Vsitre2014 gt01 PDF

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Anais - 2014 V SITRE - ISSN 1980 - 685X

SUMARIO GT 01

AESCRITAEAIDENTIDADEDOSALUNOSDOPROEJAOQUEHDEPERTINENTENESSA
RELAO?_________________________________________________________________ 4
SILVA,AlessandraM.C.da
MANHES,ElaneK.
CARMO,GersonT.do
FERREIRA,LasR.

AQUASEINVISIBILIDADEDEJOVENSEADULTOSNOESCOLARIZADOS______________ 20
MORAIS,AriadinyCndido
MACHADO,MariaMargarida
ALVES,Thiago

ESCOLAINTEGRADA:SABERESEEXPERINCIASPARAAFORMAODOCENTE? _______ 37
ANDRADE,CarolinaPasqualinide
THOMAZI,ureaReginaGuimares

NEMDEMONIZAR,NEMSACRALIZAR:RESSIGNIFICANDOASMEDIDASAVALIATIVASNA
FORMAODEADULTOS ___________________________________________________ 53
PAULA,DalvitGreinerde

OENSINODEHISTRIANAEDUCAODEJOVENSEADULTOSTRABALHADORESEM
ITABORA/RJ:OSDESAFIOSEMUMCONTEXTODEAVANODOCAPITAL_____________ 74
PACHECO,HenriqueDosSantos

IMPACTOSEDUCACIONAISDOMATERIALDIDTICODEMATEMTICANAEDUCAODE
JOVENSEADULTOS ________________________________________________________ 85
CADE,MarciaBrandoSantos

EJACOMOEDUCAODOSEXCLUDOS_______________________________________ 109
PERES,MarcosAugustodeCastro
3

NASVOZESDOSALUNOSDAEJAAINFLUNCIADOTRABALHONAVIDAENAEDUCAO
DOSJOVENSTRABALHADORES______________________________________________ 128
LUCINDO,NilzileneI.
ARUJO,ReginaM.B.

OPROEJAESEUSASPECTOSEDUCACIONAIS:umestudosobreoDocumentoBase ____ 150
CHAGAS,PmellaA.
ARAUJO,RonaldoM.L.

FORMAOPROFISSIONALDETRABALHADORES:PROGRAMASDESCONTINUADOS,
AUSNCIADEPOLTICASENECESSIDADEDEELEVARAESCOLARIZAO_____________ 165
SILVA,SandraM.G.
SILVA,MariaA.

ENSINAREAPRENDERNOPROEJACOMOUSODETECNOLOGIASDIGITAIS__________ 182
BENTES,HaroldodeV.
LIMA,AnaC.B.

MAPEAMENTODEHABILIDADESECOMPETNCIASEMTECNOLOGIASDEINFORMAOE
COMUNICAOPARAPROFISSIONAISDEADMINISTRAODAPRODUO _________ 198
ARAJOJr.,C.F.
LACERDA,J.M.
NUNES,S.R.

APRESENTAOEMPOSTER________________________________________________ 214

ACONFRONTAODESABERESESCOLARESEDOTRABALHONAEJA_______________ 214
TORRE,AnaFlviaDias____________________________________________________ 214
CARVALHO,LauraAntunesCampos__________________________________________ 214

4

A ESCRITA E A IDENTIDADE DOS ALUNOS DO PROEJA O QUE H
DE PERTINENTE NESSA RELAO?

SILVA, Alessandra M. C. da
1
alessandrapsiu@yahoo.com.br
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF
Av. Alberto Lamego, 2000
28013-602 - Campos dos Goytacazes Rio de Janeiro

MANHES, Elane K.
2
- ekreilem@gmail.com
Instituto Federal Fluminense
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro UENF

CARMO, Gerson T. do
3
gtavares33@yahoo.com.br

FERREIRA, Las R.
4
- laisrodriguesferreira@hotmail.com

Resumo: O presente artigo fruto da reflexo do projeto Capes OBEDUC - Diagnstico da
qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Regio Norte e Noroeste Fluminense, foco
nos aspectos formativos e metodolgicos, como tambm do grupo de pesquisa: Escrita,

1
Graduada em Letras pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Santa Marcelina Muria/MG, mestranda
do curso de ps-graduao Cognio e Linguagem e bolsista Capes Obeduc Diagnstico da Qualidade do
Ensino.
2
Professora do Instituto Federal Fluminense, graduada em Letras pela Faculdade de Filosofia de Campos, com
especializao em Lngua Portuguesa; mestranda do curso de ps-graduao em Cognio e Linguagem da
Universidade Estadual do Norte Fluminense e bolsista da Faperj.
3
Doutor em Sociologia Poltica pela Universidade Estadual do Norte Fluminense, professor associado do
Laboratrio de Estudos de Educao e Linguagem (LEEL); coordenador do projeto do Observatrio da
Educao/CAPES Diagnstico da Qualidade do Ensino.
4
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Norte Fluminense, mestranda do curso de ps-graduao
Cognio e Linguagem e bolsista Capes.
5

poder e subjetividades
5
. Configura-se numa pesquisa interdisciplinar em andamento, de
base emprica qualitativa, articulando conceitos da Sociologia e da Teoria das
Representaes Sociais, para investigar objeto prprio dos campos da Lingustica e a
Educao. Desse modo, identifica intersees com o tema da escrita e suas relaes nos
processos de construo da identidade dos alunos PROEJA. Sob esse ponto de vista, a
perspectiva utilizada como construto terico e metodolgico conjuga-se imbricada
conceitualmente com as Representaes Sociais de Serge Moscovici e o habitus
bourdieusiano. Objetivamos problematizar concepes da escrita de alunos do PROEJA, em
suas dimenses poltica e social, frente s dificuldades que apresentam para escrever. Nesse
sentido, justifica-se realizar uma pesquisa a respeito do habitus e das representaes sociais
sobre a escrita PROEJA, considerando a compreenso que os alunos do PROEJA
compartilham sobre a escrita em seu processo de construo, seja por constrangimentos ou
por empoderamentos de suas identidades na sociedade.

Palavras-chave: Escrita, Habitus, Representaes sociais, Identidade social, PROEJA

1 INTRODUO

O Programa de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) apresenta grandes desafios. Inserido, no ano
2006, em algumas instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, e, a
partir dos resultados obtidos, apontava a imprescindibilidade de alargar a oferta do programa
tendo como objetivo a universalizao da educao bsica associada formao para o
mundo do trabalho, visando ao amparo especfico para jovens e adultos com trajetria
escolares inacabadas. Cabe aqui ressaltar que, neste ano de 2013, de acordo com a fonte:
http://redefederal.mec.gov.br, a ampliao j realidade em todos os 27 estados do Brasil.

5
Grupo de Pesquisa CNPQ Escrita Poder e Subjetividades, criado em setembro de 2012, certificado pela
instituio, coordenado por Gerson Tavares do Carmo (professor associado da Universidade Estadual do Norte
Fluminense).
6

Institudo, primeiramente, pelo Decreto n 5478, de 24 de junho de 2005 fora em
seguida substitudo pelo Decreto n 5840, de 13 de julho de 2006, pois introduziu e direcionou
novas diretrizes que ampliaram a abrangncia do segundo decreto com a incluso da oferta de
cursos PROEJA para o pblico do ensino fundamental da Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Outros atos normativos que tambm sustentam o programa so: a lei n 9394, de 20 de
dezembro de 1996, o decreto n 5154, de 23 de julho de 2004, os Pareceres CNE/CEB n
16/99, n 11/2000 e n39/2004 e as Resolues CNE/CEB n 04/99 e n 01/2005.
Como modalidade profissionalizante associada EJA, essa poltica deve buscar
promover uma didtica diferenciada, tendo em vista necessrias mudanas nas prticas e nos
olhares para com os alunos pertencentes a tal programa de educao, como tambm uma
formao profissional que favorea a permanncia e a aprendizagem dos estudantes. Isso o
que a LDB n9394/96 em seu artigo 37, 1 orienta: "Os sistemas de ensino asseguraro
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames".
Sob tais perspectivas, o programa considerado um caminho que visa e tambm
consagra a conquista do direito universal ao ensino pblico e gratuito, independente da idade.
A incluso social, desse modo, facultada pela modalidade atravs de um horizonte
sociocultural que possibilita agregar, valorar os saberes dos cidados trabalhadores como
tambm promover a renovao desses saberes, haja vista que a educao de jovens e adultos
fora representada, por muito tempo, como uma maneira de o aluno compensar o seu atraso
escolar.
Nesta ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma
dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da
escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de
trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser
privado deste acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma
presena significativa na convivncia social contempornea. (BRASIL, Parecer
11/2000)

Pensando no processo de construo da identidade do aluno PROEJA que esteve muitos
anos fora do ambiente escolar e que busca uma possibilidade de trabalho atravs dos estudos,
nos preocupamos com a especificidade de tal modalidade, uma vez que ela requer que esse
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aluno se integre sociedade. pertinente discutir o quanto o estudante PROEJA vtima,
muitas das vezes, do preconceito dentro da escola. Em dissertao defendida na Universidade
Federal de Alagoas, White (2012, p.31) nos deixa seu relato, que bastante pertinente para o
trabalho:
Como coordenadora e professora dessas turmas, ouvi frases preconceituosas sobre
os estudantes dessa modalidade de ensino. Em reunies, alguns afirmavam que o
mercado deveria escolher os estudantes dos cursos regulares e no os de EJA.
Outros comentavam sobre as dificuldades desses alunos com a escrita, declarando
que eram analfabetos, que no sabiam ler e escrever. Tambm defendiam a ideia de
que a escola no deveria trabalhar com tal modalidade, pois seria uma regresso.

Esse o ambiente no qual se forma a identidade do aluno PROEJA carregado de
representaes sociais e de prticas habituais que vo se cristalizando, no decorrer do tempo.
Partimos do princpio de que tais prticas se legitimam como uma "verdade" que oculta as
foras polticas e ideolgicas nelas implcitas. Nesse sentido, faz-se necessrio discutir esses
pontos que, apesar de parecerem imperceptveis, so marcantes no decorrer da vida dos alunos.
De outro modo, nossa pesquisa tambm se justifica na medida em que a lngua materna
em sua face poltica e sociolgica tem se concentrado somente na variao lingustica da fala.
Conforme afirma Souza (2003, p.58), "se verdade que, pelo desempenho oral, manifestam-
se determinadas relaes de poder, a natureza desse poder, pela manifestao escrita, tem
campos muito menos explorados, nos micro-poderes que se constroem".
No se pode perder de vista que os alunos apresentam as suas particularidades
socioculturais, devendo essas ser reconhecidas no sistema socioeducacional e
autorreconhecidas pelo prprio aluno PROEJA. Entretanto, o pr-julgamento de um conceito
negativo atrapalha, na maioria das vezes, que as experincias socioculturais desse alunado
sejam reconhecidas no sistema social educacional e autorreconhecido pelo prprio aluno.
De acordo com Patto (2008), a inadequao da escola, que ensina segundo os modelos
adequados aprendizagem de um aluno ideal, e que supe que seus alunos no tm
habilidades, o que no real, gera uma expectativa de no aprendizado, de inferioridade e de
desvalorizao social dos sujeitos das classes populares.
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Nesse sentido, compreendemos que os alunos do PROEJA apresentam e compartilham
valores e habitus sobre a escrita em seu processo de aprendizagem, seja por constrangimentos
ou por empoderamentos de suas identidades na sociedade.
Devido influncia dessa coletividade de ideias, as palavras de Moscovici (2007, p. 42)
so bem claras:
As formas principais de nosso meio ambiente fsico e social esto fixas em
representaes desse tipo e ns mesmos fomos moldados de acordo com elas. Eu at
mesmo iria ao ponto de afirmar que, quanto menos ns pensamos nelas, quanto
menos conscientes somos delas maior se torna sua influncia. o caso em que a
mente coletiva transforma tudo o que toca. Nisso reside a verdade da crena
primitiva que dominou nossa mentalidade por milhes de anos.

Pensando na objetividade das bases legais que firmam o posicionamento do PROEJA,
nosso interesse surge atravs das falas remetidas pelos alunos diante da dificuldade, medo ou
insegurana que o domnio da escrita exerce sobre eles.
A partir do exposto, que emergem nossas perguntas-problema: De que forma se d o
bloqueio e a dificuldade na escrita? Quais so as implicaes que acometem a insegurana
lingustica? Esses questionamentos traam a linha de raciocnio de uma pesquisa
interdisciplinar, em andamento, de base emprica qualitativa, articulando conceitos da
Sociologia e da Teoria das Representaes Sociais, para investigar objeto prprio dos campos
da Lingustica e a Educao. Desvendar essa trama o que nos propomos a fim de dar
visibilidade dimenso do direito escrita como expresso de comunicao fundamental na
construo da identidade social dos alunos PROEJA.

2 A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

Para Moscovici (2007, p. 7) fcil compreender a realidade das representaes, o difcil
est em conceitu-la, visto que elas emergem e acontecem devido a resqucios histricos e a
um entrecruzamento de conceitos sociolgicos e psicolgicos que se remetem ao passado. Por
isso, no tratou as representaes como um conceito, mas como um fenmeno que merece ser
estudado e investigado.
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Dessa forma, as representaes sociais sobre a escrita no PROEJA como uma prtica
que se repete rotineiramente, naturalizando uma realidade, significativamente, coerente
necessita de um estudo aprofundado que nos leve a pensar e explicar as suas concepes.

2.1 As funes que estruturam as representaes sociais
Articulando todo um processo interdisciplinar, Moscovici (ibid.) engendra um estudo
que busca no s observar, mas tambm compreender, numa sociedade pensante, - termo
cunhado pelo autor - as circunstncias em que os grupos se comunicam, tomam decises e
procuram tanto revelar, como esconder algo, alm das suas aes e suas crenas, isto , das
suas ideologias, cincias e representaes. Desse modo, argumenta: "Quando estudamos
representaes sociais, ns estudamos o ser humano, enquanto ele faz perguntas e procura
respostas ou pensa e no enquanto ele processa informao, ou se comporta. Mais
precisamente, enquanto seu objetivo no comportar-se, mas compreender". (2007, p.43)
Ao assinalar o seu posicionamento, o autor, que tomamos como guia, argumenta que as
representaes constituem um tipo de realidade, denominando-as de escrituras do
pensamento as quais so movidas por pensamentos cognitivos que tomam forma e
ambientalizam-se, a fim de representar um aspecto real da relao entre nossos mundos
internos e externos envolvidos em trs formas distintas de pensamento: o primitivo, o
cientfico e o senso comum.
A respeito do primeiro, o estudioso o atribui a uma crena no poder ilimitado da
mente em conformar a realidade, em penetr-la e ativ-la e em determinar o curso dos
acontecimentos, ou seja, uma ao sobre a realidade. Quanto ao segundo, o autor retrata-o
como: "[...] a crena em que o pensamento cientfico moderno est baseado um pensamento
no poder ilimitado dos objetos, de conformar o pensamento, de determinar completamente sua
evoluo e de ser interiorizado na e pela mente, ou seja, uma reao sobre a realidade" (2007,
p. 29).
Conforme os achados do autor, o terceiro baseia-se na crena distribuda atravs do
poder que as ideias emanam em uma sociedade, solidificando-se enquanto verdade. Entende-
se que por meio do terceiro pensamento ou senso comum que conseguiremos apreender os
elementos identificadores de tal dificuldade na escrita.
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Analisando o argumento da psicologia social no qual pressupe a seguinte posio o
estudioso relata que os indivduos normais reagem a fenmenos, pessoas ou acontecimentos
do mesmo modo que os cientistas ou os estatsticos, e que compreender consiste em processar
informaes (2007, p.30).
Sob a tica de outra perspectiva, Moscovici (2007, p. 30-31) contrape tais premissas,
elucidando trs pontos cruciais do seu estudo:

(1) A observao familiar de que ns no estamos conscientes de algumas coisas
bastante bvias; (2) percebemos que alguns fatos que ns aceitamos sem discusso,
que so bsicos a nosso entendimento e comportamento, repentinamente,
transformam-se em meras iluses; (3) nossas reaes aos acontecimentos, nossas
respostas aos estmulos, esto relacionados a determinada definio comum a todos
os membros de uma comunidade a qual ns pertencemos.

Nessa gide que se vo construindo representaes que podem nos direcionar ao que
visto, ou ao invisvel ou a uma aparente realidade afetiva e que mobilizam as prticas sociais.
Analisada dessa forma, o autor categoriza duas importantes funes das representaes
sociais: convencionalizar e prescrever. No que tange primeira funo, explica que:

Elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram. Elas
lhes do uma forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e
gradualmente as colocam como um modelo de determinado tipo, distinto e
partilhado por um grupo de pessoas. Todos os novos elementos se juntam a esse
modelo e sintetizam nele. Ns passamos a afirmar que a Terra redonda,
associamos comunismo com a cor vermelha, inflao com o decrscimo do valor do
dinheiro. Mesmo quando uma pessoa ou objeto no se adquam exatamente ao
modelo, ns o foramos a assumir determinada forma, entrar em determinada
categoria, na realidade, a se tornar idntico aos outros, sob pena de no ser nem
compreendido, nem decodificado. (2007, p.34)

A respeito da segunda funo orienta que: "Elas so prescritivas, impem-se sobre ns
com uma fora irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente
antes mesmo que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser
pensado" (2007, p. 36).
Filiado ao estudo das representaes, Abric (1998, p.28-29-30) contribui e enfoca que
as representaes sociais apresentam um papel fundamental na dinmica das relaes sociais
e nas prticas, respondendo a quatro funes elencadas pelo autor como essenciais:
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1- Funo de saber: permitem compreender e explicar a realidade. A partir do saber
ingnuo, os atores sociais adquirem conhecimentos e se integram num quadro o qual
se possvel assimilar e compreender em coerncia com o seu funcionamento cognitivo
e os valores aos quais eles aderem.
2- Funo identitria: definem a identidade e permitem a proteo da especificidade
dos grupos. Alm disso, situam os indivduos dentro do campo social e permite a
elaborao de uma identidade social e pessoal gratificante, de acordo com os sistemas
de normas e de valores, socialmente e historicamente, determinados.
3- Funo de orientao: nessa funo as representaes guiam os comportamentos
e as prticas individuais e coletivas de um determinado grupo. Este processo das
condutas pelas representaes resulta de trs fatores essenciais:
A representao intervm diretamente na definio da finalidade da situao.
A representao produz tambm um sistema de antecipaes e expectativas,
sendo, ento uma ao sobre a realidade: seleo e filtragem das informaes,
interpretaes visando a adequar esta realidade representao.
Reflete a natureza das regras e dos elos sociais, sendo ela prescritiva de
comportamentos ou de prticas obrigatrios.
4- Funo justificadora: Permite a justificativa das tomadas de posio e dos
comportamentos. Tal funo tambm intervm na avaliao da ao, permitindo aos
atores explicar e justificar suas condutas em uma situao ou em face de seus parceiros.
De acordo com Moscovici (op. cit.), dois mecanismos so utilizados para gerarem as
representaes sociais: a ancoragem e a objetivao. Nesse sentido, afirma que:

A ancoragem o primeiro mecanismo que tenta ancorar ideias estranhas, reduzi-las
a categorias e a imagens comuns, coloc-las em um contexto familiar. Esse um
processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso
sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria
que ns pensamos ser apropriada. (2007, p.60)

Por meio dela, possvel ligar o que estranho ao grupo a alguma Representao Social
efetiva, sendo que classifica e nomeia o desconhecido, Todavia, esse procedimento no neutro, o
novo elemento posicionado como positivo ou negativo, de acordo com o que conhecido pelo grupo.
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Nesse cenrio de converso do desconhecido para o conhecido, tais mecanismos
moldam a base da teoria de que estamos tratando neste estudo e, conforme Moscovici (2007,
p. 71), o fato de criar as representaes sociais explicado devido s suas propriedades
cognitivas, as quais foram chamadas de familiar e no familiar.
Tambm declara que:
A objetivao une a ideia de no familiaridade com a de realidade, torna-se a
verdadeira essncia da realidade. Esses mecanismos transformam o no familiar em
familiar, primeiramente transferindo-o a nossa prpria esfera particular, onde ns
somos capazes de compar-lo e interpret-lo; e depois, reproduzindo-o entre as
coisas que ns podemos ver e tocar, e, consequentemente, controlar.

Em outras palavras, tal recurso tende a transformar algo que est no nvel abstrato e
desconhecido, para outro, mais acessvel, tornando-o mais concreto e objetivo, ou melhor, a
transformar algo que est na mente para o mundo real.
Com o olhar voltado para os fenmenos coletivos e mais, estritamente, pelas regras que
comandam o pensamento social, as Representaes Sociais de acordo com Abric (op. cit., p.
28) so, ao mesmo tempo:

O produto e o processo de uma atividade mental, atravs da qual um indivduo ou
um grupo reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e para qual ele atribui
um significado especfico. A representao funciona como um sistema de
interpretao da realidade que rege as relaes dos indivduos com o seu meio fsico
e social, ela vai determinar seus comportamentos e suas prticas.

Para Jodelet (2001) o estudo das representaes sociais deve ser articulado a elementos
afetivos, mentais e sociais, e integrando, ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao,
as relaes sociais que as afetam e a realidade material, social e das ideias sobre as quais elas
vo intervir.
Ao apresentar os estudos das Representaes Sociais, no podemos nos esquecer das
pesquisas que envolvem o habitus, pois ambos dialogam, comungando um verdadeiro sentido
ao projeto proposto.

3 O HABITUS E AS IDENTIDADES COLETIVAS
13

Foi Pierre Bordieu, socilogo francs, quem tornou conhecidos, no sculo XX
6
, o
conceito e o estudo do habitus e seu respectivo componente denominado de campo social e as
suas respectivas dimenses apresentadas como ethos, eidos e hexis.
O estudioso explicita seu ponto de vista a respeito do campo:

uma representao abstrata, produzida mediante um trabalho especfico de
construo e, maneira de um mapa, proporciona uma viso panormica, um ponto
de vista sobre o conjunto de pontos a partir dos quais os agentes comuns lanam seu
olhar sobre o mundo social. Ele o espao prtico da existncia cotidiana com suas
distncias, mantidas ou definidas, e seus semelhantes que podem estar mais longe do
que os estranhos... O mais importante que a questo deste espao formulada
nesse mesmo espao, que os agentes tm sobre este espao, cuja objetividade no
poderia ser negada, pontos de vista que dependem da posio ocupada a por eles e
em que, muitas vezes, se exprime sua vontade de transform-la ou conform-la.
(BORDIEU, 2007, p. 162).

Segundo Bourdieu (2007) o ethos, a dimenso tica que designa um conjunto
sistemtico de princpios prticos, no, necessariamente, conscientes, podendo ser
considerado como uma tica prtica. Dessa forma, o habitus desperta nos indivduos a
necessidade de respeitar as normas e valores sociais, facilitando a convivncia e as exigncias
da sociedade. O eidos a dimenso que corresponde a um sistema de esquemas lgicos e
cognitivos de classificao dos objetos do mundo social, levando o habitus a traduzir-se em
estilos de vida, julgamentos morais e estticos. A hexis a dimenso que possibilita a
internalizao das consequncias das prticas sociais e, tambm, a sua exteriorizao
corporal.
Nessa conjuntura de conceitos e direcionando para tais caractersticas desse corpo,
Bourdieu (1992, p.175) afirma:

O habitus ou ethos de posio um sistema de disposies durveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionarem com as estruturas estruturantes; isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que podem ser
objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por isso seja o produto de
obedincia de regras; objetivamente adaptados a um fim sem que se tenha

6
O conceito de habitus foi utilizado por Aristteles (sec. IV a.C.), So Tomas de Aquino (sec. XIII) e Emile
Durkheim (sec. XIX). Bourdieu, no sculo XX, reapropria-se das noes anteriormente desenvolvidas por esses
pensadores, integrando-as ao seu sistema terico de investigao social.
14

necessidade da projeo consciente deste fim ou do domnio das operaes para
atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestrados sem serem o
produto da ao organizadora de nenhum maestro.

