AES PEDAGGICAS PARA A RESOLUO DE PROBLEMAS

Lourdes Molina Velasco

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Emerson Joucoski
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RESUMO

Este trabalho prope a investigao de aes pedaggicas para a resoluo de
problemas, na disciplina de matemtica. Emerge das necessidades de: i) repensar o
papel do professor em sala de aula como autor de formalizao excessiva dentro da
disciplina, desenvolvendo aulas expositivas como principal recurso e privilegiando o
livro didtico adotado como guia; ii) promover mudanas na aprendizagem e
estimular a pesquisa pelo aluno. A reflexo ancorou-se nos referenciais tericos de
G. Polya, Stephen Krulik, Maria Aparecida Viggiani Bicudo e Van de Walle e dos
princpios contemplados pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, no
tocante Educao Matemtica. O estudo desenvolvido durante a elaborao do
Plano de Trabalho apontou caminhos para mudanas na organizao da sala de
aula, promovendo o professor a mediador do conhecimento e os alunos,
preferencialmente organizados em grupo, a pesquisadores de solues. Para
favorecer o processo de resoluo de problemas, buscou-se um ambiente
estimulador e motivador para o educando, utilizando-se questes abertas que o
levem s conjecturas, pesquisa, e auto-avaliao. Partindo da anlise sobre a
proposio de ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, planejaram-
se a busca por situaes-problema diversificadas tais como: problemas no-
convencionais (com falta de dados, com excesso de dados, etc.), de matemtica
recreativa (quebra-cabeas, enigmas, lgica, etc.), com o intuito de auxiliar na
construo do pensamento dedutivo e senso de organizao do estudante. Props-
se a partir das reflexes, uma inverso dos encaminhamentos metodolgicos,
tomando-se o problema como ponto de partida de uma atividade e finalizando-a com
a formalizao do contedo programtico. Aps a anlise, o objetivo de viabilizar
transformaes nas abordagens de contedos foram reafirmados, com o intuito de
qualificar as relaes entre professor e alunos, o conhecimento matemtico e o
aprendizado docente e discente.

PALAVRAS-CHAVE: Resoluo de problemas; Pesquisa; Reflexo


INTRODUO


O presente artigo cientfico fruto da pesquisa toma como tema de estudo da
interveno, a resoluo de problemas na matemtica. Este um ponto sensvel no
ensino da disciplina de matemtica, qual muitas vezes aparece atravs de uma

1
Professora do PDE na rea de Matemtica.
2
Professor Orientador IES. UFPR setor Litoral. joucoski@ufpr.br
2
linguagem matemtica concisa, com exagerada memorizao de regras e com todos
os dados expressos no texto. Alm disso, geralmente os contedos so aplicados
aos alunos, sistematicamente, atravs de aulas expositivas, sem priorizar
informaes de relevncia social ou a interferncia mais efetiva do aluno no
processo de resoluo. Assim, h um discurso relevante sobre novas formas e
metodologias de ensino, propostas a partir dos PCN- Ensino Fundamental (1997),
onde se prope contedos bsicos para cada srie e encaminhamentos
metodolgicos que orientam o trabalho docente, como parmetros e diretrizes sobre
o que essencial para cada srie do ensino fundamental. Apesar desse
encaminhamento, cada professor responsvel por sua prpria metodologia. Alguns
estudam, pesquisam, procuram diversificar suas aulas, enquanto outros continuam
apenas com aulas expositivas, repassando contedos (SAVIANI, 2000).
Diante disso, observa-se que o principal entrave desse processo de ensino-
aprendizagem est nas prticas de ensino desenvolvidas ou aplicadas pelo
educador, qual pode sentir a necessidade de viabilizar mudanas que venham a
favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas do aluno, em relao
aprendizagem da matemtica. Mostra-se evidente a necessidade de tornar
significativa a compreenso dos conceitos ensinados ao seu aluno, para que ele
possa aplic-los em situaes-problema de seu dia-a-dia, atravs de atitudes
investigativas. Ou seja, a formao plena de conhecimentos matemticos
necessrios para seu desempenho, alm dos limites da escola.
So vrios os subsdios tericos utilizados nesta pesquisa, para se explorar o
tema, assim, tm-se autores, pesquisadores e estudiosos, como: Polya (1949), um
dos matemticos do nosso sculo que considera a Matemtica como uma "cincia
observacional" na qual a observao e a analogia desempenham um papel
fundamental; Krulik & Reis (2005) que apontam a resoluo de problemas como uma
das principais tarefas da disciplina, ou seja, destacam ser o momento em que os
alunos aplicam os conhecimentos adquiridos e se envolvem emocionalmente na
busca de solues para determinada situao; Schoenfeld (1997) discute que a
resoluo de problemas possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e
desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto a seu alcance,
tendo assim oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemticos bem como de ampliar a viso que tm dos problemas,
da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana; DAmbrsio
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(1996), que trabalha muito na parte de prticas e metodologias, para ele o professor
deve, a partir de estudos, criarem condies para que os conceitos cientficos sejam
elaborados e a prtica pode modificar ou aprimorar a teoria. Tambm as Diretrizes
Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica do Paran, um documento que
traa estratgias visando nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do
conhecimento pelos estudantes da rede pblica.
Dessa forma, juntamente aos subsdios tericos, a pesquisa ateve-se em
seus objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os primeiros referem-se a
construo de conceitos formalizados, ao longo do processo de ensino e
aprendizagem nos educandos. J os segundos objetivos, so direcionados
especialmente ao desenvolvimento de estratgias para o aluno no s aprender
como tambm obter alguma versatilidade na resoluo de problemas, fazendo
estimativas numricas e tentando-as no problema real.
Por fim, nos objetivos atitudinais, destacam-se em atitudes positivas em
relao matemtica, desenvolvendo estas no aluno, visando o estmulo da
curiosidade e investigao dentro de um trabalho cooperativo com demonstraes e
aplicaes de diferentes estratgias e mtodos, de resoluo de problemas.
Procurando assim, desenvolver tambm, a percepo da matemtica como cincia e
como um instrumental para a compreenso do mundo sua volta, atravs de
percepes geomtricas, capacidade de argumentao e o desenvolvimento do
raciocnio dedutivo.
Dentro desse contexto, o objetivo geral deste estudo analisar o processo
ensino aprendizagem de matemtica, atravs da metodologia de resoluo de
problemas, seguindo-se principalmente o pensamento de Polya (2006) e Shoenfeld
(2005). Dando-se prioridade na construo de conceitos, para no fim refletir-se num
consenso sobre os resultados almejados.
O tema foi trabalhado com os alunos da stima srie A, do ciclo de 1 a 8,
do Colgio 29 de Abril, na cidade de Guaratuba/PR. Tambm importante destacar-
se que, paralelamente, atravs do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) o tema foi
amplamente discutido e pesquisado pelos professores do grupo de estudos e
desenvolvido em outras escolas e sries.



