Resumo Elaborar textos coesos e coerentes constitui uma grande dificuldade para os alunos do Ensino Bsico, assim como para muitas pessoas que j o concluram. Com frequncia, utilizam-se elementos coesivos prprios da fala em textos escritos, e, por vezes, no se utiliza nenhum recurso para estabelecer a coeso, pois, na oralidade, pode ser dispensvel o uso deles. O presente artigo refere-se ao trabalho docente na disciplina Literatura fundamentado numa gramtica reflexiva, sendo aplicada de acordo com as necessidades dos alunos de uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Municipalizada Carmem Menezes Direito. Tais necessidades foram levantadas a partir da atividade de retextualizao de um texto do gnero cordel pra o gnero resumo. Aps retextualizar e praticar a coeso referencial, que foi a dificuldade abordada, por meio de atividades de gramtica reflexiva, props-se a reescritura dos resumos, seguindo a variedade padro da Lngua Portuguesa, com a finalidade de desenvolver a competncia discursiva do educando.
Introduo
Acompanhando os debates atuais sobre o ensino de lngua materna nos estabelecimentos de ensino da Educao Bsica, percebe-se como fato a dificuldade dos alunos em produzir textos coesos e coerentes na modalidade escrita e na oral. Tal dificuldade, no entanto, mais acentuada na produo de textos escritos, quando os elementos textuais necessitam ser pensados e selecionados de forma que os traos da oralidade, que no so adequados escrita, no sejam utilizados. Falta de informao, de conhecimento de mundo sobre o que escrever, de conhecimento gramatical e desinteresse do aluno pelo aprimoramento da prpria lngua; nfase no velho ensino da gramtica com mtodos de repetio, descontextualizao do que est sendo estudado, e abordagem insuficiente da produo oral por parte do professor; materiais didticos que no do ateno s questes textuais, ou a "como se faz o estudo das regularidades do texto", como coloca Antunes (2005, p. 24). Essas so questes que justificariam a incompetncia
1 Ps-graduanda em Lngua Portuguesa pela Fundao Educacional Unificada Campograndense (FEUC), sob orientao da professora Mestre Tatiana Monteiro, na disciplina Teoria e Prtica do texto. 2
na prtica de produo textual que vem dominando o cenrio das escolas brasileiras muito abordadas pelos profissionais e estudiosos do ensino de Lngua Portuguesa. Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais admitem que o desinteresse dos alunos muito influencia nesse fracasso da aprendizagem, mas a desadequao do trabalho dos profissionais dessa rea, assim como dos materiais de ensi no, aos novos mtodos que propem o desenvolvimento efetivo da competncia lingustica do educando um fator que inviabiliza tal desenvolvimento ainda mais. Segundo Antunes (2005, p. 28), para encabear atividades de prtica de escrita, h de ter-se em mente o que seja escrever, explicando que tal concepo que nortear o trabalho docente:
Conforme as concepes que se tem do que seja escrever, treina-se a escrita de palavras soltas, de frases inventadas, de redaes descontextualizadas, para nada e para ningum; ou se escrevem textos socialmente relevantes, de um determinado gnero, com objetivos claros, supondo um leitor, mesmo simulado.
Ainda hoje, contrariando a concepo de que todo ato comunicativo se d por meio de textos orais ou escritos, nunca com palavras e frases soltas, persistem exerccios de formular sentenas desconectadas da anterior ou da seguinte, menosprezando o conhecimento que o aluno carrega como usurio da lngua, pois, como falante, ele no costuma comunicar-se por meio de frases soltas ou apenas juntando palavras. O educando, no entanto, faz-se entender na oralidade utilizando uma linguagem despreocupada, informal e cheia de vocbulos que no cabem em determinados contextos. atribuio do professor de lngua materna possibilitar que o aprendiz, refletindo sobre seu prprio uso da lngua, consiga adequar esse uso ao texto que produz. Para tanto, se faz necessrio o trabalho simultaneamente aleatrio e sistemtico com a gramtica reflexiva, como indica Travglia (2009, p. 142). O texto falado informal, utilizado quase que unanimimente pelos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, desenvolvido no momento da interao, com a participao dos interlocutores e sem necessidade de ser revisado ou reformulado. Dessa forma, a pouca elaborao lingustica no constitui um problema nessa modalidade da lngua. J o texto escrito mais formalmente, considerando a pessoa para quem se escreve, exige cuidados, como a utilizao de conectivos para unir uma ideia 3
outra, clareza e conciso das informaes apresentadas. Assim, o aluno / escritor precisa lanar mo de estratgias que, alm de adequarem o texto ao contexto de recepo a que se direciona, tornem-no compreensvel, pois da superfcie textual que o leitor partir para relacionar o que est sendo apresentado ao seu conhecimento prvio, para, assim, depreender dele significados.
