MINISTÉRIO DA DEFESA

EXÉRCITO BRASILEIRO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO TÉCNICA MILITAR

CURSO DE FORMAÇÃO E GRADUAÇÃO DE SARGENTOS

PLANO DE AULA DA DISCIPLINA

DIDÁTICA

1ª Edição
2019
 CURSO DE FORMAÇÃO E GRADUAÇÃO DE SARGENTOS

PLANO DE AULA DA DISCIPLINA

DIDÁTICA

Grupo de Trabalho responsável pela elaboração do plano de aula da disciplina:

Didática do Curso de Formação e Graduação de Sargentos , 1ª Edição, 2019.

1. Órgão Gestor

- DETMil: Gen Div Vinicius Ferreira Martinelli.

2. Órgão Elaborador

- DETMil

3. Órgão Executor

- DETMil

4. Adaptação para fins pedagógicos

- ESA
 ÍNDICE DE ASSUNTOS

INTRODUÇÃO 04
UD 1 – FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA 08
A CONCEITO DE DIDÁTICA 08
B SEQUÊNCIA DIDÁTICA 10
UD 2 – TENDÊNCIAS DIDÁTICAS 15
A ESCOLA TRADICIONAL 15
B BEHAVIORISMO 16
C TECNICISMO 18
D ESCOLA NOVA 18
E CONSTRUTIVISMO 20
UD 3 – FUNDAMENTOS DAS COMPETÊNCIAS 22
A CONCEITO DE COMPETÊNCIAS 22
B DIDÁTICA DAS COMPETÊNCIAS 28
C AVALIAÇÃO 30
UD 4 – TÉCNICAS DE ENSINO 35
A PALESTRA 35
B INTERROGATÓRIO 38
C DEMONSTRAÇÃO 40
D EXERCÍCIO INDIVIDUAL 44
E EXERCÍCIO MILITAR 47
F SIMULAÇÃO 48
UD 5 – SISTEMA DE INSTRUÇÃO DO EXÉRCITO BRASILEIRO (SIMEB) 51
REFERÊNCIAS 52
APÊNDICE 55
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO POR COMPETÊNCIAS
 INTRODUÇÃO

O militar é, necessariamente, um instrutor ou monitor de instrução. Desde o início de sua carreira tem
a responsabilidade de instruir homens e mulheres para o cumprimento das diversas missões. Contudo,
sua atuação vai muito além de introduzir seus subordinados na Arte da Guerra. Seu dever é desenvolver
valores e atitudes fundamentais não para sua Profissão das Armas, mas também o cidadão brasileiro.
A responsabilidade de formar sargentos temporários, cabos e soldados, bem como manter a
capacitação dos militares de carreira se dá por intermédio do Sistema de Instrução Militar em todas as
organizações militares da Força Terrestre, o “braço forte e mão amiga” do Exército Brasileiro.

O caminho dos instrutores e monitores fica mais complexo ao longo de sua carreira, na medida em que
são desafiados a qualificarem grupos de instruendos cada vez mais antigos e exigentes. Isso é natural
e vem acompanhado de aumento da experiência docente.

Alguns, fruto de seu desempenho profissional, serão convidados a integrarem o Sistema de Educação
e Cultura do Exército é peça chave na manutenção da capacidade operacional da Força Terrestre e
deve responder aos desafios da formação, aperfeiçoamento e especialização de todos os oficiais,
subtenentes e sargentos de carreira. Trata-se da espinha dorsal da instituição, preparando aqueles que
dedicarão grande parte de suas vidas ao cumprimento das missões constitucionais do Exército de
Caxias.

Mas, tanto no Sistema de Instrução Militar, quanto no Sistema de Educação e Cultura a qualidade das
instruções precisa ser alta e atingir as competências profissionais necessárias ao profissional militar
do século XXI.

Manoel Castells em seu livro Sociedade em Redes (1999) nos diz que a guerra na Era do
Conhecimento deve ser:
GUERRA NA ERA DO CONHECIMENTO

Rápida - Tecnológica – Profissional – Com o mínimo de baixas

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As Nações não querem ter elevados custos em vidas e recursos financeiros demandados por conflitos
longos. Além disso, a sociedade moderna não admite um número alto de baixas entre os adversários,
muito menos entre os civis, por questões humanitárias e éticas.

Os produtos de defesa com alta tecnologia agregada e operados por militares profissionais oferecem
tais possibilidades com atuações precisas, com reduzidos ou inexistentes efeitos colaterais.

O Comando do Exército definiu, por intermédio do Projeto de Força para 2031 (PROFORÇA), dentre
outras, as seguintes necessidades das forças armadas, para as guerras do futuro:

a. adapta-se, aprender à adaptar-se à natureza híbrida dos conflitos, ao combinar ameaças

convencionais, assimétricas e irregulares;

b. atuar diante das incertezas de maneira a absorver os impactos das adversidades e reagir com
efetividades (resiliência);

c. necessidade de elevada capacidade dissuasória frente às ameaças como o terrorismo, narcotráfico,

crime organizado, proliferação de armas de destruição em massa, ataques cibernéticos, temática do
meio ambiente, dentre outras;

d. importância da opinião pública como centro de gravidade dos conflitos, crescendo a necessidade da
conquista dessa opinião pública (mídia, operações psicológicas etc);

e. menor número de baixas;

f. planejamento centralizado e ações descentralizadas;

g. liderança em todos os escalões; e

h. presença de agentes estatais e não-estatais.

Para isso, o profissional do futuro deverá ser capaz de:

a. transmitir as Tradições e os Valores do Exército Brasileiro (Cultura Militar), além de internalizá-

los;

b. liderar, em todos os níveis/escalões;

c. atuar em operações de guerra convencional e assimétrica (operações de amplo espectro);

d. atuar em operações de não-guerra;

e. participar de operações conjuntas, multinacionais e interagências;

f. participar de Força Expedicionária;

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g. integrar informações de combate, pelo emprego do Sistema Operacional Informação (Guerra
Eletrônica, Operações Psicológicas, Dissimulação, Segurança das Operações, Defesa Cibernética,
Assuntos Civis, Comunicação Social e Inteligência de Combate);

h. comunicar-se nos idiomas inglês e espanhol, principalmente na sua vertente instrumental, além de
ter conhecimentos básicos de outro idioma;

i. atuar no espaço cibernético;

j. desenvolver pensamento crítico;

k. desenvolver pesquisa científica em Defesa Nacional e Ciências Militares, para cooperar com o
desenvolvimento da Doutrina Militar do Exército (SIDOMEx);

l. identificar as implicações da legislação ambiental para o Exército Brasileiro;

m. conhecer os princípios básicos de Relações Internacionais;

n. conhecer profundamente a História Militar e a Ética Profissional Militar;

o. empregar os preceitos do Direito Internacional Humanitário (DIH)/Direito Internacional dos

Conflitos Armados (DICA);

p. negociar e gerenciar conflitos (gerenciar crises);

q. desenvolver os atributos de adaptabilidade, iniciativa, cooperação, rusticidade, persistência,

resiliência e flexibilidade;

r. operar produtos de defesa com alta tecnologia agregada;

s. conhecer os princípios básicos de Sistemas de Tecnologia da Informação;

t. operar e interagir com Sistemas Autônomos (veículos não tripulados, robôs etc) ;

u. trabalhar em ambientes colaborativos interligados (rede); e

v. utilizar ferramentas gerenciais.

Como atingir
tantos
objetivos?

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A reposta está no aprimoramento da Doutrina Militar Terrestre, na aquisição e desenvolvimento de
produtos de defesa modernos, na capacitação e adestramento do capital humano da Força, no
investimento nos Projetos Estratégicos do Exército e na priorização dos Sistemas de Educação e
Cultura e de Instrução Militar.

O Exército tem em suas mulheres e homens seu maior patrimônio. Os currículos dos Estabelecimentos
de Ensino, Centros de Instrução e Organizações Militares com encargo de ensino e os Programas
Padrão de Instrução devem dar conta das competências necessárias ao preparo e emprego da Força
Terrestre.

A disciplina de Didática tem como objetivos fazer com que os futuros sargentos possam refletir sobre
como o ser humano aprende e de que maneira é possível ser um instrutor ou monitor que leve meus
subordinados a atingirem as competências necessárias ao preparo e emprego da Força Terrestre.

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 UD 1. FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA

Assunto a. Conceito de Didática

Objetivo de Aprendizagem: compreender o conceito de Didática.

De nada adianta saber o que ensinar se não se souber muito bem como fazer isso. Como estabelecer
a ponte entre o ensino e a aprendizagem.

Ensino

Aprendizagem
Mas o que pode fazer surgir esta ponte? A resposta é a didática. A partir de agora vamos olhar bem
atentamente para esta ciência que deve nortear a prática docente de todos os instrutores e monitores.

Didática

8
Segundo Candau (1987), o objeto de estudo da Didática é o processo ensino-aprendizagem, que está
sempre presente no relacionamento humano. Ela tem por objetivo a busca do conhecimento necessário,
a fim de fundamentar a prática pedagógica e apontar as formas mais adequadas de intervenção, para
que haja real aprendizagem (idem ibidem). Assim, a “arte de ensinar” tem seus princípios teóricos e
suas técnicas (SANT’ANNA e MENEGOLA, 2002).

A Didática não pode ser reduzida a um amontoado de métodos e técnicas de ensino. Para entender
melhor o porquê desta afirmativa, vamos estudar um pouco sobre a abordagem humanística e a
dimensão técnica da Didática.

A abordagem humanista tem seu foco na relação entre as pessoas. Ela nos traz a importância da
dimensão humana nas relações em sala de aula para o processo ensino-aprendizagem e de desenvolver
atitudes que favoreçam o crescimento pessoal e interpessoal (CANDAU, 1987).

A abordagem técnica trata o processo ensino-aprendizagem como uma ação sistematizada, a fim de
dar as melhores condições para a aprendizagem. Os objetivos instrucionais, seleção dos conteúdos,
estratégias de ensino, avaliação, etc são seu foco (CANDAU, 1987).

Quando adotamos a dimensão técnica, deixando de lado a humanística, temos o tecnicismo. Neste
momento, se abre mão do contexto e desenvolvimento de atitudes que necessitam permear o ambiente
escolar. Pode-se dizer que tanto a abordagem humanística, quanto a técnica têm muito a contribuir
para o estabelecimento da estratégia didática.

Humanista Técnica

O ensino militar se fundamenta nas atividades de instrução desenvolvidas no campo e nas salas de
instrução. Mesmo conscientes de que a aprendizagem é um processo que extrapola os limites físicos
destes ambientes, pois ocorre no cotidiano dos aquartelamentos (serviços diários, manutenção do
material de emprego militar, formaturas, etc) e também em operações, pode-se afirmar que tem sua

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gênese em uma instrução bem planejada, ministrada e avaliada. A seguir, vocês poderão compreender
melhor como fazer isso de maneira sistemática.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Com base em seus estudos sobre o conceito de Didática, apresente um exemplo de

instrução, vivenciado por você, que uniu, de forma equilibrada, os aspectos humanistas e
técnicos. Justifique sua resposta.

Assunto b. Sequência Didática.

Objetivo de Aprendizagem: compreender os fundamentos da sequência didática
(CONCEITUAL)

Herbart (1766-1841) propôs um método de ensino, direcionado sua pesquisa para como as pessoas
aprendem. Seu método se divide em 4 etapas (MALHEIROS, 2012):

1ª Etapa: Clareza – preparação e apresentação do conteúdo a ser ensinado. Preparação objetiva

e direta do conteúdo, valorizando o uso de recursos que estimulem a aprendizagem. Apresentação da
utilidade do conhecimento e como e como será utilizado na vida do aluno.

2ª Etapa: Associação – associar o conhecimento que o aluno já tinha com o novo. Existe,
ainda, assimilação, que seria a compreensão da causa do fenômeno e integração ao conhecimento
prévio do aluno.

3ª Etapa: Sistematização – organização dos conhecimentos novos com os antigos. Isso

leva generalização, ou seja, à compreensão de como o novo conhecimento responde a outros problemas
similares cotidianos.

4ª Etapa: Método – aplicação do conhecimento construído a situações práticas da vida.

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Vamos entender melhor esta metodologia. A 1ª etapa diz respeito à elaboração de um plano de sessão
onde vocês detalharão como a instrução ocorrerá (local, técnicas de ensino, método de ensino, meios
auxiliares de instrução, medidas de segurança, número de auxiliares você terá a sua disposição, dentre
outros aspectos).

CALMA!
Ao final da disciplina vocês terão conhecimento sobre todos esses
aspectos.

Por enquanto, é necessário que vocês entendam que devem estabelecer: os objetivos de aprendizagem
da instrução, com base nos Programas Padrão de Instrução (instrução militar) ou nos Planos de
Disciplinas (ensino militar), e como ela será desenvolvida e, ainda, esclarecer seus instruendos sobre
ambos.

Como instrutor ou monitor, com base na sua experiência e competências desenvolvidas, deverão
escolher o método de ensino (em grupo ou individual) e as técnicas de ensino (palestra, demonstração,
exercício individual, etc) que utilizará para conduzir a instrução. O método e as técnicas devem levar
sempre em consideração o que será ministrado, ou seja, o tipo de conteúdo. Além disso, é importante
considerar a experiência profissional e pessoal dos instruendos, a fim de avaliar a profundidade na qual
será abordado o assunto e se a turma de instrução está pronta para aquele conteúdo. Leve em
consideração que, a construção dos conhecimentos e o desenvolvimento das competências se dão de
maneira progressiva e cumulativa.

Não servirá de nada uma instrução de montagem e desmontagem de armamento, por exemplo, na qual
o instrutor faça uma palestra seguida de uma demonstração e que não haja a prática por parte dos
soldados. De nada servirá a mesma instrução sem monitores que auxiliem os soldados nas primeiras
operações de montagem e desmontagem. Não se deve ensinar a desmontagem de

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armamentos complexos, antes que seja dominada a montagem e desmontagem daqueles mais simples.

Ainda na 1ª etapa serão planejados e obtidos os meios auxiliares de instrução (MAI) que podem ser
desde uma simples capichama a um complexo simulador, passando por quadro mural, projetor
multimídia, sistema de som, armamento seccionado, dentre tantos outros possíveis.

ATENÇÃO!
Os MAI devem ser estar sempre simples, efetivos e adequados ao nível e ao local
da instrução.

Será que utilizar um projetor multimídia no campo será uma boa solução? Para um grupo de soldados
em ambiente aberto, certamente não. Uma pista de cordas escola (MAI) montada para instruendos
inexperientes pode ter obstáculos de difícil transposição e que envolvam risco? Logicamente não.

Por fim, esta etapa se refere a predispor o instruendo à aprendizagem, ou seja, criar um clima favorável
a esta aprendizagem. O ser humano aprende melhor quando ele entende para que serve um
conhecimento e identifica como e quando poderá utilizá-lo. Assim, você necessita dar estas
informações logo no início da instrução e incentivar, verdadeiramente, seus subordinados a
aprenderem. Neste aspecto, sobressai a preparação do instrutor e monitor para a sessão de instrução.

O sargento sabe e
demonstrou. Vou
tentar fazer igual.

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 Ele deve ser um perito naquilo que ministra. A fragilidade dos conhecimentos, a inabilidade em
demonstrar e em transmitir suas ideias por parte do docente fará com que seus alunos duvidem da
necessidade daquele conhecimento. “Se meu sargento não é capaz de fazer algo, por que eu teria que
fazer”. Por isso, se tiver de demonstrar algo, treine exaustivamente, até que possa realizar com
perfeição.

É muito importante que o docente faça a ligação entre o conhecimento que está sendo apresentado e
um conhecimento prévio já adquirido pelo discente. Assim, ele terá maior facilidade de aprender.
Quando o novo conhecimento se relaciona ao anterior, dá-se a assimilação. Esta é a 2ª fase da
metodologia de Herbart.

Para entender melhor, recorreremos a Piaget que nos ensina que na assimilação o sujeito faz a relação
do estímulo externo com algo já existente nas estruturas cognitivas. Ausubel, na década de 1960, nos
trouxe a teoria da aprendizagem significativa onde ele enfatiza que a maior parte da aprendizagem
humana se dá de forma receptiva, como tem sido ao longo da História Humana (Tavares, 2004).

Segundo Ausubel (apud Tavares, 2004), existem três condições para a aprendizagem significativa:

 Oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lógica.

 A existência de conhecimentos na estrutura cognitiva do sujeito que possibilite a conexão
com novo conhecimento.
 A predisposição para aprender e conectar seu conhecimento com aquele que se pretende
construir.

Quando se a dá aprendizagem significativa, há uma transformação das estruturas cognitivas do aluno

e ele está apto a construir novos conhecimentos. Neste momento, voltamos às etapas de Herbart, no
caso a terceira, a sistematização.