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DESENVOLVIMENTO


I PANORAMA GERAL DO ENSINO DA RESOLUO DE PROBLEMAS


Existem vrios estudos que tratam a respeito dos problemas crticos que
norteiam o ensino de matemtica. Dentre estes, esto pontos de excesso de
formalizao, onde o aluno recebe as informaes atravs de conceitos, exemplos e
exerccios de aplicao, usando a repetio para a memorizao (SAEB, 2001).
Com relao a isso, Xavier (1996, p. 9) descreve:

Uma mudana efetiva na prtica pedaggica em direo a uma educao
com qualidade para toda a populao brasileira requer a formulao e a
implementao de polticas, diretrizes, programas e projetos que enfrentem
os desafios, de natureza e dimenses distintas, colocados aos educadores
por uma sociedade heterognea e desigual que se d a conhecer, a
compreender e a transformar no cotidiano de cada sala de aula.Neste
sentido, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), tem desenvolvido
todo um trabalho para o estabelecimento de parmetros curriculares
nacionais que possam nortear a mudana da prtica pedaggica em
seus aspectos tericos e metodolgicos , de forma a garantir um
desempenho satisfatrio para o professor e um rendimento positivo para o
aluno, eliminando a repetncia do sistema educacional e restabelecendo o
fluxo escolar. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), desde 1993, vem desenvolvendo um trabalho continuado de
debates, de coleta, de sistematizao e de disseminao de informaes
referentes a um dos componentes curriculares: a Matemtica, criando um
espao de interao e de comunicao entre pesquisadores,
administradores da educao e professores. Os problemas a serem
enfrentados so imensos e a produo tcnico-cientfica na rea ainda
relativamente escassa.


Assim, o ensino de matemtica tem sido alvo de muitas crticas concernentes
s metodologias desenvolvidas nas salas de aula, quais recaem sobre o formalismo
de aes praticadas pelos educadores. Cabe utilizar uma citao, retirada de um
relatrio do SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (2001)
onde se encontra referncias como:
As orientaes metodolgicas e os objetivos do processo de ensino e
aprendizagem de matemtica, na educao bsica, vm passando por
profundas mudanas. Apesar da enorme diferena entre o que se
prescreve e o que de fato se realiza, existe um razovel consenso entre os
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professores de que o ensino de matemtica no pode limitar-se a um
processo que tenha como finalidade a simples memorizao de regras e
tcnicas (SAEB, 2001, p. 12).
Outra questo a se considerar, de que o ensino passou por muitas
tendncias: formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural entre
outras (FIORENTINI, 1995). Mas o que se quer destacar o fato destas tendncias,
no promoverem mudanas significativas para o aprendizado do aluno que veio
acontecer gradativamente. Um exemplo pode ser observado na dcada de 80,
quando surgiu o movimento da educao matemtica, cuja finalidade, era: fazer o
estudante compreender e se apropriar da prpria Matemtica explica Miguel e
Miorim (2004, p.70).
Ou seja, levar o educando a se apropriar conhecer e entender a matemtica
para a realidade em que est inserido.
Uma das tendncias que teve influncia marcante foi a Matemtica Moderna.
Sobre ela, consta nos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental
(1997) que:

... nas dcadas de 60/70, o ensino da Matemtica, em diferentes pases, foi
influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemtica
Moderna. A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional
inscrito numa poltica de modernizao econmica e foi posta na linha da
frente por se considerar que, justamente com a rea de Cincias Naturais,
ela se constitua via de acesso privilegiada para o pensamento cientifico e
tecnolgico. Desse modo, a Matemtica a ser ensinada era aquela
concebida como lgica, compreendida a partir das estruturas; conferia um
papel fundamental linguagem matemtica. (...) O ensino passou a ter
preocupaes excessivas com abstraes internas prpria matemtica,
mais voltada teoria do que a prtica. No Brasil, a Matemtica Moderna foi
veiculada principalmente pelos livros didticos e teve grandes influncias.
O Movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da constatao
da inadequao de alguns de seus princpios e das distores ocorridas na
sua implantao (PCN-EF, 1997, p. 21).


