Este documento discute a importância de se equilibrar a teoria e a prática no ensino de ciências em Portugal. Aprendizagem prática através de atividades experimentais pode desenvolver muitas capacidades nos estudantes, mas essas atividades nem sempre são conduzidas de forma eficaz. O documento propõe estratégias para melhor conduzir atividades práticas e experimentais de modo a melhorar a aprendizagem da ciência.
Este documento discute a importância de se equilibrar a teoria e a prática no ensino de ciências em Portugal. Aprendizagem prática através de atividades experimentais pode desenvolver muitas capacidades nos estudantes, mas essas atividades nem sempre são conduzidas de forma eficaz. O documento propõe estratégias para melhor conduzir atividades práticas e experimentais de modo a melhorar a aprendizagem da ciência.
Este documento discute a importância de se equilibrar a teoria e a prática no ensino de ciências em Portugal. Aprendizagem prática através de atividades experimentais pode desenvolver muitas capacidades nos estudantes, mas essas atividades nem sempre são conduzidas de forma eficaz. O documento propõe estratégias para melhor conduzir atividades práticas e experimentais de modo a melhorar a aprendizagem da ciência.
Jorge Valadares Universidade Aberta jvalad@univ-ab.pt
Resumo
O ensino das cincias no nosso pas tem sido desequilibrado no que diz respeito relao que deve haver entre teoria e prtica, e a reside uma das razes para o insucesso desse ensino e para o repdio, por parte de muitos estudantes, do conhecimento cientfico, tal como lhes ensinado. H razes de diversa ordem para fundamentar a importncia da actividade prtica na educao cientfica, algumas das quais aqui sero referidas, mas, se fundamental investirmos muito mais na componente prtica do ensino, tambm muito importante questionarmo-nos sobre o modo com devero ser conduzidas as actividades prticas. Que estratgias? Em que ambientes de aprendizagem devero decorrer? Como devem ser conduzidas para contribuir para uma indiscutvel melhoria da aprendizagem da cincia? A que metodologias e instrumentos devero recorrer? Encontrar respostas para as questes anteriores muito importante, pois tem havido muita investigao em diversos pases que tem revelado que os resultados do ensino prtico e em particular das actividades experimentais esto muito aqum das expectativas. Assim, por exemplo, Frade (2000, p. 37) cita vrios pesquisadores (Coulter, 1966, Siegal & Raven, 1971, Hofstein & Lunetta, 1982, Arajo, 1985, Glasson, 1989) que tm mostrado que, no que respeita a conhecimento conceptual, compreenso e aplicao dos processos da cincia e aquisio de atitudes positivas face cincia, no tm sido reveladas melhorias significativas relativamente ao ensino no experimental. Neste artigo pretende-se fundamentar a importncia de um ensino com uma boa relao teoria-prtica e apresentar algumas ideias que pretendem responder s questes atrs formuladas.
1. Introduo
sabido que nos ltimos anos, no nosso pas, a componente prtica no ensino das cincias (EC) tem sido desprezada. O ensino tem sido fundamentalmente terico e as alunas e alunos das nossas escolas, desde a mais tenra idade, tm perdido oportunidades de desenvolver todas as capacidades que um ensino cientfico muito mais prtico do que tem sido poder propiciar. No sendo do mbito deste artigo discutir as causas deste problema, vamos fundamentar em termos psicolgicos e epistemolgicos a importncia de um ensino da cincia em que as componentes terica e prtica se encontrem equilibradas e procurar respostas para as questes atrs formuladas. Mas antes, importa referir aqui alguma terminologia actualizada relacionada com o ensino prtico.
2. Introduo
Baseando-nos numa reflexo de Lus Dourado (2001, p. 13-18), vamos distinguir entre trabalho prtico (TP), trabalho laboratorial (TL), trabalho de campo (TC) e trabalho experimental (TE), conceitos que muitas vezes se encontram misturados. Dado que podero exigir nveis de prontido cognitiva diferentes e ocorrer em locais diferentes h alguma vantagem em se distinguirem. Por outro lado, uma vez que hoje se defende o envolvimento de professores em actividades de reflexo e pesquisa em sala de aula, h vantagem em conhecer esta diferenciao por ir ao encontro da terminologia utilizada em pesquisas cientficas. De acordo com Hodson (1988, cit. Dourado, 2001), devemos designar por trabalho prtico toda e qualquer actividade em que a aluna ou aluno se envolve activamente nos seus diversos domnios, cognitivo, afectivo e psicomotor. Trata-se do conceito mais geral e abrangente, subsumindo os conceitos de trabalho laboratorial e de trabalho de campo. 2 O trabalho laboratorial , conforme a sua designao deixa entender, o trabalho prtico que decorre no laboratrio ou numa sala de aula, em que esto criadas as condies de segurana para que os alunos manipulem material laboratorial. O trabalho de campo decorre, obviamente, no campo, mas no difere em substncia do trabalho laboratorial, recorrendo muitas vezes a instrumentos que provm dos laboratrios. Por razes de uniformizao com a linguagem praticada na pesquisa cientfica, a designao trabalho experimental deve reservar-se para todo e qualquer trabalho prtico que envolva manipulao e controlo de variveis. O aluno ter, para se envolver em trabalho experimental, de ter a prontido cognitiva para estudar a variao de uma grandeza G, funo de diversas variveis, G = f (v 1 , v 2 , v 3 , ...), ou seja ser capaz de fixar todas menos uma para estudar a variao de G com esta, o que muitas vezes no fcil. Em pesquisa educacional, por exemplo, consideram-se dois grupos, o grupo experimental e o grupo de controlo, procura-se controlar todas as variveis de que poder depender a consecuo dos grupos, aplica-se o chamado tratamento ao grupo experimental, em que apenas a varivel em estudo influencia este grupo e no o de controlo, e no final comparam-se as consecues. Para que o estudo seja considerado experimental os grupos tero de ser estatisticamente equivalentes, o que exige dimenso e aleatoriedade. Por isso, os estudos que se efectuam so quase por sistema quase-experimentais. Fica, pois, o seguinte alerta. quando falamos em actividades prticas, em actividades experimentais ou simplesmente em experincias, a grande maioria delas no correspondem a TE. Mas vai ser fundamentalmente sobre estas actividades de ndole geral que nos iremos debruar a seguir.
