esse mesmo autor ainda ressalta
que a varivel educao apresenta efeitos sobre o lazer. Essa relao pode ser vislumbrada
quando se percebe que a educao oferece a crianas e adolescentes um nmero
considervel de atividades de lazer, como esporte, teatro e msica.
A famlia um contexto de socializao que pode promover o bem-estar
subjetivo. Isso pode ocorrer medida que oferece um ambiente favorvel s emoes
positivas, satisfao com a vida, vitalidade e sade mental. Pesquisas sugerem que os
pais que proporcionam relacionamentos seguros e estveis aos filhos favorecem a sade
mental desses (Eccles & cols., 1993). Isso ocorre mesmo que estas famlias apresentem
configuraes diferentes do modelo tradicional (pai-me-filhos), confirmam Wagner e cols.
(1999), que colocam em questo o mito da famlia original. O importante, segundo esses
autores, que haja comunicao e respeitos pelos cnjuges que se separaram, desta forma,
tero condies de propiciar sade emocional aos filhos.
Como visto, os fatores situacionais podem realmente influenciar o nvel de bemestar subjetivo, talvez no com ndices altos, como se esperava nos estudos iniciais sobre
118

esta temtica, mas com um percentual considervel. Em seguida, so dispostos os estudos

sobre as influncias internas, j que os estudos dentro da linha que prima por fatores
externos no explicaram, por completo, as mudanas no bem-estar.

Influncias internas
Quando os pesquisadores perceberam que as variveis demogrficas, como nvel
de instruo e classe econmica, explicavam um pequeno percentual da varincia de bemestar, voltaram-se ento para estudos acerca da correlao entre o bem-estar e as variveis
mais internas, como, por exemplo, a auto-estima, os valores e os traos de personalidade
(Diener, Suh & Oishi, 1997).
Batista e Oliveira (2005) apontam que o auto-conceito um fator que contribui
substancialmente para a avaliao da satisfao com a vida, isto , na percepo de
felicidade. Considerando essa afirmao, pode-se pensar que os alunos que apresentam
insucessos constantes na escola, desenvolvem um sentimento de fracasso e um conceito
negativo de si, os quais vo promover a vivncia de emoes negativas e baixas pontuaes
em satisfao com a vida. Corroborando o estudo, Gumora e Arsnio (2002) observaram
que os afetos positivos se correlacionaram diretamente com performance acadmica (notas
atribudas pelos professores) e auto-conceito do estudante acerca de sua competncia
acadmica; j os afetos negativos o fizeram inversamente apenas com a primeira varivel.
De acordo com Sarriera e cols. (1996) a construo do autoconceito e da autoestima comea na famlia e aperfeioada na escola, sendo, portanto, instituies
fundamentais para a afirmao do jovem na sociedade e no trabalho. Caso essas

119

experincias sejam negativas, os jovens carregaro sua incapacidade imposta por anos,
podendo vir apresentar comportamentos desajustados, que os levaro excluso social.
Adolescentes e crianas que apresentam baixa auto-estima e auto-conceito
negativo frente s suas competncias educacionais podem, em conseqncia, desencadear
uma depresso e comprometer o seu bem-estar subjetivo. A este respeito, Giacomoni
(1998) observou que dentre as quatro variveis estudadas (desempenho acadmico, controle
percebido, depresso e eventos da vida), a depresso foi a nica que se correlacionou
negativa e significativamente com a satisfao de vida, ou seja, que a depresso interveio
de modo que as crianas no sentissem um estado de felicidade. Segundo esses autores, este
achado parece apoiar a idia de que so variveis internas que determinam o bem-estar
subjetivo, sendo a depresso um componente importante neste processo.
Algumas pesquisas enfocam que h uma relao considervel entre o ajustamento
social e o efeito adverso da (ausncia de) sade mental, especificamente a presena dos
componentes de ansiedade (Cassady & Johnson, 2002; McKenzie & Tindell, 1993; Musch
& Brder, 1999) e depresso (Honjo & cols., 2001; Prez & Urquijo, 2001). De acordo com
esses autores, pessoas que apresentam estados de ansiedade ou comportamentos
depressivos podem sentir comportamentos inadaptados, com dificuldades de interao, o
que poder ocasionar uma baixa nos nveis de bem-estar.
Crianas deprimidas demonstram mais problemas relacionados com a perda de
interesse pela vida, pelas atividades escolares, com baixa motivao para brincar e com
uma perspectiva mais negativa deles prprios (auto-conceito). Ao contrrio, as crianas
com boa auto-estima, auto-conceito mais elevado, no s apresentam melhoras no
desempenho escolar como esto sempre mais motivadas e se utilizam estratgias mais
ativas frente s dificuldades (Batista & Oliveira, 2005).
120

Giacomoni e Hutz (2006) encontraram correlao positiva entre as medidas de

afeto positivo e a satisfao com a vida, especialmente nos domnios do self, famlia,
amizade e escola. Esses autores concluram que as relaes interpessoais e os recursos do
self esto entre os maiores promotores de bem-estar subjetivo. Verificaram igualmente
correlaes entre as medidas de desajustamento emocional, como depresso e ansiedade, e
a medida de afeto negativo, o que j era esperado.
Outra varivel que parece afetar o bem-estar subjetivo das pessoas, mas
principalmente dos adolescentes, a ansiedade. De acordo com Batista e Oliveira (2005), a
ansiedade na adolescncia pode afetar as reas cognitiva, social, afetiva e sade. Jovens
ansiosos relataram uma maior preocupao com o futuro, com seu bem-estar e com relao
aos outros, aspectos que aumentavam o estado de tenso e angstia, principalmente quando
percebiam os problemas como grandes demais para serem resolvidos.
Marailh, Bezerra e Pereira (2006) verificaram que os adolescentes participantes de
projetos sociais, disponibilizados pela organizao no-governamental Centro de Estudos e
Aes Culturais e de Cidadania, demonstraram mais afetos positivos, como felizes e
satisfeitos. Fazendo uma anlise qualitativa dos dados, observaram que os adolescentes
atriburam a felicidade aos valores humanos, s relaes interpessoais seguidas das
atividades de lazer. Segundo esses autores, apesar de os adolescentes apresentarem
dificuldades financeiras no seu dia-a-dia, ainda assim conseguiam se sentir felizes, o que
explica a atribuio de uma maior valncia s relaes interpessoais, j que se encontram
inseridos em um projeto que permite ter relaes sociais bem estabelecidas e solidificadas,
aspecto favorvel vivncia de afetos positivos.
Os estudos sobre o bem-estar subjetivo tm considerado as bases cognitivas no
processo de percepo da felicidade. Dub, Jodoin e Kairouz (1998) afirmam que os
121

processos podem ser explicados por meio do uso de modelos de comparao (modelo de
comparao social ou interindividual, modelo de comparao intraindividual) e da
atribuio causal. No modelo de comparao social ou interindividual os indivduos tendem
a se comparar com os demais. Deste modo, se o indivduo se sente melhor do que as outras
pessoas em sua volta, ele goza de maior bem-estar, caso contrrio, no desfruta do bemestar. No modelo de comparao intraindividual, as pessoas se comparam em dois
diferentes momentos de suas vidas ou a sua situao atual como que ele gostaria que fosse
(Dub, Jodoin & Kairouz, 1998; Omodei & Wearing, 1990). Por fim, as pessoas avaliam o
quanto so felizes por meio da atribuio causal que, segundo Dub, Jodoin e Kairouz
(1988), pode ser imputada aos fatores internos. Um indivduo feliz, por exemplo, tende a
atribuir os eventos positivos a causas pessoais.
Em resumo, as pesquisas mostraram algumas variveis que afetam o bem-estar
subjetivo, dentre elas, os estilos parentais. Tambm evidenciaram algumas variveis que
so afetadas pelo bem-estar subjetivo, como, por exemplo, o ajustamento escolar e a
percepo da escola, as quais so relevantes na explicao do desempenho acadmico.
Portanto, frente s evidncias do referencial terico discorrido, tratou-se de formular os
objetivos da presente tese, expostos a seguir.

Objetivos
O objetivo principal desta tese foi propor um modelo explicativo do desempenho
acadmico, isto , conhecer em que medida os estilos parentais, a percepo da escola
como comunidade e o bem-estar subjetivo dos adolescentes podem favorecer o ajustamento
escolar e, este, por sua vez, explicar o desempenho acadmico. Especificamente, pretendeuse: (1) conhecer a adequao psicomtrica de duas medidas: Escala de Percepo da
122

Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento Escolar; (2) conhecer os correlatos do

desempenho acadmico; e (3) desenvolver e testar um modelo explicativo do desempenho
acadmico.
Para alcanar os objetivos propostos, realizaram-se quatro estudos, os quais esto
inseridos na segunda parte desta tese, denominada de pesquisas empricas, como seguem:
(1) adaptao das medidas de Percepo da Escola como Comunidade e Ajustamento
Escolar (anlise exploratria); 2) testagem da verso brasileira das medidas de Percepo
da Escola como Comunidade e Ajustamento Escolar (anlise fatorial confirmatria); 3)
comprovao de hipteses acerca das variveis que antecedem o desempenho escolar,
construindo um modelo explicativo preliminar e exploratrio; e (4) comprovao do
modelo explicativo do desempenho acadmico, como resultado do estudo anterior. Estes
estudos so pormenorizadamente descritos a seguir.

123

PARTE II: Pesquisas Empricas

124

6. Estudo 1. Adaptao de Medidas de Percepo da Escola e Ajustamento Escolar

6.1. Introduo
As escalas so medidas psicomtricas utilizadas na Psicologia Social, sobretudo
no estudo de atitudes e traos de personalidade (Pasquali, 2003). So instrumentos
constitudos de uma seqncia de nmeros que indicam diferentes magnitudes de uma
propriedade ou atributo de uma realidade. As escalas podem ser uni ou multidimensionais.
A escala unidimensional diz respeito existncia de apenas uma dimenso ou um trao
latente; a multidimensional ou multifatorial expressa mais de um trao latente afetando as
respostas do sujeito. De fato, poder-se-ia dizer que uma escala multidimensional
composta por vrias escalas unidimensionais, cada uma medindo um trao diferente.
Aps a construo de uma escala, essencial que se verifique sua qualidade
psicomtrica, isto , as evidncias de sua validade e fidedignidade, atributos que atestam
sua funcionalidade como instrumento de medio. A fidedignidade, tambm conhecida
como preciso ou confiabilidade, pode ser avaliada por diferentes procedimentos, como,
por exemplo, a constncia das pontuaes obtidas pelas mesmas pessoas, que respondem
em duas oportunidades a um mesmo instrumento, respeitando-se um intervalo mnimo de
duas semanas, ou por meio da correlao entre formas paralelas de uma mesma medida.
A fidedignidade tambm pode ser comprovada por meio da consistncia interna da escala,
existindo diferentes tcnicas, como Kuder-Richardson, Spearman-Brown, Alfa de
Cronbach, este ltimo o mais freqentemente empregado. Segundo Anastasi e Urbina
(2000), o coeficiente de Alfa de Cronbach reflete o grau de co-varincia dos itens entre si,

125

sendo tanto maior quanto mais consistentes forem as respostas das pessoas, desde que entre
elas haja variabilidade.
A validade um dos aspectos mais importantes da escala ou medida, pois se
refere eficincia do instrumento para o que se prope medir (Anastasi & Urbina, 2000).
Trs classes de tcnicas so utilizadas na verificao da validade, so elas: validade de
construto, validade de contedo e validade de critrio. De acordo com Pasquali (2003), a
validade de construto consiste em descobrir se a escala constitui uma representao
legtima do construto. Essa validade pode ser demonstrada por meio da anlise fatorial,
anlise de consistncia interna e correlao com outros instrumentos que estejam
teoricamente associados com o construto medido (validade convergente) ou que no se
relacionem com variveis com as quais o construto no deveria medir (validade
discriminante). A validade de contedo est presente em uma escala quando esta constitui
uma amostra representativa de um universo de comportamentos e aplicvel quando se
pode delimitar, a priori e claramente, um universo de comportamentos que pretendem
cobrir um contedo demarcado. Finalmente, a validade de critrio de um instrumento se
refere ao grau de eficcia que ele apresenta na predio de um desempenho especfico de
uma pessoa. Esta validade pode ser preditiva (quando os dados so coletados aps a
construo da escala) ou concorrente (quando a coleta de dados for mais ou menos
simultnea elaborao ou adaptaes do instrumento).
Quando uma escala elaborada e validada em um outro pas ou em um mesmo
pas que apresenta culturas heterogneas, como o Brasil, importante que se realize uma
adaptao, ou seja, uma validao de construto deste instrumento cultura e/ou idioma
onde se pretende utilizar. Caso isso no seja realizado, pode comprometer os resultados
obtidos com o seu emprego. A adaptao de um instrumento no se refere apenas
126

traduo, aspecto semntico, no caso de uma escala de outro pas, mas tambm s questes
culturais do pas onde ela foi construda e validada.
No mbito da Psicologia, no Brasil, so freqentes estudos sobre a validao de
instrumentos estadunidenses, franceses, espanhis e portugueses. Isso tem ocorrido,
sobretudo, porque pode possibilitar, ao pesquisador, uma economia de tempo e de recursos
financeiros, j que construir um instrumento requer mais etapas a serem realizadas e,
portanto, mais gastos a serem efetivados. Alm disso, a validao de instrumentos ainda
possibilita o desenvolvimento de novas pesquisas visando o crescimento do campo da
cincia psicolgica.
Como indicado anteriormente (Captulos 2 e 3), fazendo um levantamento da
literatura acerca de escalas que mensurassem os construtos ajustamento escolar e
percepo da escola como comunidade, no foi encontrada qualquer referncia no
contexto brasileiro, porm, sim o foi no contexto estadunidense. Ento, considerando o
previamente exposto sobre a construo e validao de instrumentos, em lugar de construir
novas medidas desses construtos na presente tese, optou-se por adaptar duas das
encontradas na literatura, conhecendo evidncias de sua validade fatorial e consistncia
interna. Especificamente, consideraram-se a Escala de Percepo da Escola como
Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar. Originalmente, estas apresentam
parmetros psicomtricos bastante adequados, o que motivou suas escolhas. Alm disso,
nenhum estudo foi encontrado no Brasil em que tivessem sido empregadas. Portanto, o
presente estudo teve por objetivo apresentar a adaptao desses dois instrumentos para o
contexto brasileiro, reunindo evidncias de sua validade de construto.

127

6.2. Mtodo
6.2.1. Amostra
Participaram desta pesquisa 242 estudantes provenientes de escolas particulares
(53,7%) e pblicas (46,3%) da cidade de Joo Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino
(57,7%), com idades variando entre 11 a 20 anos (M = 14,3; DP = 1,88). Esta varivel foi
transformada em faixa etria, com a seguinte distribuio: de 11 a 13 anos compreenderam
32,5%, de 14 a 16 anos, 60% e, de 17 a 20 anos, 7,5%. Com relao escolaridade, 23,2%
e 38,4% cursavam, respectivamente, a sexta e oitava sries do ensino fundamental, e outros
38,4% cursavam o segundo ano do ensino mdio. Tratou-se de uma amostra de
convenincia (no-probabilstica), onde, na seleo dos indivduos, procurou-se assegurar
diversidade e distribuio proximamente eqitativa em relao s seguintes variveis: srie,
sexo e tipo de escola. importante frisar que foram adotadas quatro regras de excluso dos
participantes: 1) no responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma
medida sem resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da
proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 20 anos.

6.2.2. Instrumentos
Os participantes foram solicitados a responder os seguintes instrumentos:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC). Elaborada por
Roberts, Hom e Battistich, (1995), esta escala composta de 38 itens, divididos em trs
fatores, a saber: Colaborao, ajuda, proximidade (por exemplo, Item 2. Os alunos desta
escola realmente se preocupam uns com os outros; Item 3. Minha escola como uma
famlia); Influncia do estudante (por exemplo, Item 8. Em minha sala os alunos tm o

128

direito de decidir o que dever ser feito; Item 21. Os professores nos deixam fazer coisas
do nosso prprio modo); e, um terceiro fator, denominado de Relao interpessoal (por
exemplo, Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes
dizem respeito; Item 23. Os alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles
mesmos). Esses itens so respondidos em escala do tipo Likert, de cinco pontos, variando
de 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente (Anexo I).
Escala de Ajustamento Escolar (EAE). Originalmente construda pelo Conduct
Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997), composta de 20 itens que avaliam
a percepo dos jovens acerca de seu ajustamento ao contexto escolar. Especificamente,
cada um desses itens corresponde a uma afirmao acerca de sua experincia na escola (por
exemplo, Item 2. Tenho dado conta de minhas atividades escolares; Item 18. Acontecem
coisas ruins comigo na escola). Para respond-los, o participante utiliza uma escala de
cinco pontos, variando de 1 = Completamente falso a 5 = Completamente verdadeiro
(Anexo II). Informaes acerca da elaborao da verso original e dos parmetros
psicomtricos foram previamente apresentadas.
Informaes scio-demogrficas. Alm dos instrumentos j apresentados, foram
includas quatro perguntas de natureza demogrfica: idade, sexo, srie e tipo de escola
(particular ou pblica).
Quanto traduo dos instrumentos, empregou-se o mtodo de painel de
expertos com o fim de criar sua verso em Portugus. Deste modo, as escalas foram
traduzidas do ingls para o portugus por dois psiclogos bilnges. Posteriormente, um
terceiro psiclogo, tambm bilnge, tratou de comparar as verses nos dois idiomas. Uma
verso final, prezando pelo consenso das tradues, comps a verso preliminar desta
medida. Finalmente, realizou-se um estudo de validao semntica das escalas, reunindo
129

vinte participantes da populao-meta, igualmente distribudos quanto ao sexo. Eles

deveriam responder de acordo com as instrues e a escala de resposta propostas devendo
assinalar quaisquer dvidas, inclusive em relao redao dos itens da verso traduzida
deste instrumento. Essa validao consistiu em verificar se os itens estavam legveis para o
extrato mais baixo da populao-alvo (Pasquali, 2003). Nenhuma modificao substancial
foi realizada, chegando-se s verses atuais das duas escalas.

6.2.3. Procedimento
Os responsveis pela pesquisa entraram em contato com os responsveis pelas
escolas escolhidas por convenincia, procurando obter permisso para aplicar os
instrumentos. Na oportunidade, assegurou-lhes o anonimato da escola e o sigilo das
respostas dos participantes. Obtida a aprovao do projeto pela equipe tcnica da escola e a
concordncia em ceder o espao por seus professores, procedeu-se o encaminhamento para
os pais, por meio das crianas, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo
III). Mediante os termos assinados pelos responsveis, passou-se, ento, aplicao dos
instrumentos em sala de aula. A aplicao foi realizada pela pesquisadora e por um auxiliar
de pesquisa devidamente treinado. Foi informado aos alunos que a participao era
voluntria, e que as suas respostas seriam tratadas em conjunto, assegurando-lhes o
anonimato. Na aplicao dos instrumentos os participantes demandaram um tempo mdio
de 15 minutos para responder os instrumentos.