Sob a dimenso do medo de escrever, concebemos esse conceito para atrel-lo s
regulaes sociais exteriores e a subjetividade dos indivduos. Compartilhando dessa mesma
ideia, Setton (2002, p. 61) reala que: "Habitus no destino, uma noo que me auxilia a
pensar as caractersticas de uma identidade social, de uma experincia biogrfica, um sistema
de orientao ora consciente ora inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que
predispe os indivduos a fazerem suas escolhas.
Sob a perspectiva das prticas, Miceli (2003, p. 71) aponta e explica que:

A prtica trazida para o territrio de confronto entre, de um lado, um contexto
definidor das condies sociais de produo do habitus que as engendrou e, de outro,
uma conjuntura das condies de operao desse mesmo habitus, representando um
estado particular do contexto. Apesar de se haver ampliado o terreno de surpresa, ora
dotado de uma espcie de contingncia previsvel em certa medida, o habitus estaria
na raiz das possibilidades de apreenso dessa matriz de prticas de um grupo ou de
uma classe, assimilvel ao que Bourdieu define como lei imanente, internalizada por
cada agente por meio de sua primeira educao.

Dessa forma, o habitus, funcionando em um ambiente no qual habita o campo das
relaes e das prticas sociais, fortalece a construo das representaes e, conjuntamente, so
levadas formao de identidades coletivas. Nesse passo, para podermos adequar o nosso
estudo s identidades coletivas, cumpre-nos assinalar o modelo terico de esquematizao
proposto por Domingos Sobrinho (apud ALBUQUERQUE, 2005) o qual, aprofunda os
estudos de Bourdieu e possibilita compreender a constituio de tais identidades.
Nesse esquema, demonstrada a base de tal formao e o enfrentamento dos desafios
que o sujeito precisa ter com a sociedade em seus diferentes espaos sociais. Em seu patamar,
encontra-se a cultura hegemnica a qual Bourdieu (1990) indica que o habitus est
relacionado com a caracterstica das sociedades de classes inserido nessa cultura. Existe uma
realidade social, apreendida pelo capital lingustico, corporal, social, entre outros, composta
de elementos que podem ser incorporados e interiorizados atravs de smbolos, acabando por
compartilhar uma cultura comum identificada atravs do habitus.
15

A orientao de Setton (2002, p. 63) posiciona a uma viso do "habitus que deve ser
visto como um conjunto de esquemas de percepo, apropriao e ao que experimentado e
posto em prtica, tendo em vista que as conjunturas de um campo o estimulam". De outra
forma, Macedo e Passos (2006, p. 6), acrescentam:

Aqui se evidenciam dois aspectos do habitus: sua condio de produto e de produtor.
Como produto ou estrutura estruturada, estabelece a conexo entre exterioridade e
interioridade, ou seja, entre as estruturas de um tipo particular de meio e o mundo
subjetivo das individualidades. Como produtor ou estrutura estruturante, faz a ligao
entre interioridade e exterioridade, sendo princpio gerador de prticas e de
representaes.

Agindo duplamente como produto e produtor, o habitus est no mundo e se desenvolve
nas prticas rotineiras, tornando-se representativas de um grupo e conduzindo o grupo.
Entretanto, tais prticas, vividas de modo alienado pelo grupo, distanciam o indivduo de uma
realidade que precisa ser questionada. J dizia Thiry-Cherques (2006, p. 33) sobre as prticas:

So adquiridas pela interiorizao das estruturas sociais. Portadoras da histria
individual e coletiva so de tal forma internalizadas que chegamos a ignorar que
existem. So as rotinas corporais e mentais inconscientes, que nos permitem agir
sem pensar. O produto de uma aprendizagem, de um processo do qual j no temos
mais conscincia e que se expressa por uma atitude natural de nos conduzirmos
em um determinado meio.

Nesse sentido, com relao aos usos e s prticas da escrita (CERQUEIRA, 2010, p. 22),
demonstra-nos que eles esto relacionados ao contexto em que o indivduo inserido, o qual
se equivalendo da prpria realidade social, histrica, cultural e espacial, o mesmo indivduo
consegue orientar-se, de maneira que possa satisfazer ou resolver o que essencial ao seu
meio e a sua realidade, construindo, assim esquemas representativos. Conforme a autora, tal
ponto de vista, apresentado por Bourdieu (1998), em sua obra A economia das trocas
lingusticas:
[...] estabelece suas concepes sobre o campo lingustico, nas quais se coloca numa
perspectiva no formalista em relao linguagem, propondo que sejam
consideradas as condies socioculturais como recorrentes, tambm, nas aes
lingusticas dos indivduos desenvolvidas na interatividade. Assim, o que Bourdieu
deixa entrever que no faz sentido entender a linguagem posicionada em
dicotomias, ora no social, ora no individual, mas numa relao dinmica contnua,
numa relao dialtica. Nesse aspecto so os sujeitos sociais que significam os usos
16

da linguagem no por intermdio de regras, mas pelos habitus orientadores da ao
verbal em contextos de produo e de recepo. (CERQUEIRA, 2010, p.24)

Dessa forma, nosso trabalho est concentrado nos instrumentos de pesquisa que
possibilitaro realar esse carter dinmico que intermedeia o individual e o social numa
relao, definitivamente, dialtica. Sendo assim, convm buscar no apenas o processo de
formao e os elementos das Representaes Sociais e Habitus, mas tambm nas
circunstncias materiais de vida dos alunos que as manifestam sobre a escrita.

4 CONSIDERAES

O estudo estabelece-se como um meio pertinente e adequado s necessidades dos
sujeitos alunos do PROEJA que anseiam pela busca do conhecimento para que se possam
produzir saberes apropriados proposta remetida pelas bases legais.
Esperamos, com o desenvolvimento dessa pesquisa, poder contribuir para reflexes a
respeito do ensino da Lngua Portuguesa quanto s prticas de produo textual na sala de
aula, considerando a verificao da existncia de um habitus em torno do medo que gera
insegurana lingustica quando do desenvolvimento da escrita.
Tomamos como base o fato de que as representaes que os alunos manifestam so
derivadas de vises e noes sobre a escrita que se interiorizam a partir de externalidades ao
mesmo tempo em que exteriorizam internalidades processo prprio do habitus bourdiesiano.
Sendo essas externalidades e internalidades determinantes das reaes dos alunos para com a
escrita e consequentemente da formao identitria, procuramos descobrir o que de coletivo
existe no ato de escrever; o que a escrita representa para esses alunos na tentativa de descrever
mais claramente; o contexto em que a pessoa levada a reagir a um estmulo particular e
explicar, mais detalhadamente, suas respostas subsequentes.

Agradecimentos
17

Os autores agradecem o apoio do Programa Observatrio da Educao, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/Brasil para o desenvolvimento da
pesquisa.

5 REFERNCIAS
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Faculdade de Letras, Universidade Federal de Alagoas. Macei, 2012.

WRITING AND IDENTITY OF STUDENTS AT PROEJA: WHAT IS
APPROPRIATE IN THAT RELATIONSHIP?
Abstract: This article is the result of reflection of the Capes project OBEDUC
Diagnstico da qualidade de ensino no PROEJA: um estudo na Regio Norte e Noroeste
Fluminense, foco nos aspectos formativos e metodolgicos, as well as of the research group:
Escrita, poder e subjetividades. It is configured as an interdisciplinary research in
progress, on a qualitative empirical basis, linking concepts of Sociology and Social
Representations Theory, to investigate object which is proper of Linguistics and Education
fields. Thus, it identifies intersections with the theme of writing and its relations in the process
of identity construction of students at Proeja. Under this point of view, the perspective used as
theoretical and methodological construct lies conceptually intertwined with the Social
Representations of Serge Moscovici and the Bourdieusian Habitus. We aim to discuss
conceptions of writing of students at PROEJA, in its political and social dimensions, in face
of the difficulties they have in the writing process. Consequently, it is appropriate to perform
a research about the habitus and the social representations about the writing of PROEJA
students, considering the understanding that students PROEJA students share about writing
in its construction process, either by constraints or by empowerments of their identities in
society.
Palavras-chave: Proeja, Writing, Habitus, Social Representations, Social Identity

20

A QUASE INVISIBILIDADE DE JOVENS E ADULTOS NO
ESCOLARIZADOS

MORAIS, Ariadiny Cndido
7
ariadinycandido@gmail.com
Universidade Federal de Gois (UFG), Faculdade de Educao (FE)
Rua, 3, N165, Qd. F, Lt-57, Vila Santana. CEP: 74523-500 Goinia Gois

MACHADO, Maria Margarida
8
mmm2404@gmail.com
Endereo: Rua J 64 Quadra 110 Lote 4/5 Setor Ja
CEP 74674-300 Goinia - Gois

ALVES, Thiago
9
thiagoalves@face.ufg.br
UFG Faculdade de Administrao, Contabilidade e Economia.
Rua 88 n. 679, apto 101, Setor Sul, Goinia-GO, CEP 74085-010

Resumo: O presente artigo problematiza a efetivao do direito a educao da populao
jovem e adulta no Brasil, explicitando a distncia entre o proclamado nos documentos
oficiais e a realidade de no escolarizao dessa populao, que parece ser invisvel para os
planos, propostas e polticas de educao. Inicialmente por meio da historicizao da
educao de jovens e adultos (EJA) articulada com um aporte terico apresentada a
descontinuidade e o descaso para com a EJA. Em seguida so analisados dados da
populao, disponibilizados pelo Censo Populacional de 2010, do IBGE, e os dados do
Censo Escolar de 2012, do INEP, com recorte etrio prioritrio para a populao de 15 anos
e mais, buscando compreender a ausncia e a presena dos jovens e adultos no processo de
escolarizao. Esta anlise dos dados segue portanto, aps a retomada do debate sobre o
direito de todos a educao, previsto no dispositivo legal da Constituio Federal de 1988,
mas j debatido em perodos histricos anteriores, como demonstram as reflexes de autores
como Cury (2000), Fvero e Freitas (2011), Freire (1987), Haddad (1987), Manfredi (2002)
e Paiva (2005). Por fim, so apresentadas consideraes acerca da discusso desenvolvida

7
Mestranda em educao na FE-UFG, orientanda da Prof. Dr. Maria Margarida Machado; Graduada em
Pedagogia na FE-UFG.
8
Doutora em Educao (PUC/SP) e Professora Associada da Faculdade de Educao da UFG.
9
Doutor em Administrao (FEA/USP) e Professor na rea de Administrao Pblica da Faculdade de
Administrao, Contabilidade e Economia da Universidade Federal de Gois (FACE/UFG).
21

no presente artigo frente aos dados, explicitando a distncia entre o proclamado nos
documentos nacionais e a realidade de no escolarizao da populao jovem e adulta do
pas.
Palavras chave: Educao de jovens e adultos, Escolarizao bsica, Excluso.

1. INTRODUCO

O presente estudo resulta das anlises iniciais da equipe de pesquisa coordenada pela
Universidade Federal de Gois, vinculada ao Programa Observatrio da Educao da Capes.
O projeto em rede denominado Desafios da Educao de Jovens Adultos integrada
Educao Profissional: identidades dos sujeitos, currculo integrado, mundo do trabalho e
ambientes/mdias virtuais. Este texto t tem como um dos seus objetivos analisar os dados
populacionais gerados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e dados de
escolarizao disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), produzindo reflexes acerca da realidade da educao de jovens e
adultos trabalhadores.
As reflexes a partir dos estudos sobre a condio de vida da populao jovem e adulta
no escolarizada no Brasil orientam a escrita deste texto, que busca evidenciar por tanto, o
que em muitos momentos se percebe oculto nos discursos oficiais brasileiros como, por
exemplo: somos um pas que cresce em poder econmico, frente s demais potncias
mundiais; reduzimos, nos ltimos dez anos, o ndice de pobreza absoluta, segundo as
pesquisas dos rgos governamentais; aumentamos a populao considerada de classe mdia;
todavia, seguimos mantendo um alto ndice de desigualdade social e baixo desempenho
educacional.
E a nosso ver, mais grave ainda, comemoramos um aumento do consumo dos bens
durveis por parte da populao, desconsiderando a permanncia do analfabetismo,
analfabetismo absoluto, baixa frequncia escola e a precria formao humana dentre a
populao brasileira. Buscam-se na literatura nacional e no processo histrico da educao de
jovens e adultos (EJA) os argumentos da defesa da educao como direito, para mais uma vez
22

revisitar os principais argumentos que denunciam, mais de duas dcadas, que o preceito
constitucional do direito de todos educao, previsto desde 1988 ainda no se realizou.
Por conseguinte, a anlise dos dados produzidos pelos prprios rgos do governo,
como IBGE e INEP, vai reforando e revelando o resultado ainda perverso de uma construo
histrica de excluso no Brasil no que tange o acesso, permanncia e xito no processo de
escolarizao e formao da populao jovem e adulta trabalhadora. Isto resulta, ento, na
quase invisibilidade dos jovens e adultos no escolarizados no processo de deciso das
polticas educacionais.

2. HISTORICIZANDO A PROBLEMTICA DA EFETIVAO DO DIREITO A
EDUCAO PARA TODOS

A questo da educao de jovens e adultos (EJA)
10
, como direito, no Brasil inicia sua
discusso no cenrio oficial, com maior intensidade, segundo Fvero e Freitas(2011), em
meados da dcada de 1930, em funo de um conjunto de acontecimentos como, por exemplo,
a atuao de Paschoal Lemme
11
, os reflexos do fim da primeira guerra mundial e o alto
ndice de analfabetismos que na dcada de 1920 segundo IBGE chegava a 65% da populao
jovem e adulta e a 72% considerando as crianas acima de cinco anos de idade.
Outros fatores que contriburam para o debate acerca da oferta de EJA, foi a
necessidade de mo de obra qualificada no processo de industrializao vivido no pas; as

10
Neste contexto, a histria da educao brasileira registra estas iniciativas como Educao de Adultos, embora
todas elas j contassem com a presena de adolescentes e jovens. Para fins deste artigo, optou-se pelo uso do
termo EJA para representar tambm as iniciativas anteriores ao contexto de 1980, quando esta sigla efetivamente
passa a ser usada generalizando ofertas de escolarizao de adolescentes, jovens e adultos em contexto de
escolarizao considerada tardia.
11
Lemme foi um importante gestor e estudioso da educao de adultos (EDA), [...] foi o primeiro trabalho
sobre educao de adultos no Brasil, apresentado como tese de concurso para tcnico de educao do Ministrio
de Educao e Sade (MES), em 1938, tomando como base as experincias realizadas pelos pases
desenvolvidos, [...]. (FVERO; FREITAS, 2011, p. 365). Foi Superintendente da EDA do DF, em 1936, por
menos de um ms, quando foi preso por propor uma formao que possibilitasse a transformao social pelos
trabalhadores, viso que rompia com a lgica de suplncia e instrumentalizao da EDA que vinha se
consolidando no pas.
23

presses exercidas pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), sob os pases menos desenvolvidos aps o final da Segunda Guerra
Mundial para que ampliassem o acesso da populao a escola; havia ainda presso dos pases
mais desenvolvidos economicamente, com o objetivo de instalarem as empresas e indstrias
no Brasil utilizando mo de obra adequada as suas necessidades com menor custo.
A EJA ficou marcada, entre as dcadas de 1930 e 1950, por campanhas aligeiradas,
propostas que pouco colaboraram na formao escolar e na leitura da realidade dos
trabalhadores, por tratarem-se de estratgias sem compromisso com a formao e
conscientizao das condies e possibilidades dos mesmos. Neste contexto, o Servio de
Educao de Adultos (SEA) criou o Plano de Ensino Supletivo, sendo a Campanha de
Educao de Adolescentes e Adultos, em 1947, a mais forte forma de escolarizao ofertada
neste perodo. Podemos observar que os cursos seguiam uma orientao legal, possuindo uma
caracterstica de curta durao:

O Decretolei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o
captulo III do Ttulo II ao curso primrio supletivo. Voltado para adolescentes e
adultos, tinha disciplinas obrigatrias e teria dois anos de durao, devendo seguir os
mesmos princpios do ensino primrio fundamental. (CURY, 2000, p. 19)

No decorrer das dcadas de 1950 e 1960 ganharam foras as discusses contrrias a
proposta do supletivo e a oferta da educao para os jovens e adultos, o que se percebeu foi
uma incongruncia entre as necessidades e caractersticas dos educandos e a forma e
metodologia utilizada nestes cursos. Com o [...] amadurecimento do processo democrtico,
revelado nas eleies majoritrias de 1958 [...] (FVERO; FREITAS, 2011, p. 369)
ampliam-se discusses, estudos, pesquisas, experincias, lutas e reivindicaes de educadores,
educandos, trabalhadores e militantes em diversos espaos que defendem outra concepo de
educao.
Exemplo especfico e importante deste contexto foi o II Congresso Nacional de
Adolescentes e Adultos, ocorrido em 1958. A EJA passou por uma importante ressignificao,
em oposio s prticas formais ofertadas at ento, visto que em meados desta dcada o alto
ndice de analfabetismo no foi sanado pelas propostas e campanhas de governos anteriores,
24

somavam um total de 40% da populao jovens e adulta continuava sem nunca ter ido
escola.
Assim, as diversas propostas ideolgicas acabaram por ser pano de fundo desta nova
forma de pensar a educao de adultos, elevada agora condio de reflexo sobre o
social, alm das preocupaes existentes com o aprimoramento dos aspectos sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Sem dvida alguma, no bojo desta ao de
legitimao de propostas polticas junto aos grupos populares, criou-se a
necessidade permanente de condies favorveis sua organizao, mobilizao e
conscientizao (HADDAD, 1987, p. 13).

Adquiriram fora as contraposies s iniciativas pontuais que buscavam resolver um
problema eleitoral, industrial e estatstico, com o intuito de que em um curto tempo de curso,
o sujeito adquira as habilidades de ler, escrever e contar de forma mecnica e adestrada
segundo Barradas (1986), sem uma leitura mais ampla e critica de sua realidade. Passa-se a
compreender e significar uma formao ao longo da vida, que prepara para a vivncia e ao
social rompendo com a perspectiva de que o aprendizado escolar destina-se apenas as crianas
e com a compreenso de que s possvel apreender este saber sistematizado no espao
escolar formal. Compreende-se ainda que o sujeito deve ser formado tambm para a iniciao
profissional, para a compreenso dos valores espirituais, polticos, culturais e econmicos.
Como afirma Haddad (1987), o nmero de no escolarizados no pas era significativo,
pouco menos que a metade de toda a populao brasileira na dcada de 1950, ressaltando que
os analfabetos tinham como caracterstica principal pertencerem classe trabalhadora de
baixa renda e s regies menos desenvolvidas economicamente. Apesar de j em 1934 ser
previsto no artigo 113 da Constituio Federal, que todos os cidados brasileiros so iguais
perante a lei, no devendo haver [...] privilgios, nem distines, por motivo de nascimento,
sexo, raa, profisses prprias ou dos pais, classe social, riqueza, crenas religiosas ou ideias
polticas. (BRASIL, 1934, s/p). Contudo, havia sim na realidade social um privilgio ao
acesso escolarizao do pas.
Uma formao com o trabalhador apresenta-se como um caminho na direo de uma
sociedade mais humana, igualitria e justa, este um olhar mais profundo, que no tem como
fim em si mesmo zerar o ndice de analfabetismos. Para Freire (1987), esta concepo s
possvel por meio de uma formao mutua, continua, ampla, dialgica, reflexiva e crtica,
25

pautada na prxis, uma verdadeira pedagogia do oprimido, que se empenha em conquistar sua
liberdade por meio da luta consciente daqueles que so oprimidos.

[] o que vimos chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela que tem de ser
forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas
objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na
luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar (FREIRE, 1987, p. 17).

Decorre do legado da concepo de educao libertadora, um olhar oposto a proposta do
supletivo e da proposta que seria implantada, anos depois, durante o governo da Ditadura
Militar (entre 1964 e 1985), o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). O supletivo
neste perodo j com dcadas de vigncia sofreu modificaes a fim de atender os interesses
polticos e econmicos do momento, frente ao militarismo adotou-se uma posio mais
conservadora, rompendo totalmente com as novas tendncias e estudos em desenvolvimento.
Deste modo era
Entendido a partir de quatro funes suplncia, suprimento, qualificao e
aprendizagem , manteve, no entanto, como face mais visvel da regulamentao a
funo suplncia, traduzida pela ideia de suprir a escolaridade regular para
adolescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo em idade prpria.
[...] quatro tendncias, que se entrelaavam no desenvolvimento de projetos do
Departamento de Ensino Supletivo: a) enfoque tecnicista na programao dos
projetos e no controle da execuo; b) centralizao tcnico-financeira da
programao; c) nfase na certificao; d) prioridade formao de mo-de-obra,
concorrendo para a perspectiva de aes corretivas para sanar (sem o conseguir) as
falhas da estrutura educacional. (PAIVA, 2005, p. 179-180).

Com relao ao Mobral criado em 1967, ofertado paralelamente ao ensino supletivo, em
vigor a partir da dcada de 1970 passa a,

[...] dos sistemas de ensino, uma modalidade compensatria de educao,
firmemente ancorada nos valores da teoria do capital humano, de carter
desenvolvimentista, que a ditadura militar assumiu para tirar o pas do atraso, mas
que passava ao largo da perspectiva do direito, principalmente porque aqueles no
eram tempos de respeito aos direitos sociais, nem polticos, nem humanos: a face
mais evidente desse tempo de negao de direitos se expunha pela tortura e
atrocidades cometidas nos pores da ditadura militar (PAIVA, 2005, p. 19).

Apesar de em sua proposta objetivar uma formao cunhada do mtodo de Paulo
Freire, segundo Paiva (2005) este se apresentava como uma proposta mista, que tentava unir
26

elementos da proposta freireana (descartando principalmente os aspectos crticos, analticos e
dialgicos) com a proposta supletiva massificada.
Como vimos, o Mobral (superado em 1985) constitua-se como uma proposta
antagnica a proposta que vinha sendo construda, uma vez que objetivava uma alfabetizao
funcional, tendo em vista a formao rpida e acrtica de mo de obra. O que no distinguia
significativamente da proposta do supletivo. Atualmente ambas foram superadas, pois no
cumpriram sua promessa de erradicao do analfabetismo, to pouco se adequaram as
caractersticas e as necessidades dos educandos da EJA, mas, sim s necessidades dos
empregadores.
Com o processo de redemocratizao retoma-se a liberdade de expresso, possibilitando
as lutas sociais e reivindicaes com maior fora e adeso social. Um dos principais marcos
de conquista da classe trabalhadora foi a Constituio Federal de 1988, que refora a
educao como direito de todos. Em seu artigo 205, inicia a seo primeira da educao da
seguinte forma: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988,
p.34).
A partir deste momento, todos, em especial os educandos da EJA, ganharam maior
espao nas discusses seguintes da poltica educacional, visto que, para alm do artigo
apresentado, a constituio prev ainda outros aspectos que contribui para com esta
modalidade de educao, como por exemplo: igualdade de condies para acesso e
permanncia na escola, gratuidade ao ensino pblico, garantia de qualidade. Todavia, apesar
destas conquistas no mbito esforo no mbito da legislao, o Brasil ainda enfrenta o srio
problema da baixa escolarizao e do analfabetismo.
Os dados da Pnad de 2012 apresentam um ndice de analfabetismo das pessoas de 15
anos e mais em cerca de 8,7% (cerca de 13,2 milhes de analfabetos). Mais da metade (64%)
dos brasileiros com mais de 15 anos no chegaram a concluir a Educao Bsica.
Surpreendentemente e preocupante que o analfabetismo nos dois ltimos anos no tem
decrescido, est estvel, e entre os adolescentes e jovens a ausncia nas instituies
formadoras maior que a metade. O questionamento que nos ocorre se ainda no foi
27

compreendida a importncia e a necessidade de polticas pblicas integradas de educao,
planejadas em longo prazo, fundamentadas nos estudos e pesquisas produzidos, mas
principalmente nas necessidades reais dos educandos.
A sociedade democrtica e cientfica que se instaura no Brasil durante o sculo XX,
convida para a oferta de uma escola diferente, especial, na qual as prticas antigas e
tradicionalistas j no eram possveis. Contudo ... a existncia da formao legal do direito
educao, [...], no significa sua prtica, assim como a luta pelo direito nem sempre chega a
constitu-lo (PAIVA, 2005, p. 50). A luta e a aquisio de direitos para os trabalhadores no
garante avanos, apresentando de modo mais claro a necessidade de uma formao com os
trabalhadores.
Desse modo, para os trabalhadores no basta saber ler e escrever, mas h que ser
leitor experiente, capaz de interpretar e (re)significar cdigos e registros, situando
seu processo de trabalho em um espectro mais amplo, que ultrapassa o mbito do
cho da fbrica. J no mais um trabalhador situado apenas em um tempo-espao
definido pelos limites da fbrica, mas um trabalhador do mundo globalizado, para o
qual concorre, com seu trabalho, para a internacionalizao da economia (PAIVA,
2005, p. 69).