3. As actividades experimentais como propiciadoras do desenvolvimento de capacidades
enorme o leque de capacidades que as actividades experimentais em geral podero desenvolver nos alunos. Leslie Trowbridge e Rodger Bybee, por exemplo, fazem a seguinte classificao dessas capacidades (1990, p. 239 e 240):
A - Capacidades aquisitivas: 1. Ouvir ser atento, estar alerta, questionar. 2. Observar ser preciso, atento, sistemtico. 3. Pesquisar localizar fontes, utilizar variadas fontes, ser auto-confiante, adquirir capacidades de consulta bibliogrfica. 4. Inquirir perguntar, intervir, corresponder. 5. Investigar ler informao de background, formular problemas. 6. Recolher dados tabular, organizar, classificar, registar. 7. Pesquisar localizar um problema, assimilar o background necessrio, estabelecer experincias, conceber concluses. B Capacidades organizacionais: 1. Registar construir tbuas e mapas, trabalhar com regularidades, efectuar registos completos. 2. Comparar verificar em que as coisas se assemelham, procurar similaridades, notar aspectos idnticos. 3. Contrastar - verificar em que as coisas diferem, procurar diferenas, notar aspectos distintos. 4. Classificar colocar as coisas em grupos e sub-grupos, identificar categorias, decidir entre alternativas. 5. Organizar pr os itens em ordem, estabelecer sistemas, preencher, rotular, arranjar. 6. Planificar - empregar ttulos e subttulos, usar sequncias e organizao lgica. 7. Rever destacar itens importantes, memorizar, associar. 8. Avaliar reconhecer aspectos bons e maus, conhecer como melhorar. 9. Analisar- ver implicaes e relaes, destacar causas e efeitos, localizar novos problemas. C- Capacidades criativas: 1. Desenvolver planos ver sadas possveis, modos de ataque, estabelecer hipteses. 2. Arquitectar - conceber novos problemas, novas abordagens , novos utenslios ou sistemas. 3. Inventar criar um mtodo, utenslio ou sistema. 4. Sintetizar juntar as coisas similares em novos arranjos, hibridizar, associar. D Capacidades manipulativas 1. Usar instrumentos conhecer as partes dos instrumentos, como funcionam, como se ajustam, o seu uso adequado a dadas tarefas, as suas limitaes. 2. Cuidar dos instrumentos saber como se guardam, usar as montagens adequadas, mant- 3 los limpos, manej-los de modo adequado, respeitar as suas capacidades, transport-los. 3. Demonstrar montar aparelhos, faz-los funcionar, descrever as suas partes e funes, ilustrar princpios cientficos. 4. Experimentar reconhecer um problema, planificar um procedimento, recolher dados, registar dados, analisar dados, formular concluses. 5. Reparar consertar e manter os equipamentos e instrumentos. 6. Construir produzir equipamentos simples para demonstrao e experimentao. 7. Calibrar aprender a informao bsica acerca da calibrao, calibrar termmetros, balanas, cronmetros ou outros instrumentos. E Capacidades de comunicao 1. Questionar aprender a formular boas questes, ser selectivo no perguntar. 2. Discutir aprender a contribuir com ideias prprias, escutar as ideias dos outros, sustentar os tpicos, partilhar o tempo disponvel de modo equitativo, atingir concluses. 3. Explicar descrever para os outros com clareza, clarificar os aspectos principais, mostrar pacincia, estar disposto a repetir. 4. Relatar descrever oralmente para a turma ou para o professor, de uma forma sinttica, o material significativo nos diversos tpicos. 5. Escrever escrever relatrios das experincias ou demonstraes, no s preenchendo espaos mas concebendo os relatrios de princpio, descrevendo o problema, o modo de o atacar, a recolha de dados, o mtodo de anlise de dados, as concluses e as implicaes para futuros trabalhos. 6. Criticar criticar construtivamente ou avaliar trabalhos, procedimentos realizados ou concluses. 7. Construir grficos pr em forma grfica os resultados de estudos experimentais, ser capaz de interpretar os grficos para outras pessoas. 8. Ensinar aps a familiarizao com um tpico, ser capaz de o ensinar aos colegas de modo a no ter de ser novamente ensinado pelo professor.
Como vemos por esta tabela grande o prejuzo em termos de desenvolvimento de capacidades quando no se realizam actividades experimentais ou estas so mal concebidas e exploradas. Mas esta tabela ainda se revela incompleta, pois no refere capacidades do foro afectivo e social que tambm podem ser desenvolvidas atravs da realizao de actividades experimentais num ambiente adequado de sala de aula. Todas estas capacidades preparam os alunos para a vida social, para uma cidadania crtica e responsvel. A formao num contexto prtico e numa perspectiva de interaco da cincia, tecnologia, sociedade e ambiente fundamental no mundo de hoje devido ao impacto actual da cincia e da tecnologia na sociedade.
