ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun.

2005 11
Por que anlise real na licenciatura?
Plnio Cavalcanti Moreira
*
; Helena Noronha Cury
**
; Carlos Roberto Vianna
***

Resumo: Neste trabalho analisamos as respostas apresentadas por 31
matemticos a um questionrio sobre ementa, bibliografia e o papel da
disciplina Anlise Real nos cursos de licenciatura em matemtica. Os
respondentes so matemticos que trabalham em 14 das principais
instituies universitrias e de pesquisa no Brasil. As respostas foram
submetidas a um processo de unitarizao para a construo de categorias,
segundo a abordagem metodolgica da anlise de contedo. Descrevemos
trs categorias que sintetizam os argumentos dos respondentes em favor da
obrigatoriedade da disciplina no curso de licenciatura. Discutimos esses
argumentos, situando-os em relao a estudos atuais sobre formao do
professor de matemtica da escola bsica e levantamos algumas questes
para o prosseguimento do debate.
Palavras-chave: Educao matemtica; formao matemtica do professor; saber
docente.
Why real analysis in mathematics teacher education?
Abstract: In this article, we present the responses given by 31
mathematicians to a questionnaire about the role of a Real Analysis course
in mathematics teacher education at university level. Respondents are
among mathematicians working at 14 leading universities and research
institutions in Brazil. Data were analyzed according to Content Analysis
methodological approach. We describe three categories of arguments that
emerged from the data, according to which a Real Analysis course should
be a mandatory part of the curriculum in mathematics teacher education. We
discuss these arguments in relation to studies in teacher education and
teacher knowledge referred to in the literature. Finally, we raise some issues
for further discussion.
Key words: Mathematics education; mathematics teacher education; teacher knowledge.

*
Professor da Universidade Federal de Minas Gerais. plinio@mat.ufmg.br.
**
Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. curyhn@pucrs.br.
***
Professor da Universidade Federal do Paran. vianna@mat.ufpr.br.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 12
Introduo
O debate referente definio dos conhecimentos matemticos que
devem fazer parte da formao inicial do professor da escola bsica vincula-
se a algumas questes tericas fundamentais, como por exemplo:
a) De que se compem os saberes profissionais dos professores da escola
bsica e como se situa, no interior desse conjunto de saberes, o
conhecimento matemtico apreendido ao longo do processo de formao
na licenciatura?
b) A prtica docente escolar limita-se a uma transmisso dos saberes
disciplinares, ou ela se constitui num espao mais complexo e elaborado
de atividades, tais como seleo, traduo, adaptao e mesmo
produo de saberes?
A comunidade cientfica dos matemticos desempenha um papel
importante nessa discusso. Nem tanto, talvez, por suas eventuais
contribuies tericas ao campo da pesquisa referente formao de
professores da escola bsica que, de resto, no , propriamente, o campo
de suas investigaes profissionais e, sim, pela acentuada influncia que
essa comunidade exerce, direta ou indiretamente, no desenho dos projetos
curriculares e nas prprias atividades de ensino que se desenvolvem nos
cursos de licenciatura em matemtica das grandes instituies universitrias
do Brasil. Por isso, consideramos importante, para o avano do debate,
recolher, explicitar, analisar e trazer a pblico para uma discusso ampla as
opinies de alguns dos mais destacados membros da comunidade
matemtica em atuao no Brasil. Esse foi o objetivo da pesquisa que
relatamos neste artigo.
A disciplina Anlise Real quanto a isso pensamos no haver
nenhuma polmica um dos pilares da formao do bacharel em
matemtica. Ela pode ser vista, ao lado do estudo das estruturas algbricas,
como uma das formas de introduo dos futuros matemticos a conceitos,
mtodos, tcnicas e valores prprios da matemtica avanada, alm de
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 13
servir de base para a Anlise no R
n
e, da, para estudos mais gerais,
envolvendo outros espaos e estruturas, como variedades diferenciveis,
espaos de Banach, etc.
No Brasil, os cursos de licenciatura em matemtica, que formam os
professores dessa disciplina para o Ensino Bsico, tiveram, por muitos anos,
uma estrutura curricular que, em geral, inclua disciplinas de Clculo, lgebra
e Geometria Analtica no incio do curso e, nos ltimos semestres, aquelas
que so trabalhadas em um nvel mais alto de formalizao e rigor, como a
Topologia e a Anlise Real. O parecer CNE/CP 28/2001 do Conselho
Nacional de Educao (BRASIL, 2001) estabeleceu que 800 horas, dentre as
2.800 da grade curricular, devem ser dedicadas prtica pedaggica escolar
(estgios e atividades complementares relacionadas diretamente com a
prtica docente escolar). Na elaborao de novos projetos pedaggicos para
os cursos de licenciatura em matemtica, pe-se em questo a permanncia
de algumas disciplinas na grade curricular e torna-se necessria a
explicitao do papel que estas efetivamente desempenham na preparao
do licenciando para a futura prtica profissional na escola bsica.
Considerando que, no curso de licenciatura, j h disciplinas que incluem o
estudo das funes reais (como, por exemplo, o Clculo Diferencial e
Integral), pode-se perguntar: de quais tpicos deveria tratar a disciplina
Anlise Real e com que tipo de abordagem? Deveria ela ser obrigatria no
curso de licenciatura? Por qu?
Tais perguntas foram, basicamente, as que propusemos a 80
matemticos pesquisadores titulares ou professores titulares que atuam
em 16 das principais instituies universitrias ou de pesquisa do Brasil,
contatando-os atravs de seus respectivos endereos eletrnicos. Inclumos,
na prxima seo, a ntegra do questionrio enviado.
Estamos cientes de que a deciso de enviar o questionrio por
correio eletrnico pode acarretar um vis nas respostas, pois essa uma
forma de auto-seleo. Sendo assim, importante ressaltar que o nosso
estudo se configura como uma pesquisa qualitativa de carter exploratrio e
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 14
que as perguntas, estimulando os participantes a pensar e escrever sobre um
determinado tema, induzem manifestaes de natureza subjetiva. Ainda que
alguns dados quantitativos sejam apresentados neste artigo, eles no devem
ser vistos como ndices percentuais aplicveis a toda a comunidade dos
matemticos.
Entretanto, observamos que, dos 80 matemticos para os quais
enviamos o questionrio, recebemos resposta de 31 (cerca de 40% do total
enviado), representando 14 das 16 instituies originalmente selecionadas.
Tendo em vista que todos os pesquisadores contatados so membros
destacados da comunidade cientfica que atua no Brasil, as respostas desses
31 matemticos compem um quadro que, embora parcial, de grande
importncia para o desenvolvimento do debate.