Apesar das contradies e dificuldades existentes entre o oficial e o real, observamos
que h espao para as aes e estratgia por parte da sociedade civil organizada, h
possibilidade de luta e reivindicao em prol desta modalidade de educao, que, como vimos,
ainda necessita de muitos avanos. O compromisso poltico particular dos que acreditam e se
envolvem com a EJA, possibilita aes e estratgias de resistncia, construo e articulao
que contribuem para mudanas deste cenrio.

3. DANDO VISIBILIDADE AOS JOVENS E ADULTOS NO ESCOLARIZADOS

A invisibilidade da populao brasileira jovem e adulta no escolarizada 12 , na
priorizao das polticas educacionais do Brasil, mobiliza os pesquisadores do campo a

12
Para atender s especificidades dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, trataremos o recorte de 15 anos e mais
de idade como a populao jovem e adulta, embora destaquemos que medidas mais especficas precisam ser
tomadas pelo sistema educacional para o atendimento aos adolescentes de 15 a 17 anos, muitas vezes invisveis
numa poltica genrica de Educao de Jovens e Adultos.
28

revelar em todas as suas produes que no se trata de um resduo que pode ser atingido com
medidas paliativas, mas de uma multido que cresce como resultado da ineficincia do
prprio sistema educacional, apesar de todas as medidas para melhoria da Educao Bsicas
adotadas ao longo dos anos.
As reflexes que decorrem dos ltimos Censos e das pesquisas nacionais por amostra de
domiclio (Pnad) tm revelado o envelhecimento da populao brasileira, provocados pela
reduo da natalidade, mas tambm pela melhora na qualidade de vida da populao que tem
alcanado mais anos de vida. Estes fatores de envelhecimento da populao nos colocam
diante da questo: como os brasileiros envelhecem. Em especial neste artigo, nos
perguntamos como este envelhecimento vem sendo acompanhado ou no pelo aumento do
processo de escolarizao. Para pensar esta ultima questo levantada, os nmeros da Tabela 1
apresentam parte da realidade de escolarizao da populao brasileira com idade a partir de
15 anos.
Tabela 1 Brasil (2010): Situao da populao a partir de 15 anos em relao Educao
Bsica por faixa etria

Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo 2010 fornecidos pelo IBGE.
Notas: (1) Considera a populao a partir de 18 anos, uma vez que, no Brasil, pela idade de entrada e o
nmero de sries do sistema educacional, at 17 anos o aluno deveria cursar a Educao Bsica. O
percentual total das faixas (68,8%) considera a populao acima de 18 anos estimada em 134,5
milhes.
(2) Considera somente a populao de 15 a 17 anos que no est frequentando e no concluiu
a Educao Bsica. Exclui os que concluram a Educao Bsica e/ou esto cursando a Educao
Superior.
Faixa etria Populao total
No concluiu a
Educao Bsica (%)
1
Frequenta a Educao
Bsica (%)
No concluiu e no
frequenta a Educao
Bsica (%)
2
15-17 10.353.865 82,1 9,3
18-24 23.873.786 51,5 16,7 34,8
25-29 17.102.917 46,7 6,0 40,7
30-35 18.730.863 53,7 5,0 48,8
36-49 35.745.087 63,0 4,0 59,0
50-65 26.061.418 72,7 3,1 69,6
> 65 anos 12.946.226 86,1 2,3 83,8
Total 144.814.164 68,8 11,7 52,1
29

A taxa de frequncia por faixa etria chama a ateno pelos ausentes. Estima-se que
9,3% dos adolescentes de 15 a 17 anos esto fora da escola e no concluram a Educao
Bsica. Quando analisamos os dados dos jovens de 18 a 29 anos, o nmero de ausentes do
sistema educacional que no concluram a Educao Bsica representa 34,8% entre os que
possuem de 18 a 24 anos e chega a 40,7% entre os que esto entre 25 e 29 anos. Por outro
lado, a tabela tambm mostra que mesmo em pequenas propores (e decrescentes na medida
em que aumenta a idade da populao nas faixas etrias), a populao a partir de 18 anos
tambm frequenta a Educao Bsica, seja na modalidade de EJA ou nas ofertas de ensino
fundamental e mdio chamados de regulares. A soma total dos percentuais aplicados
populao de cada faixa etria chega a um montante de 8,5 milhes de estudantes.
Igualmente, a Tabela 1 mostra que 68,8% dos brasileiros com mais de 18 anos (cerca de
92,6 milhes) no concluram a Educao Bsica. A partir da ltima coluna da mesma tabela
possvel obter uma estimativa por faixa etria dos potenciais ingressantes no sistema
educacional, possivelmente via EJA. Considerando o percentual da populao em cada faixa
etria que no concluiu a Educao Bsica e no est frequentando a escola, chega-se a um
percentual de 52% da populao de 15 anos e mais. O que resultaria em aproximadamente
75,4 milhes de potenciais ingressantes. Obviamente, do ponto de vista do planejamento da
poltica pblica para garantir o direito educao a esta numerosa parcela da populao,
deve-se considerar que, segundo o Censo Escolar 2012, o total de matrculas da educao
bsica naquele ano era de 50,4 milhes e na EJA de 3,9 milhes e que no seria razovel
pensar que o sistema poderia dobrar de tamanho.
Do mesmo modo, seria simplista imaginar que as matrculas atuais atendem a demanda
dos jovens e adultos, o que seria considerar que as atuais condies de oferta da EJA so
adequadas para atrair e manter os jovens e adultos que optaram por exercer o seu direito
educao. Por isso, estudos especficos so necessrios para dar conta da complexidade que
envolveria uma estimativa mais apurada do nmero de matrcula ideal e/ou possvel da EJA
para os prximos anos, considerando todas as variveis intervenientes deste processo da volta
e permanncia escola para os jovens e adultos trabalhadores no Brasil.
Para uma melhor contextualizao e reflexo dos nmeros acerca da concluso da
Educao Bsica brasileira no atual momento histrico, o Grfico 1 apresenta a proporo da
30

populao de 25 a 64 anos
13
que completou pelo menos a etapa equivalente ao Ensino Mdio
em alguns pases.

Grfico 1 Proporo da populao de 25 a 64 anos que concluiu pelo menos o Ensino mdio em
alguns pases no ano de 2011
1
(em valores relativos - %)
Fonte: Education at a Glance/OCDE 2013 e elaborao dos autores a partir dos microdados da
PNAD/IBGE 2011.
Notas: (1) Os dados compilados pela OCDE referem-se ao ano de 2011, exceto nos pases indicados.
(2) Brasil: Informao a partir dos microdados da PNAD 2011. A populao de 25 a 64 anos
estava estimada em 94,5 milhes. 10% mais ricos: renda domiciliar per capita mensal > = R$ 1.767
(3,24 salrios mnimos da poca R$ 545)// 10% mais pobres: renda domiciliar per capita mensal < =
R$ 154 (pouco mais de do salrio mnimo da poca).
(3) Dados de 2009.
Utilizando os dados de 2011 de alguns pases, verifica-se que, em geral, 80% da
populao desta faixa etria conclui pelo menos o Ensino Mdio em pases como Canad,
Sucia, Alemanha, Japo, Estados Unidos e Coria do Sul. Conjuntamente, nos atuais 34

13
Para efeito de produo e anlise de estatsticas educacionais internacionais, alguns organismos multilaterais,
como a OCDE, consideram que os indivduos de 25 a 64 anos compem, em geral, a fora de trabalho dos
pases (ou a maior parte dela). A idade de 25 anos a primeira da coorte etria, pois, mesmo considerando as
diferenas dos sistemas educacionais nacionais, na maioria dos pases, numa anlise entre idades e sries, os
jovens idealmente deveriam concluir os estudos em nvel superior (tertiary education) com 24 anos.
88,8
87,0
86,3
85,0
84,3 83,9
81,4
77,0
74,8
72,3
71,6
58,6
56,5
38,3
36,3
22,3
13,7
-
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
31

pases membros da Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE)
14
,
trs a cada quatro pessoas (74,8%) no coorte etrio em questo concluem a Educao Bsica,
enquanto no Brasil, apenas 38,3% da populao nesta faixa etria atinge tal nvel de instruo
formal. Merece destaque o desempenho do Chile que conseguiu atingir uma taxa de 72,3%.
Diante das evidncias de associao entre nvel socioeconmico e nvel de
escolarizao dos indivduos nas sociedades (BARROS et al, 2001; BUCHMANN e
HANNUM, 2001; SIRIN, 2005), fenmeno que mais fortemente percebido em pases cuja
desigualdade social mais acentuada (como no Brasil), foram destacados no Grfico 1 os
percentuais de concluintes da Educao Bsica em dois segmentos distintos da sociedade.
Com base nos microdados da Pnad 2011, foram calculados os percentuais de concluso dentre
aqueles que fazem parte dos segmentos da sociedade que percebem as maiores e as menores
rendas domiciliares per capita mensais do pas. Com este procedimento verificou-se que
83,4% concluem o Ensino Mdio entre os 10% mais ricos (segmento composto por 11,9
milhes ou 12,6% da populao de 25 a 64 anos).
Por outro lado, apenas 13,7% concluem esta etapa entre os 10% mais pobres (segmento
composto por 6,9 milhes ou 7,4% da populao de 25 a 64 anos). Assim, por meio deste
grfico, observamos que no Brasil coexistem, em segmentos socioeconomicamente distintos
da sociedade, taxas de concluso da educao bsica comparveis a, por exemplo, os Estados
Unidos e Japo e, no outro extremo, taxas concluso inferiores metade da mdia nacional
(que baixa) e inferior a pases com baixos nveis de escolarizao (como a China).
Diante destes nmeros da realidade atual da escolarizao brasileira, interessa priorizar
o Artigo 208 da Constituio Federal de 1988 como obrigatoriedade de garantia de
escolarizao, alterada pela Emenda Constitucional n 59 de 2009, que prev educao
bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada

14
Os pases membros da OCDE so tomados como parmetro de comparao nesta anlise por se tratar de um
grupo composto, em quase sua totalidade, por naes consideradas desenvolvidas e que garantem elevado nvel
de escolarizao aos seus povos. Criada em 1960, a OCDE formada basicamente por pases europeus, inclusive
os que possuem maior expresso econmica naquele continente (Alemanha, Reino Unido, Frana e Itlia), alm
do Canad, Estados Unidos, Austrlia, Japo e Coria do Sul. Apenas dois pases sul-americanos fazem parte da
lista: Mxico (desde 1994) e o Chile (desde 2010).
32

inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria
(BRASIL, 2009, s/p.).
Tambm vale frisar que apesar de a obrigatoriedade para esta faixa ser recente (e estar
em fase de implementao at 2016), como j vimos, desde a Constituio de 1967 a
escolarizao obrigatria para a faixa de 7 a 14 anos. Por isso, os dados da Tabela 2
impressionam ao evidenciar tamanho descompasso entre o previsto obrigatrio em lei e a
realidade escolar mesmo com quatro dcadas de obrigatoriedade para a faixa etria que
deveria garantir ao menos a concluso do ensino fundamental.

Tabela 2 Brasil (2010): Nvel de instruo da populao a partir de 18 anos por faixa etria

Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo 2010.
Notas: (1) Os valores percentuais totais de cada faixa etria no somam 100% pois o levantamento do
Censo 2010 no conseguiu caracterizar o nvel de instruo de 0,4% da populao a partir de 18 anos.
O percentual de indeterminao no chega a 0,5% em cada coorte etria, exceto para a faixa de 18-24
anos que de 1,03%.
Tambm se depreende da Tabela 2 que 61,6% dos brasileiros com mais de 18 anos no
concluram a Educao Bsica, sendo que a maioria destes, 45%, no possui sequer o Ensino
Fundamental (vale ressaltar que a populao entre 18 e 44 anos, ou seja, 62,1%, da populao
observada, nasceram a partir da CF de 1967). A tabela mostra que esta realidade de baixa
escolarizao vai aumentando percentualmente medida que aumenta a idade da populao,
mas, ainda assim, um quantitativo significativo de jovens de 18 a 29 anos, 10,8 milhes no
concluram o Ensino Fundamental e 20,1 milhes no concluram a Educao Bsica.
Sem instruo ou
EF incompleto
EF EM ES
18-24 23.746.159 25,6 25,8 43,4 4,2
25-29 16.990.340 28,0 18,5 40,0 13,0
30-34 15.663.900 36,1 16,7 33,3 13,5
35-44 26.808.740 45,0 16,3 26,4 12,0
45-54 21.917.230 52,0 14,9 21,1 11,8
55-64 14.748.653 63,5 11,3 14,8 10,2
> 64 anos 13.973.459 78,0 7,8 8,5 5,7
Total 133.848.480 45,0 16,6 27,9 10,0
Nvel de Instruo (em %)
Populao
total
Faixa etria
33

Esta realidade de baixa escolaridade causa ainda maior preocupao quando
confrontada com a de baixo percentual de frequncia escola da populao adulta
apresentados na Tabela 1, pois inversamente proporcional o crescimento do percentual de
quem no concluiu o Ensino Fundamental, comparado ao percentual de quem frequenta a
escola. Estes dados, portanto, revelam que, em se tratando de educao, h problemas de
diversas ordens em todas as faixas etrias da populao jovem e adulta do Brasil, o que nos
remete a necessidade de pensar o enfrentamento desta realidade com polticas integradas e
no programas fragmentados, como vm sendo registrados na histria da educao brasileira.
Alm de evidenciar as quantidades e propores vultosas que compreende a realidade
de jovens e adultos no escolarizados e fora do processo de escolarizao, no contexto de uma
sociedade marcada por grandes desigualdades, verifica-se que novas especificidades surgem
quando utilizados os filtros de anlise regional, tnico-racial, territorial, dentre outros. Neste
sentido, o Grfico 2 mostra o quo diferentes so os nveis de instruo entre os jovens e
adultos brasileiros de diferentes segmentos.

Grfico 2 Brasil (2010) Nvel de instruo da populao a partir de 18 anos por nvel de
renda, regio, cor/raa e localizao da moradia
1
(em valores relativos -%)
Fonte: Elaborado a partir dos microdados do Censo 2010.
Notas: (1) Estimativas da populao total e segmentos:
Total>=18anos=133,3milhes.
10%maisricas=20,8milhes//10%maispobres=9,4milhes;
45,2
66,6
14,5
40,7
53,3
37,9
52,3
40,3
73,5
16,7
15,5
10,1
17,4
15,3
16,0
17,3
17,2
13,1
28,1
15,1
35,5
29,4
25,1
30,7
25,0
30,7
11,5
10,1
2,9
39,8
12,0
6,2
15,0
5,0
11,4
1,6
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pop.
Total
10%
mais
pobres
10%
mais
ricos
Sul/
Sudeste
Norte /
Nordeste
Brancos Negros e
indgenas
Urbano Rural
Sem instruo ou EF incompleto Ens. Fundamental Ens. Mdio Ens. Superior
34

Sul/Sudeste=78,9milhes/Norte//Nordeste=45,5milhes
Branco/Amarelos = 67,5 milhes // Negros (pretos + pardos) e indgenas = 67
milhes
Urbana = 115 milhes // Rural = 19,4 milhes

No grfico fica evidente o corte entre os adultos situados entre 10% mais ricos, pois
estes concluem a Educao Bsica em 75,3% dos casos (35,5% possuem Ensino Mdio e
39,8% cursaram a Educao Superior), enquanto apenas 18% entre os 10% mais pobres o
fazem 15,1% concluem o Ensino Mdio e 2,9% a Educao Superior. Esta disparidade segue
nos demais filtros e informa, por exemplo, que, embora ainda seja baixo o percentual dos
que conseguem concluir um curso superior no Brasil, a chance de concluir um curso de
graduao para um adulto que mora no Sul ou Sudeste duas vezes maior do que para os que
moram no Norte ou Nordeste, trs vezes maior para os brancos do que para os negros e
indgenas e mais de sete vezes maior para quem mora em reas consideradas urbanas. Assim,
estes nmeros evidenciam que o direito educao no Brasil ainda limitado pelas condies
de classe da populao, embora muito j se tenha discutido a respeito, das necessidades dos
trabalhadores.

4. CONSIDERAES FINAIS

O percurso desta reflexo partiu da discusso histrica da negao/afirmao do direito
a educao para todos, em especial para jovens e adultos trabalhadores, para chegar ao sculo
XXI, onde os dados apresentados revelam um cenrio preocupante ainda de excluso de parte
significativa da populao brasileira do acesso e permanncia nos processos de escolarizao.
A pergunta que cabe frente a estes dados se devemos comemorar o fato do pas crescer em
poder econmico, se igualando s principais potncias mundiais, sem o devido cuidado com o
direito a educao que ainda no se encontra garantido.
necessrio reconhecer, como j foi dito, que a extenso da obrigatoriedade da
educao para toda a Educao Bsica (EC 59/2009), uma conquista embora tardia para a
realidade do pas. Todavia, os dados analisados neste estudo indicam que fundamental
35

compreender este direito para alm dos 17 anos de idade, ao mesmo tempo em que
necessrio reconhecer que os sujeitos que demandam por esta educao bsica tem um
pertencimento de classe, so trabalhadores que muitas vezes abandonaram a escola por
questes de sobrevivncia e quando a ela retornam tambm em busca de melhora nas suas
condies de vida.
Estas constataes, revelam as contradies e dificuldades existentes entre o oficial e o
real, no que se refere educao de jovens e adultos trabalhadores. Consideramos que, ainda
assim, h espao para as aes e estratgias por parte da sociedade civil organizada em prol
desta modalidade de ensino, que, como vimos, ainda necessita de muitos avanos. O
compromisso poltico particular dos que acreditam e se envolvem com a EJA, possibilita
pressionar o Estado para que assuma seu papel na garantia do direito a educao, por meio de
polticas pblicas que efetivem este direito.

REFERNCIAS

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treinamento de mo-de-obra no perodo 1963-1982. 1986. 230 f. Dissertao (Mestrado em
Educao)Instituto de Estudos Avanados em Educao, Fundao Getlio Vargas, Rio de
Janeiro, 1986.
BARROS, R. P. et al. Determinantes do desempenho educacional no Brasil. Pesquisa e
Planejamento Econmico. Rio de Janeiro, v31, n.1, p. 1-42, abr. 2001. Disponvel em:
<http://ppe.ipea.gov.br/index.php/ppe/article/viewFile/159/94>. Acesso em: 24/ abr. 2014.
BRASIL. Constituio (1934). Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil:
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______. Constituio (1988). Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009.
Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>.
Acesso em: 30 jan. 2014.
36

BUCHMANN, C.; HANNUM, E. Education and stratification in developing countries: a
review of theories and research. Annual Review of Sociology, v. 27, p. 77-102, aug. 2001.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CNE/CEB 11/2000. Braslia, 2000.
FVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A Educao de Jovens e Adultos: um olhar sobre o
passado e o presente. Inter-Ao. Goinia, v. 36, n. 2, p. 365-392, jun./dez. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
HADDAD, Sergio. Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte. Braslia, Reduc, 1987.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo Populacional. Rio
de Janeiro: IBGE, 2010.
MANFREDI, Silvia Maria. Educao profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
PAIVA, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos. 2005. 482 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense.
Disponvel em: <www.bdtd.ndc.uff.br/tde_arquivos/2/TDE-2006-08-11T111132Z-
303/Publico/UFF-Educacao-Tese-JanePaiva.pdf>. Acesso em: 07 out. 2013.
SIRIN, S. R. Socioeconomic status and academic achievement: a meta-analytic review of
research. Review of educational research, Washington, v. 75, n. 3, p. 417-453, set. 2005.

ILLITERATE YOUTH AND ADULT INVISIBILIT
Abstract: This article discusses the realization of the right to education among the adult
population in Brazil, highlighting the distance between proclaimed in official documents and
reality of not schooling this population, which seems to be invisible to the plans, proposals
and policies in education. Initially through education of youth and adults historically
articulated with a theoretical approach to education discontinuity and disregard to the
education of youth and adults is presented. Then population data are analyzed, available at
Census Population 2010, the IBGE, and data Census Academic 2012 of INEP, with clipping
priority for the population with 15 years old and over, trying to understand the absence and
presence of young people and adults in the educational process. This data analysis follows
therefore, after the resumption of the debate on the right of everyone to education, legal
provision laid down in the Constitution of 1988, but it was already discussed in previous
historical periods, as shown by the reflections of some authors as Cury (2000), Fvero e
Freitas (2011), Freire (1987), Haddad (1987), Manfredi (2002) e Paiva (2005). Finally,
37

considerations are made about the argument developed in this article to forward data,
highlighting the distance between the proclaimed national documents and the reality of lack
of education of youth and adults in the country.
Key-words: Education of youth and adults, Basic schooling, Exclusion.

ESCOLA INTEGRADA: SABERES E EXPERINCIAS PARA A
FORMAO DOCENTE?

ANDRADE, Carolina Pasqualini de
15
carolinapasqualini@gmail.com
Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais
Rua doa Pampas, 153, apto 21, Prado
30.411-073 Belo Horizonte - Minas Gerais

THOMAZI, urea Regina Guimares
16
aureagt@gmail.com
Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais
Alameda dos Buritizeiros, 65, Ouro Velho
34.000-000 Nova Lima Minas Gerais

Resumo: o presente artigo investigou a formao dos bolsistas de Pedagogia da FaE/UEMG
para que estes atuem como monitores no Programa Escola Integrada da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte, por meio de um programa de extenso universitria. Buscou-
se conhecer melhor o impacto da formao recebidas na atuao cotidiana desses estudantes

15
GraduandadePedagogiapelaFaculdadedeEducaodaUniversidadedoEstadodeMinasGerais
16
DoutoraemCinciasdaEducaopelaUniversitRenDescartesParis,Sorbonne
38

e o reflexo dessa experincia e dos saberes ali construdos na constituio destes enquanto
pedagogos.
Palavras-chave: Educao integral; Programa escola integrada; Formao docente;
Extenso universitria.

1. INTRODUO

A pesquisa apresentada neste artigo teve por objetivo analisar as concepes dos alunos
bolsistas, oriundos da Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais
(FaE/UEMG) sobre a parceria da UEMG/Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), que
acontece por meio do programa de extenso Programa Escola Integrada (PEI).
A parceria permite aos graduandos dos cursos oferecidos na UEMG/Campus Belo
Horizonte tornarem-se monitores (bolsistas) do programa de educao integral da prefeitura
nas diversas escolas da Rede Municipal de Educao (RME).
O foco da anlise desse projeto foi a concepo dos bolsistas acerca da formao que
estes recebem para atuar como monitores do PEI. Por se tratar de um programa de extenso, a
anlise proposta torna-se importante por averiguar as contribuies desta parceria para a
formao dos graduandos e educandos envolvidos no trabalho. Alm disso, tambm
importante destacar os tipos de formaes previstas pelo PEI e sinalizar se estas de fato
acontecem.
Como referencial terico apoiou-se em alguns estudos relacionados educao
integral, como Coelho (2004) e Paro (1998), e formao docente, como Nvoa (2011) e
Roldo et al. (2009). Para a pesquisa emprica optou-se por uma abordagem qualitativa que
privilegiasse escutar os estudantes bolsistas sobre suas percepes em relao essa
experincia de monitoria na Escola Integrada, utilizando-se para tal a entrevista
semiestruturada.
39

Uma anlise de contedo das entrevistas realizadas luz do quadro terico revelou a
importncia dessa prtica de extenso na formao de estudantes do curso de pedagogia,
embora tenha apontado a necessidade de alguns ajustes na orientao dos mesmos. E como
desdobramento esse trabalho provocou reflexes que geraram um segundo projeto de
investigao, deste mesmo objeto, dessa vez em um curso de pedagogia de uma faculdade
privada com grande atuao na Escola integrada como forma de complementar e esclarecer
alguns aspectos do presente estudo.

