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SISTEMA COLÉGIO MILITAR DO BRASIL (SCMB)
SISTEMA COLÉGIO MILITAR DE BRASIL (SCMB) – CADERNO DE DIDÁTICA – Edição 2023 ............................Fl. 2/56
DEPA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL
Diretor
Gen Bda Carlos Vinícius Teixeira de Vasconcelos
Chefe da Seção de Ensino

Cel Alessandra Martins Gomes Feitosa
Subseção de Planejamento e Pesquisa

TC Rodrigo Villar Aballo
TC PTTC Gilberto Cardoso
Subseção de Avaliação e Estatística

Maj Elaine Guimarães Motta
Elaboração e Revisão em 2022
TC PTTC Gilberto Cardoso

Cap Daniel dos Reis Lopes
Cap PTTC Jorge Heber Guimarães
O original encontra-se assinado na Seção de Ensino da DEPA.

Professor,
Os procedimentos didáticos ou procedimentos de ensino constituem-se de diferenciadas
estratégias, metodologias, suportes e práticas escolares que favorecem a melhoria da qualidade
de aprendizagem do aluno.
Diante da abordagem do Ensino por Competências, adotada pelo Sistema de Ensino do

Exército, coordenado pelo Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx), a Diretoria
de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA), responsável pela coordenação e supervisão
desses procedimentos junto aos 15 (quinze) Colégios Militares (CM), que compõem o Sistema
Colégio Militar do Brasil (SCMB), e devido à atuação desses na Educação Básica, elaborou os
novos currículos e documentos que dão suporte à prática docente, com base na legislação vigente
(LDBEN, DCN, PCN, PCN+, BNCC dentre outros).
Para subsidiar os docentes e orientá-los para o desempenho de suas atividades, este

caderno foi elaborado com o objetivo de facilitar o planejamento das sequências didáticas, das
aulas e das avaliações.
O primeiro capítulo deste caderno apresenta os conceitos que embasam toda a

construção teórica do ensino por competências no Sistema Colégio Militar do Brasil.
O segundo capítulo apresenta o currículo, o Plano de Sequências Didáticas (PSD) e seus

componentes, detalhando as Propostas Filosóficas, as Matrizes de Referência e a competência
discursiva.
O terceiro capítulo abordará os documentos de planejamento: o Plano de Execução

Didática (PED), o Plano de Aula (PA) e Plano Educacional Individualizado (PEI).
O quarto capítulo apresenta os elementos didático-metodológicos, englobando os

suportes didáticos e a elaboração de situações-problema.
O quinto capítulo apresenta o perfil docente sob a ótica da mediação da aprendizagem e

do professor mediador pretendido pelo Projeto Pedagógico do SCMB, a partir dos conceitos da
Mediação da Aprendizagem.
Em anexo, seguem as dinâmicas sugeridas para a execução das sequências didáticas.
Esperamos que as atividades propostas neste Caderno, aliadas à sua sensibilidade,

contribuam, para que você, professor, torne-se um especialista no planejamento das atividades
docentes.
Bom trabalho!
Capítulo 1 – O Ensino por Competências
1.1 Implantação do Ensino por Competências no Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB).
Embasado nas concepções pedagógicas apontadas pelo Grupo de Trabalho para Estudo
da Modernização do Ensino no Exército (GTEME), em 1995, e em face das mudanças ocasionadas
pelas inserções das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s), da Globalização,
e de um novo cenário profissional configurado para o século XXI, o Comandante do Exército,
assessorado pelo Estado Maior do Exército (EME) e pelo Departamento de Educação e Cultura do
Exército (DECEx), decidiu implantar uma nova sistemática, ou seja, uma nova abordagem
pedagógica para nortear a formação de seu pessoal. Por meio da Portaria nº 152-EME, de 16
Nov 2010, foi aprovada a Diretriz para a Implantação da Nova Sistemática de Formação do Oficial
de Carreira do Exército da Linha de Ensino Militar Bélico, destacada abaixo:
6. ATRIBUIÇÕES
b. Departamento de Educação e Cultura (DECEx)
1. Atribuições Técnico-Pedagógicas
(...) o) orientar a condução da nova Sistemática de
Formação do Oficial de Carreira da Linha de Ensino Militar
Bélico segundo um processo de ensino-aprendizagem
orientado pela “educação por competências”.
A partir de 2012, o DECEX, buscando estimular a implantação da nova abordagem nas

escolas militares subordinadas, por meio da Portaria nº 38, de 12 de abril de 2012, mantém as
normas em vigor apenas para as escolas que não tivessem condições de promover a implantação;
as que tivessem condições de prosseguir na implantação regulariam suas atividades em
dispositivos próprios e temporários.
Em 28 de fevereiro de 2012, por meio da Portaria nº 137-Cmdo Ex, foi aprovada a Diretriz
para o Projeto de Implantação do Ensino por Competências no Exército Brasileiro, com o objetivo
de desenvolver uma abordagem de ensino por competências no Sistema de Ensino do Exército e
no Sistema de Instrução Militar do Exército Brasileiro (SIMEB).
Diante da ordem emanada, a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial, elaborou

o Subprojeto de Implantação do Ensino por Competências (2012) com os seguintes objetivos:
a. implantar o Ensino por Competências nos Colégios Militares;
b. adequar toda a estrutura da educação básica à nova proposta metodológica;
c. desenvolver a capacitação do corpo permanente dos Colégios Militares de modo a
estimular a inovação das práticas pedagógicas, o uso das tecnologias de informação e a
conscientização da perspectiva dos multiletramentos como fundamento básico para o
desenvolvimento das competências discentes;
d. elaborar o Projeto Pedagógico do Sistema Colégio Militar e
e. implementar metodologia específica para o combate ao fracasso escolar.
Esta grande mudança voltou-se, principalmente, para as ações didático-metodológicas

que, direcionadas para a formação do aluno do Colégio Militar, durante os ensinos fundamental
e médio, precisam estar em consonância com a legislação vigente (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e Base Nacional Comum
Curricular - BNCC), levando-se em conta o perfil etário, afetivo e cognitivo de seu público e a
finalidade de sua missão.
Os termos competências e habilidades constam nos PCN desde 1998, com o propósito de
inverter a ação pedagógica da escola tradicional, com seu ensino propedêutico e conteudista que
levava os alunos a uma mera memorização dos conteúdos.
Nesta abordagem proposta, a ação recebe mais ênfase, na medida em que a escola vai
partir das motivações e conhecimentos prévios dos alunos, em detrimento de conceitos
previamente estabelecidos, para fazê-los encontrar um significado nos conteúdos. A
aprendizagem e a aplicabilidade do conhecimento ficam mais claras para o aluno que passa a se
sentir mais motivado ao identificar a finalidade do que está aprendendo.
1.2 -Ensino por Competências na Educação Básica
No caso específico dos Colégios Militares, a migração para a educação por competências
foi balizada pelos documentos oficiais (PCN e LDBEN) que já se encontravam neste formato.
A vanguarda destes documentos é a pressuposição de toda atividade metodológica ser
baseada sobre cinco eixos cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar

dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para

elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
Esses eixos foram elaborados com base nas teorias cognitivistas da aprendizagem,
principalmente as de Piaget e Ausubel, cujos enfoques repousam na ancoragem ao conhecimento
prévio dos alunos, no uso de ‘organizadores prévios’ e no estabelecimento de ‘pontes cognitivas’
para que o aluno, de fato, possa desenvolver toda a estrutura cognitiva desenhada no caminho a
ser percorrido pelos cinco eixos.
Os parâmetros descrevem o trabalho com as competências apontando sempre para o

desenvolvimento do que ele chama de arquicompetências, o desenvolvimento da leitura e da
escrita em todas as disciplinas, assim como para um trabalho inter/multi e transdisciplinar e
contextualizado.
A principal mudança, portanto, reside na forma de ensinar. Partindo da premissa que
o aluno necessita de um conhecimento interdisciplinar, do domínio das linguagens que modelam
cada disciplina e da capacidade de resolver situações-problema cujas resoluções dependam do
enredar do conhecimento, as metodologias empregadas, o currículo e as avaliações precisam
estar condizentes com esse enfoque.
1.3- Ensino por Competências – Bases Teóricas relacionadas às teorias da aprendizagem
O ensino por competências tem seus alicerces na concepção de ensino construtivista.

Segundo Loch (1995), a ênfase repousa no papel central do sujeito, na produção do seu saber e
não apresenta metodologia ou sugestões de técnicas de como ensinar, uma vez que a
preocupação (científica) é com a aprendizagem – como o indivíduo aprende. As bases
construtivistas postulam que a aprendizagem começa com uma dificuldade, com o problema
e com a necessidade de resolvê-lo.
O foco, na abordagem sócio-construtivista, reside na aprendizagem. Os principais
estudiosos das teorias de aprendizagem que se alinham a esse pressuposto, e em cujas bases a
proposta para o SCMB é construída, são: Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel.
As concepções propostas por Piaget vão de encontro às teorias da aprendizagem
subsidiadas pelo inatismo e pelo empirismo. O inatismo, oriundo das influências de Platão,
entendia que o saber era congênito, ou seja, essa perspectiva sustenta que as pessoas
naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em
sua bagagem hereditária. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita que o educador
deve interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o. "Em
resumo, o estudante aprende por si mesmo". Já o empirismo, influenciado por Aristóteles,
sustenta que o conhecimento está na realidade exterior e é absorvido por nossos sentidos. Para
os afiliados dessa teoria, o professor é quem detém o saber e o aprendizado é obtido por meio
da cópia, seguida de memorização.
Com inatismo e empirismo apontando para lados opostos ("O saber está no indivíduo"
versus "O saber está na realidade exterior"), o século 20 nasceu com uma tentativa de caminho
do meio para explicar o aprendizado: a perspectiva construtivista.
De acordo com essa linha, o sujeito tem potencialidades e características próprias, mas,
se o meio não favorece esse desenvolvimento (fornecendo objetos, abrindo espaços e
organizando ações), elas não se concretizam.
A presença ativa do sujeito diante do conteúdo é essencial - portanto, não basta somente
ter contato com o conhecimento para adquiri-lo; é preciso "agir sobre o objeto e transformá-lo",
como diz Jean Piaget (1896-1980). Foi o cientista suíço quem cunhou o termo construtivismo,
comparando a construção de conhecimento à de uma casa, que deve ter materiais próprios e a
ação de pessoas para que seja erguida.
Pela concepção construtivista, o professor deve criar contextos, conceber ações e desafiar
os alunos para que a aprendizagem ocorra. “O conhecimento não é incorporado diretamente pelo
sujeito: pressupõe uma atividade, por parte de quem aprende, que organize e integre os novos
conhecimentos aos já existentes”.
É claro que nem tudo cabe debaixo do chapéu do construtivismo. Entre os mal-
entendidos, um dos mais comuns é considerar que o professor construtivista não apresenta
conteúdos nem orienta seus alunos. Segundo Becker (1994), "Professor que não ensina não é
construtivista". Para que haja o avanço dos alunos, o docente precisa tomar muitas decisões:
considerar as demandas da turma, propor questões e desafios e pensar formas de promover ações
que gerem aprendizado. “O educador deve dominar sua área e conhecer os processos pelos quais
o aluno aprende os mais diferentes conteúdos”.
Para consolidar os ‘pressupostos construtivistas’, apoiamo-nos sobre alguns conceitos-
chave dentro da teoria Piagetiana: sujeito epistêmico, esquemas de ação, conhecimento prévio e
adaptação e equilibração.
Sujeito Epistêmico é entendido por Piaget (1970) como um “sujeito” que expressa os
aspectos presentes em todas as pessoas. Suas características conferem a todos nós a possibilidade
de construir conhecimento, desde o aprendizado das primeiras letras na alfabetização até a
estruturação das mais sofisticadas teorias científicas.
Essa habilidade permite o desenvolvimento de uma gama de operações essenciais para a
aquisição do saber: observar, classificar, organizar, explicar, provar, abstrair, reconstruir, fazer
conexões, antecipar e concluir - ações que, de fato, todos temos o potencial de realizar.
Esquemas de ação, para Piaget (1979), são formas diferentes de interagir com o mundo
e tornam-se mais complexas à medida que o indivíduo cresce. Para o autor, esses mecanismos
são considerados o motor do conhecimento e, conforme o aprimoramento da complexidade,
distinguem as fases do desenvolvimento humano:
- Mamar, sugar, puxar e prender, por exemplo, são esquemas comuns no desenvolvimento
da inteligência sensório-motora (em média, até 2 anos de idade).
-Imitar, representar e classificar é típico da inteligência pré-operatória (aproximadamente
de 3 a 7 anos),
- ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o período operatório-concreto (de 8 a 11
anos).
- argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturação da inteligência operatória formal
(a partir dos 12 anos).
Segundo Dongo-Montoya (2009), é com base nesses esquemas que as pessoas
constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado. "Inicialmente, isso se dá com a
experiência empírica, concreta. Em seguida, conforme a criança vai se desenvolvendo, ela caminha
em direção ao pensamento formal, abstrato.”
O conceito de Conhecimento Prévio, amplamente difundido e ampliado por diferentes

pesquisas e linhas teóricas, configura-se como uma obrigatoriedade na prática docente. De
acordo com os grandes pesquisadores da Educação, Psicologia, Linguística, entre outros, nenhum
professor pode iniciar a abordagem de um conteúdo sem antes identificar, perceber o que sua
turma efetivamente conhece sobre o que será tratado. Apesar de corriqueira nos dias de hoje, a
prática estava ausente da rotina escolar até o início do século passado. Segundo Ausubel et alli
(1980) foi Piaget quem primeiro chamou a atenção para a importância daquilo que, no atual
jargão da área, convencionou chamar-se de conhecimento prévio.
Ao observar exaustivamente como os pequenos comparavam, classificavam, ordenavam

e relacionavam diferentes objetos, Piaget (1986) compreendeu que a inteligência se desenvolve
por um processo de sucessivas fases.
Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio, as estruturas
mentais - condições prévias para o aprendizado, conforme descreve o suíço em sua obra - vão se
tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do desenvolvimento, elas determinam
os limites do que os indivíduos podem compreender.
De acordo com Ausubel (1980), o que o aluno já sabe - a ideia-âncora, na sua
denominação - é a ponte para a construção de um novo conhecimento por meio da
reconfiguração das estruturas mentais existentes ou da elaboração de outras novas.
Quando a criança reflete sobre um conteúdo novo, ele ganha significado e torna mais
complexo o conhecimento prévio. Para o autor, "o fator isolado mais importante influenciando a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo".
Partindo da idéia de conhecimento prévio, Piaget (1977) apresenta os conceitos de
Adaptação e Equilibração, apontando que o processo de alcançar o equilíbrio também ocorre
com a inteligência.
Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suíço demonstrou que a
capacidade de conhecer não é inata e nem resultado direto da experiência. Ela é construída pelo
indivíduo à medida que a interação com o meio desequilibra-o, ou seja, desafia-o, exigindo novas
adaptações que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana
se renova a cada descoberta.
O argumento de Piaget (1974) é que, desde o nascimento, a criança constrói infinitamente
suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptação ao meio. No começo de seus
estudos, ele utilizou o termo "adaptação" para nomear o processo pelo qual as crianças passam
de um nível de conhecimento simples a outro mais complexo. Alguns anos mais tarde, ele optou
pelo conceito de equilibração e, mais tarde, à ideia de abstração reflexiva.
Sua ocorrência dá-se por meio de duas etapas complementares: a primeira delas, chamada
de assimilação, é uma ação externa e consiste em utilizar os chamados esquemas de ação (formas
como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar, relacionar etc.) para compreender as
características de determinado conceito; a segunda, a acomodação, é um processo interno e diz
respeito à construção de novas estruturas cognitivas (com base nas pré-existentes, mas
ampliando-as). Isso permite assimilar a novidade, chegando a um novo estado de equilíbrio.
Outro teórico importante para a construção das bases do ensino por competência é Lev
Vygotsky. Os estudos do autor concernentes principalmente à mediação da aprendizagem e da
importância do desenvolvimento da linguagem constituem-se em diferenciais para nosso
trabalho. De seus estudos, amparamo-nos nos conceitos de Zona do Desenvolvimento Proximal
(ZDP), aprendizagem mediada e pensamento verbal.
Segundo Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre as
práticas que uma criança já domina e as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para
Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por
meio da interação e da troca de experiências. Não basta, portanto, determinar o que um aluno já
aprendeu para avaliar seu desempenho, mas observar o caminho que está percorrendo na
construção da aprendizagem.
Vygotsky entende que a Aprendizagem é mediada, ou seja, a aprendizagem acontece