Nesta etapa, há o que poderia se chamar de uma “arrumação” dos novos conhecimentos juntamente
com os antigos. Ocorre a generalização, que dá a possibilidade de resolver problemas semelhantes
àqueles aprendidos. Por exemplo: se você assimilou os fundamentos da orientação em campanha e
praticou com a bússola M1 em uma pista montada no fundo do aquartelamento, poderá orientar-se
com outro tipo de bússola semelhante e outra região ou, ainda, se você é capaz de sanar um incidente
de tiro na pistola 9mm M 911 IMBEL, é capaz de fazê-lo na pistola 9mm M 975 BERETTA.

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A 4ª etapa dessa metodologia é a do método, ou seja, a aplicação do conhecimento em situações que
simulem a realidade. Assim, o instrutor e o monitor devem defrontar seus subordinados a situações
problema e exercícios militares que poderão ser vividas na realidade. Quando puderem solucioná-las,
atingirão as competências desejadas.

O Manual do Instrutor reforça a ideia de que instrução deve ser voltada para o desempenho,
planejamento e preparaçã

o como fundamentais para o sucesso da instrução.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Para assimilar este conteúdo prepare um passo-a-passo que oriente um monitor nas etapas que
devem ser observadas para a preparação de uma boa instrução.

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 UD 2. TENDÊNCIAS DIDÁTICAS

Assunto a. Escola tradicional

Objetivo: identificar os fundamentos da escola tradicional e do tecnicismo (FACTUAL).

Para ilustrar a Escola Tradicional, nada melhor que iniciarmos pela forte influência dos jesuítas no
Brasil. Eles fundaram colégios na colônia e disseminaram seus métodos de ensino baseado em regras
muito rígidas.

O ensino jesuítico baseava-se no Ratio Studiorum que consolidava o plano e a organização dos estudos.
Tratava-se de uma coletânea de experiências de vários colégios. Ele tinha por objetivo instruir os
docentes jesuítas e padronizar os procedimentos pedagógicos em suas várias escolas.

O ensino baseava-se na reprodução, privilegiando a memorização em detrimento da criação e do

desenvolvimento do senso crítico.

Na escola tradicional, o ensino está centrado na transmissão de conhecimentos, não se preocupando

com as características individuais. O foco está no docente, que “ilumina seus discípulos com
conhecimentos” e posteriormente verifica a aprendizagem por meio de uma prova.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

A Escola Tradicional tem seus pontos fortes e outros que não estão alinhados com o que o Exército
deseja de seus sargentos. Analisando esta assertiva, aponte, no mínimo, três pontos fortes e explique
o porquê a educação militar necessita buscar outras correntes, além dessas, para formar os sargentos
do século XXI.

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Assunto b. Behaviorismo e Tecnicismo
Objetivo de Aprendizagem: identificar os fundamentos do Behaviorismo e Tecnicismo (FACTUAL).

Skinner foi, possivelmente, o mais destacado pesquisador da corrente da psicologia conhecida como
behaviorismo, cujo termo tem sua origem etimológica na palavra do idioma inglês behavior que
significa comportamento, ou seja, a psicologia do comportamento.

Skinner dedica seus estudos aos comportamentos observáveis, não fazendo qualquer inferência acerca
de daqueles não observáveis ou a estados internos do sujeito. Tem-se o condicionamento operante que,
em síntese, é aquele produzido por um sujeito e que pode causar efeitos observáveis sobre o ambiente.

Sua teoria fundamenta-se no postulado que qualquer professor, instrutor, pesquisador pode criar
contingência de reforço que deem oportunidade ao surgimento de respostas diante de um estímulo ou
stimulus (condição) (DESBIENS,2010).

É a psicologia do estímulo-resposta-reforço para a aprendizagem. Segundo Charles (1997) e Slavin

(2002) (apud DESBIENS, 2010), um dos princípios fundamentais do behaviorismo é o de que os
comportamentos podem ser “modificados em função das consequências imediatas que lhe são
associadas” (p. 379).

Como se pretende modelar o comportamento a possibilidade de respostas indesejadas é menor. Os

reforços podem ser positivos, se há uma resposta correta, e negativa, se não forem.

Skinner observou que, em uma sala de aula convencional, apenas o professor apresenta situações a
serem resolvidas pelos alunos e que o faz poucas vezes para que se desenvolva repertório de
comportamentos desejados. Suas pesquisas levaram ao ensino programado que pretendia
individualizar o desenvolvimento da aprendizagem por intermédio de um programa que permitia que
cada aluno evoluísse progressivamente. Baseava-se em dividir o conteúdo de maneira que o aluno
apresenta-se uma resposta a um questionamento e imediatamente obtivesse o retorno sobre a correção
ou incorreção de dessa resposta. Os resultados foram modestos, principalmente devido ao fato de
alguns programas serem editados como livros, dando aos alunos a possibilidade de verem as respostas
(SLAVIN, 2002 e VARGAS, 2003, apud DESBIENS, 2010).

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É importante deixar claro que o instruendo deve conhecer as normas, manuais, regras e ter praticado
bastante antes de poder ser estimulado a responder sobre qualquer conteúdo. Sem o conhecimento isto
não é possível. Vamos entender:

Após a instrução de serviço de guarda ao quartel, você como monitor apresenta um problema a sua
pequena fração que trata da invasão de um elemento estanho ao aquartelamento. Temos a
contingência: “Há um invasor no meu setor de vigilância”. Quais as respostas esperadas? Determinar
que o estranho faça alto e se identifique, deter o invasor e acionar o plano de defesa (por exemplo).
Caso, o soldado questionado acerte merecerá um reforço positivo. Mas e se errar? Você deverá corrigi-
lo, preferencialmente, questionado outro soldado, até que seja alcançada a resposta correta.

Ao final, há necessidade de reforçar, com toda a turma de instrução, o comportamento desejado.

PARA SABER MAIS:

Além do condicionamento operante, que já estudamos, existem o condicionamento clássico e o

instrumental.

O condicionamento clássico consiste em apresentar um estímulo neutro que, após um

condicionamento, tem como consequência uma resposta condicionada. No seu experimento,
realizado com cães, Ivan Pavlov (1849-1936) associou um som de sino (estímulo neutro) ao
fornecimento do alimento (estímulo ambiental) o que gerava a salivação do animal. Com a
repetição do experimento o cão passou a salivar quando ouvia o sino que se tornou um estímulo
condicionado.

O condicionamento instrumental está ligado aos estudos de Edward L. Thorndike (1874-1969).

Ele colocou gatos em uma caixa com dispositivo de abertura. Ao abri-la o animal tinha acesso à
comida. Logo ele percebeu que a cada experimento os gatos levavam menos tempo para abrir a
caixa problema. Chegou, então, a conclusão que respostas seguidas de recompensas têm
consequências agradáveis que tendem a reforçar o comportamento. Já aquelas que têm
consequências desagradáveis são esquecidas.

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O tecnicismo foi concebido para preparar a mão - de - obra para a sociedade industrial, preparar as
pessoas para o mercado de trabalho. Tem ênfase na técnica e no material didático, tendo formas de
ensinar muito rígidas e deixando pouco espaço para a criatividade do professor.

A escola tem o papel de modeladora do comportamento humano por intermédio de técnicas

específicas. Os métodos baseiam-se em procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção das
informações. Assim, o professor transmite e o aluno fixa as informações, eliminando a subjetividade.

O ensino se torna um processo de condicionamento. O essencial não era conteúdo e sim a forma de
como abordá-lo, sem preocupação com a individualidade. (LIBÂNEO,1985)

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Vocês já vivenciaram algumas situações de instrução que remetem ao behaviorismo, sem nem
mesmo saber disso. Apresente uma delas e justifique sua resposta, à luz dos fundamentos teóricos
dessa corrente pedagógica.

Assunto d. Escola Nova

Objetivo Aprendizagem: identificar os fundamentos da Escola Nova (FACTUAL).

O movimento do escolanovismo inicia-se em meados do século XIX e toma força na primeira metade
do século XX. Ele opunha-se à Escola Tradicional, cujos métodos de ensino que privilegiavam a
memorização de conteúdos.

A Escola Nova tem o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem. O professor assume o papel
de guia, de despertar o aluno para o saber.

O movimento entendia a educação como integral (intelectual, moral e física), ativa e prática. Com
obrigatoriedade de trabalhos manuais, co-educação e ensino individualizado (ARANHA, 2006). Tem
como um de seus objetivos desenvolver a autonomia. A essência da educação não seria a acumulação
de conhecimentos e sim a capacidade de aplicá-los para a solução de problemas.

Mas os princípios do escolanovismo já estavam presentes no ideário de alguns pensadores desde o

XVIII.

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Rousseau (1712-1778), dizia que a Educação deve preparar a criança para a vida adulta, tendo como
estruturas as necessidades reais, e não tratá-la como um adulto em miniatura. É um processo natural
de acordo com desenvolvimento biológico.

Pestalozzi (1746-1827) estudou a observação e a análise como formas de captar a realidade. A criança
deve construir seus próprios significados sobre os fenômenos, expressando por meio da linguagem.

Vamos nos debruçar um pouco mais sobre o pensamento de John Dewey (1959-1952). Ele questionava
o dualismo que opunha pensamento e ação, como se não fosse o primeiro que instrumentaliza os seres
humanos na busca de “sobrevivência e do bem-estar (WESTBROOK e TEIXEIRA, 2010, p.15). Como
se o pensamento não fosse a forma de resolver problemas práticos da vida e sim algo abstrato.

Para Dewey a aprendizagem se dá pelo no processo de solucionar situações problema de problemas.

O esquema abaixo sistematiza um ciclo virtuoso que deve ser compreendido:

Além disso, Dewey acreditava que a criança não chega na escola com o uma lousa em branco. Ela
trazia sua bagagem própria para comunicar-se, questionar, de construir (WESTBROOK e TEIXEIRA,
2010). O adulto indubitavelmente traz um cabedal de conhecimentos e experiências muito rico. Cabe,
pois ao docente orientar seus alunos na busca do conhecimento e não simplesmente transmitir lições.

O Exército Brasileiro desde o Processo de Modernização do Ensino, iniciado na década de 1990, já

entende o papel do instrutor como do facilitador da aprendizagem e as instruções práticas e baseadas
na solução de problemas.

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Assunto e: Construtivismo.

Objetivo de Aprendizagem: identificar os fundamentos do construtivismo (FACTUAL).

O construtivismo de Jean Piaget (1896-1980) baseia-se no entendimento de que a inteligência não é

inata e sim construída. Para Piaget, os esquemas mentais estão em equilíbrio até que sejam
confrontados com um novo objeto, uma nova influência do meio. Então ocorre um desequilíbrio. A
inteligência exerce uma função adaptativa, em busca de novo equilíbrio. Esta adaptação se dá por meio
da assimilação e da acomodação. Na assimilação o sujeito faz a relação do estímulo externo com algo
já existente nas estruturas cognitivas. Na acomodação há a modificação dessas estruturas. Neste
momento ocorreu uma aprendizagem significativa e este sujeito está pronto para prosseguir na
construção de seus conhecimentos (PIAGET, 2007).

O socioconstrutivista Lev Vygostsky (1896-1934) desenvolveu seus estudos da inteligência humana

em operações superiores como o pensamento abstrato (ARANHA, 2006). Essas operações superiores
só se desenvolvem com a inserção do sujeito no meio sócio-cultural. Ele cunhou o conceito de zona
de desenvolvimento proximal que se caracteriza por ser o espaço entre o nível de desenvolvimento
mental real, no qual o indivíduo chegou através dos ciclos de desenvolvimento mentais já completos;
e o nível de desenvolvimento mental potencial, o qual ele pode atingir com o estímulo do professor ou
em colaboração com os colegas mais capazes (VYGOTSKY, 1991).

O Exército Brasileiro tem no construtivismo um dos pilares da didática que objetiva preparar os
discentes para a solução de problemas complexos e inéditos. A solução de problemas que simulem a
realidade é a forma mais simples de provocar a desequilibração e, com a solução construída, retomar
o equilíbrio, oportunizando a assimilação e a acomodação.

O trabalho em grupo, também, encontra fundamentação teórica no construtivismo, mais

especificamente no sócio-construtivismo. Neste método de ensino um aluno que tenha avançado mais
na sua construção de conhecimento pode contribuir para a construção dos demais alunos. Assim, o
grupo como um todo progride. Além disso, é inerente à profissão militar o trabalho em equipe. Mas
cuidado, o instrutor deve se assegurar que todos aprenderam, que todos são capazes de solucionar o
problema, mesmo que alguns tenham maior facilidade em detrimento de outros. Para ser claro: os
objetivos de aprendizagem e as respectivas competências precisam ser atingidos por todos.

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 EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

O instrutor apresentou aos seus instruendos os estágios da despesa. Logo que tomaram contato com
esta informação ela não ficou bem claras para todos. Em seguida foi detalhado cada um desses
estágios (empenho, liquidação e pagamento) e realizados exercícios e solucionadas situações
problema. Ao final dessa sequência didática, instrutor avaliou os discentes e constatou que houve
a aprendizagem desejada. Com base nas teorias construtivistas, identifique cada um dos momentos
da construção do conhecimento (desequilibração, equilibração, assimilação e acomodação).
Justifique sua resposta.

Na próxima Unidade Didática vamos entender melhor o que é o ensino por competências e como ele
pode ajudar a aprimorar as instruções que vocês ministrarão no corpo de tropa.

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 UD 3. Fundamentos das Competências

Assunto a. Conceito de Competências

Objetivos de Aprendizagem:

- conceituar competências (CONCEITUAL).

- Compreender o que são competências principais, unidades de competências e elementos de

competência (CONCEITUAL).

Nesta unidade didática vamos nos dedicar ao estudo das competências. Mas afinal, o que é ser
competente? Fazer as coisas da maneira certa? Dar boas soluções aos problemas? Cumprir as missões?

Sim é tudo isso e muito mais. Uma atuação competente envolve mobilizar:

CONHECIMENTOS
Saber.

HABILIDADES
Saber fazer.

ATITUDES
Saber ser.

Aquilo que tem valor para o Exército (Ver Estatuto dos

VALORES Militares)

Bagagem de lições aprendidas institucionalmente pelos

EXPERIÊNCIAS militares ao longo dos anos.

Vamos deixar um pouco mais claro cada um desses conceitos.

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O saber envolve os conhecimentos teóricos que precisam ser obtidos para que se faça algo
acertadamente. São os conceitos, características de um produto de defesa, fórmulas, normas,
regulamentos que devem ser estudados, memorizados e entendidos.

Mas saber as características de um armamento garante seu uso correto? Garante acertar o alvo?
Certamente não, temos que saber fazer. Saber aplicar os procedimentos de segurança, tomar as
posições de tiro e os detalhes para um tiro eficaz são fundamentais para uma atuação competente. É o
saber fazer. Afinal, queremos saber algo por saber ou para fazer alguma coisa? A Profissão Militar
exige que você cumpra sua missão da melhor forma possível e em qualquer condição. Ter muitos
conhecimentos e não conseguir colocá-los em prática não resolve o problema.

Lembram-se do juramento que fizeram perante a Bandeira Nacional quando incorporaram ao Exército:

“Incorporando-me ao Exército Brasileiro, prometo cumprir rigorosamente as ordens das

autoridades a que estiver subordinado, respeitar os superiores hierárquicos, tratar com afeição os
irmãos de armas e com bondade os subordinados e dedicar-me inteiramente ao serviço da Pátria,
cuja honra, integridade e instituições defenderei com o sacrifício da própria vida.”

Não são palavras jogadas ao vento. Quantas atitudes estão envolvidas nessas significativas palavras:
abnegação, responsabilidade, coragem, disciplina, dentre outras. Atitudes são “tendências de atuação
estáveis relativamente estáveis diante de situações ou objetos” (NDACA, 2018). É o saber ser. É
desenvolver as atitudes necessárias para realizar uma tarefa. Mas as atitudes são muito necessárias
para o ao convívio social e relações interpessoais (ZABALA e ARNAU, 2010).

As Normas para o Desenvolvimento e Avaliação dos Conteúdos Atitudinais (NDACA) do

Departamento de Educação e Cultura elencam as atitudes mais importantes para os militares.

Mas aquele juramento também externa valores fundamentais para os militares que precisam ser
desenvolvidos e inculcados durante as instruções. São eles: patriotismo, civismo, culto às tradições, fé
na missão das Forças Armadas, espírito de corpo, amos à profissão e entusiasmo com que deve ser
exercida e aprimoramento técnico-profissional (ESTATUTO DOS MILITARES, art. 27).

23
Por fim, as experiências são aquelas passadas de geração em geração. São os saberes que foram
aprendidos e sedimentados por meio de duras lições e que chegaram até os dias atuais por transmissão
escrita, mas também oral.

Não esqueçam que os instruendos não são uma tábula rasa. Eles trazem suas experiências e saberes
que podem ser aproveitados na instrução.