A gramtica reflexiva
Baseado em Travglia (2009, p.33), o trabalho de reflexo sobre o uso da lngua a partir da observao das suas unidades, regras e princpios em utilizao foco da gramtica reflexiva. Nesse tipo de abordagem, objetiva-se fazer com que o aluno perceba o funcionamento da sua prpria lngua, baseado no conhecimento intuitivo dela, para domin-la conscientemente, ou seja, para ampliar os recursos que possui. Dessa forma, o educando poder us-la com propriedade nas diversas situaes de interao que se fazem necessrias na sociedade em que vive. No excluindo a importncia do estudo prescritivo da gramtica, deve-se ter em mente que o problema desse tipo de abordagem sua hipervalorizao em detrimento do ponto de vista produtivo e descritivo. O trabalho do professor deve ancorar-se no apenas em regras e classificaes das estruturas lingusticas, mas tambm nas outras possibilidades de estudo, mesmo porque, o ensino normativo da gramtica no tem conseguido levar o aluno a desenvolver uma competncia satisfatria no uso da variedade padro da lngua. As atividades reflexivas de gramtica podem ser feitas de duas formas: explicitando fatos da estrutura e do funcionamento da lngua, que uma forma de construir junto ao aluno a teoria gramatical que antes era apresentada de maneira pronta; e focalizando os efeitos de sentido que os elementos lingusticos produzem na interao verbal. Segundo Travglia (2009, p. 150),
As atividades podem assumir as formas que a capacidade de criao do professor encontrar, mas devem sempre fazer o aluno pensar na razo de se usar determinado recurso em determinada situao [...]. Isso vai fazer com que ele utilize com mais segurana e preciso os recursos da lngua ao produzir seus textos [...].
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O autor expe ainda que esse tipo de trabalho deve ser feito de forma aleatria, ou seja, explicando os recursos da lngua na medida em que eles vo aparecendo nos discursos presentes nas aulas (textos, debates etc), e de forma sistematizada. A sistematizao feita sobre os fatos lingusticos que o aluno ainda no domina, mas que ter necessidade de utilizar durante a sua vida. Nesse caso, o professor escolhe previamente os tipos de recursos e fatos da lngua a serem estudados, assim como sua respectiva instruo de sentido na constituio dos textos, e os leva para analisar, refletir e reconstruir junto aos educandos.