pela aquisição de conhecimentos por meio de um elo intermediário entre o ser humano e o
ambiente. Segundo La Taille (1992), para Vygotsky há dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos, sendo estes últimos como representações mentais que substituem
objetos do mundo real. Para ele, o desenvolvimento dessas representações dá-se, sobretudo,
pelas interações, que levam ao aprendizado.
Outro estudo importante, elaborado por Vygotsky, é sobre o Pensamento Verbal. Para o
autor (1991), trata-se da capacidade humana de unir a linguagem ao pensamento para organizar
a realidade. Para Vygotsky, o pensamento deixa de ser biológico, como o dos primatas, para se
tornar histórico-social, diferenciando o homem dos outros animais. Sua principal marca é a
construção dos significados das palavras. Ele surge por volta dos 2 anos de idade, quando a
criança passa a dominar a fala e construir seus conceitos sobre os objetos.
As pesquisas de Henri Wallon (1986) sobre os aspectos da afetividade e seus impactos na
aprendizagem também constituem de pressupostos importantes para a construção didática,
Segundo o autor, primeiro educador a introduzir a emoção na sala de aula, baseou seus estudos
em quatro fundamentos principais que interagem continuamente: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa. Essa interação se dá por meio da mediação, e para
que esta ocorra, há de se existir empatia entre os pares, os interlocutores, entre os participantes
de um determinado evento. A aprendizagem será determinada pelo nível de afetividade e
emoção estabelecida entre seus pares; por isso os conceitos de emoção e afetividade tornam-se
importantes para esse contexto pedagógico.
Para Mahoney (2005), segundo Wallon, uma emoção que pode aparecer muito nas escolas
é a apatia, reflexo de um ambiente educacional desestimulante ou da falta de motivação por parte
de educadores e pais. Para reverter esse quadro, a observação, feita por professores e demais
adultos, é a chave para entender como o meio está afetando o desenvolvimento dos pequenos.
"Um bom educador é aquele que observa seus alunos e a forma como eles agem e lidam com as
coisas. O corpo do sujeito está sempre revelando as sensações de bem ou mal-estar”.
À forma como as relações interpessoais são estabelecidas, são regidas pela afetividade.
Segundo Mahoney (2005), Wallon (1972), ao nomear a atitude envolvida, referia-se à capacidade
do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como
externas. A afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a
cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.
Por esse motivo, as relações professor-aluno precisam se basear numa relação afetiva da
qual depende o desenvolvimento das competências atitudinais, por exemplo. Não se pode
ensinar respeito, sem que se viva e conviva num ambiente em que haja respeito. Nesse sentido,
em um Sistema de Ensino como o SCMB, guardião dos costumes e valores caros ao Exército
Brasileiro e à Comunidade em que se vive, as relações escolares baseadas na afetividade e na
emoção, principalmente numa afiliação teórico-pedagógica que valoriza essa conduta, torna-se
imprescindível para a construção da aprendizagem e para a formação do sujeito.
Dos teóricos cujos pressupostos embasam o referencial teórico, vinculado às teorias da
aprendizagem para o ensino por competências, Ausubel é um autor cujos pressupostos teóricos
promovem a intersecção da teoria da aprendizagem com a teoria didático-metodológica das
metodologias ativas.
O conceito de Aprendizagem Significativa, aplicada ao contexto escolar, mais

especificamente, ao ensino por competências, dialoga com as abordagens do sociointeracionismo
no sentido de que a aprendizagem só é significativa quando o objeto do conhecimento, a ser
incorporado como aprendizagem pelo aluno, ganha sentido, significado e está associado a um
determinado conhecimento prévio ou de mundo e que, na medida do possível, pertença, se
vincule à realidade do aluno.
A teoria de Ausubel leva em conta a história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na
proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições
para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente
revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e
não arbitrária.
"Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo Ausubel, é um esforço vão,
pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar”.
Quando a criança/o aluno reflete sobre um conteúdo novo, ele ganha significado e torna
mais complexo o conhecimento prévio. Para o americano, o conjunto de saberes que a pessoa
traz como contribuição ao aprendizado é tão essencial que mereceu uma citação contundente,
no livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é
aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo".
1.4 - Ensino por competências - bases teóricas relacionadas aos procedimentos didático-
metodológicos
O Ensino por Competências surge no cenário pedagógico como uma das vertentes das
metodologias ativas que buscam retirar a aprendizagem da “pedagogia da transmissão”, onde o
professor era o centro do processo e o aluno, encarado como uma tabula rasa deveria, de forma
passiva, absorver os conteúdos ensinados; para inserir a “pedagogia da interação”, ou seja, um
modelo de construção de conhecimento em que o aluno assume o papel de agente, ativo, de
sujeito, na busca de uma aprendizagem que ocorre por meio da proposição de situações
problemas (PIRES, 2009).
Quando se fala em metodologia ativa, compreende-se uma concepção educativa que
estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), onde o discente assume
uma postura ativa/ agência em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências,
por meio de problemas que lhe sejam instigantes e lhe favoreçam à pesquisa e à descoberta de
soluções, aplicáveis à realidade.
Nesse sentido, a abordagem do Ensino por Competências promove o repensar das
práticas educacionais de modo a contribuir para a formação do cidadão por meio do
desenvolvimento de quatro grandes pilares:
Segundo Delors (2010/1996), a educação do século XXI deve estar preocupada com a
educação ao longo da vida, uma proposta de educação que estimule a pessoa a estar sempre
aprendendo, a despeito do período que permanece obrigatoriamente na escola. Para isso,
apresenta quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser.
Delors (2010) descreve os 4(quatro) saberes da seguinte forma:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,

suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar,
em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou
seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma
qualificação profissional, mas, de uma maneira mais
abrangente, a competência que torna a pessoa apta a
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe.
Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas
experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens
e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do
contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do
outro e a percepção das interdependências – realizar
projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos –
no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão
mútua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a
personalidade e estar em condições de agir com uma
capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento
e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a
educação deve levar em consideração todas as
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para
comunicar-se.
O enfoque da educação na proposta do documento da UNESCO privilegia a formação do

aluno numa perspectiva mais holística e integral, uma formação em que se valorizem as
dimensões éticas e culturais da educação e que tenha como fundamentais os seguintes aspectos:
As exigências de ordem científica e técnica, o

autoconhecimento e a consciência do meio ambiente,
assim como a construção de capacidades que permitam
orientar a ação de cada um, como membro de uma família,
cidadão ou como membro produtivo de uma sociedade.
Para dar conta de uma formação nessa perspectiva, a forma como os conteúdos e
as atividades de ensino é organizada deve priorizar a aprendizagem significativa, para
isso os conteúdos não devem estar separados e descolados da realidade dos alunos, mas
devem estar adequados e possíveis de serem observados, analisados, experimentados,
de sofrerem intervenção e reflexão sobre a realidade com os quais convivem.
A ação docente deve partir do pressuposto que os conteúdos de aprendizagem, por nós
chamados de OBJETOS DO CONHECIMENTO, devem ser, segundo Zabala (2002), meios para
conhecer ou responder a questões que uma realidade experiencial dos alunos proporciona:
realidade que é sempre global e complexa.”
Os quatro aprenderes estão relacionados às quatro categorias de conteúdo: atitudinal,

procedimental, factual e conceitual.
Conteúdo Conceitual Aprender a Conhecer
Conteúdo Procedimental Aprender a Fazer
Conteúdo Factual Aprender a Conhecer
Aprender a Ser e a
Conteúdo Atitudinal
Conviver
1.5 Os tipos de conteúdos e suas relações com os “aprenderes”.
Segundo Zabala (1996), os conteúdos podem ser divididos em quatro tipos:
a. CONTEÚDOS referentes a fatos (FACTUAIS) – Relacionam- se ao aprender a conhecer.

São conteúdos com estratégias de aprendizagem simples (memorização por repetição verbal). Há
conhecimentos que precisamos ter memorizados, por exemplo, nomes de rios, datas, locais etc,
e não há outra maneira de aprendê-los se não pela memorização. Estes, se relacionados a outros
conteúdos, suas estratégias de aprendizagem deixam de ser simplesmente mecânicas.
O tempo dedicado a estes conteúdos será, geralmente, de curta duração e diferente para
diferentes alunos.
b. CONTEÚDOS referentes a conceitos e princípios (CONCEITUAIS) – Relacionam- se ao

aprender a conhecer e vinculam-se à construção ativa de capacidades intelectuais para a
operação com símbolos, ideias, imagens, representações que permitam organizar as realidades.
Trata-se de conteúdos que necessitam de uma base teórica, chamados de conceitos, que por sua
vez, colaboram com o desenvolvimento da parte cognitiva do ser, promovendo o
desenvolvimento do intelecto, do raciocínio, da dedução, da memória, proporcionando a
construção do conhecimento.
As estratégias de aprendizagem dos conteúdos conceituais devem colocar o aluno diante de

experiências ou situações que potencializem a atividade cognoscitiva ou que lhe permita
compreender os conceitos e princípios em pauta. Há para esses conteúdos uma exigência de
estratégias de aprendizagem mais complexas. Há também uma necessidade de maior tempo para,
inclusive, novas “leituras” (visitas, comparações entre elementos do que se está aprendendo etc).
c. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: Relacionam- se ao aprender a fazer. Trata-se da

aprendizagem de ações (desenhar, ler mapas ou gráficos, medir). Referem-se ao colocar em
prática o conhecimento que se adquire com os conteúdos conceituais, o que sabemos fazer em
um caso e o que sabemos em outro. As ações relativas aos conteúdos procedimentais não se
tratam da aprendizagem de ações pela descrição, mas pela realização destas.
As estratégias de aprendizagem dos conteúdos consistem na execução compreensiva e nas

repetições contextualizadas e significativas e não mecânicas. Seja em forma de maquete,
utilizando-se de escala, reprodução de um ambiente visitado, ou uma letra de música
transformada em paródia. Toda PRODUÇÃO ou REPRODUÇÃO é determinada pelos conteúdos
procedimentais.
d. CONTEÚDOS referentes a valores, normas e atitudes (ATITUDINAIS) – Relacionam-se

ao aprender a ser e aprender a conviver. Os conteúdos atitudinais referem-se à vivência do ser
com o mundo que o rodeia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que
este conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e só é desenvolvido na prática e no uso
contínuo. No meio escolar, estes conteúdos são trabalhados o tempo todo, e buscam desenvolver
posturas e sensos de reflexão nos alunos. Os trabalhos realizados em grupo ratificam o aprender
a conviver, de modo a trabalhar o respeito aos outros e à concordância e discordância de opiniões,

proporcionando aos alunos posicionarem-se perante o que aprendem. Detentores dos fatos e de
como resolvê-los, é imprescindível que os alunos tenham uma postura perante eles.
Para se compreender a proposta desenvolvida pelo SCMB para a implantação da

metodologia do Ensino por Competências no âmbito dos Colégios Militares, faz-se necessário
reconhecer os conceitos-chave, para, posteriormente, estabelecer uma vinculação entre todos
estes.
1.6 - Conceito de Competências Proposto por Perrenoud (2004), este conceito deve ser
entendido como a
“Faculdade de mobilização de um conjunto de recursos

cognitivos como saberes, habilidades e informações para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações.”
Segundo o autor, as competências articulam:
• Conhecimentos
• Procedimentos
• Habilidades
• Atitudes
• Valores
O aluno desenvolve as habilidades através dos conteúdos e exercitando as habilidades

adquire a competência.
O termo ensino por competências está nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de
cada área desde 1998, com o propósito de inverter a ação pedagógica da ESCOLA TRADICONAL,
dando mais ênfase à ação do que a teoria, levando alunos a encontrarem significado nos
conteúdos escolares, à medida em que a escola parte de suas motivações e interesses e não de
conceitos previamente estabelecidos.
1.6- Conceito de Habilidades
São os meios pelos quais se pretende atingir os objetivos, ou seja, devem ser
desenvolvidas em busca das competências. As habilidades associadas ao saber fazer: ação física
ou mental que indica a capacidade adquirida, exemplos:
 Identificar variáveis;
 Compreender fenômenos;
 Relacionar informações;
 Analisar situações-problema;
 Sintetizar;
 Julgar;
 Correlacionar, dentre outras.
Para Antoni Zabala (1998), a prática educativa implica mudanças nos conteúdos e no
modo de avaliar, ao considerar as finalidades do ensino, de acordo com um modelo centrado na
formação integral da pessoa. A proposta curricular deve se fundamentar em projetos de
intervenção adaptados às necessidades de sua realidade educativa, estilo profissional, propostas
singulares e valendo-se de recursos variados, de modo a integrar as unidades de aprendizagem
construídas pelos professores.
As mudanças curriculares pressupõem a passagem da disciplinaridade para a
interdisciplinaridade, além de apresentar novos pressupostos para as estratégias de ensino-
aprendizagem, como a contextualização e a perspectiva dos multiletramentos.
1.7- Contextualização
A concepção de contextualização deve ser entendida como uma forma de se re-enraizar

o texto / o conhecimento, ao seu local de origem ou a outro contexto que lhe forneça significado
e construa sentido. É nessa acepção que a Educação por Competências evoca o conceito de
contextualização como um de seus pressupostos fundamentais.
A ideia de construir uma aprendizagem significativa parte da consideração de se relacionar
diferentes contextos aos objetos de saber. Uma vez que os fazeres visam à resolução de situações-
problema, é imprescindível que o conteúdo que está sendo mediado seja colocado dentro de um
contexto conhecido ou articulado.
1.8- Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é uma estratégia que visa a uma comunicação efetiva entre as

disciplinas/objetos de saber que possibilite a construção do conhecimento pelo educando de
forma integrada.
Por isso, constitui-se num pressuposto fundamental para que a educação por
competências ocorra de forma plena já que:
a) engloba mais de uma disciplina;
b) adota uma abordagem teórico-metodológica comum às disciplinas;
c) promove a integração dos resultados obtidos;
d) busca a resolução das situações-problema por intermédio das disciplinas envolvidas; e
e) mantêm preservados os interesses peculiares de cada disciplina.
Os aspectos mais específicos sobre a interdisciplinaridade serão abordados no capítulo

que se destina à elaboração de Sequências Didáticas Interdisciplinares.
Capítulo 2 – Conhecendo o currículo e seus componentes
2.1- Plano de Sequências Didáticas (PSD)
No ensino por competências, o foco reside na construção da aprendizagem pelo aluno e