Zabala e Arnau, 2010, p.94, entendem que competências: “implicam uma ação, uma intervenção que,
para ser eficaz, é necessária a mobilização de diferentes recursos formados por esquemas de atuação
que integram ao mesmo tempo conhecimentos, procedimentos e atitudes”.

Por seu turno Perrenoud (2000a) que nos diz que o desenvolvimento das competências está relacionado
com a natureza das situações de aprendizagem que devem se constituir como uma preparação intensiva
que dá condições objetivas ao sujeito para a interiorização e estabilização dos esquemas de pensamento
e ação. Assim, esse sujeito poderia mobilizar tais competências e aplicá-las em uma situação real.

Os autores falam em “esquemas de atuação” ou “esquemas de pensamento e ação”. Mas o que seria
isso? Imaginem um grande banco de dados que foi formado em seu cérebro ao longo da sua vida.
Quando surge um problema vamos buscar nesse banco de dados uma solução. Caso seja um problema
inédito, buscamos uma solução que foi utilizada para resolver um problema semelhante. Então quanto
mais vezes o instruendo for defrontado com um problema militar melhor resolverá uma questão igual
ou semelhante e, até mesmo inédita, realizado associações.

Lembram-se do behaviorismo? Quanto mais o aluno praticar melhor fará. Isto é fundamental para a
Instrução Militar. Não adianta ministrar uma palestra excelente para seus soldados se eles não
praticarem. Praticarem até internalizarem e estabilizarem esquemas de pensamento e ação.

Quando acontece um incidente com um armamento no estande de tiro quais seus primeiros
procedimentos?

1º Manter a arma apontada para o alvo.

2º Travar a arma
3º Retirar o carregador.

4º Executar dois “golpes de segurança”.

24
Os soldados não podem hesitar para fazerem isso, pois caso contrário haverá risco à segurança dele e
dos demais. Mas tenham em mente que ele está sendo adestrado. Ele, ainda, não é um perito.
Possivelmente estará nervoso em executar um tiro pela primeira vez. Mas mesmo assim, terá que
executar esses procedimentos com acerto e independente de ordem.

Esta é a essência das competências “saber para saber fazer”. Então, cabe aos instrutores e monitores
treinar repetidas vezes até que todos saibam e executem com perfeição.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Você está construindo o conceito de competências. Assim, reúnam-se em grupos e apresentem 2

(dois) exemplos vivenciados por vocês, na instrução militar, no qual foram efetivamente
interiorizados e estabilizados esquemas de pensamento e ação. Justifique sua resposta, apontando
a importância do desenvolvimento dessas competências para sua profissão.

A metodologia utilizada pelo Exército Brasileiro (NCC, 2017) divide as competências em:

Competências Principais (CP) - macrocompetências que englobam e determinam as unidades de

competências (UC) e os elementos de competências (EC). São a conjunção das atribuições
fundamentais a serem desempenhadas pelo concludente do curso ou estágio. As CP são a síntese do
essencial a ser realizado pelo concludente do curso, expressando globalmente as funções principais
que caracterizam a qualificação profissional e as capacidades que permitem exercê-las de modo eficaz;

Unidades de Competências (UC) - competências de caráter intermediário, determinadas pela

decomposição das CP. Explicitam as grandes funções que constituem o desempenho profissional,
contribuindo para o alcance das CP. Indicam claramente a função ou atividade a ser realizada pelo
concludente. Possuem grau de concretude suficiente para que sejam avaliadas. Evitam que as funções
sobreponham-se umas às outras. Englobam os elementos de competência; e

Elementos de Competências (EC) - microcompetências que desencadeiam a elaboração do Plano

Integrado de Disciplinas (PLANID) e do Plano de Disciplinas (PLADIS). São ações elaboradas pela
decomposição das UC. Descrevem o que os concludentes devem ser capazes de fazer nas situações
funcionais na respectiva UC. Devem ser relevantes no interior do processo de formação e cumpridos

25
integralmente pelo discente. Devem ser suficientemente concretos para serem avaliados segundo
critérios objetivos. Mobilizam capacidades funcionais.

Para entender melhor vamos recorrer às definições que a Organização Internacional do Trabalho (OIT)
utiliza. As CP são conhecidas Competências Chaves que definem o que o profissional faz, para que ele
é formado, aperfeiçoado ou especializado.

Já as UC são subdivisões das CP que favorecem seu atingimento e são funções importantes da área
estudada. Os EC são funções produtivas, ou seja, são partes das UC que definem um conjunto de
atividades que são necessárias ao atingimento dos objetivos de um trabalho (OIT, 2015).

Um exemplo simples de mapa funcional:

CP UC EC

Realizar a orientação carta/

Orientar-se no terreno terreno

Realizar a orientação
diurna ou noturna com o
auxílio de bússola.

Realizar a orientação
Atuar como Comandante diurna e diurna com o
de Pequenas Frações auxílio de GPS.

Realizar a montagem e
desmontagem do fuzil.

Utilizar o armamento Realizar a manutenção de

individual (fuzil) 1º escalão.

Realizar o Tiro de
Instrução Básica (TIB)

26
No início de sua caminhada como monitor você receberá este trabalho pronto. Mas vamos entender
como essa sistemática funciona para tirar o melhor proveito.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Com base neste exemplo de mapa funcional, responda:

- Quais disciplinas poderiam ser levantadas?

- Quais os objetivos de aprendizagem?

NÃO SE PREOCUPE, NESTE MOMENTO, COM UNIDADES DIDÁTICAS E ASSUNTOS.

Para facilitar sua solução observe esta solução a seguir:

Para a UC “orientar-se no terreno”, poderiam ser levantada as disciplinas: Topografia ou

Orientação.

Comentário: uma UC pode indicar uma disciplina, ou seja, um grupo de conhecimentos e

habilidades e atitudes que devem ser avaliados. Foi utilizada uma disciplina do conhecimento de
vocês. De forma mais ampla poderia ser a ciência “Topografia”, de outra mais restrita poderia
ser o fazer, a “Orientação”.

Objetivos de Aprendizagem:

Para o EC “realizar a orientação carta/terreno”:

- Identificar as convenções topográficas.

- Interpretar as convenções topográficas.

- Comparar carta com o terreno.

- Navegar de um ponto a outro utilizando apenas a carta topográfica.

Comentário: o que um militar precisa aprender para atender ao EC. Respondendo esta pergunta
você chegará aos objetivos de aprendizagem. Observe que cada um deles tem um verbo que
indica exatamente qual a profundidade na qual esse objetivo deve ser explorado. No ANEXO G
das Normas para a Construção de Currículo (NCC) tem uma relação completa de verbos e suas
definições, para cada tipo de conteúdo o que estudaremos no próximo assunto.

Continue o exercício para os demais EC e para a UC “utilizar o armamento individual (fuzil)”.

Procure os verbos nas NCC.

27
b. Assunto: Didática das Competências

Objetivo de Aprendizagem: compreender os tipos de conteúdos e as formas de aprendizagem

correspondentes (CONCEITUAL).

A Didática das Competências é intimamente relacionada aos tipos de conteúdos, a saber:

1) Conteúdos Factuais

São aqueles ligados a datas, dados, características de matérias. São conteúdos aprendidos por
memorização. Suas respostas são fechadas e não admitem flexibilidade.

Para que esse tipo de conteúdo seja mais bem aprendido pode-se recorrer a associação (fazer elações
com algo de conhecimento dos instruendos) ou organizações significativas (listas ou relações com
exemplos).

Os instruendos deverão repetir a serem interrogados até que memorizem.

Como exemplos de conteúdos factuais podem ser citados: “Qual a data da Independência do Brasil”,
só admite a resposta 7 de setembro de 1822. Qual a capacidade máxima do carregador de munições de
um FAL? 20 munições.

2) Conteúdos Procedimentais

São representados pelos procedimentos, pelo fazer das coisas. São aprendidos pela exercitação e
aplicação do aprendido em contextos específicos.

Para que estes tipos de conteúdo sejam aprendidos há necessidade de que os instruendos pratiquem até
que os procedimentos tenham uma resposta imediata. Procedimento simples como movimentos de
ordem unida, posições de tiro, técnicas de ultrapassagem de obstáculos como comando craw ou uma
ponte de três cordas têm apenas uma resposta correta. Mas procedimentos mais complexos como a
colocação de uma peça de artilharia em posição, a instalação de um equipamento de comunicações
pode admitir algumas variações que levem a solução correta.

28
3) Conteúdos Conceituais

São leis, princípios, normas, regras, planejamentos, etc. Exigem elaboração mental mais complexa e
permitem várias soluções que podem resolver a mesma questão.

É importante destacar que memorizar e reproduzir um conceito não significa compreendê-lo. Saber
aplicar esse conceito é que importa. Ex: saber enquadrar uma transgressão disciplinar no Regulamento
Disciplinar do Exército ou base nos fatores da decisão (missão, terreno e condições meteorológicas,
inimigo, meios, tempo e considerações civis) executar um planejamento de uma patrulha.

4) Conteúdos Atitudinais

São as atitudes sem as quais não seria possível o “saber ser”. São elaborações complexas de caráter
pessoal.

Envolve querer ser igual a alguém, um exemplo que se admira.

Desenvolver as atitudes previstas no perfil profissiográfico é fundamental para a autonomia que é agir
de acordo com uma norma, regra, ordem, porque se acredita que ela deva ser seguida. Independe de
fiscalização.

Piaget (1999) nos faz refletir se a transmissão oral da moral (uma lição de moral) é tão eficaz quanto
uma pedagogia ativa voltada para formação de um ser humano autônomo. “Nenhuma realidade moral
é totalmente inata” (PIAGET, 1999) p.3)

O ser autônomo pode diferenciar sentimento do “dever” do “livre consentimento próprio do sentimento
do bem”, ou seja, não obedece a uma norma simplesmente porque ela existe, consente em respeitá-la,
pois entende que isso leva ao bem maior (PIAGET, idem, p.9).

Entendam: “as atitudes são desenvolvidas nas instruções e no cotidiano das Organizações Militares”.

Os instrutores e monitores devem pensar em quais atitudes podem ser desenvolvidas em cada instrução
e criar estratégias didáticas para que isso ocorra.

Ex: Numa pista de cordas pode-se planejar desenvolver: coragem, autocontrole e determinação, dentre
outras.

Numa pista de progressão poder-se-ia pensar em duplas: combatividade, cooperação e persistência,

29
 EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Você ministrará uma instrução de ordem unida (OU). Um conhecimento passado de geração em
geração no Exército Brasileiro é o de que a tropa que se apresenta bem nas formaturas, normalmente
é uma boa tropa.

Assunto c: Avaliação

Objetivo de Aprendizagem: compreender as características da avaliação por competências

(CONCEITUAL)

Segundo Vasconcellos (2008), a intenção para a avaliação está historicamente relacionada à medida e
a verificação. Tudo com o objetivo de constatar o quanto os alunos assimilaram, a fim de obter notas,
conceitos e menções.

Mas a avaliação é muito mais que isto. Ela pode ajudar a melhorar o processo ensino-aprendizagem e
constatar se os instruendos estão prontos para a atuação em situações reais ou mesmo do cotidiano da
Organização Militar.

Podemos permitir que um soldado não apto nas instruções de tiro e serviços internos e externos seja
escalado para a guarda do quartel? Logicamente não, por aspectos legais, técnicos e éticos.

Da mesma forma, não seria aceitável que uma guarnição com adestramento incipiente ou mal adestrada
realizasse um tiro real de morteiro 81 mm. Apenas após exaustivos treinamentos e avaliações isto
poderia ser realizado com segurança e precisão.

Entendamos os tipos de avaliação que estão discriminadas nas Normas para a Avaliação da
Aprendizagem do DECEx:

1) Avaliação diagnóstica

É o tipo de avaliação que se destina a determinar o nível em que se encontram os discentes em relação
às capacidades a serem trabalhadas e aos conteúdos a serem estudados. Ela é um bom indicador para
os instrutores e monitores sobre os caminhos para o planejamento da instrução. De que ponto se partirá.
Lembrem-se os instruendos não são “lousas em branco” onde vocês escreverão seus conhecimentos.

30
A avaliação diagnóstica será feita logo no início de um bloco de instruções. Mas apenas se for
conveniente.

Ex: Vamos falar de símbolos nacionais. O que os soldados sabem sobre isso? A instrução é de higiene
e primeiros socorros. Será que os instruendos sabem algo sobre isso?

Muitas vezes os conhecimentos existentes são apenas oriundos do “senso comum” aprendidos de
forma assistemática e nada científica. Mas para construir um conhecimento sistemático e
cientificamente embasado, há necessidade de fazer com que o sujeito entenda a diferença entre suas
crenças e ciência e aceite esta nova realidade. Somente por intermédio de uma avaliação diagnóstica
isto pode ser feito.

2) Avaliação Formativa

É aquela que objetiva o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem ao longo do processo.

Torna-se muito importante que os instrutores e monitores certifiquem-se que seus instruendos estão
acompanhados a evolução da instrução, desenvolvendo as competências e atingindo os padrões de
desempenho dos Programas de Instrução.

Lembram-se do construtivismo? O aluno precisa assimilar e acomodar um novo conhecimento, antes

de se iniciar a construção de um novo conhecimento. Assemelha-se a construção de um edifício. Caso
os alicerces não forem firmes, toda a construção pode cair. Isso vale, também, para cada andar que
sustentará o imediatamente superior.

Se a construção dos conhecimentos, habilidades e atitudes não forem acompanhados par e passo, pode-
se chegar ao final de um assunto sem que os instruendos sejam capazes de apresentar as competências
esperadas.

3) Avaliação Somativa

Objetiva avaliar os resultados da aprendizagem dos conteúdos e das competências ao final de um

assunto, disciplina ou grupos de disciplinas. Podem ser disciplinares ou interdisciplinares, ser
realizadas de forma individual ou em grupos, com ou sem consulta.

A avaliação somativa dará a aprovação ou aptidão para o exercício de uma atividade ou função.

Caso o discente não obtenha êxito deverá ter a aprendizagem recuperada e realizar uma nova avaliação.

31
 Como avaliar
por
Competências?

Podemos, ainda, dividir as avaliações em:

1) escritas;

2) práticas;

3) orais; e

4) mistas.

As avaliações por competências devem ser o mais práticas possível o que vem ao encontro do
espírito da própria instrução militar “saber para fazer”.

Da mesma forma que os tipos de conteúdos têm relação direta com a maneira de ensiná-lo, têm, da
mesma forma, interdependência com a avaliação. Vejamos:

1) Conteúdos Factuais

Pode ser utilizada a identificação, a citação/enumeração, a descrição ou perguntas diretas, dentre

outras ferramentas.

Ex: identifique o ferrolho da pistola, aponte a tampa da caixa da culatra do fuzil, cite ou enumere os
Símbolos Nacionais, descreva as partes da continência, qual o Patrono da Arma de Infantaria?

Observem que as perguntas remetem a respostas simples e que não admitem variações.

32
2) Conteúdos Procedimentais.

Este tipo de conteúdo deve ser avaliado por meio de provas práticas. O instruendo deve fazer o que se
pede. Não há vantagem em citação de procedimentos.

Ex: coloque seu FAL em TASSO (travado, aberto, sem carregador, sem reforçador para o tiro de festim
e obturador do cilindro de gases em “A”). Os instrutores e monitores deverão verificar cada fuzil,
corrigindo os erros e reforçando os acertos.

Para procedimentos mais complexos é necessário fazer um barema, que é um documento auxiliar da
correção e deixa claro o que os instruendos acertaram e erraram. Neste momento veremos apenas
baremas fechados, aqueles que só admitem uma reposta correta. Vejam o exemplo

Trata-se das atribuições do Municiador (C3) do Morteiro 120 mm AR, retidas do C 23-95.

ATRIBUIÇÃO APTO INAPTO

Auxiliou no deslocamento do morteiro X

para a posição de tiro

Preparou o local destinado ao X

armazenamento da munição.

Separou a munição por lote de X

fabricação.

Após cotejar os comandos do CLF que X

lhes são pertinentes, preparou a munição
que será utilizada na peça e entregá-la ao
C2 para o disparo.

Auxiliou o C2 na manutenção do tubo. X

Auxiliou o C2 na retirada da munição, X

em caso de incidente de tiro.

Recolheu e destruiu as cargas de X

projeção, sob a orientação do CLF.

Sem este barema (chech list) algum aspecto importante poderia deixar de ser avaliado.

33
Para ilustrar mais um pouco: um memento de patrulha é um documento que pode ser transformado
em um barema.

3) Conteúdos Conceituais

São os mais complexos a serem avaliados. Lembrem-se! A memorização de um conceito não

significa saber empregá-lo. Assim, a situação-problema é uma forma de se avaliar conceitos, bastante
eficiente.