Retextualizao e reescritura
Segundo Marcuschi (2005, p. 46), retextualizar transformar um texto em outro, isto , produzir um texto a partir de outro que lhe sirva de base. Essa atividade engloba tanto relaes entre diferentes gneros, quanto relaes entre distintas modalidades da lngua. Nesse sentido, ao retuxtualizar, muda-se o gnero e / ou a modalidade lingustica em relao ao texto que serviu como base. H quatro principais variveis que interferem na retextualizao: o seu propsito, que determinar o que ser preservado quanto s informaes e estruturas do texto original; a relao entre produtor do texto-base e transformador, principalmente porque, se produtor e retextualizador so a mesma pessoa, haver maior liberdade e segurana para que o contedo e a forma do texto-base sejam alterados; a relao de gnero e tipo textual entre texto-base e texto retextualizado, pois, h de levar em conta que manter o gnero do texto fundamentador seguir uma configurao e objetivos j definidos; e a modalidade lingustica, que, para Marcuschi (2005) a mais relevante varivel da retextualizao, em que, ao alterar- se o cdigo, deve-se adaptar as estruturas da fala para a escrita, reparando as especificidades que cada uma possui, como, por exemplo, as marcas da oralidade, aceitveis apenas em gneros escritos bem especficos. importante que na retextualizao haja uma mudana de objetivo em relao ao texto base, pois no se trata mais de utilizar o mesmo texto. Se h necessidade de construir um novo texto racional que a finalidade do texto-alicerce no seja compatvel com o objetivo do retextualizador. 5
nesse ponto que se observa a diferena entre retextualizao e reescritura. Embora tanto na primeira atividade quanto na segunda haja operaes de acrscimo, supresso, substituio e reordenao de informaes, na reescritura essas operaes ocorrem em propores menores, pois no h necessidade de reconstruir todo o discurso. O objetivo maior de reescrever um texto refletir sobre a escrita para aperfeioar o que foi produzido primeiro, no havendo novos objetivos para o discurso em si. A proposta apresentada aqui que a primeira produo seja pautada num texto-base (retextualizao) e, aps essa atividade, com a observncia das falhas comuns dos educandos, haja outras produes a fim de corrigi-las. Concordando com esse processo pedaggico, Possenti (2005, p. 14) sugere:
que a primeira escrita decorra de um projeto ou de uma encomenda [...] que seja fruto de alguma pesquisa, ou seja, que possa levar um certo tempo para ser elaborada [...]. que, depois da primeira verso (ou da verso entregue), o texto escrito seja objeto de reviso(es) de reescrita, de correo etc.
O resumo
O ato de resumir, assim como o de retextualizar, depende do ato de ler, o que deixa evidente que todo resumo , por essncia, uma retextualizao. Mesmo que no necessariamente na modalidade escrita, o resumo praticado a todo momento na medida em que, nas situaes interativas cotidianas, as informaes transmitidas ao outro esto, na maioria das vezes, resumidas, ou como estratgia de introduo do assunto, para que sejam explicadas com mais detalhes num segundo momento, ou para obter maior objetividade discursiva, no tornando a interao cansativa. Ao produzir um resumo, pratica-se o saber dizer, que, de acordo com as intenes do enunciador, permite informar, persuadir, seduzir ou incitar seu interlocutor. Alm disso, o resumo um eficaz mtodo de estudo para muitas pessoas, pois compacta as informaes relevantes de determinado texto, servindo como estratgia de realce dos tpicos importantes, tornando possvel, com isso, uma rpida identificao desses pontos. Nesse tipo de produo textual so utilizados recursos atravs dos quais o leitor sumariza o texto, retendo as informaes que considera centrais. Isso envolve 6
o apagamento de algumas declaraes, havendo a seleo de proposies relevantes, e estratgias de substituio, em que se d a generalizao, isto , a substituio de um grupo de nomes ou de aes por um nome ou ao mais geral; h a substituio de uma sequncia de estruturas por uma outra estrutura que dela deduzida (cf. Machado, 2002). Por isso, justifica-se a proposta de desenvolvimento e aperfeioamento do gnero resumo, bem como pelo fato de ele fazer parte da grade de contedos bsicos para o 8 ano de escolaridade do Ensino Fundamental no municpio de Itagua (RJ).
Marcas da oralidade
As marcas da oralidade, que so procedimentos habitualmente usados na fala, so propriamente utilizadas em alguns gneros textuais, como nas histrias em quadrinho, mas no so adequadas aos textos que no tm como objetivo exprimir a maneira como as pessoas falam no cotidiano informal. Apesar de expressivas e dotadas de significado sempre em um contexto , essas expresses precisam ser reconhecidas pelo usurio como recursos da lngua falada. Identific-las e saber substitui-las quando necessrio uma rdua tarefa, essencial para que o aluno construa textos coesos e coerentes. Koch e Elias (2009, p.14) esclarecem que fala e escrita so duas modalidades distintas da lngua, nas quais o sistema lingustico elaborado tambm de forma distinta: Assim, embora se utilizem do mesmo sistema lingustico, cada uma delas possui caractersticas prprias. Ou seja, a escrita no constitui mera transcrio da fala, como muitas vezes se pensa.