Outra tendncia foi a resoluo de problemas, onde em 1980, o National
Council of Teachers of Mathematics NCTM, dos Estados Unidos, apresentou
recomendaes para o ensino da Matemtica no documento Agenda para Ao.
Neste destacava-se a resoluo de problemas como foco de ensino da matemtica
nos anos 80 (PCN-EF, 1997).
J nos anos 90 comearam a surgir reformas educacionais, incluindo-se a
LDB 9394/96, onde um dos pontos que se destaca a reforma do currculo nos
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nveis fundamental e mdio. Fatores como as mudanas socais aceleradas, a
globalizao, o impacto tecnolgico, a qualidade da educao, associados s
condies sociais, econmicas, culturais e cientficas no inicio do sculo XXI
influenciaram tal reforma. Entre outros motivos que se pode considerar, dentro de
uma viso para os contedos matemticos juntamente a relevncia social, atendo-se
para o desenvolvimento intelectual do educando, qual se encontra em permanente
construo.
Compreende-se que os problemas no ensino dessa disciplina fizeram nascer
uma verdadeira comunidade, a dos educadores matemticos, e que pesquisas,
estudos, publicaes, encontros, desenvolvimento de projetos, tanto no Brasil como
em outros pases, mostram o grande esforo em encontrar novos caminhos para o
ensino, visando democratizao desse conhecimento e a adequao s novas
demandas sociais e produtivas.
Dentro disso, conhecer as diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
de suma importncia para o professor, que pretende construir sua prtica de forma
inovadora. Para o ensino da matemtica, destacam-se algumas possibilidades
pedaggicas alternativas e atuais, voltadas s aprendizagens significativas, sendo
elas: o recurso a resoluo de problemas, o recurso histria da matemtica, o
recurso s tecnologias da informao e o recurso aos jogos (PCN-EF, 1997).
Dessa forma, a resoluo de problemas um desses recursos que se abre a
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula, exigindo assim, certa postura
e conhecimento do professor na contemporaneidade. Portanto, o ensino de
Matemtica tem como um dos desafios a abordagem de contedos para a resoluo
de problemas, o que envolve uma metodologia, pela qual o estudante ter
oportunidade de aplicar conhecimentos matemticos j adquiridos em novas
situaes de modo a resolver a questo proposta. Dentro disso, os professores
precisam ir busca de formas para estimular o aprendizado dos alunos e o ensino-
aprendizado da matemtica atravs da resoluo de problemas.
Para educadores como Stephen Krulik (1980), A resoluo de problemas a
prpria razo do ensino da matemtica, devendo constituir, portanto, o foco das
atividades no ambiente escolar. Sendo assim, observada como centro organizador
do processo de ensino e aprendizagem, a resoluo de problemas, vem sendo vista
como uma estratgia instrucional que pode ser identificada como uma das melhores
para o ensino, no s para a disciplina de matemtica como para as outras
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disciplinas, constituindo-se em rica oportunidade para estimular o raciocnio, levando
o aluno reflexo sobre possibilidades de desenvolver formas inusitadas para
defrontar-se com situaes do cotidiano.
De acordo com Demo (2000), a nova realidade econmica cada vez mais
sensvel a atributos educativos como viso de conjunto, autonomia, iniciativa,
capacidade de resolver problemas, flexibilidade (DEMO, 2000, p. 24).
Um dos precursores da Resoluo de Problemas foi G. Polya quem
considerado o pai da resoluo de problemas, em 1954 publicou obras como A
Arte de Resolver Problemas, cuja proposio a formao da habilidade para
resolver problemas. Prope para tanto, um roteiro que se inicia com a compreenso
do texto, passa para a elaborao de um plano para resolv-lo, a seguir, pela
execuo desse plano e finaliza com a verificao ou prova dos resultados obtidos.
Segundo Polya (2006), este recurso de ensino foi e a coluna vertebral da
instruo matemtica desde o Papiro de Rhind, que um dos mais antigos
documentos matemticos egpcios. Datado de cerca de 1950 a.C., trata-se de um
rolo de aproximadamente 30 cm de largura por 5 cm de comprimento onde esto
registrados vrios problemas do dia-a-dia daquele povo (TOLEDO e TOLEDO,
1997). Percebe-se assim, a importncia da resoluo de problemas no decorrer da
histria da humanidade e a relao que esta teve desde o seu incio, com problemas
do dia-a-dia das pessoas.
Bicudo (2004, p. 206), cita trs modos diferentes de abordar Resoluo de
Problemas segundo Schroeder & Lester (1989) relacionados com a proposta acima,
ou seja, uma educao matemtica mais significativa, trazendo trs mtodos para
reflexo do professor, que so: (a) ensinar sobre resoluo de problemas, (b)
ensinar a resolver problemas e (c) ensinar matemtica atravs da resoluo de
problemas. Ao professor, cabe a tarefa de dosar cada forma mencionada para
equilibrar as abordagens de problemas.
A autora refere-se tambm a Van de Walle (2001) que sugere que ensinar
matemtica atravs da resoluo de problemas requer do professor a criao de um
ambiente matemtico motivador e estimulante. Para tanto, cada aula dever
compreender trs fases: na primeira, deve preparar o aluno para receber a tarefa,
esclarecendo os objetivos, na segunda parte, os alunos trabalham e o professor
observa e avalia. Por fim, na terceira fase, o professor aceita a soluo dos alunos
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sem avali-las, conduz as discusses, levando os alunos auto-avaliao. Na
seqncia, o professor formaliza o contedo, aplicando os conceitos apreendidos.
Na busca de alternativas para o trabalho com interaes no ambiente desta
metodologia, muitos pesquisadores voltam-se para o ambiente de inspirao
lakatosiana ou ambiente das verdades provisrias. Nesse contexto, a produo do
conhecimento atravs do trabalho em grupo e possui como caractersticas: facilitar
o processo de conjecturas, promover um desenvolvimento sempre aberto, estimular
provas e refutaes, desenvolver uma postura flexvel frente certeza e,
principalmente, s incertezas, buscar um desenvolvimento lgico-dedutivo para
todos, construir conhecimento desconhecido a priori e explorar situaes que os
alunos tenham condies cognitivas para compreender e enfrentar.
Davis & Herch (1985, p. 20) assim se referem ao idealizador do ambiente
lakatosiano Imre Lakatos: Em vez de matemtica esqueletizada e fossilizada, ele
apresenta a matemtica crescendo a partir de um problema e uma conjectura, com
uma teoria adquirindo forma sob nossos olhos, no calor do debate e da discordncia,
a dvida cedendo lugar certeza e em seguida a novas dvidas.
Neste sentido, o processo onde se ensina matemtica atravs de situaes-
problema deve ser encarado como complexo, exigindo planejamento e diversificao
de estratgias, considerando-se os vrios tipos de problemas que podero ser
utilizados. De acordo com Dante (2005, p.16), tem-se: (a) Problemas-padro que
envolvem a aplicao direta de algoritmos aprendidos: (b) Problemasprocesso ou
heursticos que envolvem operaes que no esto contidas no enunciado; (c)
Problemas de aplicao ou situaes-problema que retratam situaes cotidianas e
(d) Problemas de quebra-cabea que fazem parte da matemtica recreativa.
Portanto, a resoluo de problemas uma maneira privilegiada de
estabelecer ligao entre a matemtica e a vida, a abstrao e o dia-a-dia.
Buscando desenvolver pessoas conscientes e preparadas para um mundo real, com
capacidades de abstrao, de estmulos, de interpretao e compreenso de temas
da realidade.
Mais do que utilizar situaes concretas, o importante procurar situaes
problemas a resolver, procedimentos utilizados e concepes subjacentes a tais
procedimentos. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental ao
colocar o foco na resoluo de problemas, defendem uma proposta baseada nos
seguintes princpios: o ponto de partida no a definio, mas o problema. Assim,
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no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos
devem ser abordados mediante explorao de problemas; o problema certamente
no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula,
ou um processo operatrio (PCN-EF, 1997).
Assim, as Diretrizes Curriculares para o Estado do Paran (2006),
complementam os pensamentos explorados acima neste artigo e, destacam a
necessidade de um ensino de matemtica voltado formao plena do aluno,
gerado por um ambiente de construo de conhecimentos.