Os resultados
Eis a ntegra do questionrio que enviamos para a coleta dos dados:
Prezado(a) colega:
Ns (...) estamos realizando uma pesquisa sobre a composio da grade curricular dos
cursos de licenciatura em matemtica no Brasil. Nesta etapa do trabalho, estamos
interessados em conhecer a viso dos matemticos a respeito do papel da disciplina
Anlise na Reta na formao do licenciado. Na impossibilidade de ouvir todos os membros
dessa comunidade cientfica, selecionamos uma amostra composta pelos pesquisadores
titulares do IMPA e os professores titulares dos departamentos de matemtica de 15
universidades brasileiras.
Agradecemos a sua colaborao no sentido de responder s trs questes seguintes (por
favor, responda no prprio corpo da mensagem, usando o reply).
1. Assinale os itens que, na sua opinio, deveriam ser trabalhados numa disciplina de
Anlise na Reta para a licenciatura em matemtica (se for o caso, acrescente outros):
( ) O conjunto dos nmeros reais como corpo ordenado completo.
( ) Seqncias e sries de nmeros reais.
( ) Continuidade de funes reais de varivel real.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 15
( ) Derivada de funes reais de varivel real.
( ) Integral (Riemann) de funes reais de varivel real.
( ) .........................................................................
2. Indique o(s) livro(s) que voc recomendaria para a disciplina Anlise na Reta em um
curso de licenciatura em matemtica:
( ) Anlise Real (volume I) Elon L. Lima.
( ) Anlise I Djairo G. de Figueiredo.
( ) Introduo Anlise Matemtica Geraldo vila.
( ) Outro. Qual? ....................................................................
3. Pense na disciplina Anlise na Reta com uma ementa dada, aproximadamente, pelos
tpicos listados na pergunta 1 e uma abordagem semelhante da bibliografia relacionada
na pergunta 2.
Na sua opinio, todo curso de licenciatura em matemtica deveria ter essa disciplina como
obrigatria? ( ) Sim ( ) No
Se lhe coubesse defender a permanncia da disciplina Anlise na Reta como obrigatria
para o curso de licenciatura em matemtica, que argumentos voc apresentaria?
Apresentamos nos quadros abaixo as respostas s questes 1 e 2 e
primeira parte da questo 3. Para o tratamento das respostas parte
aberta da questo 3, foram utilizados procedimentos da anlise de contedo,
a que nos referiremos mais adiante.
Questo 1
Assinale os itens que, na sua opinio, deveriam ser trabalhados numa
disciplina de Anlise na Reta para a licenciatura em matemtica.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 16
Quadro 1 Respostas da questo 1, com nmero de indicaes e percentagens.
Itens assinalados
Nmero de
indicaes
%
(em 31)
Seqncias e sries de nmeros reais 29 93,5
Continuidade de funes reais de varivel
real
29 93,5
Derivada de funes reais de varivel real 29 93,5
O conjunto dos nmeros reais como corpo
ordenado completo
27 87,1
Integral (Riemann) de funes reais de
varivel real
26 83,9
Outros: Seqncias e sries de funes 3 9,7
Cardinalidade 2 6,5
Construo dos reais 2 6,5
Aplicaes (na Fsica, crescimento
populacional, etc.)
2 6,5
Topologia do plano 1 3,2
Uma introduo teoria dos conjuntos 1 3,2
Funes elementares de um ponto de
vista superior
1 3,2
Aproximaes diofantinas, fraes
contnuas
1 3,2
Transcendncia e irracionalidade de e e
de
1 3,2
Questo 2
Indique o(s) livro(s) que voc recomendaria para a disciplina Anlise na Reta
em um curso de licenciatura em matemtica.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 17
Quadro 2 Respostas da questo 2, com nmero de indicaes e percentagens
Livros indicados Nmero de indicaes % (em 31)
Anlise I Djairo G. de Figueiredo 18 58,1
Anlise Real (volume I) Elon L. Lima. 12 38,7
Introduo Anlise Matemtica Geraldo vila 9 29,0
Outros: Clculo Spivak 3 9,6
Elementos de Anlise Bartle 2 6,5
Princpios da Anlise Matemtica Rudin 2 6,5
Apostol (sem indicao do ttulo) 2 6,5
Courant (sem indicao do ttulo) 2 6,5
Anlise para licenciatura Geraldo vila 1 3,2
Courant e Robbins (Que a Matemtica) 1 3,2
Moise (sem indicao do ttulo) 1 3,2
Anlise na Reta Elon L. Lima 1 3,2
Curso de Anlise (v. 1) Elon L. Lima 1 3,2
Maravilhas da Matemtica L. Hogben 1 3,2
Mathematical Analysis Andrew Browder 1 3,2
Questo 3
Pense na disciplina Anlise na Reta com uma ementa dada,
aproximadamente, pelos tpicos listados na pergunta 1 e uma abordagem
semelhante da bibliografia relacionada na pergunta 2. Na sua opinio, todo
curso de licenciatura em matemtica deveria ter essa disciplina como
obrigatria?
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 18
Respostas:
Sim: 29 (93,5%) No: 0 (0%) No responderam: 2 (6,5%)
Observaes:
1. Nos quadros referentes s questes 1 e 2, as percentagens foram
calculadas sobre o nmero total de respondentes (31), ainda que
cada um deles tenha assinalado mais de um (ou nenhum) item, ou
indicado mais de um (ou nenhum) livro. De fato, 1 (um) respondente
no assinalou nenhum item na questo 1, e 2 (dois) no indicaram
nenhum livro na questo 2.
2. As percentagens indicadas nas respostas questo 3 tambm foram
calculadas sobre o total de 31 respondentes.
3. Uma das duas pessoas que no responderam primeira parte da
questo 3 deixou claro nos comentrios posteriores que, na sua
opinio, a disciplina Anlise Real no deveria ser obrigatria no curso
de licenciatura (resposta 10, citada textualmente no final desta
seo). Por outro lado, uma das pessoas que responderam
afirmativamente a essa mesma questo aponta suas dvidas a
respeito da obrigatoriedade da disciplina para o curso de licenciatura:
Acho muito desejvel que o aluno de licenciatura faa esta
disciplina, mas no tenho certeza que deveria ser obrigatria.
Considero disciplinas de geometria e lgebra mais essenciais
para preparar professores do ensino mdio. Havendo espao
para os trs, acho bom que Anlise na Reta seja obrigatria.
A seguir, apresentamos alguns elementos da metodologia utilizada
para a anlise da segunda parte da questo 3, cujo enunciado o seguinte:
Se lhe coubesse defender a permanncia da disciplina Anlise na Reta como
obrigatria para o curso de licenciatura em matemtica, que argumentos
voc apresentaria?
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 19
As respostas a essa pergunta foram trabalhadas segundo a anlise
de contedo, metodologia que , segundo Bardin (1979),
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes
visando obter, por procedimentos e objectivos de descrio
do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens (p. 42).