na mediação desta construção realizada pelo professor. Assim sendo, o documento que organiza
e norteia toda essa construção é o CURRÍCULO.
No Sistema Colégio Militar do Brasil, o currículo é materializado pelos Planos de
Sequências Didáticas (PSD), que é composto pela matriz de referência, pelos eixos cognitivos,
pelas propostas filosóficas de Área e de Disciplinas, pelos objetos do conhecimento designados
para os anos escolares e pela competência discursiva.
O Plano de Sequência Didática está organizado por áreas do conhecimento dentro dos
anos escolares.
Capa do PSD em vigor, Área Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Na atual proposta pedagógica, a concepção que orienta o uso do currículo é a da

perspectiva aberta e flexível, ou seja, o currículo pode ser ajustado e atualizado, dentro de seus
descritores, a cada ciclo de revisão curricular, previsto para ocorrer a cada 3 (três) anos.
A nomenclatura utilizada - Plano de Sequência Didática - está relacionada à ideia de que
em um ensino baseado no desenvolvimento de metodologias ativas de aprendizagem o docente
precisa elaborar Sequências Didáticas, ou seja, um conjunto de atividades ligadas entre si,
planejadas para desenvolver um conteúdo etapa por etapa. Assim, o novo currículo deve ser
entendido como um planejamento que permita o desenvolvimento do conteúdo dentro de uma
sequência que pode ser conteudística ou interdisciplinar. As sequências didáticas devem ser
organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de
seus alunos, envolvendo atividades de aprendizagem e avaliação.
As propostas filosóficas da Área e da Disciplina apresentam o embasamento filosófico
que deve permear o ensino do referido objeto do conhecimento no SCMB.
Os Eixos Cognitivos são as “arquicompetências” que permearão todas as disciplinas e

estão presentes em todos os PSD. Essas arquicompetências delineiam movimentos cognitivos que
devem ser observados pelos docentes no planejamento das sequências didáticas:
I. Dominar Linguagens
II. Compreender Fenômenos
III. Enfrentar Situações-Problema
IV. Construir Argumentação
V. Elaborar Proposta
Os PSD apresentam uma parte comum de orientação didático metodológica e uma parte
específica que descreve as ações para cada disciplina.
Após as orientações didático-metodológicas, segue a Matriz de Referência. Essa matriz
apresenta as Competências e as Habilidades que serão trabalhadas nos anos escolares.
Os Objetos de Conhecimento são apresentados ao longo dos trimestres, vinculados às
competências e às habilidades contidas na Matriz de Referência e com a indicação da carga-
horária prevista para cada trimestre.
Os PSD apresentam, de forma inédita aos currículos brasileiros, a COMPETÊNCIA
DISCURSIVA. Vinculada e comprometida com os letramentos das diversas disciplinas, essa
competência é a responsável pelo ensino da leitura e da escrita em todas as disciplinas. Para isso,
reveste-se de um componente didático-metodológico importante, uma vez que orienta para a
inserção de diversos textos específicos das disciplinas como elemento acionador do
conhecimento prévio e possibilitador da contextualização do Objeto do Conhecimento. Trata-se
da exploração dos diversos gêneros textuais que colaboram para a aprendizagem: mapas, tirinhas,
vídeos, músicas, etc.
2.2- Plano de Execução Didática (PED)
Os PED são os documentos onde são detalhadas as SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (SD)

para a aprendizagem dos objetos do conhecimento e para o desenvolvimento das Competências
e das Habilidades para determinado TRIMESTRE.
Capa do PED em vigor, disciplina Biologia, Formação Geral Básica, Ensino Médio.
Sequências didáticas são atividades/situações didáticas sequenciadas, resultantes das

transposições didáticas (Chevallard, 1991), operadas sobre os objetos de conhecimento. Trata-se
de um termo empregado para definir um procedimento encadeado de passos, ou etapas ligadas
entre si para tornar mais eficiente o processo de aprendizado.
O termo ‘Sequência Didática’ surgiu no Brasil, nos documentos oficiais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, como "projetos" e "atividades sequenciadas". Vinculados ao ensino dos
gêneros textuais oriundos dos estudos da Escola de Genebra (Bronckart, Dolz, Noverraz &
Schneuwly, 2004), mais especificamente do sociointeracionismo discursivo, com os aspectos
referentes ao ensino da leitura e da escrita e que, e forma interdisciplinar, permeia todos os PCN,
uma vez que todas as disciplinas possuem eixos de competências relacionados ao
desenvolvimento discursivo das diferentes linguagens.
A teoria, restrita ao ensino de gêneros textuais como objeto do conhecimento, foi
ampliada para as demais disciplinas, no momento em que a perspectiva do letramento ratifica a
presença dos diferentes gêneros textuais nas disciplinas escolares devido à sua filiação em
diferentes práticas de letramento.
Em face dos currículos do SCMB estarem comprometidos com o ensino da leitura e escrita
interdisciplinares, a ampliação proposta pelos estudiosos da Escola de Genebra para as SD
oferecem um caminho didático- metodológico interessante.
Nascimento (2009, p. 69) acrescenta que as SD “são os dispositivos de organização dos
conteúdos a serem ‘didatizados’ sobre uma prática de referência”; para autora, essas sequências
constituem-se em projetos de comunicação que ajudam a dar sentido à aprendizagem.
No SCMB, as sequências didáticas são definidas como “... módulos que, planejados pelo
docente, devem orientar o desenvolvimento das competências e habilidades já determinadas, a
seleção de estratégias de aprendizagem e o desenvolvimento da competência discursiva (ler e
escrever) de nossos alunos, interseccionadas pelos objetos de conhecimento (conteúdos) a serem
ensinados em sala de aula.” (NPGE/2014, fl.35).
Logo, não pode existir uma sequência didática única ou muito extensa que englobe C-H-
OC distintos, pois estes vão requerer, do professor, estratégias de aprendizagem e competências
discursivas também distintas.
As sequências didáticas precisam enunciar estratégias de aprendizagem para as operações
mentais propostas por Piaget para o desenvolvimento da Aprendizagem. Segundo Piaget, o
conhecimento/ a aprendizagem resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece (sujeito
epistêmico) e o objeto a ser conhecido.
Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito é ativo e em todas as etapas de sua vida e
procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta, mas não o faz de forma imediata ou
pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento decorrem do que
Piaget denominou esquemas de assimilação ou operações mentais (reunir, separar,
classificar, estabelecer relações), que não deixam de ser ações, mas se realizam no plano mental.
As estratégias de aprendizagem devem ser planejadas de modo a, relacionadas com as
operações mentais, a natureza das competências e habilidades e dos objetos de conhecimento,
proporcionarem a construção do conhecimento discente. Constituem-se de estratégias
metodológicas que, desenvolvidas com os alunos, colaboram para o aprendizado da informação.
Também podem ser definidas como sequências de procedimentos ou atividades que se
escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ ou a utilização da

informação. Em nível mais específico, podem ser consideradas como qualquer procedimento
adotado para a realização de uma determinada tarefa. Não devem ser enunciadas como verbos,
pois não guardam em si a natureza acional.
2.2.1 Composição e execução dos PED
Os PED são elaborados e revisados por docentes das disciplinas, reunidos em revisões
curriculares realizadas pela DEPA.
Cada sequência didática (SD) é composta pelo detalhamento dos objetos do
conhecimento, pelas competências e habilidades retiradas da Matriz de Referência constante do
PSD e pelos descritores – unidade de mensuração das habilidades desenvolvidas, a partir do
objeto do conhecimento ministrado.
Compõem ainda as SD as estratégias de aprendizagem, os suportes didáticos e as
oportunidades de avaliação adequadas ao desenvolvimento da SD.
2.2.1.2 Detalhamento do objeto do conhecimento
O detalhamento do objeto do conhecimento visa balizar a dosagem e a complexidade do

objeto a ser trabalhado, buscando sempre abranger o “CORE1” de cada um dos assuntos a serem
abordados.
2.2.1.3 Competências e habilidades
As competências a serem desenvolvidas e as habilidades a serem trabalhadas são

selecionadas da Matriz de Referência de cada PSD e são o objetivo a ser alcançado após a
execução da sequência didática.
2.2.1.4 Descritores
O descritor é o detalhamento de uma habilidade em face dos processos cognitivos/

operações mentais nela constantes/ envolvidas e que está sempre associada a um conteúdo que
o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise. Esses descritores são expressos da
forma mais detalhada possível, permitindo-se a mensuração por meio de aspectos que podem
ser observados.
A constituição do descritor está vinculada à natureza da habilidade, depois à natureza da
competência, e, por último, ao eixo ou área a que esta competência se associa.
Os descritores são suficientemente metalinguísticos, ou seja, dispensam explicações e
devem ser prontamente entendido por qualquer um que o leia. Sua natureza não está relacionada
à quantidade de verbos presentes nas habilidades, mas sim à necessidade de detalhamento das
operações mentais requeridas pelos objetos do conhecimento para a construção da
aprendizagem via as habilidades e as competências.
1
A palavra core se origina do inglês e significa centro, núcleo; por analogia, entenda-se por
“CORE” o aspecto mais significativo da aprendizagem em determinado objeto do conhecimento.
Cada habilidade deve apresentar, no mínimo, um descritor para a sua observação.

Os descritores, portanto, nortearão o diagnóstico da realidade no decorrer do processo,
subsidiando o professor com os dados fundamentais ao planejamento e realização de atividades
corretivas dos desvios da aprendizagem, o que significa o planejamento e a execução de um
programa de remediação consistente e apropriado a cada situação diagnosticada
(CROCKER,1996).
2.2.1.5 Estratégias de Aprendizagem

O domínio das linguagens, a compreensão de fenômenos, o enfrentamento de situações-
problemas, a argumentação e a elaboração de propostas são condições para, a partir do
conhecimento científico-tecnológico historicamente acumulado pela humanidade, o aluno possa
reconstruir a relação ser humano/natureza visando ao desenvolvimento de uma consciência
individual, social e planetária, contribuindo para a formação de cidadãos capazes de julgar, tomar
decisões fundamentadas e que estejam eticamente comprometidos com a construção de uma
sociedade ambientalmente sustentável.
As estratégias abaixo devem de servir como orientação e sugestão para o desenvolvimento
de competências e habilidades conceituais/factuais, atitudinais e procedimentais dos diversos
anos escolares da disciplina. O planejamento das sequências didáticas deve privilegiar
abordagens mais contextualizadas (questionamentos, análise, situações-problema) com os OC
adequados ao nível cognitivo do ano de ensino.
a) Conceituais e Factuais
Aula expositiva dialogada, pesquisa prévia, questionários, tempestade de ideias, leituras, júri
simulado, painel, estudo de caso etc. Confecção de cartazes, textos polêmicos, banner, cordel etc.
b) Atitudinais
Confecção de cartazes, textos polêmicos, banner, cordel etc.
c) Procedimentais
Experimentos, desenvolvimento de aplicativos e simuladores, elaboração de mapas
conceituais, elaboração de organogramas, elaboração de jogos, entrevistas, seminários,
maquetes, ilustrações, esquemas etc.
d) Gêneros Textuais para o desenvolvimento da Competência Discursiva:
Mapas, gráficos, infográficos, textos expositivos, reportagens, textos científicos, livros
paradidáticos, músicas, tirinhas, histórias em quadrinhos, mapas conceituais, poemas, cartas,
filmes, vídeos, cordel, dança etc.
e) Trabalhos de Campo
Para a devida aplicação do conhecimento de Ciências da Natureza e de sua observação
direta, os docentes desta disciplina devem, sempre que o OC permitir, realizar atividades externas
à sala de aula.
As dinâmicas para as estratégias de aprendizagem encontram-se detalhadas no Anexo A

constante do presente Caderno.
2.2.1.6 Suportes Didáticos
Os suportes didáticos envolvem qualquer recurso, documento, arquivo ou ferramenta que

apresente um conteúdo explicativo sobre um objeto do conhecimento.
Eles podem ser apresentados em diferentes linguagens, como científica, informal ou lúdica,
e nos formatos físico ou digital, que podem conter imagens, gráficos, mapas, ou seja, tudo o que
possa falar sobre um determinado assunto.
As tecnologias educacionais ou equipamentos também são conhecidos como recursos de
aprendizagem. Assim, são considerados suportes didáticos todo e qualquer instrumento utilizado
em um procedimento de ensino.
Esses materiais costumam ser classificados como recursos visuais, auditivos ou audiovisuais,
que servem para estimular o estudante por meio da percepção visual e/ou auditiva
simultaneamente.
Os tipos de suportes didáticos, com base na Classificação Brasileira dos Recursos
Audiovisuais, incluem:
- recursos visuais: livros, álbuns, cartazes, exposição, fotografias, gravuras, mapas, gráficos,
flanelógrafo, modelos, mural, museus, objetos, quadros, transparências, entre outros.
- recursos auditivos: aparelho de som, discos, fitas cassete, CD, rádio, CD-ROM;
- recursos audiovisuais: filmes, cinema, televisão, videocassete, DVD, computador, tablets,
celulares, softwares e aplicativos.
Os suportes didáticos mais utilizados na educação brasileira, de acordo com o MEC, são:
- livros, álbum seriado, jornais, revistas, folders, cartazes, textos, mapas;
- desenhos, gravuras, gráficos, maquetes, ilustrações, histórias em quadrinhos;
- computadores, Datashow, filmes, retroprojetor, slides, quadro, mural, modelos.
Ao final de cada sequência didática dos PED, há uma lista com sugestões de suportes
didáticos a serem utilizados.
2.2.1.7 Avaliação
Os processos de avaliação devem subsidiar o professor quanto às informações sobre a

necessidade da retomada ou da alteração de estratégias de ensino, e não apenas medir o que foi
aprendido pelos alunos, respeitando a diversidade de ritmos e formas de aprendizagem.
Ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o objetivo maior
é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e
de se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e relevantes.
Desta forma, as avaliações práticas (campo e/ou laboratório) e provas orais devem ser
estimuladas pelos Estabelecimentos de Ensino, conforme preconizado pelas Normas para a
Avaliação Escolar da Educação Básica no Sistema Colégio Militar do Brasil (NAEEB).
Os docentes devem utilizar várias formas de avaliação (provas formais, trabalhos individuais
e/ou coletivos etc), devendo ainda se apropriar dos ambientes virtuais de aprendizagem como
suportes didáticos para a realização de avaliações parciais e de recuperação.
As oportunidades de avaliação podem ser diagnósticas, formativas ou somativas, sendo
estas últimas indicadas no final de cada sequência didática dos PED.
Capítulo 3 – Ensino por competências: o planejamento escolar nos CM