Vamos a um exemplo: “O Sd FULANO estava desatento em seu quarto de hora na guarda do quartel
e foi anotado pelo rondante. Você está respondendo pela sargenteação. Ao ser ouvido pelo Cmt Cia o
soldado reconheceu, ao exercer seu direito de ampla defesa, que estava desatento. De posse desses
dados faça o enquadramento da transgressão à luz do Regulamento Disciplinar do Exército,
justificando sua resposta.”

A resposta envolve a transgressão em si, as circunstâncias atenuantes e agravantes, além das

justificativas. Não adianta memorizar os artigos do RDE, sem saber avaliar a situação para fazer o
enquadramento.

4) Conteúdos Atitudinais

A avaliação envolve, inicialmente, saber precisamente o que cada atitude significa e como se
manifesta. De posse disso, é possível avaliar os instruendos.

Os valores, extremamente importantes para a formação do caráter militar de seus subordinados,

necessitam ser desenvolvidos e avaliados.

O exemplo dos superiores, a disciplina e a hierarquia, o culto às tradições forjam esses valores.

PARA REFLEXÃO

Quais seriam as atividades diárias de uma Organização Militar que auxiliam o desenvolvimento
de valores? Discuta sua resposta com seus companheiros(as).

A seguir vocês encontrarão um extrato do manual do instrutor que trata de técnicas de ensino que lhe
serão muito úteis.

34
 UD 4 TÉCNICAS DE ENSINO

Assunto: técnicas de ensino

Objetivos de Aprendizagem:

- distinguir as técnicas de ensino (CONCEITUAL).

- aplicar as técnicas de ensino (procedimental).

As técnicas de ensino ou de instrução são procedimentos didáticos que favorecem o processo ensino-
aprendizagem. A seguir, será apresentado um extrato, adaptado, do capítulo 4, do T 21-250, Manual
do Instrutor, 3ª Ed, 1987. Foram acrescentados conceitos do ensino por competências e a técnica de
simulação e realizadas algumas observações destacar aspectos relevantes.

Cabe ressaltar, que as técnicas de ensino podem e devem ser mescladas para melhor atingir os objetivos
de aprendizagem.

Ex: iniciar com uma palestra, passar por uma demonstração e terminar com uma prática.

1. PALESTRA

a. CONCEITOS

1) A palestra é uma exposição oral na qual o instrutor, valendo-se de todos os recursos da

comunicação e preferencialmente com a ajuda de meios auxiliares, apresenta, define, analisa e explica
os temas de uma sessão de instrução ou aula.

2) Também é eficaz para iniciar a aprendizagem, bem como para introduzir as informações
fundamentais [...] que antecedem sessões de caráter prático (procedimentais), voltadas para o
desempenho [...].

35
3) Da mesma forma é útil para introduzir fundamentos necessários aos conteúdos conceituais.

4) Em relação aos conteúdos atitudinais, a palestra é útil como uma das possíveis formas de
introduzir temas para reflexão e discussão.

b. VANTAGENS

Apresenta como principais vantagens:

1) Permitir ministrar muitos conteúdos em pouco tempo; e

2) Poder ser feita para turmas numerosas.

c. DESVANTAGENS

As principais desvantagens são:

1) a pequena participação ativa dos instruendos;

2) os riscos de tédio ou desatenção; e

3) pouco rendimento provável, por não permitir a prática.

d. OBJETIVOS

A palestra tem os seguintes objetivos:

1) obter a compreensão inicial indispensável ao estudo de novos assuntos;

2) familiarizar os instruendos com fatos, conceitos, procedimentos e princípios; e

3) sistematizar, sintetizar e concluir ao final do estudo.

e. PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO

O planejamento e preparação de uma palestra implicam:

1) identificar os seus objetivos de aprendizagem e as competências a serem desenvolvidas;

2) selecionar as fontes de consulta;

3) elaborar um roteiro contendo a sequência da exposição;

4) selecionar uma situação que trate de um caso real, recente ou mesmo histórico, uma questão
administrativa ou técnica, uma pequena estória, uma indagação ou qualquer fato que seja correlato ao

36
tema em estudo e que desperte o interesse dos instruendos e estabeleça um clima propício à
aprendizagem;

5) dosar o tempo disponível, considerando a duração máxima de 50 minutos, a fim de evitar a

fadiga;

6) preparar os meios auxiliares;

7) selecionar e preparar o monitor e/ou o(s) auxiliar(es); e

8) ensaiar a apresentação.

f. EXECUÇÃO

A execução de uma palestra é normalmente em três etapas:

1) introdução;

2) desenvolvimento; e

3) conclusão.

A introdução destina-se a: apresentar os objetivos e um sumário de sessão; incentivar os instruendos;

fazer uma ligação com sessão(ões) anterior(es), quando for o caso; destacar a importância do assunto;
e estabelecer a conduta dos instruendos durante a sessão.

No desenvolvimento, o instrutor deve: explanar seguindo a sequência do roteiro (sumário), dando

continuidade lógica e evitando desviar-se do assunto; verificar se os instruendos estão prestando
atenção; explicar cada tópico, utilizando exemplos sempre que possível, e fazendo um breve resumo
antes de passar para o tópico seguinte; estimular os outros sentidos dos instruendos, recorrendo aos
meios auxiliares; e evitar a leitura do plano de sessão ou aula durante a exposição.

A conclusão serve para o instrutor ressaltar as principais ideias desenvolvidas, mediante um breve
resumo e encerramento, quando aplicável.

37
g. PARTICIPAÇÃO ATIVA

O instrutor deve procurar a participação ativa dos instruendos, recorrendo sobretudo a perguntas e à
associação com outras técnicas de ensino. Assim, é conveniente quando possível, intercalar na
palestra uma breve discussão ou um curto exercício que sejam pertinentes aos objetivos de
aprendizagem da sessão ou aula.

2. INTERROGATÓRIO

a. CONCEITOS

1) O interrogatório é uma técnica de ensino em que o instrutor, por meio de perguntas, estimula a
participação dos instruendos.

2) É indicada para desenvolver conteúdos conceituais, por favorecer o levantamento de questões que
levem a construção do conceito.

Ex: Por que o terreno é importante para o estudo de situação? (pergunta simples, mas com resposta
complexa que exige o entendimento do conceito).

b. VANTAGENS

Apresenta como principais vantagens:

1) Mantém o interesse dos instruendos, pois todos poderão ser questionados;

2) Desperta a atenção dos instruendos;

3) Constitui um recurso poderoso de comunicação entre instrutor e instruendos.

c. DESVANTAGENS

As principais desvantagens são:

1) Pode criar um desânimo no instruendo que responder errado ou não souber responder;

2) Exige a preparação pelo instrutor de um questionário adequado e ajustado à sessão ou aula.

3) O erro do instruendo deve ser trabalhado com tato, sem desestimulá-lo. O instrutor pode:

a) induzir o instruendo a corrigir sua resposta, fazendo outras preguntas que o façam concluir a
resposta correta.

b) questionar outro instruendo para buscar a resposta correta.

c) simplesmente fornecer a resposta (deve ser evitada).

38
d. OBJETIVOS

Quando o instrutor seleciona esta técnica, procura atingir, com os instruendos, os seguintes objetivos:

1) Reflexão sobre os assuntos;

2) Desenvolvimento do raciocínio;

3) Participação ativa; e

4) Contribuição pessoal. - reflexão sobre os assuntos que estão sendo apresentados; -

desenvolvimento do raciocínio e da compreensão; - participação ativa nas sessões; e - contribuição
com experiências pessoais.

e. PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO

No planejamento e preparação de um interrogatório, o instrutor deve elaborar perguntas a serem

formuladas aos instruendos que contenham as seguintes características:

1) Finalidade específica;

2) Compreensão fácil;

3) Simplicidade;

4) Objetividade;

5) Boa estrutura; e

6) Ausência de memorização.

A finalidade específica deve realçar um ponto importante, estimular o raciocínio, despertar o interesse
ou manter a atenção dos instruendos. Obtém-se: a fácil compreensão com o uso de palavras e
expressões que já sejam familiares aos instruendos; a simplicidade, enfocando um propósito de cada
vez; a objetividade, exigindo que o instruendo dê uma resposta clara; uma boa estrutura, não sugerindo
as respostas óbvias ou as alternativas, tipo sim ou não; e, finalmente, a ausência de memorização; e
evitando que os instruendos se habituem memorizar respostas.

f. EXECUÇÃO

Na execução desta técnica de ensino, o instrutor deve:

1) formular sempre, em primeiro lugar, a pergunta para todos os instruendos e, após uma pequena
pausa,

39
2) indicar aquele que irá respondê-la;

a) desta forma, cada um preparará a sua resposta;

b) distribuir as perguntas de modo a empenhar todos os instruendos na discussão do assunto,

perguntando a todos, do mais adiantado ao mais atrasado;

c) utilizar um tom de voz natural, sem que haja interrupção notada entre a exposição e a pergunta;

d) considerar todas as respostas de acordo com o seu mérito, avaliando as de modo que os instruendos
entendam o valor que lhes é atribuído e, quando necessário, pedir ao instruendo que esclareça melhor
sua resposta; - fazer com que os instruendos dirijam suas respostas para a turma, de modo que todos
as ouçam;

e) encorajar as respostas bem apresentadas;

f)uma resposta como “eu não sei” não deverá ser aceita sem uma tentativa de obter uma resposta
positiva do instruendo;

g) perguntar sem seguir uma ordem previsível quanto aos instruendos;

h) não criticar as respostas erradas;

i) não repetir a mesma pergunta muitas vezes, assim como não modificar a pergunta quando a fizer a
outro instruendo; e

j) estimular os instruendos que tenham dado respostas corretas.

3. DEMONSTRAÇÃO

a. CONCEITOS

1) A demonstração é uma técnica de ensino muito favorável à iniciação da aprendizagem voltada para
o DESEMPENHO (conteúdos procedimentais). Por meio de uma demonstração, os instruendos podem
visualizar a execução de determinados procedimentos, uma vez que deixa na mente uma ideia mais
concreta no próprio momento em que estão aprendendo.

2) É a técnica que o instruendo aprende mediante o dizer, mostrar e fazer.

40
3) Por outro lado, enfatiza o interesse dos instruendos em face do realismo, além de assegurar a
compreensão, completando as explicações teóricas apresentadas anteriormente.

4) Apresenta como principais vantagens: (1) permite a apresentação de um assunto ou tema para um
número maior de instruendos; (2) possibilita a apresentação do assunto de forma mais próxima da
realidade que os instruendos irão defrontar no futuro; e (3) complementa os dados teóricos expostos
anteriormente.

5) As principais desvantagens são: (1) Necessita de planejamento e preparação mais cuidadosos e

diligentes; (2) Normalmente, exige meios auxiliares em maior quantidade.

b. TIPOS DE DEMONSTRAÇÃO

A demonstração pode ser:

1) Direta ou pessoal - quando realizada pelo próprio instrutor;

2) Indireta - realizada por monitores, auxiliares ou instruendos diretamente assistidos pelo instrutor;

3) Com meios auxiliares - tais como filmes, modelos, equipamentos, simulacros ou armamentos; e

4) Com equipes ou grupos - que representarão, o mais fielmente possível, o trabalho de órgãos como
estados-maiores, centrais de tiro, guarnições de peça e outros.

c. PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO

Ao iniciar o planejamento e preparação de uma demonstração, o instrutor deve: definir com precisão
os objetivos de aprendizagem a atingir; verificar o grau de complexidade do que será demonstrado;
identificar os aspectos essenciais que devem ser enfatizados; identificar e providenciar todos os
recursos e condições necessários; prever a quantidade de monitores e auxiliares; verificar as
condições de funcionamento e segurança dos armamentos, equipamentos ou materiais, que serão
utilizados na sessão ou aula; identificar e preparar o local para a demonstração, que pode ser realizada
ao ar livre, tendo em vista assegurar as condições de segurança indispensáveis; preparar um quadro
mural com o roteiro da demonstração; e preparar um resumo a ser entregue aos instruendos, após a
sessão, para reforçar a aprendizagem, quando conveniente.

d. EXECUÇÃO

1) Basicamente, uma demonstração possui três fases:

a) Palestra introdutória

41
Na palestra introdutória, o instrutor informa os objetivos a atingir e comunica qual a conduta que os
instruendos devem manter durante a fase seguinte.

Durante a palestra introdutória, o instrutor procura estimular a curiosidade dos instruendos,

assegurando a sua atenção, além de recapitular, de modo sumário, os conceitos ou noções necessárias
ao entendimento da demonstração.

b) Desenvolvimento

Durante o desenvolvimento, que é a demonstração propriamente dita, serão executadas as atividades

ou operações previstas.

Ao iniciar a demonstração propriamente dita, o instrutor deve enfatizar os aspectos mais importantes
que os instruendos devem observar. Deve introduzir as dificuldades paulatinamente, encorajando os
instruendos a fazer perguntas quando não estiverem compreendendo, dando-lhes oportunidade para
sanar dificuldades ou dúvidas, parando a sessão quando necessário. Deve ainda frisar bem os aspectos
ou operações que exigem cuidados ou precauções, não descurando da segurança.

c) Conclusão

Na conclusão, o instrutor recapitula os aspectos essenciais, relacionando-os com os princípios

utilizados em cada um.

Por ocasião da conclusão, o instrutor deve fazer uma revisão geral, recapitulando os aspectos
essenciais, esclarecendo dúvidas. Pode ainda estimular os instruendos a descrever o que observaram,
seja verbalmente, seja por escrito. Caso seja julgado adequado, entregar o resumo aos instruendos.

Em seguida, criar condições para a realização imediata ou posterior de um exercício individual,

de um trabalho em grupo ou de um exercício tático, que são procedimentos normalmente usados
após a maioria das demonstrações.

e. CUIDADOS ESPECIAIS

1) De acordo com os ensinamentos que serão transmitidos, uma demonstração envolve alguns
cuidados especiais.

42
2) No caso de uma demonstração que tenha como objetivo a operação e/ou o manuseio de um
armamento, material ou equipamento, o instrutor deve: (1) colocar o armamento, material ou
equipamento em um local onde seja visto por todos e se, possível, um exemplar do mesmo para cada
grupo, próximo aos instruendos, sobre mesas ou lonas; (2) apresentar o armamento, material ou
equipamento, explicando a sua finalidade e os objetivos da demonstração; (3) fazer a demonstração do
manuseio ou da operação, passo a passo, vagarosamente, “por tempo”, cada passo constituindo um
objetivo intermediário, somente prosseguindo à medida que os instruendos forem compreendendo; (4)
repetir os passos mais complexos da operação ou manuseio, com o auxílio ou não, de monitores; (5)
solicitar que os instruendos observem com muito cuidado o que será demonstrado, evitando anotações
durante a sessão; e (6) Determinar que, em cada grupo, um ou mais instruendos repitam cada passo da
demonstração, fazendo o rodízio entre eles. UM EXEMPLO É A DESMONTAGEM E MONTAGEM
DE UMA ARMA OU COMPONENTE DE UM EQUIPAMENTO.

3) No caso da demonstração de um princípio que esclareça processos e operações, o instrutor deve:

a) enunciar o princípio e suas possíveis aplicações; b) realizar a demonstração com cuidado,
explicando o que está fazendo e o porquê; c) fazer perguntas aos instruendos, a fim de manter a atenção
e verificar o nível de compreensão, repetindo quando necessário; e d) solicitar aos instruendos que
expliquem o que foi demonstrado. O PRINCÍPIO DO SISTEMA DE IGNIÇÃO POR CENTELHA
DE UM MOTOR DE VEÍCULO AUTOMÓVEL É UM EXEMPLO APLICÁVEL.

4) No caso de uma demonstração que ilustre o funcionamento e o trabalho de um conjunto de homens,

operando ou não armamentos ou equipamentos, o instrutor deve: (1) planejar cuidadosamente,
verificando a preparação material, bem como a perícia dos monitores e auxiliares que participarão da
demonstração; (2) ensaiar a demonstração até que seja atingido o padrão de DESEMPENHO
necessário; (3) colocar os instruendos em local que possam ver e ouvir perfeitamente todos os passos
da demonstração; (4) interromper a demonstração quando for conveniente para ressaltar aspectos
essenciais; e (5) quando for o caso, possibilitar a visitação do local da demonstração pelos instruendos,
permitindo que sejam feitas perguntas aos monitores e auxiliares, para sanar eventuais dúvidas.

43
CUIDADO! NÃO UTILIZEM, EM DEMONSTRAÇÕES, MUNIÇÕES OU ARTEFATOS EXPLOSIVOS REAIS.

O MANUSEIO DE MUNIÇÕES E EXPLOSIVOS REAIS SÓ DEVE SER REALIZADO POR PERITOS

RESPONSÁVEIS E TENDO SIDO TOMADAS TODAS AS MEDIDAS DE SEGURANÇA PARA IMPEDIR A
OCORRÊNCIA DE ACIDENTES OU INCIDENTES.