130

6.2.4. Anlise dos Dados

Para a tabulao e as anlises estatsticas dos dados foi utilizado o Pacote
Estatstico para as Cincias Sociais (SPSS, verso 15). Foram calculadas estatsticas
descritivas (freqncias, medidas de tendncia central e disperso), efetuadas as anlises de
Componentes Principais (CP), anlise fatorial dos eixos principais (PAF), anlise paralela
e, por fim, realizada a anlise de consistncia interna (Alfa de Cronbach) dos fatores
resultantes para cada medida.
A anlise dos Componentes Principais sugerida por Tabachnick e Fidell (2001)
como forma de conhecer a pertinncia de reter dimenses da matriz de intercorrelaes
entre os itens. No caso, consideram-se dois indicadores principais: o ndice KMO (KaiserMeyer-Olkim) e o Teste de Esfericidade de Bartlett (). Um KMO de 0,60 ou mais
(preferivelmente, a partir de 0,70) e um significativo indicam a viabilidade de extrair
dimenses interpretveis. Alm disso, utilizaram-se mltiplos critrios para definir o
nmero de dimenses que seriam extradas: (1) o critrio de Kaiser diz respeito
quantidade de valores prprios (eigenvalues) iguais ou superiores a 1; (2) o critrio de
Cattell avalia a distribuio grfica dos valores prprios, tomando como referncia o ponto
a partir do qual nenhum outro componente aporta consideravelmente para a estrutura; e,
finalmente, (3) a anlise paralela um procedimento mais robusto que ajuda a averiguar o
nmero de dimenses a extrair nos instrumentos. Essa parte de dados fictcios (simulados),
e confrontando-os com os resultados dos valores prprios do banco de dados original. Se os
valores prprios empiricamente observados forem maiores do que os valores simulados,
ento indicar o nmero de dimenses a serem extradas (OConnor, 2000). Este

131

procedimento tem sido mais confivel e, portanto, prefervel aos dois anteriores (Hayton,
Allen & Scarpello, 2004).
A anlise Fatorial um procedimento estatstico muito utilizado na construo,
reviso e validao de instrumentos. De acordo com Hair Junior, Anderson, Tatham &
Black (2006), esta anlise ainda empregada no sentido confirmatrio, de forma a testar
hipteses acerca de estruturas fatoriais. Segundo Pasquali (2003), a anlise fatorial postula
que um nmero menor de traos latentes (variveis-fonte) suficiente para explicar um
nmero maior de variveis observadas (itens). Alm desse tipo de anlise, que contribui
para conhecer evidncias de validade de construto dos instrumentos analisados, considerouse ainda a consistncia interna (Alfa de Cronbach) de cada fator resultante (Pasquali, 2003);
so ideais valores iguais ou superiores a 0,70, sobretudo quando o propsito diagnstico
(Nunnally, 1991), porm, com o fim de pesquisa, valores do Alfa de Cronbach prximos ou
superiores a 0,60 podem ser considerados aceitveis (Clark & Watson, 1995; Mueller,
1986).

6.3. Resultados
Nessa oportunidade so apresentados os resultados referentes aos parmetros
psicomtricos das escalas sob avaliao. Com o fim estritamente didtico, procura-se
consider-las separadamente. Primeiramente so apresentados os resultados referentes
Escala de Percepo da Escola como Comunidade e, em seguida, as informaes
concernentes Escala de Ajustamento Escolar.

132

6.3.1. Escala de Percepo da Escola como Comunidade: Evidncias de

Validade

Previamente, comprovando a possibilidade de realizar uma anlise fatorial com a

matriz de correlaes entre os itens dessa medida, procedeu-se a uma anlise dos
Componentes Principais, que permitiu checar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o Teste de
Esfericidade de Bartlett. O primeiro indica se as correlaes entre os pares de variveis
podem ser explicadas por outras variveis. Isso feito comparando as correlaes
observadas com as parciais; e o segundo comprova a hiptese de que a matriz de
covarincias uma matriz de identidade (Tabachnick & Fidel, 2001). Os indicadores
obtidos justificaram proceder a uma anlise fatorial: KMO foi de 0,88 e o Teste de
Esfericidade de Bartlett, 2 (703) = 3512,72; p < 0,001.
Considerando o resultado antes descrito, procedeu-se novamente anlise dos
Componentes Principais, sem fixar a rotao ou o nmero de componentes a extrair,
seguindo o procedimento dos autores desta medida. Adotando o Critrio de Kaiser,
observaram-se dez componentes com valores prprios iguais ou superiores a 1 (10,21; 2,48;
1,98; 1,46; 1,42; 1,37; 1,21; 1,15; 1,06 e 1,02), explicando conjuntamente 61,5% da
varincia total. Considerando o Critrio de Cattell, pode-se admitir uma soluo de at
cinco componentes, embora os trs primeiros sejam mais ntidos, conforme a distribuio
grfica (scree plot) desses valores na Figura 1.

133

Figura 1. Distribuio grfica dos valores prprios da EPEC

Para dirimir a dvida acerca do nmero de componentes a reter, procurou-se checar

a soluo mais adequada por meio da anlise paralela. Neste caso, adotaram-se os mesmos
parmetros do banco original de dados, isto , 242 participantes e 38 itens, realizando mil
simulaes. Os dez primeiros valores prprios mdios aleatrios foram: 1,84; 1,74; 1,66;
1,59; 1,53; 1,48; 1,43; 1,38; 1,34 e 1,29. Comparando esses valores obtidos
randomicamente com aqueles que foram observados empiricamente (Critrio de Cattell),
parece confirmar-se a estrutura desse instrumento composta por trs componentes, tendo
em conta que a partir do quarto componente o valor prprio aleatrio superior ao
efetivamente observado.

134

Antes da comprovao da estrutura multi-fatorial da Escala de Percepo da Escola

como Comunidade (EPEC), decidiu-se averiguar a possibilidade de extrair um nico fator,
tal como sugerido no estudo original, quando os autores do instrumento calcularam um
nico Alfa de Cronbach para todos os 38 itens desta medida. Neste estudo, procedeu-se a
uma anlise de Componentes Principais, deixando de fora seis itens (1, 19, 21, 33, 36 e 38)
que apresentaram saturaes inferiores a |0,30|, tendo explicado 26,9% da varincia total. O
componente geral, formado de 32 itens, apresentou consistncia interna () de 0,91.
Apesar desse resultado ser promissor, como ficou previamente demonstrado, parece
igualmente pertinente solicitar trs fatores para o conjunto de itens do instrumento, o que
motivou a anlise estatstica complementar. Neste caso especfico, decidiu-se replicar o
estudo original em que se apresentou a EPEC, seguindo as mesmas anlises estatsticas,
isto , realizao de uma anlise fatorial Alfa e rotao oblqua (Direct Oblimin), fixando a
extrao de trs fatores. Os resultados da anlise podem ser observados na Tabela 1 a
seguir.

135

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepo da Escola como Comunidade

Fatores
Item
17
11
26
07
14
06
22
27
03
12
02
18
09
10
04
16
25
30
28
34
20
29
19
31
37
23
15
38
24
36
21
33
13
05
08
35
32
01

Descrio do contedo
Alunos da sala tm ajudado os outros a aprender
Alunos da sala trabalham juntos para resolver problemas
Alunos da sala deixam o que esto fazendo pra ajudar os outros
Alunos da escola trabalham juntos para resolver problemas
Colegas da sala se preocupam com meu trabalho
Alunos da sala tratam-se com respeito
Nesta escola as pessoas se preocupam umas com as outras
Alunos da sala se ajudam mesmo que no sejam amigos
Minha escola como uma famlia
Alunos da escola deixam o que esto fazendo para ajudar os demais
Alunos da escola se preocupam uns com os outros
Minha sala como uma famlia
Alunos da escola tratam os outros com respeito
Quando tenho problema os colegas na sala ajudam
Problemas com as tarefas o colega ajuda
Alunos da escola ajudam-se mesmo no sendo amigos
Quando algum na sala se sai bem todos os alunos se sentem bem
Sinto que posso conversar com os professores da minha escola
Nesta escola professores e alunos se tratam com respeito
Alunos da sala no se entendem muito bem
Alunos da sala no se preocupam uns com os outros
Alunos da escola so mesquinhos uns com os outros
Alunos da minha sala gostam de colocar os outros para baixo
Alunos da escola no se preocupam realmente uns com os outros
Alunos parecem no gostar um dos outros
Alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles mesmos
Alunos da sala se preocupam apenas com as suas coisas
Professores deixam escolher que atividade vou fazer
Professores na sala pedem ajuda dos alunos em decidir atividades
Alunos da sala mudam as regras se pensam que so injustas
Professores nos deixam fazer coisas do nosso modo
Na sala consigo fazer coisas que quero
Alunos da sala ajudam a planejar as atividades
Professores e alunos planejam juntos as atividades da sala
Alunos tm direito de decidir o que fazer na sala
Na sala professores e alunos decidem juntos as regras
Na sala o professor o nico a decidir as regras
Professores e alunos da escola parecem no se gostarem

Nmero de Itens
Valor Prprio
% da Varincia Total
Alfa de Cronbach

II

III

0,71*
0,68*
0,66*
0,65*
0,65*
0,63*
0,61*
0,60*
0,59*
0,59*
0,58*
0,58*
0,54*
0,50*
0,50*
0,50*
0,49*
0,46*
0,38*
0,14
-0,04
-0,04
0,02
-0,02
-0,12
-0,19
-0,04
0,08
0,29
0,02
0,03
-0,01
0,52
0,40
0,39
0,35
-0,03
-0,12

0,04
-0,08
0,02
-0,02
0,07
-0,14
-0,08
-0,09
0,01
-0,02
-0,09
-0,08
-0,22
-0,01
0,05
-0,06
-0,03
0,06
-0,14
0,72*
0,60*
0,55*
0,51*
0,48*
0,47*
0,42*
0,34*
0,17
-0,05
-0,14
-0,04
0,04
-0,05
-0,17
-0,10
0,01
0,45
0,21

0,02
0,08
-0,03
-0,11
-0,01
-0,01
-0,10
-0,02
-0,07
-0,13
-0,01
-0,13
0,02
0,25
0,27
-0,05
0,04
-0,18
-0,02
0,07
0,01
0,01
-0,05
-0,06
-0,13
-0,08
0,04
-0,47*
-0,43*
-0,41*
-0,40*
-0,37*
-0,25
-0,29
-0,31
-0,32
0,35
-0,01

19
9,56
25,1
0,91

8
1,72
4,5
0,76

5
1,32
3,5
0,54

Notas. * saturao considerada para definir o item como pertencente ao fator respectivo, |0,33|. Identificao
dos fatores: I Colaborao, ajuda e proximidade, II Relaes interpessoais positiva e III Influncia do
estudante.

136

Destaca-se, inicialmente, que o conjunto dos trs fatores explicou 33,2% da

varincia total. De acordo com a Tabela 1, puderam ser identificados os trs fatores do
estudo original, adotando-se o critrio de que o item deveria apresentar carga fatorial
mnima de |0,33| no fator terico correspondente e menor que este valor em qualquer outro
fator. Este ponto de corte da carga fatorial pareceu mais adequado do ponto de vista
pragmtico, produzindo uma estrutura simples e interpretvel. Uma descrio detalhada da
soluo encontrada apresentada a seguir:
Fator I. Apresentou valor prprio de 9,56, explicando 25,1% da varincia total.
Reuniu 19 itens, cujas cargas fatoriais variaram de 0,38 (Item 28. Nesta escola professores
e alunos tratam uns aos outros com respeito) a 0,71 (Item 17. Os alunos da minha sala
ajudam os outros a aprenderem). A leitura dos itens, com maiores cargas, sugere
denomin-lo como colaborao, ajuda e proximidade. Sua consistncia interna (Alfa de
Cronbach, ) foi 0,91.
Fator II. Esse segundo fator teve valor prprio de 1,72, sendo responsvel pela
explicao de 4,5% da varincia total. Constituiu-se de oito itens, com cargas fatoriais
variando de 0,34 (Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas
que lhes dizem respeito) a 0,72 (Item 34. Os alunos da minha sala no se entendem muito
bem). A semntica dos seus itens revela que pode ser pertinente nome-lo como relaes
interpessoais positivas (invertido). Apresentou Alfa de Cronbach () de 0,76.
Fator III. Esse ltimo fator apresentou valor prprio de 1,32, contribuindo com a
explicao de 3,5% da varincia total. Um total de cinco itens formou esse fator, cujas
cargas fatoriais variaram de 0,37 (Item 33. Na minha sala consigo fazer coisas que quero) a
0,47 (Item 38. Os professores me deixam escolher que atividade vou fazer). Coerentemente,

137

sua anlise semntica aponta para a adequao de denomin-lo como influncia do

estudante. Seu Alfa de Cronbach () foi de 0,54.
Como possvel observar na tabela previamente apresentada, seis itens foram
excludos de um total de 38. O item 1 no saturou satisfatoriamente em nenhum dos fatores,
isto , sua mxima carga fatorial foi 0,21 no Fator II. Os cinco itens restantes foram
excludos por apresentarem saturaes iguais ou superiores ao estabelecido (|0,33|) em dois
fatores (item 32) ou por obterem maior saturao em um fator diferente do que seria
teoricamente esperado (itens 5, 8, 13 e 35). Portanto, esses itens poderiam introduzir
confuso na estrutura encontrada na amostra em questo, decidindo-se assim por eliminlos.
Finalmente, computou-se uma pontuao total para cada fator, somando-se os
itens que o compuseram e dividindo-se pelo total de itens. Posteriormente, foram
calculados os ndices das correlaes entre eles, observando-se que a maior correlao foi
entre os fatores de colaborao, ajuda e proximidade e relaes interpessoais positivas
(invertido), r = -0,47 (p < 0,001). O primeiro fator tambm se correlacionou com influncia
dos estudantes (r = 0,31, p < 0,001), mas as pontuaes nos fatores de relaes
interpessoais positivas e influncia dos estudantes no se correlacionaram entre si (r = 0,08, p > 0,05).
Em resumo, parecem demonstradas evidncias de validade de construto (validade
fatorial e consistncia interna) da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, que
ficou composta de 32 itens, cobrindo os trs fatores encontrados quando da sua elaborao
em outro contexto.

138

6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidncias da Validade

Inicialmente, procurou-se comprovar a fatorabilidade da matriz de correlaes

entre os 20 itens da medida de ajustamento escolar, considerando o KMO e o Teste de
Esfericidade de Bartlett. Os resultados observados apiam a adequao da anlise dos
Componentes Principais (CP), tendo em vista que o KMO foi de 0,75 e o Teste de
Esfericidade de Bartlett, 2 (190) = 991,327, p < 0,001. Procedeu-se, ento, a esta anlise,
sem fixar o nmero de componentes a extrair ou o tipo de rotao. De acordo com o
Critrio de Kaiser (reteno dos valores prprios maiores que 1), foi possvel verificar at
oito componentes (4,20; 1,79; 1,54; 1,37; 1,25; 1,25; 1,07 e 1,02) que explicaram
conjuntamente 61% da varincia total. No obstante, inspecionada a distribuio grfica
desses valores prprios (Critrio de Cattell), observou-se que era mais adequada a reteno
de cinco componentes (Figura 2).

139

Valor Prprio

0
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nmero de Componentes

Figura 2. Distribuio grfica dos valores prprios da EAE

Em razo da indeciso acerca do nmero de componentes a extrair, optou-se por

um terceiro critrio: a anlise paralela. Tomando-se como referncia os parmetros do
banco de dados, isto , 242 participantes e 20 itens, realizaram-se 1.000 simulaes,
obtendo os valores prprios correspondentes. Dez alcanaram ao menos 1, como seguem
(valor mdio): 1,53, 1,44, 1,36, 1,30, 1,24, 1,19, 1,13, 1,09, 1,04 e 1,00. Comparando esses
valores com aqueles observados, percebe-se que os quatro primeiros obtidos por meio da
anlise dos Componentes Principais foram claramente superiores aos aleatrios, sugerindo
sua reteno; o quinto valor prprio observado tambm foi superior mdia dos valores
prprios simulados, mas no quele correspondente ao percentil 95%: 1,28. Neste caso,

140

quatro ou cinco componentes poderiam ser extrados. Inicialmente, decidiu-se efetuar a

anlise fixando a extrao de cinco. Porm, o quinto componente reuniu apenas trs itens,
sendo dificilmente interpretvel, e sua consistncia interna foi baixa (Alfa de Cronbach =
0,46). Resolveu-se, por fim, fixar a extrao de quatro componentes, adotando a rotao
varimax. Os resultados esto na Tabela 2.

141

Tabela 2. Estrutura fatorial da Escala de Ajustamento Escolar

Itens
15
20
10
18
09
02
12
06
01
11
17
19
08
13
03
14
04
16
05
07

Descrio do contedo
Os professores esto me marcando porque tenho quebrado
as normas da escola.
Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da
escola.
Tenho me metido em alguns problemas este ano.
Coisas ruins tm acontecido comigo na escola.
Algumas colegas tm me influenciado a fazer coisas
erradas.
Tenho dado conta de minhas atividades escolares.
No tenho feito bem as tarefas escolares.
Tenho tido um bom ano escolar.
O ano escolar tem sido difcil
Tenho gostado das novidades na escola.
Os alunos tero sucesso em minha escola.
A escola tem sido divertida.
Tenho tido dificuldades em fazer amigos.
No tenho tido muitos amigos.
Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos.
Alguns colegas tm me incomodado/aborrecido este ano.
Alguns colegas tm batido ou zombado de mim.
Os professores no tm se preocupado com os alunos.
Tenho me mantido fora de problemas.
Os trabalhos escolares tm sido realmente difceis.

Componentes
I

II

III

IV

0,74*

0,16

-0,19

0,03

0,69*

0,00

-0,14

0,03

0,65*
0,63*

0,21
0,16

-0,09
-0,00

-0,02
0,30

0,54*

0,11

0,10

0,24

0,00
0,24
-0,14
0,13
0,04
-0,05
-0,06
-0,02
0,04
-0,11
0,26
0,38
0,47
-0,02
0,09

-0,77*
0,69*
-0,62*
0,60*
-0,12
-0,05
-0,14
0,06
0,13
-0,11
-0,01
0,01
-0,14
-0,31
0,21

0,15
0,09
0,20
-0,06
0,75*
0,68*
0,57*
-0,18
-0,06
0,34
0,05
0,04
-0,54
0,26
-0,28

0,11
0,15
-0,17
0,22
0,00
-0,05
-0,27
0,69*
0,67*
-0,53*
0,47*
0,45*
0,09
0,13
0,08

Nmero de Itens
5
4
3
5
Valor Prprio
4,20
1,79
1,54
1,37
% da Varincia Total
21,0
8,9
7,7
6,8
Alfa de Cronbach () para
0,72
0,65
0,59
0,57
Nota:* |0,40| (saturao considerada para interpretaes dos fatores). Identificao dos componentes: I
Dificuldade disciplinares, II - Dificuldades acadmicas, II Aspectos gerais sobre a escola e os professores e
III Relacionamento com estudantes.

De acordo com a Tabela 2, o conjunto dos quatro componentes permitiu explicar

44,5% da varincia total. Com o fim de definir os itens que comporiam cada um, decidiu-se
adotar como critrio que sua saturao deveria ser igual ou superior a |0,40| em um nico
componente. A seguir, detalha-se a interpretao de cada um dos componentes, a descrio
dos itens que os representam e sua consistncia interna.