4. Fundamento epistemolgico da realizao das actividades experimentais
Um dos primeiros e mais importantes contributos para a viso epistemologicamente construtivista da cincia foi a substituio da ideia de conhecimento-facto pela de conhecimento-processo, em que a concepo de um conhecimento cientfico esttico deu lugar concepo de um conhecimento cientfico dinmico, sempre em devir, sempre em construo e reconstruo. Grandes pensadores dos mais variados quadrantes defenderam j h muito tempo a viso da cincia como uma construo humana sempre desafiante e sempre inacabada (Piaget, 1976, p.11; Caraa, 1975, p. XIII, p. ex.) A histria da cincia mostra-nos como a cincia se foi construindo atravs de um processo de superao dialctica entre pensamento e aco, entre teoria e prtica. essa sua natureza superadora de que Kant j se deu conta no sculo XVIII ao defender o seu criticismo e o seu fenomenalismo e ao no dar primazia epistemolgica nem razo nem aos sentidos, ao contrrio do que fizeram racionalistas como Descastes e Leibnitz ou empiristas como John Locke e David Hume. O construtivismo, tal como o devemos encarar nas aulas de cincias, dever ter este carcter de interaco entre teoria e prtica e no dever privilegiar nem uma nem outra, mas antes a superao entre as duas. Karin Knorr-Cetina afirma em The Manufacture of Knowledge (1981, p. 118) que a interpretao construtivista considera os produtos da cincia como primeiro e principalmente o resultado de um processo de fabricao (reflexiva). As teorias cientficas esto envoltas em constructos fabricados pela prpria cincia, portanto produto do pensamento humano, mas que s podero ser validadas e cumprir o seu papel de modo interactivo com os prprios objectos do mundo cientfico. Em suma: 4 Toda a Cincia dita experimental na realidade terico-experimental. uma construo humana resultante da interaco entre sujeito e objecto, entre pensamento e aco, entre teoria e experincia, sem qualquer hegemonia epistemolgica de qualquer das partes. Um ensino correcto, eficaz, motivador e que proporcione vises correctas sobre a natureza da cincia tem de ser muito mais prtico do que hoje, uma prtica em interaco permanente com a teoria.
4. Fundamento psicolgico da realizao das actividades experimentais
O epistemlogo suo Jean Piaget (1898-1980), criador da Epistemologia gentica, comeou logo a distinguir-se nos anos 20 ao criticar a escola tradicional pelo facto de fomentar o isolamento e a passividade dos alunos e no a actividade e a cooperao entre eles (Piaget, 1928, cit. Morgado, 2005, p. 26). Tornou-se assim um defensor da Escola Nova ou Activa, surgida nos finais do sculo XIX e desenvolvida por conhecidos pedagogos como Montessori, por exemplo. Desde ento, e embebido do esprito desta Escola, passou a ser defensor da frequncia pelas crianas de um ensino pr-primrio, fundamental para o seu desenvolvimento sociomoral e cognitivo. As crianas, cooperando em trabalho de grupo, devero desde muito cedo realizar actividades prticas, manipulando materiais e realizando jogos educativos. Entendia que essas actividades no s desenvolvem o esprito de curiosidade e de experimentao dos alunos, como contribuem para o desenvolvimento de uma conscincia reflexiva. A sua substituio por qualquer tipo de metodologias aliceradas nos sistemas audiovisuais (que sucedeu particularmente a partir dos anos 60) foi por ele considerada nefasta para o desenvolvimento das crianas nessa idade, por exigirem um grau de abstraco e simbolizao que as crianas dessas idades ainda no atingiram. Criticou o pouco interesse manifestado em muitos currculos pelas actividades experimentais. Fundamentando a importncia do ensino prtico para o desenvolvimento da criana, defendeu que desde os 3 anos as crianas fossem submetidas a uma propedutica para o ensino das cincias com base numa metodologia activa e manipulativa de materiais simples, envolvendo noes gerais e bsicas relacionadas com o dia a dia, como so as de ser vivo, fora, velocidade, etc. Cada aluno dever, portanto, ser submetido desde a pr-primria a um ensino que lhe permita procurar solues para questes prticas atravs de experincias, reflectindo ao mesmo tempo sobre os procedimentos efectuados por ele e pelos seus colegas. O trabalho prtico , segundo ele, til para desenvolver as funes de conhecimento, as funes de representao e as funes afectivas, igualmente fundamentais. Por volta dos dois e at aos sete anos, aproximadamente, a criana, que antes desenvolveu as sensaes e os seus movimentos, portanto centrada nela mesma, situa-se num estdio de desenvolvimento que Piaget designa como estdio pr-operacional em que se abre do subjectivo ao objectivo e precisa de viver experincias com objectos concretos, manipul-los e desenvolver os seus esquemas de pensamento com base neles. A partir aproximadamente dos 7 anos, e quando passa aos estdio das operaes concretas, em que a criana passa a interiorizar as aces de manipulao e contacto directo com o real e comea a constituir as operaes como aces interiorizadas que so, continua a ser decisivo manipular objectos concretos do mundo real, familiarizando-se com eles, ou seja a experimentao igualmente fundamental. Mas ateno, em qualquer destas fases, aquilo que designmos atrs por trabalho experimental, que exige o raciocnio