Autores que descrevem os procedimentos dessa metodologia
qualitativa de anlise (BARDIN, 1979; PATTON, 1980; NAVARRO; DIAZ,
1994; MORAES, 1999) detalham as etapas para explorao do material. Na
primeira fase, de pr-anlise, os dados so organizados a partir dos
documentos disponveis e dos objetivos da investigao. Em nosso estudo,
para analisar as respostas indagao Por que Anlise Real nos cursos de
licenciatura em matemtica?, utilizamos, nessa etapa, a leitura flutuante,
em que o pesquisador se deixa impregnar pelo material, para delimitar o
corpus, campo especfico sobre o qual a ateno vai ser fixada.
A segunda fase define as unidades de anlise palavras, frases ou
mesmo depoimentos em sua forma integral. Na etapa seguinte, as unidades
so classificadas em categorias, que fornecem, [...] por condensao, uma
representao simplificada dos dados brutos (BARDIN, 1979, p. 119). Esse
agrupamento em categorias pode ser feito segundo critrios prvios, ou
estabelecido a partir dos dados. No caso deste nosso trabalho, as classes
emergiram dos dados. A categorizao se processa de forma circular,
havendo um retorno aos dados sempre que necessrio, para refinar as
categorias e permitir que o texto-sntese, que as descreve, expresse o
conjunto de significados presentes nas diversas unidades que as compem.
Insistimos na observao de que toda leitura envolve interpretaes,
que podem ou no ser compartilhadas por outros leitores ou pelos prprios
autores dos textos. Assim, as categorias construdas esto certamente
impregnadas dessas interpretaes e, por isso, julgamos importante
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 20
reproduzir, junto com a descrio de cada uma delas, algumas unidades de
sentido destacadas no processo de unitarizao dos textos das respostas.
Esperamos, com esse procedimento, tornar mais transparentes as nossas
interpretaes e facilitar uma avaliao, por parte do leitor, da consistncia
das categorias construdas.
Apresentados os procedimentos metodolgicos, vamos a seguir
indicar como os utilizamos nesta pesquisa. Para referncia no texto,
enumeramos as respostas de 1 a 31, sendo que duas pessoas deixaram em
branco a segunda parte da questo 3. Assim, no conjunto das 29 respostas a
esse item do questionrio, estabelecemos 38 unidades de anlise que
julgamos relevantes para os objetivos da pesquisa. Sintetizamos as unidades
em trs grandes categorias, que descrevemos adiante. Observamos que,
nessa descrio, procuramos utilizar, o mximo possvel, as prprias formas
de expresso dos respondentes ao apresentarem seus argumentos.
Notamos ainda que trs, das 38 unidades com que trabalhamos, no se
enquadraram em nenhuma das categorias emergentes do processo e, por
isso, sero relacionadas e comentadas em separado, no final da seo.
Depois de encerrada a ltima fase, enviamos a categorizao dos
dados aos 31 matemticos que responderam ao questionrio, para que cada
um avaliasse a sntese resultante e o modo como foram situadas as suas
respostas entre as categorias construdas, no tendo havido registro de
nenhuma objeo por parte dos respondentes.
Categorias
Categoria 1
A disciplina deve ser obrigatria no curso de licenciatura porque se
constitui em ocasio privilegiada para o aluno tomar contato com o que
significa matemtica e com as formas como os matemticos pensam.
Desenvolve o raciocnio lgico e a capacidade de pensar matematicamente,
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 21
proporcionando, tambm, maior maturidade intelectual ao aluno. O trabalho
na disciplina abrange mtodos, tcnicas, estruturas, concepes e valores
fundamentais da matemtica, constituindo-se, assim, em uma introduo ao
que se poderia chamar de cultura matemtica.
Dezoito matemticos (um pouco mais de 60% dos 29 que
responderam a esta parte da questo 3) apresentaram argumentos nessa
Categoria 1. Note-se, entretanto, que alguns matemticos apresentaram
argumentos em mais de uma classe. A seguir, indicamos algumas unidades
de sentido que constituem a Categoria 1, com indicao das respostas de
onde foram extradas:
Resposta 9. Ocasio privilegiada para tomar contato com o
que significa matemtica, demasiado fundamental para ser
ignorado por qualquer um que pretenda ter uma formao
matemtica.
Resposta 8. Arcabouo do pensamento matemtico. Curso
onde se aprende a concepo da cincia matemtica: o
significado dos axiomas e o conceito de prova.
Resposta 7. Ela representa uma boa oportunidade para o
aluno entender conceitos bsicos importantes tais como
induo matemtica, e uma boa introduo a um nvel mais
abstrato e potente. Alm disso, um bom cenrio para que o
aluno entenda o que uma demonstrao matemtica feita
com rigor.
Resposta 26. Considero o curso de Anlise na Reta uma
ferramenta essencial para mostrar como pensam os
matemticos e habituar os alunos ao rigor matemtico [...]
Resposta 22. A disciplina Anlise na Reta uma das
disciplinas que desenvolve o pensamento matemtico (lgica,
etc.) e cria uma cultura matemtica.
Resposta 12: O professor precisa conhecer as principais
estruturas matemticas.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 22
Assim, entender a estrutura de corpo ordenado completo da reta e as
propriedades decorrentes desta estrutura, a formalizao dos conceitos de
funo contnua e funo diferencivel, bem como o entendimento da
estrutura matemtica que os espaos euclidianos possuem, que permite que
nesses espaos sejam definidas e tomem valores as funes contnuas e
diferenciveis. Como diz o Prof. Geraldo vila em seu livro,
Enunciar e demonstrar teoremas uma das ocupaes
centrais de todo professor ou estudioso da Matemtica, no
sendo admissvel que algum que pretende ensinar
Matemtica sinta-se deficiente nesse mister.
Resposta 2: A razo principal que a experincia mostra que
o fundamental para um professor no saber grande
quantidade de matemtica, mas ter o pensamento
matemtico desenvolvido. Para isto ele deve obter maturidade
matemtica no seu curso de graduao. Precisa: saber
pensar matematicamente. Saber analisar e resolver
problemas. Matemtica resolver problemas. A disciplina de
Anlise Real aquela que mais desenvolve isto. O aluno que
a faz atinge um outro patamar do seu desenvolvimento
intelectual, na sua capacidade de anlise de resoluo de
problemas. Um formando em licenciatura em matemtica que
no sabe pensar matematicamente da maneira correta um
desastre!!!
Categoria 2
A disciplina proporciona uma compreenso slida e profunda dos
conceitos bsicos da matemtica escolar, explica os porqus e d mais
segurana ao futuro professor da escola. Proporciona a construo de uma
viso integrada e logicamente consistente da matemtica elementar, em
substituio a uma viso que a concebe como um amontoado desconexo de
frmulas e regras.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 23
Doze (12) matemticos (cerca de 40% dos 29 que responderam)
apresentaram argumentos nessa Categoria 2, alguns dos quais relacionamos
abaixo.
Resposta 13: Concluindo, eu ainda acho que o ensino da
Anlise, na formao de um licenciado em matemtica,
adequado, pois o momento que ele tem para [...] entender o
"porqu" de certas afirmaes...