2. A FORMAO DOCENTE E A PROPOSTA DE EDUCAO INTEGRAL NO
PROGRAMA ESCOLA INTEGRADA

A educao integral um tema importante, por discutir a formao completa do ser
humano. Segundo Coelho (2004), o tema foi bastante pensado e discutido na Europa, no
incio do sculo XX, pelos anarquistas; j no Brasil foi primeiramente trabalhado pelos
Pioneiros da Educao, em especial por Ansio Teixeira.
Para os anarquistas, tratava-se de uma forma de emancipao intelectual dos operrios,
visando autonomia do sujeito. Para isso, a formao do operrio no poderia ser inferior
da burguesia, a classe detentora do poder. Era necessria uma instruo completa, como a
requeria a fora intelectual do sculo. O objetivo era a formao completa do homem, para
que ele o seja na plenitude filosfico-social da expresso (COELHO, 2004, p.06). Ainda de
acordo com Coelho (2004), eles privilegiavam a educao primria, pois a visualizavam como
base para a formao integral desejada.
Ao mesmo tempo, do ponto de vista dos Pioneiros, essa formao pretendia educar o
trabalhador da indstria como um todo, ou seja, era uma educao que englobaria as
dimenses fsica, intelectual, cvica e espiritual do homem, alm de prepar-lo para estar apto
s constantes mudanas no mtodo produtivo, advindas das descobertas e inovaes tcnico-
cientficas (COELHO, 2004).
Para isso, a escola deveria educar, formar hbitos, atitudes, cultivar aspiraes e
preparar realmente a criana para a sua civilizao. importante compreendermos que a
40

civilizao aqui abordada, era a civilizao tcnica e industrial, que j estava em permanente
mutao.
Nos dias de hoje, incio da primeira dcada do sculo XXI, as demandas, seja da
sociedade seja do mercado, so muitas em relao escola. Muito se espera da educao
escolar no sentido da formao humana e profissional. Nesse novo contexto, com a inteno
de oferecer educao em tempo integral aos seus alunos do ensino fundamental, a Rede
Municipal Educao (RME)/PBH implementou o PEI. Iniciado em 2006 em sete escolas, o
Programa hoje possui 149 escolas participantes dentre as 170 (Dados fornecidos pela
PBH/2012) escolas de ensino fundamental do municpio. Tendo como concepo a formao
integral do sujeito, esse Programa pretende ampliar o tempo e o espao em que acontece a
formao escolar, pois alm da escola e dos professores, existem outros atores que podem
propiciar uma formao ampla e completa da criana ou do adolescente (BELO
HORIZONTE, 2007).
O Programa instituiu a figura do professor comunitrio, que vem a ser um docente
membro efetivo da RME/PBH e na maioria das vezes j atuava na prpria escola. Assim,
compete a eles a execuo e a coordenao do PEI no estabelecimento onde lecionam.
Outras figuras relevantes so os monitores, os agentes culturais e o apoio, sendo os
primeiros os responsveis pelo desenvolvimento das atividades e oficinas com os educandos,
enquanto o ltimo tem como funo dar o suporte ao professor comunitrio na coordenao
do programa. Os monitores so os bolsistas das Instituies de Ensino Superior (IES), j os
agentes culturais so pessoas oriundas da prpria comunidade atendida. A funo de apoio
geralmente exercida por ex-agentes culturais, mas tambm existem ex-monitores que
assumem esse cargo.
Nas IES, os monitores recebem orientao de um docente da instituio para o
desenvolvimento das atividades. Esse docente designado professor orientador, cuja funo
a de acompanhar o planejamento e a execuo das atividades e de monitorar e avaliar o
trabalho do monitor.
Segundo o projeto do PEI (2007), as aes desenvolvidas pelos bolsistas devem estar
sob a coordenao do professor orientador e do professor comunitrio. Tal acompanhamento
faz-se necessrio, tendo em vista tratar-se de um profissional ainda em formao.
41

Segundo Nvoa (2011), a formao do professor acontece por meio da prtica e na sua
reflexo. Portanto, o PEI oferece a oportunidade aos estudantes de pedagogia da
FaE/CBH/UEMG de atuarem, enquanto ainda esto na graduao.

O que caracteriza a profisso docente um lugar outro (...) no qual as prticas so
investidas do ponto de vista terico e metodolgico, dando origem construo de
um conhecimento profissional docente. (NOVOA. 2009, p. 28)

Nvoa (2011) considera ainda que a teoria insuficiente sem a reflexo sobre sua
prtica. Sendo assim, a prxis permite que esses graduandos compreendam e vivenciem o
conhecimento que lhes esto sendo apresentados na faculdade.
Levando em considerao que na atividade docente deve haver um equilbrio entre
inovao e tradio (NVOA, 2011), o PEI possibilita que esse equilbrio ocorra, pois
aqueles que atuam como educadores ainda no possuem os vcios da sala de aula e, portanto,
tm mais liberdade na maioria das vezes, de executarem suas atividades em espaos fora da
sala de aula e, em muitos casos, fora da escola.
Considere-se ainda, que o ofcio do professor imperioso, por ser importante difundir
(ensinar) os saberes socialmente necessrios, ou assim considerados (ROLDO et al. 2009).
As atividades desenvolvidas pela Escola Integrada em tempo integral - permitem que
efetivamente a escola propague esses valores. Afinal, no possvel abordar todo o
conhecimento necessrio em apenas quatro horas (COELHO, 2004), sendo necessria a
ampliao das atividades de formao no contraturno escolar.
Dentre as experincias de educao integral que foram colocadas em prtica no Brasil,
possvel destacar a dos CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica). Implantada pelo
ento governador Leonel Brizola no estado do Rio de Janeiro, a formao dos educadores que
atuaram nessas escolas foi falha na anlise de Paro (1988) e de Coelho (2004). De acordo com
Paro (1988) a formao ofertada pelo governo para os educadores preocupava-se em fornecer
frmulas ao invs de apresentar metodologias e propor uma reflexo sobre a prtica.
Para Coelho (2004), h uma confuso entre os conceitos de educao integrada e
educao integral entre os educadores e esta compromete a atuao docente. Compreende-se
por educao integrada, aquela que integra diferentes disciplinas e reas, aplicando, portanto,
42

os conceitos de transdisciplinaridade e interdisciplinaridade na formao discente. J
educao integral consiste em formar o sujeito em determinadas reas especficas, no
ofertadas ou aprofundadas pela escola regular, como forma de complementao educacional e
cultural, oferecendo, por exemplo, atividades relacionadas s artes, o raciocnio lgico
matemtico e o conhecimento e desenvolvimento do corpo.
Embora se entenda a viabilidade de tratar a concepo de educao integral como escola
em tempo integral importante esclarecer que a prtica educacional em tempo integral no
consiste, necessariamente, na educao integral. Sendo assim, podemos afirmar que h uma
reduo da perspectiva de formao integral do ser-humano, e a educao, neste caso ofertada,
apenas permite a integrao das diversas reas do conhecimento, no promovendo
efetivamente uma educao integral.
Diante do exposto, torna-se clara a relevncia do assunto, uma vez que a educao um
dos pilares da sociedade, conforme est expresso nos diversos documentos que regulam a vida
dos cidados brasileiros e da educao em particular.
Em nossa Constituio Federal (1988), o direito educao assegurado no Artigo 6,
como um direito social, juntamente com o direito sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, alm do direito a
assistncia aos desamparados.
De acordo com o texto da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em
seu Artigo 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios da liberdade e
nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. (BRASIL, 1996)

A questo da relevncia da educao na estruturao de uma sociedade mais justa e
equitativa, tambm explicitada no texto introdutrio dos Parmetros Curriculares
Educacionais (PCN), como verificamos abaixo:
Diante dessa conjuntura, h uma expectativa na sociedade brasileira para que a
educao se posicione na linha de frente da luta contra as excluses, contribuindo
para a promoo e integrao de todos os brasileiros, voltando-se construo da
cidadania, no como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prtica
efetiva. (BRASIL, 1998, p.27)
43

Com os avanos nas conquistas democrticas de nossa sociedade, o debate atualmente
avana para questes relacionadas qualidade da educao, e a formao integral do ser-
humano, tema que est presente no Projeto de Lei do Plano Nacional da Educao (PNE) para
o decnio 2010-2020, quando trata das diretrizes norteadoras do ensino fundamental, e afirma
que:
O atendimento em tempo integral, oportunizando orientao no cumprimento dos
deveres escolares, prtica de esportes, desenvolvimento de atividades artsticas e
alimentao adequada, no mnimo em duas refeies, um avano significativo para
diminuir desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de
aprendizagem. (PROJETO DE LEI DO PLANO NACIONAL DA EDUCAO,
2010, p. 23)

O Ministrio da Educao j havia estabelecido a perspectiva de apoiar programas de
educao integral no PDE Plano de Desenvolvimento da Educao programa
governamental que criou em seu mbito o Programa Mais Educao, por meio da Portaria
17/2007, do MEC, visando fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens,
por meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar (Portaria 17/2007).
Percebe-se no texto da Portaria Ministerial a intencionalidade dos gestores educacionais
do governo federal de apoiar a ampliao da oferta da educao integral. Mas isto se torna
mais evidente na medida em que o prprio FUNDEB Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
prev percentuais de repasses diferenciados para os municpios que adotam o tempo integral
na educao de suas crianas e adolescentes (BRASIL, 2007a).
Desta forma, possvel esperar por um crescimento das iniciativas de educao integral
nas redes municipais de ensino, ampliando de maneira significativa os programas e projetos
implementados, e, por conseguinte, o universo de estudantes contemplados.
Assim sendo, fundamental o acompanhamento e anlise do preparo daqueles
envolvidos com o Programa Escola Integrada. Como esta pesquisa se limitou ao
monitoramento da formao dos monitores, preocupando-se com a tica destes acerca de sua
formao, sero demostrados ento as consideraes levantadas.

44

3. ASPECTOS METODOLGICOS

A escolha da pesquisa qualitativa se deve ao fato de esta abordagem permitir um maior
aprofundamento da investigao. Apoiou-se nas orientaes de Andr e Ludke (1986) tendo
em vista que se pretendia uma coleta de dados numa perspectiva descritiva, preocupando-se
com o processo e finalmente com o significado que os sujeitos entrevistados atribuem
sua formao docente.
Uma pesquisa bibliogrfica foi iniciada no momento de redao do projeto e
aprofundada ao longo do desenvolvimento da investigao do problema, buscando fazer uma
anlise do tema luz de pressupostos tericos consistentes e coerentes.
Para a realizao dessa investigao no mbito do Programa de extenso da FaE/UEMG
articulado com as Escolas Integradas da PBH, definiu-se como amostra todos os 23 bolsistas
que atuavam no programa no ano de 2012, at o ms de agosto. A elaborao do roteiro das
entrevistas semiestruturadas contemplou essencialmente questes referentes aos aspectos da
orientao, do planejamento, da prtica pedaggica, suportes oferecidos e da satisfao dos
monitores/bolsistas com o programa, sob a tica da formao docente.
As entrevistas foram realizadas no perodo de agosto outubro de 2012 aps contato
por e-mail e telefone para agendamento das mesmas. A receptividade foi razovel, apesar
de o coordenador do Programa precisar intervir para que alguns respondessem, sendo que dois,
mesmo assim, no se dispuseram a faz-lo. Sendo a dificuldade maior a conciliao dos
horrios dos bolsistas para se submeterem entrevista gravada, com a permisso de todos,
que duraram cerca de quinze minutos cada. Essas entrevista foram realizadas nas
dependncias da FaE, a exceo de duas que foram via e-mail.
importante esclarecer que inicialmente, pretendia-se investigar a tica do bolsista e
dos professores da FaE/UEMG envolvidos no PEI. Porm, visando centrar o foco delimitando
de forma mais precisa o objeto de investigao a pesquisa buscou dar nfase a percepo dos
graduandos envolvidos.
45

A anlise dos dados foi fundamentada em Bardin (1991), sendo o contedo tratado por
unidades de registro, conforme os temas do roteiro de entrevista, os quais foram categorizados
a partir dos depoimentos dos bolsistas entrevistados.
Assim, para abranger os principais aspectos da formao, delimitou-se alguns campos
fundamentais a serem estudados. So eles: o planejamento, a orientao recebida, a formao,
os suportes, o registro, os motivos de ingresso, a satisfao e a pretenso em continuar no
programa.

4. CARACTERIZAO DOS BOLSISTAS

Antes de descrever as percepes dos estudantes bolsistas sobre a experincia de
formao docente vivida na Escola Integrada, importante uma breve caraterizao do perfil
e da atuao destes, conforme apresentado na Tabela 1.
Constata-se na Tabela 1, que a maioria dos monitores so mulheres e a h uma
concentrao maior de estudantes dos trs primeiros perodos, havendo um equilbrio entre os
estudantes do meio e do fim do curso. A maior parte deles atua em escolas nas regies
Centro-Sul e Leste. Em relao orientao na FaE esta feita por sete professores, sendo
que um deles orienta cerca da metade dos monitores.
As oficinas so bem diversificadas, mas nota-se um predomnio daquelas de apoio s
atividades curriculares da sala de aula, com ttulos variados (reforo escolar,
acompanhamento pedaggico, para casa). Em seguida se destacam as oficinas na rea ldica
com os jogos/recreao das diversas reas, a lngua portuguesa com leitura e escrita ficando
os demais temas com apenas uma oficina cada.
Da mesma forma a faixa etria dos alunos das escolas municipais, havendo uma mistura
de crianas e adolescentes em grande parte dos casos, variando de 6 a 14 anos com
predomnio dessa primeira faixa. Essa constatao leva a um questionamento sobre em que
medida as disciplinas do curso de pedagogia tem o foco nessas faixas etrias, sendo que as
disciplinas do curso, amparadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
46

Graduao em Pedagogia (2006), do aporte para o trabalho com crianas do 1 e 2 ciclo (at
o 5 ano).
Tabela 1 Caracterizao dos bolsistas
Bolsista Gnero Perodo Orientador Oficina
Tempo de
Atuao
Faixa
Etria
Regional
da escola
B01 F 3 X
Jogos
matemticos
2 meses 6 14 Norte
B02 F 1 Y Reforo escolar
1 ano e 2
meses
6 10 Oeste
B03 F 3 X
Acompanhamento
pedaggico
3 meses
7 8
(7 14)
Centro-Sul
B04 F 3 X
Jogos
Matemticos
7 meses 7 12 Centro-Sul
B05 F 3 X
Para casa/Artes
Visuais
4 meses 6 16 Centro-Sul
B06 F 2 K
Acompanhamento
pedaggico
3 meses 6 12
Venda
Nova
B07 F 8 N Educomunicao 3 anos 12 16 Leste
B08 F 6 N Culinria 2 meses 13 15 Leste
B09 M 4 Z
Jogos
Matemticos
1 ano e 2
meses
6 12 Centro-Sul
B10 F 2 X
Jogos
pedaggicos
4 meses 9 13 Noroeste
B11 F 8 W
Letramento na
sexualidade
1 ano e 9
meses
10 15 -
B12 F 8 W
Educao
Ambiental
3 anos 11- 14 Noroeste
B13 F 4 X
Lngua
Portuguesa
3 meses 10 13 Barreiro
B14 F 3 W
Orientao
pedaggica
6 meses 6 10
Venda
Nova
B15 F
No
se
aplica
X
Jogos e
brincadeiras
2 anos e 5
meses
6 8 Noroeste
B16 F 3 J
Contao de
histrias
4 meses 7 10 Leste
B17 F 2 Y
Jogos
Matemticos
1 ms 9 13 Centro-Sul
B18 M 3 X Leitura e escrita 6 meses 9 10 Nordeste
B19 F 3 X Recreao 2 meses 6 12 Centro-Sul
B20 F 2 X
Jogos e
brincadeiras
1 ms 9 14 Leste
B21 M 6 N Jornal na escola
2 anos e 5
meses
9 13 Centro-Sul
47

Fonte: dados coletados nas entrevistas realizadas durante a pesquisa com 21 dos 23 bolsistas que atuaram no
perodo de junho a setembro do ano de 2012

5. A EXPERINCIA DA ESCOLA INTEGRADA NA FORMAO DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Inicialmente cabe esclarecer que as constataes aqui apresentadas se limitam
percepo dos bolsistas da amostra entrevistada e que, portanto no se pretendem
generalizantes, embora em sua singularidade sirvam de pistas para futuras investigaes.
Conforme citado anteriormente, a pesquisa foi dividida em unidades de registro temas
e estes por sua vez categorizados (BARDIN, 1991). Os temas elegidos foram: elaborao de
planejamento, orientao para atuao no PEI, formaes complementares, suportes para
atuao no PEI, elaborao de registro da vivncia no cotidiano do PEI, motivo do ingresso,
satisfao com a vivncia como monitor, e pretenso de continuar no programa.
Acredita-se que todos esses aspectos so constituintes de uma experincia geradora de
saberes a partir de relaes sociais que o estudante bolsista estabelece com o meio em que
atua, no caso, com os alunos, professores da escola municipal e ao mesmo tempo com os
professores orientadores na universidade, ou seja, a relao com o saber se d a partir dessa
relao com o meio, pois :

[...] o conjunto das relaes que um sujeito mantm com um objeto, um contedo
de pensamento, uma atividade , uma relao interpessoal, um lugar ,uma pessoa,
uma situao ,uma ocasio, uma obrigao, etc.[...] tambm uma relao com a
linguagem, com o tempo, relao com a ao no mundo e sobre o mundo, relao
com os outros e relao consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de
aprender tal coisa, em tal situao. (CHARLOT, 2008)

No que concerne realizao de um planejamento, conforme foi constatado, destaca-se
o fato de somente um dos entrevistados no o elaborar. Comprovou-se que daqueles que o
elaboram a maioria tem algum tipo de ajuda para faz-lo. Quanto a periodicidade na
elaborao, dentre os que citaram o assunto, a maioria opta pelo planejamento semanal.
48

J com relao s orientaes garantidas pelo PEI, uma na IES e outra na escola, o
relato dos bolsistas as avalia de forma diferenciada. H uma maior insatisfao quanto
participao do professor comunitrio. Ainda assim, todas duas so avaliadas como positiva
pela maioria dos entrevistados. Destaca-se que na orientao ofertada pela FaE, prevalece a
modalidade coletiva.
Dentre as falas, percebe-se que uma das crticas sobre a orientao na IES a ausncia
de instruo mais especfica para os contedos da oficina, como relatam B04 e B17.
Entretanto, o auxlio em relao a questes de relacionamentos interpessoais com os alunos
foi amplamente citado como exemplificado na fala de um bolsista:

A gente rene toda semana e falamos das nossas dificuldades e diante daquela
dificuldade ns somos orientados. Dificuldades principalmente em termo de relaes
com os alunos. (B19)

Quanto a percepo dos alunos bolsistas sobre o suporte que recebem para atuar no PEI,
notou-se que a maior parte dos estudantes considera que a FaE oferece algum tipo de auxlio
para a atuao no programa, todavia h ressalvas quanto a forma como a instituio se
posiciona perante SMED e PBH, como citam B07, B08 e B12. Verificou-se que a maioria
dos bolsistas acredita ter suporte para lidar com conflitos interpessoais e que as disciplinas do
curso, o orientador e/ou outros bolsistas e o professor comunitrio e/ou equipe do PEI que
exercem essa funo.
Assim, podemos concluir que na maioria dos casos, h um preparo para as oficinas, bem
como um aporte para a atuao no programa. Outro ponto de interesse e investigao da
pesquisa foi questo de formaes complementares para essa prtica, seja por meio da PBH,
que oferta alguns cursos formativos, ou por iniciativa prpria do estudante.
A pesquisa aferiu que a oferta de cursos formativos via PBH, seja ministrado pela
SMED ou por alguma instituio parceira, como a UFMG (Universidade Federal de Minas
Gerais) ou o Grupo Galpo Cine Horto, insuficiente, pois em um total de 21 monitores,
apenas 9 fizeram algum curso, ou seja, pouco menos da metade. O que no se repete na
anlise das iniciativas prprias, na qual apenas dois bolsistas no fazem pesquisa ou cursos
49

formativos. Ainda que a maior parte deles faam pesquisas, alguns tambm buscam cursos
como uma forma de complementao e preparao para a atuao.
Dentre estas pesquisas, foram citadas a prtica de leituras complementares ou
especficas e buscas na internet. Destacam-se das leituras complementares e buscas na internet
o interesse em conhecer melhor a comunidade em que trabalha, como dizem B02 e B20.
Assim como a preparao, o acompanhamento e aprimoramento so essenciais para a
prtica de um docente, a reflexo tambm de extrema importncia, pois permite a esse que
ao refletir sobre a sua prtica a modifique para que esta seja mais produtiva e positiva
(NVOA, 2009). Por essa razo, a pesquisa buscou identificar se a prtica de registro usual
dentre os entrevistados, pois ainda segundo Nvoa (2009) atravs do registro que o
professor faz a reflexo sobre a prtica, tornando-se um profissional reflexivo.
Identificou-se que quase a metade dos monitores no possuem esse hbito de fazer
registro de suas vivncias. Dentre os que possuem esse costume, a maior parte compartilha o
que registrado, o que auxilia na formao de um profissional coletivo (NVOA, 2009).
Outros aspectos que a pesquisa buscou focar foi o ingresso, a satisfao e a permanncia
desses bolsistas no programa. A entrada no programa advinda de fatores diversos, mas que
so importantes, pois especificam os objetivos do estudante que possibilitaro ou no uma
satisfao com a experincia e por fim, ser fundante na permanncia ou no no programa.
O ingresso no PEI na maioria das vezes estava vinculado com o interesse de ter uma
experincia na rea, bem como pela questo financeira. Em alguns casos a soma dos dois
fatores, como verificou-se na situao de B05, B06, B15 e B17. Quanto s outras motivaes,
encontram-se a crena de que este programa uma prtica inclusiva B20 , e a
compatibilidade de horrios com o trabalho do bolsista B18 .
J no quesito satisfao, a resposta da maior parte dos estudantes foi de plena satisfao,
como foi averiguado. Destacam dentre os que se dizem satisfeitos, o fato de que acreditam
que o retorno das atividades produzidas so muito positivos B07 , ou de que a experincia
possibilitou se identificar com a rea B10 , ou ainda por permitir conhecer a realidade
escolar B16 . Entre os mais ou menos satisfeitos a questo de falta de material e espao foi
uma ponderao B13 . Enquanto nos insatisfeitos, algumas das queixas so: o modo como
50

os alunos so tratados pela equipe de PEI B08 , e a insatisfao com a gesto da escola e
do programa B01 .
Finalmente, quanto pretenso de dar continuidade experincia, importante frisar
que trs dos entrevistados j haviam deixado o programa no momento da entrevista. Destes,
apenas um saiu mesmo estando satisfeito, pois encontrou outra oportunidade com uma bolsa
com remunerao maior B18 .
No grupo dos que permaneceram h uma diviso entre os que j estabeleceram um
prazo ou situao limite e aqueles que ainda no tem uma deciso tomada. Destaca-se,
entretanto, que a maioria j tem definido que ficar, mesmo que por uma periodicidade
variada.