142

Componente I. Esse ficou composto de cinco itens, apresentando valor prprio

(eigenvalue) de 4,20, correspondendo explicao de 21% da varincia total. Todos os
itens pertencentes dimenso dificuldades disciplinares apareceram neste componente,
com saturaes variando de 0,54 (Item 9. Alguns colegas tm me influenciado a fazer
coisas erradas) a 0,74 (Item 15. Os professores esto me marcando porque tenho quebrado
as normas da escola). O item 16 (Os professores no tm se preocupado com os alunos),
embora tenha apresentado saturao acima de |0,40| neste componente, no foi considerado.
Esse mesmo item apresentou saturao maior no terceiro componente, revelando-se algo
confuso. Portanto, considerando apenas os itens com maiores saturaes neste componente,
inequvoca sua interpretao, recebendo a mesma denominao previamente mencionada.
Sua consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi 0,72.
Componente II. Esse segundo componente ficou composto tambm de cinco
itens, apresentando valor prprio (eigenvalue) de 1,79, cuja explicao foi de 8,9% da
varincia total. As saturaes dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,60
(Item 1. O ano escolar tem sido difcil) a -0,77 (Item 2. Tenho dado conta de minhas
atividades escolares). Os itens 5 (Tenho me mantido fora de problemas) e 7 (Os trabalhos
escolares tm sido realmente difceis) foram excludos deste componente por no atingirem
o critrio de saturao acima de |0,40|, adotado na presente anlise para que o item seja
considerado como adequado representante do componente a que pertence. Deste modo,
considerando apenas os quatro itens com maiores saturaes, a interpretao deste
componente foi coerente com a literatura, recebendo a denominao de dificuldades
acadmicas. Seu ndice de consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,65.
Componente III. Esse componente reuniu trs itens, apresentando valor prprio
de 1,54, correspondendo, por sua vez, explicao de 7,7% da varincia total. Seus itens
143

pertencem exclusivamente dimenso aspectos gerais sobre a escola e os professores,

sendo inequvoca sua interpretao. Os itens apresentaram saturaes variando entre 0,57
(Item 19. A escola tem sido divertida) e 0,75 (Item 11. Tenho gostado das novidades na
escola). Sua consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi 0,59.
Componente IV. Por fim, esse componente ficou composto de cinco itens,
apresentando valor prprio de 1,37, explicando 6,8% da varincia total. Todos os itens
pertencentes dimenso relacionamento com estudantes apareceram neste componente,
com saturaes variando de 0,45 (Item 4. Alguns colegas tm batido ou zombado de mim) a
0,69 (Item 8. Tenho tido dificuldades em fazer amigos). O Alfa de Cronbach deste
componente foi 0,57.
Em suma, a Escala de Ajustamento Escolar ficou composta de dezessete itens,
divididos entre seus quatro componentes: dificuldades disciplinares, dificuldades
acadmicas, aspectos gerais sobre a escola e relacionamento com professores e
estudantes. O Alfa de Cronbach () para este conjunto de itens foi 0,78. Trs itens no
foram considerados em qualquer um dos componentes, por no haverem apresentado
saturao mnima de |0,40| (Item 5. Tenho me mantido fora de problemas e Item 7. Os
trabalhos escolares tm sido realmente difceis), ou apresentarem saturao acima deste
coeficiente em mais de um componente (Item 16. Os professores no tm se preocupado
com os alunos).

6.4. Discusso
O presente estudo teve como objetivo adaptar para o contexto brasileiro a Escala
de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC) e a Escala de Ajustamento Escolar

144

(EAE), conhecendo evidncias de sua validade fatorial e consistncia interna. Confia-se que
isso tenha sido alcanado, como sugerem os resultados previamente descritos. Entretanto,
h que se considerar que as anlises foram de natureza estritamente exploratria e se contou
com uma amostra reduzida e especfica, constituda por convenincia. Contudo, faz-se
lembrar que o propsito no foi generalizar os resultados, mas verificar se seria possvel
encontrar evidncias de validade de construto das medidas ora adaptadas ao contexto
brasileiro. Nesse sentido, parece pertinente este estudo, cujos resultados principais so
discutidos a seguir.
Preliminarmente, importante frisar que, na definio dos parmetros
psicomtricos das duas medidas, empregaram-se diversas anlises estatsticas, como a
anlise fatorial e de componentes principais. Foram igualmente empregados diferentes
critrios para se estabelecer o nmero de fatores a se reter: Kaiser, Cattell e anlise paralela.
Por fim, foi calculado o Alfa de Cronbach para cada fator/componente resultante das
medidas analisadas. Em todas as anlises realizadas, foi reforada, para ambas as escalas, a
pertinncia de assumir uma soluo multi-fatorial, coerente com a literatura que embasou
sua elaborao:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade. Confirmou-se o modelo
proposto por Roberts, Hom e Battistich, (1995), que consistia na presena de trs fatores:
colaborao, ajuda e proximidade, relaes interpessoais positivas e influncia do
estudante. A fidedignidade (consistncia interna) do instrumento em sua totalidade pode ser
considerada excelente, situando-se acima de 0,90 (Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali,
2003), ndice que idntico ao que se constatou no estudo de Roberts, Hom e Battistich
(1995). Contudo, um dos fatores especficos apresentou Alfa de Cronbach abaixo do ponto
de corte geralmente sugerido (0,70; Nunnally, 1991). Este aspecto, entretanto, pode ser
145

menos preocupante do que parece em princpio. importante ter em conta que o fator
reuniu apenas cinco itens, tratando de contedo atitudinal, aspectos que podem
comprometer este parmetro. Alm disso, preciso ponderar que no se empregam as
pontuaes desta medida com fins diagnsticos, mas para relacion-las com outros
construtos, isto , a meta empreg-la em pesquisa, onde se aceita um valor Alfa prximo a
0,60 (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).
Escala de Ajustamento Escolar. A anlise dos parmetros psicomtricos mostrou
que, apesar de a estrutura fatorial encontrada revelar um modelo multifatorial, apresenta
certa especificidade quando comparados queles da elaborao do instrumento original
(CPPRG, 1997). Concretamente, o nmero de componentes observados no presente estudo
(quatro) superior ao descrito no estudo original, quando se evidenciou uma estrutura com
trs componentes. importante, entretanto, que se atente para os componentes que
emergiram no estudo original: dificuldades acadmicas e disciplinares, aspectos gerais
sobre a escola e os professores e relao com estudantes. Esses componentes so
plenamente coerentes com os observados nessa oportunidade. A diferena em relao ao
primeiro componente que, no presente estudo, dividiu-se em dois: dificuldades acadmicas
e dificuldades disciplinares. Contudo, no parece ter sido esta uma diviso arbitrria. Como
se constatou em publicao recente, quando as pontuaes mdias dos participantes foram
comparadas entre tais fatores, observaram-se diferenas significativas (Gouveia & cols.,
2008).
Em relao fidedignidade do instrumento com todos os 17 itens resultantes,
pareceu bastante adequada, superando inclusive o valor que tem sido recomendado na
literatura, isto , 0,70 (Nunnally, 1991; Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali, 2003).
preciso assinalar, entretanto, que trs dos quatro componentes especficos apresentaram
146

Alfas de Cronbach abaixo deste valor, inclusive dos que foram originalmente encontrados
(CPPRG, 1997). Todavia, como antes se comentou, este tem sido um ponto de corte
exigido quando o propsito empregar o instrumento para fins diagnsticos, que no o
caso do presente estudo, cuja finalidade utiliz-lo em pesquisa. Neste caso, valores
prximos a 0,60 podem ser tidos como meritrios (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).
Alm disso, deve-se atentar para o fato de que os componentes reuniram poucos itens
(mximo cinco), o que pode comprometer este parmetro (Oviedo & Campo-Arias, 2005).
Por exemplo, o Componente IV (relacionamento com estudantes) apresentou um Alfa de
Cronbach de 0,57, estando formado de cinco itens; se ele fosse composto de dez itens,
provavelmente sua consistncia interna teria sido mais promissora, situando-se prximo a
0,77 (Nunnally, 1991, p. 267).
Concluindo, esses resultados parecem indicar evidncias de validade fatorial e
consistncia interna da Escala de Percepo da Escola como Comunidade e Escala de
Ajustamento Escolar, sugerindo que podero ser empregadas em estudos futuros. No
obstante, reconhece-se aqui o carter essencialmente exploratrio das tcnicas estatsticas
empregadas, principalmente a anlise de Componentes Principais. Deste modo, planejou-se
realizar uma nova pesquisa, contando com um mnimo de 200 participantes, com
caractersticas demogrficas prximas ao deste estudo, efetuando-se uma anlise fatorial
confirmatria da estrutura destas medidas. Este estudo descrito a seguir.

147

7. Estudo 2. Anlise Fatorial Confirmatria das Medidas de Percepo e

Ajustamento Escolar

7.1. Introduo
Uma vez providenciada a adaptao dos instrumentos Escala de Percepo da
Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), restava
comprovar suas estruturas fatoriais teorizadas, isto , realizar uma anlise fatorial
confirmatria, assumindo-se o modelo terico que embasou cada medida e tendo em conta
as verses brasileiras desenvolvidas no estudo anterior. Este propsito motivou o presente
estudo. Portanto, objetivou-se realizar a confirmao de uma relao pr-especificada por
meio de um modelo terico, utilizando para este fim modelagem por equaes estruturais.
Esta estratgia de anlise estatstica tem sido amplamente utilizada em casos semelhantes,
nas mais diversas reas de estudo, incluindo Educao, Psicologia, Sociologia e Marketing
(Hair Junior & cols, 2005).
A modelagem por equaes estruturais foi consolidada, sobretudo, nas dcadas de
1960 e 1970, tendo Karl Jreskog como seu grande propulsor, desenvolvendo softwares
que foram responsveis pela popularizao da tcnica, a exemplo do Lisrel. Compreende,
basicamente, um conjunto de tcnicas estatsticas, evoluindo a partir da modelagem de
multi-equaes, com ensaios nas reas de Economia, Sociologia e Psicologia. Caracterizase por envolver relaes de dependncia entre variveis, tpicas da regresso. Todavia,
sobrepuja-se a essa tcnica por ter a capacidade de envolver duas ou mais equaes de
regresso na modelagem do fenmeno estudado (Codes, 2005).
Preliminarmente, o pesquisador precisa se debruar sobre os referenciais tericos
para distinguir que variveis podem ser consideradas independentes e permitem predizer

148

cada varivel dependente. Contudo, algumas variveis dependentes podem vir a se tornar
independentes

em

relaes

subseqentes,

originando

exatamente

natureza

interdependente do modelo estrutural (Hair Junior & cols., 2005). Por tal dinamicidade,
esse modelo tem se tornado popular, permitindo, desde uma perspectiva confirmatria,
realizar diversos tipos de anlises que at ento esbarravam no carter exploratrio da sua
natureza (por exemplo, teste t, Anova, anlise de regresso). provvel, porm, que sua
utilizao mais freqente seja para testar/colocar prova estruturas latentes. Em outras
palavras, a modelagem por equaes estruturais praticamente se confunde com a anlise
fatorial confirmatria, sanando um dos problemas mais marcantes com as tpicas anlises
fatoriais exploratrias (por exemplo, anlise de componentes principais, anlise dos eixos
principais). Na presente tese, usa-se a modelagem por equaes estruturais justamente com
este sentido: realizar uma anlise fatorial confirmatria das medidas ora tratadas.
Aproveitar-se-, entretanto, para checar tambm a consistncia interna dos fatores
teorizados.

7.2. Mtodo
7.2.1. Amostra
Participaram desta pesquisa 249 estudantes provenientes de escolas pblicas
(49%) e particulares (51%) da cidade de Joo Pessoa, PB. Desses, 30,1% e 31,7%,
respectivamente, cursavam a sexta e a stima sries do ensino fundamental, e 38,2%
cursavam o segundo ano do ensino mdio. A maioria indicou ser do sexo feminino
(55,1%), com idades variando entre 11 e 20 anos (M = 14,6; DP = 2,12). Esta varivel,
como no estudo anterior, foi transformada, compondo-se de trs categorias: at 13 anos

149

(30,1%), de 14 a 16 anos (52,2%) e de 17 a 20 anos (17,7%). Foi uma amostra de

convenincia (no-probabilstica), tendo participado as pessoas que, presentes em sala de
aula selecionada, concordaram em tomar parte do estudo. Foram escolhidas escolas
diferentes daquelas do primeiro estudo.

7.2.2. Instrumentos
Os participantes responderam a Escala de Percepo da Escola como
Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar, nas verses resultantes do Estudo 1. Alm
desses instrumentos, responderam tambm quatro perguntas demogrficas: idade, sexo,
escolaridade e tipo de escola.
No caso da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, em razo de esta
reunir muitos itens (32), sem uma distribuio eqitativa em relao aos seus trs fatores,
decidiu-se considerar uma verso post hoc, formada pelos cinco itens que em cada fator
apresentaram as maiores saturaes. Utilizou-se, portanto, sua verso abreviada, composta
de 15 itens, cuja estrutura fatorial comprovada neste estudo. A vantagem de ter um
instrumento abreviado, curto, parece clara: permite ser fcil e rapidamente aplicvel,
possibilitando incluir outros instrumentos de interesse (Gosling, Rentfrow & Swann Jr.,
2003).

7.2.3. Procedimento
Procurou-se seguir os mesmos passos do estudo anterior. Manteve-se,
inicialmente, contato com as escolas e encaminhamento do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Anexo III) para os pais. Obtendo-se a autorizao dos responsveis pelos

150

alunos, realizou-se a aplicao individual dos instrumentos no contexto coletivo de sala de

aula. Nessa oportunidade, enfatizou-se tratar de participao voluntria, sendo as respostas
mantidas em sigilo, tratadas de forma estatstica e coletiva.

7.2.4. Anlise dos Dados

O pacote estatstico AMOS (verso 7) foi empregado para testar modelos fatoriais
alternativos. Neste caso, tendo como entrada matrizes de covarincias, adotando-se o
estimador de Mxima Verossimilhana (ML). Realizou-se, portanto, um tipo confirmatrio
de anlise fatorial que mais criterioso e rigoroso do que aquele pautado por uma
abordagem exploratria, a exemplo da anlise de Componentes Principais. Por meio dessa
anlise, buscou-se verificar: 1) a relao entre as variveis do modelo atravs dos
parmetros estruturais das equaes e 2) o ajuste do modelo aos dados empricos (Bisquera,
1989). Os principais indicadores desta anlise se centram no efeito de variveis
independentes (exgenas) sobre uma ou mais variveis dependentes (endgenas), sejam
elas latentes ou observadas diretamente (Byrne, 2001).
Em relao adequao do modelo aos dados empricos na modelagem por
equaes estruturais, foram considerados os seguintes ndices de bondade de ajuste (Byrne,
1989; Garson, 2003; Kelloway, 1998; Tabachnick & Fidell, 2001; van de Vijver & Leung,
1997):
O (qui-quadrado), que testa a probabilidade de o modelo terico se ajustar aos
dados; quanto maior este valor pior ser o modelo explicativo. Na literatura recente, esse
ndice tem sido pouco empregado, sendo mais comum considerar sua razo em relao aos
graus de liberdade (/g.l.). Nesse sentido, valores entre 2 e 3 indicam um modelo terico

151

adequado, mesmo admitindo-se valores at 5. A diferena entre os qui-quadrados () de

dois modelos alternativos pode ser empregada para decidir acerca do mais ajustado; um
valor com um p < 0,05 sugere melhor ajuste do modelo com menor qui-quadrado
(Byrne, 2001).
O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI)
indicam a proporo de varinciacovarincia nos dados explicada pelo modelo. Esses
variam de 0 a 1, com valores na casa dos 0,90 indicando um ajustamento satisfatrio (Van
de Vijver & Leung, 1997).
A Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), com seu intervalo de
confiana de 90% (IC90%), considerada um indicador de maldade de ajuste, isto ,
valores altos indicam um modelo no ajustado. Assume-se como ideal que o RMSEA se
situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se valores de at 0,10 (Hu & Bentler, 1999).
O Comparative Fit Index (CFI), que um ndice comparativo, adicional, de
ajuste ao modelo, com valores mais prximos de 1 indicando melhor ajuste. Costumam-se
admitir valores prximos a 0,90 como expressando um ajuste adequado (Byrne, 2001).
O Expected Cross-Validation Index (ECVI) e o Consistent Akaike Information
Criterion (CAIC), que so indicadores geralmente empregados para avaliar a adequao de
um modelo determinado em relao a outro. Valores mais baixos do ECVI e CAIC
expressam o modelo com melhor ajuste.

7.3. Resultados
Com o propsito de organizar os resultados, facilitando a compreenso do leitor,
decidiu-se apresentar separadamente os dois instrumentos. Na oportunidade so descritos

152

os principais resultados, tomando como referncia os modelos encontrados no Estudo 1.

Posteriormente, em outro tpico so apresentadas as discusses dos resultados para cada
um dos instrumentos.

7.3.1. Escala de Percepo da Escola como Comunidade: Confirmando a

Estrutura
Como anteriormente indicado, teve-se em conta uma verso post hoc, composta
de 15 itens, cinco por fator. Os resultados da anlise fatorial confirmatria permitem avaliar
como adequada esta estrutura, como se indica: (87) = 171,52, p < 0,001, / gl = 1,97,
GFI = 0,92, AGFI = 0,88, CFI = 0,89, RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,05 0,08), ECVI = 0,96
e CAIC = 386,60. Apesar desses resultados, decidiu-se testar um modelo unifatorial
alternativo, com todos os itens saturando em um mesmo fator. Os indicadores de ajuste
deste modelo foram menos favorveis: (90) = 325,25, p < 0,001, / gl = 3,61, GFI =
0,84, AGFI = 0,79, CFI = 0,68, RMSEA = 0,10 (IC90% = 0,09 0,12), ECVI = 1,55 e CAIC
= 520,77. Portanto, parece mais pertinente uma estrutura multifatorial, formada pelos trs
fatores teorizados. Isso fica evidente sobretudo quando se comparam o ECVI e o CAIC dos
dois modelos, com valores mais altos para o ltimo deles. Uma prova complementar a
respeito se refere comparao da diferena entre o qui-quadrado e seu respectivo grau de
liberdade para cada modelo (). Este ndice confirma a adequao do modelo 1 (estrutura
com trs fatores): (3) = 153,83, p < 0,001. A estrutura fatorial resultante apresentada
na Figura 3.

153

,60
,77

Colaborao
ajuda
proximidade

,59
,69
,64

comu15

e1

comu10

e2

comu24

e3

comu06

e4

comu12

e5

comu31

e6

comu18

e7

comu27

e8

comu17

e9

comu29

e10

comu19

e11

comu22

e12

comu30

e13

comu33

e14

comu35

e15

-,58

,35
,72

Relao
interpessoal
positiva

,42

,34
,62
,56

-,16

,39
,63

Influncia
do
estudantes

,44
,43
,57

Figura 3. Estrutura Fatorial da Verso Abreviada da EPEC

Todas as saturaes (, Lambdas) deste modelo foram estatisticamente diferentes

de zero (z > 1,96, p < 0,05). Calcularam-se tambm o Alfa de Cronbach () e a correlao
mdia item-total corrigida (ri.t) para cada fator, tendo sido observados os seguintes valores:
Fator I (Colaborao, ajuda e proximidade), = 0,79 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a
0,52); Fator II (Relao interpessoal positiva), = 0,64 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a
0,52); e Fator III (Influncia do estudante), = 0,62 e ri.t = 0,37 (amplitude = 0,32 a 0,42).