O professor, por sua vez, no direcionamento dessa aprendizagem, deve ter em mente que o trabalho com os gneros textuais e a reflexo sobre o uso que o aluno j faz da sua lngua so abordagens de extrema importncia para o xito nessa questo. Ausncia de referente textual, repeties, uso de organizadores textuais tpicos da fala e justaposio de enunciados sem marca de conexo expl cita so marcas da oralidade frequentemente utilizadas pelos alunos do Ensino Fundamental na construo de seus textos escritos. 7
Neste trabalho, por motivo de delimitao temtica, tratar-se- apenas da ausncia de referente textual, que constitui uma falha de produo textual comum e grave, j que compromete a clareza do texto.
Ausncia de referente
Na interao oral, utilizam-se normalmente os elementos diticos, isto , vocbulos que apontam para elementos do contexto ele, ela, isso, aquilo etc. Utilizam-se tambm os elementos anafricos, que fazem referncia a outros componentes do texto. Na escrita, esses vocbulos devem ser utilizados, desde que sejam relacionados a um termo expresso anteriormente. H de se ter cuidado, no entanto, mesmo quando h um referente, com ambiguidades e repeties desnecessrias ocasionadas pela utilizao descuidada desses termos. De acordo com Koch e Elias (2010, p. 20):
[...] no texto escrito daqueles que esto se iniciando na prtica da escrita, quando do emprego de elementos anafricos (aqueles que se remetem a outros elementos do texto) e diticos (os que apontam para elementos do contexto), comum a ausncia de referente textual, bem como o uso ambguo de formas anafricas como ele, ela.
Como prova dessa afirmao, pode-se observar o trecho a seguir:
1) Eles plantam feijo e mandioca quando o inverno chega. O feijo o primeiro que nasce no Serto. Eles gostam dessa poca. 2
No exerccio de produo textual que deu origem a esse fragmento, props- se que fosse feito um resumo das ideias contidas no cordel Festa da natureza, de Patativa do Assar, que fala sobre as mudanas naturais ocasionadas pela chegada do inverno no Serto 3 . Sugeria-se, ento, apontando agora a maneira como foi colocado para os alunos, que eles expusessem, com as suas palavras, o que o eu lrico falava sobre a natureza do Serto nas estaes vero e inverno.
2 Esse texto, assim como os apontados na sequncia deste artigo, foi escrito por um estudante do 8 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Municipalizada Carmem Menezes Direito. O nome do aluno no ser apontado para preservao do mesmo. 3 Todos os textos produzidos por alunos, apresentados neste trabalho, foram desenvolvidos a partir dessa mesma proposta. 8
Nessa tarefa de produo textual do gnero resumo, os receptores do discurso seriam o professor e, ficticiamente, pessoas que quisessem saber sobre o que falava o poema, sem necessitar l-lo. Com essa contextualizao, deixou-se claro que o discurso deveria ser construdo de tal forma que fosse dispensvel a leitura da obra de Patativa para que se tomasse cincia de o que nela dizia. Os contedos abordados nessas aulas da disciplina Literatura 4 foram o cordel, o resumo e a variao lingustica. Esses temas fazem parte dos contedos bsicos para o 8 ano de escolaridade do Ensino Fundamental no municpio de Itagua (RJ). Em relao linguagem utilizada na produo dos alunos, orientou-se que seguissem a variedade padro da Lngua Portuguesa, que foi abordada ao tratar da linguagem regionalizada utilizada no poema. Contudo, na passagem, o pronome eles foi utilizado, a princpio, sem nenhum referente anterior, que seria, de acordo com o texto original, "os camponeses", ignorando o fato de que o receptor do resumo no lera o cordel . Depois, utilizado ambiguamente, deixando a dvida de referir-se ao primeiro pronome eles ou aos elementos feijo e mandioca. Outro fragmento que deixa clara a dificuldade da referenciao o seguinte:
2) O poema diz que a natureza do Serto, quando est no inverno, ela bonita, mas, antes do inverno, ela feia e pelada, sem vida. E fala da orquestra dos pssaros etc...