6. CONSIDERAES FINAIS

A partir da investigao proposta, foi possvel analisar e conhecer melhor a formao
que os bolsistas atuantes no PEI tem, bem como os desdobramentos dessa.
Percebe-se que aquilo que est proposto nas diretrizes do programa (BELO
HORIZONTE, 2007), em relao orientao na IES e o acompanhamento e suporte na
escola pelo professor comunitrio, de fato ocorrem e, na avaliao dos entrevistados, de forma
satisfatria. Entretanto, faltam suportes adicionais, como cursos formativos, que apesar de
ofertados pela PBH em alguns casos, no abarcam todos os bolsistas.
Algumas questes surgem a partir desse estudo, como qual a diretriz assumida pela
FaE/UEMG para lidar e atuar no programa, pois em muitos momentos constatou-se nos
relatos dos entrevistados que h atitudes diferentes seja nas formas de orientao ou nos tipos
de suportes que lhes so ofertados para conflitos de cunho interpessoal. Alm disso, foi
apontado por dois estudantes a ausncia ou passividade da instituio perante a PBH.
Um diagnstico importante e que no fazia parte do objetivo inicial da pesquisa, foi o
nmero elevado de bolsistas que lidam com adolescentes, mesmo que essa faixa etria no
seja contemplada pelo currculo do curso de pedagogia, pois ultrapassa o 2 ciclo. Portanto
cabe perguntar at que ponto a FaE/UEMG forma para a atuao com esse pblico, mesmo
51

que no tenha sido uma reclamao dos bolsistas, exceo de B08 que diz ter aprendido a
lidar com a faixa etria por ter irmos adolescentes e um pouco com a teoria da psicologia.
Essa pesquisa levantou ainda uma outra indagao sobre se a realidade da FaE
semelhante a de outras IES, tendo uma diretriz estabelecida pela SMED acerca da atuao
destas no PEI, ou se cada IES faz a sua opo e tem liberdade de gesto e desempenho. Para
tal j foi realizada uma segunda pesquisa, dando continuidade essa investigao de forma a
complement-la, que j encontra-se em fase de encerramento.
Enfim, esta pesquisa serviu de estudo inicial acerca da temtica e alcanou seu objetivo,
pois diagnosticou alguns pontos importantes acerca da formao e das condies para a
construo de saberes, daqueles que atuam como monitores no programa e esto sendo
formados para a docncia.

REFERNCIAS

BARDIN, Laurence. Lanalyse de contenu. Paris: PUF, 1999.
BELO HORIZONTE. PBH. Programa escola integrada. Belo Horizonte, 2007.
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Braslia: Senado Federal, Centro Grfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Decreto, n. 6.253 de 13 de novembro de 2007, que dispe sobre o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB, regulamenta a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras
providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 14 nov. 2007a.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 de dez. 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 de fev. de 2012.
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graduao em pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de mai. 2006.
Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/bne/arquivos/pdv/rcp01_06.pdf>. Acesso em:
29 de jan. de 2013.
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e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares
nacionais/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
52

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Programa Mais Educao que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e
jovens, por meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 abr. 2007b.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
COELHO, Lgia Martha. Educao integral: concepes e prticas na educao fundamental.
In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27., 2004, Caxambu. Anais... Rio de Janeiro: ANPEd,
2004.
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ROLDO, Maria do Cu. et al. O conhecimento profissional dos professores
especificidade, construo e uso: a formao ao reconhecimento social. Revista Brasileira de
Formao de Professores. Cristalina: v. 1, n. 2, p. 138-177, set. 2009.

ESCOLA INTEGRADA: KNOWLEDGE AND EXPERIENCES FOR THE TEACHER
EDUCATION?
Abstract: The present paper investigates the formation of trainee of Pedagogy of FaE/UEMG
so they act as monitors in the Programa Escola Integrada of Municipality of Belo Horizonte,
through a university extension program. We sought to better understand the impact of
training received in the daily work of these students and the reflection of this experience and
knowledge built their in the constitution such as pedagogues.
Key-words: Integral education; Programa escola integrada; Teacher education; Univeristy
extension.

53

NEM DEMONIZAR, NEM SACRALIZAR: RESSIGNIFICANDO AS
MEDIDAS AVALIATIVAS NA FORMAO DE ADULTOS

PAULA, Dalvit Greiner de
17
dalvit@bol.com.br
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
Rua Geraldo Ferreira de Abreu, 25 Jardim Guanabara
CEP 31.742-330 Belo Horizonte/Minas Gerais

Resumo: Conhecedores que somos da instituio escolar e os sujeitos que a instituem
cotidianamente, nosso objetivo foi o de investigar o conhecimento que se tem sobre Avaliao
na Educao de Jovens e Adultos (EJA) visando comparar o que dizem as teorias com a
prtica de uma escola. Vale salientar que uma base terica importante para entender a
prtica na medida em que a teoria nada mais que o momento de contemplao de um objeto
no entendimento de sua perfeio, por isso orientadora de nosso pragmatismo. Percebemos
que as bases legais que regem o assunto so muito generalistas, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) Resoluo de Educao de Jovens e Adultos (EJA) da
Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) no orientando professores e gestores sobre a melhor
forma de registro, provocando assim uma contradio no que tange a avaliao nesta
modalidade. Com poucos estudos sobre o assunto, vimos que as prticas descritas refletem a
necessidade de se criar algo alm do que se faz na modalidade regular do ensino
fundamental agregando procedimentos e valores especficos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) como uma repactuao da linguagem e um novo entendimento sobre medidas
avaliativas. O que encontramos na Escola Municipal Acadmico Vivaldi Moreira a
possibilidade de uma prtica diferenciada sobre avaliao na educao de jovens e adultos,
onde se busca a passagem da heteronomia para a autonomia do indivduo no grupo.

Palavras-chave: EJA, Avaliao, Metodologia.

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Mestrando em Educao na UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais com Especializao em
Planejamento Educacional e Docncia do Ensino Superior pela ESAB e Especializao em Gesto de Projetos
Culturais pela PUC-MG. Licenciado em Histria pela UFMG. professor de EJA da RME/BH.
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A pergunta que se fez nesta pesquisa : possvel medir o conhecimento agregado por
estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA) numa situao de procedimentos
diferenciados de avaliao e notao alm de interferir na sua metodologia levando em
considerao a tentativa de oferecer uma explicao de algo que possa ser replicado em outros
lugares. A Escola Municipal Acadmico Vivaldi Moreira (EMAVM) em Belo Horizonte foi
escolhida para este estudo de caso por se tratar de um projeto que mescla as trs dimenses
propostas Educao de Jovens e Adultos (EJA): ouvir os alunos dialogando com os mesmos
e buscando informar-lhes constantemente do seu desenvolvimento; promover-lhes a
autonomia decisria individual e coletiva no trato com o conhecimento; e, por fim, incentivar
que decidam no apenas sobre o cotidiano escolar, mas sobre toda a sua vida social e
acadmica futura provocando assim uma melhor interao entre o ensinante e o aprendente,
entre o cidado e a sociedade.
Preocupa-nos, sobremaneira os processos avaliativos na Educao de Jovens e Adultos
(EJA). De incio, sabe-se que os estudos sobre o assunto so mnimos apesar de no ser uma
preocupao recente. Pouco se tem lido, escrito e proposto sobre Avaliao na Educao de
Jovens e Adultos (EJA) como um todo. sabido de estudos sobre prticas avaliativas por
disciplina. A dificuldade talvez esteja no fato de ser um assunto espinhoso em funo da
quantidade de divergncias geradas pelo mesmo. Para alm disso toda vez que se fala de
avaliao est-se falando do que temos de mais subjetivo dentro de uma instituio de ensino,
qui de um sistema de ensino. A despeito disso Hadji (2001) alerta-nos em seu livro
Avaliao Desmistificada quando nos desafia que a avaliao formativa no passa de uma
utopia promissora (HADJI, 2001) propondo um novo olhar para a velha notao to
arraigada na cabea do professor.

1 CONTRADIES DA AVALIAO DE JOVENS E ADULTOS

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Para incio de conversa em nosso trabalho de observao, buscamos o que diz a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) sobre avaliao. Em alguns momentos
fala da prevalncia da qualidade sobre a quantidade. Em geral trata a avaliao como
sinnimo de exame, verificao, rendimento palavras que remetem a classificao e
reclassificao posicionando cada um no seu lugar para dar continuidade aos estudos,
refletindo assim as ideias de etapas a serem alcanadas, sequencias a serem seguidas, pr-
requisitos a serem construdos. Quando fala em reconhecer a aprendizagem extraescolar na
Educao de Jovens e Adultos (EJA) ou em qualquer outra modalidade - o faz para posicionar
ou reposicionar o aluno no sistema de ensino. Ou seja, para coloc-lo no seu devido lugar e
em seu duplo sentido: no ultrapasse (desconhecendo outros conhecimentos que no os
escolares) e reparao do direito devido, porm numa lgica supletiva.
Quanto Educao de Jovens e Adultos (EJA) em seu Art. 37 diz que
1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
[...]
Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em carter regular.
[...]
2 - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meio
informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames (LDBEN, 1996).

Ao usar a expresso mediante cursos e exames e no artigo 38 referir-se aos exames
que compreendero a base nacional comum torna-se, ento, condio para que se promova
o reconhecimento do aluno. Ora, a expresso exame sempre colocada e, portanto,
entendida como prova de conhecimento e habilidade, seja para certificao ou continuidade
de estudos em grau superior, geralmente o ensino mdio. Colocado dessa maneira, a lei
apenas reforou e legitimou a atitude de professores e escolas ao transferir para as mesmas os
modelos de avaliao das suplncias e supletivos das dcadas passadas, como os exames de
massa, usando-os com a mesma finalidade. Nenhuma destas avaliaes capaz de medir os
conhecimentos e habilidades adquiridos pelos estudantes por meios informais (LDBEN,
1996) uma vez que estes conhecimentos e habilidades no so considerados na continuidade
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de estudos do aluno e sim aqueles que compreendem a base nacional comum. Ainda, ao
grafar a expresso base nacional comum a letra fria da lei define, de antemo, o currculo
mnimo para um programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA), na medida em que essa
base tambm aquela usada para os exames. Nela no cabem as vivncias da pluralidade
humana nem a diversidade cultural de uma comunidade. Com isso afirmamos que o aluno
deixa um programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que busca reconhecer no
cotidiano da sala de aula a sua especificidade, e ingressa num ensino mdio regular ou ainda,
no ensino superior, sem nenhuma considerao sua trajetria anterior. O que em geral fazem
as escolas aferir com o mesmo tipo de teste com a justificativa plausvel de que aquilo
que o aluno vai encontrar pela frente. No cabe aqui a argumentao de que o aluno de
Educao de Jovens e Adultos (EJA), se marcado no seu histrico escolar a sua condio,
seria discriminado no futuro exigindo para si sempre um currculo diferenciado, pois maior
preconceito reconhecer num momento a sua condio e o seu aprendizado extraescolar e
imediatamente reposicionado no sistema, classificado no ensino mdio esquecer toda a sua
trajetria de vida. Em qualquer lugar a sua idade j diz da necessidade de outra modalidade de
ensino. O que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) prope uma
contradio na medida em que orienta um registro educacional, porm colocando a pedagogia
a reboque do registro oficial e no o contrrio.
O que diz o Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte (CME), em seu
Parecer 093/02 sobre a avaliao na Educao de Jovens e Adultos (EJA)? Como vimos em
uma leitura mais acurada no orientou muita coisa. Partindo da premissa da liberdade para a
ao no legislou nem orientou as escolas na construo da proposta e, logo aps, nos seus
desdobramentos acerca da avaliao e de seu registro. Vejamos:

Na educao de jovens e adultos, a avaliao deve ser entendida como um processo
de formao, contnuo, coletivo, sistemtico e flexvel, que ocorre ao longo do
processo educativo com a participao efetiva dos educandos. Ela parte do
processo de aprendizagem e determina a direo do trabalho a ser realizado; permite
aos sujeitos, educadores e educandos, a anlise da trajetria da vida escolar e a
identificao dos pontos que demandam ateno especial (PARECER EJA CME
BH, 2002).

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Contrariando o que se expressa acima, votou-se uma resoluo que consagrava o que j
se realizava na modalidade Ensino Fundamental Noturno, que era uma cpia adaptada do que
se fazia no Ensino Fundamental Diurno. A Resoluo 001/2003 sendo, pois, um documento
que demonstrava a iniciativa do prncipe ou seja, do poder de principiar as coisas ofertou
o seguinte Comunidade Escolar:

Art. 10 - Na Educao de Jovens e Adultos, a avaliao deve ser entendida como um
processo de formao, contnuo, coletivo, sistemtico e flexvel, que ocorre ao longo
do processo educativo, com a participao efetiva dos educandos.

1 - A avaliao parte do processo de aprendizagem e determina a direo do
trabalho a ser realizado na Educao de Jovens e Adultos, permitindo aos
educadores e educandos a anlise da trajetria da vida escolar e possibilitando a
reorientao da prtica pedaggica, tendo em vista o perfil e as necessidades do
educando, de modo a favorecer a progresso continuada deste.

2o - A avaliao possui dimenso formativa e processual, devendo pautar-se na
compreenso das singularidades dos sujeitos adolescentes, jovens e adultos na sua
formao integral, na perspectiva de considerar a realidade, os tempos de
aprendizagem, a relao com os ciclos de vida e a ressignificao dos saberes e
aprendizagens no contexto da educao escolar.

3 - A organizao e o funcionamento da Educao de Jovens e Adultos tambm
devem ser avaliados peridica e sistematicamente pela comunidade escolar, com o
objetivo de fundamentar possveis reorientaes da Proposta Poltico-Pedaggica da
escola para essa modalidade educativa (SMED/PBH, 2003).

Como vimos, se retirarmos a expresso Educao de Jovens e Adultos do texto legal
o mesmo servir para qualquer modalidade de ensino porque segue os princpios da Escola
Plural de Belo Horizonte, preparada para alunos do ensino fundamental diurno. No cria
nenhuma novidade relativa Educao de Jovens e Adultos (EJA). Entendemos que era
preciso mudar e para isso no bastava principiar as coisas, mas torn-las legveis, inteligveis
e palpveis. Esses so os princpios que norteiam qualquer relao democrtica com o outro e,
nesse caso, com um aluno de Educao de Jovens e Adultos (EJA) na medida em que o
queremos autnomo para decidir a sua vida como um todo, e no mbito escolar, a sua vida
acadmica.
Como o Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte no tomou a iniciativa, a
Secretaria de Educao o fez e ofertou s escolas um modelo de avaliao que desconsidera
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tudo o que o primeiro diz apegando-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), desconstruindo o avano provocado na discusso e nos procedimentos avaliativos
engendrados pelas escolas. A Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED),
ao tomar para si a responsabilidade de atender os aspectos legais atm-se ao pargrafo um da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) na expresso progresso
continuada preocupando-se em criar um modelo de ficha de avaliao que servisse apenas a
este princpio. Ao fim e ao cabo as escolas se acomodaram na burocracia estatal e os alunos
de Educao de Jovens e Adultos (EJA) continuaram sendo avaliados com os mesmos
procedimentos e finalidades de um aluno do ensino regular: notas ou conceitos para progredir
no sistema escolar, no uma avaliao que os auxiliasse em sua progresso na vida.
Academicamente o assunto no muito discutido. Levantamento realizado por Rial
(2007) mostra que a maior concentrao est no perodo de 2002 a 2006, quando foram
localizadas 5 dissertaes referentes avaliao na EJA (RIAL, 2007) no Banco de Teses da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Existem outras
monografias sobre avaliaes, porm as mesmas avaliam procedimentos em disciplinas, no
no conjunto da Educao de Jovens e Adultos (EJA). A autora conclui sua apresentao
afirmando que
Pode-se observar, por exemplo, a discusso de ideias sobre variadas vises da
avaliao na EJA e da necessidade de prticas avaliativas inseridas numa proposta
que v alm da aferio da apreenso do contedo simplesmente transmitido,
visando-se construo do objeto principal que o desenvolvimento do aluno jovem
ou adulto como ser social (RIAL, 2007).

Ainda, segundo Rial (2007), percebemos ao longo de nossa histria das escolas
jesuticas at fins sculo passado - duas concepes antagnicas de avaliao de alunos, a
saber: at os anos finais da dcada de 1980 tivemos um modelo de avaliao centrada em
uma funo somativa e quantitativa, que acabou por tornar a nota mais relevante que a
produo do conhecimento (RIAL, 2007). No por mera coincidncia, mas por um
imperativo moral, os anos 1990 e o processo de redemocratizao do pas inauguram uma
nova postura ideolgica a respeito da avaliao caracterizando-a como um processo de
crtica de uma dada realidade voltada para a busca de uma transformao, onde o aspecto
qualitativo se sobrepe ao aspecto quantitativo (RIAL, 2007).
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Qualquer modelo de avaliao e a sua escrita deve refletir isso no deve ser ponto de
chegada, mas ponto de partida para uma nova ao. nesse sentido que os aspectos
qualitativos devem valorizar os aspectos quantitativos conferindo novos valores aos grficos e
tabelas produzidos por quaisquer escolas. Muito acertadamente uma

[...] verificao se encerra no momento que fazemos uma determinada constatao.
Ela, em si, no leva o sujeito a tirar consequncias novas e significativas. A
avaliao implica numa tomada de posio e exige como consequncia, uma deciso
de ao (ALVARENGA, 2008).

Ou seja, no basta constatar, preciso agir. E o agir no pode ser um ato individual, mas
coletivo, solidrio e poltico. Na Educao de Jovens e Adultos (EJA) isso tanto mais
importante na medida em que lidamos com sujeitos mais ativos e com uma experincia de
vida maior e mais decisiva que um aluno do ensino regular uma vez que a maturidade vai
transformando a heteronomia em autonomia. Assim, pois a transformao da avaliao na
EJA passa pelo engajamento dos alunos, de forma a se colocarem como sujeitos autnomos,
j que um pblico que traz experincias de vida que no podem ser descartadas
(CASTILHO, 2004).
Porm, como dissemos acima vimos ser possvel revalorizar os grficos e tabelas
produzidos por provas e avaliaes objetivas conferindo-lhes novos valores e novas leituras
subjetivas sobre os indicativos de cada nmero que aparece em destaque, que foge ao ritmo,
para cima ou para baixo. Criar uma medida seria, pois um contrassenso uma vez que toda
medida feita em nmeros, nmeros remetem a tabelas e grficos, e estes remetem ao velho
boletim. A discusso que faz a Escola de que no se pode simplesmente abrir mo da
estatstica, mas revaloriz-la, conferir-lhe novos olhares e significados, extrair-lhe
informaes que ajudem a decidir.
Nem demonizar, nem sacralizar os nmeros, mas compreend-los. Portanto
[...] A medida assim uma operao de descrio quantitativa da realidade. Mas a
avaliao, pelo menos em sua forma dominante de prtica de notao, no equivale
precisamente a atribuir nmeros s coisas? A est a origem da iluso:
aparentemente h identidade formal entre as operaes de medida e notao. E a
ideia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos est, como j
vimos, solidamente enraizada na mente dos professores... e, frequentemente, na dos
alunos. Mas observemos as coisas mais de perto. Uma medida objetiva no sentido
de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo
fenmeno (HADJI, 2001).
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O desafio posto pela Escola era criar uma medio que fosse legvel por todos alunos
e professores para serem capazes de tomar decises conjuntas e consensuadas. Medio
objetiva e consensuada que deve auxiliar na tomada de decises e no apenas ser a deciso.
Caso contrrio, torna-se mera notao. O que se props criar um significado para os
nmeros que se apresentam na escola e torn-los parte do dilogo significativo entre adultos
que se sabem responsveis pelo seu processo formativo.
Quando falamos em consenso, resignificar algo j dito e dado como certo, criar novo
valor ou at mesmo - outro valor para os nmeros para que deixem de ser mera notao,
estamos falando de apropriao de novos signos para velhas marcas. Criar um novo
significado e apreend-lo mentalmente aprender a lidar coletivamente com a abstrao, ou
seja, criar um novo conceito, uma nova linguagem natural e naturalizada pelo coletivo
naquele ambiente. Caminhar com o conhecimento e a apropriao atravs do consenso criar
nova linguagem, pois
[...] As relaes de pertencimento se do pelo domnio da linguagem natural, e pela
produo pelos membros de prticas de descrio e de categorizao, que invocam
o conhecimento do senso comum, este que constitudo dos conhecimentos, das
experincias, das expectativas e dos mtodos compartilhados pelos membros para
realizarem suas aes (KNIPHOFF, 2012).

O que cria tambm a responsabilidade para quem avalia e se autoavalia. Na medida em
que h entendimento e consenso sobre o lugar de cada um no processo de avaliao aumenta a
responsabilidade de todos. Porm, como ainda estamos observando processos de mudana no
conceito de avaliao, de revalorizao e novos significados de velhas e novas informaes,
ainda ficamos presos a alguns papis sociais. O professor a face visvel do Estado diante do
aluno que a face visvel da sociedade. Isso implica numa situao que representa uma
relao de poder que tambm deve ser modificada e s o ser na medida em que o Estado
esteja totalmente a servio da sociedade at o desaparecimento do primeiro. Ainda no h
outro que no o professor para dar a palavra final, o veredicto, ou seja, para dizer a verdade,
pois apenas ele est socialmente habilitado para tal e reconhecido como tal. Claro est que
uma relao de poder que se mantm, mesmo com as propostas de mudana ofertadas por um
novo modelo de educao. Kniphoff (2012) lembra-nos bem o nosso papel de professores na
medida em que h uma busca constante e sem descanso, vista, mas no destacada, pela
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manuteno da normatividade social (KNIPHOFF, 2012) o que leva os alunos ainda a apelar
ao senso comum e exigir do professor uma palavra final seja ela favorvel ou no
porque esta a sua funo reconhecida socialmente. Ou seja, os participantes de qualquer
processo avaliativo na escola ainda demonstram estar orientados para o fato de que normal
o professor dar nota (KNIPHOFF, 2012).
O processo de produo de informaes para a avaliao (entrevistas, avaliaes
diagnsticas, pesquisas de satisfao, etc.) j so prticas bastante aceitas nos grupos de
Educao de Jovens e Adultos (EJA) que observamos, porm a ao resultante de todo esse
conjunto que vai compor a avaliao ainda gera um pouco de temor, pois significa decidir
sobre um futuro que, obviamente, no se sabe ao certo o que . Este ainda um momento que
o aluno recorre ao professor como algum socialmente capaz de orientar-lhe, a despeito de
muitas vezes haver um empate geracional ou at mesmo uma disparidade geracional para
cima a favor do aluno.
A construo de um processo avaliativo que seja democrtico o bastante ainda no
prescinde dos papis sociais que cabe a cada um na sociedade. A sequencia bastante lgica e
inspira um pouco de terror no aquele da prova e da nota mas, da diviso de funes e
responsabilizao da ao, pois democracia significa escolha, ou seja, tomar uma deciso;
para tomar uma deciso preciso informao e construir habilidade suficiente para l-la;
deciso significa ao, agir com responsabilidade. Informao para promover escolhas e
decidir o mais acertadamente possvel; decises que cobram responsabilidades sobre os atos
passados e futuros, mas que coloca o aluno de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no centro
do processo democrtico visto que ser membro ser um ator capaz de agir no mundo social
como produtor de escolhas (KNIPHOFF, 2012).
Num processo de avaliao dialgica todos participam e pem a nu suas carncias, suas
competncias e habilidades, seus projetos de futuro e suas responsabilidades para consigo e
com o grupo. Conclumos ento que num processo de avaliao dialgica aumenta a
responsabilidade de ambos os lados. E no se pode falar de uma escola democrtica sem a
responsabilizao de todos os que dela participam.