O planejamento escolar do SCMB é feito sobre trêss documentos importantes: o Plano de
Execução Didática, o Plano de Aula e o Planejamento Educacional Individualizado (PEI), este último
destinado aos alunos da Educação Especial.
3.1 O planejamento a partir do Plano de Execução Didática (PED)
O PED é o documento que apresenta as sequências didáticas. Esse documento deve ser de
posse obrigatória dos docentes, da Supervisão Escolar (Spv Es) e da Seção Técnica de Ensino (STE),
para nortear e padronizar o processo Ensino-Aprendizagem, bem como facilitar a elaboração e a
análise dos processos de avaliações formais.
Cada Sequência Didática (SD) corresponde a um Objeto do Conhecimento (OC) e tem
como objetivo orientar o desenvolvimento das Competências (C) e Habilidades (H) já
determinadas no PSD e o desenvolvimento da competência discursiva (ler e escrever) de nossos
alunos.
A elaboração das sequências didáticas contempla os recortes das C, das H e dos
descritores, bem como dos objetos de conhecimento, indicando sugestões de estratégias de
aprendizagem, suportes didáticos e avaliações.
As sequências didáticas devem espelhar, por meio das estratégias de aprendizagem
selecionadas, os pressupostos de mediação, multiletramentos, contextualização e
interdisciplinaridade, e apontar para a avaliação como processo e instrumento.
O PED é um documento padronizado em todo o SCMB. Devem ser respeitados os
planejamentos de início e término das sequências didáticas, bem como a avaliação de descritores
previstos.
Os CM não estão autorizados a trocarem a ordem das sequências didáticas, tampouco a
reduzir os OC detalhados. Toda as sequências didáticas deverão ter previsão de atividades em
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para o desenvolver da carga horária prevista, devendo
o docente planejar essa divisão em seu plano de aula.
Observações sintéticas quanto ao PED:
a) cada sequência didática corresponde, no mínimo, a um OC;
b) a Sequência Didática pode conter quantas aulas forem necessárias para o
desenvolvimento do OC e de seu detalhamento;
c) as C e H previstas no PSD e contempladas no PED seguem uma perspectiva mínima e
obrigatória do currículo;
d) as sugestões das estratégias de aprendizagem garantem o desenvolvimento das C e H,
respeitadas a natureza do eixo a que se vinculam, à natureza dos conteúdos/aprenderes, à
natureza do OC;
e) as indicações dos suportes didáticos visam ao desenvolvimento da competência
discursiva, podendo otimizados pelo docente; e
f) os descritores indicados podem ser avaliados pela perspectiva diagnóstica, formativa ou
somativa, não sendo obrigatória a inclusão dos mesmos em todos os instrumentos de avaliação.
Modelo de PED. Biologia – FGB – 1º ano/EM
3.1.2 Fotografia da sequência didática nos PED
Uma sequência didática bem elaborada deve cumprir as etapas dos eixos cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
As estratégias de aprendizagem a serem enunciadas no PED apontam para dinâmicas
metodológicas como: leitura de texto, debate, trabalho em grupo, júri simulado, seminário,
confecção de mapas, criação de gráficos, dramatização, montagem de painel, dentre outras.
Muitas das competências e habilidades constantes nas matrizes de referência do PSD já
indicam em seus enunciados algumas estratégias a serem desenvolvidas pelos docentes.
O PED é comum a todos os CM, por isso deve ser documento-base para a elaboração dos
Planos de Aula dos professores da disciplina/ano escolar.
3.2 - Plano de Aula (PA)
O plano de aula é caracterizado pela descrição específica de tudo que o professor realizará
em classe durante as aulas de um período específico. Na sua elaboração alguns pontos são muito
importantes como:
1- A vinculação a uma sequência didática;
2- O recorte dos descritores a serem desenvolvidos;
3- O recorte para a competência discursiva a ser trabalhada;
4- O detalhamento das estratégias enunciadas no PED; e
5- A forma como será avaliado o processo de ensino-aprendizagem.
3.2.1- Desenvolvimento do plano de aula
O plano de aula está baseado no pressuposto da Mediação de Feuerstein2, por isso alguns
pontos são necessários de maiores esclarecimentos: intencionalidade, reciprocidade,
transcendência e significado.
Intencionalidade e reciprocidade são essenciais para a concretização da aprendizagem
mediada. A intencionalidade pressupõe que o mediador se comunique com o mediado, isto é,
que esteja a fim de aproximar-se do mediado e ajudá-lo a entender o que está sendo aprendido.
A reciprocidade acontece pelo fato de o mediador e o mediado interagirem a essa
intenção. Intencionalidade e reciprocidade devem estar sempre associadas.
A transcendência se dá quando o mediador cria, com o uso de perguntas, condições para
que o mediado generalize o que foi aprendido para as situações do dia a dia e do trabalho e
relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possíveis situações
futuras.
O significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do
porquê da tarefa.
A DEPA facultou aos CM a elaboração de um PA que seja adequado às demandas
peculiares de cada CM. No entanto, este documento não pode olvidar de possuir: os descritores
envolvidos no desenvolvimento daquelas habilidades; a vinculação a uma sequência didática; os
pressupostos do letramento para o desenvolvimento das competências discursivas; os quesitos
de mediação e a indicação do processo de avaliação.
O PA deve ser elaborado individualmente, ou seja, cada professor elabora o seu. Caso o
professor tenha várias turmas, deve concentrar um núcleo-comum ("plano de aula base") e
enunciar as turmas que apresentarão desenvolvimentos diferenciados.
2
Reuven Feuerstein, conhecedor de Vygotski e ex-aluno de Piaget, elaborou a teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutura (MCE) e a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), temas que serão
abordados no capítulo sobre “A mediação da aprendizagem e o professor mediador”,
Modelo de Plano de Aula, NPGE 2023.
Sua elaboração deve ser orientada pelo Coordenador da Disciplina no ano (quando
houver), orientada e aprovada pelo Coordenador Geral de Disciplina que assumirá a
responsabilidade do planejado. Ambos os coordenadores devem assinar o Plano de Aula em
conjunto com o professor da disciplina.
É importante ressaltar que o professor, antes facilitador, agora, atua como mediador do
processo. Isso implica estratégias didáticas que tratam o conhecimento compartilhado. Numa
sociedade de informação como a que se vive, os alunos precisam ser instados a buscar, a
pesquisar e a compartilhar. O professor precisa acionar os conhecimentos prévios, sistematizá-los
e desafiar os discentes na busca de situações mais complexas.
A DEPA indica que as aulas sejam iniciadas sempre com a motivação de um texto (entendido
em sua concepção ampliada, podendo ser utilizados: tirinhas, músicas, filmes, notícias, charges,
etc.; e outras formas de linguagem cabíveis). Por meio desse elemento motivador, o docente
estará desenvolvendo a competência discursiva, devidamente atrelada ao letramento de sua
disciplina ou área do conhecimento. Essa metodologia promoverá, por muitas vezes, a
contextualização e a interdisciplinaridade que não podem ser esquecidas. As aulas, planejadas
nessa orientação metodológica, estarão alinhadas com a proposta de elaboração de itens para os
instrumentos de avaliação.
Ao se planejar a aula, o professor precisa buscar sempre o CORE, ou seja, o que é
imprescindível. Esse CORE deve ser trabalhado com eficácia e eficiência, buscando sempre mostrar
para o aluno o porquê de tal aprendizado ou para que servirá tal conhecimento em sua vida.
O PA deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência ou obrigação imposta
pela coordenação do colégio. Além de funcionar como um instrumento no qual o professor
aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, o PA é
um documento oficial de registro da atividade docente, sendo, portanto, obrigatória sua
confecção.
É um documento que deve ser utilizado, inclusive, por ocasião das avaliações da atuação
docente e de didática nos processos seletivos para professor civil e militar.
3.3 Planejamento Educacional Individualizado (PEI)
Trata-se de documento elaborado com base nos Planos de Execução Didática do ano
escolar em questão e flexibilizado com as modificações necessárias para garantir a aprendizagem
dos alunos público-alvo da educação inclusiva. O PEI delineará as modificações individuais,
considerando as necessidades e capacidades de aprendizagem de cada aluno, a partir do que
este já sabe e do que consegue aprender, ainda que seja o mínimo previsto.
O PEI é um documento único, servindo tanto aos professores do turno regular quanto
aos do apoio especializado. Este documento deverá ser preenchido por uma equipe composta
pelo professor regular da disciplina envolvida, o orientador educacional da SAEE, o professor da
disciplina no SAEE. No caso dos CM que ainda não tiverem a SAEE implantada, o orientador
educacional da Seção Psicopedagógica deverá desempenhar essa atividade, acompanhado do
professor do Apoio Pedagógico.
Para preencher o documento, os professores deverão analisar o previsto nos trimestres
e, em face dos desempenhos cognitivos individuais, do diagnóstico apresentado pelo aluno e das
metodologias indicadas, destacarem as competências e habilidades que serão alcançadas pelos
alunos e elaborar descritores flexibilizados.
Neste mesmo documento deverá ser indicada a forma como será realizada a avaliação
(AE e AP) dos alunos.
As informações mais detalhadas sobre a elaboração do PEI encontram-se reguladas em
capítulo específico das Normas de Planejamento e Gestão Escolar (NPGE)
Capítulo 4 – Os elementos didatico-metodológicos

O referencial teórico que embasa o Ensino por Competências é a abordagem
construtivista. Seu foco reside na construção e no papel dos sujeitos.
O construtivismo procura demonstrar que a aprendizagem começa com uma situação-
problema e com a necessidade de resolvê-la. O centro do processo deixa de ser a facilitação da
aprendizagem, e passa a ser o ‘como se ensina’ e o ‘como se aprende’.
Por isso, diz-se que a principal mudança nesta abordagem é, exatamente, sobre a forma de
ensinar. Uma vez que se altera a forma de ensinar, mudam-se, também, as maneiras de se preparar
uma aula, de compreender e ver o aluno e de avaliar.
Nesta concepção de ensino, os sujeitos assumem posição central na produção do próprio
saber. Não se encontram manuais prontos com sugestões e técnicas sobre como ensinar, uma
vez que a diversidade entre estes sujeitos contraindica as fórmulas predeterminadas.
No entanto, o construtivismo é apenas um referencial, adaptado às necessidades do Projeto
Pedagógico do SCMB, sendo necessárias algumas orientações e padronizações.
A implantação desta abordagem, no SCMB, possui a envergadura de uma mudança
paradigmática. Não se trata, simplesmente, de substituir documentos, rotinas ou mesmo práticas.
Trata-se de renovar o compromisso dos agentes de ensino, frente a um novo cenário educacional,
a partir de alguns aspectos alinhados à nossa proposta pedagógica.
As aulas devem considerar os alunos em sua pluralidade, em suas diferenças de ritmo e de
características de aprendizagem. Isto implica em conhecer os discentes e em lançar mão, sempre,
dos suportes mais variados e da contextualização para a aprendizagem significativa.
A avaliação deixa de ser uma preocupação técnica em mensurar o aluno e passa a enfatizar
as atividades; ela perde o olhar metonímico do instrumento e passa a ser vista como processual,
ratificando ainda mais o papel do docente como mediador.
No intuito de consolidar aspectos didático-metodológicos, detalhamos a seguir os
principais elementos que devem nortear as práticas docentes.
4.1- Seleção de Suportes Didáticos

Suportes didáticos podem ser definidos, de uma forma ampla, como instrumentos
pedagógicos utilizados na educação e, especificamente, como material instrucional que se
elabora com finalidades didáticas. Nesse sentido, constituem-se como suficientes
materiais/suportes didáticos: o livro didático, o ambiente virtual de aprendizagem, as músicas, os
diferentes gêneros textuais (tirinhas, tabelas, mapas, pinturas, filmes), globos, canetas, dentre
outros.
A seleção desses suportes/materiais didáticos está ligada diretamente ao fazer docente e
à adaptação destes meios à turma, à escola e às condições de uso. As pesquisas acadêmicas (cf
PRENSKY, 2001) apontam para a caracterização desta geração (de alunos) como uma geração de
nativos digitais. Por conta disto, percebemos o “boom” de suportes digitais e a valorização das
NTICs postas à disposição dos docentes: livros digitais, blogs, internet, celular, Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA).
Esse olhar tecnológico proporcionou a criação de novos gêneros textuais, os chamados
“cybergêneros” (blogs, emails, infográficos, chats, posts.) que, dentre outros, se apoiam nas
multimodalidades e nos hipertextos como suportes para as práticas de leitura e escrita que
permeiam não só a sala de aula, como também, as interações entre as pessoas.
Segundo Rangel (2005), os potenciais e os limites de cada material não estão apenas no
seu grau de especialização, mas também:
• na formação intelectual e pedagógica, na criatividade didática e mesmo na presença de espírito

de cada professor;
• no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;
• nas características da escola e de seu projeto pedagógico particular; e
• nas diferentes situações de ensino/aprendizagem em que se recorre a esse material.
O autor ainda menciona que o suporte didático precisa desempenhar, na sua plena
situação de uso, os seguintes papéis:
• Propiciar e orientar uma interação adequada entre o professor e o aluno, em torno do

objeto a ser assimilado (a compreensão de um texto, um conceito, um tipo de raciocínio, um modo
de fazer etc.).
• Independentemente de seu grau de especialização, a primeira função de um suporte que
possamos qualificar como didático é a de favorecer uma interlocução pedagogicamente eficaz entre
os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a apresentação, o reconhecimento e a assimilação
do objeto possam se dar por meio do diálogo, exatamente como no exemplo da construção coletiva
da noção de referente possível para uma determinada palavra.
• Promover uma aproximação adequada dos sujeitos, e em especial do aprendiz, em
relação ao objeto.
• Também, independentemente de seu grau de especialização, um suporte didático
adequado é aquele que permite aos sujeitos uma representação, ao mesmo tempo possível para o
nível e o momento do processo de ensino/aprendizagem, e aceitável para os saberes de referência
socialmente legitimados. É a essa operação, às vezes bastante delicada, que se convencionou
chamar de transposição didática. De sua qualidade depende a correção conceitual do instrumento.
• Colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos desenvolvam as competências
e habilidades estabelecidas para a situação em questão.
A qualidade de um material didático pode ser definida pela capacidade de alcançar, ao

mesmo tempo, e dentro dos níveis desejados, as funções elencadas acima. De outro modo, ao
passo em que existem formas muito variadas de material didático, pode-se distingui-los por meio
do suporte, do tipo de linguagem a que recorrem.
É notório que, de forma geral, os materiais didáticos investem nos poderes da palavra,
falada ou escrita, ou investem mais significativamente nas possibilidades das linguagens não
verbais; e, entre elas, os recursos audiovisuais são os mais frequentes. A predominância do texto
no material didático está ligada diretamente à importância e ao papel que a leitura e a escrita
exercem na sociedade em suas atividades cotidianas, ou seja, nas práticas sociais que regem o dia
a dia de uma sociedade.
Pertencemos a uma sociedade letrada, que se apoia no texto (oral, imagético e escrito)
como meio de interação. A escola figura nesta sociedade como a principal agência de letramento
(KLEIMAN, 1995), porque é ela que detém o conhecimento formal, ela é a responsável pelo ensino
da leitura e da escrita – interdisciplinares – enquanto tecnologia. – Mais uma vez, a perspectiva
do letramento é endossada.
O livro didático, por exemplo, é o material didático presente em quase todas as salas de
aula. Soares (2000) aponta que a concepção original do livro didático previa a sua utilização como
complementaridade à leitura de livros clássicos. A atual utilização deste material, nos dias de hoje,
extrapola essa concepção original, e reforça a aprendizagem centrada na memorização. Por isso,
a análise de um livro didático, hoje, não se dá apenas pelo conteúdo, mas também, pela
diversidade de suportes que ele oferece ao aluno e ao docente para construir o conhecimento.
Nesse sentido, o material didático, com relação ao suporte e uso das mídias, pode ser
percebido assim:
Material
Didático
Novas
Impresso Audiovisual
tecnologias
Como especificado anteriormente, a definição de material didático vincula-se, diretamente,