Resposta 16. a) importante que o professor do ensino
mdio perceba claramente que o sistema de nmeros reais
(e, portanto, a reta) no arbitrrio, mas que forma uma
teoria desenvolvida logicamente a partir de axiomas
intuitivamente vlidos. Assim no vo dizer, quando o aluno
pergunta o porqu de um aspecto dos reais, "Porque
assim" (resposta que um professor do EM
1
deu a um aluno
que tive em Introduo ao Clculo. b) Talvez ajude para
perceber que a teoria dos conjuntos no um fim em si, mas
uma ferramenta para desenvolver outras teorias matemticas.
Resposta 30: Mesmo que o professor no venha a ensinar
limites, derivadas, integrais num curso no ensino mdio (e
poder-se-ia argumentar que esses tpicos deveriam entrar,
sim, nesse nvel), ele ter condio de entender muito melhor
vrios tpicos mais elementares se tem condio de utilizar
as ferramentas da anlise (e.g. uso de integrais para calcular
as frmulas de superfcies e reas em geometria elementar).
Resposta 15: [...] argumentaria que um bom curso de anlise
deveria ter um papel extremamente benfico formao de
um professor de matemtica em qualquer nvel. Alm de
abordar tpicos fundamentais, a forma como o assunto
tratado deveria contribuir de modo significativo para que,
como professor, a matemtica "elementar" fosse apresentada
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 24
no meramente como um amontoado de frmulas e regras,
mas com a preocupao de estimular progressivamente o
aluno a argumentos lgicos e dedutivos.
Resposta 20: A disciplina de Anlise na Reta a
oportunidade dos alunos de abordarem o contedo dos
cursos de clculo de forma rigorosa, onde o conceito de limite
(essencial na formao do professor) pode ser explorado e
aprofundado, a includo o conceito de nmero real.
Resposta 26: Considero o curso de Anlise na Reta uma
ferramenta essencial para [...] habituar os alunos ao rigor
matemtico e a entender com uma certa profundidade os
fundamentos da matemtica, como os nmeros reais.
Categoria 3
A disciplina constitui, para o aluno, um espao de percepo da
matemtica como um instrumento que permite um entendimento profundo de
certos fenmenos naturais e que tem aplicaes em outras cincias.
Cinco (5) matemticos (cerca de 17%) apresentaram argumentos
nessa categoria. Algumas unidades de sentido que a compem so:
Resposta 2: [...] acho importante de qualquer jeito fazer com
que o estudante de licenciatura entre em contato com uma
das mais poderosas ferramentas para entender o mundo
sensvel. importante ele entender seus aspectos bsicos e
principalmente o seu potencial de utilidade prtica.
Resposta 23: [...] nestes dias de computador, o Clculo (ou
Anlise na reta) no serve mais para calcular, mas a
lngua na qual se deve ser fluente para entender as leis da
Fsica.

1
Ensino Mdio, no nosso entendimento.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 25
Apresentamos, para encerrar esta seo, algumas idias que, a
nosso ver, no se enquadram em nenhuma das categorias propostas, mas
que consideramos relevantes para o debate sobre o tema.
Resposta 10:. Na minha opinio, depende se o aluno fez um
bom curso de clculo. Neste caso, interessante abordar os
temas acima. Eu imagino que esta condio no satisfeita
pela grande maioria. Por isso, prefiro que aprendam bem
aquela disciplina, sem o rigor exigido em Anlise na Reta. H
alguns sculos atrs, um senhor chamado Newton calculava
derivadas do seguinte modo: tomava acrscimo da varivel
diferente de zero, para poder dividir o acrscimo da funo.
Fazia algumas contas, e no final tomava o acrscimo igual a
zero! Ele no errava uma, apesar da implicncia do bispo
Berkeley. Para mim, o mais importante que os alunos
saibam para que serve uma derivada e uma integral.
Comentrio nosso
interessante notar o ponto de vista deste matemtico: se o aluno j
tivesse entendido os significados dos conceitos, num bom curso de Clculo,
ento seria interessante formalizar, entrar com o rigor da Anlise na Reta.
Mas, para que haja o entendimento, no necessrio o rigor ou, mais que
isso: pelo menos para os conceitos do Clculo, o entendimento deveria vir
antes do rigor.
Resposta 21: Entretanto, os reais deveriam ser apresentados
menos formalmente (na licenciatura). Acho que importante
que o aluno de licenciatura saiba que raiz de 2 apenas um
smbolo para representar uma seqncia infinita de dgitos, e
que usando seqncias infinitas de dgitos pode-se
representar (?) todos os reais.
(sim) Seqncias e sries de nmeros reais, mas no esprito
dito acima. Acho que importante saber que 1 =
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 26
0,9999999999..... e assim por diante. A srie geomtrica deve
ser explorada ao mximo (afinal a mais bsica e talvez a
mais til de todas). Agora, se uma srie exponencial
estranhssima converge ou no algo que acho no deve ser
dado num curso para licenciatura.
(sim) Continuidade de funes reais de varivel real. Mas a
definio de continuidade que eu adotaria a seguinte: uma
funo definida num intervalo continua se possvel traar
o seu grfico sem tirar o lpis do papel. Evitaria exemplos
esquisitos e artificiais nesse contexto. Isso gerou confuses
histricas fortes, pois Ampere publicou em 1806, no CRAS,
um paper no qual "demonstrava" que toda funo contnua
diferencivel. Cauchy se enfureceu e definiu tudo por psilons
e deltas (s que ainda no se sabia o que eram os reais. S
quando Weierstrass mandou seu aluno Cantor (professor
secundrio) limpar a sujeira que as coisas clarearam, mas
a comeou um formalismo terrvel).
(sim) Derivada de funes reais de varivel real. Mas explorar
a derivada de maneira suave, como taxa de variao e
expanso de Taylor (voltam as sries).
(sim) Integral (Riemann) de funes reais de varivel real.
Mas como medindo algo tangvel. A definio de rea atravs
da integral para mim muito importante.(voltam as sries).
Em resumo, seria um curso que explorasse os aspectos
analticos e no os puramente diferenciveis.
Comentrio nosso
Essa resposta d a impresso de que o seu autor manteria a ementa
usual, mas modificaria a abordagem para tratar os assuntos sem forar o
formalismo, o rigor, a abstrao, sempre associando os conceitos
matemticos a algo tangvel ou que j faa sentido para o aluno. De todo
modo, talvez pudesse ser contra-argumentado que um curso de Clculo
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 27
bem desenvolvido (como coloca o autor da resposta 10) poderia realizar
essa proposta de abordagem. Observamos, no entanto, que a resposta deste
matemtico primeira parte da questo 3 (se a disciplina deve ou no ser
obrigatria para a licenciatura) foi afirmativa.
Resposta 27: Formalizao do Contnuo Numrico. Noo de
limite atravs da derivada (taxas em varivel contnua). O
processo da medio de reas com a integral. A srie
geomtrica nos nmeros reais e uso de sistemas de
numerao.