OS INSTRUENDOS SÓ DEVEM MANUSEAR MUNIÇÕES E EXPLOSIVOS REAIS QUANDO COMPLETAREM A

INSTRUÇÃO QUE OS HABILITAM A ISSO, SOB A SUPERVISÃO DE PERITOS E CERCADOS DA SEGURANÇA
NECESSÁRIA.

(incluído pelo autor)

4. EXERCÍCIO INDIVIDUAL

a.CONCEITOS

1) Esta técnica de instrução é a mais adequada para o desenvolvimento de habilidades básicas, sejam
da procedimentais ou sejam conceituais. Apesar de poder ser aplicada simultaneamente a um conjunto
de instruendos, sempre conduzirá à fixação individual.

2) Consiste na repetição intensa e regular de determinada operação ou raciocínio até que o instruendo
adquira a habilidade desejada. Tem por objetivos a aquisição de destrezas e automatismos, o
aprimoramento de padrões de ação e a fixação de habilidades específicas.

3) Também deve ser utilizada para treinamento de processos decisórios referentes a questões técnicas,
táticas, administrativas ou de qualquer outro tipo.

4) É importante que o instruendo seja conscientizado da necessidade de saber fazer sozinho o que está
praticando. Para isso deve-se exemplificar com a narração de casos e situações reais.

5) Apresenta como principais vantagens: 1) a participação ativa e atuante do instruendo; 2) a prática

dos conhecimentos teóricos ministrados na mesma sessão ou aula, ou mesmo anteriormente; 3) a
observação pelo instrutor e/ou monitores do DESEMPENHO do instruendo, permitindo, quando for o
caso, a sua avaliação; 4) a intensificação do interesse do instruendo pelo assunto, uma vez que também
ele faz sua autoavaliação.

44
6) As principais desvantagens são: 1) a necessidade de meios auxiliares em quantidades suficientes
para todos os instruendos; 2) tempo disponível para que cada um e todos os instruendos possam
praticar; 3) instrutores e/ou monitores em número que possibilite o acompanhamento do desempenho
individual.

b. TIPOS DE EXERCÍCIOS E SUAS FASES

1) Existem vários tipos de exercícios individuais, dos quais os mais comuns são os seguintes:

2) Prática controlada - Neste tipo, todos os instruendos executam determinada operação a um só tempo
e com a mesma velocidade, sob o controle do instrutor e monitores.

3) Prática individual - Os instruendos trabalham individualmente com suas próprias velocidades,

executando a operação como um todo e sob a supervisão do instrutor e monitores.

4) Prática tipo monitor - instruendo - Os instruendos são reunidos aos pares e cada um deles atuará
alternadamente, ora como monitor, ora como instruendo. É utilizada para os instruendos que já
assimilaram os fundamentos básicos de uma habilidade.

c. FASES

1) Qualquer tipo de exercício destinado a desenvolver habilidades deve desdobrar-se em duas etapas:

2) Compreensão da habilidade - Inicialmente, o instruendo deve ser levado a compreender aquilo em

que consiste a habilidade.

3) Prática repetitiva - Em seguida, o instruendo é levado a praticar, repetidamente, as operações que

compõem a habilidade desejada.

d. APLICAÇÃO

O exercício individual é perfeitamente adequado para desenvolver habilidades nos instruendos. Por
exemplo, a desmontagem e montagem de uma arma, determinados movimentos exigidos no
treinamento físico ou na ordem unida ou o manuseio de certos equipamentos, são algumas operações
que poderão ser aprendidas mais facilmente quando se utiliza o exercício individual como técnica de
ensino.

45
No planejamento e preparação do exercício, o instrutor deve estabelecer a sua finalidade e os objetivos
a atingir, enunciando de forma clara e que facilite a identificação de todos os fatores necessários à
resolução do problema; em seguida, deve procurar resolver o exercício, de forma a assegurar que os
instruendos tenham condições de chegar à solução desejada com os dados fornecidos, dentro do tempo
necessário.

Na execução, o instrutor deve explicar os conceitos ou princípios básicos envolvidos no problema. Em

seguida, auxiliar os instruendos a analisar o problema e, pela aplicação dos conceitos ou princípios,
encontrar a solução. Deve demonstrar outras estratégias por meio da resolução de problemas
semelhantes e providenciar para que os instruendos atinjam, com a maior rapidez possível, o padrão
mínimo de desempenho, mediante a prática dirigida. Uma vez alcançado esse padrão, apresentar outros
problemas que utilizem os mesmos conceitos ou princípios, envolvendo novas situações e soluções
criativas.

O uso dessa técnica para o desenvolvimento de habilidades de raciocínio, como solucionar um

problema matemático, praticar um método ou outro exercício que tenha finalidade semelhante, deve
observar cuidadosamente o princípio da adequação.

Na conclusão, o instrutor deve corrigir as respostas obtidas, comentando-as com os instruendos.

e. PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO

O planejamento e preparação de um exercício individual devem procurar: delimitar a habilidade a ser

aprendida; escolher o tipo a ser empregado; prever o tempo para as fases de compreensão e prática;
prever práticas mais frequentes e curtas em vez de práticas com grande duração; é mais eficiente prever
vinte práticas de trinta minutos do que dez práticas de uma hora, por exemplo; prever o número de
repetições necessárias, tendo em vista que, quanto mais complexa a habilidade a adquirir, maior poderá
ser a quantidade de repetições; prever condições e meios para que as práticas se desenvolvam em
situações reais e variáveis, onde o instruendo não deve ser obrigado a realizar repetições de forma
mecânica e isoladas da realidade; e providenciar o número de monitores necessários para auxiliar e
controlar os exercícios.

46
f. EXECUÇÃO

1) ETAPAS

A execução do exercício individual em geral compreende duas etapas:

a) Compreensão da habilidade; e

b) Execução prática da habilidade.

Durante a etapa de compreensão da habilidade, o instrutor deve: fazer uma incentivação inicial, para
que os instruendos passem a ter uma atitude favorável à habilidade em foco; explicar ou repetir aos
instruendos cada pormenor, cada fase, cada etapa ou cada movimento da habilidade a adquirir, o que
pode ser feito por meio de quadros murais ou transparências; quando se tratar de operações mais
complexas, além de dividir em objetivos intermediários, fazer uma demonstração em dois tempos:

- Demonstrar lentamente os aspectos mais difíceis da operação;

- Repetir depois a demonstração, realizando as diversas operações em seu ritmo normal, com perícia,
rapidez e perfeição.

Durante a etapa de execução prática da habilidade, o instrutor deve: assistir e acompanhar cada
instruendo, corrigindo-o e auxiliando-o nas diversas fases do aprendizado, com a ajuda de monitor(es);
repetir, com frequência, as instruções dadas para a execução dos movimentos ou ações; e fazer com
que os instruendos repitam, amiúde, as operações que devem ser feitas com a máxima atenção; os
exercícios curtos e intensos são preferíveis aos longos e cansativos.

5. EXERCÍCIO MILITAR

a. CONCEITOS

O exercício militar constitui uma técnica de instrução característica da preparação dos quadros e da
tropa, visando ao adestramento para emprego em operações.

Faz parte do sistema de instrução desde o adestramento das pequenas frações até o seu final, com a
execução dos exercícios de grandes comandos, no período de adestramento avançado.

47
Também integra o sistema de ensino militar, proporcionando a aplicação prática dos conhecimentos
adquiridos nos diversos estabelecimentos de ensino, sejam de formação, aperfeiçoamento,
especialização e extensão ou de altos estudos militares.

b. VANTAGENS

Apresenta como principais vantagens: aproximar a instrução ou o ensino das situações reais de
combate; e facilitar a seleção do pessoal, com vistas à designação de cargos e funções.

c. DESVANTAGENS

As principais desvantagens são: os custos elevados; e as necessidades crescentes em prazos, pessoal,

material e em áreas adequadas, à medida que se sobe de escalão executante.

d. APLICAÇÃO

São atividades de ensino e instrução, próprias das escolas militares e dos corpos de tropa, necessárias
à aplicação de conhecimentos profissionais. Envolvem, na maioria das vezes, trabalhos em grupo.
Destacam-se, como exercícios militares no nível as pequenas frações: exercício de campanha;
exercício de prática coletiva; exercício de prática individual; exercício na carta em grupo; exercício na
carta individual; exercício no caixão de areia; exercício no terreno; e exercício tático.

6. SIMULAÇÃO [extraído da Diretriz para o Funcionamento do Sistema de Simulação no

Exército Brasileiro – SSEB (EB20-D-10,016)]

a. CONCEITOS

Simulação significa um “método técnico para representar uma atividade ou um evento real, por meio
de uma modelo” (EME, 2014, p.37).

Simulação Militar - é a reprodução, conforme regras pré-determinadas, de aspectos específicos, de

uma atividade militar ou da operação de material de emprego militar, empregando um conjunto de
equipamentos, softwares e infraestruturas. A simulação militar pode ser conduzida em três
modalidades:

48
b. TIPOS DE SIMULAÇÃO

1) Simulação Viva

Modalidade na qual são envolvidos agentes reais, operando sistemas reais (armamentos,
equipamentos, viaturas e aeronaves de dotação), no mundo real, com o apoio de sensores, dispositivos
apontadores “laser” e outros instrumentos que permitem acompanhar o elemento e simular os efeitos
dos engajamentos.

Com o emprego de equipamentos adequados é possível a integração com outros sistemas de simulação.

2) Simulação Virtual

Modalidade na qual são envolvidas agentes reais, operando sistemas simulados, ou gerados em
computador.

A Simulação Virtual substitui sistemas de armas, veículos, aeronaves e outros equipamentos cuja
operação exija elevado grau de adestramento, ou que envolva riscos e/ou custos elevados para operar.

Sua principal aplicação é no desenvolvimento de técnicas e habilidades individuais, que permita

explorar os limites do operador e do equipamento.

Essa modalidade pode ser integrada em um ambiente virtual comum, possibilitando o adestramento
tático de determinada fração e mesmo em exercício com interoperabilidade de sistemas de simulação.

3) Simulação Construtiva

Simulação envolvendo tropas e elementos simulados, operando sistemas simulados, controlados por
agentes reais, normalmente numa situação de comandos constituídos. Também conhecida pela
designação de “jogos de guerra”. A ênfase dessa modalidade é a interação entre agentes, divididos em
forças oponentes que se enfrentam sob o controle de uma direção de exercício. Seu emprego principal
é no adestramento de comandantes e estados-maiores, no processo de tomada de decisão, e no
funcionamento de postos de comando e sistemas de comando de controle.

6.CONCLUSÃO

49
A presente Unidade Didática não esgota o assunto técnicas de ensino. Lembre-se que as técnicas
devem ser articuladas com os conteúdos de aprendizagem e podem ser conjugadas, a fim de se obter
o melhor rendimento dos instruendos.

EXÉRCÍCIO DE FIXAÇÃO

Apresente proposta de técnicas de ensino para cada instrução;

1. Ordem unida:

2. Montagem e desmontagem de armamento:

3. Patrulha:

4. Orientação:

50
 UD 5. Sistema de Instrução Militar
do Exército Brasileiro (SIMEB)

A PRESENTE UNIDADE DIDÁTICA SERÁ MINISTRADA À LUZ DO SISTEMA DE

INSTRUÇÃO MILITAR DO EXÉRCITO BRASILEIRO (SIMEB), EDIÇÃO 2019, APROVADO
PELA PORTARIA Nº 147- COTER, de 3 de dezembro de 2018,

51
 REFERÊNCIAS

ANTONI, Zabala; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar por competências. Porto Alegre:
Artmed, 2010.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruada. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3 Ed.
São Paulo: Moderna, 2006.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicolleti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universidade Ltda. 1986.

BRASIL. Estado-Maior do Exército. Manual do Instrutor. 3ª Edição (T 21-250).

. Departamento de Educação do Exército. Normas para Construção de Currículos - 4ª

Edição (NCC-EB60-N-06.003).

. . Instruções Reguladoras do Ensino por. Competências: Currículo e

Avaliação -(IREC- EB60-IR-05.008).

. Comando de Operações Terrestre. Sistema de Instrução Militar do Exército Brasileiro,

2019.

CANDAU, Vera Maria. Didática em Questão. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.

DELORS, Jaques et al. Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Acesso em: 29 nov. 2018.

LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública. São Paulo, Edições.

Loyola,1985.Disponível:ttps://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=XQj_h7
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+Democratização+da+escola+pública,+São+Paulo,+Edições.%C2%A0%C2%A0+
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%C2%A0%C2%A0%C2%A0tecnicismo&f=false. Acesso em: 20 ago. 19.

MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio de Jnaeiro: LTC, 2012.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000a.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed,
2000b.

PIAGET, Jean. Os procedimentos da educação moral. In: MACEDO, Lino de. Cinco estudos de
educação moral. 2 ed. p. 1-36. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. Disponível em: http: //

52
books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=oN1rNeb-uWMC&oi=fnd&pg=PR7&dq=
cinco+estudos+de+&ots=_j-ZH_p-ue&sig=0RKu9-G-liw60kM_NuzCIDbQ94E. Acesso em: 10 jun.
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TAVARES, Romeo. Aprendizagem Significativa. Revista Conceitos. P 2-6, jun. 2003/jun.2004.
Disponível em: http://www.fisica.ufpb.br/~Romero/ objeto saprendizagem/Rived/Artigos/2004-
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WESTBROOK, Jean-François e TEIXEIRA, Anisio. John Dewey. Recife: Massangana, 2010.

VASCONCELOS, Celso do S. Avaliação da Aprendizagem: prática de mudança por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 2008.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Livraria Martina Fontes Editora, 2001.
Disponível em: http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/ vygotsky-a-formac3a7c3a3o-
social-da-mente.pdf. Acesso em: 4 dez. 2018.

53
 FICHA DE APROVAÇÃO

Aprovo o Plano de Aula de Didática para utilização nos Cursos de Formação e Graduação de Sargentos
da ESA, EsSLog e CIAvEx.

Rio de janeiro, 25 de setembro de 2019.

______________________
Gen Div VINÍCIUS FERREIRA MARTINELLI
Dir Edc Tec Mil

54
 MINISTÉRIO DA DEFESA
EXÉRCITO BRASILEIRO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR MILITAR
(Diretoria de Instrução/1952)

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO POR COMPETÊNCIAS

1ª Edição
2018

55
 MINISTÉRIO DA DEFESA
EXÉRCITO BRASILEIRO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR MILITAR
(Diretoria de Instrução/1952)

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO POR COMPETÊNCIAS

1ª Edição
2018

56
 MINISTÉRIO DA
DEFESA EXÉRCITO
BRASILEIRO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR MILITAR
(Diretoria de Instrução/1952)

APROVAÇÃO

De acordo com o inciso I do art. 6º, do Regulamento da Diretoria de Educação Superior

Militar, aprovado pela Portaria nº 1.260-Cmt Ex, de 9 de dezembro de 2013 (EB10-R-05.032),
aprovo as Orientações Metodológicas para o Ensino por Competências
– 1ª Edição.

Em consequência:

- revogo as Normas Orientadoras para a Aplicação do Ensino por Competências – 2ª

Edição;

- as referidas Orientações entram em vigor na data de sua publicação; e

- os interessados tomem conhecimento e as providências decorrentes.

Gen Div ANDRÉ LUIS NOVAES MIRANDA

Diretor de Educação Superior Militar

57
 FOLHA REGISTRO DE MODIFICAÇÕES (FRM)

NÚMERO DE ORDEM ATO DE APROVAÇÃO PÁGINAS AFETADAS DATA

58
 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO POR COMPETÊNCIAS

ÍNDICE DOS ASSUNTOS Art

CAPÍTULO I - DA FINALIDADE 1º
CAPÍTULO II - DAS DEFINIÇÕES 2º/7°
CAPÍTULO III - DOS PRINCÍPIOS RELACIONADOS AO ENSINO POR 8º/9°
COMPETÊNCIAS
CAPÍTULO IV - DAS ESPECIFICIDADES DOS CONTEÚDO NA APRENDIZAGEM POR
COMPETÊNCIAS
Seção I - Dos Conteúdos Conceituais 10/12
Seção II - Dos Conteúdos Factuais 13/14
Seção III - Dos Conteúdos Procedimentais 15/17
Seção IV - Dos Conteúdos Atitudinais 18
Seção V - Da Designação dos Conteúdos 19/20
CAPÍTULO V - DAS TÉCNICAS DE ENSINO 21/22
CAPÍTULO VI - PLANEJAMENTO E PREPARO DA INSTRUÇÃO 23/24
Seção I - Dos Objetivos de Aprendizagem 25/26
Seção II - Dos Passos para o Planejamento da Instrução 27/28
Seção III - Do Plano de Sessão por Competências 29/31
CAPÍTULO VII - DOS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS 32/33
CAPÍTULO VIII - DAS FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO 34/36
ANEXO A - ENSINO HÍBRIDO
ANEXO B - MODELO DE PLANO DE SESSÃO
ANEXO C - EXEMPLOS DE PLANEJAMENTO DE INSTRUÇÃO

59
 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO POR COMPETÊNCIAS

CAPÍTULO I
DA FINALIDADE

Art. 1º Estas Orientações têm por finalidade orientar o Corpo Docente no planejamento,
execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem calcado no ensino orientado para o
desenvolvimento de competências, comumente chamado de Ensino por Competências.