ao tipo de suporte que concretiza o conteúdo. Segundo Chartier (2000), o texto não existe fora
dos suportes materiais que permitem sua leitura (ou sua visão) e nem fora da oportunidade na
qual pode ser lido (ou permitir sua audição).
Assim, o material didático, entendido como um conjunto de textos, imagens, sons e
recursos, ao ser concebido com a finalidade educativa, implica a escolha de um suporte digital,
audiovisual e impresso. Como cada época apresenta um desenvolvimento tecnológico
diferenciado, existem novos e diferentes suportes à disposição do professor. Por isso é importante
estar atento às necessidades e realidades dos alunos de modo a aproveitar segura e
adequadamente o material didático selecionado diante dessa “guerra de linguagens”.
No que diz respeito a essa “guerra das linguagens”, Rangel (2005) esclarece que
a escola tem se caracterizado por uma certa perplexidade,

quando não por um impasse. De um lado, a escola reconhece
a força cultural e as possibilidades pedagógicas do audiovisual;
de outro lado, as formas escolares de ensino e aprendizagem
mais bem estabelecidas e mais prestigiadas devem-se a cultura
da escrita e a seu bom funcionamento. A tal ponto que a
competência em leitura e produção de textos e — e continuará
sendo — uma das principais condições para o desenvolvimento
da autonomia nos estudos.
Entretanto, muitas outras formas de aprender e ensinar, assim
como muitos outros usos da própria da escrita, tem se
desenvolvido no contexto da cultura do audiovisual, embora só
frequentem a escola marginalmente.
À guisa de conclusão, a seleção do material didático, como recurso didático, precisa ser
realizada de forma adequada e cautelosa para que se potencialize o desenvolvimento das
competências. O professor precisa ser portador de novidades e de atualidades para a sala de aula,
fato que não é possível por meio do livro didático, o que reforça a posição de que o livro didático
é um suporte, um meio e não o caminho sobre o qual o currículo e todas as ações docentes
devam trilhar. O professor não pode ter a visão limitada de seguir o material de “fio a pavio”, mas
precisa estar atento ao currículo, à proposta pedagógica da escola e à necessidade de ter sua aula
sempre atualizada e contextualizada para proporcionar uma construção do conhecimento
ajustada às realidades discentes.
4.2 Elaboração de situações-problema
No ensino por competências, um de seus pressupostos teóricos centra-se na capacidade de

aprender a aprender. Esta capacidade destaca a necessidade de que os alunos não adquiram
somente o conjunto de conhecimentos já elaborados, mas que adquiram habilidades e estratégias
que lhes permitam aprender por si mesmos, ou seja, construírem novos conhecimentos,
construírem sua aprendizagem – daí a noção de construtivismo. Para que este aprendizado se
torne eficiente, um dos meios mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é por
meio da elaboração de situação-problemas.
Segundo Pozo (2008), a situação-problema baseia-se na apresentação de situações abertas
e sugestivas que exijam do aluno um esforço e uma atitude ativa para buscar seus próprios
conhecimentos, habitua-os a encontrar, por si mesmos, respostas às perguntas.
Partindo da definição clássica de problema, tomada por “... uma situação que um indivíduo
ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto que
o leve à solução” (Lester, 1983), pode-se afirmar que uma situação só pode ser considerada um
problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal e conforme não existam
procedimentos automáticos que permitam a sua resolução de forma imediata, sem a existência
de um processo de reflexão ou uma tomada de decisão sobre a sequência de passos a serem
seguidos.
As situações problemas caracterizam-se por recortes de um domínio complexo cuja
realização implica mobilizar recursos, tomar decisões e ativar esquemas. São fragmentos
relacionados com o dia a dia, com a interação entre as pessoas, com a realização de tarefas e com
o enfrentamento de conflitos.
A utilização delas como estratégia no ensino está diretamente ligada ao:

• instigar a curiosidade;
• fato de tornarem-se parcialmente responsáveis pelo desenvolvimento do conteúdo;
• deixar o aluno responsável pelo seu crescimento e aprendizagem; e
• habilitar o docente a ser um bom formulador de problema.
A situação-problema precisa estar contextualizada, ou seja, diretamente ligada à realidade

– o que não permite ao docente elaborar um rol de situações problema para utilizar nos próximos
anos. Ela precisa estar atrelada à atualidade, ao nível de letramento dos alunos e,
preferencialmente, no caso das avaliações, ser inédita.
Ela precisa ser apresentada de modo realista (como dito anteriormente, contextualizada, e
desafiante possível), e é necessário estar embasada em dados, informações e objetivos. A
utilização de situações alheias ao cotidiano dos alunos pode fazer com que um exercício, uma
questão, um problema - de boa qualidade técnica - não seja respondido adequadamente. É certo
que muitas disciplinas não terão à sua disposição condições de elaborar tanto situações-problema
inéditas e ligadas à realidade, neste caso, a linguagem e o material utilizados podem conservar
uma relação com a vida do aluno fora da escola. Esta verossimilhança pode ser alcançada com a
utilização de material de jornais atuais, revistas, atlas ou outros suportes que possam interessar
aos alunos.
As situações-problemas podem ser apresentadas inicialmente, como motivação para a aula,
ou como um problema a ser resolvido no final da aula. O que não se pode esquecer é de sua
capacidade desafiadora para o aluno.
Capítulo 5 – A mediação da aprendizagem e o professor mediador

5.1 Bases teóricas da Mediação da Aprendizagem
A mediação da aprendizagem trabalhada aqui tem como base os pressupostos da mediação

de Reuven Feuerstein, que, por sua vez, desenvolveu seus estudos alinhados aos estudos de Lev
Semenovich Vygotsky e os conceitos da ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
(Desenvolvimento Real / Desenvolvimento Potencial).
Seguindo uma ordem cronológica, iniciamos por Vygotsky e suas principais contribuições
no campo da mediação.
Vygotsky (1896-1934) foi um pensador russo muito produtivo e suas publicações
ultrapassam mais de duzentas obras versando sobre os mais variados temas. Seus pressupostos
teóricos inspiraram e ainda hoje inspiram estudos sobre a educação. Particularmente, é um
referencial da pedagogia histórico-crítica que tem como um dos ideais privilegiar a escola pública
para todos e lutar por sua qualidade. Ele dedicou sua vida ao objetivo de reformular a psicologia
de acordo com a metodologia marxista, engajada com a transformação de uma sociedade, com
a revisão de conflitos e contradições intelectuais, políticos, econômicos e culturais do novo Estado
Socialista, tendo como principais desafios o analfabetismo, as diferenças culturais entre as
centenas de grupos étnicos que formavam a nova nação e a ausência de serviços para os
incapazes de participar plenamente da nova sociedade, o que, a nosso ver, guardada as devidas
proporções do contexto histórico-cultural, alinha-se à situação contemporânea da maioria dos
estudantes brasileiros.
O conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) foi criado por Vygotsky como a
própria metodologia de trabalho da mediação. A ZPD é o espaço de trabalho no qual uma pessoa
atua para ampliar os conhecimentos do aprendiz, reconhecendo o que o outro pode realizar sem
ajuda (Zona de Desenvolvimento Real ou ZDR) e o que não pode. Busca-se, então, a autonomia
de atuação dos sujeitos, quando, na realização de algo feito na ZPD, possa, em breve, ser feito na
ZDR. O conhecimento assim é construído em parceria, pois a fala de um é estratégia para a
construção e o crescimento do outro.
A contribuição de Vygotsky pode ser sintetizada por Magalhães que, sobre uma abordagem
sócio-histórica/cultural, faz as seguintes afirmações:
[...] a aprendizagem de qualquer conhecimento novo parte do OUTRO, de

padrões interacionais interpessoais. Assim, a aprendizagem é entendida,
independentemente da idade, como social e contextualmente situada, como um
processo de reconstrução interna de atividades externas, em que a relação social
tem o papel primário em determinar o funcionamento intrapsicológico ou
intramental
[...] A instrução efetiva, isto é, a que resulta em aprendizagem, pressupõe que o

professor tenha avaliado os dois níveis de desenvolvimento de seus alunos, isto
é, as atividades em que agem independentemente e as em que necessita da
participação do outro para agir e que é onde deve situar a instrução.
(MAGALHÃES 1996, p.3 e 4)
Para a aquisição do conhecimento, é fundamental aprender por meio da experiência do

outro. Uma criança, por exemplo, não precisa pôr a mão em uma tomada para saber que ela dá
choque. Esse conhecimento pode ser construído, por exemplo, por meio do conselho da mãe.
Quando a criança associa a representação mental da tomada à possibilidade de um choque
elétrico, ocorre uma internalização do conhecimento - e ela já não precisa das advertências
maternas para evitar acidentes.
Na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem é uma
atividade conjunta, em que relações colaborativas entre alunos podem e devem ter espaço, pois
não se adquire conhecimento apenas com os educadores. Para Vygotsky, a interação tem uma
função central no processo de internalização. No entanto, o conceito de aprendizagem mediada
confere um papel privilegiado ao professor pois, além de um sujeito mais experiente, sua
interação tem planejamento e intencionalidade com fins educativos.
Sintetizando a teoria sociocultural de Vygotsky, as interações são a base para que o
indivíduo consiga compreender - por meio da internalização - as representações mentais de seu
grupo social resultando em aprendizado. A construção do conhecimento ocorre primeiro no
plano externo e social, com outras pessoas, para depois ocorrer no plano interno e individual.
Nesse processo, o meio social e os integrantes mais experientes são partes fundamentais para a
estruturação de quê e de como aprender.
Reuven Feuerstein (1921-2014) nasceu na Romênia e viveu em Israel. Trabalhando com a
educação de adolescentes, desenvolveu um sistema de avaliação do potencial de aprendizagem
(LPAD) e um programa de intervenção cognitiva (PEI), que se tornou conhecido no mundo como
método Feuerstein.
Contemporâneo de Jean Piaget, Feuerstein é contrário à concepção inatista da inteligência
e seus pressupostos teóricos têm como base a noção de modificabilidade cognitiva, isto é, as
faculdades intelectuais podem ser desenvolvidas ao longo de toda a vida do indivíduo e não
somente em uma idade evolutiva.
Reuven Feuerstein baseia-se no fato de não ser possível prever limites para o
desenvolvimento psicológico nem simplesmente classificar pessoas sem conhecimento prévio do
que ela pode aprender, o que o aproxima do conceito da ZDP proposto por Vygotsky.
Para Feuerstein, além da experiência direta de aprendizado, quando há a interação do
organismo com o meio ambiente, existe uma outra forma de aprendizagem humana que requer
a presença e a atividade de um ser humano para organizar, selecionar, interpretar e elaborar
aquilo que foi experimentado: a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).
Para ele, a EAM é fundamental porque acontece em interações sociais nas quais as pessoas
produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam apropriar-se de conhecimentos e –
o mais importante – permite reelaborá-los, chegando a elevados níveis de entendimento. A
simples exposição a estímulos ou experiências físicas e cognitivas com os objetos não
proporcionaria aos sujeitos o mesmo estágio de conhecimento.
Feuerstein (1974) partiu de uma análise do esquema proposto por Jean Piaget para explicar
o ato de aprender. Para Piaget esse ato era decorrente da interação direta do organismo aprendiz
(O) com os estímulos (S) produzindo uma resposta (R), o que não era suficiente para Feuerstein.
Para que a aprendizagem se efetivasse, ele acrescentou ao modelo de Piaget a função do
mediador humano, identificado no seu esquema como “H”:
S O R (FONSECA, 1998, p. 41)
Para que a EAM aconteça, um mediador (H) deve colocar-se, intencionalmente, entre o
estímulo (S) e o sujeito (O). Isto é mediação no sentido de que a situação (estímulos e respostas)
é modificada pela intensidade da qualidade, pelo contexto, pela frequência e pela ordem e, ao
mesmo tempo, desperta, no indivíduo, a vigilância, a consciência e a sensibilidade.
Outro conceito importante desenvolvido por Feuerstein para a mediação da aprendizagem
em nossos estudos é o conceito de “privação cultural.” De acordo com Feuerstein, para se produzir
uma aprendizagem significativa torna-se imprescindível a atuação da dupla mediador-mediado
que, ao desenvolver os critérios de mediação, possibilita a interação e a modificabilidade, já que
é somente por meio da interação do sujeito com outros sujeitos e de um ambiente favorável e
estimulante que o desenvolvimento cognitivo acontece.
A interação é influenciada por determinadas características do organismo (hereditariedade,
maturação etc) e qualidades do meio ambiente (oportunidades de educação, status
socioeconômico, experiência cultural, contatos afetivos e emocionais). Em situações adversas,
esses fatores podem reduzir a condição de modificabilidade cognitiva de um indivíduo devido a
não exposição direta às fontes da informação.
O que Feuerstein (1997) denomina de “Síndrome de Privação Cultural” é entendida, então,
como característica de um sujeito que não foi, de forma plena, integrado à cultura de seu meio.
Feuerstein enfatiza que o desenvolvimento cognitivo do indivíduo somente pode acontecer de
forma saudável se o mesmo receber interferência humana e ambiente modificante, capazes de
proporcionar mediação adequada para lidar com o mundo.
Sintetizando as contribuições teóricas de Feuerstein para nossos estudos, pela Teoria da
Modificabilidade de Reuven Feuerstein (1994, p.5), "todo ser humano é modificável e todo sujeito
é passível de mediação e modificabilidade". Para o teórico, o professor é aquele que vai mediar,
pela interação, os estímulos necessários para a resolução de uma situação-problema,
enumerando estratégias que levarão o mediador a dar significado àquilo que está aprendendo:
Em minha teoria, o mais importante é o processo de aprendizagem mediado por

um educador... É a figura do mediador, aquele que intervirá, que induzirá a
análise, a dedução e a percepção. O educador é a peça chave.” (FEUERSTEIN, 1994
apud SILVA, 2011, p.20).
O entendimento das contribuições de Vygotsky e Feuerstein para traçar o perfil do

professor mediador é fundamental para a prática docente. Embora separados no contexto
espaço-temporal, os teóricos possuem muitos pontos em comum. As obras de ambos foram
influenciadas por um cenário de transformações políticas, sociais e econômicas e trazem em seus
conceitos uma aposta em relação à capacidade de o ser humano transformar a si próprio, bem
como o seu entorno físico e social. Soma-se a isso o fato de serem docentes, enfocarem a
dimensão sociocultural como elemento primordial na constituição do ser humano e de possuírem
interesses comuns nos processos de ensino e aprendizagem de pessoas com necessidades
especiais. A mediação simbólica de Vygotsky e a Experiência de Aprendizagem Mediada de
Feuerstein reforçam a nossa crença nos processos mediadores como propulsores do
desenvolvimento e da aprendizagem, sendo, em sua essência, um processo dialógico.
5.2 Apresentando os Critérios de Mediação
A Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) é constituída por doze critérios de

mediação. Ela se concretiza quando o professor assume o papel de um mediador, conforme
afirma Feuerstein ao longo de seus estudos:
A mediação é diferente de outros tipos de intervenções, tais como treinar, ensinar

ou testar limites. O mediador é animado pela intencionalidade, e esta é acoplada
à reciprocidade, que conta com a participação dos mediados, em um processo
de mudança ativamente integrado nos três parceiros na interação mediacional: o
mediador, o mediado e a mensagem ou conteúdo da interação, criando um
circuito fechado entre os componentes. (FEUERSTEIN, 1998 apud SILVA, 2011,
p.20)
Vimos que a interação, aliada à transmissão cultural e ao papel do mediador, são

elementos básicos do processo de mediação. Cabe ressaltar, no entanto, que nem toda interação
pode ser qualificada como mediação. Feuerstein destaca que há critérios a serem desenvolvidos
para que a mediação da aprendizagem se dê por completo.
Dentre esses critérios, ele propõe três características fundamentais para que a interação
faça parte do processo da mediação da aprendizagem. Sem uma dessas três características, a
mediação não se inicia. Estamos nos referindo à existência de uma intenção do mediador e da
recepção do mediado que devem acontecer simultaneamente (critérios de intencionalidade e
reciprocidade); da construção de significados pelo mediado, a partir da intervenção do mediador
(critério de significado) e da compreensão e aplicação do que se vê em uma realidade concreta
em uma situação futura (critério de transcendência).
Esses critérios são descritos por Feuerstein como universais, sendo o ponto central da
EAM e onde se agregam os outros nove critérios, de caráter mais particulares, propostos por
Feuerstein, simbolizados na figura abaixo:
Sentimento de
Competência
Regulação e
Sentimento de controle do
pertença comportamento
Intencionalidade/
Compartilha-
Otimismo Reciprocidade mento
Significado
Transcendência
Conscientização
Diferenciação
do ser humano
individual e
como
psicológica
modificável
Busca pela
Planejamento e
novidade e
objetivo de metas
complexidade
Esquema dos Critérios de Mediação pertencentes à EAM.
Resumimos, a seguir, esses outros critérios que, mesmo não tendo o aspecto universal
proposto por Feuerstein, enriquecem a EAM e vão nos auxiliar no perfil do professor mediador
que queremos construir.
5.2.1 Sentimento de competência