Comentrio nosso
Essa resposta parece sugerir uma espcie de ementa para a
disciplina. possvel que, de uma forma muito sintetizada, ela expresse algo
parecido com o contedo da resposta 21, logo acima.
Uma sumarizao dos resultados apresentados nesta seo indica
que:
a) Uma ementa fortemente respaldada pelos respondentes, para a disciplina
Anlise Real num curso de licenciatura em matemtica, seria formada pelos
seguintes tpicos:
1. O conjunto dos nmeros reais como corpo ordenado completo.
2. Seqncias e sries de nmeros reais.
3. Continuidade de funes reais de varivel real.
4. Derivada de funes reais de varivel real.
5. Integral (Riemann) de funes reais de varivel real.
b) O livro Anlise I, de Djairo Guedes de Figueiredo, foi recomendado, como texto a
ser utilizado na disciplina, por quase 60% dos respondentes; Anlise na Reta, de
Elon Lages de Lima, foi recomendado por quase 40%; e Anlise para a
licenciatura, de Geraldo vila, por cerca de 30% (alguns respondentes indicaram
mais de um livro).
c) Cerca de 90% dos respondentes so da opinio de que a disciplina Anlise Real
deveria ser obrigatria num curso de licenciatura em matemtica.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 28
Discusso dos resultados e questes para o aprofundamento do
debate
Nesta seo, desenvolvemos uma reflexo crtica a respeito dos
argumentos sintetizados nas categorias 1, 2 e 3 da seo anterior. Antes,
porm, fazemos algumas observaes sobre a perspectiva segundo a qual
elaboramos esta reflexo.
Em primeiro lugar, gostaramos de chamar ateno para o fato de
que, como espervamos, a discusso sobre o papel da disciplina Anlise
Real no currculo do curso de licenciatura acabou extrapolando o simples
questionamento dos contedos listados na ementa ou no programa da
disciplina, remetendo a uma questo mais ampla, que se refere s diferentes
concepes de formao matemtica para o professor da escola bsica. a
partir dessa perspectiva mais geral que desenvolvemos a nossa reflexo.
Em segundo lugar, entendemos que uma discusso, no sentido em
que o termo empregado aqui, no se reduz a apor ou contrapor nossas
opinies pessoais s dos respondentes. Trata-se, antes, de situar estas
ltimas em relao a estudos e pesquisas sobre formao de professores,
relatados na literatura. Desse modo, esperamos estar contribuindo para o
avano de um debate que j se vem desenvolvendo em outros pases e que,
no nosso entendimento, pode ter implicaes importantes, tanto do ponto de
vista terico, como em relao prtica concreta de formao de professores
no Brasil.
Observamos, por ltimo, que toda discusso incluindo,
naturalmente, essa que desenvolveremos em seguida est
inevitavelmente parametrizada pelos pressupostos e referenciais tericos
incorporados pelos debatedores. Seguramente, outras perspectivas existem,
segundo as quais poderiam ser abordadas as questes aqui tratadas.
Esperamos que essas perspectivas e abordagens possam, eventualmente,
vir a pblico, proporcionando um enriquecimento da discusso e
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 29
possibilitando a construo de uma viso ampliada da problemtica em
questo.
Categoria 1
A disciplina deve ser obrigatria no curso de licenciatura porque se
constitui em ocasio privilegiada para o aluno tomar contato com o que
significa matemtica e com as formas como os matemticos pensam.
Desenvolve o raciocnio lgico e a capacidade de pensar matematicamente,
proporcionando, tambm, maior maturidade intelectual ao aluno. O trabalho
na disciplina abrange mtodos, tcnicas, estruturas, concepes e valores
fundamentais da matemtica constituindo-se, assim, em uma introduo ao
que se poderia chamar de cultura matemtica.
Discusso
Schenfeld (1992) desenvolve um ponto de vista a respeito do ensino
da matemtica na escola, segundo o qual a ao pedaggica do professor
deve se direcionar para a promoo do pensar matematicamente,
contrapondo-se nfase usual que, segundo ele, posta nos algoritmos
para efetuar clculos, na memorizao de fatos matemticos ou na
reproduo de determinados procedimentos. Partindo de um trabalho
envolvendo atividades como resoluo de problemas em grupos, explorando
pedagogicamente o conceito de zona de desenvolvimento proximal de
Vigotsky, Schenfeld avana at uma anlise das relaes entre
aculturamento e cognio, associando fortemente a aprendizagem da
matemtica com um processo de internalizao da perspectiva do
matemtico. E chega mesmo a afirmar que um componente fundamental do
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 30
pensar matematicamente ter um ponto de vista matemtico, isto , ver o
mundo maneira dos matemticos
5
(p. 340).
Por outro lado, os argumentos que agrupamos na Categoria 1
convergem para a idia de que a disciplina Anlise Real deve ser obrigatria
na licenciatura porque possibilitaria ao professor da escola bsica, entre
outras coisas, desenvolver o pensar matematicamente, observar como os
matemticos pensam, compreender o que significa matemtica ou, ainda,
ter acesso, mesmo que parcial e restrito, a uma cultura especfica, a cultura
matemtica. No nosso entendimento, essa categoria de argumentos sinaliza
que, na viso de uma parcela dos matemticos, o professor da escola bsica
deveria ter uma formao matemtica na licenciatura que o preparasse para,
se no ver o mundo maneira dos matemticos, como quer Schenfeld,
pelo menos ver a matemtica maneira dos matemticos.
A anlise de Schenfeld, que ainda aborda questes como
metacognio e o fazer sentido em matemtica
6
e que, de certa forma,
poderia servir como fundamento terico para os argumentos agrupados
nessa Categoria 1, configura, de fato, uma perspectiva atraente como
alternativa to criticada prtica pedaggica que, no limite, reduz a
educao matemtica escolar memorizao e uso mecnico de frmulas,
aos clculos sem muito sentido e apreenso passiva de conceitos e
resultados sem significados.
Pode-se, entretanto, questionar essa viso de Schenfeld em relao
ao ensino e aprendizagem da matemtica na escola, pelo menos no que se
refere a um aspecto fundamental: por mais difcil que seja obter um consenso
sobre os objetivos do processo de escolarizao (e o papel da educao
matemtica dentro desse processo), acreditamos no ser objeto de muita

5
No original: a fundamental component of thinking mathematically is having a mathematical point of
view, that is, seeing the world in the ways mathematicians do. Todas as citaes marcadas com o
smbolo * so tradues nossas de originais em ingls.
6
No original em ingls, sense making in mathematics.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 31
polmica a afirmao de que a escolarizao se refere a uma educao de
carter bsico e geral e que no se coaduna com a idia de dotar os alunos
de uma tica to especfica e particular como a do matemtico profissional.