hipottico dedutivo e o controlo de variveis, desaconselhvel. E -o porque tais capacidades s aparecem no chamado estdio das operaes formais. At a a criana s capaz de operar com base no concreto e, em todas as situaes que exijam raciocnio abstracto, ela manifestamente incapaz de operar com os dados dessas situaes. Ao atingir este estdio de desenvolvimento, tambm chamada fase do pensamento abstracto, liberta-se desta limitao. Passa a estar em condies de pensar sobre o prprio pensamento e sobre o pensamento das outras pessoas, capaz de raciocinar em operaes de segunda ordem e compreender, por exemplo, uma noo como a de densidade relativa que, como sabemos, uma relao de duas relaes entre massas e volumes. tambm capaz de inspeccionar os dados de uma situao e formular uma hiptese vivel, de manipular sistematicamente variveis, isto , realizar pesquisa genuinamente experimental. Fica em condies de questionar com objectividade as perspectivas dos outros. Mas este perodo no atingido antes dos 12 anos, segundo Piaget. 5 Mas no s com base em Piaget que poderemos defender o ensino experimental. Tambm nos poderemos basear em outros psiclogos, por exemplo em Vygotsky. Para este psiclogo russo os instrumentos e os smbolos e o seu papel interactivo so fundamentais no desenvolvimento. A linguagem, como sistema simblico, decisiva. Uma criana, quando se confronta com um problema desafiante colocado na actividade experimental, apresenta uma variedade complexa de respostas que incluem tentativas directas, usa instrumentos como as mos para realizar aces e fala ou comunica de diversos modos. A relao entre o uso de instrumentos e da linguagem afecta vrias funes psicolgicas, em particular as operaes sensrio-motoras e a ateno, cada uma das quais parte de um sistema dinmico de comportamento. Pelas palavras, a criana isola elementos individuais, supera a estrutura natural do campo sensorial e forma novos centros estruturais. E vai entendendo o mundo no s atravs dos olhos, do mexer, mas tambm atravs da linguagem e de todos os sistemas simblicos com que comunica com esse mundo. Todos os sinais que provm do meio cultural, das pessoas que rodeiam a criana, dos colegas de grupo com quem trabalha, do professor enquanto mediador, so importantes e ajudam a constru-la enquanto ser em desenvolvimento. O imediatismo da percepo suplantado por um processo complexo de mediao; a linguagem e a comunicao com o mundo tornam-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criana e tudo isto pode ser propiciado em actividades experimentais colaborativas. Para Ausubel, Novak, Gowin e outros defensores da Teoria da Aprendizagem Significativa (entre eles, o autor deste trabalho), este tipo de aprendizagem, enquanto reorganizao activa de uma rede de significados pr-existentes na estrutura cognitiva desse indivduo (Gowin, 1981), facilitada, particularmente em fases precoces do desenvolvimento, se os novos conhecimentos forem vivenciados, fizerem parte da experincia dos aprendentes, em vez de serem coisas que lhe so afastadas. Alm disso uma das condies para que a aprendizagem significativa ocorra que o aluno se envolva afectivamente na actividade de aprender, o que propiciado atravs de actividades experimentais bem conduzidas. Tambm poderamos utilizar argumentos baseados em Gagn, em Bruner ou em outros psiclogos educacionais mas cremos serem suficientes os argumentos j apresentados.
5. Que estratgias de realizao das actividades experimentais?
Tem havido muita investigao levada a cabo ao longo dos anos e em diversos pases sobre o ensino experimental e a sua eficcia para a aprendizagem da cincia. Por exemplo, Frade (2000, p. 37) cita vrios pesquisadores (Coulter, 1966, Siegal & Raven, 1971, Hofstein & Lunetta, 1982, Arajo, 1985, Glasson, 1989) que mostraram o facto de, no que respeita a conhecimento conceptual, compreenso e aplicao dos processos da cincia e aquisio de atitudes positivas face cincia, o ensino experimental estar longe de satisfazer as expectativas menos optimistas, no tendo sido reveladas quaisquer vantagens relativamente ao ensino no experimental. Em muitos casos, o ensino experimental da cincia tem-se constitudo em pouco mais do que uma perda de tempo. Num trabalho recente desenvolvido na Universidade de Clemson, e relatado por R. Kosinski (1993) na Internet, foi comparado o domnio do contedo de um curso cientfico, da natureza da cincia e das capacidades procedimentais por dois grupos de alunos: um sujeito a actividades experimentais tradicionais e outro sujeito a actividades bastante abertas, em que os alunos definiam as questes, estruturavam o processo, escolhiam as tcnicas apropriadas, levavam a cabo as experincias e relatavam os resultados na forma oral e escrita. No foram notadas diferenas significativas nos resultados conseguidos com essas estratgias. Um grande nmero de alunos sujeitos a estas actividades investigativas muito abertas ficou com uma opinio favorvel relativamente ao carcter investigativo de certas partes das mesmas, pois transmitia-lhes mais confiana acerca da sua capacidade de analisar problemas cientificamente, mas no relativamente s actividades na sua globalidade, por considerarem que envolviam um consumo excessivo de tempo. Este trabalho deve levar-nos a concluir como devemos