Fortemente relacionado a uma baixa autoestima, decorrente muitas vezes de marcas
psíquicas profundas na infância, a mediação desse critério possibilita o despertar de um potencial
cognitivo latente. O mediador deve instrumentar o mediado a descobrir, por meio de uma análise
crítica eficaz, seu sentimento internalizado de competência, fazendo-o refletir sobre si mesmo,
aceitando novos desafios sem medo de insucessos ou fracassos, muitas vezes o que o faz desistir
e sentir-se “incompetente” antes de tentar qualquer ação. É preciso fazê-lo ter uma consciência
metacognitiva, isto é, ter consciência de seus processos internos e de estratégias mentais a serem
acionadas para solução de problemas na aprendizagem de novos conteúdos, formais e informais,
e diante das necessidades da vida.
Sentir-se competente implica sentir-se amado e aceito no que faz. Mediar esse critério
pode propiciar uma nova e revolucionária relação do indivíduo com o mundo, possibilitando que
ele venha a ter uma forma alternativa de interagir com o outro, devolvendo-lhe a confiança,
estabilizando a relação profunda entre a questão cognitiva de êxito e a questão afetiva mal
resolvida do vínculo com pessoas significativas (pai, mãe, irmãos etc).
Em uma situação de sala de aula, o desenvolvimento do sentimento de competência
pode ser iniciado com a preparação de tarefas que estejam adequadas à capacidade do aluno –
adequadas ao seu interesse, à sua idade, por exemplo. Uma seleção de desafios que garanta o
sucesso gradual do aluno, a partir de seu esforço empreendido, aliado a pistas e estratégias
sugeridas pelo mediador para resolver os problemas – podem servir para fortalecer seu
sentimento de competência, possibilitando o enfrentamento das dificuldades futuras com maior
segurança.
5.2.2 Regulação e controle do comportamento

Para Feuerstein, há dois tipos de comportamento quando o sujeito está diante de um
problema ou desafio: a inibição e a impulsividade. Regular e controlar esses tipos de
comportamento vai além de propor condutas ao mediado. É fazê-lo pensar sobre a sua própria
ação, construindo subsídios para a alteração do próprio padrão de funcionamento cognitivo: na
execução de uma tarefa, por exemplo, não se pode esperar demais nem agir por impulso.
Desenvolver a capacidade de adequar-se frente à situação proposta, inibindo a resposta por
ensaio e erro do mediado, fazendo-o pensar sobre o momento certo para a iniciar a execução de
uma tarefa é objetivo desse critério.
Em um ambiente de aprendizagem escolar, por exemplo, o professor deve enfatizar na
execução de suas atividades o processo e não o resultado final. Fazer com que o aluno reflita e
perceba em que fase do processo ele não está sendo bem sucedido. Muitas vezes a inibição ou a
impulsividade interferem na percepção/coleta de dados ou na interpretação lenta/precipitada dos
objetivos da tarefa. Pensar sobre suas ações antes da execução, decidir se é necessário agir lenta
ou rapidamente e controlar suas emoções perante as diversas situações do cotidiano é papel do
professor-mediador em relação ao seu aprendiz.
5.2.3 Compartilhamento
O compartilhamento ou o comportamento de “compartir” remete à interrelação com o
outro. Desenvolver no mediado a capacidade de expor seus pontos de vistas e de ouvir os pontos
de vistas dos outros – mesmo que diferentes dos seus – é o que estimula a busca por novas
relações e conduz a novas aprendizagens. A troca de experiências e vivências individuais
oportuniza a criação de experiências comuns. Possibilita também o debate e a utilização de
estratégias e técnicas cooperativas para a solução de problemas.
O professor tem papel importante ao estimular as relações professor-aluno e aluno-
aluno. Deve, nesse sentido, estimular o diálogo, a fim de conhecer a forma de pensar de seus
alunos e de também compartilhar seus pensamentos e sua própria forma de ser. Deve haver
espaço em sala de aula para professor e alunos pensarem juntos o planejamento de uma
determinada atividade ou as estratégias para resolver um problema, a fim de que os alunos
sintam-se dentro do processo de aprendizagem e não mero espectadores de alguém que pensou
em tudo e sabe todas as respostas. O desenvolvimento do critério de compartilhamento colabora
para um saudável ambiente de aprendizagem ao promover a empatia, o respeito, a compreensão
mútua e o companheirismo.
5.2.4 Diferenciação individual e psicológica

A diferenciação individual e psicológica – também denominada individuação – remete ao
processo de trabalho pessoal, de autorreflexão e de autoconhecimento. Pode parecer
contraditório e paradoxal ao critério de compartilhamento, mas a valorização das diferenças
individuais deve ser buscada como forma de desenvolvimento de uma identidade. Não significa,
porém, que o indivíduo isole-se do todo, mas estabeleça seu espaço, sua posição dentro de um
grupo ou comunidade já que a questão da singularidade e do estilo pessoal no momento em que
vivemos é fundamental para a nossa interação. Ser singular, diferenciado, mas ao mesmo tempo
fazer parte de um todo – é o desafio para o indivíduo que busca sua autenticidade.
O professor, para o desenvolvimento desse critério, necessita criar condições para
valorizar diferenças individuais, evitando qualquer possibilidade de discriminação ou de
massificação entre os mediados.
Pode-se perceber a importância do desenvolvimento desse critério se pensarmos sobre a
avaliação – em especial a de caráter somativo, com atribuição de grau. Dois alunos podem ser
classificados com notas 7,0 – teoricamente, aprenderam igualmente. No entanto, somente se o
professor perceber as características individuais de seus alunos será possível identificar o que
realmente cada um deles aprendeu ou deixou de aprender. É necessário, portanto, que o
professor conheça cada um de seus alunos e que seu planejamento possibilite, em algum
momento, atividades personalizadas, específicas para cada característica de seu mediado.
Sabemos que no cotidiano escolar o “ensino personalizado” pode parecer utópico se
formos considerar a realidade da maioria das salas de aula: com um número excessivo de alunos.
No entanto, o fato de o professor ter o conhecimento prévio do desempenho das funções
cognitivas de seus alunos – que existem “alunos” e não “um aluno médio” em sua sala de aula –
pode possibilitar que ele planeje atividades com os mais variados níveis de complexidade; tanto
para os alunos que mostram alguma dificuldade de aprendizagem quanto para os que necessitam
de um aprofundamento dos temas apresentados. Nesse sentido, a valorização das respostas
individuais, a apresentação de desafios, o estímulo ao respeito e às diferenças devem estar
internalizados no perfil do professor mediador.
5.2.5 Planejamento de objetivos e metas

Mediar o planejamento de objetivos e metas é fazer o indivíduo perceber a importância
das suas escolhas e de que o planejamento faz parte da atividade cognitiva humana. Estabelecer
metas futuras, a curto e a longo prazo, evitando ações imediatistas, é também uma forma de
combater a impulsividade e de desenvolver a perseverança, a paciência e o empenho na
consecução de seus objetivos – ferramentas muito úteis para encarar os desafios e
consequentemente fortalecer um projeto próprio e autêntico de vida.
A busca de metas e objetivos ativa tanto o investimento do indivíduo no mundo, como

mobiliza todo o funcionamento cognitivo e a abstração que leva-o a um querer algo mais, a ter
uma demanda própria, a caminhar sabendo o que procura. Cabe ao professor mediador
apresentar essa possibilidade, de planejar e alcançar metas – pequenas que sejam – incentivando-
o a mobilizar energia suficiente para materializar seus objetivos desde o início de sua caminhada,
sem medo de desafios e de novidades.
5.2.6 Busca pela novidade e complexidade

Para tentar sintetizar esse critério, recorremos às próprias palavras de Feuerstein:
A resposta usual: “Eu nunca vi, nunca ouvi ou fiz isso antes” com a qual alguém
se justificaria para não aceitar uma tarefa não usual não pode mais ser aceita
numa sociedade de cultura e tecnologia descontínua. Ao invés disso, a
resposta “Deixe-me ver como posso aprender a fazer isso” representa a
resposta mais adequada, adaptativa. Uma prontidão para aprender e uma
propensão para mudar do conhecido para o desconhecido é um requisito vital
num mundo em mudança. (FEUERSTEIN, 1994:45).
O desafio desperta a curiosidade e promove uma mobilização ao desconhecido,

buscando uma procura constante pelo entendimento da novidade apresentada. Sair da zona de
conforto, mover-se, encarar o mundo não como algo pronto e acabado, mas passível de mudança
e de transformação, assumindo uma posição cognitiva ativa diante do cotidiano.
A promoção de situações em que os alunos se sintam desafiados na execução das tarefas
é um dos objetivos que o professor mediador deve ter em mente. Deve-se, no entanto, procurar
adequar as atividades que não devem ser nem fáceis demais nem demasiadamente difíceis. É
preciso que o aluno perceba uma certa familiaridade entre a novidade apresentada e as tarefas
realizadas anteriormente. Isso promove a motivação, estimula a curiosidade intelectual, a
criatividade e o pensamento divergente, ingredientes fundamentais no processo ensino-
aprendizagem. O grau de complexidade também deve ser observado, a fim de não interferir na
motivação e, consequentemente, no aprendizado.
5.2.7 Conscientização do ser humano como modificável
Esse critério está intimamente ligado ao axioma principal que se baseia a teoria de
Feuerstein: “Todos os seres humanos são modificáveis”. Com base nesse axioma, é possível
acreditar na imprevisibilidade e na superação das expectativas.
Para o professor mediador, a crença na capacidade do aluno em modificar-se, em
aprender, em desenvolver-se, deve ser uma constante. O primeiro passo seria implementar uma
autoavaliação, a fim de auxiliar o aluno a perceber seu potencial e suas dificuldades, passando a
ter consciência do que deve ser modificado. A partir daí, o desenvolvimento de metodologias
capazes de estimular a modificabilidade seria o segundo passo para o êxito da aprendizagem.
5.2.8 Otimismo
A busca por uma alternativa otimista (ou positiva) aqui apresentada não se opõe
diretamente a um comportamento pessimista, mas a um comportamento de inércia.
O estímulo ao esforço, ao trabalho, é a principal ação do professor mediador no
desenvolvimento desse critério. A mediação neste caso explora caminhos e possibilidades que
levam à promoção do indivíduo, a partir da concepção positiva de futuro, sobre o modo de como
percebemos as coisas e nos relacionamos com elas. É acreditar que algo é possível ser feito para
alcançar seus objetivos.
5.2.9 Sentimento de pertença

Ligado diretamente ao ambiente cultural, o sentimento de pertença refere-se ao modo
como o indivíduo se relaciona socialmente. Pertencer a algo; ser reconhecido e reconhecer; ser
identificado e identificar seus pares – são sentimentos que fortalecem o indivíduo ao fazê-lo
construir laços e referências psicossociais.
No ambiente escolar, a valorização das famílias, a formação de grupos, a presença de
uma comunidade escolar acolhedora são capazes de desenvolver no aluno o sentimento de
coletividade.
Na sala de aula, cabe ao professor mediador a promoção do debate, de discutir suas
diferenças e semelhanças, suas particularidades e histórias de vida. É democratizar – no sentido
mais lato da palavra – a prática educativa, dando voz e espaço para que os indivíduos sintam-se
parte de um todo.
Como você pode perceber, os critérios aqui resumidos estão

intrinsecamente ligados. Essa ligação é natural se pensarmos a
mediação da aprendizagem como um processo dialético.
Aprofundaremos nossos estudos nos critérios universais da
Mediação da Aprendizagem, segundo Reuven Feuerstein:
intencionalidade, reciprocidade, significado e transcendência
Para nossa pesquisa, destacamos aqui quatro critérios básicos, segundo o próprio
Feuerstein:
● Intencionalidade
● Reciprocidade
● Significado
● Transcendência
Intencionalidade e reciprocidade são essenciais para a concretização da aprendizagem

mediada. A intencionalidade pressupõe que o mediador se comunique com o mediado, isto é,
que esteja a fim de aproximar-se do mediado e ajudá-lo a entender o que está sendo aprendido.
A reciprocidade acontece pelo fato de o mediador e o mediado interagirem a essa
intenção. Intencionalidade e reciprocidade devem estar sempre associadas.
O significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do
porquê da tarefa, contribuindo para uma aprendizagem significativa.
A transcendência se dá quando o mediador cria, com o uso de perguntas, condições para
que o mediado generalize o que foi aprendido para as situações do dia a dia e do trabalho e
relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possíveis situações
futuras.
Para nossa observação da prática docente, escolhemos esses quatro critérios de mediação
propostos por Feuerstein por entender que eles podem colaborar para uma aprendizagem
significativa. Apresentamos, no quadro abaixo, as considerações de Meier e Garcia (2009) que
ilustram os conceitos desses critérios:
Quadro 1: Considerações sobre os critérios de mediação
CRITÉRIOS CONSIDERAÇÕES
Intencionalidade “O mediador precisa ter o objetivo de ensinar e, por meio de suas
ações, garantir que o que está ensinado realmente seja aprendido. Não
é apenas uma declaração de um objetivo de ensino mas, juntamente
com o objetivo, uma tomada de posição por parte do mediador em
que ele, de forma consciente, assume a responsabilidade por colocar
em prática as estratégias à sua disposição para garantir o alcance das
metas e dos objetivos.” (p.128)
Reciprocidade “(...) a reciprocidade garante o estabelecimento de uma certa
cumplicidade: o mediado precisa querer aprender. Assim, a
reciprocidade, parte integrante do contrato didático, é que possibilita
a aprendizagem. Se o sujeito não quer aprender, de nada servem os
esforços contínuos do professor para auxiliar o aluno a construir o
conhecimento. Portanto, a reciprocidade também deve ser um dos
objetivos a serem conquistados pelo mediador.” (p.129)
Significado “Mediar significado é opor-se de todas as formas possíveis a essa
educação ‘bancária’ que transmite informações ao invés de auxiliar o
aluno na construção do conhecimento, que manda memorizar ao invés
de compreender, que diz ‘aceite’ ao invés de dizer ‘debata’, que
transfere ao invés de problematizar, que descontextualiza ao invés de
falar da história e de suas relações com o sujeito que aprende.” (p.140-
41)
Transcendência “É a orientação consciente do mediador em ensinar olhando para o
futuro, para outros contextos, para situações além do ‘aqui e agora’. O
ensino não dever ser pontual, restrito a uma única situação ou
contexto, precisa ser passível de aplicação, precisa ser capaz de ser útil
e integrável a outras estruturas conceituais, outros saberes, outros
momentos da vida do aprendiz e em outros contextos.” (p.132)
São esses quatro critérios básicos que devem ser entendidos e aplicados para a
elaboração dos Planos de Aula no SCMB.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DELORS, J. Educação: Um Tesouro a Descobrir. UNESCO/ MEC: São Paulo: Cortez, 1999.
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Curitiba: Renascer, 1995.
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____________. A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1979.
____________. O nascimento da inteligência na criança. 1ª Ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote,

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PIRES, J. Pequenas Revoluções – Grandes Mudanças. Currículos flexíveis – desafio ou teimosia?