Pensar matematicamente, no contexto da educao bsica, se, por um
lado, implica, de fato, a construo de conhecimentos e o desenvolvimento
de formas de pensamento de uma rea especfica do saber escolar, no nos
parece incluir, por outro, a internalizao de uma viso prpria de um grupo
profissional altamente especializado, como o dos matemticos. Mesmo
porque, caso se generalizasse essa meta, teramos os alunos da escola
submetidos construo de uma gama de modos de ver o mundo:
maneira dos gegrafos profissionais, dos bilogos profissionais, dos
matemticos profissionais, dos historiadores profissionais, etc.
Por outro lado, a profisso do professor de matemtica da escola
bsica no se identifica, nem mesmo parcialmente, com a profisso do
matemtico. Os saberes profissionais, as condies de trabalho, as
necessidades relativas qualificao profissional, os resultados do trabalho
profissional, tudo concorre muito mais para diferenciar do que para identificar
as duas profisses. Por que, ento a nosso ver essa seria uma questo a
ser aprofundada numa eventual seqncia do debate , a formao
matemtica do professor da escola bsica deveria se constituir a partir de
valores, concepes e prticas especficas de uma cultura matemtica a
qual se tem relacionado historicamente com as prticas, valores e
concepes da cultura escolar quase sempre atravs da emisso de
prescries?
Em segundo lugar, quando se considera a formao do professor do
ensino bsico, deve-se levar em conta que existem indicaes de que as
vises dos matemticos profissionais acerca de determinadas questes
referentes ao conhecimento matemtico podem se mostrar inadequadas para
a educao escolar bsica, ou mesmo conflitantes com uma viso que
valorize os aspectos cognitivos ou didtico-pedaggicos, viso essa que
fundamental na prtica educativa escolar.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 32
Vinner (1991), por exemplo, abre seu artigo sobre o papel das
definies no ensino-aprendizagem da matemtica, referindo-se a um conflito
entre a estrutura da matemtica como os matemticos a vem e
processos cognitivos de formao dos conceitos:
Definies criam um srio problema no aprendizado da
matemtica. Elas representam, talvez mais do que qualquer
outra coisa, o conflito entre a estrutura da matemtica, da
forma como concebida pelo matemtico profissional, e os
processos cognitivos de formao de conceitos. (p.65. Grifo
nosso).
Sfard (1991) desenvolve uma anlise do processo de abstrao na
matemtica, relacionando dois aspectos de um mesmo conceito: o
operacional (em que o conceito visto como processo) e o estrutural (o
conceito como objeto). Segundo ela, muitos conceitos matemticos
apresentam, dual e complementarmente, os aspectos operacional e
estrutural, sendo que, na formao do conceito, o aspecto operacional seria
precedente e, portanto, uma base sobre a qual se construiria a sua dimenso
estrutural. O nvel de abstrao mais elevado correspondente ao aspecto
estrutural seria atingido atravs das fases de interiorizao (em que se
modelam mentalmente as aes correspondentes ao aspecto processual do
conceito), de condensao (em que as aes interiorizadas so coordenadas
de modo que o processo captado como um todo) e de reificao (em que o
processo se transforma finalmente em objeto)
7
. Sfard fornece vrios
exemplos de conceitos bsicos da matemtica escolar nmeros naturais,
racionais, negativos, funo que teriam passado por processos de
interiorizao e condensao, at serem tomados como objetos
matemticos. E cita resultados de algumas de suas pesquisas, que
reforariam a tese de que, no processo de aprendizagem, o aspecto
operacional do conceito precede o estrutural.

7 Observamos que a palavra reificao utilizada por SFARD (1991) em um sentido especfico que
difere daquele usualmente empregado na sociologia.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 33
Uma implicao dessa tese seria a insuficincia, para a educao
escolar, de uma viso lgico-formal-dedutiva da matemtica, visto que as
definies formais, por exemplo que desempenham um papel fundamental
nesse modo de organizao do conhecimento matemtico geralmente
apresentam os conceitos j no seu aspecto estrutural, ocultando, de certa
forma, as etapas de interiorizao e de condensao que, em princpio,
facilitariam a construo da reificao.
Os esquemas referidos por Sfard so retomados por Dubinsky
(1991), com um enfoque voltado para a matemtica universitria. Seguindo
Piaget, Dubinsky distingue trs tipos de abstrao: a emprica, a pseudo-
emprica e a reflexiva. A primeira consistiria de abstraes a partir de
propriedades dos objetos; a segunda, de abstraes a partir de aes do
sujeito sobre o objeto; e a ltima, a abstrao reflexiva, a partir da
interiorizao e coordenao dessas aes num processo que leva
construo de um novo objeto (diz-se que ele , ento, encapsulado; nos
termos de Sfard, os elementos processuais do aspecto operacional so
tornados coisa, reificados). Dubinsky prossegue, ento, descrevendo como
a formao de certos conceitos matemticos pode estar conectada com as
construes mentais descritas no processo de abstrao reflexiva. Ao
analisar, entre outros exemplos, as idias envolvidas na prova por induo,
Dubinsky identifica pontos no desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem em que, se nos restringirmos a uma viso estritamente
matemtica da questo, podemos ser levados a ignorar ou minimizar
dificuldades especficas que so importantes do ponto de vista cognitivo:
Retornando agora, construo da prova por induo,
apresentamos um exemplo de uma etapa que nossa pesquisa
aponta como oferecendo srias dificuldades cognitivas ao
aluno, enquanto, do ponto de vista estritamente matemtico,
no h nem mesmo uma etapa a ser considerada. (...)
Estamos nos referindo noo de que, numa prova por
induo no se prova a tese diretamente, mas a implicao
entre duas proposies derivadas dela. (...) Seja P a
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 34
proposio a ser provada e seja Q = {P(n) P(n+1)}. Ento,
de um ponto de vista matemtico no h nada de novo em Q,
isto , uma vez que se entende P, ento, como um caso
especial, entende-se Q. Entretanto, como j observamos, com
os estudantes as coisas no se passam desta maneira, isto ,
este no o caso, do ponto de vista cognitivo. Em primeiro
lugar, proposies do tipo Q so as mais difceis para os
alunos e so, geralmente, as ltimas a serem encapsuladas.
Alm disso, h uma diferena entre construir P(n) a partir de
uma dada proposio e construir Q a partir de P. Essa que
a etapa a ser ultrapassada. Se alguma sutileza h aqui,
ento se explica a dificuldade que os estudantes tm
precisamente neste ponto (DUBINSKY, 1991, p.112-113).