2 MAIS DO MESMO OU TENTAR O NOVO?
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Dedicamo-nos, pois, a compreender como a Escola lida com a contradio exposta
anteriormente e as sadas propostas na tentativa de construir um novo espao de autonomia
decisria da parte do grupo de alunos e professores. A descrio e anlise da prtica exercida
pela escola levam-nos a perceber se h avanos e novidades na relao institucional com os
sujeitos que ali participam e colaboram. Para isso descrevemos como a Escola entende e
constri o mdulo de ensino sem cair no etapismo ou na seriao normalmente utilizados, a
revalorizao da autoavaliao como instrumento de anlise e deciso por parte do grupo, a
construo dos acordos para uma nova forma de construo e entendimento da notao sobre
as avaliaes e, por fim, a maneira como se refaz o pacto pedaggico entre alunos e
professores ao final de cada mdulo de ensino.
Sabemos, de antemo, que so diversos e distintos os que se encontram em vinte e cinco
metros quadrados diante de um professor. Como fazer poltica pblica com e para tamanha
diversidade? A primeira ao da escola foi construir uma avaliao inicial que diagnosticasse
o pblico no incio do ano letivo de 2012 construindo uma avaliao que demonstrasse o mais
prximo possvel o perfil pedaggico desse aluno; num segundo momento decidir que
conhecimento agregar aos indivduos e a cada grupo de forma a melhorar sua insero no
mundo sem, no entanto, fugir ao que deveria ser exigido pela Secretaria Municipal de
Educao como condio para registrar; como demonstrar tudo isso para professores e alunos?
Qual ento era a proposta? Em primeiro lugar, criar uma avaliao inicial e diagnstica
que, ao mesmo tempo, demonstrasse para alunos e professores o ponto inicial de cada um, ou
seja, conhecer e reconhecer o que sei e o que no sei. Construir a partir dessa conscincia
individual um processo coletivo de estudo e pesquisa que nos tirasse do ponto inicial
lanando-nos a um ponto final idealizado que seja qual for o objetivo do aluno signifique
agregar conhecimento para toda a vida.
Em segundo lugar, criar mecanismos de interveno que favorecesse o aprendizado de
todos alunos e professores rumo a um objetivo comum: aprender a aprender para,
independente do objetivo ao final do ano letivo, todos se sintam contemplados com o mximo
de aprendizado possvel.
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Em terceiro lugar, criar um mecanismo de medida legtimo e legvel para alunos e
professores para que todos possam ler com facilidade e discutir com objetividade os ganhos e
as perdas do projeto, acumulando informaes que os permitissem tomar decises ao final do
ano letivo.
A tentativa ento era de investir na construo de uma autonomia decisria que levasse
os alunos jovens e adultos a se corresponsabilizarem-se em suas decises tanto em relao ao
conhecimento produzido na escola quanto nas suas relaes sociais. Assim a escola entende a
Educao de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade que no se atm apenas
escolarizao, mas construo da autonomia do homem no mundo.
Entender e aceitar a estatstica como algo positivo: ao fazer da medida algo consensual
no grupo e para tanto entendido e apreendido colocou-se para pensar na necessidade de
nmeros que demonstrassem corretamente a posio de cada aluno em relao ao seu
conhecido. O nmero no apenas um nmero: ele diz algo que muitas vezes esquecido ou
considerado menos importante.
Da a necessidade de olhar para a parte de baixo das estatsticas. Interessa claro, aquele
aluno que tem alta pontuao, que demonstra que seu aprendizado vai bem; interessa mais
ainda aquele que tem baixa pontuao. E essa pontuao tem que nos dizer onde investir,
seno ela deixa de ter um significado. Pois nele que deve ser investida toda a energia do
grupo tanto de professores quanto de colegas de turma daquele aluno.
Para alm das outras instncias, atividades e modelos avaliativos o que mais incomoda
a falta de um procedimento que sirva simultaneamente de registro e marco decisrio havendo,
pois a necessidade de instaurar um procedimento em que fosse possvel ofertar ao aluno uma
medida em que ele pudesse acompanhar o seu aproveitamento para que assim, pudesse tomar
as decises adequadas ao seu crescimento escolar e de vida.
Em busca de uma teoria que pudesse orientar a leitura obrigatria inicial foi Charles
Hadji: e o que nos prope este autor em seu livro Avaliao Desmistificada? De imediato,
passar da utopia realidade e finalmente passar a ao?, pois espera-se que a avaliao
se torne uma poderosa alavanca para uma ampliao do xito na escola. (HADJI, 2001).
Mesmo com toda essa ousadia o livro no se prope a ser um manual que orientar um
resultado de sucesso absoluto, mas deixa boas sugestes de como se deve conduzir um
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processo de avaliao formativa colocando-se deliberadamente a servio do fim que lhe d
sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ao educativa. (HADJI,
2001).
Da, a Escola deveria passar pelo procedimento oficial proposto pela Secretaria de
Educao, que o Avalia-BH, porm na sua verso para a Educao de Jovens e Adultos
(EJA).
O Avalia-BH o sistema de avaliao da educao pblica da Prefeitura de Belo
Horizonte que avalia o desempenho educacional de todos os alunos do 3 ao 9 ano
do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educao.

Alm da avaliao de desempenho acadmico dos alunos, o Avalia-BH composto
de pesquisas contextuais que buscam situar os resultados, a partir de variveis
econmicas e sociais para melhor compreenso do desempenho dos alunos e das
escolas (CAED-UFJF, 2012).

Como se v o Avalia BH-EJA uma avaliao externa adaptada do Ensino
Fundamental diurno levado a termo pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED-UFJF) que tem por finalidade
avaliar o desempenho educacional dos estudantes do municpio. Porm, os mesmos princpios,
competncias e habilidades do ensino diurno foram mantidos na avaliao do ensino de
Educao de Jovens e Adultos (EJA), inclusive com os mesmos itens uma vez que poca a
instituio no tinha um banco de itens com a qualidade requerida para um bom teste.
Quanto metodologia totalmente aceitvel uma vez que usou-se a Teoria de Resposta
ao Item (TRI) que vem sendo largamente utilizada desde os anos 1990 pois a mesma requer o
aprendizado no apenas de contedos especficos mas de linhas de raciocnio incentivando os
alunos e os professores a desenvolverem a multidisciplinaridade do conhecimento. No cabe
aqui uma discusso detalhada acerca da metodologia usada nos testes, mas apenas uma
justificativa de sua utilizao. A mesma vem demonstrando sucesso na medida em que retira
aquele carter de ter que provar o conhecimento uniforme, retilneo, segmentado e sequencial,
pois avalia as grandes competncias e as habilidades que os alunos desenvolveram sendo da
possvel se criar uma medida que visualiza o conhecimento e no o contedo puramente
administrado, mas a sua correlao com o cotidiano e seus problemas.

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2.1 A construo do mdulo
Mais do mesmo significaria continuar repetindo velhas frmulas avaliativas que
continuam sendo aplicadas: provas, testes, conceitos ou notas. Era preciso dar um novo
significado para tudo isso e reconstruir novos acordos com linguagem suficientemente clara
para o entendimento de todos sobre o que se fazia.
A escola desenvolveu uma metodologia que trabalha por mdulos de ensino. Os
mdulos so construdos a partir da Avaliao diagnstica inicial constituindo um grupo de
trabalho com necessidades, ritmos e objetivos especficos, mas um objetivo e uma meta finais
comuns ao projeto.
De maneira que os mdulos so definidos de forma a garantir o mximo de aprendizado
em cada grupo, proporcionando um agregado de conhecimento que os permitisse se
posicionar com tranquilidade no ensino mdio. Aquelas competncias e habilidades que
consideradas de nvel concreto so ofertadas a todos aqueles alunos daquele nvel ligando
com as mesmas competncias e habilidades nos nveis mais elevados: operacional e global.
Caso o grupo seja aquele que j transita com desenvoltura pelas competncias e habilidades
do nvel operacional, a metodologia diferenciada para que este grupo avance para o nvel
global j com resolues de problemas e aumentando o nvel de complexidade do apreendido.
Dessa maneira, o mdulo de ensino contempla em suas atividades os trs nveis de
classificao proposto inicialmente sempre com vistas a que todos atinjam o todo proposto.
Para isso o mdulo no tem um tempo fixo. O tempo flexibilizado permitindo aos
alunos uma avaliao durante o processo para que ningum fique para trs. Em geral, os
maiores problemas que a escola enfrenta com a infrequencia, quando o prprio aluno rompe
o processo. Por isso, o mdulo tende a ser o mais curto possvel.
Ao final da avaliao do mdulo e do processo de repactuao aqueles que ainda
demonstram facilidades ou dificuldades em certas competncias e habilidades so inseridos
em novos grupos de trabalho que vo tornar mais complexo ou simplificar a metodologia na
tentativa de provocar um maior agregado intelectual ao aluno e no novo grupo ao qual passa a
pertencer.

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2.2 A construo da autoavaliao
Mais do que construir um processo de avaliao, a escola se preocupa em recriar uma
nova lgica no relacionamento entre jovens e adultos numa tentativa de ampliar ao mximo
sua autonomia em relao ao conhecimento e sociedade. Busca dessa forma se mostrar
atenta a um novo modelo de escola, pois diante disso, ao tentar mudar sua lgica sabe que

A lgica da avaliao no independente da lgica da escola. Ao contrrio, ela
produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prtica social.
Tal separao, motivada por prticas sociais de enquadramento da fora de trabalho,
trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que no se podia
mais praticar na vida e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a
aprovao do professor, e no a capacidade de intervir na prtica social (FREITAS,
2003).

Na medida em que se pretende oferecer ao aluno o mximo de informaes para que
decida o que fazer de sua vida acadmica, a Escola recriou seu processo de autoavaliao,
tornando-o mais pedaggico, no sentido estrito do termo: a conduo a algum lugar.
Atualmente caracteriza-se pela no artificializao do processo uma vez que o aluno pode e
deve tecer consideraes a respeito do seu aprendizado e de suas relaes com os colegas e os
professores. A Escola no leva em considerao o comportamento para fins de avano e
certificao deixando assim de lado toda aquela relao de poder exercida pelo professor no
momento de uma avaliao tradicional.
O aluno convidado, primeiramente a pensar em si mesmo e no seu processo de
aprendizagem. Dessa maneira, ao pensar sobre si e suas atitudes para consigo, o aluno jovem
e adulto torna-se capaz de construir sua autoimagem e seus juzos sobre si mesmo so levados
em considerao na repactuao do Programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA) da
escola, pois
[...] que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar,
de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade
epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito faz de si numa certa forma
de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se
faz necessariamente sujeito tambm (FREIRE, 1996).

Conforme apresentado na Figura 1: Atitudes pessoais em relao a si mesmo, os
valores e atitudes, so componentes da ficha de avaliao que se transformam em um
67

roteiro para que os alunos pensem e repensem suas atitudes, na inteno de melhorar sua
disciplina diante de seu projeto de vida, na medida em que elas contribuem para o
aprendizado de si mesmo e do grupo ao qual pertence.
Figura 1: Atitudes pessoais em relao a si mesmo
Fonte: Autoavaliao da EJA-EMAVM, 2012
J a Figura 2, Atitudes pessoais em relao ao grupo, mostra como logo aps essa
primeira reflexo, o aluno levado a pensar sobre suas atitudes no grupo ao qual participa de
modo a faz-lo perceber que participar de um grupo estar inserido num projeto coletivo de
cidadania numa tentativa de faz-lo pensar a sua solidariedade e o seu estar num grupo com o
mesmo objetivo que o seu.
Figura 2: Atitudes pessoais em relao ao grupo
Fonte: Autoavaliao da EJA-EMAVM, 2012

68

Como se v, nessa etapa se avalia o trabalho coletivo, a ao solidria, o respeito, as
dimenses da vida social e a proposta da escola. Dessa maneira, deve o aluno sentir-se
responsvel no apenas pela manuteno da ordem pela ordem, mas perceber que a ordem o
que no significa silncios absolutos no ambiente escolar condio primordial para o
aprendizado. Manter o grupo coeso na busca de um objetivo que comum a todos significa
no apenas um gesto de amizade, mas um gesto de cidadania participativa.

2.3 A construo da notao
Uma das maiores dificuldades apresentadas por alunos e pais de alunos o
entendimento de novas notaes promovidas pela escola. Num modelo tradicional e
acostumado frieza dos nmeros, 100 era um nmero ideal, inalcanvel at pelos timos
alunos e a mdia 60 era o suficiente para passar de ano. Numa tentativa de retirar o peso dos
nmeros, vrias escolas trocaram por letras de A a E ou outras notaes como
timo/Excelente na ponta superior e Regular/Insuficiente na outra ponta, sem outro
significado que no fosse aquele anterior. Essa lgica simplista ainda a lgica legvel pela
maioria dos alunos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), expulsos que foram da escola
justamente por no acompanhar aqueles que tiravam, pelo menos, a mdia. Dentro dessa
lgica, o aluno que no tivesse uma notao mnima em todas as disciplinas era reprovado e,
portanto, conclua-se que no tinha assimilado conhecimento suficiente para estar com seus
pares no ano seguinte com forte inclinao para falar de educao supondo a educao em
relao qual se teria algum tipo de controle, e esta seria a que se identifica ao ensino
(GHANEM, 2006).
O desafio proposto pela escola era: se a nota a melhor maneira de comunicar um
resultado como conferir a essa nota um significado operativo, ou seja, como proporcionar
que
[...] A distncia entre o proposto e o concreto do cotidiano, quando compreendida,
reconhecida e cuidadosamente analisada e avaliada, torna-se uma tenso criativa e
no um impedimento ao desenvolvimento de uma prtica coerente, comprometida e
eficiente [...] (IRELAND, 2004)

69

No mais uma notao como simples nota, mas carregada de um significado
compreendido, reconhecido, analisado e avaliado para que se provocassem as condies para
mais e mais conhecimento no grupo, tanto de alunos quanto de professores.
O que a Escola props e os alunos acordaram que todas as atividades realizadas
seriam transformadas em nmeros de fcil entendimento que postos numa escala refletiriam
com tranquilidade e segurana o momento do grupo. Para as avaliaes, ficou acordada uma
quantidade de 15 itens e uma nota que significasse 30 pontos assim divididos: 1/3 das
questes consideradas de nvel BSICO/CONCRETO teriam um valor de 1 ponto cada
totalizando 5 pontos; 1/3 das questes consideradas de nvel OPERACIONAL teriam um
valor de 2 pontos cada totalizando 10 pontos; e, finalmente, 1/3 das questes de nvel
GLOBAL teriam um valor de 3 pontos cada totalizando 15 pontos.
Com se v na Figura 3, Modelo de item avaliativo, os alunos sabem pela pontuao
onde deve ser feito maior investimento em si e no grupo. No processo avaliativo o aluno
informado na linha superior do item o nmero do item, qual competncia est sendo avaliado
e o nvel do item. Veja abaixo:

Figura 3: Modelo de item avaliativo
Fonte: 3 Avaliao Diagnstica de Matemtica, EMAVM, 2012.
70

O aluno conhece de antemo, a partir da avaliao anterior quais as competncias e
habilidades sero desenvolvidas naquele mdulo. No momento da avaliao ele informado
de cada detalhe que ser avaliado. No exemplo acima, uma Avaliao de Matemtica o aluno
ser avaliado quanto ao descritor D10 Identificar simetrias em figuras geomtricas planas,
em uma atividade considerada de nvel Global cuja pontuao de 3 pontos.
Com as respostas marcadas pelos alunos em seus respectivos gabaritos, a Escola
promove uma correo que no apenas pontua, mas indicam quais os descritores o aluno, a
turma e todo o conjunto da Educao de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Municipal
Acadmico Vivaldi Moreira (EMAVM) vem tendo dificuldades na construo do
conhecimento. Com essa informao o professor retorna sala de aula munido de
instrumentos para minimizar o impacto do no aprendido utilizando outras metodologias que
no as anteriores para, dessa forma, tentar atender o maior nmero de alunos com dificuldades.
Alm do conjunto de informaes sobre o grupo, o professor retorna imediatamente com a
avaliao do aluno para que ele promova no a correo dos itens cuja resposta ele no
acertou, mas que repense a sua forma de aprendizado e livremente oferea as dvidas que teve
no momento da resposta.
Assim, construiu-se uma notao clara sobre as atividades avaliativas do aluno. Quando
o aluno depara-se com a Avaliao ele j tem claro o que ser avaliado e como ser avaliado.
Para os professores uma segurana do nvel atingido pelo seu aluno ao registrar a notao em
forma de conceitos A, B e C uma exigncia da Prefeitura de Belo
Horizonte/Secretaria Municipal de Educao (PBH/SMED), porm com outro significado: A
para aqueles que atingiram o nvel Global, B para aqueles que atingiram o nvel
Operacional e C para aqueles que permanecem no nvel Bsico/Concreto.

2.4 A construo da renegociao do contrato pedaggico
O Plano de Aula construdo levando-se primeiro em considerao o que falta. Aliado
ao que falta prope-se um caminho para aquelas outras competncias necessrias: para alguns
se desenvolve a complexidade de competncias j adquiridas mostrando possibilidades de
aplicao; para outros dos nveis concreto e operacional apresentam-se passos para a
introduo at a consolidao no nvel global. O mdulo, dessa forma, dividido em trs
71

partes interligadas e avaliadas entre si: o que sei e o que falta saber, o que preciso saber ou o
que devo consolidar. Ento provoca-se o salto olhando para o passado, o presente e o futuro.
Aps o processo avaliativo, a escola proporciona o encontro de cada professor com a
turma de alunos para discutir o mdulo, a metodologia, os resultados em grficos e tabelas
individuais e coletivas e tomar decises sobre o que fazer no futuro e em quanto tempo. As
principais informaes numricas so a frequncia s aulas, os acertos em cada nvel de
questo e o que representa a pontuao final que o aluno tanto anseia. Dessa maneira,
professor e aluno preparam o prximo mdulo de ensino cada um tomando conscincia das
suas necessidades e potencialidades. No se procede a uma simples entrega de resultados, mas
um processo avaliativo que prev a construo e reconstruo constante do contrato
pedaggico entre a instituio e os alunos.

3 CONSIDERAES FINAIS

Ao concluirmos este artigo vimos que as decises pessoais so incentivadas de maneira
que o aluno no se sinta totalmente responsabilizado por um eventual fracasso, mas
mostrando-lhe que tudo o resultado de um processo. Algumas decises implicam numa
mudana de turma para um grupo mais adequado ao seu novo perfil onde a metodologia seja
facilitadora para o aprendizado naquele grupo, num melhor monitoramento de sua prpria
frequncia mostrando-lhe que estar em sala e manter um ritmo de estudos com todas as
dificuldades que isso implica - fator primordial para a aprendizagem, leitura constante dos
vrios suportes oferecidos pela Biblioteca Escolar com incentivos pessoais e programas
coletivos de leitura, ao uso didtico do Laboratrio de Informtica com orientao do Agente
de Informtica da Escola e planos de aula desenvolvidos para o seu letramento digital. As
decises coletivas so implementadas imediatamente negociando novas metas e objetivos a
serem perseguidos pelo grupo, da limpeza do ambiente escolar necessidade de maior
silncio para a concentrao nas atividades, compromisso com os horrios previstos e
compromisso com o outro no auxlio s demandas pessoais que podem ser sanadas com a
ajuda de um colega. Todas so decises conjuntas que se estruturam num Conselho de Classe
72

onde professores e Coordenao apenas assistem ao grupo com dados, informaes e
orientaes.
So esses os procedimentos necessrios para que a Coordenao Pedaggica,
juntamente com professores e alunos repensem o contrato pedaggico. Para os professores e a
instituio fica sempre a responsabilidade de melhorar o processo e monitorar as mudanas
coletivamente acordadas. Porm, o principal objetivo da proposta da Escola Municipal
Acadmico Vivaldi Moreira a partir da avaliao e do conhecimento que ela proporciona,
promover a autonomia do sujeito perante o conhecimento que adquire e da sociedade que
participa, contribuindo assim para a formao da sua cidadania.

Agradecimentos muito especiais s Professoras Norma Lcia, Maria
Regina, Snia Rios, Jussara, Josiane e Sandra Meira e aos
professores Roberto e Mauro pela inestimvel colaborao na
conduo desta pesquisa; a Honorina e Adriana, diretora e vice-
diretora da EMAVM, pela oportunidade de desenvolver essa
investigao.
A Vanilda.

REFERNCIAS

ALVARENGA, Geruza Ney. Avaliao escolar. Vila Velha: Esab, 2008.
BELO HORIZONTE. Conselho Municipal de Educao. Parecer 093/2002 de 07/11/2002:
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Belo Horizonte: PMBH, 2002.
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em: <http://issuu.com/dalvitgreinerdepaula/docs/emavm_-_ppp-
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BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao, Resoluo 001/03 de
0 5.06.2003: regulamenta a educao de jovens e adultos no sistema municipal de ensino
de Belo Horizonte. Belo Horizonte: PMBH, 2003.
73

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Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
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HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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em Educao)Universidade Catlica de Santos, Santos, 2007. Disponvel em: <
http://biblioteca.unisantos.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=86>. Acesso em: 28
abr 2014.

Abstract: Who are knowledgeable of the school and the subjects that establish daily , our goal
was to investigate the knowledge we have of Evaluation in Youth and Adults ( EJA ) say that
in order to compare the theories with practice in a school . It is noteworthy that a theoretical
74

basis is important to understand the practice in that theory is nothing more than the moment
of contemplation of an object in the understanding of its perfection, so guiding our
pragmatism. We realize that the legal basis governing the subject are very general , the Law
of Guidelines and Bases of National Education ( LDBEN ) the resolution of Youth and Adults
( EJA ) the Municipality of Belo Horizonte ( PBH ) not directing teachers and administrators
about the best way to record, thus causing a contradiction in terms to review this modality.
With few studies on the subject , we saw that the practices described reflect the need to create
something beyond what is done in regular mode aggregating elementary school procedures
and specific values of Youth and Adults ( EJA ) as a renegotiation of language and a new
understanding of evaluative measures. What we find at the Municipal School "Academico
Vivaldi Moreira" is the possibility of a differentiated practice about assessment in education
for youth and adults, where one seeks a passage from heteronomy to autonomy of the
individual in the group.
Key-words: Youth and Adults, Evaluation, Methodology.

O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
TRABALHADORES EM ITABORA/RJ: OS DESAFIOS EM UM
CONTEXTO DE AVANO DO CAPITAL

PACHECO, Henrique Dos Santos
18
riqueroll@hotmail.com
Endereo: Rua Comandante Ari Parreiras, n.103, casa 3, Porto Velho.
CEP.: 24430-000, So Gonalo/RJ.

18
Mestrando do programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
75

Resumo: A reconstruo histrica da formao humana no cenrio de integrao subalterna
no capital-imperialismo ao qual somos submetidos faz-se imprescindvel, quando
pretendemos analisar a educao de jovens e adultos trabalhadores e a produo social da
existncia humana. A pesquisa tem como objetivo analisar o ensino de histria na educao
de jovens e adultos trabalhadores na Escola Municipal Gensio da Costa Cotrim e a forma
pela qual se d a articulao deste com o mundo do trabalho, tendo como parmetro o
referencial curricular de histria para a EJA - construdo ao longo do ano de dois mil e doze
e suas relaes com o ensino crtico da disciplina. Na perspectiva da educao de classe e
do materialismo histrico, reflexes crticas acerca do ensino de histria so imprescindveis,
naquilo que diz respeito a uma conjuntura econmica que tem como sustentculo a
proliferao das desigualdades sociais. Inclusive, analisaremos a prtica docente em EJA e
as suas relaes com o legado da educao popular, em que trabalhadores educam
trabalhadores, nas particularidades deste municpio fluminense, inserido na totalidade
perifrica do capitalismo.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos; ensino de histria; mundo do trabalho;
educao popular.

INTRODUO

A despeito da educao de jovens e adultos ser reconhecida como modalidade de
ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
19
como poltica pblica de Estado e por
ele financiada, sua existncia ainda motivo de luta, haja vista suas pssimas condies
estruturais de funcionamento e as prerrogativas do capital pertinentes educao da classe
trabalhadora.
Ainda relacionada aos cursos supletivos, s antigas campanhas nacionais de
alfabetizao e simples correo de fluxo, a EJA tambm luta para que seja reconhecida em
suas especificidades as quais transcendem a escolarizao e a simples lgica do resumo dos
contedos do ensino regular fundamental e mdio. Logo, esta pesquisa desenvolvida tendo

19
LDB Lei 9.394/96.
76

em vista o sentido histrico e ontolgico da relao trabalho x educao, preconizando a
formao humana, omnilateral, e para a vida social. Conforme Jaqueline Ventura,

perceptvel em sua trajetria histrica, que a EJA sempre foi tratada pelo Estado
como uma educao de segunda classe, que nunca assegurou o acesso e a
permanncia na escola, nem as condies de acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico (...) A EJA praticada hoje, pelo Estado brasileiro, constitui-se em um
novo mecanismo de mediao do conflito de classes; apoiada nas noes de
empregabilidade, de competncias e de empoderamento, difunde entre os
trabalhadores a tica individualista e competitiva dos homens de negcios
(VENTURA, 2011, p.22).