154

O conjunto de 15 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,78, com

homogeneidade mdia de 0,37 (amplitude = 0,17 a 0,55).
Em resumo, ficaram demonstradas evidncias de validade fatorial e consistncia
interna da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, contando com uma verso
reduzida (abreviada), formada de 15 itens igualmente distribudos entre seus trs fatores.

7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar

Procurou-se, nesta oportunidade, testar a estrutura fatorial da Escala de
Ajustamento Escolar (EAE), considerando-se trs modelos: (a) Modelo 1: uni-fatorial, com
todos os itens saturando em um nico fator; (b) Modelo 2: uma estrutura tri-fatorial, com
trs fatores de primeira ordem como teoricamente esperados e descritos previamente
(CPPRG, 1997), correspondendo s dificuldades acadmicas e disciplinares, relaes com
outros estudantes e aspectos gerais sobre a escola e os professores; e Modelo 3: tetrafatorial, com quatro fatores como descritos anteriormente no Estudo 1, correspondendo s
dificuldades disciplinares, atividades acadmicas, aspectos gerais sobre a escola e
relacionamento com professores e estudantes. Os resultados a respeito da comparao
entre esses trs modelos so mostrados na Tabela 3.

Tabela 3. Comparao de Trs Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar.

Modelo
1
2
3

2 (gl)

2 / gl

671,44 (152) 4,42

528,42 (149) 3,55
302,05 (98)
3,08

GFI AGFI CFI RSMEA (CI90%) ECVI CAIC

0,77
0,82
0,87

0,71
0,77
0,82

0,48 0,12 (0,11; 0,13)

0,62 0,10 (0,09; 0,11)
0,74 0,09 (0,08; 0,10)

(gl)

3,01 919,11

2,46 795,63
43,02(3)*
1,52 549,72 226,37(51)*

Notas. * p < 0,001. 2 = qui-quadrado, gl = graus de liberdade, GFI = Goodness-of-Fit Index, AGFI =
Adjusted Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root-Mean-Square Error of
Approximation, CI 90% = intervalo de confiana de 90%, ECVI = Expected Cross-Validation Index, CAIC =
Consistent Akaike Information Criterion, e = diferena entre os valores do qui-quadrado.

155

Como se pode observar na Tabela 3, apesar de no reunir indicadores de ajuste

excepcionais, o Modelo 3, que descreve uma estrutura com os quatro componentes
observados no Estudo 1, o mais adequado. Ele estatisticamente superior ao Modelo 2
(trs fatores), (51) = 226,37, p < 0,001, que, por sua vez, mostrou-se mais adequado
que o Modelo 1 (uni-fatorial), (3) = 143,02, p < 0,001. A comparao do ECVI e CAIC
para os trs modelos tambm do conta da maior adequao do Modelo 3, que apresenta os
menores valores. Especificamente, os seguintes indicadores de ajuste puderam ser
observados para este modelo: (98) = 302,05, p < 0,001, / gl = 3,08, GFI = 0,87, AGFI
= 0,82, CFI = 0,74, RMSEA = 0,09 (IC90% = 0,08 0,10), ECVI = 1,52 e CAIC = 549,72.
A estrutura fatorial correspondente apresentada na Figura 4 a seguir.

156

e1

ajusta15

e2

ajusta10

,60
,64
,68

e3

ajusta18

e4

ajusta9

Dificuldades
disciplinares

,54

,41

e5
e6

ajusta1

,52
-,57

ajusta2

e7

ajusta6

e8

ajusta12

e9

ajusta11

e10

ajusta17

-,30

Atividades
Acadmicas

-,72
,45

,44
-,46
,64
,37
,66

e11

ajusta19

e12

ajusta8

Aspectos Gerais
da escola e relao
com professor

,20

-,16
,75

e13

ajusta13

e14

ajusta3

e15

ajusta4

e16

ajusta14

,73
-,26
,42

Relacionamento
com estudantes

,35

Figura 4. Estrutura Fatorial da Verso Abreviada da EAE

Todas as saturaes foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05).
Calcularam-se, ainda, para cada fator, sua consistncia interna (Alfa de Cronbach, ) e
homogeneidade dos itens (ri.t), observando-se os seguintes resultados: Fator I (Dificuldades
disciplinares), = 0,76 e ri.t = 0,53 (amplitude = 0,43 a 0,62); Fator II (Dificuldades
acadmicas), = 0,66 e ri.t = 0,44 (amplitude = 0,41 a 0,47); Fator III (Aspectos gerais da
escola e relao com o professor), = 0,58 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,30 a 0,46); e Fator

157

IV (Relacionamento com estudantes), = 0,63 e ri.t = 0,38 (amplitude = 0,18 a 0,47). O

conjunto de 17 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,77, com
homogeneidade mdia de 0,35 (amplitude = 0,19 a 0,51).
Em resumo, foram reunidas evidncias acerca da validade fatorial e consistncia
interna do modelo com quatro fatores da Escala de Ajustamento Escolar. Apesar de no ter
reunido indicadores de ajuste muito bons, foram claramente melhores do que aqueles
apresentados por dois outros modelos alternativos: uni-fatorial e com trs fatores. Portanto,
foram corroborados os resultados apresentados no Estudo 1.

7.4. Discusso
Este segundo estudo teve como objetivo principal comprovar (confirmar) a
estrutura fatorial de duas medidas: Escala de Percepo da Escola como Comunidade
(EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), previamente consideradas no Estudo 1.
Confia-se que este objetivo tenha sido alcanado. Uma potencial limitao do presente
estudo diz respeito natureza da amostra, que foi de convenincia, estando formada por
jovens de 11 a 20 anos. Neste sentido, no representativa da populao alvo, limitando
quaisquer generalizaes. Entretanto, como anteriormente foi especificado, o propsito no
era precisamente generalizar os resultados, mas testar, comprovar por meio de modelagem
por equaes estruturais as estruturas das duas medidas previamente indicadas. Desse
modo, parece ser pertinente o estudo ora descrito, cujos resultados so discutidos a seguir,
considerando cada uma das medidas.

158

Escala de Percepo da Escola como Comunidade

Como estabeleceram os autores da verso original da medida, esta apresenta uma
estrutura multi-fatorial, definida por trs fatores claramente identificveis: colaborao,
ajuda e proximidade, relao interpessoal positiva e influncia do estudante (Roberts,
Hom & Battistich, 1995). Esta mesma estrutura foi identificada no Estudo 1, que descartou
seis itens, e foi replicada no presente estudo, que considerou uma verso ainda mais
reduzida desta medida, agora composta por 15 itens, sendo cinco por fator. Apesar de, neste
ltimo estudo, terem sido eliminados 23 itens em relao verso original da medida,
observou-se que sua estrutura no foi comprometida. Os indicadores de ajuste do modelo
foram muito favorveis, estando, no geral, dentro dos padres que tm sido recomendados
(Byrne, 2001; van de Vijver & Leung, 1997). O parmetro que poderia ter sido afetado pela
reduo do nmero de itens seria a consistncia interna (Alfa de Cronbach; Nunnally,
1991), que, no geral, foi bastante favorvel; o primeiro fator ficou acima do ponto de corte
0,70 que tem sido recomendado (Pasquali, 2003), enquanto os outros dois superaram o 0,60
que indicado quando o propsito do instrumento no diagnstico, mas pesquisa (Clark
& Watson, 1995; Mueller, 1986). Neste ponto importante lembrar que o Alfa de
Cronbach para o terceiro fator no presente estudo (0,62) foi, inclusive, superior ao que se
constatou no Estudo 1 (0,54). Portanto, confirmam-se aqui as evidncias de validade e
consistncia interna deste instrumento.

Escala de Ajustamento Escolar

Embora esta medida tenha sido originalmente concebida pelo Conduct Problems
Prevention Research Group (CPPRG, 1997) para cobrir trs componentes (Dificuldades
disciplinares e acadmicas, Aspectos gerais da escola e dos professores e Relacionamento
159

com estudantes), j no Estudo 1 se via a necessidade de separar os componentes de

dificuldades acadmicas e dificuldades disciplinares. Contudo, aquele estudo era
exploratrio, decidindo-se checar esta estrutura no presente estudo, mas contrastando-a
tambm com as estruturas alternativas com um e trs fatores (verso original). Os
resultados corroboraram plenamente os achados do Estudo 1, indicando que o modelo com
quatro fatores era mais adequado que aquele com trs fatores e, principalmente, com o que
admitia a existncia de um nico fator. Portanto, fica claro que este instrumento mesmo
multi-fatorial, embora no contexto brasileiro seja mais adequado pensar em quatro
dimenses. Os indicadores de ajuste, no se pode negar, no so os desejveis (Byrne,
2001), porm, como assinala Garson (2003), em um campo em que o melhor CFI 0,70,
um modelo que apresente 0,75 prefervel. Quanto aos Alfas de Cronbach para os quatro
fatores, apenas o primeiro ficou acima do desejvel 0,70 (Pasquali, 2003), situando-se os
demais prximos ao 0,60 que tem sido referido como adequado quando o instrumento
empregado para fins de pesquisa (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Contudo, h que
se lembrar que cada um dos fatores se compe, no mximo, por cinco itens, o que pode
contribuir para diminuir o coeficiente de consistncia interna (Nunnally, 1991).
Em resumo, reuniram-se evidncias suficientes de que, como observado no
Estudo 1, a Escala de Percepo da Escola como Comunidade e a Escala de Ajustamento
Escolar apresentam validade fatorial e consistncia interna. Esses parmetros justificam seu
uso em estudos futuros, permitindo, na presente tese, empreg-las para testar hipteses
acerca dos antecedentes e conseqentes construtos que estas permitem medir. Este
propsito levado a cabo no Estudo 3, descrito a seguir.

160

8. Estudo 3. O Desempenho Acadmico: Correlatos e Modelo Explicativo

8.1. Introduo
importante compreender aqui o sentido de hiptese. Ela pode ser entendida
como uma soluo possvel, proposta pelo pesquisador, para problemas existentes no
mundo real que possam ser estudados empiricamente (Campos, 2001). uma proposio
provisria, pois precisa ser testada empiricamente a fim de que se verifique sua validade ou
no. De acordo com McGuigan (1976, p. 39), a hiptese uma afirmao testvel de uma
relao potencial entre duas (ou mais) variveis. Neste sentido, as variveis inseridas no
modelo terico hipottico devem ser passveis de operacionalizao, isto , que sejam
comportamentos ou atitudes, por exemplo, que permitam sua mensurao.
As hipteses servem para guiar os pesquisadores em relao s observaes
pertinentes ao problema, fazendo uma seleo do que deve ser pesquisado e o que deve ser
omitido. Ajuda a tornar mais claro o objetivo da pesquisa (McGuigan, 1976), evitando que
o pesquisador perca tempo e seu foco de ateno, j que em uma pesquisa muitos eventos
podem surgir. Todavia, no se pode desconsiderar que, em alguns casos, o pesquisador
pode seguir fielmente a direo da hiptese e, acidentalmente, observar um outro evento
que o leve a uma outra hiptese mais promissora.
Para formulao de hipteses relevante fazer um levantamento dos estudos
acerca dos construtos de interesse, permitindo definir o estado da arte quanto ao
problema pesquisado (Campos, 2001). Seguindo essa idia, na presente tese se procurou
realizar o Estudo 3 que apresenta dois objetivos: 1) testar hipteses procurando
posteriormente definir um conjunto de variveis que permitam chegar a um modelo terico

161

integrativo que explique o desempenho acadmico; e 2) testar o modelo terico

previamente construdo, onde se consideram variveis de natureza individual e contextual,
especialmente, o contexto escolar.

8.2. Mtodo
8.2.1. Delineamento e Hipteses
O presente estudo compreendeu um delineamento de tipo correlacional, contanto
com medidas de natureza ex post facto. Em funo dos objetivos antes descritos, foram
formuladas quatorze hipteses alternativas. H que se considerar que, apesar das medidas
de ajustamento escolar e percepo da escola como comunidade serem multi-fatoriais, por
questo de parcimnia e em razo de escassas evidncias sobre o funcionamento de seus
fatores especficos como antecedentes e conseqentes de outras variveis, decidiu-se levar
em conta unicamente a pontuao total de cada uma dessas medidas.

Hiptese 1: O desempenho acadmico se correlacionar diretamente com a pontuao em

ajustamento escolar;
Hiptese 2: O desempenho acadmico se correlacionar diretamente com a pontuao em
percepo da escola como comunidade;
Hiptese 3: O desempenho acadmico se correlacionar diretamente com a pontuao na
dimenso geral de bem-estar subjetivo;
Hiptese 4: O desempenho acadmico se correlacionar diretamente com o estilo parental
autoritativo;

162

Hiptese 5: O desempenho acadmico se correlacionar inversamente com o estilo parental

negligente;
Hiptese 6: O ajustamento escolar se correlacionar diretamente com a pontuao da
percepo da escola como comunidade;
Hiptese 7: O ajustamento escolar se correlacionar positivamente com a pontuao geral
do bem-estar subjetivo;
Hiptese 8: O ajustamento escolar se correlacionar diretamente com o estilo parental
autoritativo;
Hiptese 9: O ajustamento escolar se correlacionar inversamente com o estilo parental
negligente;
Hiptese 10: A percepo da escola como comunidade se correlacionar diretamente com a
pontuao geral do bem-estar subjetivo;
Hiptese 11: A percepo da escola como comunidade se correlacionar diretamente com o
estilo parental autoritativo;
Hiptese 12: A percepo da escola como comunidade se correlacionar inversamente com
o estilo parental negligente;
Hiptese 13: A pontuao no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionar
diretamente com o estilo parental autoritativo;
Hiptese 14: A pontuao no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionar
inversamente com o estilo parental negligente;

importante ressaltar que unicamente foram considerados os estilos parentais que

os participantes percebiam das suas mes. Decidiu-se no incluir os estilos percebidos dos
pais, tendo sido previamente apresentada uma explicao a respeito (Captulo 4). No caso,
163

destaca-se que as mes, mesmo na sociedade contempornea, ainda so as principais

responsveis pela educao dos filhos, sendo aquelas que oferecem maior suporte afetivo,
mas tambm, as que mais exigem, expressando maior autoridade (Delgado & cols., 2007).

8.2.2. Amostra
Participaram desta pesquisa 588 estudantes procedentes, eqitativamente, de
escolas particulares e pblicas da cidade de Joo Pessoa (PB), a maioria do sexo feminino
(57,7%). As idades variaram de 12 a 20 anos (M = 14,4; DP = 1,97). Esta varivel foi
transformada em faixa etria, com a seguinte distribuio: 58% entre 12 e 14 anos, 34% de
15 a 17 anos e 8% de 18 a 20 anos. Com relao escolaridade, 33,7% cursavam a sexta e
33% a oitava srie do ensino fundamental; outros 33,3% cursavam o segundo ano do ensino
mdio. Mais de um tero dos estudantes (35,5%) se percebia como pertencente famlia de
classe social mdia, e dois teros (60,8%) indicaram morar com o pai, a me e os irmos.
Aproximadamente metade dos participantes, (49%) se avaliou como bom estudante, tendo
relatado mdias de 7,6 e 7,3 nas disciplinas de portugus e matemtica, respectivamente.
Tratou-se de uma amostra de convenincia (no-probabilstica), formada por
estudantes que, presentes em sala de aula concordaram espontaneamente em tomar parte no
estudo e tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais. As
seguintes regras de excluso dos participantes foram adotadas: 1) no responder a uma das
medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma medida sem respostas; 3) responder de
forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e 4) apresentar idade
inferior a 12 ou superior a 20 anos.

164

8.2.3. Instrumentos
Os participantes responderam um livreto contendo os seguintes instrumentos:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade. Esta foi originalmente
desenvolvida no contexto estadunidense por Roberts, Hom e Battistich (1995). Sua verso
brasileira reduzida, composta de 15 itens, foi elaborada a partir dos dois estudos
previamente descritos. Portanto, o leitor encontrar informaes sobre seus parmetros
psicomtricos consultando tais estudos.
Escala de Ajustamento Escolar. Como j foi declarado, este instrumento foi
desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997),
considerando amostras estadunidenses. Compunha-se, ento, de 20 itens, cobrindo trs
fatores: I = Dificuldade acadmicas e disciplinares, II = Aspectos gerais sobre a escola e
os professores e III = Relao com estudantes. A verso brasileira deste instrumento,
desenvolvida a partir do Estudo 1 e Estudo 2 anteriormente descritos, ficou composta de 17
itens, representando quatro fatores, em que o primeiro do estudo de sua elaborao foi
dividido em dois: Dificuldades acadmicas e Dificuldades disciplinares. Seus parmetros
psicomtricos esto detalhados nos dois estudos mencionados.
Questionrio de Percepo dos Pais. uma medida originalmente construda por
Pasquali e Arajo (1986). Schneider (2001) procurou revisar esta medida, sugerindo 20
itens para cada um dos pais, sendo que a metade expressando a percepo de afetividade
(por exemplo, Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio; Consola-me
quando estou com medo) e a outra metade a percepo de disciplina, autoridade (por
exemplo, Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar; Fica sempre me
lembrando das coisas que no posso fazer). Esses devem ser respondidos em escala de sete

165

pontos, variando de 1 = Nada aplicvel a 7 = Totalmente aplicvel. O autor antes referido

identificou claramente esses dois fatores em uma amostra de 394 jovens de 10 a 19 anos;
seus Alfas de Cronbach () para pais e mes foram, respectivamente, os seguintes:
afetividade ( = 0,86 e = 0,85) e autoridade ( = 0,77 e = 0,73) (Anexo IV).
Escala de Satisfao com a Vida. Esta medida foi elaborada originalmente por
Diener e cols. (1985), tendo sido realizados estudos recentes que atestam a adequao dos
seus parmetros psicomtricos (Pavot & Diener, 1993). Compe-se de cinco itens (por
exemplo, Estou satisfeito com minha vida; As condies da minha vida so excelentes),
respondidos em escala tipo Likert, indo de 1 = Discordo totalmente a 7 = Concordo
totalmente (Anexo V). Uma anlise fatorial confirmatria permitiu observar a adequao de
sua estrutura uni-fatorial: (5) = 5,02, p > 0,05, /g.l. = 1,00, RMSEA = 0,02, GFI = 0,99
e AGFI = 0,98, que apresentou Alfa de Cronbach de 0,72 (Chaves, 2003).
Escala de Afetos Positivos e Negativos. Este instrumento foi originalmente
elaborado por Diener e Emmons (1984) para avaliar a valncia dos afetos, tendo sido
realizados estudos que comprovam a adequao de seus parmetros psicomtricos (Lucas,
Diener & Suh, 1996; Omodei & Wearing, 1990; Sheldon & Kasser, 1995). Procura avaliar
o quanto o participante tem experimentado cada um dos afetos nos ltimos dias. A verso
brasileira est formada por dez itens, igualmente divididos entre os afetos positivos e
negativos. Os itens so respondidos numa escala de sete pontos, variando de 1 = Nada a 7 =
Extremamente (Anexo VI). Uma anlise fatorial confirmatria permitiu observar a
adequao meritria desta estrutura bifatorial: (34) = 189,84, p < 0,01; / g.l. = 5,59;
RMRS = 0,06; GFI = 0,89; AGFI = 0,81; os coeficientes de consistncia interna (Alfas de

166

Cronbach) foram 0,81 e 0,78 para os afetos positivos e negativos, respectivamente (Chaves,
2003).
Escala de Vitalidade. Este instrumento foi originalmente elaborado por Ryan e
Frederick (1997), procurando avaliar o grau em que a pessoa tem se sentido em termos de
vigor fsico, mental e alerta nos ltimos dias. Compe-se de sete itens (por exemplo, Tenho
energia e disposio; Sinto-me vivo e cheio de vitalidade), cujas respostas devem ser dadas
em uma escala de sete pontos, variando de 1 = Nada verdadeiro a 7 = Totalmente
verdadeiro (Anexo VII). Sua adaptao para o contexto brasileiro foi efetuada por Chaves
(2003), que apresentou, por meio de uma anlise fatorial confirmatria, evidncias de que
compreendia uma medida uni-fatorial [ (14) = 57,80, p < 0,001; / g.l. = 4,13; RMRS =
0,05; GFI = 0,95; AGFI = 0,90], cujo Alfa de Cronbach foi 0,78.
Questionrio de Sade Geral (QSG-12). Este instrumento uma verso abreviada
do Questionrio de Sade Geral de Goldberg, com 60 itens. Foi adaptado para o Brasil por
Pasquali, Gouveia, Miranda e Ramos (1994). O QSG-12 compe-se de 12 itens (por
exemplo, Tem se sentido pouco feliz e deprimido; Tem perdido a confiana em si mesmo).
Cada item respondido em termos de quanto pessoa tem experimentado os sintomas
descritos nas ltimas semanas, devendo sua resposta ser dada em uma escala de quatro
pontos. No caso de itens que negam a sade mental (por exemplo, Suas preocupaes lhe
tm feito perder muito o sono?), as alternativas de resposta variam de 1 = Absolutamente,
no a 4 = Muito mais que de costume; em caso de itens afirmativos (por exemplo, Item 4.
Tem se sentido capaz de tomar decises?), as respostas vo de 1 = Mais que de costume a 4
= Muito menos que de costume. Os itens negativos so invertidos, de modo que a maior
pontuao total nesta medida indica melhor nvel de sade mental. Gouveia e cols. (2003)

167

encontraram ndices de bondade de ajuste aceitveis para estrutura fatorial proposta: /

g.l. = 6,62; GFI = 0,81 e RMSEA = 0,15, ficando composto de um fator de depresso e o
outro de ansiedade, cujos Alfas de Cronbach foram de 0,81 e 0,66, respectivamente (Anexo
VIII).
Questionrio Scio-Demogrfico e Educacional. Foram solicitadas informaes
que pretendiam unicamente descrever e caracterizar os participantes do estudo. Por
exemplo, idade, sexo, escolaridade, tipo de escola, notas em Portugus e Matemtica, classe
scio-econmica auto-percebida. Nesse estudo, adotou-se uma escala que variou de 1 =
Baixa a 5 = Alta, com o ponto intermedirio (3) indicando Classe Mdia (Anexo IX).