De um ponto de vista abrangente, o que parece ocorrer que os
conhecimentos matemticos profissionais do professor da escola se
constituem a partir de selees, adaptaes, ampliaes e transformaes
do conhecimento matemtico lgico-formal-dedutivo, produzindo, como
resultado desse processo, uma viso bastante diferenciada em relao
quela compartilhada pela comunidade dos matemticos. Essas aes
(adaptar, selecionar, transformar, ampliar) se desenvolvem parametrizadas
pelas condies e demandas especficas da prtica docente escolar entre
elas, o propsito educativo e as diferentes questes relacionadas aos
processos de aprendizagem e de ensino e constituem, em muitas
circunstncias, verdadeiros atos de produo de saber (SHULMAN, 1987;
FIORENTINI et al., 1999; TARDIF, 2002). Assim, em particular, ao se
estruturar o processo de formao na licenciatura, no se pode perder de
vista que as vises dos professores da escola a respeito da matemtica
com suas propriedades, impropriedades e insuficincias se estabilizam, de
fato, no interior da cultura escolar, com todas as suas limitaes, suas
questes prticas e tericas especficas, seus valores e seus diferentes
condicionantes internos e externos.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 35
Categoria 2
A disciplina proporciona uma compreenso slida e profunda dos
conceitos bsicos da matemtica escolar, explica os porqus e d mais
segurana ao futuro professor da escola. Proporciona a construo de uma
viso integrada e logicamente consistente da matemtica elementar, em
substituio a uma viso que a concebe como um amontoado desconexo de
frmulas e regras.
Discusso
Antes de avanar nessa discusso, talvez seja interessante observar
que, embora as categorias 1 e 2 constituam dois conjuntos de argumentos de
natureza diferenciada, uma rea de interseo das duas inevitvel. Assim,
na forma em que desenvolvemos a discusso da categoria anterior, j
avanamos sobre certos aspectos e assentamos alguns elementos para o
debate a respeito desta segunda. Posto isso, o questionamento especfico a
ser colocado aqui seria o seguinte:
Em que medida e em que aspectos, a promoo de uma percepo
avanada da matemtica elementar na licenciatura pode ser tomada,
concretamente, como um aprofundamento do conhecimento matemtico
visando a prtica docente escolar? Por exemplo, com relao aos nmeros
reais, em que medida e em que aspectos especficos, a percepo desse
conjunto numrico como um conjunto de objetos onde so satisfeitos os
axiomas de corpo ordenado completo poderia fornecer uma viso slida ou
profunda para a educao escolar, explicar os porqus e dar mais segurana
ao professor da escola bsica? Se um aluno da escola pergunta o porqu da
comutatividade do produto de nmeros reais, por exemplo, seria uma
explicao adequada ao processo de educao escolar dizer a ele que isso
um dos axiomas a que os reais devem satisfazer?
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 36
Colocando a questo em termos mais gerais, poderamos perguntar:
de que formas concretas a apresentao formal do conjunto dos nmeros
reais e um tratamento rigoroso das noes de continuidade, derivada e
integral como se costuma fazer na disciplina Anlise na Reta
contribuiriam para dar segurana ao professor da escola ou para fornecer
argumentos que possam ser usados para explicar os porqus que se
colocam em questo na prtica pedaggica escolar?
J em 1930, Knight, referindo-se Aritmtica, analisava essa questo
nos seguintes termos:
bastante generalizada a idia de que os matemticos que
devem ser os responsveis pela viso da aritmtica a ser
veiculada nos cursos de formao de professores. [...]
entretanto, uma procura assdua na literatura no consegue
revelar como o domnio da matemtica avanada pode ajudar
no ensino da aritmtica. Por outro lado, interessante pensar
na possibilidade de existncia de vrios tipos de
conhecimento da aritmtica. Consideremos, por um momento,
que h uma distino til entre o conhecimento da aritmtica
do ponto de vista da matemtica e o conhecimento da
aritmtica do ponto de vista do ensino. Quando a aritmtica
analisada do ponto de vista do seu aprendizado pela criana,
um conjunto diferente de critrios deve ser usado na
avaliao do que seja dominar o assunto (KNIGHT, 1930,
p.161. Grifo nosso). *
Embora outros autores a tenham igualmente questionado, a idia de
que uma viso avanada da matemtica elementar signifique
necessariamente uma formao slida ou profunda para o futuro professor
da escola bsica tem sido tomada como um consenso natural, desde os
tempos em que o professor era formado no esquema 3+1, ou seja, os tempos
da frmula explcita licenciatura = bacharelado + didtica. No entanto, nos
ltimos 20 anos, com o desenvolvimento de variados estudos sobre a prtica
dos professores e seus conhecimentos profissionais, essa crena comea a
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 37
ser posta em questo, com maior repercusso. Alguns estudiosos comeam
a fazer perguntas como as que colocamos acima e, apoiados em indcios
coletados em suas investigaes, passam a assumir uma atitude
questionadora em relao noo de que conhecer matemtica, no sentido
da matemtica avanada (isto , submetida a um modelo de organizao
axiomtica, utilizando uma linguagem formal, com os conceitos unificados
num alto grau de abstrao e generalidade, etc.), nem sempre significa
conhecer a matemtica escolar, no sentido de ser capaz de dar respostas
s questes que se colocam para o professor em sua prtica docente escolar
(SHULMAN, 1987; MARKS, 1990; LLINARES, 1995; COONEY, 1999; LINS,
2003; MOREIRA e DAVID, 2003a, 2003b).
Um outro argumento em favor de uma apresentao lgico-formal-
dedutiva da matemtica (como feito usualmente na disciplina Anlise na
Reta) para o curso de licenciatura refere-se constituio de uma viso
estruturada e conexa do conhecimento matemtico. Mas, perguntamos: no
estaria tal argumento fundado na idia de que a nica alternativa ao
amontoado desconexo de frmulas e regras que, sem dvida, parte
efetiva da realidade escolar seria a sistematizao axiomtica? No seria
possvel pensar em uma organizao e sistematizao do conhecimento
matemtico orientada para a prtica pedaggica na educao escolar bsica,
ou seja, referenciada nas questes da prtica do professor da escola e no
necessariamente nas da prtica do matemtico?
Categoria 3
A disciplina constitui, para o aluno, um espao de percepo da
matemtica como um instrumento que permite um entendimento profundo de
certos fenmenos naturais e que tem aplicaes em outras cincias.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 38
Discusso
O desenvolvimento de uma percepo da matemtica como um
conjunto de conhecimentos que so teis e muitas vezes cruciais para
se compreender melhor certos fenmenos da natureza ou mesmo algumas
situaes do cotidiano social , sem dvida, um elemento fundamental da
formao do professor da escola bsica. Quanto a isso, pensamos no haver
grandes divergncias. A questo que se poderia colocar aqui refere-se
forma segundo a qual se deve trabalhar, no curso de licenciatura, a
construo desse tipo de viso do conhecimento matemtico.
Duas perguntas so inevitveis no contexto dessa argumentao em
favor da obrigatoriedade da Anlise na Reta para a licenciatura: com uma
ementa e referncias bibliogrficas como as indicadas pela grande maioria
dos 31 respondentes, de que modo a disciplina Anlise na Reta poderia
acrescentar, formao do futuro professor da escola bsica, elementos
diretamente relacionados com aplicaes a outras cincias? No seria mais
adequado redimensionar o trabalho nas disciplinas de Clculo, Equaes
Diferenciais, Fsica, etc. associando, talvez, uma abordagem que
contemple discusses mais refinadas sobre o uso de modelos, por exemplo
, de modo a promover o desenvolvimento de uma percepo ampla e
elaborada dessa dimenso aplicada do conhecimento matemtico?