preciso, ainda, considerar que pela Educao Matemtica almeja-se um
ensino que possibilite aos estudantes anlises, discusses, conjecturas,
apropriao de conceitos e formulao de idias. Aprende-se Matemtica
no somente por sua beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas,
para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade (DIRETRIZES
CURRICULARES DE MATEMTICA PARA A EDUCAO BSICA, 2006,
P. 25).


Nesta questo da formao plena do aluno, encontra-se o ensino da
matemtica, que possa contribuir no s no seu desenvolvimento, mas que o leve a
contribuir no desenvolvimento da prpria sociedade, refletindo-se sobre esta.
Neste contexto, compreende-se que a resoluo de problemas uma forma
privilegiada de estabelecer ligao entre a matemtica e a vida. Muitos estudos e
pesquisas vm sendo desenvolvidos sob essa linha de pensamento, o que s vem a
contribuir nas prticas metodolgicas e em conseqncia no ensino-aprendizagem
dos educandos.
De acordo com Dante (2005):

Aprender a resolver problemas matemticos deve ser o maior objetivo da
instruo matemtica. Certamente outros objetivos da Matemtica devem
ser procurados, mesmo para atingir o objetivo da competncia em
resoluo de problemas. Desenvolver conceitos matemticos, princpios e
algoritmos atravs de um conhecimento significativo e habilidoso
importante. Mas o significado principal de aprender tais contedos
matemticos ser capaz de us-los na construo das solues problema
(DANTE, 2005, p. 8).


Observa-se esse panorama geral da Resoluo de Problemas, onde essa
proposta no ensino da disciplina de matemtica, se bem elaborada e trabalhada,
pode facilitar a articulao do conhecimento especfico de seu campo com outras
reas do conhecimento, uma vez que estimula a pesquisa como uma de suas
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prioridades. Abrange tambm a leitura e interpretao de textos o que deve
favorecer maior capacidade de argumentao entre outras contribuies para o
processo de ensino e aprendizagem dos educandos.



II A IMPORTNCIA DE UMA PRTICA PEDAGGICA


Uma das principais reflexes que norteiam a educao na
contemporaneidade, diz respeito s prticas de ensino dos professores, no s de
matemtica, mas de todas as disciplinas, pois so muitos os desafios para levar o
aluno a aprender e ficar atento nas aulas.
Perguntas podem levar a reflexo das prticas pedaggicas, como por
exemplo: O professor est conseguindo provocar mudanas no saber dos seus
alunos e fazendo com que aquilo que visto na escola faa parte do seu dia-a-dia?
Pois se objetivo do ensino de matemtica, uma aprendizagem atravs do
mtodo que isso poder ser alcanado e desenvolvido. Assim, o mtodo de ensino
considerado o conjunto de procedimentos lgicos e estruturados dos quais o
professor se vale para orientar a aprendizagem do educando, para que elabore o
seu conhecimento. Mtodo significa caminho para chegar a algo, uma ao
encaminhada para um fim determinado, meio mais eficaz de atingir um objetivo
determinado (LIBNEO, 1994).
Neste sentido, para que a educao tome outro rumo, necessrio que todos
os seus agentes sejam levados em considerao. Assim, o professor tem um papel
muito importante no processo de ensino aprendizagem. Por isso, se faz necessrio
que ele participe integralmente do processo de mudana, de aceitao dos novos
paradigmas, pois, uma sociedade s chegar ao desenvolvimento, se der ao
professor o seu lugar e se o professor exigir esse lugar pela sua competncia,
seriedade e capacidade de atualizao (WERNECK, 2002, p. 14).
A respeito da responsabilidade do professor como agente de transformao,
Starepravo (1997, p. 7) afirma que conhecimento s gerado com inovao,
criatividade e ousadia. Se tivermos clareza de nossos objetivos enquanto
professores transformar a nossa prtica e ultrapassar os limites da informao.
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Dessa forma, compreende-se a importncia do papel do professor
comprometido com a sua prtica de ensino, o qual vem vivendo em um tempo de
crises e desafios. O educador passa de um simples transmissor de informaes a
orientador, ajudando o aluno a construir e transformar o conhecimento. E para isso,
necessrio ultrapassar os prprios limites, ir alm da mera transmisso e
transformar a prtica pedaggica.
Tem-se tambm, uma necessidade da presena cautelosa e competente do
professor, pois segundo Vasconcellos (1998):

Dentro de uma perspectiva democrtica de sociedade, vemos a absoluta
necessidade do professor. Entendemos a escola como espao de
humanizao, onde pode ser exercido o direito universal de acesso
cultura. No basta o sujeito ter contato com a informao, preciso ser
ajudado no conhecimento da realidade social contraditria em que vive,
buscando alternativas de superao. Esta funo crtica se d
fundamentalmente na relao com o outro; neste sentido, no existe
conhecimento crtico em si, o que vai dar a criticidade ou no so as
relaes que o sujeito vai estabelecer, a partir da provocao do outro (e
do meio). Da o papel mediador do professor entre o educando, o objetivo
de conhecimento e a realidade (VASCONCELLOS, 1998, p. 38).