8.2.4. Procedimento
Inicialmente, foi feita a seleo das escolas onde seriam aplicados os
questionrios. Em seguida, apresentou-se o projeto de tese s direes das escolas, a fim de
solicitar autorizao para encaminhar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
os pais dos alunos. Vencida essa etapa, os pesquisadores, anteriormente treinados pela
responsvel da pesquisa, foram convidados a aplicar os questionrios nas escolas aos
alunos que tiveram o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsveis. Apesar
de isso ter sido feito de forma coletiva, isto , em sala de aula, as respostas foram dadas
individualmente. A todos os participantes foi informado que a participao seria voluntria
e sem necessidade de identificao. A propsito, assegurou-se o anonimato das
informaes obtidas, indicando que estas seriam tratadas estatisticamente no seu conjunto.
O tempo mdio necessrio para que os estudantes respondessem aos questionrios foi de,
aproximadamente, 30 minutos.

168

8.2.5. Anlise dos Dados

Para efetuar as anlises estatsticas, empregou-se o Pacote Estatstico para as
Cincias Sociais (SPSS, verso 15). Esse programa estatstico permitiu efetuar as anlises
descritivas (mdias, desvios padres, freqncias e porcentagens) para caracterizao do
grupo amostral, bem como as correlaes de Pearson (r) que tiveram por finalidade
verificar como se associavam os construtos estudados. O Amos 7 foi empregado para testar
um modelo preliminar, experimental, que visa explicar o desempenho acadmico.

8.3. Resultados
Nesta seo so apresentados os resultados referentes ao teste das quatorze
hipteses, apresentadas anteriormente. Para oferecer uma melhor compreenso, procurou-se
testar separadamente cada hiptese, reunidas de acordo com a varivel principal tomada
como referncia (desempenho acadmico, ajustamento escolar, percepo da escola como
comunidade e bem-estar subjetivo), como descrito a seguir. Convm ressaltar que,
procurando evitar correlaes esprias, decidiu-se controlar estatisticamente o efeito de
duas variveis demogrficas que poderiam ser relevantes neste contexto: idade e classe
social (econmica) auto-percebida. Portanto, todas as correlaes so parciais.

8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadmico

Nesta oportunidade, tomou-se como referncia para testar as hipteses alternativas
de 1 a 5 a pontuao geral do desempenho acadmico, isto , a soma e diviso por dois das
mdias relativas s disciplinas Portugus e Matemtica. Os resultados a respeito so
mostrados na Tabela 4, a seguir.

169

Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadmico

Desempenho Acadmico
Correlatos
Portugus

Matemtica

Mdia Geral

Ajustamento Escolar

0,21***

0,22***

0,25***

Percepo da Escola

-0,03

0,01

-0,01

Bem-estar Subjetivo

0,13**

0,18***

0,18***

Estilo Autoritativo

0,03

0,01

0,02

Estilo Negligente

-0,08*

-0,02

-0,05

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise).

Das cinco hipteses formuladas, duas foram corroboradas. Especificamente, o

desempenho acadmico est correlacionado diretamente com a pontuao total em bemestar subjetivo (Hiptese 3; r = 0,18, p < 0,001) e, mais fortemente com a pontuao do
ajustamento escolar (Hiptese 1; r = 0,25, p < 0,001). Contudo, embora a Hiptese 5 no
tenha sido confirmada, quando se considerou a pontuao total em desempenho acadmico,
pode-se corrobor-la ao se considerar o estilo negligente e o desempenho especfico em
Portugus (r = -0,08, p < 0,05). A percepo da escola como comunidade (Hiptese 2) e o
estilo autoritativo (Hiptese 4) no parecem ter qualquer relao com o desempenho
acadmico (p > 0,05), no sendo possvel confirmar as hipteses correspondentes.

8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar

Formularam-se quatro hipteses, relacionando o ajustamento escolar com
variveis de natureza pessoal, escolar e social. Essas hipteses, lembrando, referiram-se

170

unicamente pontuao geral de ajustamento escolar, embora se apresentem igualmente os

resultados para os seus quatro fatores especficos. Estas informaes so mostradas na
Tabela 5, a seguir.

Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar

Fatores de Ajustamento Escolar
Correlatos
I

II

III

IV

Fator
Geral

Percepo da Escola

0,19***

0,18***

0,44***

0,25***

0,40***

Bem-estar Subjetivo

0,32***

0,36***

0,33***

0,32***

0,50***

Estilo Autoritativo

0,07

0,16***

0,18***

0,04

0,18***

Estilo Negligente

-0,12**

-0,15***

-0,19***

-0,07

-0,20***

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise). Identificao dos fatores de ajustamento escolar: I
= Dificuldades Disciplinares, II = Dificuldades Acadmicas, III = Aspectos Gerais sobre a Escola, IV =
Relacionamento com Professores e Estudantes e Fator Geral = Pontuao Geral da Escala de
Ajustamento Escolar.

Como possvel observar na Tabela 13, todas as hipteses formuladas foram

corroboradas. Concretamente, a pontuao geral em ajustamento escolar se correlacionou
diretamente com a percepo da escola como comunidade (Hiptese 6; r = 0,40, p <
0,001), pontuao geral de bem-estar subjetivo (Hiptese 7; r = 0,50, p < 0,001) e a
percepo do estilo autoritativo da me (Hiptese 8; r = 0,18, p < 0,001); porm, o fez
inversamente com a percepo do estilo negligente desta (Hiptese 9; r = -0,20, p < 0,001).
Quanto aos resultados para os fatores especficos de ajustamento escolar, no geral, so
muito concordantes com o que se descreve aqui; o estilo autoritativo apresentou as menores
correlaes, no sendo significativas com os fatores Dificuldades disciplinares e
Relacionamento com professores e estudantes.

171

8.3.3. Correlatos da Percepo da Escola como Comunidade

Foram definidas trs hipteses para os correlatos da percepo da escola como
comunidade. Tomou-se como referncia a pontuao geral neste construto, apesar de serem
apresentados tambm os resultados para os seus trs fatores especficos. O leitor pode ver
um resumo a respeito na Tabela 6 que se apresenta.

Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepo da Escola como Comunidade

Fatores de Percepo da Escola como Comunidade
Correlatos
I

II

III

Fator Geral

Bem-estar Subjetivo

0,28***

0,13**

0,20***

0,27***

Estilo Autoritativo

0,18***

0,04

0,04

0,12**

Estilo Negligente

-0,19**

-0,03

-0,06

-0,13**

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,0; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise). Identificao dos fatores de percepo da escola
como comunidade: I = Colaborao, Ajuda e Proximidade, II = Relaes Interpessoais Positivas, III =
Influncia do Aluno e Fator Geral = ndice Geral da Percepo da Escola como Comunidade.

De acordo com esta tabela, as trs hipteses formuladas foram corroboradas.

Especificamente, a pontuao geral de percepo da escola como comunidade se
correlacionou diretamente com o bem-estar subjetivo (Hiptese 10; r = 0,27, p < 0,001) e a
percepo do estilo autoritativo da me (Hiptese 11; r = 0,12, p < 0,01). Por outro lado,
sua correlao foi negativa com a percepo do estilo negligente que caracteriza a
socializao por parte da me do respondente (Hiptese 13; r = -0,13, p < 0,01).
Excetuando o primeiro fator de percepo da escola como comunidade (Colaborao,
ajuda e proximidade), que se correlacionou com as trs variveis tidas em conta, os outros
dois (Relaes interpessoais positivas e Influncia do estudante) no o fizeram de modo
estatisticamente significativo (p > 0,05).

172

8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo

Nesta oportunidade teve-se em conta a varivel bem-estar subjetivo, tendo sido
considerados como seus correlatos unicamente os estilos parentais que os participantes
percebiam como descrevendo suas mes. Lembrando, os demais correlatos foram vistos nas
anlises prvias. Testaram-se, ento, as duas ltimas hipteses deste estudo, que diziam
respeito aos estilos autoritativo (Hiptese 13) e negligente (Hiptese 14). Contudo,
descrevem-se, na Tabela 7 a seguir, os resultados tambm para os outros estilos parentais e
mesmo os indicadores especficos de bem-estar subjetivo.

Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores de Bem-Estar Subjetivo

Estilos
Parentais

Indicadores de Bem-Estar Subjetivo

IV

VI

Fator
Geral

II

III

Autoritativo

0,25***

0,18***

0,27***

-0,13**

-0,10*

Negligente

-0,24***

-0,24***

-0,28***

-0,15***

0,11**

0,18***

-0,27***

Permissivo

0,11**

0,11**

0,11**

-0,09

-0,12**

-0,16***

0,16***

Autoritrio

-0,13**

-0,04

-0,10*

0,07

0,11**

0,07

-0,10**

0,24***

-0,12**

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos em
branco missing atravs do mtodo pairwise). Identificao dos indicadores de bem-estar subjetivo: I =
Satisfao com a Vida, II = Vitalidade; III = Afetos Positivos, IV = Afetos Negativos, V = Ansiedade, VI =
Depresso e Fator Geral = ndice Geral do Bem-Estar Subjetivo.

Previamente, a ttulo de informao, decidiu-se checar a distribuio dos estilos

parentais na amostra deste estudo. Observaram-se as seguintes porcentagens em razo do
estilo percebido da me: 33,4% negligente, 32,4% autoritativo, 17,4% permissivo e 16,1%
autoritrio. Agora, quanto s hipteses, ambas foram corroboradas: os participantes cujo
estilo parental de suas mes era autoritativo apresentaram maior bem-estar subjetivo

173

(Hiptese 13; r = 0,24, p < 0,001), enquanto que os que percebiam que suas mes tinham
um estilo parental negligente apresentaram menor bem-estar subjetivo (Hiptese 14; r = 0,27, p < 0,001). Deve-se ressaltar que esses resultados so consistentes para os seis
indicadores de bem-estar subjetivo e os dois estilos parentais. Finalmente, embora menos
evidente, percebe-se que o estilo permissivo promove o bem-estar subjetivo (r = 0,16, p <
0,001), ao passo que o autoritrio o deteriora (r = -0,12, p < 0,01).
Em resumo, do conjunto de quatorze hipteses que foram elaboradas, unicamente
trs no se corroboraram, justamente as que se referiam aos correlatos (percepo da escola
como comunidade, estilo autoritativo e estilo negligente) do desempenho acadmico.
Portanto, parecem resultados bastante consistentes, inclusive com o controle de duas
variveis demogrficas que poderiam produzir correlaes esprias: idade e classe scioeconmica. No conjunto, pensando em termos das maiores correlaes observadas,
possvel sugerir um modelo explicativo para o desempenho acadmico, empreendimento
que se faz a seguir.

8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

Considerando os resultados descritos anteriormente, parece evidente que a
varivel que melhor explica o desempenho acadmico o ajustamento escolar. Esta, no
obstante, claramente relacionada com o bem-estar subjetivo e a percepo da escola
como comunidade; estas duas variveis se apresentaram fortemente correlacionadas entre
si, e tambm com os estilos parentais autoritativo e negligente. Portanto, em razo desses
padres de correlao, procurando-se ter em conta o elemento temporalidade
(causalidade), decidiu-se elaborar o modelo explicativo apresentado a seguir.

174

Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

Para a elaborao deste modelo, primaram-se dois critrios principais: (a)

parcimnia. Decidiu-se estabelecer relaes unidirecionais, evitando correlacionar erros de
medida ou estabelecer qualquer outra restrio que fizesse o modelo mais complexo; e (b)
interpretabilidade. No seria unicamente questo de se pautar por evidncias empricas,
mas apresentar um modelo que fizesse sentido terico, representando uma possibilidade
vivel de explicar o desempenho acadmico. Uma vez elaborado, decidiu-se test-lo por
meio de modelagem por equaes estruturais (Amos 7), considerando, no obstante, a

175

mesma amostra a partir da qual este teve lugar. Os indicadores de bondade de ajuste foram
adequados: (7) = 14,97, p = 0,04; / gl = 2,14, GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e
RMSEA = 0,046 (IC90% = 0,011-0,078).
Como se percebe, este um modelo heurstico. Embora reunindo indicadores de
ajuste bastante favorveis, no h que perder de vista que foi derivado diretamente dos
dados a partir dos quais foi realizado o seu teste. Portanto, parece redundante ter encontrado
suporte para tal modelo, carecendo que se comprove sua adequao em estudo
independente, o que motivou o quarto estudo da presente tese, descrito a seguir.

8.4. Discusso
O presente estudo teve dois propsitos principais: o primeiro foi testar quatorze
hipteses que sugeriam a relao entre um conjunto de variveis (desempenho acadmico,
ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade e estilos
parentais percebidos); e o segundo foi construir um modelo explicativo do desempenho
acadmico, tomando como referncia os resultados da anlise anterior. Confia-se que esses
objetivos tenham sido alcanados. Contudo, possvel levantar aspectos que podem
significar limitaes potenciais do estudo, como os tratados a seguir.
A princpio, poder-se-ia apontar a faixa etria da amostra participante da pesquisa
como uma de tais limitaes. Esta foi constituda apenas por estudantes adolescentes, que,
pela prpria mudana fsica, social e emocional pelas quais esto passando, podem
apresentar comportamentos no-adaptados. Caso o estudo tivesse sido realizado com
crianas (por exemplo, abaixo dos 11 anos), que estariam em plena formao de crenas,
valores e atitudes, talvez se observassem resultados diferentes. Todavia, importante que

176

se diga que este estudo no teve por objetivo abranger todas as faixas etrias, mas
comprovar hipteses especficas e elaborar um modelo provisrio para explicao do
desempenho acadmico.
Um outro aspecto que merece ateno diz respeito obteno de dados
educacionais e scio-demogrficos, especialmente quanto classe social. Foi solicitado,
aos participantes, que informassem, numa escala de 10 pontos, suas percepes acerca de
suas inseres na classe social e, tambm, que indicassem suas notas em Portugus e
Matemtica referentes ao bimestre anterior coleta. Esta foi realizada no final do segundo
bimestre, onde se supunha que os estudantes estariam adaptados srie em curso. Apesar
de se pedir a maior sinceridade possvel aos participantes, alm de se ressaltar,
antecipadamente, que todas as informaes seriam consideradas em conjunto, no
possvel assegurar que as respostas so isentas de um vis de resposta de auto-promoo
(desejabilidade social). Contudo, a prtica seguida nesta pesquisa vai na direo daquelas
previamente levadas a cabo e publicadas (Ramirez-Ortis, Caballero & Ramirez-Lpez,
2004; Soares & cols., 2006).
Analisados os resultados sobre os correlatos do desempenho acadmico, foi
possvel verificar que apenas duas hipteses foram confirmadas. Estas dizem respeito
correlao desse construto com o ajustamento escolar e a pontuao total de bem-estar
subjetivo. Estes resultados tambm foram observados por outros pesquisadores (DellAglio,
2000; Rutter, 1987; Sisto & Pacheco, 2005), indicando que os indivduos que demonstram
dificuldades de aprendizagem e, conseqentemente, baixo desempenho acadmico,
apresentam problemas comportamentais e emocionais. possvel que o fato de os alunos
no conseguirem acompanhar as atividades acadmicas da turma e obterem nveis de
aproveitamento abaixo do esperado, acarreta o desenvolvimento de auto-conceito negativo,
177

baixa auto-estima, abandono do grupo social (quando os prprios pares no os excluem) e

apresentao de dificuldades de ajustamento s normas da escola, principalmente quando o
aluno no internaliza suas emoes negativas. Estima-se que indivduos com baixas
pontuaes em sade mental no conseguem desempenhar a contento suas atividades
escolares

manter

um

relacionamento

satisfatrio

com

outros

estudantes.