CAPÍTULO II
DAS DEFINIÇÕES

Art. 2º Competência, para a profissão militar, é a capacidade de mobilizar, ao mesmo

tempo e de maneira inter-relacionada, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, e
experiências, para decidir e atuar em situações diversas.

Art. 3º O Ensino por Competências constitui-se numa metodologia de ensino, baseada na

interdisciplinaridade e na contextualização, que busca constantemente o desenvolvimento, com
segurança, do senso crítico no discente, por intermédio do emprego preponderante de
metodologias ativas da aprendizagem (MAA) e do ensino híbrido, com ênfase para aquelas de
cunho eminentemente reflexivo.

§ 1º A aludida segurança diz respeito a dois vetores. O primeiro diz respeito ao

direcionamento correto da aprendizagem, corrigindo rumos, caso necessário, para que os docentes
atinjam os objetivos da aprendizagem elencados para as disciplinas. O segundo vetor refere-se à
certeza da manutenção da integridade física dos discentes ao exercitarem o aprendizado por
descoberta, devendo, neste caso, os docentes fazerem a previsão das medidas de segurança
cabíveis para cada situação.

§ 2º MAA são aquelas nas quais o aluno é personagem principal e o maior responsável
pelo processo de aprendizado. Seu objetivo de ensino é incentivar que o discente desenvolva a
capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma e participativa.

§ 3º O emprego preponderante de MAA não significa abolir a utilização de outras técnicas

de ensino que, a critério do docente e dependendo do que se deseja desenvolver, poderão e, até
mesmo, deverão ser empregadas ou associadas entre si ou com técnicas ativas.

§ 4º Na metodologia ativa, os docentes devem dar preferência às técnicas de ensino que

proporcionem aos discentes o desenvolvimento de seus próprios raciocínios, oferecendo-lhes a
oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem enquanto exploram seus conhecimentos em
situações relativamente complexas.

§ 5º A metodologia ativa apresenta vários benefícios, tanto para o discente quanto para o
estabelecimento de ensino, quais sejam:

I - para os discentes:

a) aquisição de maior autonomia;

b) desenvolvimento de confiança;

60
 c) visão do aprendizado como algo tranquilo e normal;

d) facilidade na resolução de problemas;

e) obtenção de profissionais mais qualificados e valorizados; e

f) o discente torna-se protagonista do seu aprendizado.

II - para o estabelecimento de ensino:

a) maior satisfação dos discentes com o ambiente da sala de aula;

b) melhoria da percepção dos discentes em relação à instituição;

c) aumento do reconhecimento no desempenho funcional;

d) aumento da atração, captação e retenção de discentes.

§ 6° O Ensino Híbrido é um modelo de educação formal que se caracteriza por mesclar

dois modos de ensino, o não presencial, com predomínio do estudo online e o presencial (Anexo
A).

Art. 4º A Interdisciplinaridade consiste na interação de duas ou mais disciplinas, já que a

maioria dos problemas militares exige uma abordagem interdisciplinar para sua solução, ou alguns
porquês estão apoiados no conhecimento de outra disciplina. Essa interação pode ir desde o
simples compartilhamento de algumas ideias para a resolução de uma situação- problema
específica, até a incorporação recíproca de metodologias de coleta e organização de dados. A
interdisciplinaridade não significa o fim das disciplinas, nas quais o conhecimento deverá ser
organizado, aprofundado e ministrado. Além do ensino e da pesquisa científica se apoiarem neste
conceito, muitas avaliações podem e devem ser feitas de forma interdisciplinar.

Art. 5º A contextualização é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua

aplicação, nas quais os objetos de conhecimentos são evocados para o desenvolvimento de
habilidades, reinserindo-os no universo maior do qual foram retirados, para fim didático,
favorecendo a aprendizagem significativa. O conhecimento deve ser construído,
preferencialmente, no contexto da solução de uma situação-problema militar para a qual ele
será mobilizado no futuro.

Art. 6º O Plano de Sessão (Anexo B) é documento confeccionado pelo docente, que

consolida o planejamento de todas as ações e medidas de ensino, visando ao alcance das
competências propostas.

Art. 7º A Situação Integradora (SI) é a ferramenta pedagógica que coroa os módulos,

exigindo a integração das suas disciplinas em uma atividade significativa da vida profissional, que
deve ser uma Unidade de Competência ou uma associação delas.

CAPÍTULO III
DOS PRINCÍPIOS RELACIONADOS AO ENSINO POR COMPETÊNCIAS

Art. 8º O Ensino por Competências é focado nos seguintes princípios:

I - visão global das competências profissionais relacionadas à formação desejada, por

61
intermédio do Mapa Funcional;

II - determinação pormenorizada do CORE a partir dos elementos de competência,

orientando o aprendizado para um saber funcional, ou seja, um saber relacionado ao fazer;

III - o foco do ensino desloca-se dos conteúdos para as competências a serem

desenvolvidas, do trabalho disciplinar para o interdisciplinar;

IV - caracterização dos conteúdos de aprendizagem (conceitual, factual, procedimental e

atitudinal), que demandam estratégias e ferramentas didáticas específicas para o seu ensino.

V - utilizar as estratégias e técnicas de ensino em conformidade com os tipos de conteúdos

de aprendizagem;

VI - utilização dos módulos de ensino (agrupamento de disciplinas), que favorecem a

interdisciplinaridade por intermédio da simulação da realidade profissional, caracterizada pela
complexidade em que a solução dos problemas demanda a integração de saberes;

VII - amplo emprego da interdisciplinaridade por intermédio das Situações Integradoras,

otimizando e ampliando as possibilidades de integração já existentes;

VIII - emprego amplo e sistematizado de situações-problema;

IX - utilização dos conhecimentos prévios do discente como ponto de partida para a

aprendizagem, que podem ser obtidos por intermédio da utilização do estudo preliminar;

X - utilização da aprendizagem significativa, com a utilização de atividades que facilitam

ao discente estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os que já sabe, assim como
o relacionamento destes conhecimentos com seu futuro e provável emprego, particularmente em
termos funcionais. O desejável é que os novos conhecimentos adquiram significado para o sujeito,
e os conhecimentos prévios, novos significados ou maior estabilidade;

X I - o ensino deve favorecer o confronto do indivíduo com aspectos novos e desconhecidos

para aperfeiçoar, corrigir e ampliar conhecimentos, utilizando, para tal, as situações-problema;

XII - utilização da sistemática de avaliação orientada para o desempenho interdisciplinar;

e

XIII - relacionamento da avaliação aos tipos de conteúdos de aprendizagem.

Art. 9º No Ensino por Competências, sistematicamente, utiliza-se a situações-problema,

que deve possuir as seguintes características:

I - ser inédita;

II - não oferecer uma resposta simples e imediata;

III - exigir reflexão e tomada de decisão; e

IV - exigir a articulação de diversas operações mentais (análise, síntese, abstração, dentre

outras) para sua resolução.

62
 § 1º As situações-problema podem ser utilizadas para:

I - introduzir um tema, como um desafio, com o intuito de motivar;

II - aprofundar um tema de uma disciplina;

III - unir os conteúdos de diversas disciplinas por meio de uma situação integradora
(módulo) e/ou do Projeto Interdisciplinar (PI); e

IV - realizar avaliações.

§ 2º Na utilização das situações-problema, o docente deve:

I - ensinar previamente os recursos necessários para a resolução do problema;

II - explicitar quais as competências que se pretende desenvolver;

III - auxiliar o discente a comparar com situações análogas do seu conhecimento,

destacando qual o aspecto a ser esclarecido, se necessário, dividindo o problema em partes;

IV - permitir que o discente construa, com seus próprios meios, as estratégias e táticas
necessárias à solução do problema, embora possa fornecer dicas, sem se omitir no processo de
resolução de problemas;

V - conduzir o discente a avaliar a pertinência do processo de resolução de problemas

adotado, fazendo-o justificar a sua linha de ação; e

VI - fomentar a cooperação entre os discentes, no sentido de fomentar a discussão e o

desenvolvimento do senso crítico.

CAPÍTULO IV
DAS ESPECIFICIDADES DOS CONTEÚDO NA APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS

Seção I
Dos Conteúdos Conceituais

Art. 10. Os conteúdos conceituais são mais bem aprendidos quando são ancorados,
inicialmente, em conceitos maiores, que os incluam no contexto abordado por intermédio de
organizadores prévios.

Parágrafo único. Organizador prévio é uma ferramenta didática que serve para a
construção conjunta, entre docentes e discentes, de uma visão geral preliminar relativa a uma
disciplina, unidade didática ou assunto, considerando os conhecimentos anteriores dos discentes.

Art. 11. O discente aprende conteúdos conceituais quando consegue narrá-lo com suas
próprias palavras, pois estabelecer narrativas é, em si, uma competência.

Art. 12. Os conteúdos conceituais são mais bem aprendidos quando relacionados a
diferentes contextos, por meio de tarefas de exploração, classificação e organização do material
(aprendizagem por descoberta).

63
 § 1º A aprendizagem por descoberta pode ser utilizada quando os conceitos e princípios
forem simples e pouco numerosos, passíveis, portanto, de serem descobertos.

§ 2º As seguintes atividades são próprias para a utilização da aprendizagem por

descoberta: atividades de coleta de dados, de exploração, classificação e organização do material,
relacionadas à realização de experimentos científicos e à análise de conteúdo de documentos de
imagens e textos (manuais em vigor, filmes postados pelo instrutor, na técnica “sala de aula
invertida”, demais filmes existentes na internet, fotografias, jornais, revistas, dentre outros).

§ 3º A aprendizagem por descoberta possui a grande vantagem de evitar a apresentação

prévia de palestra, favorecendo mais a retenção dos conceitos e fatos pelo discente, que assume
uma atitude mais proativa no processo de ensino-aprendizagem, ficando muito bem caracterizada
na fase não presencial da “sala de aula invertida”.

§ 4º A aprendizagem por descoberta apresenta as seguintes etapas:

I - apresentação de uma situação inesperada ou inexplicável, assim como dos objetivos

da tarefa, o que pode, a critério do instrutor, ser feito por meio do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA);

II - exploração, por parte do discente, da situação apresentada, mediante pesquisa dos

princípios ou conceitos subjacentes; e

III - extração, por parte do discente, dos princípios e conceitos subjacentes e explicação
da situação apresentada.

§ 5º A técnica “sala de aula invertida” oferece a vantagem de poder ser usada, até mesmo,
para disciplinas carentes de fontes abertas, como muitas das militares.

Seção II
Dos Conteúdos Factuais

Art. 13. Os conteúdos factuais devem ser atrelados aos conteúdos conceituais, para que
adquiram significado e sejam retidos por mais tempo.

Art. 14. Os conteúdos factuais devem ser relacionados a contextos significativos para
serem recuperados e retidos.

Seção III
Dos Conteúdos Procedimentais

Art. 15. Os conteúdos procedimentais devem ser aprendidos por meio da demonstração
e do exercício.

Art. 16. Na execução dos exercícios, o discente pode ser auxiliado pelo docente, como na
ordem unida ou na maneabilidade.

Art. 17. Os procedimentos devem ser utilizados em diversos contextos, para melhor serem
consolidados.

64
 Seção IV
Dos Conteúdos Atitudinais

Art. 18. Os conteúdos atitudinais devem ser ensinados por intermédio de oportunidades
sistemáticas para a reflexão pessoal sobre situações previamente criadas para esse fim, de dilemas
éticos ou por intermédio de oportunidades identificadas pelo docente. Nas fases de internato dos
cursos (alguns são 100% em regime de internato), atitudes são desenvolvidas e/ou consolidadas
nos apartamentos e alojamentos, onde alunos, dentre outras coisas, analisam os bons e eventuais
maus exemplos com que se depararam ao longo do curso. O mesmo acontece, em menor escala,
nos cursos presenciais e, eventualmente, naqueles a distância. O assunto é mais bem explicitado
nas Normas para Desenvolvimento e Avaliação dos Conteúdos Atitudinais (NDACA).

§ 1º O aluno também aprende mediante a observação de boas e más referências, ao

perceber os benefícios ou as conseqüências ruins do aprendizado em outra pessoa (instrutor,
aluno etc.), chamado “reforço vicário”.

§ 2º Por último, muitas vezes cabe o planejamento e o desenvolvimento de conteúdos

atitudinais no seio de competências específicas, de forma inter-relacionada com outros
conteúdos. Aplicar determinados estresses de combate na prática de habilidades, na instrução
especial, é um exemplo disso.

Seção V
Da Designação dos Conteúdos

Art. 19. Os conteúdos podem ser designados segundo a metodologia a seguir

apresentada:

I - Disciplina: armamento, munição e tiro;

II - Unidade Didática: Fuzil Automático Leve (FAL);

III - Assuntos: nomes de peças, manuseio do armamento e execução do tiro de fuzil;

IV - Conteúdos Factuais: nomes de peças do fuzil;

V - Conteúdos Conceituais: princípios de funcionamento do fuzil;

VI - Conteúdos Procedimentais: montagem e desmontagem; posições de tiro; ...; e

VI - Conteúdos Atitudinais: zelo; coragem.

Art. 20. Abaixo pode ser visualizado um processo demonstrativo que relaciona os
conteúdos com a aprendizagem, retenção do conhecimento, resultado e avaliação do discente.

65
 Resultado do Avaliação do
Conteúdo Aprendizagem Retenção
Discente Discente
Aprendido pela
compreensão/ Aprendidos
entendimento. lentamente. Barema aberto
Conceituais Aprendizagem Resposta (por níveis de
mais complexa. Retidos por diferenciada. desempenho)
longo tempo.
Nível de abstração
alto.
Respostas Barema fechado
Factuais Memorizados. padronizadas. (Fez/Não Fez)

Barema aberto (por

níveis de
desempenho) para
Aprendido pela Aprendidos e procedimentos
observação e esquecidos complexos, como o
repetição. rapidamente se planejamento de
Resposta técnica uma manobra, por
não forem
Procedimentais igual dos exemplo.
utilizados.
Podem ser instruendos/ alunos.
procedimentos
simples ou Pode haver um
complexos. barema fechado
(Fez/Não Fez) para
procedimentos
simples.
Aprendido por meio
dos sentimentos,
hábitos, Aprendidos
compreensão lentamente. Resposta Barema aberto
intelectual, imitação,
Atitudinais diferenciada. (qualitativo)
vivência, empatia ou
ação. Retidos por
longo tempo.
Baseada em valores

CAPÍTULO V
DAS TÉCNICAS DE ENSINO

Art. 21. No Ensino por Competências, as técnicas de ensino continuam sendo as mesmas
previstas no Manual do Instrutor.

Parágrafo único. Portanto, não existem metodologias ou técnicas de ensino

especificamente destinadas à prática do Ensino por Competências. Na realidade, o que tem de ser
feito pelo docente para atingir as competências elencadas para a sua disciplina é a utilização
competente das metodologias e técnicas já existentes, de maneira a desenvolver no discente a
motivação necessária a impulsioná-lo constantemente na direção dos quatro saberes, quais
sejam, “o saber conhecer”, o “saber ser”, o “saber conviver” e o “saber fazer”, conjugados na

66
medida certa.
Art. 22. Deve-se incrementar as técnicas de ensino com o uso das MAA e dos recursos
das tecnologias da informação e comunicação (TIC), tanto pelos docentes, quanto,
principalmente, pelos discentes.

§ 1o Quando o objetivo for a apropriação de conhecimentos (instrução teórica), o desejável

é amplo uso de MAA, colocando o aluno no centro do processo desde a parte teórica da
competência. Nesse contexto, com tanta tecnologia disponível, muito do que se aprendia
tradicionalmente em sala, e com os instrutores, pode ser feito tão bem, ou melhor, online.
Conteúdos, que antes se resumiam às aulas ou a material distribuído por professores, agora estão
disponíveis na internet, além daquilo que os educadores podem disponibilizar no AVA, como planos
de sessão, notas de aula, apresentações em PPT ou PDF e links para leituras. Também no AVA,
podem-se conduzir fóruns online para discussão, mais uma fonte de informação para o discente.
As sessões presenciais, assim, devem se tornar ainda mais dinâmicas, interdisciplinares,
contextualizadas e voltadas para a aprendizagem significativa. Dessa maneira, a aprendizagem
online é gradualmente misturada com o ensino presencial, no que se convenciona chamar de
ensino híbrido. Em que pese a ênfase na aprendizagem online, qualquer atividade não- presencial,
incluindo pesquisa em bibliotecas ou de campo, quando combinada com atividades presenciais,
também caracteriza o ensino híbrido.