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SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino.
In: Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:
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VYGOTSKY, LEV. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1991.
WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1986.
__________. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difel, 1972.
ZABALA, Antoni & COOL, César (org). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática,
1996.
Rio de Janeiro, 12 de dezembro de 2022.
O original encontra-se assinado na Seção de Ensino da DEPA.
Gen Bda Carlos Vinícius Teixeira de Vasconcelos

Diretor de Educação Preparatória e Assistencial
ANEXO “A” - DINÂMICAS PARA ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

ESTRATÉGIA 1: AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes,

cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser tomado como
DESCRIÇÃO ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem,
interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do
reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer análise
crítica, resultando na produção de novos conhecimentos. Propõe a
superação da passividade e imobilidade intelectual dos estudantes.
OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados/Interpretação/Crítica/ Decisão/
PENSAMENTO Comparação/ Resumo.
(Predominantes)
Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais
do estudante para operar com as informações que este traz, articulando-
as às que serão apresentadas; faz a apresentação dos objetivos de estudo
da unidade e sua relação com a disciplina ou curso.
DINÂMICA DA
Faz a exposição, que deve ser bem preparada, podendo solicitar exemplos
ATIVIDADE
aos estudantes, e busca o estabelecimento de conexões entre a
experiência vivencial dos participantes, o objeto estudado e o todo da
disciplina.
É importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade e seus
conhecimentos prévios, que podem mediar a compreensão crítica do
assunto e problematizar essa participação. O forte dessa estratégia é o
diálogo, com espaço para questionamentos, críticas e solução de dúvidas:
é imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo
tratado, a fim de que uma síntese integradora seja elaborada por todos.
Participação dos estudantes contribuindo na exposição, perguntando,
respondendo, questionando...
Pela participação do estudante acompanham-se a compreensão e a
AVALIAÇÃO análise dos conceitos apresentados e construídos.
Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese pretendida na
aula: de forma escrita, oral, pela entrega de perguntas, esquemas,
portfólio, sínteses variadas, complementação de dados no mapa
conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas em
continuidade pelos estudantes.
ESTRATÉGIA 2: Estudo de texto
É a exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto

DESCRIÇÃO
e/ou a busca de informações e exploração de ideias dos autores
estudados.
OPERAÇÕES DE Identificação/Obtenção e organização de dados, interpretação, crítica,
PENSAMENTO análise, reelaboração, resumo.
(Predominantes)
Momentos:
1.Contexto do texto-data, tipo de texto, autor e dados sobre este.
2. Análise textual – preparação do texto: visão de conjunto, busca de
esclarecimentos, verificação de vocabulário, fatos, autores citados,
DINÂMICA DA esquematização.
ATIVIDADE 3. Análise temática – compreensão da mensagem do autor: tema,
problema, tese, linha de raciocínio, ideia central, e as ideias secundárias.
4. Análise interpretativa/extrapolação ao texto – levantamento e discussão
de problemas relacionados com a mensagem do autor.
5. Problematização – interpretação da mensagem do autor: corrente
filosófica e influências, pressupostos, associação de ideias, crítica.
6. Síntese – reelaboração da mensagem, com base na contribuição
pessoal.
Produção, escrita ou oral, com comentário do estudante, tendo em vista
AVALIAÇÃO as habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento,
interferências e interpretação dos conteúdos fundamentais e as
conclusões a que chegou.
ESTRATÉGIA 3: PORTFÓLIO
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e reflexão das

produções mais significativas ou identificação dos maiores
DESCRIÇÃO desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo, assim como das
formas encontradas para superação.
OPERAÇÕES DE Identificação/Obtenção de
PENSAMENTO Dados/Interpretação/Crítica/Análise/Reelaboração/Resumo.
(Predominantes)
O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de uma
atividade, de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto, etc.
A preparação deve ser feita pelo professor a partir da mobilização para a
tarefa. Alguns passos podem ser seguidos, tais como:
*Combinar as formas de registro, que podem ser escritas manualmente
ou digitadas, em caderno, bloco, pasta...;
*O material precisa estar identificado com dados como nome, série, ano,
disciplina, etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o momento que
o acadêmico está vivendo;
*Aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho científico,
DINÂMICA DA tais como: capa, contracapa, sumário, os relatos em si, considerações
ATIVIDADE finais, bibliografias utilizadas no decorrer das aulas/trabalhos;
*Escrever apenas num dos lados da página, deixando o outro como
espaço para o diálogo do professor;
*Os relatos em si podem ser nomeados, e este título pode expressar o
sentimento mais evidente daquele momento;
*Os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos
individuais/coletivos, considerados interessantes, acrescidos de uma
profunda reflexão sobre seu significado para a formação;
*Incluir outras produções significativas: realia, fotos, desenhos, etc., com
a respectiva análise;
*Anotar o sentimento de avanços e dificuldades pessoais;
*Inserir avaliação construtiva do desempenho pessoal e do desempenho

do professor;
*Ao professor compete proceder às leituras dos textos/produções e
apontar os avanços e os aspectos que precisam ser retomados pelo
estudante. Lembrar que o professor estabelece um diálogo com o
estudante e precisa ser produtivo em favor da verdadeira aprendizagem.
Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da
aprendizagem, do desempenho do estudante e do professor.
Os critérios de avaliação à individualidade de cada um:
AVALIAÇÃO *Organização e cientificidade da ação de professor e de estudante;
*Clareza de ideias na produção escrita;
*Construção e reconstrução da escrita;
*Objetividade na apresentação dos conceitos básicos;
*Envolvimento e compromisso com a aprendizagem.
ESTRATÉGIA 4: TEMPESTADE CEREBRAL
É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma

DESCRIÇÃO espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou
errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se
necessário, uma explicação posterior do estudante.
OPERAÇÕES DE Imaginação e criatividade/Busca de suposições/ Classificação.
PENSAMENTO
(Predominantes)
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes devem:
1. Expressar em palavras ou frases curtas as ideias sugeridas pela questão
proposta.
DINÂMICA DA 2. Evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir ideias.
ATIVIDADE 3. Registrar e organizar a relação de ideias espontâneas.
4. Fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado:
*Ter possibilidade de ser postas em prática logo;
*Ser compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas numa
lista de ideias;
*Ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e
longo prazo.
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de ideias
AVALIAÇÃO quanto a: capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade e
pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de soluções
apropriadas ao problema apresentado.
ESTRATÉGIA 5: MAPA CONCEITUAL
Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos

DESCRIÇÃO em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relações
hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo.
OPERAÇÕES DE Interpretação/Classificação/Crítica/Organização de dados/ Resumo.
PENSAMENTO
(Predominantes)
O professor poderá selecionar um conjunto de textos, ou de dados,

objetos, informações sobre um tema ou objeto de estudo de uma unidade
de ensino e aplicar a estratégia do mapa conceitual propondo ao
estudante a ação de:
*Identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
DINÂMICA DA *Selecionar os conceitos por ordem de importância;
ATIVIDADE *Incluir conceitos e ideias mais específicas;
*Estabelecer relação entre os conceitos por meio de linhas e identificá-las
com uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
*Identificar conceitos e palavras que devem ter um significado ou
expressam uma proposição;
*Buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las;
*Perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
*Compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e completando-
os;
*Justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu
entendimento.
Acompanhamento da construção do mapa conceitual a partir da definição
coletiva dos critérios de avaliação:
*Conceitos claros;
AVALIAÇÃO *Relação justificada;
*Riqueza de ideias;
*Criatividade na organização;
*Representatividade do conteúdo trabalhado.
ESTRATÉGIA 6: ESTUDO DIRIGIDO
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando

DESCRIÇÃO sanar dificuldades específicas.
É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada.
OPERAÇÕES DE Identificação/Obtenção e organização de dados/Busca de
PENSAMENTO suposições/Aplicação de fatos e princípios a novas situações.
(Predominantes)
Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas:
*Leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor;
DINÂMICA DA *Resolução de questões e situações-problema, a partir do material
ATIVIDADE estudado;
*No caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado,
permitindo a socialização dos conhecimentos, a discussão de soluções, a
reflexão e o posicionamento crítico dos estudantes ante a realidade vivida.
O acompanhamento se dará pela produção que o estudante for
construindo, na execução das atividades propostas, nas questões que
AVALIAÇÃO formula ao professor, nas revisões que este lhe solicita, a partir do que vai
se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a que pertence. Trata-
se de um processo avaliativo eminentemente diagnóstico, sem
preocupação classificatória.
ESTRATÉGIA 7: LISTA DE DISCUSSÃO POR MEIOS INFORMATIZADOS
É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à distância, um

DESCRIÇÃO tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um estudo
prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
OPERAÇÕES DE Comparação/Observação/Interpretação/Busca de
PENSAMENTO suposições/Construção de hipóteses/Obtenção e organização de dados.
(Predominantes)
Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários
subgrupos com tópicos da temática para realizar uma reflexão contínua,
DINÂMICA DA debate fundamentado, com intervenções do professor, que, como
ATIVIDADE membro do grupo, traz suas contribuições. Não é um momento de
perguntas e respostas apenas entre estudantes e professor, mas entre
todos os integrantes, como parceiros do processo.
É importante o estabelecimento do tempo-limite para o desenvolvimento
da temática.
Esgotando-se o tema, o processo poderá ser reativado a partir de novos
problemas.
Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo do
processo, cabendo a todos esse acompanhamento.
AVALIAÇÃO No entanto, como o professor é o responsável pelo processo de
ensinagem, o acompanhamento das participações, da qualidade das
inclusões, das elaborações apresentadas torna-se elemento fundamental
para as retomadas necessárias na lista e, oportunamente, em classe.
ESTRATÉGIA 8: SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo,

DESCRIÇÃO crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição do problema;
demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou não ser expressas
em fórmulas matemáticas.
OPERAÇÕES DE Identificação/Obtenção e organização de dados/
PENSAMENTO Planejamento/Imaginação/Elaboração de hipóteses/
(Predominantes) Interpretação/Decisão.
1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o
para a busca da solução.
DINÂMICA DA 2. Orientar os estudantes no levantamento de hipóteses e na análise de
ATIVIDADE dados.
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.
4. A partir da síntese verificar a existência de leis e princípios que possam
se tornar norteadores de situações similares.
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das ideias
quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como
AVALIAÇÃO
seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao problema
apresentado.
ESTRATÉGIA 9: PHILLIPS 66
É uma atividade grupal em que são feitas uma análise e uma discussão
DESCRIÇÃO sobre temas/problemas do contexto dos estudantes. Pode também ser
útil para obtenção de informação rápida sobre interesses, problemas,
sugestões e perguntas.
OPERAÇÕES DE Análise/Interpretação/Crítica/Levantamento de hipóteses/Busca de
PENSAMENTO suposições/Obtenção de organização de dados.
(Predominantes)
1. Dividir os estudantes em grupos de 6 membros, que durante 6 minutos
podem discutir um assunto, tema; problema na busca de uma solução ou
DINÂMICA DA síntese final ou provisória. A síntese pode ser explicitada durante mais 6
ATIVIDADE minutos.
Como suporte para discussão nos grupos, pode-se tomar por base um
texto ou simplesmente o aporte teórico que o estudante já traz consigo.
2. Preparar a melhor forma de apresentar o resultado do trabalho, em que
todos os grupos explicitem o resultado pelo seu representante.
Toda atividade grupal deve ser processada em seu fechamento. Os
avanços, desafios e dificuldades enfrentados variam conforme a
maturidade e autonomia dos estudantes e devem ser encarados
AVALIAÇÃO processualmente.
A avaliação será feita sempre em relação aos objetivos pretendidos,
destacando-se:
*O envolvimento dos membros do grupo;
*A participação conforme os papéis estabelecidos;
*A pertinência das questões e/ou síntese elaborada;
*O processo de auto avaliação dos participantes.
ESTRATÉGIA 10: GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E DE OBSERVAÇÃO (GV/GO)
É a análise de tema/problemas sob a coordenação do professor, que

divide os estudantes em dois grupos; um de verbalização (GV) e outro de
DESCRIÇÃO observação (GO).
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de
construção do conhecimento e, nesse caso, requer leituras, estudos
preliminares, enfim, um contato inicial com o tema.
OPERAÇÕES DE Análise/Interpretação/Crítica/Levantamento de hipóteses/ Obtenção e
PENSAMENTO organização de dados/ Comparação/ Resumo/ Observação.
(Predominantes)
1. Dividir os estudantes em dois grupos, um para verbalização de um
tema/ problema e outro de observação.
2. Organizá-los em dois círculos, um interno e outro externo, dividindo o
número de membros conforme o número de estudantes da turma. Em
classes muito numerosas o grupo de observação será numericamente
maior que o de verbalização.
DINÂMICA DA 3. Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expõe, discute o
ATIVIDADE tema; enquanto isso, o GO observa, registra conforme a tarefa que lhe
tenha sido atribuída. Em classes muito numerosas, as tarefas podem ser
diferenciadas para grupos destacados na observação.
4. Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuição, conforme a tarefa

que lhe foi atribuída, ficando o GV na escuta.
5. Em classes com menor número de estudantes, o grupo externo pode
trocar de lugar e mudar de função – de observador para verbalizador.
6. Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os
estudantes mobilizados.
7. O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar os
objetivos, portanto, incluir elementos do processo e dos produtos
obtidos.
O grupo de verbalização será avaliado pelo professor e pelos colegas da
observação.
AVALIAÇÃO Os critérios de avaliação são decorrentes dos objetivos tais como:
*Clareza e coerência na apresentação;
*Domínio da problemática na apresentação;
*Participação do grupo observador durante a exposição;
*Relação crítica da realidade.
ESTRATÉGIA 11: DRAMATIZAÇÃO
É uma representação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc.