Tendo em vista que o seu grande pblico faz parte da populao economicamente ativa,
a EJA assume caractersticas bem peculiares, as quais interferem no processo pedaggico e na
construo do conhecimento, por meio dos caminhos pelos quais o professor medeia as
relaes epistmicas no mbito escolar. Desse modo, caracterizada em uma educao de
classe, na qual trabalhadores educam trabalhadores, a EJA se configura hoje em um campo de
disputa e de manuteno de hegemonia.
Portanto, analisar a educao de jovens e adultos trabalhadores inseridos em uma
conjuntura econmica que tem como sustentculo a proliferao das desigualdades sociais o
fio condutor da pesquisa. Tratando da EJA na perspectiva da educao de classe, pretendo
abordar questes voltadas construo e efetivao de um currculo crtico de histria,
comprometido, ou no, com o legado da educao popular, junto aos jovens e aos adultos
trabalhadores da Escola Municipal Gensio da Costa Cotrim. Tendo o materialismo histrico
como metodologia de trabalho, analisar-se- as particularidades deste municpio fluminense,
com vistas aproximao da realidade tendo a histria como mediao at chegarmos ao
todo concreto como sntese de mltiplas determinaes, as quais tm atuado no sentido de
preservar a subsuno do trabalho ao modo de produo capitalista numa sociedade de classes.
O municpio vem passando por uma srie de transformaes socioeconmicas relativas
ao processo de instalao do Complexo Petroqumico do Rio de Janeiro (COMPERJ),
processo este que alcana, inclusive, municpios da regio metropolitana do Rio de Janeiro e
do leste fluminense, tais como: Tangu, Maric, So Gonalo, Niteri, Rio Bonito,
Cachoeiras de Macacu, Silva Jardim, Guapimirim, Mag.
77

Alm da necessidade de um prvio planejamento urbano para que no tenhamos um
crescimento desordenado, temos em vista o aumento da violncia, do trfico de drogas, da
prostituio, da poluio, da imobilidade urbana, assim como o alijamento do muncipe
naquilo que diz respeito obteno das vagas de emprego mais especializadas as quais
necessitam uma fora de trabalho qualificada adquirida, todavia, por uma minoria da
populao
20
.
Em um locus caracterizado pelo consumismo e pelo desgaste dos valores humansticos
marcas das atuais sociedades capitalistas o ensino de histria pode afastar-se da verdadeira
demanda e da experincia cotidiana dos alunos, levando-se em conta a valorizao do saber
enciclopdico e da histria factual, ainda presentes em vrios currculos da disciplina,
resumidos do currculo do ensino regular. Em relao s particularidades de Itabora,
podemos fazer uma referncia ao ltimo referencial curricular de histria da EJA, utilizado
antes do processo de reformulao curricular empreendido pela rede, em 2012. Inserido na
realidade concreta brasileira, o resumo dos contedos do ensino regular evidente, assumindo
uma feio lgica e consensual das prticas voltadas educao de jovens e adultos.
Esta pesquisa envolve um conjunto de questes pertinentes EJA, tais como: o ensino
de histria, as polticas pblicas em EJA, o mundo do trabalho e o currculo de histria
voltado modalidade. Para a anlise desse conjunto, faremos a abstrao e o estudo das
particularidades referentes Itabora. So elas: o processo de construo do referencial
curricular e os desafios ao seu fazer-se; alm das implicaes especficas das novas relaes
de produo na educao, no currculo e na prtica docente em histria.

I. O ENSINO DE HISTRIA NA EJA E O CONFLITO CAPITAL X TRABALHO

A educao de jovens e adultos na rede municipal de Itabora/RJ
21
vem passando por
um processo de reformulao de seu referencial curricular o qual se encontra em
permanente construo no sentido de ampliar as frentes de efetivos dilogos junto aos

20
Podemos exemplificar os casos dos municpios fluminenses de Duque de Caxias e Maca, aps receberem
investimentos significativos da indstria petroqumica nos anos 70 e 80.
21
Municpio da regio metropolitana do Rio de Janeiro, fundado em 16 de agosto de 1696, com uma populao
de, aproximadamente, 218.090 habitantes (Censo IBGE/ 2010).
78

alunos. Trabalhando nessa perspectiva, podemos mencionar o atual contexto scio-econmico
do municpio: o incio das obras de instalao do COMPERJ
22
e de inmeras empresas
prestadoras de servios tcnicos especializados nas reas de engenharia, hotelaria,
alimentao, financeira etc. Paralelamente chegada desses investimentos, cabe-nos citar o
intenso fluxo migratrio
23
regio, fruto do aumento expressivo do nmero de empregos
gerados direta e indiretamente, assim como a ampla utilizao dos contratos temporrios de
trabalho nas obras de construo do parque industrial. Neste processo de reformulao
curricular da educao de jovens e adultos trabalhadores em tempos de avano das foras
produtivas na regio, citamos Ciavatta & Rummert:

Compreendo o currculo tambm como uma totalidade articulada, construda e em
construo. Podemos conceb-lo como locus fecundo de explicitao das relaes
entre totalidade e particularidade inerentes a todo o conhecimento. Trata-se, portanto,
de conceber o currculo como movimento dialtico em que a totalidade e
particularidade se completam e colocam, permanentemente, novos desafios aos
processos de produo e apropriao do conhecimento (CIAVATTA & RUMMERT,
2010, p. 470).

O ensino de Histria
24
assume papel fundamental neste processo, uma vez que o
trabalho e inmeros outros temas de relevncia social e cultural so claramente discutidos
em sala de aula, a saber: cidadania; relaes de poder; economia; mdia; sade, etc. Ou seja, o
estudo da ao do homem no tempo
25
enquanto propsito da disciplina possui na EJA
um aspecto singular, a ser associado ao mundo da classe trabalhadora
(alunos/professores/comunidade escolar), na perspectiva de uma educao crtica, sob os
preceitos histricos da educao popular.
O processo que leva o educando da intransitividade (fatalismo, determinismo,
acriticismo), transitividade ingnua (senso comum), e, por fim, transitividade crtica (bom
senso, conscincia tico-poltica) diretamente associado EJA. Portanto, seja nos pases da
periferia do capital, ou nas particularidades do municpio de Itabora, defendemos uma

22
Um projeto de 15 bilhes de dlares, capa da revista Viso do Conleste (Consrcio Intermunicipal de
Desenvolvimento do Leste Fluminense).
23
A populao da cidade vem crescendo significativamente. Analisando Censos anteriores, por exemplo, em
2000, possua um total de 162.742 habitantes. (Censo IBGE/1991).
24
Sobre o assunto, ver Ensino de Histria: fundamentos e mtodos (BITTENCOURT, 2009).
25
Conceito presente na obra Apologia da Histria ou O Ofcio de Historiador (BLOCH, 2001).
79

concepo de EJA que tenha no legado da educao popular uma memria ativa que a torne
associada ao mundo dos trabalhadores. Desse modo, somos levados a resistir s relaes
existentes na educao de jovens e adultos trabalhadores que tm vistas manuteno de
hegemonia, ocasionando o comprometimento do exerccio das mltiplas potencialidades
existentes nesses seres humanos, que passam a ter o presente e o futuro interditados ou em
suspenso. (FRIGOTTO, 2011, p. 99).
Considerando o pensamento gramsciano, aquele que caracteriza o Estado em seu
sentido amplo como hegemonia couraada de coero sociedade civil somada sociedade
poltica citamos as condies precrias de trabalho do professor, inseridas na lgica
totalizante do sucateamento do ensino pblico no Brasil. Inclusive, somamos os baixos
salrios pagos no magistrio e o financiamento pblico como os principais mecanismos de
coero exercidos pelo Estado, tornando a educao pblica, em sua concreticidade, passvel
de projetos societrios que pretendem amenizar o conflito de classes. A realidade concreta
vivida hoje nos cursos de EJA do Brasil e a ausncia de polticas pblicas devidamente
comprometidas com a formao humana omnilateral demonstram a forma pela qual o Estado,
por meio de seus mecanismos coercitivos, atua em prol de novas e velhas oligarquias.
Para Gramsci, a atuao da sociedade civil por intermdio de seus aparelhos privados de
hegemonia determina a ao do Estado que, pelos seus aparelhos e mecanismos coercitivos
tais como o monoplio da violncia e o financiamento da educao atuam em prol da
manuteno do consenso:
Estamos sempre no terreno da identificao de Estado e Governo, identificao que
, precisamente, uma reapresentao da forma corporativo-econmica, isto , da
confuso entre sociedade civil e sociedade poltica, uma vez que se deve notar que
na noo geral de Estado entram elementos que devem ser remetidos noo de
sociedade civil (no sentido, seria possvel dizer, que de Estado = sociedade poltica
+ sociedade civil, isto , hegemonia couraada de coero) (GRAMSCI, 2007, p.
244).

Nesse aspecto, a eliminao da histria social da classe trabalhadora condio sine
qua non para que as possveis experincias de classe no sejam socializadas ao grande pblico,
tendo em vista a escola como instituio historicamente associada organizao da cultura.
Seguindo uma concepo dialtica da histria (GRAMSCI, 1978), como cincia e como
componente curricular, devemos lutar contra o processo de eliminao da histria social do
80

trabalho, o qual se materializa constantemente e processualmente na periferia do capital.
Portanto, h que se contestar a transmutao de qualquer professor, e inclusive o de histria,
em mero reprodutor de uma pedagogia poltica do capital, bancria e acrtica.
A ao hegemnica que atrela a educao ao mundo do trabalho alienado uma das
diversas materializaes do conflito capital x trabalho existentes no tempo presente. Pensando
no efetivo processo de construo do conhecimento que subtrado de grande parte dos
alunos da EJA, sabemos que tal hegemonia torna-se concreta ao privilegiarem a certificao
vazia (VENTURA, 2011), o aligeiramento dos cursos, a falta de estrutura para o
funcionamento adequado do terceiro turno e a ausncia de polticas pblicas que, de fato,
visem oferta de uma educao pblica gratuita e de qualidade.
Embora tenhamos nos documentos oficias a preocupao com a integrao da EJA
formao profissional, tal fato se materializa em programas de governo que interpretam a EJA
como um espao a ser destinado ao processo produtivo
26
. Deste modo, ocorre a negao da
educao, uma vez que h uma nfima produo de conhecimento. Junto tica consensual
moral, o trabalhador desempregado culpa-se pela sua situao, j que possui a certificao
(vazia) para desenvolver certa funo no mercado de trabalho. E nesta crise do capital, que
no supera o desemprego, so valorizadas aes voltadas ao empreendedorismo,
meritocracia e autonomia, numa nova forma de valorizar o capital humano e o
individualismo. Sob a ameaa de perder o emprego formal, o trabalhador que se adaptar s
novas tendncias do mercado ter menos chances de perder seu emprego.
Tal situao corrobora a crise do capital em sua atual fase de acumulao flexvel, a
qual procura gradualmente a destituio dos direitos sociais historicamente conquistados pela
classe trabalhadora, a diminuio dos postos formais de emprego com o avano da automao
e a flexibilizao das relaes trabalhistas pr capital. Logo, o trabalho e a educao no so
praticados no seu sentido ontolgico, comprometendo a produo do conhecimento local, que
ainda submetida a leis de patentes e de softwares licenciados dos meios de produo
contemporneos, os quais inibem a produo cientfica nos pases em que h somente a sua
operacionalizao, numa dualidade na qual figuram produtores e consumidores de
conhecimento. Nos centros hegemnicos do capital, os Estados em seu sentido amplo so

26
Como os cursos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) e as parcerias
com o Sistema S.
81

os grandes propulsores da produo do conhecimento que gera novos meios de produo,
numa relao de protecionismo epistemolgico, historicamente praticada.

II. A EXPERINCIA COMO TERMO MDIO NECESSRIO NA EJA

A experincia um termo mdio necessrio entre o ser social e a conscincia social:
a experincia (muitas vezes a experincia de classe) que d cor cultura, aos
valores e ao pensamento: por meio da experincia que o modo de produo exerce
uma presso determinante sobre outras atividades: e pela prtica que a produo
mantida (THOMPSON, 1981, p. 112).

Ao considerarmos que o processo de construo do conhecimento na EJA requer o
dilogo como pressuposto para o reconhecimento entre os sujeitos histricos envolvidos neste
processo, a determinao da conscincia social pelo ser social dos alunos e dos professores
envolve o conjunto de suas experincias de vida, as quais influenciam diretamente na forma
como interpretam o mundo.
Ao nos debruarmos sobre a EJA e sobre suas possibilidades epistemolgicas,
afirmamos que as pessoas aprendem com e atravs da experincia (CANARIO, 1998).
Deriva da um pressuposto essencial na educao dos jovens e adultos segundo o qual o
patrimnio experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realizao de
novas aprendizagens. No que concerne pesquisa em EJA e na introduo da categoria
experincia, Edward Palmer Thompson indispensvel nossa anlise:

O que diferente acerca do estudante adulto a experincia que ele traz para a
relao. A experincia modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais
radicalmente, todo o processo educacional; influencia os mtodos de ensino, a
seleo e o aperfeioamento dos mestres e o currculo, podendo at mesmo revelar
pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas tradicionais e levar
elaborao de novas reas de estudo (THOMPSON, 2002, p. 13).

Desse modo, as categorias experincia, cultura e formao esto sendo utilizadas
na pesquisa, como arcabouo terico-metodolgico provindo do materialismo humanista e
cultural presente em Thompson e em Williams, na perspectiva da compreenso da classe
como processo e relao. Logo, as determinaes subjetivas tambm fornecem fontes, em
82

detrimento ao reducionismo econmico das determinaes objetivas, as quais igualam a
formao social ao modo de produo, fragmentando o bloco histrico em uma base
determinante relaes sociais de produo e em uma superestrutura determinada cultura,
arte, leis, lazer.
Contudo, o materialismo cultural refuta esta primazia de uma estrutura disposta sobre
outra, defendendo a unidade dialtica existente entre elas. O conceito de experincia,
portanto, informa que as estruturas objetivas geram efeitos sobre as vidas das pessoas, no
momento em que a conscincia social determinada pelo ser social, sendo tarefa dos
cientistas a investigao sobre o qu essas estruturas fazem s vidas das pessoas, e como
elas reagem. Inclusive, a colaborao desses autores no quadro terico da pesquisa torna-se
indispensvel, tendo em vista as suas experincias na educao de adultos na Inglaterra entre
os anos 1940 e 1960, as quais colaboraram na construo de suas obras.
Produzida socialmente pela existncia da classe trabalhadora, a historicidade do
trabalho como princpio educativo procura preservar a indissociabilidade entre trabalho e
educao. Portanto, tendo em vista as experincias ativas da chegada a uma conscincia tico-
poltica nos crculos de cultura, presentes na educao popular no incio dos anos sessenta
no Brasil, reiteramos que as determinaes subjetivas, no sentido de experincias de classe,
agem criticamente na construo do conhecimento pela classe trabalhadora, pelos alunos da
EJA.
Digamos que a luta contra-hegemnica na EJA , sobretudo, produzir sua prpria
existncia enquanto modalidade de ensino vinculada formao humana omnilateral e ao
mundo do trabalho livre. As determinaes impostas educao pelo processo produtivo
tendem a formar uma fora de trabalho cada vez mais alheia sua memria, construda,
historicamente, na luta de classes. Deste modo, a construo de um referencial curricular de
histria para a educao de jovens e adultos deve explicitar ao docente tal paradigma,
auxiliando-o em sua praxis na educao de trabalhadores.

CONSIDERAES FINAIS

83

A reconstruo histrica da formao humana no cenrio de integrao subalterna no
capital-imperialismo ao qual somos submetidos faz-se imprescindvel, quando pretendemos
analisar e educao de jovens e adultos trabalhadores. Nesse sentido, o materialismo histrico
faz-se indispensvel base terico-metodolgica, a qual fornece subsdios para que as
mediaes histricas feitas ao longo da pesquisa auxiliem na compreenso de algumas
questes, a saber: qual o projeto societrio almejado pela sociedade em que o deus
mercado a razo dogmtica na qual se consolida o poder secular das oligarquias brasileiras?
At que ponto o currculo, os gestores, e os professores transgridem o consenso e atuam
contra-hegemonicamente no cotidiano de suas prticas? Como se tem tratado a educao de
jovens e adultos em um locus caracterizado pela excluso? Muitas dessas questes podem ser
relacionadas aos povos que se encontram periferia do (sub)desenvolvimento capitalista.
Nesse sentido, a anlise do ensino de histria na EJA em Itabora ser feita em suas
particularidades, no intuito do pensar e compreender o concreto.
Contudo, de nada valero as referncias encontradas na estrutura curricular da disciplina,
caso o processo educacional no encontre meios para que seja possvel a sua efetivao,
materializada em boas condies para o trabalho docente na EJA, tais como: a valorizao
legal do magistrio (melhores salrios e planos de carreira) e a infra-estrutura adequada ao
terceiro turno, tal como: segurana, iluminao, bibliotecas e laboratrios disponveis noite.
Alis, tais embates so presentes na totalidade social dos cursos de EJA existentes no Brasil:
materializao da configurao consensual desta modalidade de ensino como uma reduo da
estrutura do ensino regular.
No que concerne educao de trabalhadores em Itabora e na rede pblica como um
todo, urgente a defesa de um projeto que valorize o trabalhador em si e para si. A
experincia, sobretudo, a experincia de classe, a fora vital que vai da luta at o fazer-se da
classe. Ela precede, a memria da ao humana que constri a histria do trabalho.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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TEACHING HISTORY IN YOUTH AND ADULT WORKERS EDUCATION IN
ITABORA / RJ: CHALLENGES IN A CONTEXT OF ADVANCE CAPITAL
Abstract: The historical reconstruction of human formation in the setting of subordinate
integration into capital-imperialism to which we submitted it is essential , when we want to
analyze the education of youth and adult workers and the social production of human
existence . The research aims to analyze the teaching of history in youth and adult workers at
the Municipal School Gensio da Costa Cotrim and the way education is related with the
world of work , having as parameter the curricular framework of history to EJA - built over
the year two thousand and twelve - and their relations with the critical teaching of the subject.
From the perspective of class education and historical materialism, critical reflections on the
teaching of history are essential , with regard to an economic environment that has helped
support the proliferation of social inequalities. Even analyze teaching practice in adult
education and its relations with the legacy of popular education, in which workers educate
workers on the particularities of this city, inserted in all peripheral capitalism.
Keywords: Youth and adult education; teaching history; world of work; popular education.

IMPACTOS EDUCACIONAIS DO MATERIAL DIDTICO DE
MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CADE, Marcia Brando Santos
27
- marciacade@ifes.edu.br

27
Doutora em Cincias da Educao, UAA. Mestre em Educao, Unicamp-Unicentro. Tutora da Especializao
em Proeja EAD, Professora do Ifes, campus de Vitria-ES, Brasil. Instituto Federal de Esprito Santo IFES.
Contacto: marciacade@ifes.edu.br
86

Instituto Federal do Esprito Santo - Comat
Av. Vitria, 1729- Jucutuquara
29.040-333 - Vitria ES

Resumo: Este estudo apresenta uma anlise das percepes dos alunos, professores e
coordenadores sobre o material didtico de matemtica elaborado pelo grupo de estudo de
educao matemtica (Gemp) para o Programa de Integrao da Educao Profissional
Tcnica ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), no
Instituto Federal do Esprito Santo-Ifes/Campus de Vitria, Brasil. O objetivo do estudo
identificar o impacto que o material didtico de matemtica produz nos alunos do Proeja,
bem como, apresentar as potencialidades e os aspectos deficitrios conseguidos com seu uso
at o momento no programa. Para tal anlise, foram consideradas as opinies dos envolvidos,
tomando como referncia o modelo CIPP de avaliao proposto por Stufflebeam e Skhinfield
que inclui quatro nveis de anlise: Contexto, Insumos, Processo e Produto. A coleta de
dados foi atravs de questionrio fechado e aberto para os alunos e professores e entrevista
para os coordenadores. Os resultados obtidos revelam um conjunto de indicaes do impacto
positivo e negativo que surgem da anlise das diferentes percepes.

Palavras-chave: PROEJA, material didtico de matemtica, modelo CIPP de avaliao,
impacto.

1 INTRODUO

Na tentativa de construir uma educao matemtica adequada a novas demandas sociais,
os educadores matemticos do Proeja (Programa de Integrao da Educao Profissional
Tcnica ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) , voltaram seus
estudos para esta disciplina considerada difcil pelos alunos e que por muitas vezes foram
excludos da escola por ela, na busca da diversificao das estratgias de aprendizagem,

87

procurando resgatar por meio do material didtico, novos modos de pensar e aplicar os
conhecimentos adquiridos na disciplina de Matemtica para que ela se tornasse uma
ferramenta de incluso.
A partir desta concepo, criou-se o Grupo de Estudo de Educao Matemtica do
Proeja (Gemp), um grupo colaborativo com o objetivo comum de melhorar a prtica
pedaggica em matemtica por meio da produo de material didtico, como uma alternativa
de sustentabilidade e permanncia dos alunos no programa.

1.1 PROEJA: Poltica pblica inclusiva
[] no existe incluso: existe contradio, existem vtimas de processos sociais,
polticos e econmicos excludentes. (SOUZA MARTINS, 2009, p.11).
A educao de jovens e adultos na contemporaneidade no trata apenas de incluso nas
escolas, mas sim nas sociedades democrticas e s tem um caminho para poder acontecer:
pelo direito. [...] os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so direitos
histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias, caracterizadas por lutas em defesa de
novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e
nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 1992, p. 5)
Com a democratizao do acesso ao sistema federal da formao profissional mediante
ao respaldo dos Decretos n 5478/2005 y n 5840/2006 do Presidente da Repblica do Brasil,
uma poltica pblica inclusiva se estabeleceu no Instituto Federal do Esprito Santo, passando
a oferecer capacitao tcnica a jovens e adultos que no tinham acesso a instituio. O
governo assume a necessidade de garantir oportunidades aos grupos mais vulnerveis, criando
as condies necessrias para usufrurem o direito educao. Desse modo,

[...] o MEC lanou o Programa de Integrao da educao profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e adultos - PROEJA (Brasil, 2005b),
por meio do qual obrigou as instituies da rede federal de educao tcnica e
tecnolgica a destinar em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em
2005 para o Ensino Mdio integrado educao profissional destinado a jovens
acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o Ensino Fundamental [...]
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p.197)

88

Coube a ns educadores, criarmos condies para que esse direito fosse exercido
atravs de um material didtico que buscasse a promoo de pessoas autnomas, do dilogo,
da troca de saberes adquiridos em sala de aula, das vivncias e experincias do dia a dia, pois
no adianta usar a idia do conceito democrtico, sem estar comprometido com a prtica.