Conseqentemente, esses no conseguem perceber a escola como um espao que possibilita

seu crescimento pessoal, social e cognitivo, no se envolvendo nas atividades extras-classe
oferecidas pela escola (Okano & cols., 2004; Shaps, Battistich & Solomon, 2003; Tonelotto
& Gonalves, 2002).
Apesar desses resultados consistentes, observou-se que a varivel desempenho
acadmico no se correlacionou com as variveis percepo da escola como comunidade
(terceira hiptese) e estilo parental autoritativo (quarta hiptese). No caso da percepo
da escola como comunidade, demanda-se uma reflexo acerca do construto que esta mede.
A escola diz respeito a uma instituio onde comportamentos como colaborao, ajuda e
proximidade nos relacionamentos (entre alunos, e entre alunos e professores) deveriam ter
lugar de modo harmnico e democrtico. Contudo, possvel que este no seja sempre o
caso; talvez, pelo prprio sentido de realizao como tem sido enfocado no Brasil
(Presidncia da Repblica, 2007), sugerindo que alguns estudantes procurem desempenhar
melhor que outros, o sentido coletivo d lugar s aspiraes individuais. Portanto,
perceber ou no a escola como uma comunidade no tem nada em comum com o
desempenho dos jovens. Porm, esta apenas uma conjectura, demandando-se estudos
futuros que procurem explorar esta possibilidade.
Quanto correlao do desempenho acadmico com o estilo parental autoritativo,
as pesquisas sobre o tema sugerem que estas variveis esto diretamente correlacionadas
178

(Delgado & cols., 2007; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999; Weber, Brandnburg & Viezzer,
2003). Apesar de ter sido esta a direo, o coeficiente de correlao no foi estatisticamente
significativo. As mes foram percebidas como demonstrando este tipo de estilo de
socializao, porm seus filhos no apresentaram desempenho acadmico que expressasse
tal suporte materno. possvel que este resultado tenha sido devido s caractersticas da
amostra considerada, mas precisamente do momento em que a coleta dos dados foi
realizada; lembrando, os participantes ainda estavam cursando o segundo bimestre letivo.
Nesta ocasio, provvel que suas mes ainda no demonstravam preocupao em exigir
que seus filhos obtivessem notas maiores nas disciplinas selecionadas. Uma explicao
alternativa que o desempenho foi avaliado em relao s notas em Portugus e
Matemtica, que, por serem fundamentais na Educao Bsica e Secundria examinadas
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (MEC, 2006) , possivelmente
so as mais exigidas pelas escolas. Talvez, poderiam ser observadas correlaes maiores se
tivessem tido em conta outras disciplinas tambm, a exemplo de Cincias e Geografia, que
so menos exigidas pelas escolas por no entrarem no Sistema de Avaliao previamente
referido. Contudo, esta tambm uma conjectura e, por suposto, uma possibilidade de
pesquisa futura.
No estilo parental percebido como negligente, caracterizado por baixo nvel de
afetividade e baixo nvel de autoridade, observou-se uma correlao negativa com o
desempenho acadmico, como era de se esperar (Weber, 2005; Weber & cols., 2006).
Contudo, tal correlao no foi significativa. Tambm nesta oportunidade, poder-se-ia
indicar como uma explicao alternativa composio da amostra. Talvez, como mais
adiante se ver, o impacto que os estilos parentais tm sobre o desempenho acadmico no

179

seja direto; os estilos podem ter uma influncia mediada por outra(s) varivel(is), cabendo a
estudos futuros para dirimir as dvidas.
Verificou-se que o ajustamento escolar se correlacionou positivamente com a
percepo da escola como comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo parental
autoritativo. Quanto ao estilo parental negligente, observou-se correlao negativa.
Conforme foi descrito no marco terico, esses resultados eram esperados. No que diz
respeito percepo da escola como comunidade, esta correlao se deveu, principalmente,
a duas circunstncias: (1) os construtos estudados (ajustamento escolar e percepo da
escola) abordavam temticas comuns ao contexto escolar, como, por exemplo, relaes
interpessoais; e 2) medida que o estudante percebe a escola como um espao de
colaborao e aprendizagem, com atividades agradveis, ter a tendncia a se envolver
mais nas atividades oferecidas pela escola, a ajudar os pares, a respeitar os professores, a
cumprir as normas estabelecidas pela instituio, enfim, apresentar um comportamento
mais adaptado ao contexto escolar. Em outras palavras, a percepo antecede s atitudes e
mesmo aos comportamentos de ajustamento (Roberts, Hom & Battistich, 1995; Shaps,
Battistich & Solomon, 2003).
No que se refere relao entre o ajustamento escolar e o bem-estar subjetivo,
alguns autores (Batista & Oliveira, 2005; Cassady & Johnson, 2002; Giacomoni, 1998)
relatam que indivduos satisfeitos com a vida (ou seja, com eles mesmos, sua famlia e
escola) e experimentando mais afetos positivos que negativos, apresentam um estado de
bem-estar que se reflete no comportamento, quer no ambiente familiar ou escolar. Por
exemplo, poder-se-ia destacar o estudo de Arteche, Bandeira e Gonzalvo (2003), realizado
com adolescentes que estavam envolvidos em projetos pblicos e privados. medida que
estes jovens participavam de tais projetos, demonstravam melhor auto-estima, mais
180

satisfao com a escola e maior nvel de emoes positivas e, conseqentemente, menos

ansiedade, depresso e afetos negativos. Esses componentes de mal-estar subjetivo,
conforme Loureno e Paiva (2006), so preditores de comportamentos inadaptados, como
aqueles denominados como anti-sociais. Portanto, pode-se supor que os estudantes que
passam por situaes freqentes de baixo desempenho podem estar sofrendo de ansiedade e
depresso, gerando um mal-estar que, possivelmente, influenciar nas relaes sociais e no
prprio ajustamento escolar (Batista & Oliveira, 2005).
A literatura relata uma correlao do ajustamento escolar com os estilos parentais
autoritativo (positiva) e negligente (negativa) (Englund & cols., 2004), aspecto evidenciado
no presente estudo. Como dito na fundamentao terica, os pais tm por objetivo
fundamental a introduo dos filhos no contexto social, sendo que o modo como cumprem
essa misso pode acarretar em benefcios ou prejuzos para o comportamento desses. Pais
autoritativos tratam a questo da disciplina e da autoridade de forma clara, fazendo os
filhos cientes das regras a serem observadas, das obrigaes a serem cumpridas e dos
direitos a serem gozados. Em conseqncia de tais atitudes, criam filhos com
comportamentos mais ajustados ao contexto social e escolar. Por outro lado, pais
negligentes, que permitem aos filhos fazerem o que desejarem, sem limite pr-determinado
e efetivo controle, parecem no estimular o respeito s regras sociais, fundamental para
uma convivncia social equilibrada, levando seus filhos a no apresentarem ajustamento
escolar. Isso , particularmente, o que se constata na presente tese.
As correlaes observadas da percepo da escola como comunidade com o bemestar subjetivo (positiva) e os estilos parentais autoritativo (positiva) e negligente
(negativa) corroboraram o que tem sido descrito na literatura. Como previamente descrito,
um indivduo que goza de bem-estar subjetivo apresenta equilbrio entre as emoes
181

positivas e negativas e pode apresentar baixos nveis de ansiedade, ou seja, apresenta sade
mental que lhe permite sentir satisfao com a vida no sentido amplo, incluindo esferas
como a escola e a famlia. Isso foi constatado neste estudo, posto que os indivduos que
gozavam de bem-estar subjetivo parecem perceber a escola como uma instituio que
promove o crescimento pessoal, cognitivo e social, de forma cooperativa e democrtica,
vez que a correlao com os fatores I (Colaborao, ajuda e proximidade) e III (Influncia
do estudante) foi significativa.
No que se refere correlao da percepo da escola como comunidade com os
estilos parentais, parece que mes que estabelecem relacionamentos com os filhos baseados
no estilo parental autoritativo, promovem nestes valores sociais (por exemplo, obedincia,
tradio, apoio social, afetividade; Schneider, 2001), os quais subsidiam a apresentao de
comportamentos de colaborao, dilogo, respeito e responsabilidade com seus
compromissos. Neste sentido, os adolescentes que percebem que sua me apresenta um
estilo autoritativo tm a percepo da escola como um local em que so evidenciadas a
cooperao e a ajuda entre os seus membros. Contrariamente, mes que mantm uma
relao com seus filhos baseada no estilo parental negligente podem demonstrar, por meio
de suas prprias atitudes, que o apoio mtuo, o afeto e a comunicao no so relevantes
nas relaes, at porque elas mesmas no se envolvem afetivamente com seus filhos ou
estabelecem disciplina a ser seguida, deixando que tais adolescentes vivam de forma
independente. A conseqncia disso, provavelmente, o desenvolvimento de atitudes
individualistas, baseadas em valores pessoais (por exemplo, prazer, xito, prestgio;
Schneider, 2001), provavelmente explicando a razo de no apresentarem uma percepo
de escola como uma comunidade.

182

Conforme os resultados previamente descritos, a pontuao total do bem-estar

subjetivo (e seus indicadores) apresentou correlao com os estilos autoritativo (positiva) e
negligente (negativa). Isso permitiu confirmar as duas ltimas hipteses desta tese. No foi
encontrado, no contexto brasileiro, qualquer estudo que tenha comprovado a correlao do
bem-estar subjetivo como avaliado neste estudo, considerando a pontuao total com os
estilos parentais. No obstante, encontram-se estudos que analisam o bem-estar psicolgico
dos adolescentes, mas no o correlacionaram com os estilos parentais (Sarriera & cols.,
1996; Sarriera, Schwarcz & Cmara, 1996), ou que tiveram em conta os indicadores
especficos do bem-estar (por exemplo, ansiedade, depresso, afetos positivos, satisfao
com a vida) (Batista & Oliveira, 2005; Dell Aglio, 2000; Ferreira & cols., 2005). Os
resultados apresentados previamente confirmam aqueles descritos na literatura, mas
tambm oferecem uma contribuio nova: a possibilidade de se contar com a pontuao
total de bem-estar subjetivo e avaliar sua correlao com os estilos parentais, favorecendo o
estilo autoritativo em detrimento do negligente.
Os adolescentes que percebem suas mes como apresentando um estilo parental
autoritativo mostraram maior satisfao com a vida, vitalidade e afetos positivos, sendo
baixas suas pontuaes em ansiedade, depresso e afetos negativos. As mes destes jovens
so mais responsivos e exigentes quanto ao cumprimento das obrigaes; esta forma de
educar, com afetividade e cobrana, provavelmente sinaliza para os filhos que seus pais (no
caso, a me) esto interessados em suas realizaes, esto prontos a apoi-los na conquista
de seus objetivos. Desta forma, ao perceberem a ateno, preocupao e colaborao dos
pais nas atividades a serem realizadas (por exemplo, as tarefas da escola ou a preparao
para o vestibular), parecem ficar mais dispostos a enfrentar os desafios da vida, de modo
que, no avano dos empreendimentos, vivenciam situaes prazerosas, as quais iro
183

contribuir para o aumento da auto-estima e satisfao com a vida (Weber, 2005).

Contrariamente, os pais com estilo parental negligente demonstram baixo nvel de
responsividade e de autoridade perante seus filhos, atitudes que parecem mostrar um
desinteresse tanto afetivo quanto disciplinar. Deste modo, tais jovens podem se sentir
abandonados, sozinhos, gerando um sentimento de menos valia e fracasso, j que
enfrentam dificuldades na vida e no tm o suporte parental. Isso potencializa que seja mais
provvel se depararem com fracassos nas diversas reas da vida, apresentando
comportamentos passivos (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) e indicadores negativos
de satisfao com a vida e afetos positivos, vivenciando menos situaes prazerosas e
maior depresso, como se comprovou nesta tese.
Em suma, percebe-se que, dentre os estilos parentais, o autoritativo , como
descrito na literatura (Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), o estilo mais positivo,
promovendo o bem-estar subjetivo dos adolescentes, mas tambm sua percepo da escola
como comunidade e seu ajustamento escolar. Quanto ao desempenho acadmico, esta
varivel se correlacionou com o bem-estar subjetivo, porm mais fortemente com o
ajustamento escolar. Esta varivel se correlacionou com a percepo da escola como
comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo autoritativo. J a varivel percepo da escola
como comunidade tambm se correlacionou com o estilo parental autoritativo e o bemestar subjetivo. Este conjunto de correlaes, embora previsto, no permite ao leitor uma
clareza do que pode estar acontecendo ou como melhor explicar o desempenho acadmico.
Neste sentido, decidiu-se testar um modelo causal provisrio, pautando por estas
correlaes, cujos resultados so discutidos a seguir.

184

Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

Os resultados acerca do modelo explicativo sugerem que o desempenho
acadmico explicado a partir do ajustamento escolar, isto , que quanto mais ajustado o
adolescente estiver s normas da escola, demonstrando disciplina e relacionamentos
satisfatrios com professores e colegas, mais possibilidade h de vir a ter um bom
desempenho escolar. Neste modelo, o ajustamento escolar resultado do bem-estar
subjetivo e da percepo da escola como comunidade que apresentam os jovens.
Finalmente, estas duas variveis so, por sua vez, influenciadas pelos estilos parentais
autoritativo (positivo) ou negligente (negativo).
Este modelo teoricamente bastante consistente. Seus indicadores de bondade de
ajuste (goodness-of-fit) estiveram dentro dos valores que so considerados como
satisfatrios na literatura (Byrne, 2001; Hu & Bentler, 1999). Contudo, vale ressaltar, este
foi um modelo construdo e tambm testado na mesma amostra, procedimento que no
recomendvel. Portanto, demandar-se-ia checar sua adequao em uma amostra
independente, aspecto que motivou a realizao do quarto e ltimo estudo emprico da
presente tese.

185

9. Estudo 4. Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

9.1. Introduo
Enquanto cincia do comportamento, a Psicologia no apenas deve descrever a
realidade, mas conseguir explic-la, no sentido de desenvolver modelos tericos
parcimoniosos e que faa sentido. Esta empreitada foi levada a cabo no Estudo 3,
previamente descrito. No obstante, como ficou evidente, construir e testar um modelo em
um mesmo banco de dados , no mnimo, tautolgico, circular ou auto-evidente; por
suposto, os resultados confirmariam o que se elaborou a partir de evidncias meramente
empricas. Neste sentido, o presente estudo pretendeu ser uma oportunidade de colocar
prova o referido modelo, vendo se pertinente para compreender o desempenho
acadmico.
Apesar de em alguns instantes se empregar a expresso modelo-causal no
contexto da modelagem por equaes estruturais, o leitor no pode confundir isso com o
propsito de desenvolver explicaes de tipo causa e efeito. Isso apenas possvel com o
delineamento experimental ou longitudinal (Campbell & Stanley, 1979), que no foi
empregado neste estudo. Portanto, o que se oferece nesta oportunidade, mesmo que
podendo ser denominado de modelo causal, no so relaes comprovadas de causa e
efeito, mas evidncias de que a temporalidade das variveis no modelo no descabida,
podendo fazer sentido (Games, 1990). Restando, no obstante, segundo o interesse do
pesquisador, test-las em um contexto de pesquisa experimental que, h que insistir, no o
propsito aqui.

186

Diante deste contexto, pensou-se a presente pesquisa. Especificamente, esta teve

como objetivo principal comprovar a adequao do modelo causal (explicativo) do
desempenho acadmico, tal como apresentado na Figura 3. No obstante, aproveitou-se
tambm a oportunidade para conhecer como se distribuem os estilos parentais, comparando
os resultados com aqueles observados no Estudo 3. Descreve-se a seguir o mtodo.

9.2. Mtodo
9.2.1. Delineamento e Hipteses
Tratou-se de uma pesquisa com delineamento de tipo correlacional, considerando
medidas de natureza ex post facto. Concretamente, este estudo compreende uma abordagem
psicometrista, procurando checar um modelo causal que pretende explicar o desempenho
acadmico relatado por jovens estudantes dos ensinos fundamental e mdio.

9.2.2. Amostra
Considerou-se nesta oportunidade uma amostra de convenincia, isto , noprobabilstica; participaram pessoas que, convidadas a colaborar, aceitaram. Neste sentido,
tiveram-se em conta 800 estudantes provenientes de escolas particulares (53,9%) e pblicas
(46,1%) da cidade de Joo Pessoa (PB), distribudos de forma aproximadamente eqitativa
quanto ao sexo (50,6% mulheres; 49,4% homens), com idades variando de 11 a 20 anos (M
= 14,5; DP = 2,07). Esta varivel foi transformada em faixa etria, com a seguinte
distribuio: at 13 anos (31,56%), de 14 e 15 (51,5%) e, finalmente, com 16 ou mais anos
(16,9%). Com relao escolaridade, 28,6% e 33,6% cursavam, respectivamente, a sexta e
oitava sries do ensino fundamental; e 37,8% o segundo ano do ensino mdio. A maioria

187

(64,4%) indicou morar com os pais (pai e me) e irmos; 16% indicaram morar apenas com
a me e os irmos; 1,9% moravam to somente com o pai; e 17,7% afirmaram morar com
pais e outros parentes alm dos irmos, como os avs, tios e primos. Comparando-se com
as pessoas de sua cidade quanto classe scio-econmica, a maioria disse pertencer
classe social mdia (54,9%; pontuaes 5 e 6, em escala de variou de 1 = Classe baixa 10
= Classe alta). Quanto sua auto-avaliao enquanto estudante, 48,9% indicaram ser um
bom estudante; 34,1% afirmaram ser mais ou menos, isto , nem bom, nem ruim; 11,4% se
percebiam como timos estudantes; 3,4% como ruins; e, por fim, 2,3% foram os que se
avaliaram como pssimos estudantes.

9.2.3. Instrumentos
Os participantes responderam o mesmo caderno de instrumentos descrito no
Estudo 3, onde o leitor pode encontrar detalhes acerca dos seus parmetros psicomtricos
(ver tambm Estudo 1). Os instrumentos foram os seguintes: Escala de Ajustamento
Escolar, Escala de Percepo da Escola como Comunidade, Escala de Afetos Positivos e
Negativos, Escala de Vitalidade, Questionrio de Sade Geral (QSG-12), Escala de
Satisfao com a Vida e Questionrio de Percepo dos Pais. No final, como no estudo
anterior, incluiu-se uma ltima folha com nove perguntas scio-demogrficas (por
exemplo, idade, sexo, classe scio-econmica) e educacionais (por exemplo, desempenho
em Portugus e Matemtica, auto-avaliao como estudante).

188

9.2.4. Procedimento
Como primeiro passo, fez-se a seleo das escolas em que, potencialmente, seriam
aplicados os questionrios. Estas compreendiam escolas diferentes das consideradas nos
estudos anteriormente apresentados. Em seguida, apresentou-se direo das escolas o
projeto de tese, procurando enfocar a relevncia do estudo e obter assim a autorizao para
a coleta dos dados. Esta etapa foi levada a cabo pela doutoranda e por trs bolsistas de
Iniciao Cientfica, treinadas previamente. A aplicao ocorreu em ambiente coletivo de
sala de aula, embora as respostas tenham sido dadas individualmente. Enfatizou-se que a
participao seria voluntria, e que as respostas seriam mantidas em sigilo, resguardando o
anonimato da participao. Participaram da pesquisa unicamente os jovens cujos pais ou
responsveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em mdia, cerca
de 25 minutos foram suficientes para concluir sua participao.

9.2.5. Anlise dos dados

O pacote estatstico SPSSWIN (verso 15) foi utilizado para calcular as estatsticas
descritivas (indicadores de tendncia central e disperso, distribuio de freqncia). O
Amos (verso 7) foi utilizado para testar o modelo terico causal proposto. Consideraram-se
os mesmos indicadores de ajuste descritos no Estudo 2, levando-se em conta a matriz de
covarincia e empregando o estimador ML (Mxima Verossimilhana). O programa
EasyStat (Mensa, 2004), elaborado para ambiente OS (Palm), foi empregado para comparar
as distribuies de freqncia dos estilos parentais do Estudo 3 com aquelas descritas neste
estudo.