ser cautelosos na escolha das estratgias a adoptar nas actividades experimentais e a ter em linha de conta os objectivos que pretendemos que os nossos alunos alcancem com elas. Concordamos com Prez e Gonzles (1992) ao apontar alguns factores que contribuem para o insucesso que se tem verificado nas abordagens que tm sido seguidas no trabalho experimental nas escolas (in Frade, 2000): 6 - o modelo de transmisso de conhecimentos que predomina nas nossas escolas faz dos trabalhos prticos meras experincias de ilustrao e verificao; - a actividade docente no assume uma postura inovadora e crtica; - as sesses tericas, a resoluo de problemas e os trabalhos prticos so apresentados geralmente como aspectos separados, o que pode favorecer a realizao de actividades experimentais rotineiras. Nessas actividades no se pretende abordar problemas que possam eventualmente surgir antes da aula terica, o que limita grandemente o seu valor educativo; - persiste uma viso desajustada e ultrapassada do trabalho cientfico que se baseia na ideia empirista de mtodo cientfico. H anos que vimos defendendo a necessidade de recorrer a estratgias construtivistas e investigativas na actividade experimental. Para tal, elas devero ter um duplo suporte: serem adequadas natureza construtivista da cincia e aos princpios psicolgicos referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Os dois adjectivos construtivistas e investigativas esto longe de ser claros e consensuais. Torna-se pois necessrio clarificar aquilo que significam. H as mais variadas formas de construtivismo. Assim, por exemplo, Martin Dougiamas (1998) distinguir construtivismo radical e trivial, construtivismo social, construtivismo cultural, e construtivismo crtico. E Dougiamas, neste seu artigo publicado na Internet, desconhece outras formas de construtivismo, como por exemplo o construtivismo humano (Novak,1993, Mintzes et al., 2000). O construtivismo que defendemos para as cincias ditas experimentais aproxima-se do construtivismo humano, trivial porque no nega o carcter representacional da cincia e um paradigma com repercusses na filosofia da cincia, na psicologia educacional e na educao cientfica (Valadares, 1995, pp. 123 a 167). Em contraste com a noo de construtivismo radical e social, o construtivismo humano toma uma posio moderada sobre a natureza da cincia. Por um lado, acha as opinies dos positivistas lgicos clssicos intelectualmente indefensveis; por outro, acha que muitos construtivistas criaram um mundo mental relativista que acaba por se destruir a si prprio. Prefere em vez disso uma viso da cincia que reconhea um mundo externo e cognoscvel, mas que dependa em grande parte de uma luta intelectualmente exigente para construir heuristicamente explicaes fortes, atravs de largos perodos de interaco com os objectos, factos e outros indivduos. Na sua forma mais simples, acredita que os seres humanos so criadores de significados, que o objectivo da educao construir significados partilhados e que este objectivo pode ser facilitado atravs da interveno de professores bem preparados (Mintzes, Wandersee e Novak, 2000, p. 17). Uma anlise da evoluo histrica de diversas ideias cientficas e uma longa reflexo sobre os problemas filosficos do conhecimento cientfico baseada na leitura de diversas obras, entre as quais o livro marcante Erkenntnistheorie, do filsofo alemo Johannes Hessen, professor da universidade de Colnia 1 , o conhecimento que me proporcionou a incurso no domnio da Psicologia da Educao, a influncia de Gowin, Novak e diversos Colegas envolvidos na reflexo-aco sobre a aprendizagem significativa dos alunos, e uma leitura atenta de diversos trabalhos sobre as cincias e tecnologias da cognio e sobre o construtivismo, conduziram-nos a uma posio dialecticamente superadora das grandes antteses dogmatismo-cepticismo, empirismo-racionalismo e realismo-idealismo (Valadares, 1995 e 1999), uma posio que se poder traduzir no seguinte princpio: o conhecimento dos objectos naturais e dos artefactos uma construo humana resultante de interaces complexas envolvendo sujeitos e esses objectos em que nem uns nem outros tm a hegemonia epistemolgica. (Valadares, 2000). Um construtivismo adequado s cincias ditas experimentais no dever ser nem dogmtico nem cptico, nem empirista nem racionalista, nem realista nem idealista, mas aceitar e superar argumentos cepticistas e dogmticos, racionalistas e empiristas, realistas e idealistas. O filsofo actual Kuno Lorenz afirma a propsito das disputas entre o racionalismo clssico e o empirismo, o racionalismo lgico e o empirismo lgico do sculo XX, o mentalismo e o comportamentalismo que a mente pertence natureza e que falar da natureza uma
1 Foi publicado em 1926, e traduzido para Portugal com o ttulo Teoria do Conhecimento. A 7 edio sau em 1987. 7 particular realizao da mente (1999, p. 148). De facto, no h qualquer prioridade nem por parte dos poderes da mente nem por parte dos poderes da natureza. Sem o recurso ao contedo da mente seria impossvel interrogar a natureza e sem os dados fornecidos pela natureza no haveria mais conhecimento cientfico na mais rica das mentes. , pois, descabido defender-se para as cincias da natureza um mtodo, seja ele emprico- indutivista ou racionalista (Valadares, 2000).