fundamental que os alunos tenham autonomia, que possam fazer suas
atividades e que errem, contanto que esses erros no sejam vistos como pecado,
mas como oportunidade de aprendizagem. Apenas dizer que est errado, no leva a
nada, interessante que o professor questione como o aluno chegou quele
resultado. Isso o far refletir, rever seus clculos, sua linha de raciocnio.
Essa viso repercute para o erro epistemolgico na aprendizagem, mais
especificamente para a teoria de obstculos. Refletindo sobre essa teoria, tem-se
Louro (2007, p. 2):

... o erro tem papel fundamental na aprendizagem, principalmente na
concepo construtivista, onde o direito ao erro dado aos alunos e,
progressivamente, devem-se buscar situaes em que os erros,
necessrios a aprendizagem revelem um saber em constituio. E, a noo
de obstculo, neste caso muito importante para, porque trata de um saber
em constituio pelo aluno e que necessariamente passa por
conhecimentos provisrios. Essa importncia de noo de obstculo, se
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justifica de uma lado, porque a aprendizagem por adaptao que permite
dar sentido aos conceitos, em geral pode produzir simultaneamente
concepes inadequadas e conhecimentos locais que devem ser rejeitados
ou transformados por um trabalho cognitivo eficiente; por um lado porque
esses obstculos necessitam de construo de situaes adequadas.


De acordo com Tanus (2007):


So muitas as maneiras de tratar o erro no sentido de motivar as crianas e
tornar mais prazeroso o aprender Matemtica. Neste caso, falo do erro
considerado construtivo, como apenas um passo na construo do
conhecimento. Os erros poderiam ser mais valorizados e aceitveis, se
considerssemos que dependendo da prontido do aluno, teremos
respostas mais ou menos coerentes. Esse tipo de erro poder ser
superado com a construo de novas estruturas pela criana. preciso,
ainda, tornar o erro observvel ao aluno, onde, ele poder ser
compartilhado professor-aluno ou com o grupo de alunos. Assim,
conhecendo o processo e no apenas o produto, o erro poder ser
considerado como caminho para o acerto e potencializador de estratgias
didticas (TANUS, 2007, p.1).

Assim, deixando-se o aluno livre para fazer e errar, somando-se ao uso de
metodologias e recursos didticos atrativos, tem-se uma integrao importante no
processo de ensino e aprendizagem, qual pode ser encontrada em situaes que
levam ao exerccio de anlise e reflexo (PCN EF, 1997, p. 15).
Para isso, os alunos precisam ter uma estrutura lgico-matemtica de nmero
que lhes permita operar com eles; usar diferentes tcnicas operatrias; trabalhar
com hipteses; criar caminhos para a soluo de problemas; fazer clculos mentais
e estimativas; explorando os componentes do seu meio fsico; saber desenvolver
trabalhos em equipe com cooperao, conhecer linguagens matemticas variadas,
como: grficos, tabelas entre outras. (STAREPRAVO, 1997).
Assim, Starepravaro (1997) declara:

Temos de repensar sobre a nossa funo em sala, nossa concepo de
mestre esteve equivocada durante muito tempo: mestre no aquele que
controla uma situao por meio de veredictos do tipo certo ou errado, no
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aquele que precisa estar cobrando para que as coisas aconteam, impondo
regras por meio de punies e recompensas. Mestre aquele que desperta
em seus alunos o interesse pelo saber, aquele que o desafia ao
crescimento, que os deixa caminhar por si s e que no faz por eles aquilo
que eles mesmos podem e devem fazer (STAREPRAVO, 1997, p. 37).