§ 2o Outro aspecto que chama a atenção é a aprendizagem aberta, muito ligada à

aprendizagem online. Cada vez mais, há livros, publicações e aulas disponíveis na internet que
podem ser baixados e utilizados, com ou sem adaptação, e sem custo. Isso não vai substituir uma
boa biblioteca, mas aumenta bastante a informação disponível “fora do controle do instrutor”. Além
dessas fontes abertas, o docente ainda contará com todas as informações organizadas na Rede
de Bibliotecas Integradas do Exército (RBIE), na Biblioteca Digital do Exército (BDEx), no Portal de
Doutrina do DECEX e em outras plataformas ao alcance de um clique.

§ 3o Não se trata simplesmente de se valer da tecnologia e da informação disponíveis.

Quando o docente busca o conhecimento por meio do “fazer”, com a facilitação do instrutor,
caracterizando a aprendizagem ativa, ele se apropria de muito mais conteúdo do que de forma
simplesmente visual ou auditiva. Pesquisas online conduzidas em sala, inseridas ou não em
discussões em grupo, também aumentam essa fixação do conhecimento.

§ 4o A gravação de aulas expositivas e sua disponibilização no AVA faz com que alunos
possam assisti-la em seu próprio ritmo, mesmo aqueles faltosos, e que o tempo presencial possa
ser utilizado por sessões mais interativas. Esse modelo tornou-se conhecido por “sala de aula
invertida”.

§ 5o Outras MAA estão disponíveis, normalmente no escopo do ensino híbrido e valendo-

se da utilização de dispositivos móveis durante as sessões presenciais, algumas recorrendo-se de
aplicativos ou de simulação virtual ou construtiva. Logo, esses aparelhos, que já foram proibidos
durante as aulas, tornam-se cada vez mais imprescindíveis, sempre sob o controle do instrutor.

§ 6o Não se pode julgar, no entanto, que o foco do desenvolvimento de conhecimentos

dar-se-á na fase não presencial. A verdadeira aprendizagem significativa ocorrerá nas interações
presenciais e sob a batuta do instrutor, que conduz o discente a dar significado aos novos
conteúdos, na medida em que encontra uma razão para tal, normalmente na solução
contextualizada de um problema, e de forma interdisciplinar, passando a modificar sua estrutura
cognitiva anterior, enriquecendo-a e elaborando-a. Também é na fase presencial que o instrutor
tem as melhores oportunidades de trabalhar atitudes e valores. Enfim, é nessa fase que o aluno se
torna mais competente e sedimenta melhor os conhecimentos, conduzido “pela mão” do instrutor,

67
que tem de aplicar sua arte na seleção dos métodos e técnicas, e na dosagem do presencial com
o não-presencial.
§ 7o O desenvolvimento das competências deve seguir, como referência, a seguinte
sequência: sala de aula invertida ou outra MAA, simulação e uma técnica de ensino com prática,
como o exercício individual ou no terreno. A fase presencial da sala de aula invertida já poderá
incluir uma simulação, uma pesquisa controlada, um exercício ou, até mesmo, uma avaliação. Por
último, dependendo da escola ou dos objetivos de instrução, a habilidade pode ser exercida sob o
efeito de estressores de combate, momento no qual a competência é desenvolvida na plenitude,
incorporando as atitudes necessárias, como na instrução especial ou nos Exercícios de
Desenvolvimento de Liderança, por exemplo.

§ 8o Além dos recursos tecnológicos e informações disponíveis atualmente, incluindo

novas MAA, outro fator que impõe uma transformação na educação são as características da
geração Z, ou simplesmente nativos digitais, na qual se enquadra, de modo geral, os alunos de
nossas escolas de formação de hoje, e do aperfeiçoamento em breve. Pode-se dizer que esse
jovem é imerso em tecnologia digital e no uso de mídias sociais: mensagens instantâneas, twitter,
videogames, facebook e toda uma gama de aplicativos (apps) que podem ser utilizados em
dispositivos móveis, como smartphones e tablets. E mais: esperam usar essas ferramentas em
todos os aspectos da vida, ou seja, educação e combate não estariam fora desse escopo. Cabe
aos instrutores tirar vantagem dessa grande oportunidade.

§ 9o A palestra, na educação militar, sempre teve força pelas características anímicas que
envolvem o aprendizado militar, normalmente recheado de conteúdos atitudinais, em que a
presença, a palavra e o exemplo contribuem para convencer o discente. Dependendo da
competência a ser desenvolvida, da maturidade do discente e do momento em que o conteúdo
será trabalhado, admite-se que a palestra, aliada a técnicas mais participativas, possa figurar
no rol de metodologias a serem utilizadas. Introduções, conclusões, padronizações, nivelamentos,
transmissão de diretrizes, ordens e experiências de especialistas, e mesmo a tradicional
transmissão de conhecimento, dentre outras ocasiões, ainda poderão continuar a utilizar esta velha
e consagrada técnica.

CAPÍTULO VI
PLANEJAMENTO E PREPARO DA INSTRUÇÃO

Art. 23. O planejamento da instrução não se limita à seleção de técnicas de ensino. Exige
a consideração de uma série de aspectos e tomadas de decisões quanto às escolhas de
objetivos de aprendizagem, técnicas de ensino e ferramentas didáticas de avaliação.

Art. 24. Os principais fatores a serem considerados no planejamento da instrução são

os seguintes:

I - escolha das UD/assuntos da disciplina, objetivos, sequências didáticas, técnicas de

ensino, meios auxiliares de instrução (MAI), e instrumentos e ferramentas de avaliação;

II - conhecimentos prévios necessários aos discentes;

III - características predominantes nos discentes ou no grupo (aspectos emocionais,

culturais, fisiológicos e maturidade pessoal);

IV - modos de organização dos conteúdos (módulos ou disciplinas isoladas);

68
 V - orientações metodológicas para as UD/assuntos;

VI - diretrizes para o estabelecimento de situações-problemas, disciplinares e

interdisciplinares; e

VII - tempo disponível.

Seção I
Dos Objetivos de Aprendizagem

Art. 25. Os objetivos de aprendizagem:

I - especificam quais conteúdos devem ser desenvolvidos (conteúdos conceituais,

factuais, procedimentais e atitudinais);

II - sugerem as ferramentas didáticas, técnicas de ensino e MAI necessários à realização

da instrução; e

III - sugerem das ferramentas a serem empregadas nas avaliações.

Art. 26. Os objetivos de aprendizagem vinculados às capacidades cognitivas, às

capacidades físicas e às motoras exprimem a possibilidade de realizar algo a partir de algum
atributo ou qualidade do indivíduo, sendo iniciada pela expressão “Ser capaz de...”, seguida da
capacidade a ser desenvolvida.

Parágrafo único. São exemplos dessa vinculação:

I - ser capaz de compreender um texto escrito em língua inglesa. (COGNITIVO);

II - em uma determinada instrução, pretende-se trabalhar a compreensão do “princípio

doutrinário de economia de meios” e a capacidade de abstração a ele associada. O instrutor
preparou os seguintes objetivos para sua sessão:

a) compreender os aspectos fundamentais do princípio doutrinário de economia de meios

(CONCEITUAL); e

b) ser capaz de extrair as características do princípio doutrinário de economia de meios,

a partir de exemplos e contraexemplos de situações militares. (CAPACIDADE COGNITIVA).

Seção II
Dos Passos para o Planejamento da Instrução

Art. 27. São os seguintes os passos para o planejamento da instrução:

I - Passo nº 1: extrair da UD o(s) assunto(s);

II - Passo nº 2: extrair o(s) objetivo(s) de aprendizagem;

III - Passo nº 3 : determinar os tipos de conteúdos de aprendizagem ou competências que

predominam. Em função disto, definir o foco da instrução;

IV - Passo nº 4: escolher a técnica de ensino adequada aos conteúdos de aprendizagem

69
ou competências que são o foco da instrução;
V - Passo nº 5: determinar a sequência didática, ferramentas didáticas e meios auxiliares;
e

VI - Passo nº 6: estabelecer os objetivos a serem atingidos na sessão.

Art. 28. Os exemplos de um planejamento de instrução constam no Anexo C a estas

Orientações.

Seção III
Do Plano de Sessão por Competências

Art. 29 . O Plano de Sessão é o documento de ensino que sistematiza e planifica o

planejamento e a preparação da instrução. (Anexo C)

Art. 30. Um plano de sessão deve:

I - ser claro e preciso, permitindo a visualização da integralidade da instrução, em seu

sequenciamento; e

II - ser flexível, para permitir os ajustes necessários no ato da instrução, seja em termos
didáticos, seja em termos estruturais.

Art. 31. São os seguintes os componentes de um plano de sessão:

I - Escola/OM: indicar a denominação;

II - Curso ou Estágio: escrever o nome do curso/estágio por extenso, seguido da

abreviatura/sigla do mesmo, entre parênteses;

III - Data/Hora: dia/mês/ano e horário da instrução;

IV - Ano/Período/Fase: preencher somente se houver e o que houver;

V - Turma/Grupamento: preencher o que houver;

VI - Disciplina: nome da disciplina, de acordo com o PLADIS;

VII - Situação Curricular: indicar se a disciplina está inserida em um módulo de ensino

ou se é uma disciplina isolada;

VIII - UD/Assunto: em função da disciplina a ser ministrada;

IX - Competências a serem desenvolvidas: discrimina as UC e EC;

X - Eixo Transversal: indicar a(s) atitude(s), capacidade(s) e valor(es) a ser(em)

trabalhado(s) na(s) sessões;

XI - Objetivos de aprendizagem: retirados do PLADIS;

XII - Sequências Didáticas: indicar para cada sequência didática seu número e o tempo
necessário para realizá-la, o modo pelo qual o(s) conteúdo(s) será(ão) trabalhado(s), bem como
as ferramentas, técnicas de ensino e MAI que serão utilizados, neste momento, o instrutor planeja
70
o “como” ou a narrativa da sessão;
XIII - Meios Auxiliares de Instrução (MAI): indicar todos os MAI a serem utilizados na
Instrução;

XIV - Avaliação da Aprendizagem: estabelecer as modalidades e ferramentas de

avaliação (se for o caso);

XV - Medidas de Segurança: se for o caso, estabelecer as ações preventivas de

acidentes na instrução. Utilizar a legislação do COTer;

XVI - Medidas Administrativas: estabelecer as ações de cunho administrativo

necessárias para a execução da instrução;

XVII - Docente: registrar o nome do responsável pela instrução;

XVIII - Monitores: registrar o(s) nome(s) do(s) monitor(es), quando houver;

XIX - Auxiliares: registrar o(s) nome(s) do(s) auxiliar(es), quando houver;

XX - Local de Instrução: indicar o lugar onde ocorrerá;

XXI - Anexos: preencher, quando houver (Plano de Evacuação Médica, outros);

XXII - Referências: retirar do PLADIS; e

XXIII - Assinatura e Vistos: de todos os envolvidos diretamente na instrução (constante

do modelo do Plano de Sessão).

CAPÍTULO VII
DOS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

Art. 32. Avaliar significa:

I - coletar um conjunto de informações sobre a aprendizagem dos discentes;

II - examinar a adequação entre o conjunto de informações coletadas e os objetivos da

aprendizagem que foram determinados;

III - emitir um juízo de valor sobre a aprendizagem dos discentes; e

IV - tomar decisões sobre o planejamento do ensino e aprovação/promoção do discente.

Art. 33. São princípios básicos da avaliação por competências:

I - realizar avaliação formativa sempre que possível;

II - utilizar largamente a contextualização;

III - criar situações-problema que simulem ou retratem a realidade profissional que o

discente enfrentará;

IV - utilizar situações-problema ao fim de uma sequência de aprendizagem importante,

71
particularmente quando envolver a interdisciplinaridade;

V - solicitar aos discentes que expressem os conceitos com as suas próprias

palavras, oralmente ou por escrito;

VI - solicitar justificativa quando do desenvolvimento de questões conceituais;

VII - avaliar o quanto o discente é capaz de realizar as atividades sem nenhum

auxílio;
VIII - em determinadas situações, é desejável avaliar em grupo, desde que os discentes
comprovem, individualmente, que desempenham as competências previstas nos PLADIS e
PLANID;

IX - avaliar de modo diferenciado os conteúdos. Normalmente, a avaliação de

procedimentos é realizada por intermédio de uma prova prática, e a avaliação de conceitos, por
intermédio de uma prova escrita, com respostas bem elaboradas;

X - exigir que o discente estabeleça relações, analogias e distinções entre diversos

conceitos;

XI - somente fazer um pedido direto quando houver a necessidade de o discente

memorizar dados isolados e necessários à fixação de atividades;

XII - proporcionar que o discente responda os questionamentos com flexibilidade,

adaptando-se ao contexto apresentado; e

XIII - demandar, inicialmente, que o discente realize as ações em provas práticas,

exigindo, posteriormente, a expressão verbal da ação praticada somente quando a aprendizagem
dos procedimentos estiver consolidada.

CAPÍTULO VIII
DAS FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO

Art. 34. Ferramentas de avaliação são artefatos pedagógicos que servem a diversas
finalidades educativas, permeando os procedimentos didáticos e a avaliação da aprendizagem.

Art. 35. São ferramentas de avaliação:

I - provas práticas e escritas;

II - exercícios;

III - projeto interdisciplinar;

IV - artigos ou outros produtos de pesquisa científica; e

V - outras, a critério do docente.

Art. 36. No quadro abaixo pode-se verificar quais ferramentas são mais adequadas ao
desenvolvimento dos tipos de conteúdos de aprendizagem, capacidades e competências:

72
 Ferramentas Tipos de Conteúdos Capacidade
Factual Conceitual Procedimental Atitudinal
Prova X X X X CC/CFM
Ensaio ou Artigo X X X - CC
Fichamento Cruzado X X - - CC
Exercícios X X X X CC/CFM
Situações- Problema X X X X CC/CFM
Seminário X X - - CC
Projeto de Pesquisa X X X X CC
Fichamento Simples X X - - CC
Mapa Conceitual - X - - CC
Portfólio X X X - CC
Diário de Campo X X - - CC
TCC X X - - CC
Parecer Técnico X X - - CC
Relatório de Pesquisa X X - - CC
PI X X X X CC

Legenda: CC – Capacidade Cognitiva; CFM – Capacidade Física e Motora.

73
 ANEXO A
ENSINO HÍBRIDO

1 Conceituação

1.1 O O ensino híbrido é a conexão entre o ensino não presencial e o presencial. Em

que pese a maioria dos autores se referirem à fase não presencial como eminentemente ou até
exclusivamente online, não se pode desprezar os livros impressos, as bibliotecas e a pesquisa
de campo como excelentes fontes de consulta prévia.

1.2 No modo online, o discente, geralmente, estuda sozinho, aproveitando o

potencial de ferramentas informatizadas online, possuindo controle sobre algum elemento do
seu estudo, como o tempo, o modo, o ritmo ou o local. À sua escolha, o discente pode estudar
na escola, em sua casa ou na biblioteca; pode fazer pesquisa em livros, ou em qualquer
equipamento que utilize a internet; ou pode estudar sozinho, em grupos ou somente pedir
ajuda quando for necessário. O que importa nesse modo é o discente ter controle sobre parte
de seu estudo, tomando decisões que favoreçam sua autonomia. Nesse momento, valoriza-se,
principalmente, a relação existente entre discentes e tecnologia, sendo esta uma ferramenta
utilizada para a construção do conhecimento.

1.3 No modo presencial o discente estuda em grupo, com o professor ou colegas,

valorizando a interação e o aprendizado coletivo e colaborativo. Deve ser realizado no
estabelecimento de ensino e pode ter vários momentos diferentes, em que estuda em grupo ou
com a turma toda, com ou sem a presença fixa do docente. O ponto forte desse modo é a
valorização das relações entre docentes e discentes e entre discentes.

1.4 Os objetivos a serem alcançados nos ensinos online e presencial devem ser os
mesmos, pois uma forma de ensino complementa a outra, proporcionando diferentes formas de
ensinar e aprender um determinado conceito.

1.5 As aulas/instruções presenciais devem se tornar mais dinâmicas,

interdisciplinares e contextualizadas e voltadas para a aprendizagem significativa.

1.6 Para o uso do ensino híbrido, por ser um sistema integrado, é necessário
determinar, entre outras coisas:

a. o planejamento de conteúdo;

b. a capacitação dos docentes; e

c. as formas de avaliação.

1.7 Deve-se incentivar o discente a buscar a informação em outras fontes como

bibliotecas convencionais e virtuais, páginas eletrônicas confiáveis e outras plataformas.

1.8 São bibliotecas virtuais do Exército, entre outras:

a. Rede de Bibliotecas Integradas do Exército (Rede BIE);

b. Biblioteca Digital do Exército (BDEx); e

c. Portal de Doutrina do DECEx.