Do ponto de vista psicolgico, o construtivismo que defendemos (Valadares e Graa, 1998, p. 17, adaptado): No considera a mente como uma caixa negra cognoscvel atravs apenas das respostas a estmulos. Supera o objectivismo e o subjectivismo das percepes, no considerando estas nem dependentes apenas dos objectos exteriores nem dependentes apenas das ideias prvias do sujeito. Considera que a passagem do significado lgico do conhecimento a significado psicolgico por cada mente influenciada por factores endgenos que actuam de modo complexo, que o pensamento, sentimentos, emoes e paixes por um lado, e a aco por outro, esto envolvidos de um modo complexo no processo individual de construo do conhecimento. com esta base epistemolgica e psicolgica que chegamos a uma nova viso pedaggica segundo a qual a aprendizagem de cada aluno um processo activo, pessoal e idiossincrtico, de construo do seu conhecimento. Nesse processo, o conhecimento prvio do aluno e a forma como est estruturado na sua mente (estrutura cognitiva do aluno) decisivo. Mas tambm fundamental o contacto com a natureza atravs de um ambiente natural ou dos fenmenos reproduzidos num ambiente experimental ou, mesmo, nas condies em que tal no seja possvel, num ambiente simulado em computador. aqui que a actividade experimental tem uma misso fundamental a cumprir. Tal como afirma Scott (1987), construtivista ser aquele que entende os estudantes como aprendizes activos que vm para as aulas de cincias j com ideias acerca dos fenmenos naturais e que eles usam para dar sentido s experincias dirias (in Crowther, 1997). Estamos agora finalmente em condies de apresentar uma primeira definio do que uma estratgia de aprendizagem construtivista: aquela que tem em linha de conta o construtivismo, tal como o acabmos de caracterizar. Na escola, o papel do professor passa tambm por apresentar aos alunos um maior ou menor volume de informao com a estrutura final que se pretende que o aluno aprenda. Mas grande nmero de capacidades, que so fundamentais no mundo de hoje, no sero estimuladas e desenvolvidas nos alunos se o professor no adoptar estratgias em que eles tero de pesquisar, com objectos e fenmenos, questes de complexidade adequada, procura de respostas a essas questes. So os alunos que, mais ou menos guiados pelo professor, encontraro as respostas s questes e, deste modo, construiro novos conhecimentos. E desta forma que desenvolvero capacidades fundamentais para o seu futuro como membros de uma sociedade em mudana permanente. Estas estratgias so construtivistas, porque o aluno assume o papel fulcral de construtor do seu prprio conhecimento na interaco com os objectos mediada pelo professor e colegas, e so investigativas porque o aluno situado num processo de pesquisa orientada na resposta a problemas cientficos relevantes que focam e norteiam toda a sua actividade. Estas estratgias so importantes no desempacotamento pelo aluno da informao contida numa fonte de conhecimento escrito (uma seco de um manual, por exemplo) de modo a aprender significativamente o seu contedo, mas so particularmente recomendveis nas actividades experimentais que se pretendem eficazes do ponto de vista da aprendizagem significativa dos alunos e na resoluo dos mais variados problemas, que devero ser tanto quanto possvel reais, tratados no seu prprio ambiente em trabalho de campo ou transportados de situaes de fora da escola, do dia a dia ou no, para dentro da sala de aula. Um bom exemplo foi o estudo feito na mina de So Domingos no mbito da formao de um grupo de Professores Acompanhantes para o Ensino das Cincias, criado h poucos anos no Ministrio da Educao (Pedrosa e Mateus, 2000; Verssimo e Ribeiro, 2000). Outros bons exemplos podem ser encontrados em Cachapuz, Praia e Jorge (2002).
6. E em que ambiente?
8 A aprendizagem construtivista e investigativa ligado ao chamado Ensino por Pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002, p. 171-191) deve ter subjacente uma viso construtivista adequada da produo do conhecimento e, alm disso, o aluno deve ser envolvido num ambiente propcio pesquisa. De facto, uma boa aprendizagem exige a criao de um bom ambiente de aprendizagem. Vrios autores (Cunningham, Duffy & Knuth, 1993, Jonassen, 1994, Savery & Duffy, 1995) designam por ambientes construtivistas aqueles que devem estar subjacentes s estratgias construtivistas e investigativas. O quadro seguinte foi construdo com base em ideias destes autores, mas foi ampliado com ideias pessoais.
Ambientes construtivistas 1 - Pem a nfase na construo activa e significativa do conhecimento e no na sua interiorizao passiva e reproduo de memria. 2 - Privilegiam as tarefas dos alunos em contextos que para eles sejam significativos, em vez das preleces abstractas do professor fora dos contextos adequados. 3 - Privilegiam as situaes do mundo real e do dia a dia, em vez das sequncias de ensino academicamente rgidas e pr-determinadas. 4 - Propiciam mltiplas representaes dos mesmos objectos/fenmenos e no uma s (representaes icnicas, verbais, formais, qualitativas, semiquantitativas, quantitativas, etc.). 5 - Encorajam a reflexo crtica constante dos alunos durante as suas actividades, a anlise do que dizem e fazem, bem como o que dizem e fazem os seus colegas, ou seja no fundo a metaprendizagem. 6 - Propiciam actividades dependentes do contexto e do contedo e tm em conta os estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos. 7 - Estimulam a construo colaborativa do conhecimento atravs da negociao social e no a competio individual pela classificao. 8 - Privilegiam a avaliao formadora que, tal como a encaramos, deve estar voltada no s para a regulao da aprendizagem de cada aluno pelo professor, como tambm para a reflexo pessoal, auto-avaliao e autocorreco da aprendizagem. 9 - So agradveis e propiciadores de boas relaes interpessoais dentro e fora das aulas. 10 - So motivadores e responsabilizadores dos alunos pelas suas prprias aprendizagens.