Consideraes finais
Estudos sobre os conhecimentos profissionais e sobre a prtica dos
professores de matemtica da escola sugerem que o conhecimento
matemtico, em sua sistematizao lgico-formal-dedutiva e suas
formulaes conceituais com base nas estruturas como usualmente
apresentado na disciplina Anlise Real, por exemplo , est longe de ser
suficiente para dar conta das questes que se colocam para o professor em
sua prtica pedaggica. Uma crena bastante generalizada mas que ainda
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 39
carece de fundamentao emprica e/ou terica a de que tal
conhecimento seja fundamentalmente necessrio formao do professor de
matemtica da escola bsica. Essa crena, por seu turno, tem dado
sustentao a um tipo de estruturao dos cursos de licenciatura em que o
contedo da formao matemtica concebido como um corpo de
conhecimentos que se situa estritamente no interior do campo da matemtica
acadmica (i.e, a matemtica tal como vista pelos matemticos
profissionais). Uma das principais conseqncias disso a concluso de que
a tarefa de articulao desses conhecimentos com a prtica docente na
escola deve se desenvolver no exterior da prpria formao matemtica
uma espcie de misso impossvel das chamadas disciplinas integradoras.
Ou ento, como ocorre com freqncia, essa articulao acaba derivando do
esforo individual do licenciado, ao iniciar a sua prtica docente.
Por outro lado, com o enorme desenvolvimento das cincias
cognitivas (aplicadas a questes especficas referentes ao aprendizado da
matemtica) e com a proliferao de estudos e investigaes sobre a prtica
docente escolar e os saberes profissionais associados a essa prtica, fica
claro que uma articulao fundamentada entre os conhecimentos trabalhados
na formao matemtica e as questes postas pela prtica pedaggica na
escola bsica uma tarefa excessivamente complexa para ser atribuda ao
esforo individual do licenciado ao longo de sua prtica. H um consenso,
hoje, de que essa articulao deve ser considerada como uma das mais
importantes tarefas dentro do prprio processo de formao na licenciatura.
A questo que se discute, entretanto, como realizar
institucionalmente essa tarefa, tendo em vista o fracasso histrico do modelo
das disciplinas integradoras. Uma alternativa seria a reorganizao do
processo de formao matemtica dentro da licenciatura, para que ele no
se desenvolva de maneira autnoma acarretando que o restante das
atividades do curso tenha que se estruturar para lhe dar um sentido
pedaggico, visando a prtica escolar , mas que, ao contrrio, a formao
matemtica se realize em conexo efetiva com as questes que se colocam
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 40
na prtica docente na escola, idia que j vem orientando algumas
experincias de formao continuada (ver, por exemplo, FIORENTINI;
JIMENEZ, 2003).
No se trata, nesse caso, de uma concepo que implique
necessariamente baixar o nvel da formao matemtica na licenciatura,
como freqentemente alegado. Trata-se exatamente de superar essa viso
dicotomizada das relaes entre formao matemtica slida e as
demandas de conhecimento da prtica docente escolar. Trata-se de trabalhar
a formao matemtica do futuro professor, no sentido de promover a
elaborao de uma sntese que seja, ao mesmo tempo, provisria pois
ser seguramente reelaborada a partir da experincia e complementar ao
processo de formao que se desenvolve na prtica, para que a
reelaborao no tenda a negar essa sntese e sim a estend-la e aprofund-
la.
Essas idias levam ao interesse por um entendimento aprofundado
da prtica docente escolar em matemtica e por respostas concretas a
questes que se referem ao papel, ao dimensionamento adequado e
contribuio efetiva que um enfoque avanado pode oferecer ao processo
de articulao da formao do professor com a prtica na escola. Essa seria,
ento, uma direo possvel para o prosseguimento e aprofundamento da
discusso, mais genrica, que apresentamos neste texto.
Referncias bibliogrficas
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer
CNE/CP 28/2001. Aprovado em 02/10/2001. Braslia, 2001. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/02801formprof.doc Acesso em
29/05/2005.
COONEY, T.J. Conceptualizing teachers way of knowing. Educational Studies in
Mathematics, n. 38, p. 163-187, 1999.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 41
DUBINSKY, E. Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. In:
TALL, D. (ed.) Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht: Kluwer, p.95-126,
1991.
FIORENTINI, D.; NACARATO, A.M.; PINTO, R.A. Saberes da experincia
docente em matemtica e educao continuada. Quadrante, Lisboa, v.8, n.1/2, p.
33-60, 1999.
FIORENTINI, D.; JIMENEZ, A. (org.) Histrias de aulas de matemtica.
Campinas: CEMPEM, 2003.
KNIGHT, F.B. Some considerations of method. In: Twenty-Ninth Yearbook of the
National Society For The Study Of Education. Illinois: Public School Publishing,
p.145-267,1930.
LINS, R. Os problemas da Educao Matemtica. FolhaOnLine [Sinapse], 29 abr.
2003. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/> Acesso em:
29 abr. 2003.
LLINARES, S. Del conocimiento sobre la enseanza para el profesor al
conocimiento del profesor sobre la enseanza: implicaciones en la formacin de
profesores de matemticas. IN: BLANCO, L. y MELLADO, V. (coord.). La
formacin del profesorado de Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal.
Badajoz: DDCCEE-DM, p.153-172, 1995.
MARKS, R. Pedagogical content knowledge: from a mathematical case to a
modified conception. Journal of Teacher Education, v.41, n.3, p.3-11, 1990.
MORAES, R. Anlise de contedo. Educao, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.
MOREIRA, P.C.; DAVID, M.M.M.S. Matemtica escolar, matemtica cientfica,
saber docente e formao de professores. Zetetik, v.11, n.19, p.57-81, 2003a
MOREIRA, P.C.; DAVID, M.M.M.S. O conhecimento matemtico do professor:
formao e prtica docente na escola bsica. In: Reunio Anual da Anped, 26,
2003, Poos de Caldas. Atas. Poos de Caldas: ANPED, CD-Rom, 2003b.
NAVARRO, P.; DIAZ, C. Anlisis de contenido. In: DELGADO, J.M.;
GUTIERREZ, J. Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin em ciencias
sociales. Madrid: Sntesis, p.177-224, 1994.
PATTON, M. Q. Qualitative evaluation methods. London: Sage, 1980.
SCHOENFELD, A.H. Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sense-making in mathematics. In: GROWS, D. (ed.) Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning. NY: NCTM, p.334-370,
1992.
ZETETIK Cempem FE Unicamp v.13 n. 23 jan./jun. 2005 42
SFARD, A. On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on
processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in
Mathematics, v.22, n.1, p.1-36, 1991.
SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, v.57, n.1, p.1-22, 1987.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
VINNER, S. The role of definitions in the teaching and learning of mathematics.
In: TALL, D. (ed.) Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht: Kluwer, p.65-81,
1991.