Diante dessa concepo de mestre, identifica-se muito com a realidade de
muitas salas de aula, onde os alunos querem que o professor diga como se faz o
exerccio, querem respostas prontas, sem pensar, sem tentar resolver. Por exemplo,
o professor solicita que resolvam uma situao problema e eles, mais que depressa
perguntam: de mais? de menos? De vezes? Ou de dividir? Esse hbito que
muitos alunos tm os impede de ter autonomia, pois o interessante da situao
problema ler, interpretar e ento resolver atravs de uma operao matemtica.
Como educadores por opo, estes devem procurar os meios de reverter tais
situaes, pois: A interveno do educador tem como objetivo maior aprimorar
prticas e reflexes, e instrumentos de crtica. Esse aprimoramento se d no como
imposio, mas como uma opo (DAMBROSIO, 2001, p. 81). O papel do
professor, dentro destas perspectivas, o de repensar o trabalho de docente,
recorrendo s metodologias que envolvam a participao do aluno e promovam seu
compromisso no processo, ultrapassando a barreira de mero expectador.
O Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1992, p. 65)
traz reflexes para levar o professor a criar outra concepo de ensino da
matemtica, buscando assim, reformular a educao matemtica na rede pblica
estadual, afirmando que: a Matemtica, como parte de um conjunto de
conhecimentos cientficos, um bem cultural construdo nas relaes do homem
com o mundo em que vive e no interior das relaes sociais.
Portanto, para ensinar matemtica leva-se em conta a escola, seu ambiente,
o aluno, a sociedade onde vive, enfim o seu contexto, considerando-se que o
desenvolvimento histrico da matemtica, traz o aluno para a realidade, fazendo
com que tenha uma viso reflexiva e crtica do seu uso no cotidiano vivenciado.
Para um ambiente voltado para a resoluo de problemas como um processo
dinmico, centralizado em pesquisas, na qualidade das atividades propostas e no
na quantidade. Parecem conclamar assim, mudanas relacionadas com o
desempenho do professor, cabendo-lhe o papel do mediador que observa, questiona
e estabelece estratgias para auxiliar o aluno, evitando centralizar o conhecimento
em suas mos.
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Na conduo do ambiente propcio o professor deve envolver o aluno,
levando em conta as diferenas individuais que compe tal clientela, para
proporcionar o tempo necessrio de aprendizagem de cada um e seu crescimento
dentro do grupo. Barbosa (1992) assim se refere questo:
Ora, preciso que o educador consiga relacionar-se com seus educandos
assim como eles so de verdade, e no como ele gostaria que fossem. E
no conseguiremos compreender nem a psicologia da criana e nem a do
adulto, enquanto a considerarmos apenas como assunto subjetivo do
indivduo, pois o importante seu carter de relacionamento com os outros
(BARBOSA, 1992, p. 20).
Observa-se de acordo com Barbosa (1992), o relacionamento entre educador
e educando, centrando-se na totalidade dessa relao. Assim, no processo ensino e
aprendizagem o professor a pessoa que pode determinar se seus alunos iro
atingir os objetivos pedaggicos ou no. A capacidade de perceber de cada
indivduo diferente, notando-se que existem grupos de pessoas com caracterstica
semelhantes cujos canais de percepo so idnticos. Por isso, conhecendo bem os
seus alunos, o professor poder determinar qual o mtodo ou conjunto de mtodos e
recursos metodolgicos que podero ser aplicados no processo de ensino e
aprendizagem.
A prtica pedaggica na resoluo de problemas abrange o conhecimento do
aluno e sua realidade j que pressupe sua participao de forma mais dinmica.
Assim, pode-se buscar as orientaes de Medeiros (1985, p.27): O professor no
v, no dispe dessa vivncia, dessa realidade vivida pelo aluno. Ele pode dispor
do discurso do aluno sobre as coisas. atravs da sala de aula e da ao deste, no
fazer a matemtica, que ele evidencia o seu mundo. E esse mundo s pode ser
compreendido em uma situao de intersubjetividade.
A observao do professor deve ser constante para que possa fazer as
intervenes necessrias, diagnsticos e a avaliao. No se pode esquecer que o
dilogo deve predominar e que, o esforo de uma criana para compreender, pde
representar uma dificuldade.
Neste sentido, o ensino-aprendizagem de matemtica com resoluo de
problemas parece significativo para a educao desde que se estabeleam
mudanas nas posturas pedaggicas. Assim, certamente as aes desenvolvidas
para esse processo podero significar maior compreenso, domnio e aplicao de
conceitos na aprendizagem de matemtica. Bicudo (2004, p.230) sugere o ensino de
15
matemtica atravs de resoluo de problema, concluindo: Acreditamos que esta
metodologia de ensino possa contribuir sobremaneira para uma aprendizagem mais
efetiva e significativa desta disciplina.
De acordo com Schoenfeld (1997), o professor deve fazer uso de prticas
metodolgicas para a resoluo de problemas, as quais tornam as aulas mais
dinmicas e no restringem o ensino de Matemtica a modelos clssicos, como
exposio oral e resoluo de exerccios. Ainda, na viso do autor, a resoluo de
problemas possibilita compreender os argumentos matemticos e ajuda a v-los
como um conhecimento passvel de ser apreendido pelos sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem.
Vista dessa maneira, a matemtica passa a ser mediada por metodologias
alternativas, atravs das quais o ser em formao, o aluno, vivencia novos
processos educacionais, que tenham sentido em relao com sua integrao na
sociedade e no prprio mercado de trabalho. Isso far com que, no processo de
ensino e aprendizagem, os alunos sejam motivados a criar estratgias para
comprovar hipteses e argumentar sobre os resultados, a serem criativos e crticos,
desenvolvendo potencialidades, interagindo e trabalhando em equipe a fim de que
tenham facilidade de expressar-se na sociedade, que est cada vez mais
competitiva.
Perante isso, compreende-se que as prticas pedaggicas so muito
importantes e refletidas na atualidade, sob a tica da resoluo de problemas, levam
a uma reflexo maior sobre a disciplina de matemtica, atendo-se no aluno e no seu
processo de formao e desenvolvimento.