9.3. Resultados

189

Nesta seo considerado o modelo causal que procura explicar o desempenho

acadmico a partir de um conjunto de variveis de natureza individual (bem-estar
subjetivo), parental (estilo parental materno) e escolar (percepo da escola como
comunidade e ajustamento escolar), e a distribuio dos estilos maternos de socializao
dos filhos, isto , como estes jovens percebem o estilo parental de suas mes. Deste modo,
procura-se a seguir tratar separadamente estes dois tpicos.

9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

Tomando-se como referncia a Figura 3, procurou-se testar a adequao do
modelo proposto no Estudo 3. Os indicadores de bondade de ajuste foram os seguintes:
(7) = 8,98, p = 0,25; / gl = 1,28, GFI = 0,99, AGFI = 0,99, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,019
(IC90% = 0,000-0,051). Portanto, parecem claras as evidncias de validade deste modelo,
que permite satisfatoriamente explicar o desempenho acadmico dos participantes deste
estudo. Um resumo a respeito pode ser visto na Figura 4 a seguir.

190

0,27

Figura 6. Comprovao do Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico

Confirma-se, assim, a adequao do modelo explicativo do desempenho

acadmico. Mesmo sem ser perfeito, muito promissor, reunindo indicadores de ajuste que
atendem queles que tm sido propostos na literatura como pontos de corte. Entretanto, em
razo da possibilidade de estes resultados serem enviesados, pois consideram igualmente
rapazes e moas, uma vez que o sexo pode ser uma varivel preponderante no contexto
escolar, decidiu-se testar este modelo em cada sub-amostra separadamente, parecendo
igualmente adequado, como os indicadores de ajuste revelam: masculino: (n = 377; gl =
7) = 7,20, p = 0,41; / gl = 1,03, GFI = 0,99, AGFI = 0,98, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,009

191

(IC90% = 0,000-0,064); e feminino: (n = 385; gl = 7) = 11,94, p = 0,10; / gl = 1,71,

GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e RMSEA = 0,043 (IC90% = 0,000-0,083).

9.3.2. Distribuio dos Estilos Parentais da Me

Como no Estudo 3, no presente se procurou conhecer como se distribuam os
estilos parentais, no caso da me, percebidos pelos participantes do estudo. As seguintes
porcentagens foram observadas para cada um dos quatro estilos previamente descritos:
26,8% negligente, 26,1% autoritativo, 16,9% permissivo e 18,4% autoritrio. Em
princpio, parecem porcentagens diferentes daquelas relatadas para o estudo prvio.
Contudo, comparando tais valores com aqueles, observou-se no existir diferena
estatisticamente significativa ( < 1). A propsito, em ambos estudos apareceram
coerentemente como mais freqentes, nesta ordem, os estilos negligente e autoritativo.
Em resumo, o presente estudo corrobora a adequao do modelo terico que foi
elaborado no Estudo 3 para explicar o desempenho acadmico. sem dvida um modelo
parcimonioso, constitudo por um nmero limitado de indicadores de natureza psicolgica e
escolar, podendo ser promissor em estudos futuros. Comprovou-se ainda neste estudo que
predomina o estilo negligente de socializao parental dos jovens, em que se d mxima
importncia ao afeto e mnima autoridade, ao controle.

9.4. Discusso
O presente estudo teve como objetivo comprovar o modelo explicativo do
desempenho acadmico. Confia-se que este tenha sido alcanado, como pode ser
constatado a partir dos resultados previamente apresentados. Contudo, parece prudente

192

realizar um esforo por identificar potenciais limitaes desta pesquisa. No caso, no

possvel deixar de mencionar a natureza da amostra, que no foi probabilstica nem
considerou todas as sries dos ensinos fundamental e mdio. Porm, isso no conflita com o
objetivo do estudo, tendo-se em conta que o tamanho da amostra (N = 800) parece
suficiente para os propsitos da pesquisa e o tipo de estimador empregado (Mxima
Verossimilhana; Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Mller, 2003). Os resultados se
mantm mesmo quando consideradas separadamente as amostras de homens e mulheres,
reforando a pertinncia do modelo.
O fato de ter considerado unicamente o estilo parental materno pode no ser uma
limitao, porm reclama esforos futuros de outros pesquisadores. Como foi observado
neste estudo, 64,4% dos participantes disseram morar com os pais (pai e me). Contudo,
consideraram-se aqui to somente os dados referentes s mes, estimando-se que, mesmo
nos dias de hoje, so estas as que tm a responsabilidade principal na educao dos filhos.
Porm, o que dizer acerca dos 1,9% que moram apenas com o pai? Seguramente isso
demandar uma reflexo e, inclusive, comprovar em que medida a percepo dos estilos
parentais do pai pode ter o mesmo papel no modelo explicativo do desempenho acadmico.
Isso demandar estudos futuros e poder, seguramente, ser uma contribuio no mbito da
socializao de jovens adolescentes, definindo o papel de cada um dos seus genitores.
Concluindo, pode-se pensar, portanto, que o contexto familiar (estilo parental)
continua a ser uma varivel importante no sucesso da vida acadmica dos jovens, mesmo
quando sua influncia no direta. Contudo, no a nica varivel preponderante; o
prprio bem-estar subjetivo apresentado pelos adolescentes e sua percepo da escola como
comunidade tm sua importncia, favorecendo que estes adolescentes se ajustem mais
favoravelmente escola, o que, como incidou o modelo, ter maior chance de resultar em
193

bom desempenho acadmico. Finalmente, reforando o que parece evidente, os resultados

sugerem um modelo promissor e, portanto, merecedor de uma ateno por parte de
professores e coordenadores educacionais, permitindo auxiliar tanto no planejamento
educacional como na prxis pedaggica.

194

PARTE III: Discusso Geral

195

10. Compreendendo os Resultados e seu Contexto

A presente tese teve por objetivo principal propor um modelo terico explicativo do
desempenho acadmico. Especificamente, pretendeu-se conhecer evidncias de validade de
duas medidas: Escala de Percepo da Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento
Escolar; conhecer como e quanto o desempenho acadmico estava correlacionado com um
conjunto de variveis (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como
comunidade e estilos parentais); e, finalmente, elaborar e testar um modelo explicativo do
desempenho acadmico, considerando este conjunto de variveis. Os quatro estudos
realizados, cujos resultados foram descritos previamente, possibilitam pensar que tais
objetivos foram alcanados.
Nesta oportunidade, reitera-se que o desempenho acadmico um construto
complexo, cujos antecedentes podem incluir variveis de contextos diversos, como cultural,
social, econmico, escolar e familiar, alm daquelas de natureza individual. Todavia,
apreend-lo em sua totalidade, considerando todos esses fatores, torna-se invivel, visto
envolver dimenses que fogem ao alcance do escopo desta tese e mesmo da capacidade de
algum pesquisador individual. Portanto, compreendam-se os quatro estudos anteriormente
descritos como um esforo por delimitar, realizar um recorte da realidade, considerando
algumas das variveis que, na reviso da literatura, apareceram como relevantes
(ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade e estilos
parentais).
A seguir ter-se-o consideraes crticas a respeito desta tese, assinalando alguns
pontos que podem evidenciar sua limitao. Porm, destacam-se, igualmente, as

196

contribuies principais no mbito terico, mas tambm no mbito prtico, quando se

empreende um esforo por sugerir potenciais aplicabilidades dos resultados. Finalizando,
oferecem-se algumas direes que podem orientar pesquisadores interessados na temtica
do desempenho acadmico, como tem sido aqui conceitualizado e estudado.

10.1. Limitaes dos Estudos

Na presente tese optou-se por trabalhar com escalas e questionrios (instrumentos

objetivos) para obteno dos dados, sem qualquer indicao concreta de unidades
comportamentais. Portanto, contou-se com o auto-relato dos adolescentes. Ter o prprio
participante do estudo como informante do seu comportamento pode ser um fator positivo,
tendo em vista ser ele, em princpio, quem melhor sabe sobre sua percepo, seu
desempenho, suas dificuldades escolares ou seu bem-estar subjetivo. Entretanto, no
possvel fechar os olhos para o fato de o prprio estudante responder pode favorecer um
vis de resposta; no se descarta, por exemplo, que estime suas mdias acadmicas ou,
inclusive, que indique um ajustamento escolar que no ocorre na realidade. Deste modo, a
priori, no se pode descartar a influncia da desejabilidade social nos resultados.
Entretanto, no conjunto, os resultados das pesquisas previamente descritas foram muito
consistentes com aqueles descritos em outros estudos, inclusive realizados em culturas
diferentes da brasileira, como a estadunidense. Este aspecto faz pensar na pertinncia desta
tese, que, se algum vis apresentar, parece consoante com a literatura. Cabe aqui,
entretanto, consideraes especficas sobre as duas medidas que foram adaptadas para essa
cultura, como se descrevem a seguir:

197

Escala de Ajustamento Escolar. Esta medida pretendia avaliar o quanto os

estudantes se ajustam ao contexto escolar (CPPRG, 1997). Como foi possvel perceber, ela
reuniu evidncias suficientes de validade de construto (validade fatorial e consistncia
interna). Porm, tambm possvel pensar na elaborao de novos itens e/ou reformulao
de alguns que foram considerados. Por suposto, o leitor se indagar a razo de isso no ter
sido feito antes, mas logo reconhecer que no uma tarefa fcil, que poder demandar
anos de pesquisa, e fugiria a realidade deste empreendimento, que no deixa de ser
acadmico, com temporalidade definida. Quanto ao que mudar, perceberam-se itens deste
instrumento com contedo pouco preciso (por exemplo, Item 18. Coisas ruins tm
acontecido comigo na escola; Item 11. Tenho gostado das novidades da escola). Os termos
coisas ruins e novidades podem se referir a coisas vrias, podendo tais itens funcionar
como estmulos algo abstratos, abertos, o que minimizaria a qualidade psicomtrica deste
instrumento.
Escala de Percepo da Escola como Comunidade. Tal medida, proposta por
Roberts, Hom e Battistich (1995), reuniu parmetros psicomtricos (validade fatorial e
consistncia interna) adequados nas amostras do Brasil. Entretanto, perceberam-se duas
dificuldades principais quando de sua aplicao: (1) alguns itens apresentam o mesmo
contedo, diferenciando-se to somente quanto ao contexto a que se refere: sala de aula ou
escola. Isso pode gerar, por parte dos respondentes, certa confuso, principalmente para
aqueles mais jovens. Comparem-se, por exemplo, os itens 16 (Os alunos da minha escola
ajudam uns aos outros, mesmo que no sejam amigos) e 27 (Os alunos da minha sala
ajudam uns aos outros, mesmo que no sejam amigos); e (2) na sua verso original, trata-se
de um instrumento extenso (38 itens), sobretudo quando o propsito incluir outras
medidas no estudo. Neste sentido, faz a tarefa de responder algo trabalhoso e,
198

conseqentemente, cansativo. Porm, este aspecto parece ter sido resolvido, tendo sido
oferecida nesta tese uma verso mais abreviada deste instrumento, formada por 15 itens
igualmente distribudos entre seus trs fatores.
Embora se reconheam como importantes as variveis da escola e aquelas que
descrevem os participantes, algumas que poderiam ser relevantes foram deixadas de fora
dos estudos. Especificamente, no foram consideradas as diferenas cognitivas e culturais
entre os participantes, assim como no se levaram em conta a estrutura, as atividades
desenvolvidas nas escolas e a prxis pedaggica por parte de professores e mesmo
coordenadores. Reconhece-se que tais fatores podem influenciar fortemente algumas das
variveis includas no modelo explicativo do desempenho acadmico (por exemplo, bemestar subjetivo, percepo da escola, ajustamento escolar). Todavia, como em qualquer
estudo cientfico, inevitvel fazer um recorte para se poder apropriar mais detalhadamente
do objeto de estudo. Neste sentido, na presente tese, apesar de se ter cincia de diversos
fatores que poderiam estar envolvidos no processo ensino-aprendizagem, selecionaram-se
aqueles que, de acordo com a literatura, poderiam estar mais estreitamente associados com
o desempenho acadmico.

10.2. Contribuies Principais

Uma das contribuies desta tese se refere proposta de um modelo explicativo

do desempenho acadmico. Na literatura possvel encontrar estudos que tm abordado
variveis diversas como definidoras do desempenho acadmico, a exemplo do contexto
cultural e social dos adolescentes. No obstante, at onde se teve conhecimento, nenhum

199

deles procurou integrar tais variveis, oferecendo um modelo terico a respeito. O que se
oferece, nesta oportunidade, a possibilidade de compreender o desempenho acadmico
dos jovens, tendo-se em conta um conjunto deduzido de variveis antecedentes e
mediadoras (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como
comunidade e estilos parentais). Isso , certamente, algo que pode direcionar pesquisas
futuras, servindo como ponto de partida para se construir modelos mais inclusivos.
Evidencia-se, tambm, a contribuio desta tese quanto ao conhecimento de
variveis promotoras do ajustamento escolar. Isso relevante, sobretudo na atual realidade
escolar, em que os ndices de violncia e de indisciplina nas escolas brasileiras tm sido
ascendentes. Assim, saber que promover o bem-estar subjetivo e oferecer uma escola que
desperte nos jovens o sentimento de pertencimento pode ser til medida que auxilia os
diretores educacionais a prevenir comportamentos desajustados na escola, a exemplo do
bullyng, das condutas anti-sociais e do uso potencial de drogas (Chaves, 2005).
pertinente enfocar que esta tese possibilitou, a pessoas interessadas na temtica
escolar, dois instrumentos vlidados para uso em pesquisas. Como antes foi evidenciado,
no caso da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, esta ficou at mais clara e
sucinta, compondo-se de menos da metade dos itens que formavam sua verso original.
Esta reduo de itens, entretanto, no comprometeu consideravelmente os parmetros
psicomtricos desta medida, que poder adequadamente ser empregada em pesquisas sobre
o tema. Por outro lado, a Escala de Ajustamento Escolar oferece uma estrutura que
distinta a daquela observada nos Estados Unidos, sendo necessrio no contexto local
separar as dificuldades disciplinares daquelas acadmicas; podem estar correlacionadas,
mas os resultados evidenciam que no se tratam das mesmas coisas.

200

Alm das contribuies previamente mencionadas, podem-se ainda apontar os

resultados acerca dos estilos parentais percebidos. Por certo, devem despertar o interesse de
pais e educadores; tm o potencial de influenciar o bem-estar subjetivo e a percepo da
escola que apresentam os jovens. importante saber (reconhecer) que o estilo parental
autoritativo, como sugere a literatura, favorece melhor sade mental e uma percepo mais
favorvel da escola, vista como uma comunidade; tambm importante notar que o
contrrio pode ocorrer quando o jovem percebe o estilo da sua me como negligente.
Agora, preocupante o fato de, corroborando pesquisas prvias realizadas em outros
estados do Brasil, o estilo parental negligente parece predominar. Isso deveras
preocupante, sobretudo quando se tem em conta me, quem, presumivelmente, deveria
dar mais ateno aos filhos. Certamente, no por acaso que o Governo Federal vem
promovendo eventos juntamente com as organizaes no-governamentais para trazer os
pais a participarem de atividades na escola. Isso vem mostrar que a participao de filhos e
pais nos projetos da escola estimula o desenvolvimento do senso de pertencimento, que ir
influenciar positivamente a percepo da escola e, por conseqncia, o aproveitamento das
atividades acadmicas por parte dos jovens.
Finalmente, os resultados tambm arrojam luz relao dos estilos parentais com
o bem-estar subjetivo dos adolescentes. Este tema ainda pouco estudado no contexto
brasileiro. Na presente tese, confirma-se a preponderncia do estilo autoritativo (percebido
como caracterstico da me) na promoo da sade mental dos jovens, permitindo uma
pontuao alta nos indicadores de satisfao com a vida, vitalidade e afetos positivos,
porm baixa em afetos negativos, ansiedade e depresso.

201

10.3. Aplicabilidade

A despeito de no ter sido considerado como objetivo apontar possveis

aplicabilidades dos resultados aqui encontrados, pensou-se que seria conveniente propor
algumas sugestes que podem ajudar a refletir um caminho vivel para aplicao,
principalmente, quanto ao modelo explicativo do desempenho acadmico. Inicialmente,
uma vez evidenciada a viabilidade do referido modelo, pode-se utilizar os conhecimentos
gerados em subsdios para diretores de escolas. Concretamente, na implantao de
programas de carter preventivo acerca da indisciplina, da reprovao escolar, do fracasso
escolar, da evaso e da violncia no contexto educacional. Como fazer isso? Por exemplo,
conscientizando os pais acerca da importncia que tem a forma como eles lidam com seus
filhos, isto , as prticas parentais adotadas na sua educao. A melhora nas relaes
parentais, seguramente, tem alguma implicao positiva no contexto escolar, ainda que seja
para favorecer a percepo da escola como comunidade.
O conhecimento de que o bem-estar pode afetar o ajustamento escolar, assim
como a percepo da escola, no deve passar desapercebido. Embora no se pretenda que
cada professor se constitua em um psiclogo, seria de extrema importncia que pudessem
reconhecer a possibilidade de que um desempenho insatisfatrio, nem sempre, resultado
de uma capacidade intelectual limitada. Certamente, como foi possvel constatar nesta tese,
fatores de bem-estar subjetivo, sejam de ordem cognitiva (satisfao com a vida) ou afetiva
(afetos positivos e negativos), tm importncia neste contexto. Por exemplo, na medida em
que o bem-estar subjetivo afeta o ajustamento escolar, pode resultar em um fraco
desempenho acadmico.

202

Neste mbito, tendo em conta estes aspectos, percebe-se que os psiclogos

deveriam ter um papel preponderante no mbito escolar. Poderiam, por exemplo, organizar
palestras de orientaes a professores e pais acerca dos problemas emocionais dos
adolescentes (por exemplo, depresso, ansiedade), que acometem crianas e adolescentes
que, por falta de uma suspeita ou um diagnstico efetivo, deixam de ser tratados, resultando
em um efeito bola-de-neve, como afastar os jovens da escola e do seu grupo de pares, e
mergulha-los, ainda mais, em afetos desprazerosos. A esse respeito, pensa-se que
perdurando os sintomas de tais transtornos, os estudantes, possivelmente, seriam
equivocadamente percebidos como desajustados ao contexto escolar, quando na verdade
corresponderia a um problema de ordem emocional. Nestes casos, as meninas,
normalmente, excluem-se do grupo social, ou seja, internalizam seu sofrimento psquico;
por outro lado, os meninos tendem a externaliz-lo, fazendo com que sua dor emocional se
converta em comportamentos agressivos ou agitados (Friedel, Marachi & Midgley, 2002).
Sugerem-se ainda, orientaes tambm para os prprios adolescentes, mostrando a
importncia de se ajustar ao contexto escolar na promoo do desempenho acadmico. O
mesmo enfoque poderia ser dado importncia de se estabelecer um relacionamento mais
prximo e democrtico com professores e pais. Contudo, sabe-se que esta no , desde
logo, uma tarefa fcil. Mas, talvez transformando efetivamente a escola em uma
comunidade, em um lugar de todos, consiga trazer para um mesmo contexto pais,
estudantes e educadores, favorecendo o ambiente e a formao do jovem.
Finalmente, a propsito do que se comentou anteriormente, considerando os
conhecimentos acerca da escola como comunidade e sua correlao com o ajustamento
escolar e o bem-estar subjetivo, ademais dos resultados evidenciados na vida dos alunos
frente implantao do projeto Desenvolvimento Infantil (Shaps & Lewis, 1998), poder203

se-ia sugerir aos diretores escolares a construo de um projeto pedaggico a fim de

estimular que os alunos percebam sua escola como comunidade. Especificamente,
favoreceriam situaes nas quais os alunos se sentissem como membros colaboradores nas
atividades escolares e influentes na tomada de deciso de aspectos relevantes na sala de
aula e na prpria escola.