1.9 Além das bibliotecas virtuais, deve-se incentivar, também, o uso das
74
bibliotecas físicas, repositórios não somente de livros, mas de TCC, artigos, diversas mídias,
obras de arte, acervo histórico e outras fontes de consulta.

1.10 O docente deverá selecionar métodos e técnicas de ensino no

desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem, além da dosagem da utilização das fases
presencial e online.

1.11 Durante a aula/instrução presencial, o instrutor, como facilitador na construção

do conhecimento, dará novos significados às informações obtidas pelos discentes, na medida
em que este busca a solução de uma situação-problema.

1.12 É na fase presencial que o docente possui as melhores oportunidades para o

desenvolvimento de atitudes e valores.

1.13 O processo de apropriação de todos os atores envolvidos nessa nova dinâmica

de ensino não é construído imediatamente ou num curto espaço de tempo, sendo necessário
um período de acomodação após a ruptura no modelo de ensino utilizado há mais tempo.
Persistência, dedicação, abertura a mudanças, um bom planejamento do docente e posturas
abertas dos discentes são fundamentais para o sucesso dessas atividades que exigem maior
interação entre docentes, discentes e até mesmo com a tecnologia digital.

2 Modelos de Ensino Híbrido

2.1 Dentre os principais modelos existentes, destacam-se:

a. sala de aula invertida;

b. rotação por estações;

c. laboratório rotacional;

d. rotação individual;

e. flex;

f. à la carte; e

g. virtual aprimorado.

2.2 Sala de Aula Invertida

2.2.1 Na sala de aula invertida os discentes estudam o conteúdo online sugerido pelo
docente e aplicam ou praticam presencialmente o que foi estudado.

2.2.2 A sala de aula invertida desenvolve grandemente a autonomia dos discentes,

tornando-os ativos na construção do conhecimento. Para tanto, se faz necessário que o
docente trabalhe a conscientização da importância em buscar, selecionar e compreender
informações usando os meios de TIC, ensinando cada um desses passos aos discentes.
Consiste em três momentos diferentes:

a. primeiramente, o discente estuda preliminarmente o conceito que será visto antes

da aula, preparando-se para as atividades que serão realizadas; as palestras, por

75
meio das quais o instrutor costumava transmitir os conhecimentos teóricos necessários à
prática, devem ser, preferencialmente, substituídas por filmes gravados com esse fim, os quais
serão consultados pelos docentes em seus próprios ritmos, complementadas por outros
documentos ou mídias disponibilizados pelos professores ou pesquisados pelos discentes; o
tempo, ou no mínimo parte dele, necessário à esta primeira fase deve ser previsto na carga
horária da disciplina, evitando-se simplesmente usar todo o tempo disponível no PLADIS para
a prática, tendo o discente que estudar previamente em seus tempos livres;

b. no segundo momento, os discentes utilizarão os conceitos aprendidos

previamente para construir com o docente a aula/instrução, aplicando o que aprenderam e
participando ativamente da mesma. Nesse momento, o docente passa a atuar como um
supervisor/facilitador do que foi aprendido pelos discentes, buscando identificar pontos
estudados e validar informações obtidas pelos discentes; e

c. o terceiro e último momento é posterior à aula, em que os discentes poderão

aprofundar o que foi estudado em outro local, buscando mais informações para complementar
o que estudaram na aula. Esse momento é de fundamental importância para os discentes
solidificarem sua aprendizagem, pois buscam assuntos ligados ao tema que sejam de seu
interesse.

2.3 Rotação por Estações

2.3.1 Na rotação por estações os alunos, ou grupo de alunos, realizam o rodízio de

acordo conforme determinado pelo docente, em várias estações (ou oficinas), sendo, no
mínimo, uma online.

2.3.2 As oficinas são independentes e ao final das atividades se completam para

alcançar um, ou vários objetivos de aprendizagem.

2.3.3 No modelo de rotação por estações o espaço é dividido em estações de

trabalho, cada uma com um objetivo específico, sendo todas ligadas ao objetivo da
aprendizagem da aula/instrução.

2.3.4 Por ser considerado Ensino Híbrido, pelo menos uma das estações deve
possuir trabalho com alguma ferramenta de TIC.

2.3.5 Após um tempo preestabelecido, os discentes devem rodar entre as estações,

passando por todas elas até o final da aula/instrução.

2.3.6 As estações não podem ser dependentes uma das outras, pois se os discentes
iniciarem por uma estação que dependa de outra estação prévia, não conseguirão alcançar o
objetivo da mesma.

2.3.7 As estações devem, portanto, ser independentes, com começo, meio e fim
intrínseco a cada uma, e com objetivos passíveis de serem alcançados no tempo estipulado
para a rotação.

2.3.8 O docente pode formular quantas estações desejar. Entretanto, o que importa
é que o tempo total de cada estação deve ser suficiente para que os discentes realizem as
atividades propostas e alcancem o objetivo de cada estação.

76
 2.4 Laboratório Rotacional

2.4.1 No laboratório rotacional o docente determina os assuntos e as tarefas que os

grupos de alunos realizarão, em forma de rodízio, na sala de aula e no laboratório de informática,
onde a atividade online é desenvolvida.

2.4.2 No modelo laboratório rotacional os discentes são divididos em, apenas, dois
espaços de trabalho, sendo um deles o laboratório computacional para a realização da(s)
atividade(s) online, sendo o outro espaço determinado pelo docente. Assim como no modelo de
rotação por estações, há um tempo fixo de permanência dos discentes em cada um desses
espaços. Após decorrido esse tempo, os discentes devem alternar entre os dois espaços: quem
estava no laboratório de informática se dirige para o outro espaço escolhido pelo professor e
vice-versa. Os dois momentos também devem ser independentes, caso contrário os alunos
podem sentir dificuldades em iniciar um deles.

2.5 Rotação Individual

2.5.1 Na rotação individual o discente cumpre o sentido do rodízio previamente

determinado pelo docente.

2.5.2 O discente não é obrigado a passar por todas as oficinas, realizando apenas
aquelas que fazem mais sentido para o seu aprendizado.

2.5.3 Os objetivos e a sequência das oficinas devem ser claros, de modo ao discente
conseguir concluir o rodízio com o aproveitamento desejado.

2.5.4 O modelo rotação individual é muito semelhante ao rotação por estações. Nele
os discentes têm roteiros individuais elaborados pelo docente e fazem rotações seguindo esses
roteiros personalizados, podendo, ou não, passar por todas as estações, mas, sim, por aquelas
que fazem sentido para sua aprendizagem, considerando o nível de conteúdo desejado e a
forma como aprender melhor.

2.6 Flex

2.6.1 No modelo flex o ensino online é o foco, onde o discente, utilizando o AVA (ou
outro meio de TIC), recebe suas tarefas e realiza seu aprendizado conforme seu desempenho.

2.6.2 O suporte é realizado pelos docentes, ou tutores, e os discentes trabalham

sozinhos ou em grupos tanto presencial, quanto virtualmente.

2.6.3 Os discentes possuem flexibilidade em relação ao tempo e ao local para a

aprendizagem.

2.6.4 O discente é agente ativo no processo de ensino-aprendizagem.

2.7 À la Carte

2.7.1 No modelo à la carte o curso é online, apoiados por tutores, podendo haver
atividades presenciais.

2.7.2 Os professores atuam de forma online.

77
 2.8 Virtual Aprimorado

2.8.1 No virtual aprimorado as atividades são basicamente online com encontros

presenciais entre tutores e alunos em momentos previamente determinados e os docentes não
estão normalmente disponíveis.

3 Aplicação

3.1 Importante lembrar que, para aplicar qualquer um desses modelos de ensino
híbrido, é necessário que o docente planeje sua aula considerando cada um dos momentos
característicos de cada modelo e o que cada discente ou grupo constituído estará fazendo em
cada momento, o que o docente estará fazendo em cada um dos momentos e a dinâmica da
aula/instrução como um todo.

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 ANEXO B
MODELO DE PLANO DE SESSÃO

PL ANO DE SESSÃO

ESCOLA/OM: EsAO. DAT A: 23/10/2016.

CURSO: Comunicações. HORA: 7:00 - 9:00 h.

FASE: - (*) TURMA: C1 (* )
DISCIPLINA: Princípios Básicos de Radar.
SITUAÇÃO CURRICULAR: integra o Módulo 1.

UD/ASSUNTO:
Noções Básicas de Radar
Conceito, Histórico e Emprego (CONTEÚDOS CONCEITUAIS e FACTUAIS).
COMPETÊNCIAS:
Unidade de Competência (UC): operar sistemas de comando e controle.
Elemento de Competência (EC): operar um radar de vigilância.
EIXO TRANSVERSAL:
Capacidade Cognitiva: Abstração de Conceitos.

OBJETIVOS:
Compreender o conceito de radar. (CONCEITUAL).
Explicar o emprego do radar para fins civis e militares. (CONCEITUAL).
Ser capaz de abstrair conceitos. (CAPACIDADE COGNITIVA).
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:

Sequência Didática nº1: (15 minutos)

O instrutor\professor deve realizar uma palestra sobre o conceito e os usos do radar por meio
da ativação dos conhecimentos prévios do discente, usando um slide com partes faltando,
demandando que os instruendos/alunos sugiram finalidades diversas para o radar.

Sequência Didática nº 2: (45 minutos)

O instrutor/professor deve abordar o histórico do uso do radar por meio de uma palestra de, no
máximo, 10 minutos. Após isto, deve proceder à apresentação de uma situação- problema
com interface com dois episódios de História Militar com o objetivo de desenvolver as atitudes
de valorização da Técnica, uma relativa à operação tempestade no deserto, onde o exército
americano havia montado um centro de pesquisa e desenvolvimento para detecção de
aeronaves e outra relativa ao bombardeio em Pearl Harbor, em 1941.

Esta situação-problema será resolvida em pequenos grupos e depois, será realizada uma
discussão dirigida (30 minutos).

79
 SITUAÇÃO-PROBLEMA

A partir da leitura dos textos, quais as relações que os senhores estabelecem entre estes
dois episódios da História Militar? Que implicações podemos daí extrair para a sua própria
formação profissional enquanto artilheiro antiaéreo.

Sequência Didática nº 3: (15 minutos)

O instrutor/professor deve retornar aos objetivos/competências da instrução, fazendo

perguntas aos instruendos/alunos sobre os assuntos tratados e se os objetivos/competências
da instrução foram desenvolvidos, para que desenvolvam a capacidade de autoavaliação.

MEIOS AUXILIARES DE INSTRUÇÃO (MAI):

Computador, Projetor Multimídia, Slides e Textos de Apoio.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação formativa por meio de situação-
problema.
MEDIDAS DE SEGURANÇA: não são necessárias.
MEDIDAS ADMINISTRATIVAS: limpeza e preparação do local de instrução; reservar os
MAI.
INSTRUTOR\PROFESSOR MONITOR AUXILIAR
Cap Victor Não há. Não há.
LOCAL DE INSTRUÇÃO: Sala nº 10.
ANEXOS: Não há.
REFERÊNCIAS:

Manual Escolar: Fundamentos de eletrônica, ME D-1.2003 – MD, Exército Brasileiro,

DEP/DEE, Escola de Artilharia Antiaérea.

Manual Escolar. MEC-3. MD, Exército Brasileiro, DEP/DEE, Escola de Artilharia Antiaérea
Princípios Básicos de Radar, 2003.

Manual Escolar. ME 05. MD, Exército Brasileiro, DEP/DEE, Escola de Artilharia

Antiaérea. Diagrama de cobertura, reconhecimento, escolha e ocupação de posição de
radar de vigilância (Reop Rdr)
ASSINATURA: VISTO:

DOCENTE Ch Seç Ens/Ch ou Coor do Curso ou Estágio

* ANO/PERÍODO/FASE: SÓ INDICAR SE EXISTIR.

** TURMA/GRUPAMENTO: SÓ INDICAR SE EXISTIR.

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 ANEXO C
EXEMPLOS DE PLANEJAMENTO DE INSTRUÇÃO

1. EXEMPLO 1

I - UD/Assuntos:

1. Orientação em Campanha

a. Tipos de orientação; e

b. Meios de orientação.

II - Objetivos:

a) compreender os tipos de orientação e navegação em campanha (CONCEITUAL);

b) selecionar o tipo de orientação e navegação em campanha (CONCEITUAL); e

c) executar a orientação e a navegação no terreno (PROCEDIMENTAL).

III - Técnicas de Ensino:

- Estudo Preliminar;

- Palestra;

- Discussão Dirigida; e

- Exercício de Prática Coletiva.

VI - Sequência Didática:

Para o início da instrução, os instruendos deverão ter estudado os capítulos dos

manuais apoiados na vídeo aula ORIENTAÇÃO, todos disponibilizados no AVA.

a) sequência didática 1: desenvolvimento de conhecimentos prévios sobre os

conteúdos conceituais:

1. o docente inicia a sessão por intermédio de uma pequena palestra, apresentando o

tema, os objetivos a atingir e como desenvolverá a instrução;

2. em seguida, o docente explora uma passagem extraída do filme “Band of Brothers”,

que aborda o fracasso de uma operação militar causada por um erro cometido nos procedimentos
da orientação e navegação em campanha;

3. após o filmete, o docente realiza uma discussão dirigida sobre os procedimentos e

tipos de orientação que são sugeridos no filmete, remetendo-se, também, à sua experiência
pessoal, gerando discussões a respeito do assunto; e

4. o docente sistematiza os resultados da discussão dirigida num quadro, destacando

os principais ensinamentos colhidos, à luz da legislação vigente.

b) sequência didática 2: (Situação-Problema): o docente divide a turma em grupos

81
de trabalho, entrega uma Carta Topográfica do terreno e uma bússola para cada grupo e realiza
uma apresentação oral da situação-problema, determinando sua resolução em um determinado
tempo.

c) sequência didática 3: Após a apresentação das soluções, os grupos serão levados à

área preparada para a execução da orientação e navegação. Ao chegar no local, os grupos
receberão um extrato de carta e uma bússola para a realização da pista.

Ao final do exercício, haverá uma verificação de aprendizagem com aqueles que

apresentaram maior dificuldade na instrução.

2. EXEMPLO 2

I - UD/Assuntos:

10. Pistola (Tiro)

a. Fundamentos do tiro; e

b. Execução do tiro.

II - Objetivos:

a) Conhecer os procedimentos para a segurança na instrução de tiro

(CONCEITUAL);

b) Conhecer como se organiza uma sessão de instrução de tiro (CONCEITUAL);

c) Conhecer os fundamentos do tiro de pistola (CONCEITUAL);

d) Realizar a Instrução Preparatória para o Tiro (PROCEDIMENTAL); e

e) Executar o tiro de pistola (PROCEDIMENTAL).

III - Técnicas de Ensino:

- Estudo Preliminar;

- Palestra;

- Demonstração; e

- Exercício de Prática Individual;

VI - Sequência Didática:

Para o início da instrução, os instruendos deverão ter estudado os capítulos 2 e 3 do

Manual c 23-1 2ª parte e assistido as vídeo aulas TIRO 1 e TIRO 2, todos disponibilizados no
AVA.

a) sequência didática 1: desenvolvimento de conhecimentos prévios sobre os

conteúdos conceituais:

1. o docente inicia a sessão por intermédio de uma pequena palestra, apresentando o

82
tema, os objetivos a atingir e como desenvolverá a instrução;

2. em seguida, o docente apresenta um filmete sobre a organização da seção de

instrução de tiro com ênfase nos procedimentos de segurança no tiro e na organização da
sessão de instrução de tiro na qual dos discentes irão participar; e

3. o docente apresenta o local onde será realizada a Instrução Preparatória para

o Tiro (IPT), detalhando as oficinas pelas quais os instruendo passarão em sistema de
rodízio.

b) sequência didática 2: execução da IPT:

1. os discentes serão divididos em grupos e direcionados para uma oficina, onde

haverá um monitor que demonstrará o exercício a ser realizado;

2. os discente realizarão o exercício previsto na oficina e, após, realizará o rodízio

passando para a próxima oficina onde o monitor realizará a demonstração do exercício para o
novo grupo; e

3. os monitores relatarão nas fichas individuais o rendimento de cada discente e,

aqueles que obtiveram o rendimento em determinadas oficinas, repetirão o exercício.

c) sequência didática 3: execução do tiro de pistola:

1. os discentes serão encaminhados até o Estande de Tiro para a realização dos

procedimentos de segurança;

2. após as orientações do instrutor, os discentes serão divididos em duplas para a

execução da sessão de tiro;

3. em seguida, os discente realizarão uma sessão de tiro no simulador de tiro para

verificar se não há vícios a serem corrigidos e treinar a situação de auxiliar do atirador;

4. depois do simulador os alunos seguem para a execução do tiro real.

83