III OS REFLEXOS DE UM PLANO DE TRABALHO IMPLANTADO E CENTRADO
NA RESOLUO DE PROBLEMAS



No Plano de Trabalho foram levadas em considerao as fundamentaes
tericas, as orientaes juntamente s reflexes proporcionadas pelos grupos de
estudo e as muitas recomendaes de professores e pesquisadores, como Polya
(1949, p.1), quem coloca a sua opinio de que: ... a primeira obrigao de um
professor de matemtica usar essa grande oportunidade; ele deveria fazer o
16
mximo possvel para desenvolver a habilidade de resolver problemas em seus
alunos.
A primeira estratgia pra a implementao do plano de trabalho foi pensar na
organizao, uma vez que para esta, teve-se o cuidado com o desenvolvimento e a
constituio dos grupos de trabalhos, considerando-os como essenciais para
obteno dos resultados. Assim, os grupos foram organizados com quatro alunos,
sendo que em cada grupo um dos alunos foi nomeado responsvel de grupo, a
quem coube algumas tarefas que agilizassem os trabalhos, como por exemplo:
organizar trabalhos para entrega, observar se todos os colegas compreenderam o
objeto de estudo, expor ao professor as dificuldades do grupo, participar da plenria,
etc. cabe salientar que o responsvel do grupo no foi o mesmo no decorrer da
implementao da proposta.
Neste sentido, a organizao bsica da aula se deu da seguinte maneira:
inicialmente eram lanadas as questes pelo professor, quem acompanhava as
exploraes dos alunos, observando, mediando e intervindo sempre que necessrio
nas hipteses e busca de solues. Aps a resoluo dos grupos, eram anotados
todos os resultados corretos ou no se formando a plenria, onde cada expunha sua
resoluo. Passando-se assim, para a anlise dos resultados e, quando necessrio,
eram trabalhados os pontos de dificuldades encontrados pelos alunos. Buscava-se
ento um consenso sobre os resultados almejados. A partir deste momento
apresentavam-se as definies, identificando as propriedades fazendo
demonstraes.
Nesta ltima discusso, j se seguia adotando a estratgia do
desenvolvimento, seguindo-se o mtodo heurstico. Juntamente ao
desenvolvimento, foram trabalhados os recursos, que de acordo com o plano de
trabalho, referem-se aos tipos ou modalidades de problemas propostos. Dentro
disso, esto os problemas-padro (que envolve a aplicao direta de algoritmos
aprendidos) e os problemas-processo ou heursticos (com operaes no contidas
no enunciado, proporcionando mais liberdade para exploraes e uso de
criatividade).
Com relao a estes ltimos esto os diagnosticados como de lgica, por
exemplo: Mrio ganhou quatro selos para sua coleo, mas est confuso sobre a
origem de cada. Observando as dicas a seguir, classifique. As dicas, no caso,
seriam: (1) O selo com a figura de um trem vermelho. (2) O selo alemo tem a
17
figura de um corredor. (3) O selo cuja figura uma flor no francs. (4) O selo da
Sua no vermelho. (5) O selo que tem a figura de um avio no amarelo. (6) O
selo dos Estados Unidos azul. (7) O selo com a figura de uma flor verde.
Situaes apresentadas desta forma levaro o aluno a organizar as pistas em uma
tabela para solucion-las, desde que sejam orientados adequadamente.
Entram ainda nas estratgias dos recursos, os problemas-de-aplicao ou
situaes-problema: que retratam situaes cotidianas e cuja resoluo depende do
uso de matemtica. Conceitos, tcnicas, operaes, pesquisas de dados e outros
recursos matemticos podem traduzir algum projeto do interesse da escola ou da
comunidade escolar. Aumentando as dificuldades, portanto gradativamente para os
alunos. Tambm os problemas de quebra-cabea, (que fazem parte da matemtica
recreativa e so desafiadores por se tratarem de jogos de estratgia e quebra-
cabeas matemticos).
Assim, especificamente seguindo tal linha de raciocnio, tem-se que no
primeiro necessrio encontrar uma estratgia que conduza vitria e, um exemplo
bem conhecido, o jogo-da-velha. No segundo jogo, deve-se encontrar um mnimo
de passos para alcanar a soluo. Para este ltimo, servem exemplos como: De
que forma podemos retirar de um rio exatamente 6 litros de gua, se para medir a
gua, dispomos apenas de dois recipientes, um com 4 e outro com 9 litros de
capacidade?
Portanto, a aquisio de habilidades estabelecidas nas conexes com as
outras formas de problemas. Gallagher (2005, p. 245) opina que Os problemas do
mundo real devem ser cuidadosamente integrados aos problemas de matemtica
recreativa e que ... a matemtica recreativa proporciona meios muito eficazes para
envolver os alunos em resoluo de problemas.
Cabe destacar que foram utilizados tambm outros materiais de apoio como,
por exemplo, a calculadora.
Outra das estratgias do plano de trabalho, diz respeito s orientaes para
os trabalhos, complementando assim as estratgias discutidas anteriormente. Assim
para as orientaes optou-se por quatro etapas de Polya apresentadas por Dante
(2005, p. 29) como um instrumento a auxiliar s argies dirigidas aos alunos,
assim, pode ser visto como um esquema sucinto, norteador dos caminhos para a
resoluo de problemas deixando-se de lado as imposies e a rigidez, abrindo
espao para reflexo e busca do aluno.
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importante salientar tambm, que este material, no fazia parte do material
do aluno na resoluo de problemas, mas delineava os possveis encaminhamentos
do professor, auxiliando nas atividades propostas. Assim, conforme citado
anteriormente, seguiu-se o mtodo heurstico, composto pelas seguintes etapas:
compreenso, elaborao de um plano, execuo do plano e a verificao dos
resultados, abaixo especificados. A importncia destas etapas pode ser observada
no ponto de vista de Schoenfeld (2005, p.13), heurstica pode ser usada para
indicar uma sugesto ou estratgia geral, que auxilie os resolvedores de problemas
a abordar e entender um problema e a dirigir eficientemente seus recursos para
solucion-lo.
Especificando-se para a compreenso do problema so fundamentais os
seguintes pontos: a) O que se pede no problema?; b) Quais so os dados e as
condies do problema?; c) possvel fazer uma figura, um esquema ou um
diagrama?; d) possvel estimar a resposta?
Quanto a elaborao do plano considerou-se: a) Qual o seu plano para
resolver ?; b) Que estratgia voc tentar desenvolver ?; c) Voc se lembra de um
problema semelhante que pode ajud-lo a resolver este?; d) Tente organizar os
dados em tabelas e grficos; e) Tente resolver o problema por partes.
Na seqncia, para a execuo deste plano, pensava-se e considerava o
seguinte: a) Examine se a soluo obtida est correta; b) Existe outra maneira de
resolver o problema?; c) possvel usar o mtodo empregado para resolver
problemas semelhantes?
Por fim, a ltima estratgia, qual no poderia ficar de fora de um plano de
trabalho e proposta de atividades interventivas com alunos, a avaliao. Esta
ocorreu processual, observando desempenhos e ganhos de habilidades na
resoluo de problemas dentro dos objetivos propostos. Quais aconteceram
gradativamente, atravs do acompanhamento e das retomadas dentro de cada
atividade registrada em planilha. Adotando tambm os registros das situaes
individuais dos componentes do grupo, dentro do processo, j que abrangiam
objetivos amplos.
Portanto, a resoluo de situaes problemas foi trabalhada e adotada, no
como um objetivo prprio mas como facilitador para atingir outros objetivos, bem
como uma habilidade, pois a inteno era que os alunos aprendessem a resolver
19
problemas, depois que lhes fossem fornecidos os caminhos e ferramentas para que
desempenhassem eficazmente suas atividades.
A proposta de Polya eficiente, mas no infalvel. Segundo o esquema deste,
so quatro as etapas principais para a Resoluo de um Problema:
Compreender o problema, perceber claramente o que necessrio;
Elaborar um plano, ver como os diversos itens esto inter-relacionados;
Executar o plano;
Fazer o retrospecto da resoluo completa, revendo-a e discutindo-a (POLYA,
2006).
J o de Schoenfeld (2005) prope a compreenso e o ensino da matemtica
como um domnio de resoluo de problemas. Para ele quatro categorias de
conhecimento ou habilidades so necessrias para algum ser bom solucionador de
problemas na matemtica:

1. Recursos: conhecimento de procedimentos e questes da matemtica.
2. Heursticas: estratgias e tcnicas para resoluo de problemas, tais
como trabalhar o que foi ensinado, ou desenhar figuras.
3. Controle: decises sobre quando e quais recursos usar.
4. Convices: uma viso matemtica do mundo, que determina como
algum aborda um problema (SHOENFELD, 2005, p. 15).