Aqui, o aluno, embora no crie ambiguidades e refira-se com clareza a um elemento disposto anteriormente, repete desnecessariamente o pronome ela, que no precisava nem mesmo ser utilizado nas oraes.
Solucionando o problema
Aps a retextualizao do gnero cordel para o gnero resumo, com mudana, principalmente, de objetivos e estilo utilizado, tendo o professor identificado a dificuldade de grande parte da turma em utilizar elementos coesivos
4 No municpio de Itagua essa disciplina corresponde a Produo Textual. 9
para retomar elementos expostos anteriormente no texto, foram elaboradas atividades de gramtica reflexiva relacionadas a essa questo. O objetivo foi fazer com que o aluno, baseado no conhecimento da lngua que j possui, enxergasse o mau uso que fez dos elementos coesivos e as falhas na referenciao textual, ao mesmo tempo em que se apresentavam recursos utilizados para fazer aluso com eficincia. As atividades 5 propostas nessa etapa da aprendizagem foram: 1- Observe os textos a seguir: a) Meu pai comprou um carro. Meu pai estava juntando dinheiro h um bom tempo para comprar o carro. O carro tem ar condicionado e travas eltricas. O carro no zero km, mas o carro tem poucos quilmetros rodados.
b) Meu pai comprou um Plio. O coroa estava juntando dinheiro h um tempo para comprar o carro, que tem ar condicionado e travas eltricas. O automvel no zero km, mas tem poucos quilmetros rodados.
Na leitura dos textos acima, que sequncia lhe parece mais bem escrita? Resposta esperada: A sequncia "b".
Por que voc obteve essa concluso? Resposta esperada: Porque na primeira sequncia repetem-se varias vezes as mesmas palavras meu pai e o carro.
Como voc percebeu, ao escrever um texto, qualquer que seja, deve- se evitar o uso de palavras repetidas perto umas das outras, pois essa falha torna a construo feia e demonstra a falta de habilidade do autor. No lugar de uma palavra que j foi citada anteriormente deve-se utilizar um sinnimo, um termo que tenha o significado parecido, adjetivos ou pronomes como ele, isso, aquilo, aquele, esse, que etc.
2- Agora identifique a que palavra os termos destacados a seguir se referem:
a) O papagaio do meu sobrinho fugiu! Ele abriu a portinha da gaiola com o bico e foi embora. Eu achei incrvel como a avezinha verde foi esperta! O bicho conseguiu levantar a tal portinha e sair pela passagem estreita, alm de fugir do cachorro, e o corajoso ainda saiu voando mundo a fora! Resposta esperada: Referem-se a "papagaio".
5 Tais atividades foram criadas pelo professor da disciplina Literatura, autor do presente artigo, pautado na obra de Luiz Carlos Travglia, Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 10
Perceba que necessrio ser mais especfico ao citar um elemento pela primeira vez no texto. Depois, quando o objetivo for apenas retomar a palavra j expressa anteriormente, podem-se utilizar termos mais gerais, ou seja, que, em outros contextos, sirvam para se referir a outros seres. 3- Agora sua vez. Reescreva as passagens abaixo, substituindo as palavras repetidas por outras palavras que sirvam para se referir a elas:
a) Um menino que morava na rua de baixo ganhou uma moto de presente do seu pai. O menino passou a ir a todos os lugares com a moto. Mas o menino no tinha habilitao para conduzir moto, ento os policiais comearam a implicar. Na primeira vez deixaram passar, mas o menino continuou andando de moto. Os policiais no toleraram a afronta. Tomaram do menino a moto e o menino nunca mais pde recuperar a moto. Resposta esperada: Um menino que morava na rua de baixo ganhou uma Honda de presente do seu pai. O garoto passou a ir a todos os lugares com a motocicleta. Mas ele no tinha habilitao para conduzir a mquina, ento os policiais comearam a implicar. Na primeira vez deixaram passar, mas o moleque continuou andando de moto. Os policiais no toleraram a afronta. Tomaram do abusado a motoca e o ele nunca mais pde recuper-la.