10.4. Possibilidades de Pesquisas Futuras

Neste momento da tese, apresentam-se algumas sugestes de pesquisas que vem

contribuir com os conhecimentos previamente relatados, preenchendo as lacunas existentes
ou oferecendo fora de evidncias para os ora apresentados. Por exemplo, seria
preponderante a realizao de projetos sobre os construtos ajustamento escolar e percepo
da escola como comunidade. No foram encontrados estudos consistentes sobre estes temas
no contexto brasileiro, favorecendo a que se pensa a respeito, inclusive sobre a necessidade
de desenvolver instrumentos de medida emics. Porm, a replicao desta pesquisa deveria
ser um primeiro passo a ser dado; talvez replic-la em uma amostra de crianas, com idades
inferiores aos 11 anos. Isso porque, em termos de interveno, estima-se que o quanto antes
ocorrerem estratgias desta natureza, mais provvel que os xitos sejam alcanados.
De modo semelhante sugesto anterior, seria igualmente pertinente verificar o
ajustamento escolar de crianas de sries diferentes das aqui tratadas. Por exemplo,
daquelas que se poderiam considerar intermedirias, de transio; so os casos dos alunos
que esto na 5 srie do ensino fundamental e no 1 ano de ensino mdio. Gadd (2000)
alerta para o fato de que nestes anos escolares tem havido, ao menos nos Estados Unidos,

204

nmeros elevados de comportamentos desajustados, a ponto de preocupar a sociedade

estadunidense. O que ocorre no Brasil? A resposta demandar estudos futuros.
Recomenda-se verificar a relao de algumas das variveis estudadas (por
exemplo, desempenho acadmico, ajustamento escolar e percepo da escola como
comunidade) com os valores humanos. Mostrou-se previamente que este construto
importante preditor de condutas anti-sociais e delitivas, que se correlacionam,
principalmente, com os valores de experimentao (Formiga, 2002). Por outro lado,
observou-se que a adeso a normas convencionais (valores normativos, como religiosidade,
tradio e obedincia) tender a inibir tais comportamentos (Chaves, 2004). Portanto,
poder-se-ia esperar que a dicotomia entre valores de experimentao e normativos viriam a
contribuir para explicar variveis que, de algum modo, refletem o quanto os jovens aderem
ou no s normas existentes na escola, como se integrar, ajustar e perceber como um todo,
uma comunidade.
Outro aspecto pertinente diz respeito ao reconhecimento de que a existncia de
algum atributo interno (traos de personalidade, por exemplo) contribuiria para o
comportamento ajustado e o desempenho acadmico. Embora existam estudos que
(Petraitis, Flay & Miller, 1995) ressaltem alguns traos de personalidade fundamentais e
relativamente estveis para explicar condutas de risco (por exemplo, impulsividade,
agressividade, neuroticismo, extroverso, sociabilidade), no se encontrou no contexto
brasileiro qualquer estudo que relacionasse o desempenho acadmico com traos de
personalidade.
Finalmente, caberia ainda averiguar a relao do desempenho acadmico e o
ajustamento escolar com variveis que, embora sejam a parte do contexto de sala de aula,
podem favorecer maior ateno e disciplina por parte dos estudantes, a exemplo da prtica
205

de esportes, da aprendizagem de um instrumento musical ou atividades de pintura. Todas

so variveis e/ou atividades bem presentes na realidade cotidiana dos estudantes
brasileiros, sobretudo os de classe mdia e mdia-alta, demandando estimar em que
medida, efetivamente, podem ter efeito sobre o desempenho acadmico ou seus correlatos.
No se descarta, neste contexto, a criao de um ndice de atividades educacionais extrasala de aula, avaliando seu impacto em atividades to corriqueiras como o desempenho em
Matemtica e Portugus.
Concluindo, oferece, nesta oportunidade, uma prova de que tenho estado tentando,
procurando me aprimorar, vencendo barreiras para chegar a ser pesquisadora. Esta tese
representa um estado, um momento na minha carreira profissional, na minha pretensa
vocao de pesquisadora, que ora se expe e deixa aquilatar, cabendo aprender a partir de
recomendaes, do olhar atento do leitor, das crticas dos colegas e, principalmente, dos
meus mestres. No um ponto final, mas um espao, um tabulador para comear um novo
pargrafo na minha vida. Seguramente, no se restringe a uma experincia pessoal, mas
tambm, e, sobretudo, profissional; tenho a oportunidade de saber mais sobre mtodos de
pesquisa e tcnicas estatsticas embora ainda seja uma neofita e acerca de desempenho
acadmico. Neste sentido, com a esperana de quem ouviu, dos diretores de colgio e
estudantes, um pedido de ajuda, oferece-se aqui nesta oportunidade um mecanismo, um
instrumento que, se bem sucedido possa inclusive chegar aos pais e invadir no sentido de
ocupar algum lugar de ao no espao educacional.

206

Referncias

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239

Anexos
240

Anexo I Escala de Percepo da Escola como Comunidade

INSTRUES. Por favor, leia atentamente as frases abaixo. Considerando o
relacionamento entre as pessoas da sua escola e sala de aula, indique o quanto concorda ou
discorda de cada uma delas. muito importante para ns saber o que voc realmente pensa
sobre cada questo apontada, por isso, lembre-se de que no existem respostas certas ou
erradas. Utilize a escala de resposta indicada abaixo, colocando no espao que antecede as
frases, o nmero que melhor corresponde a sua opinio.
1
Discordo
totalmente

2
Discordo em
parte

3
Nem concordo
nem discordo

4
Concordo em
parte

5
Concordo
totalmente

01._______Professores e alunos na minha escola tm parecido no gostar uns dos outros.

02._______Os alunos desta escola tm realmente se preocupado uns com os outros.
03._______Minha escola tm sido como uma famlia.
04._______Quando tenho tido problemas com minhas tarefas escolares, pelo menos um dos
meus colegas tem tentado me ajudar.
05._______Em minha sala os professores e alunos tm planejado juntos as atividades que
vamos realizar.
06._______Os alunos da minha sala tm tratado uns aos outros com respeito.
07._______Os alunos da minha escola tm trabalhado juntos para resolver problemas.
08._______Em minha sala os alunos tm tido o direito de decidir o que dever ser feito.
09._______Os alunos desta escola tm tratado uns aos outros com respeito.
10._______Quando tenho tido problemas, alguns colegas da minha sala tm me ajudado.
11._______Os alunos da minha sala tm trabalhado juntos para resolver problemas.
12._______Os alunos desta escola tm estado dispostos a deixar o que esto fazendo para
ajudar os demais.
13._______Na minha sala os alunos tm ajudado a planejar que atividades sero realizadas.
14._______Meus colegas de sala tm se preocupado com o meu trabalho, exatamente como
fazem com os deles.
15._______Os alunos da minha sala tm se preocupado apenas com as coisas que lhes
dizem respeito.

241

16._______Os alunos da minha escola tm ajudado uns aos outros, mesmo que no sejam
amigos.
17._______Os alunos da minha sala tm ajudado os outros a aprenderem.
18._______Minha sala tem sido como uma famlia.
19._______Muitos dos alunos da minha sala tm gostado de colocar os outros para baixo.
20._______Os alunos da minha sala no tm se preocupado realmente uns com os outros.
21._______Os professores nos tm deixado fazer coisas do nosso prprio modo.
22._______As pessoas tm se preocupado umas com as outras nesta escola.
23._______Os alunos nesta escola tm se preocupado unicamente com eles mesmos.
24._______Os professores na minha sala tm solicitado ajuda aos alunos para decidir que
atividades deveramos realizar.
25._______Quando algum em minha sala se sai bem, todos os alunos se sentem bem.
26._______Os alunos da minha sala tm estado dispostos a deixar o que esto fazendo para
ajudar os demais.
27._______Os alunos da minha sala tm ajudado uns aos outros, mesmo que no sejam
amigos.
28._______Professores e alunos tm tratado uns aos outros com respeito nesta escola.
29._______Os alunos da minha sala tm sido mesquinhos uns com os outros.
30._______Tenho sentido que posso conversar com os professores da minha escola sobre
coisas que tm me incomodando.
31._______Os alunos na minha escola no tm realmente se preocupado uns com os outros.
32._______Em minha sala o professor tem sido o nico a decidir as regras.
33._______Na minha sala tenho conseguido fazer coisas que quero.
34._______Os alunos da minha sala no tm se entendido / dado muito bem.
35._______Em minha sala os professores e alunos tm decidido juntos quais as regras a
serem seguidas.
36._______Os alunos da minha sala tm tido poder de mudar uma regra se pensam que
injusta.
37._______Os alunos da minha escola tm parecido no gostar uns dos outros.
38._______Os professores tm me deixado escolher que atividade vou fazer.
Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questes.

242

Anexo II Escala de Ajustamento Escolar

INSTRUES. Por favor, pense por um momento como tem sido sua experincia na
escola durante este ano. A seguir, leia atentamente as frases apresentadas abaixo e indique o
quanto cada uma verdadeira ou falsa para retratar esta experincia. Faa isso utilizando a
escala de resposta que se segue. Para cada frase, escreva no espao ao lado o nmero que
melhor descreve sua opinio. importante que saiba que no existem respostas certas
ou erradas.
1
Completamente
falso

2
Falso em parte

3
Nem verdadeiro
nem falso

4
Verdadeiro em
parte

5
Completamente
Verdadeiro

01._______O ano escolar tem sido difcil.

02._______Tenho dado conta de minhas atividades escolares.
03._______Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos.
04._______Alguns colegas tm batido ou zombado de mim.
05._______Tenho me mantido fora de problemas.
06._______Tenho tido um bom ano escolar.
07._______Os trabalhos escolares tm sido realmente difceis.
08._______Tenho tido dificuldades em fazer amigos.
09._______Alguns colegas tm me influenciado a fazer coisas erradas.
10._______Tenho me metido em alguns problemas este ano.
11._______Tenho gostado das novidades na escola.
12._______No tenho feito bem as tarefas escolares.
13._______No tenho tido muitos amigos.
14._______Alguns colegas tm me incomodado / aborrecido este ano.
15._______Os professores esto me marcando porque tenho quebrado as normas da escola.
16._______Os professores no tm se preocupado com os alunos.
17._______Os alunos tero sucesso em minha escola.
18._______Coisas ruins tm acontecido comigo na escola.
19._______A escola tem sido divertida.
20._______Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da escola.
Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questes.

243

Anexo III. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Universidade Federal da Paraba

CCHLA Departamento de Psicologia
58059-900 Joo Pessoa, PB BRASIL
Tel./Fax 55 83 2167006
E-mail: patynfonseca@uol.com.br

Joo Pessoa, 15 de abril de 2005.

Prezados Pais,

Vemos por meio desta solicitar vossa permisso para a aplicao ao vosso filho de
um instrumento de pesquisa sobre o Comportamento Escolar dos Jovens, vinculada ao
Ncleo de Pesquisa Bases Normativas do Comportamento Social. Certificamos que fica
salvaguardado o anonimato da Escola e das respostas dos vossos filhos, visto que no ser
divulgado, de qualquer maneira, a identificao da instituio de ensino nem to pouco do
aluno. Nosso objetivo unicamente acadmico, visando produo de conhecimento
cientfico. Por fim, demonstramos nossa sincera gratido pela colaborao na realizao
dessa pesquisa.
Certo de contar com sua ateno, agradecemos-lhe antecipadamente.

Atenciosamente,

_______________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
Coordenador da Pesquisa

_______________________________
Prof. Patrcia Nunes da Fonseca
Coordenadora da Pesquisa

244

Anexo IV Questionrio de Percepo dos Pais

INSTRUES: Considere por um momento a lista de freses a seguir. Todas se referem a
sua Me. Utilizando a escala de respostas abaixo, indique o quanto cada uma aplicvel a
ela ou pode descrever-lhe adequadamente. Por favor, responda a todas as frases da forma
mais sincera possvel; saiba que no existem respostas certas ou erradas. Todas as
informaes prestadas sero tratadas em seu conjunto de forma estatstica e confidencial.

1
Nada
aplicvel

2
Pouco
aplicvel

3
Algo
aplicvel

4
Mais ou
menos
aplicvel

5
Bastante
aplicvel

6
Muito
aplicvel

7
Totalmente
aplicvel

01._______Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio.

02._______Passa muito tempo comigo.
03._______Fica sempre me lembrando das coisas que no posso fazer.
04._______Tenta ser minha amiga ao invs de uma chefe.
05._______Gostaria que eu ficasse mais em casa onde ela pode cuidar de mim.
06._______Quando estou fora de casa quer saber realmente onde estou e o que estou
fazendo.
07._______Consola-me quando estou com medo.
08._______Quer saber realmente como penso sobre certos acontecimentos.
09._______Castiga-me severamente.
10._______Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar.
11._______No parece notar muito se me comporto bem em casa ou me saio bem na
escola.
12._______Gosta de falar comigo a respeito do que l.
13._______Procura me animar quando estou triste.
14._______ fcil de se conversar com ela.
15._______Castiga-me quando eu no a obedeo.
16._______Est sempre me dizendo como devo me comportar.
17._______Se eu quebro uma promessa fica por algum tempo sem confiar em mim.
245

18._______Gosta de discutir os assuntos e conversar comigo.

19._______Acredita que todos os meus comportamentos maus devem ser castigados de
alguma forma.
20._______ muito interessada naquilo que aprendo na escola.

246

Anexo V: Escala de Satisfao com a Vida

INTRUES. Abaixo voc encontrar cinco afirmaes com as quais pode ou no

concordar. Usando a escala de resposta a seguir, que vai de 1 a 7, indique o quanto
concorda ou discorda com cada uma; escreva um nmero no espao ao lado da afirmao,
segundo sua opinio. Por favor, seja o mais sincero e honesto possvel nas suas respostas.

7 = Concordo Totalmente
6 = Concordo
5 = Concordo Ligeiramente
4 = Nem Concordo nem Discordo
3 = Discordo Ligeiramente
2 = Discordo
1 = Discordo Totalmente

01._____ Na maioria dos aspectos, minha vida prxima ao meu ideal.

02._____ As condies da minha vida so excelentes.
03._____ Estou satisfeito (a) com minha vida.
04._____ Dentro do possvel, tenho conseguido as coisas importantes que quero na vida.
05._____ Se pudesse viver uma segunda vez, no mudaria quase nada na minha vida.

247

Anexo VI: Escala de Afetos Positivos e Negativos

INSTRUES. A seguir voc encontrar uma lista com dez estados emocionais. Para
cada uma deles, pedimos-lhe que indique o quanto voc o tem experimentado
ultimamente. Faa isso escrevendo um nmero no espao ao lado de cada emoo /
adjetivo, segundo a escala de resposta abaixo, de acordo com a sua opinio. Por favor, seja
o mais sincero e honesto possvel nas suas respostas.

1
Nada

2
Muito
pouco

3
Pouco

4
Mais ou
menos

5
Bastante

6
Muito

7
Extremamente

01. _____ Feliz

02. _____ Deprimido
03. _____ Satisfeito
04. _____ Frustrado
05. _____ Raivoso
06. _____ Divertido
07. _____ Preocupado
08. _____ Otimista
09. _____ Infeliz
10. _____ Alegre

248

Anexo VII Escala de Vitalidade

INTRUES. Por favor, leia as afirmaes que se seguem. Considerando como se sente
atualmente, pedimos-lhes que indique em que medida cada uma delas verdadeira no seu
caso. Faa isso anotando um nmero no espao que antecede cada afirmao, segundo a
escala de resposta abaixo.

Nada
verdadeiro

Mais ou
menos
verdadeiro

Totalmente
verdadeiro

01. _____ Sinto-me vivo e cheio de vitalidade.

02. _____ No me sinto muito disposto.
03. _____ Algumas vezes me sinto to vivo a ponto de transbordar.
04. _____ Tenho energia e disposio.
05. _____ Desejo viver cada novo dia.
06. _____ Quase sempre me sinto disposto e ativo.
07. _____ Sinto-me vitalizado.

249

Anexo VIII - Questionrio de Sade Geral, QSG-12

INSTRUES. Gostaramos de saber se voc tem tido algumas enfermidades ou
transtornos e como tem estado sua sade nas ltimas semanas. Por favor, marque
simplesmente com um X a resposta que a seu ver corresponde mais com o que voc sente
ou tem sentido. Lembre que queremos conhecer os problemas recentes e atuais, no os que
voc tenha tido no passado. importante que voc RESPONDA A TODAS AS
PERGUNTAS.
VOC ULTIMAMENTE:
1 Tem podido concentrar-se bem no que faz?
(1) Mais do que o de costume
(3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos que o de costume
2 Suas preocupaes lhe tm feito perder muito sono?
(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais do que o costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o costume
3 Tem sentido que tem um papel til na vida?
(1) Mais til que o de costume
(3) Menos til que o de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos til que o de costume
4 Tem se sentido capaz de tomar decises?
(1) Mais que o de costume
(2) Igual ao de costume
costume

(3) Menos que o de costume

(4) Muito menos capaz que o de

5 Tem notado que est constantemente agoniado e tenso?

(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais do que o costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o de costume
6 Tem tido a sensao de que no pode superar suas dificuldades?
(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais do que o de
costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o de costume
7 Tem sido capaz de desfrutar suas atividades normais de cada dia?
(1) Mais que o de costume
(3) Menos que de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos capaz que de costume
8 Tem sido capaz de enfrentar adequadamente os seus problemas?
(1) Mais que o de costume
(3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos capaz que o de
costume
9 Tem se sentido pouco feliz e deprimido(a)?
(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais que o costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o de costume

250

10 Tem perdido confiana em si mesmo?

(1) Absolutamente, no
(2) No mais que o de costume

(3) Um pouco mais do que o costume

(4) Muito mais que o de costume

11 Tem pensado que voc uma pessoa que no serve para nada?
(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais do que o costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o de costume
12 Sente-se razoavelmente feliz considerando todas as circunstncias?
(1) Mais que o de costume
(3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos que o de costume

251

Anexo IX Informaes Scio-Demogrficas e Educacionais

INSTRUES. Finalmente, gostaramos de caracterizar os participantes do nosso estudo.

No ser necessrio que voc se identifique. Todas as respostas sero tratadas no conjunto.

1. Idade:___________ anos
2. Sexo: ___Masculino

____ Feminino

3. Escola: ____ Pblica

____ Particular

4. Srie: ______6 srie do ensino fundamental

______8 srie do ensino fundamental
______2 ano do ensino mdio

5. Voc mora com quem?

______Pai e Me (irmos)

_______ S a me

_______ S o pai

_______ Avs e tios

6. Em comparao com as pessoas do seu estado, voc diria que sua famlia da... (circule)

Classe baixa

10

Classe mdia

7. Voc se considera um estudante ....

Pssimo 0

Classe alta

4 timo

8. Por favor, indique em nmeros qual a sua mdia neste bimestre em:
Portugus __________________
Matemtica _________________________
9. Em mdia, sem contar com as horas dedicadas ao colgio, voc estudo quanto tempo
(horas/minutos) por dia? __________________

252