A aprendizagem cooperativa que estes ambientes estimulam deve ser levada a cabo tendo em linha de conta os estudos que tm sido efectuados sobre esse tipo de aprendizagem. Hoje j dispomos de muita pesquisa sobre esse tema. Independentemente dos estilos de aprendizagem que devero ser tanto quanto possvel respeitados, as estratgias construtivistas e investigativas devero fazer com que os alunos (Jonassen & Tessmer, 1996/7) sejam: Activos para interactuarem com o ambiente e os materiais de aprendizagem que lhe so proporcionados; Pesquisadores para explorarem os materiais e o ambiente de aprendizagem que lhes so proporcionados; Intencionais- procurando espontaneamente e de boa vontade atingir os objectivos cognitivos; Dialogantes envolvidos em dilogos uns com os outros e com o professor; Reflexivos articulando o que aprenderam e reflectindo nos processos e nas decises tomadas; Ampliativos gerando juzos ou asseres, atributos e implicaes com base no que aprenderam. Dois autores bastante citados pelos estudiosos do construtivismo, particularmente das implicaes deste na sala de aula, so Brooks & Brooks (1993 e 1999). Estes autores consideram, e bem, que a aprendizagem est longe de ser um processo linear, e a qualidade do ambiente de aprendizagem no apenas funo de aonde os alunos vo terminar nos perodos de testes ou de quantos estudantes terminam a. A natureza dinmica da aprendizagem torna difcil circunscrever nos instrumentos de avaliao os limites do conhecimento e da expresso. Questionando os ambientes tradicionais da sala de aula e da sua fobia para a preparao para os testes, estes autores acabam por considerar que numa sala de aula construtivista, o professor procura conhecer os entendimentos dos estudantes acerca dos conceitos e, a seguir, estrutura oportunidades para os estudantes refinarem ou reverem estes entendimentos colocando-os em contradies, apresentando-lhes novas informaes, colocando-lhes questes, encorajando-os pesquisa e, ou envolvendo os estudantes em inquritos concebidos para desafiar as suas concepes actuais (idem). Ainda segundo estes autores, so 5 os princpios que devero estar sempre presentes numa sala de aula construtivista (Brooks e Brooks, 1993 e 1999):
9 Numa sala de aula construtivista: Os professores devero procurar conhecer e valorizar os pontos de vista dos alunos. As actividades da sala de aula devero desafiar as suposies dos alunos. Os professores devero colocar problemas cuja relevncia emerge do aluno. Os professores devero conceber as suas aulas em torno de conceitos primrios e grandes ideias, no sentido da sua abrangncia e generalidade. Os professores devero avaliar a aprendizagem dos estudantes no contexto do ensino do dia a dia.
Termina-se esta seco dedicada ao ambiente que deve presidir s actividades construtivistas e investigativas afirmando que, no fundo, o que est subjacente a este ambiente o facto de a aprendizagem ser definitivamente aceite como uma actividade pessoal e idiossincrtica de cada aluno, e que lhe deve ser dada a liberdade controlada e a responsabilidade compartilhada para aprender num ambiente estimulador de dilogo e cooperao em que o professor um apoiante e facilitador, um mediador fundamental.
7. Instrumentos metacognitivos e heursticos baseados na TAS podem ajudar
Felizmente dispomos hoje de alguns instrumentos guiados pelo construtivismo atrs defendido e pela Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) que se encaixam perfeitamente nos ambientes anteriormente caracterizados e nas estratgias construtivistas e investigativas que defendemos. Este artigo termina com uma referncia necessariamente sumria a dois desses instrumentos que so cada vez mais conhecidos, mas cujas potencialidades esto ainda muito por explorar: o mapa conceptual e o V do conhecimento 2 . O mapa conceptual um organizador grfico criado por Joseph Novak em que os conceitos esto hierarquicamente dispostos e ligados entre si na forma de proposies, atravs do recurso a palavras de ligao. Quando um mapa conceptual construdo por um aluno, ele expe a sua estrutura cognitiva de um modo grosseiro, mas o suficiente para revelar deficincias conceptuais nesta, em particular as to vulgares misconceptions. Quando um aluno constri um mapa conceptual com base na anlise de um texto, ele revela o modo como v mentalmente a estrutura conceptual do texto, como ele encara a organizao dos conceitos, quais os que destaca como mais gerais e mais importantes e como diferencia e reconcilia os conceitos que aparecem ao longo do texto. A estrutura linear do texto convertida numa estrutura em rede, sendo desta forma que o significado lgico do texto ir transformar-se em significado psicolgico para aquele aluno. H sempre a possibilidade de construir mapas de malha cada vez mais apertada, e portanto mais minuciosos, do mesmo modo que h cartas geogrficas ou mapas de estradas de malha larga para todo um pas e de malha estreita para uma pequena regio desse pas. Alguns dos aspectos que mais se devero valorizar nos mapas conceptuais so: o aspecto dendrtico, ou seja a existncia de ramificaes como numa rvore, pois revelador (se as ligaes estiverem correctas) de uma boa estruturao do assunto; a validade dos nveis de hierarquia, pois revela uma boa hierarquizao e diferenciao dos conceitos; a correco das relaes (palavras de ligao) entre os conceitos, pois mostra que no h misconceptions e outras deficincias conceptuais; as ligaes transversais ou cruzadas entre conceitos de ramos distintos, pois revelam a reconciliao integradora dos conceitos caractersticas das concepes ricas; a correco dos exemplos. Temos usado os mapas conceptuais para revelar as dificuldades conceptuais dos alunos. O Apndice I, por exemplo, apresenta um mapa conceptual construdo por um aluno do 8 ano e que revela claramente que ele ainda no diferenciou os conceitos de corpo e de material. Ao afirmar que um corpo pode ser uma substncia, no est a diferenciar os caracteres qualitativo e quantitativo inerentes ao conceito corpo. O mapa conceptual que consta do Apndice II foi construdo por um bom aluno do 11 ano de escolaridade (com uma mdia final de 16 valores nas disciplinas desse ano), aps um excelente trabalho experimental realizado intencionalmente numa abordagem clssica. Veja-se a permanncia da misconception vulgar do calor e temperatura. O V do Conhecimento, tambm chamado V heurstico, V epistemolgico ou V de Gowin, um instrumento que permite ajudar os alunos nas tarefas investigativas na sala
2 Outros existem, mas menos conhecidos e acima de tudo menos trabalhados (ver, por ex., Mintzes et al., 2000, p. 100 a 129). 10 de aula, no laboratrio ou no campo, particularmente nas actividades experimentais. Alis Gowin criou-o na sequncia do mtodo das 5 perguntas e este mtodo surgiu precisamente para ajudar os alunos a aprenderem significativamente nos laboratrios de cincias.