b) Havia um defunto no meio da rua. Todos passavam olhando o defunto, alguns at paravam. Muito tempo se passou e o defunto continuava l, excitando os curiosos e atrapalhando o trnsito, pois a famlia do defunto no apareceu para cuidar do defunto, nem os bombeiros foram acionados. Resposta esperada: Havia um defunto no meio da rua. Todos passavam olhando o corpo, alguns at paravam. Muito tempo se passou e o elemento continuava l, excitando os curiosos e atrapalhando o trnsito, pois a famlia no apareceu para cuidar dele, nem os bombeiros foram acionados.
4- D exemplos de palavras e expresses que, dentro de um texto, poderiam retomar a palavra indicada:
Depois de efetuar e corrigir essas atividades, foi pedido que os alunos verificassem se havia equvocos de retomada de termos nos seus resumos do cordel, e, caso houvesse, que fosse feita a reescritura deles, corrigindo os erros. Os primeiros resultados da reescritura no foram totalmente satisfatrios. S numa segunda atividade, aps reforar o tema em questo e pedir que relessem seus resumos com mais ateno, os textos ficaram bons. 11
Os trechos dos resumos dos alunos exemplificados no captulo Ausncia de referente, com a reescritura final, adquiriram a seguinte estrutura:
1) Os camponeses plantam feijo e mandioca quando o inverno chega. O feijo o primeiro que nasce no Serto. Os trabalhadores da terra gostam dessa poca.
2) O poema diz que a natureza do Serto, quando est no inverno, bonita, mas, antes do inverno, a paisagem feia e pelada, sem vida. E fala da orquestra dos pssaros etc...
No primeiro segmento, o aluno ps o refrente os camponeses, que no havia sido citado na primeira produo, e desfez a ambiguidade, retirando o pronome eles. Tal pronome foi substitudo por um termo equivalente ao referente os trabalhadores da terra. No segmento dois, o aluno percebeu que no era necessrio utilizar o pronome ela para retomar o sujeito da orao, e, na segunda reescritura, trocou o mesmo pronome empregado mais a frente para retomar o mesmo sujeito oracional por um termo equivalente natureza paisagem.
Consideraes finais
Pode-se observar, de acordo com os resultados da sequncia didtica, que as atividades de gramtica reflexiva aplicadas a partir da retextualizao, e a reescritura feita em seguida com foco nos elementos de coeso referencial auxiliam no desenvolvimento da identificao dos problemas dessa referenciao e na superao deles. Essa abordagem, no entanto, no deve ser encerrada ainda, pois o xito desses recursos didticos na produo do resumo no significa que o aluno esteja pronto para, sozinho, aplicar o que utilizou aqui a todas as produes futuras. O trabalho do professor deve ser sistemtico e contnuo, at porque, em uma turma, nem todos os alunos possuem o mesmo nvel de desenvolvimento. 12
H tambm outros pontos a serem abordados no que se refere coeso textual, sendo a gramtica reflexiva possvel de ser aplicada a qualquer contedo. Esse trabalho deve partir da identificao das necessidades da turma por parte do professor, o que, neste artigo, sucedeu da retextualizao.
Referncias bibliogrficas
ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. ASSAR, Patativa do. Cante l que eu canto c. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2004. KOCH, Ingedore Vilaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever. Estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. MACHADO, A.R. Revisando o conceito de resumo. In: DIONSIO, A.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M.A. (Orgs.). Gneros textuais e ensino. So Paulo / Rio de Janeiro: EDUC / Lucerna, 2002. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2005. POSSENTI, S. Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: Editora da UNICAMP, 2005. TRAVGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. So Paulo: Cortez, 2009.