DESCRIÇÃO Pode conter explicitação de ideias, conceitos, argumentos e ser também
um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização de um
problema ou situação perante os estudantes equivale a apresentar-lhes
um caso de relações humanas.
OPERAÇÕES DE Decisão/ Interpretação/ Crítica/ Busca de suposições/ Comparação/
PENSAMENTO Imaginação.
(Predominantes)
Pode ser planejada ou espontânea.
1. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e os
distribui entre os estudantes, orientando sobre como atuar.
2. No segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente por
DINÂMICA DA
conta dos estudantes, o que dá mais autenticidade ao exercício.
ATIVIDADE
3. É possível montar um círculo ao redor da cena para que todos observem
bem a apresentação.
4. O professor informa o tempo disponível e pede aos alunos que prestem
atenção em pontos relevantes conforme o objetivo do trabalho.
5. No final, fazer o fechamento da atividade.
O grupo será avaliado pelo professor e pelos colegas.
Sugestão de critérios de avaliação:
AVALIAÇÃO *Clareza e coerência na apresentação;
*Participação do grupo observador durante a apresentação;
*Utilização de recursos que possam tornar a dramatização mais real;
*Criatividade e espontaneidade.
ESTRATÉGIA 12: SEMINÁRIO
É um espaço em que as ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto,

DESCRIÇÃO
espaço onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que são
colocados em discussão.
PENSAMENTO suposições/Obtenção de organização de dados/Comparação/Aplicação
(Predominantes) de fatos a novas situações.
Três momentos:
1. Preparação – papel do professor é fundamental:
*Apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente com os estudantes,
justificar sua importância, desafiar os estudantes, apresentar os caminhos
para realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades (bibliográfica,
de campo ou de laboratório);
DINÂMICA DA *Organizar o calendário para as apresentações dos trabalhos dos
ATIVIDADE estudantes;
*Orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta
bibliográfica e/ou pessoas/instituições) e na elaboração de seus registros
para a apresentação ao grupo;
*Organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os participantes.
2. Desenvolvimento:
*Discussão do tema, em que o secretário anota os problemas formulados,
bem como soluções encontradas e as conclusões apresentadas. Cabe ao
professor dirigir a sessão de crítica ao final de cada apresentação, fazendo
comentários sobre cada trabalho e sua exposição, organizando uma
síntese integradora do que foi apresentado.
3. Relatório: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido
individualmente ou em grupo.
Os grupos são avaliados e exercem também a função de avaliadores.
Os critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos da atividade
em termos de conhecimento, habilidades e competências.
AVALIAÇÃO Sugestão de critérios de avaliação:
*Clareza e coerência na apresentação;
*Domínio do conteúdo apresentado;
*Participação do grupo durante a exposição;
*Utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.
ESTRATÉGIA 13: ESTUDO DE CASO
É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser

DESCRIÇÃO
investigada e é desafiadora para os envolvidos.
PENSAMENTO suposições/Decisão/
(Predominantes) Resumo.
1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema aos

participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o mesmo caso
para diversos grupos.
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos sob
os quais o problema pode ser enfocado.
DINÂMICA DA 3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as
ATIVIDADE soluções propostas.
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro
para trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho, elaborar
instrumento de avaliação.
Análise de um caso:
*Descrição do caso: aspectos e categorias que compõem o todo da
situação. Professor deverá indicar categorias mais importantes a serem
analisadas;
*Prescrição do caso: estudante faz proposições para mudança da situação
apresentada;
*Argumentação: estudante justifica suas proposições mediante aplicação
dos elementos teóricos de que dispõe.
O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com critérios
a serem considerados, tais como:
*Aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os
AVALIAÇÃO conhecimentos produzidos a partir dos conteúdos?);
*Coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam uma
adequada relação entre si?);
*Riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de vista);
*Síntese.
ESTRATÉGIA 14: JURI SIMULADO
É a simulação de um júri em que, a partir de um problema, são

apresentados argumentos de defesa e de acusação.
DESCRIÇÃO Pode levar o grupo a análise e avaliação de um fato proposto com
objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à
dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real.
OPERAÇÕES DE Imaginação/Interpretação/Crítica/Comparação/Análise/Levantamento
PENSAMENTO de hipóteses/Busca de suposições/Decisão.
(Predominantes)
1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos
participantes.
2. Um estudante fará o papel de juiz e outro papel de escrivão.
Os demais componentes da classe serão divididos em quatro grupos:
promotoria, de um a quatro estudantes; defesa, com igual número;
DINÂMICA DA conselho de sentença, com sete estudantes; e o plenário com os demais.
ATIVIDADE 3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação dos
trabalhos, sob orientação do professor – cada parte terá 15 minutos para
apresentar seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os quesitos ao
conselho de sentença.
O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos.

O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as partes,
apresenta sua decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho da promotoria
e da defesa e fazer uma apreciação final sobre sua desenvoltura.
Considerar a apresentação concisa, clara e lógica das ideias, a
AVALIAÇÃO
profundidade dos conhecimentos e a argumentação fundamentada dos
diversos papéis.
ESTRATÉGIA 15: SIMPÓSIO
É a reunião de palestras e preleções breves apresentadas por várias

DESCRIÇÃO pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de
um assunto.
Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação,
amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve
habilidades de estabelecer relações.
OPERAÇÕES DE Obtenção de dados/Crítica/Comparação/Elaboração de
PENSAMENTO hipóteses/Organização de dados.
(Predominantes)
O professor coordena o processo de seleção dos temas e planeja o
simpósio juntamente com os estudantes da seguinte forma:
1. Divididos em pequenos grupos estudam e esquematizam apresentação
com antecedência, organizando o conteúdo em unidades significativas,
de forma a apresentá-lo em no máximo 1h e 30 min, destinando de 15 a
20 min para a apresentação de cada comunicador (apresentador do
pequeno grupo).
DINÂMICA DA 2. O professor é o responsável pela indicação das bibliografias a serem
ATIVIDADE consultadas para cada grupo, ou para cada subtema, a fim de evitar
repetições.
3. Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercerá a função
de comunicador e comporá a mesa apresentadora do tema.
4. Durante as exposições os comunicadores não devem ser interrompidos.
5. O grande grupo assiste à apresentação do assunto anotando perguntas
e dúvidas e encaminhando-as para o coordenador da mesa.
6. O coordenador da mesa resume as ideias apresentadas e encaminha as
perguntas aos membros da mesa. Aquele não precisa ser necessariamente
o professor, pode ser um estudante indicado pelo grande grupo.
Não há necessidade de um fechamento de ideias.
Levar em conta a concisão das ideias apresentadas pelos comunicadores
quanto:
AVALIAÇÃO *À pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo;
*À logicidade dos argumentos;
*Ao estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista;
*Aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.
ESTRATÉGIA 16: PAINEL
É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor

DESCRIÇÃO (que já estudaram a matéria em análise, interessados ou afetados pelo
problema em questão), em que apresentam pontos de vista antagônicos na
presença de outros. Podem ser convidados estudantes de outras fases,
cursos ou mesmo especialistas na área.
OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados/Observação/Interpretação/Busca de
PENSAMENTO suposições/Crítica/
(Predominantes) Análise.
1. O professor coordena o processo de painel.
2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicírculo diante
DINÂMICA DA dos ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um determinado
ATIVIDADE assunto.
3. Cada pessoa deverá falar pelo tempo de 2 a 10 minutos.
4. O professor anuncia o tema da discussão e o tempo destinado a cada
participante.
5. No final, o professor faz as conexões da discussão para, em seguida,
convidar os demais participantes a formularem perguntas aos painelistas.
Participação dos estudantes painelistas e da plateia analisando:
*A habilidade de atenção e concentração;
AVALIAÇÃO *A síntese das ideias apresentadas;
*Os argumentos consistentes tanto na colocação das ideias como nas
respostas aos participantes;
*Consistência das perguntas elaboradas.
ESTRATÉGIA 17: FÓRUM
Consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do

grupo têm a oportunidade de participar do debate de um tema ou
DESCRIÇÃO problema determinado.
Pode ser utilizado após a apresentação teatral, palestra, projeção de um
filme, para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema
ou fato histórico, um artigo de jornal, uma visita ou uma excursão.
OPERAÇÕES DE Busca de suposições/Hipóteses/Obtenção e organização de
PENSAMENTO dados/Interpretação/Crítica/
(Predominantes) Resumo.
1. O professor explica os objetivos do fórum.
2. Delimita o tempo total (ex.: 40 min) e o tempo parcial de cada
participante.
DINÂMICA DA 3. Define funções dos participantes:
ATIVIDADE *Do coordenador, que organiza a participação, dirige o grupo e seleciona
as contribuições dadas para a síntese final;
*Do grupo de síntese, que faz as anotações que irão compor o resumo;
*Do público participante – cada membro do grupo se identifica ao falar e
dá sua contribuição, fazendo considerações e levantando questionamentos.
4. Ao final um membro do grupo de síntese relata resumo elaborado.
A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta:

* A participação dos estudantes como debatedores e/ou como público;
AVALIAÇÃO * A habilidade de atenção e concentração;
* A síntese das ideias apresentadas;
* A apresentação de argumentos consistentes;
* A produção da síntese.
ESTRATÉGIA 18: OFICINA (LABORATÓRIO OU WORKSHOP)
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns,

DESCRIÇÃO a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de
um tema, sob orientação de um especialista. Possibilita o aprender a fazer
melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos
previamente adquiridos.
OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados/Interpretação/Aplicação de fatos e
PENSAMENTO princípios a novas situações/Decisão/Planejamento de projetos e
(Predominantes) pesquisas/Resumo
O professor organiza o grupo e providencia com antecedência ambiente
e material didático necessário à oficina. A organização é imprescindível ao
DINÂMICA DA sucesso dos trabalhos.
ATIVIDADE O grupo não deve ultrapassar a quantidade de 15/20 componentes.
Pode ser desenvolvida por meio das mais variadas atividades: estudos
individuais, consulta bibliográfica, palestras, discussões, resolução de
problemas, atividades práticas, redação de trabalhos, saídas a campo, etc.
Participação dos estudantes nas atividades e a demonstração das
AVALIAÇÃO habilidades visadas, expressas nos objetivos da oficina.
Podem-se propor auto-avaliação, avaliação descritiva ou pelos produtos
no final do processo.
ESTRATÉGIA 19: ESTUDO DO MEIO
É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se

DESCRIÇÃO insere, visando a uma determinada problemática de forma interdisciplinar.
Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição de
conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida.
OPERAÇÕES DE Observação/ Obtenção e organização de dados / Interpretação/
PENSAMENTO Classificação/Busca de suposições/ Análise/ Levantamento de hipóteses/
(Predominantes) /Aplicação de fatos a novas situações/ Planejamento de projetos e
pesquisas.
1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o foco de
estudo, os aspectos importantes a serem observados, os instrumentos a
serem usados para o registro da observação e fazem uma revisão da
DINÂMICA DA literatura referente ao foco de estudo.
ATIVIDADE 2. Execução do estudo conforme planejado: levantamento de
pressupostos, efetivação da visita, da coleta de dados, da organização e
sistematização, da transcrição e análise do material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as conclusões
para a discussão do grande grupo, conforme os objetivos propostos para
o estudo.
O planejamento e o acompanhamento do processo devem ser contínuos.

Normalmente os objetivos estão em referência direta com os elementos
AVALIAÇÃO estabelecidos no roteiro de observação e coleta de dados, organizado no
plano.
As etapas de organização, análise e síntese devem ser acompanhadas das
correções necessárias.
O relatório final pode contemplar as etapas da construção ou se referir a
elementos de extrapolação, dependendo dos objetivos traçados.
ESTRATÉGIA 20: ENSINO COM PESQUISA
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa:

Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam
DESCRIÇÃO elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e
significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem
da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise.
OPERAÇÕES DE Observação/Interpretação/Classificação/Crítica,
PENSAMENTO resumo/Análise/Hipóteses e busca de suposições/Decisão, comparação e
(Predominantes) imaginação/Planejamento, obtenção e organização de dados/
Aplicação de fatos a novas situações.
1. Desafiar o estudante como investigador.
2. Estabelecimento de princípios: movimento e alteração do
conhecimento, solução de problemas, critérios de validação, reprodução
e análise.
DINÂMICA DA
3. Construção do projeto:
ATIVIDADE
*Definição do problema de pesquisa;
*Definição de dados a serem coletados e dos procedimentos de
investigação;
*Definição da análise dos dados;
*Interpretação/validação das suposições;
*Síntese e apresentação dos resultados;
*Revisões e recomendações.
O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com
retroalimentação das fases já vivenciadas, assim como com as devidas
correções em tempo.
AVALIAÇÃO As hipóteses incompletas, dados não significativos, devem ser
substituídas pelos mais adequados.
Um cronograma de fases e ações auxilia no autocontrole, pelo estudante
ou grupo.
Os critérios de valorização devem ser estabelecidos antecipadamente e,
como são critérios construídos, podem ser reformulados no processo.

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SISTEMA COLÉGIO MILITAR DO BRASIL (SCMB)

Chefe da Seção de Ensino

Subseção de Planejamento e Pesquisa

Subseção de Avaliação e Estatística

Elaboração e Revisão em 2022

TC PTTC Gilberto Cardoso

O original encontra-se assinado na Seção de Ensino da DEPA.

Diante da abordagem do Ensino por Competências, adotada pelo Sistema de Ensino do

Para subsidiar os docentes e orientá-los para o desempenho de suas atividades, este

O primeiro capítulo deste caderno apresenta os conceitos que embasam toda a

O segundo capítulo apresenta o currículo, o Plano de Sequências Didáticas (PSD) e seus

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Em anexo, seguem as dinâmicas sugeridas para a execução das sequências didáticas.

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Capítulo 1 – O Ensino por Competências

A partir de 2012, o DECEX, buscando estimular a implantação da nova abordagem nas

Diante da ordem emanada, a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial, elaborou

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1.2 -Ensino por Competências na Educação Básica

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IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes

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1.3- Ensino por Competências – Bases Teóricas relacionadas às teorias da aprendizagem

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Vygotsky entende que a Aprendizagem é mediada, ou seja, a aprendizagem acontece

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Conteúdo Procedimental Aprender a Fazer

Conteúdo Factual Aprender a Conhecer

1.5 Os tipos de conteúdos e suas relações com os “aprenderes”.

Segundo Zabala (1996), os conteúdos podem ser divididos em quatro tipos:

a. CONTEÚDOS referentes a fatos (FACTUAIS) – Relacionam- se ao aprender a conhecer.

b. CONTEÚDOS referentes a conceitos e princípios (CONCEITUAIS) – Relacionam- se ao

As estratégias de aprendizagem dos conteúdos conceituais devem colocar o aluno diante de

c. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: Relacionam- se ao aprender a fazer. Trata-se da

As estratégias de aprendizagem dos conteúdos consistem na execução compreensiva e nas

d. CONTEÚDOS referentes a valores, normas e atitudes (ATITUDINAIS) – Relacionam-se

a conviver, de modo a trabalhar o respeito aos outros e à concordância e discordância de opiniões,

Para se compreender a proposta desenvolvida pelo SCMB para a implantação da

“Faculdade de mobilização de um conjunto de recursos

Segundo o autor, as competências articulam:

O aluno desenvolve as habilidades através dos conteúdos e exercitando as habilidades

1.6- Conceito de Habilidades

A concepção de contextualização deve ser entendida como uma forma de se re-enraizar

A interdisciplinaridade é uma estratégia que visa a uma comunicação efetiva entre as

a) engloba mais de uma disciplina;

b) adota uma abordagem teórico-metodológica comum às disciplinas;

c) promove a integração dos resultados obtidos;

d) busca a resolução das situações-problema por intermédio das disciplinas envolvidas; e

e) mantêm preservados os interesses peculiares de cada disciplina.

Os aspectos mais específicos sobre a interdisciplinaridade serão abordados no capítulo

Capítulo 2 – Conhecendo o currículo e seus componentes

2.1- Plano de Sequências Didáticas (PSD)

No ensino por competências, o foco reside na construção da aprendizagem pelo aluno e