Compreende-se que enquanto Polya apresenta uma heurstica para a
resoluo de problemas Schoenfeld apresenta um quadro amplo dos fatores que
influenciam nesta resoluo. Assim, pode-se ver que os dois trabalhos so
complementares. O que contribui muito para o professor que realmente se interessa
em desenvolver um processo de ensino e aprendizagem na matemtica.
Um professor que procede dessa maneira exerce o objetivo primordial da
educao, pois consegue provocar mudanas no saber dos seus alunos, fazendo
com que aquilo que visto na escola faa parte do seu dia-a-dia.
Com objeto de estudo proposto comprovou-se uma maneira de motivar os
alunos fazendo com que eles sintam prazer em resolver as atividades propostas,
pois participaram de forma mais ativa na organizao e resoluo de problemas.
O aluno dessa forma, encontrou dificuldades e desafios com a resoluo de
problemas, ento ainda mais importante pois, foi fundamental fazer com que o aluno
desenvolvesse atitudes positivas em relao a disciplina para que realmente
houvesse aprendizagem, assim, as aulas tornaram-se mais dinmicas.
20
Enfim, a resoluo de problema um caminho que envolve muito os alunos e
tambm faz este gostar de matemtica por ser uma aula mais prazerosa.



IV OS RESULTADOS: PALAVRAS FINAIS


A matemtica est presente em na vida das pessoas, independentemente da
vontade delas, se gostam ou no de nmeros ou clculos. Crianas, desde muito
pequenas utilizam conhecimentos matemticos, no entanto, quando chegam idade
de freqentar a escola se deparam com a disciplina de matemtica e no
conseguem relacionar o ensino com a sua vivencia prtica, pois, nas maiorias das
escolas os contedos so passados de forma fragmentada, valorizando-se apenas a
memorizao e a repetio, criando a averso to grande pela matemtica.
Diante disso, a matemtica deve ter um carter preponderante na
aprendizagem para auxiliar outros campos de conhecimento e para levar o aluno a
saber pensar, questionar, argumentar, propor, vivenciar atividades que sejam reais,
onde o conhecimento matemtico seja significativo. Enfim, a grande finalidade da
matemtica escolar desenvolver nos estudantes capacidades para us-la
eficazmente na sua vida diria, assim, a resoluo de problema um caminho que
oferece tal oportunidade nica, de mostrar a relevncia da matemtica no cotidiano
dos estudantes.
Os problemas fizeram sempre parte da aula de matemtica, mas a nfase e o
modo de abordagem no contexto escolar promovem a aquisio de habilidades para
desenvolver algoritmos, colocando o aluno em atitude ativa de aprendizagem, quer
dando-lhe a possibilidade de construir noes como resposta s interrogaes
levantadas.
Conforme j foi explanado, nas propostas do plano de trabalho ateve-se aos
efeitos de mtodos heursticos de ensino e de heursticas no rendimento dos alunos,
o que importante se destacar, pois as investigaes que antes se preocupavam
com resultados finais agora do maior ateno aos processos utilizados pelos
alunos quando esto envolvidos na resoluo de problemas.
21
Os principais resultados das investigaes foram que o ensino centrado
nesse mtodo heurstico, ajudam a melhorar o desempenho dos alunos na
resoluo de problemas, uma vez que, os conhecimentos matemticos parecem
determinar o sucesso na hora da resoluo. Dessa forma, resolver problemas num
ambiente propcio ajuda a melhorar o desempenho do aluno, principalmente com
algumas estratgias, quais so mais utilizadas que outras, e alguns alunos no
conseguem utilizar as estratgias em outro contexto. Percebe-se, portanto, que o
educando, consegue fixar melhor o contedo se a ele for dada uma aplicabilidade,
pois ensinar estratgias por ensinar, s levar o aluno a uma mera memorizao.
Outro resultado percebido est no desempenho dos alunos que embora
possuam certo conhecimento matemtico, no sabem de incio como utiliz-lo e no
percebem qual a pergunta do problema. Exigindo maior mediao e
encaminhamento do professor na sua ao pedaggica, trabalhando o grau de
dificuldade gradativamente, fazendo sempre o aluno ver e refletir sobre a atividade
proposta.
Nota-se que ensinar seguindo-se estratgias de resoluo de problemas,
melhora o desempenho dos alunos, onde estes participam ativamente de todo
processo, aproveitando as oportunidades para resolver uma grande variedade de
problemas propostos, por isso os problemas foram selecionados e diversificados,
conforme especificado anteriormente na discusso sobre o plano de trabalho, assim
dava-se margem a utilizao de diversos mtodos de resoluo.
Dentro disso, os resultados obtidos podem ser destacados a seguir:
a) autonomia do aluno;
b) reflexo sobre a resoluo;
c) identificao da atividade proposta com a sua realidade/cotidiano;
d) compreenso de conceitos matemticos, como por exemplo, de algoritmo;
e) maior capacidade de interpretao e argumentao;
f) conscientizao de diferentes mtodos de resoluo de problemas;
g) o raciocnio dedutivo, entre outros.
Quanto s sugestes, a seguir tm-se contributos para que sejam planejadas
e implantadas aes, no intuito de melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem
da matemtica.
- Incentivo a utilizao de materiais manipulativos, principalmente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
22
- Reflexo sobre a ao docente que favorea a construo do conhecimento.
- Atividades prticas sobre as novas tecnologias e a histria de matemtica
como recurso didtico adequado s inovaes metodolgicas.
- Utilizao de jogos para desenvolver o entusiasmo, criatividade, gosto pela
matemtica, socializao, resoluo de situaes de conflito, como atividade de
rotina e no apenas quando for possvel.
Alm dessas sugestes, outras pesquisas com temticas voltadas a outros
recursos metodolgicos que favoream o ensino e aprendizagem da matemtica,
desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio tambm podem contribuir para
melhoria do ensino no Brasil.


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