O V heurstico construdo por um aluno, para alm de servir de orientao produo da sua pesquisa pessoal ou em grupo, um instrumento que acaba por revelar o modo como cada aluno construiu o seu conhecimento numa dada experincia educativa, realando as suas dificuldades conceptuais e metodolgicas. Da o seu interesse como ferramenta de aprendizagem significativa, de metaconhecimento e de avaliao formativa e, mais do que formativa, formadora, autoreguladora da prpria construo do conhecimento pelo aluno. Alguns dos aspectos que mais se devero valorizar numa investigao baseada num V do conhecimento so os seguintes: a clareza da explicao das teorias assumidas; a clareza da enunciao dos princpios; o rigor da definio dos conceitos; o rigor dos registos formulados; o rigor das transformaes dos dados; a adequao dos juzos cognitivos; a adequao dos juzos de valor; e, finalmente, a coerncia interna entre estes blocos do conhecimento No Apndice III, apresentado um V construdo por uma mestranda numa aula de Didctica da Fsica. A Mestranda apresentou um relatrio baseado no V onde descreveu toda a pesquisa numa perspectiva construtivista e investigativa a que o rigoroso respeito pelo V obriga. Relativamente aos alunos envolvidos nos trabalhos de laboratrio, a parte filosfica do V pode ser dispensada, mas bom que se esclarea que a palavra filosofia, no que ao V diz respeito, nem sempre pretende ter um significado erudito, isto , uma ou duas afirmaes de carcter filosfico (exemplo, o trabalho experimental no deve ser encarado numa perspectiva nem empirista nem racionalista) podero ser mais teis do que a referncia do nome de uma filosofia (exemplo, fenomenologia de Husserl).
8. Concluso
A actividade experimental muito importante, conforme se procurou fundamentar epistemolgica e psicologicamente neste trabalho. Mas s resultar numa verdadeira mais valia para a educao cientfica se forem adoptadas estratgias construtivistas e investigativas e num ambiente adequado. Isto obriga a que sejam respeitados determinados pressupostos epistemolgicos e psicolgicos, que aqui se procuraram, de um modo necessariamente sinttico, formular. Na sua essncia, esses pressupostos conduzem a um aluno necessariamente activo e participativo, cuja aprendizagem da cincia uma construo pessoal e idiossincrtica, ainda que muito influenciada por diversos factores sociais, entre os quais se destaca o papel essencial do professor. O recurso ao trabalho cooperativo em pequenos grupos e no grupo-turma, bem concebido e orientado, a uma avaliao formadora claramente voltada para a metacognio e a instrumentos metacognitivos como o V heurstico de Gowin e o mapa conceptual de Novak (ou, no mnimo, pelo esprito construtivista subjacente a eles) so fortemente recomendados. Se por vezes uma actividade experimental, realizada at mesmo no grupo-turma, poder confirmar uma assero estabelecida previamente por via terica, repetindo um pequeno troo da histria da cincia (a lei da impulso nos fluidos, por exemplo, foi estabelecida primeiro teoricamente por Arquimedes), se, outras vezes, uma experincia servir para desencadear uma pesquisa terico-experimental, repetindo uma vez mais um pequeno episdio da histria da cincia (por exemplo, a clebre experincia de Oersted que desencadeou o estudo do electromagnetismo), nas situaes vulgares das actividades experimentais os alunos devero desenvolver pesquisas completas em que trabalharo ao mesmo tempo um quadro terico (necessrio para a fundamentao da parte procedimental desse mesmo trabalho) e um quadro metodolgico. H que encontrar novos caminhos que conduzam a um ensino das cincias mais aliciante, motivador e frutuoso, mas ao mesmo tempo mais adequado natureza da cincia, aos princpios psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos e ao mundo da informao, do conhecimento e da mudana em que vivemos. Devemos estar conscientes de que o o factor mais importante de que depende a aprendizagem dos alunos aquilo que eles j sabem (Ausubel et al., 1980) e, por isso, os alunos no podem partir para uma aprendizagem baseada no trabalho experimental sem nada saberem acerca do que vo fazer, sem sequer compreenderem a questo ou questes a que vo ter de responder, sem terem os conhecimentos minimamente necessrios para desencadear a metodologia necessria para recolher dados, ajuizar do 11 seu valor, transform-los adequadamente de modo a tornar explcitas as concluses, responder e criticar as respostas s questes, analisar o trabalho, etc.
12 Referncias
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13 APNDICE I
constitudo por podem ser podem ser um tipo de um tipo de um tipo de agregam-se em contm contm contm Universo corpos substncias misturas substncias inicas substncias atmicas substncias moleculares ies tomos molculas 14 APNDICE II
o estudo da transformao da em implica pode ser medido atravs do serve para medir medida em medida em medida em transforma em pressupe uma da Termodinmica energia calorfica energia mecnica temperatura calor termmetro atrito kelvin grau Celsius grau Farenheit teoria dilatao do mercrio 15 APNDICE III