1.2 A elaborao do material didtico: Um recurso feito a muitas mos
O material didtico elaborado pelo Gemp procurou levar em considerao aspectos
especficos dos contedos matemticos do ensino mdio para a esta modalidade de ensino e
buscou alinhar-se ao Documento Base do Proeja (2007) que tem como princpio o respeito ao
indivduo e aos seus saberes, o que pode ser percebido a seguir:

[...] jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particulares,
forjadas por um conjunto de crenas, valores, smbolos, do mesmo modo, trazem
uma gama de conhecimentos oriundos de sua formao anterior, da sua prtica no
trabalho e das suas vivncias extra-trabalho. Todos esses saberes devem ser
considerados no processo educativo, articulados com os novos conhecimentos que
se produzem tanto no mbito escolar, quanto no meio social, na perspectiva de
aplicao prtica. (BRASIL, Documento Base, 2007 p.45)

fundamental que se tenha como objetivo um ensino de matemtica que possibilite o
desenvolvimento de capacidades intelectuais dos alunos que os levem a raciocinar, modelar
situaes, analisarem processos e resultados, capacidades de pensar criticamente, estruturando
o conhecimento matemtico para us-lo como ferramenta em outras reas do conhecimento,
bem como nas relaes socioculturais e no trabalho. Assim, optou-se por elaborar um material
didtico que buscasse a flexibilizao curricular e atendesse as necessidades educacionais dos
alunos, num espao inclusivo de fato. Para tanto, na elaborao do material didtico
considerou-se os aspectos:
Funcional: Deve ser aplicada a resoluo de problemas concretos da vida cotidiana.
O que no significa vedar os conhecimentos necessrios para o prosseguimento dos
estudos, mas por meio de uma metodologia e de uma linguagem que o aproxime do
que est sendo estudado.
89

Integrador: Deve estabelecer conexo entre a formao anterior dos alunos, suas
experincias, a formao profissional e o conhecimento matemtico que se pretende
estudar.
Propedutico: Deve possibilitar aprendizagens mais avanadas porque representa a
etapa final da educao bsica, portanto, tem de ser base de articulao entre o
conhecimento social, histrico, cultural e cientfico e sua transposio para as
aplicaes prticas.
Considerando estes aspectos e a educao como uma construo conjunta, alm dos
princpios do documento base do Proeja, o material didtico elaborado se alicerou em eixos
fundamentais:
O dilogo: a aprendizagem deve se sustentar num enfoque dialgico, uma linha
defendida por Freire, pois o adulto um agente ativo de sua prpria formao e
decide o quer aprender e como faz-lo. Segundo Freire (1996, p.27), aprendizagem
o resultado de uma dialtica permanente entre ao e pensamento, que permite a
interpenetrao entre a teoria e a prtica.
A cooperao: o conhecimento no se constri isoladamente. O saber deve ser
compartilhado e construdo em grupo, o que favorece a interao do grupo, destaca
as aptides naturais, valoriza as caractersticas individuais permitindo a participao
e contribuio de todos.
A contextualizao e interdisciplinaridade: a aprendizagem matemtica deve estar
conectada ao cotidiano e aos contextos sociais e culturais para que os alunos se
apropriem de melhores condies para enfrentarem os desafios reais em diferentes
situaes.
A relao entre ensino mdio e educao profissional: toma o trabalho como eixo na
relao teoria e prtica de forma articulada, valorizando seus conhecimentos prvios
e suas experincias. Para Freire (1996, p.25), ensinar e aprender, priorizar o trabalho
(meio) para atingir o conhecimento integral e interdisciplinar (fim), ou seja, a
libertao pedaggica cabe aos prprios educadores e aos procedimentos que
utiliza.
90

A aprendizagem significativa: a aprendizagem significativa, que se constri atravs
das mltiplas relaes que podem ser estabelecidas no mbito da prpria disciplina e
das demais disciplinas, poder permitir que os conhecimentos aprendidos possam ser
efetivamente utilizados quando as circunstncias na qual o aluno se encontra assim o
exijam.

A busca de um trabalho coletivo dos professores do Gemp, ajudando o aluno perceber
as diversas relaes entre as disciplinas e utilizando a metodologia da resoluo de problemas,
embora no seja uma proposta inovadora, a opo feita ao adot-la no material didtico,
procurou aliar experincias comuns, aprendizagens do cotidiano e saberes que os alunos
trazem de experincias anteriores com os saberes escolares para que a aprendizagem tornasse
mais significativa.

1.3 A metodologia de resoluo de problemas

Considerada uma metodologia de ensino centrada no aluno e utiliza o problema como
ponto de partida para o processo de construo do conhecimento, permitindo ao aluno pensar
matematicamente, levantar hipteses e fazer relaes. Dessa forma, esta metodologia tem
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino de matemtica como atividade de investigao,
o que a diferencia da prtica mais freqente que consiste em ensinar um conceito ou algoritmo
e depois apresentar o problema para saber se o aluno capaz de aplicar o que foi ensinado.
Onuchic (2004, p.222), em relao resoluo de problemas, comenta que ensinar
matemtica atravs da resoluo de problemas uma abordagem consistente com as
recomendaes do NCTM e do PCN, pois conceitos e habilidades matemticas so
aprendidos no contexto da resoluo de problemas.
A matemtica como cincia bsica com seus teoremas e frmulas admirada por muitos
alunos, mas tambm provoca medo e excluso em grande parte deles. Transformar esta
disciplina que provoca grande excluso no ensino, em uma disciplina que leva em conta o
91

aluno, sua histria de vida, seus saberes, constitui um desafio para os professores do Gemp,
que se preocupam com a incluso e com a formao dos alunos atravs do material didtico.
1.4 Avaliao do material didtico com o modelo CIPP

A avaliao um processo de identificao, recolha e apresentao de informao
til e descritiva acerca do valor e do mrito das metas, da planificao, da realizao
e do impacto de um determinado objeto, com o fim de servir de guia para a tomada
de decises, para a soluo dos problemas de prestao de contas e para promover a
compreenso dos fenmenos envolvidos. (STUFFLEBEAM; SHINKFIELD, 1993,
p.183)

Segundo os autores, a avaliao tem trs aes principais:
Promover a compreenso dos fenmenos envolvidos;
Identificar os problemas que devem ser solucionados;
Obter e fornecer informaes para a tomada de decises.

Tais aes constituram a base deste modelo de avaliao e estabelece que a avaliao
no deva limitar-se a comprovar se os objetivos foram ou no alcanados, mas deve obter
informaes sobre como est se desenvolvendo o fenmeno em estudo para conseguir
melhor-lo.
Este modelo de avaliao escolhido estrutura as dimenses de avaliao em quatro
nveis de anlises: Contexto (Context), Insumos (Input), Processo (Process) e Resultados
(Product) como representados na figura.

92

Figura1. Modelo CIPP de avaliao de Stufflebeam (2003) e suas relaes.

A anlise de cada um dos nveis permite destacar avanos, entendidos como ganhos ou
fatores que favorecem; limitaes ou aspectos deficientes que poderiam ser melhorados ou
constituir um referencial para aes futuras. Assim, considerando as dimenses e critrios de
avaliao adaptados do Modelo CIPP de Stufflebeam, temos:
A avaliao de Contexto: como suporte para a designao de metas;
A avaliao de Insumos: como suporte para propostas futuras;
A avaliao Processo: como gua de realizao;
A avaliao do Produto: a servio de tomadas de decises.

A avaliao do Contexto
Esta avaliao se refere s variveis do entorno, ao Proeja/Ifes, a problemtica que se
revela na falta de material de apoio didtico de Matemtica para atender os alunos; a
heterogeneidade apresentada nesta modalidade de ensino; a fragmentao dos contedos e
metodologias produzida pelos currculos que so seguidos e o perfil do aluno que cursa o
Proeja, em suas caractersticas pessoais, acadmicas, sociais e culturais, considerando que traz
consigo sua histria, suas expectativas, necessidades e as condies em que se utiliza o
material didtico de matemtica no programa.

O que se quer saber? Como se pode conseguir? Para qu?
O perfil do aluno do PROEJA.
A realidade do ambiente escolar
do PROEJA do IFES.
As caractersticas do PROEJA,
seus problemas e necesidades.
Questionrios
Entrevistas
Anlise de documentos
Quais so as metas a
alcanar?
Quais so as mudanas
necessrias?
Quadro 1. Nvel de anlise: Contexto.

A avaliao do Insumo
93

Esta avaliao se refere ao material didtico produzido e aos professores envolvidos na
sua aplicao, bem como, as necessidades e as expectativas apontadas pelos alunos e
professores. Sua funo fornecer informaes para dar suporte nas decises de estruturao
do material didtico.
Quais so os recursos materiais e
humanos disponveis?
As contribuies, os problemas e
limitaes ou deficincias do
material didtico elaborado pelo
GEMP.
O que pensam os professores,
alunos e coordenadores do
programa sobre o material
didtico?
Questionrios
Entrevistas

Quais so as mudanas
necessrias?
Estruturao do
material.
Retroalimentao do
material didtico.
Quadro 2. Nvel de anlise: Entrada.
A avaliao do Processo
Esta avaliao se refere aos processos de aula com utilizao do material didtico, as
metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas, a formao dos professores e
competncias percebidas em relao ao uso do material didtico, ao emprego de recursos,
atitudes e expectativas, a valorizao dos professores em relao as metodologias que
facilitam a aprendizagem e apreciao acerca do trabalho dos professores.
Como se utilizou o material didtico
(as metodologias de ensino e
aprendizagem, o uso de recursos
materiais, a valorizao dos
professores?
A relao entre o proposto e o
realizado. Os aspectos mais
significativos das metodologias
utilizadas.
Questionrios

Entrevistas

Melhorar o material.

Corrigir
procedimentos.

Controlar processos.
Quadro 3. Nvel de anlise: Processo.
A avaliao do Produto
Esta avaliao se refere aos resultados alcanados por meio do uso do material didtico,
94

buscando apontar os resultados que foram pretendidos e os que foram alcanados. Reflete os
mritos ou potencialidades e as deficincias ou fragilidades do material.
O que se quer saber? Como se pode

conseguir?
Para qu?
Que resultados foram
alcanados?
Qual a relao entre os
resultados e objetivos?
Quais so os mritos, problemas
ou limitaes apontadas pelos
alunos, professores e
coordenadores do programa?
Qual o impacto que o material
didtico de matemtica produz
nos alunos do PROEJA?
Anlise quantitativa.
Anlise qualitativa.

Dar continuidade a produo de
material didtico ou reformular.
Oferecer informaes claras sobre
os mritos ou deficincias
encontradas no material didtico do
GEMP (grupo de estudo de
educao matemtica do PROEJA).
Difundir o material didtico para
outras unidades do instituto.
Dinamizar o material com a
colaboracin de outros professores
do campus por meio de uma rede
colaborativa.
Quadro 4. Nvel de anlise: Produto.

O desenvolvimento de um processo de avaliao do material didtico produzido, e em
ao desde 2009 no IFES, importante tanto para criar uma cultura de auto-avaliao e
reflexo da comunidade envolvida, quanto para possibilitar a auto-gesto deste projeto
acadmico e poder expandir o uso deste material didtico a outras unidades do instituto.

2 OBJETO DE INVESTIGAO
O objeto de estudo o material didtico de matemtica elaborado pelos professores do
Gemp para o Proeja, sua influncia no processo de ensino e aprendizagem de matemtica no
programa e o impacto que produz nos alunos desde sua aplicao em 2009 a 2012.

95

Figura 2. Material didtico de matemtica elaborado pelo Gemp.

3 PROPSITO DA INVESTIGAO

O objetivo desta pesquisa conhecer e analisar as percepes dos alunos, professores e
coordenadores sobre o material didtico de matemtica elaborado pelos professores do Gemp
para o Proeja no Ifes, tomando como referncia o modelo CIPP de avaliao, para identificar
os mritos e os aspectos deficitrios conseguidos com o seu uso at o momento, frente
questo do ensino e aprendizagem de matemtica, tratando de responder a seguinte questo:
Qual o impacto que o material didtico de matemtica produz nos alunos do Proeja?
Apesar de muitas pesquisas sobre material didtico realizadas no Brasil, existe a
carncia de pesquisas para esta modalidade de ensino. Faz-se necessrio investigar sobre o
papel e importncia deste material didtico para oferecer um conjunto de dados e informaes
que uma vez estudados, possam servir para o planejamento estratgico da comunidade escolar,
a fim de assegurar a qualidade do material didtico produzido.

4 METODOLOGIA
96

A pesquisa foi realizada com alunos, professores e coordenadores do Programa de
Integrao da Educao Profissional Tcnica ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (Proeja), no Instituto Federal do Esprito Santo-Ifes/Campus de Vitria,
Brasil.
Apresentamos um estudo avaliativo, de mtodo mixto e abordagem qualitativa, com
uma amostra intencional de 71,6% dos alunos e 74% dos professores que utilizaram o
material didtico desde sua implantao no programa, de 2009 a 2012, sendo excludos
aqueles que no utilizaram e 3 coordenadores vinculados ao programa.
Os dados foram coletados por meio de questionrio fechado (escala Likert) e aberto
paro os alunos e professores e entrevista para os coordenadores. Os dados quantitativos foram
submetidos a uma anlise descritiva do programa de anlise estatstica SPSS e os dados
qualitativos foram submetidos a anlise de contedo baseada em Bardin (2009).

5 RESULTADOS E IMPLICAES PEDAGGICAS

A anlise de cada uma das dimenses avaliadas permite destacar os avanos e
limitaes conseguidos com o uso do material didtico. Entendemos os avanos como os
mritos do material que podero otimizar as prximas edies e limitaes, os aspectos
deficitrios que podem servir de referncia para futuras intervenes. De acordo com o
modelo de avaliao proposto por Stufflebeam e Shinkfield (1995), a anlise assim se
apresenta:
97

Figura 3. Esquema de anlise baseado no modelo CIPP de Stufflebeam y Skhinkfield.

5.1 Anlise do contexto
Quem so os Jovens e Adultos que queremos incluir?
Caractersticas dos alunos do Proeja:
Condio de baixa renda e excluso social;
Oriundos da Escola Pblica;
Defasagem idade-srie, certificao-conhecimento;
Histria de negao de direito educao;
Retornam aos estudos motivados por necessidades, desejos e expectativas;
So estudantes trabalhadores buscando uma profissionalizao;
Sujeitos que tem direito ao conhecimento.
Este contexto educacional bem peculiar exige respeito a essa diversidade e
uma prtica pedaggica que atenda ao perfil do aluno retratado e ajude o aluno na
construo e reestruturao dos seus conhecimentos, tornando-o protagonista de sua
histria.

Caractersticas dos professores do Proeja:
Licenciados em Matemtica com ps-graduao;
98

Professores com experincia;
Utilizam o material didtico de matemtica do Proeja;
Reconhecem as diferenas entre os alunos, mas no ficam indiferentes;
Participam do grupo de estudo de educao matemtica do Proeja;
Reconhecem o processo de ensino-aprendizagem com orientao inclusiva.
Considera que atende s diversidades em sala de aula buscando a incluso dos alunos.
A investigao mostrou professores comprometidos com os alunos e dispostos a
melhorar sua prtica pedaggica, compartilhar suas experincias e conhecimentos.

Caractersticas do Proeja:
A palavra oportunidade se destaca nas respostas dos alunos quando se referem ao
Proeja, as palavras bom, timo e excelente, tambm, o que leva a crer que existe confiana no
curso e no seu resultado. Os alunos colocam em destaque a importncia do curso
profissionalizante integrado ao ensino mdio para jovens e adultos do Ifes para a elevao da
escolaridade e sucesso profissional deles. Este dado reflete os longos anos em que a
instituio esteve fechada para este segmento da educao e agora abre para atender esta
modalidade de ensino sendo que a aceitao do Proeja ainda no uma unanimidade na
comunidade escolar.

Caractersticas do Material Didtico de Matemtica:
Em relao ao ensino e aprendizagem de matemtica a maioria dos alunos (70%)
considera a aprendizagem com o material didtico entre tima e boa contra (25%) que
considera regular e somente 5% considera ruim. Este percentual coincide com o dos
professores, (70%) considera boa a aprendizagem com o material didtico e (30%) considera
aceitvel.
Entre as fichas trabalhadas, as que os professores mais gostaram foi a ficha 2
Explorando Formas e a ficha 5 O papel da letra na matemtica. Os alunos preferiram a
99

ficha 1 Explorando Nmeros e a ficha 3 Operaes Aritmticas e apontaram as fichas 1
Explorando Nmeros e 6 Potncias e Razes as que tiveram dificuldades. As fichas 1, 2, 3
e 4 foram as mais estudadas e as fichas 5 e 6 as que foram menos estudadas. No quesito
dificuldades, e ficha que mais gostaram, professores e alunos no esto de acordo.
Como resumo dos principais avanos e limitaes nestes nveis de anlise (Programa,
aluno, professor e material didtico), se apresenta uma seleo dos dados mais significativos,
priorizando os dados que se repetem nas percepes dos alunos e dos professores.

Avanos e fatores de contribuio
O curso profissionalizante integrado o ensino mdio para jovens e adultos do IFES
de grande importncia para a elevao da escolaridade e sucesso profissional dos
alunos.
As medidas de incluso adotadas pelo Ifes para os alunos do Proeja foram: Auxlio
transporte; bolsas de trabalho; oferta de material didtico de matemtica.
O material didtico de matemtica do PROEJA tem uma perspectiva democrtica e
de incluso social ao aproveitar os conhecimentos anteriores dos alunos e suas
experincias de vida.
Os contedos das fichas so adaptados ao cotidiano e articulados aos conceitos
matemticos, o que favorece a participao efetiva dos alunos e a aprendizagem
significativa dos contedos.
Consideram que o professor atende s diversidades em sala de aula buscando a
incluso dos alunos e busca recursos didticos e atividades extras que se mostrem
necessrios.

Limitaes e fatores de restrio
A falta de material didtico de matemtica adequado ao Proeja, a fragmentao dos
contedos produzida pelos currculos que eram seguidos, constituiu um desafio para
os professores no incio do programa.
100

A integrao entre a Educao de Jovens e Adultos, a Educao profissional e o
Ensino Mdio, ainda um desafio para o programa.
Nem todos os cursos profissionalizantes do IFES - Campus Vitria oferecido ao
Ensino Mdio regular oferecido ao PROEJA.
H discriminao por parte de alguns alunos e professores em relao aos cursos e
aos alunos do Proeja.
Para desenvolver com xito o trabalho com o material didtico de matemtica
fundamental que o professor tenha uma capacitao relacionada ao material didtico
e no somente relacionada EJA.

Observa-se a necessidade de elaborao de uma proposta para o material didtico que
contemple a integrao entre as reas. Uma proposta construda para o programa deve ser
construda por todos os envolvidos. De acordo com Freire, (1987), o currculo EJA [...]
aquele que tem que ser forjado com ele (oprimido) e no para ele. Outra dificuldade
encontrada a necessidade de capacitao para o professor trabalhar com o material didtico.
A ao pedaggica do professor tem grande influncia no processo educativo, podendo
suscitar dinmicas de incluso ou excluso dos alunos. Sobre a discriminao ao programa e
aos alunos fica evidente que a aceitao do PROEJA ainda no unanimidade na instituio.

5.2 Anlise dos insumos
Como resumo dos principais avanos e limitaes referentes aos recursos humanos e
materiais, se apresenta uma seleo dos dados mais representativos que se repetem nas
percepes dos alunos e professores.

Em relao aos Recursos Humanos, o professor de matemtica do PROEJA:
Compartilha as situaes bem sucedidas e tambm aquelas que no foram
procurando contribuir para o desenvolvimento do pensamento matemtico.
101

Incentiva a participao dos alunos no trabalho em equipe para facilitar a troca
de experincias e a aquisio de diferentes estratgias na soluo das situaes
problema.
Em relao aos Recursos Materiais, o material didtico de matemtica do PROEJA:
Os contedos das fichas so adequados ao programa, pois se ajustam realidade dos
alunos e do curso.
As situaes problemas das fichas tornam a aula mais interessante e auxilia na
aprendizagem significativa dos contedos.
O material busca dialogar com outras disciplinas, com a realidade dos alunos e as
concepes do documento base.
A flexibilidade do material para ser trabalhado atravs das fichas.
Os alunos se sentem orgulhosos de terem o prprio material.

Em relao aos Recursos Humanos, o professor de matemtica do PROEJA:
Alguns professores de matemtica no conhecem o material, portanto, no
conseguem trabalhar de forma adequada.
O material tem que saber como foi pensado para trabalhar, tem toda uma
discusso por trs e os professores substitutos no acompanharam essa
construo.
Poucos professores que produziram o material esto trabalhando com as turmas
do PROEJA.
Os professores da rea tcncia tm uma crtica porque no h um trabalho
articulado com a rea tcnica.
Em relao aos Recursos Materiais, o material didtico de matemtica do PROEJA:
O material didtico apropriado para o ensino de matemtica no Proeja, mas
sentiram necessidade de complementao (exerccios e contedos).
102

Os alunos que terminaram o Ensino Mdio e retornam ao IFES por meio do
programa, acham que o material deveria ter mais contedos.
O confronto das percepes nos permite comprovar que o material didtico de
matemtica atende ao perfil do aluno e do programa, mas como todo projeto determinado
por escolhas, privilegiam algumas em detrimento de outras, ele deixou de atender nos
seguintes aspectos: faltaram mais exerccios e contedos e faltou capacitao para os
professores que no conheciam o material, pois tiveram dificuldades em aplic-lo. Segundo
DAmbrsio (1986, p.46),

5.3 Anlise do Processo
Como resumo dos principais avanos e limitaes referentes aos processos de aula e de
utilizao do material didtico, se apresenta uma seleo dos dados que se repetem nas
So boas as estratgias educativas da ficha, como: recordar contedos, desenvolver o
raciocnio lgico, trabalhar a ateno, memria e o pensamento matemtico.
Os alunos se sentiram motivados com as fichas, se envolveram, participaram mais
das aulas e tiveram uma aprendizagem significativa dos contedos.
No houve rejeio pelo material didtico. Sentiram valorizados por terem um
material feito especialmente para eles.
Material especfico para um pblico j discriminado pelo preconceito. Este material
levantou a auto-estima deles.
Entre o que foi proposto pelo material didtico e o que foi realizado em sala de aula
foi satisfatrio.

103

Alguns alunos que terminaram o ensino mdio reclamam da dinmica deste material,
ou seja, um trabalho pedaggico diferenciado exige abstraes, reflexes, trabalho
em grupo, o que para eles, o fazer pedaggico depende somente do professor que
explica, corrige e avalia.
Diz respeito formao de professores, pois alguns professores no conseguem
trabalhar como exige o material e dessa forma confundem os alunos porque usam o
material de forma inadequada.
O material traria resultados positivos se trabalhado da forma correta. Usam a ficha
como se fosse livro didtico, perdendo todo o objetivo do trabalho que foi realizado.
Nas representaes sobre as estratgias educativas so destaque: recordar os contedos,
desenvolver o raciocnio lgico, a motivao, a reflexo, trabalhar a ateno e o pensamento
matemtico, o que nos leva a refletir sobre a importncia de projetarmos nas prximas edies
das fichas as estratgias que contribuem para a ampliao, e compreenso de novas formas de
representar, e de relacionar as informaes. O propsito fazer do ambiente de aprendizagem
no PROEJA um espao onde as atividades possam ser realizadas com prazer, com liberdade
para descobrir, criar, expressar, sem medo de errar e dar suas opinies, inserindo o aluno num
contexto onde o conhecimento matemtico tenha valor, sendo um requisito fundamental no
processo de incluso e permanncia do aluno.
Para conseguir usar e aproveitar o material didtico ao mximo, a ao pedaggica deve
ser coerente para que possa motivar o aluno a construir o conhecimento, j que o material tem
a funo de complementar e reforar o modelo educativo baseado na aprendizagem
significativa, onde o aluno convidado a construir seu conhecimento. Nesse sentido, a falta
de capacitao do professor para trabalhar com o material didtico considerada como uma
fragilidade no processo.

5.4 Anlise do Produto
Como resumo dos principais avanos e limitaes referentes aos resultados alcanados
por meio do uso do material didtico, priorizou uma seleo dos dados que se repetem nas
104

Desenvolve o raciocnio lgico.
Promove a reflexo, a anlise e o debate em sala de aula.
A contextualizao e as atividades diferenciadas so boas para a aprendizagem
significativa dos contedos.
A metodologia de resoluo de problemas boa para ensinar os contedos
matemticos.
bom material de apoio ao ensino de matemtica.

Falta integrao com outras disciplinas do curso.
Falta de capacitao para o professor trabalhar com as fichas.
Houve dificuldades na aplicao do material didtico.Falta de um manual de
orientaes para o professor e o gabarito.
O material didtico de matemtica como um meio do processo de aprendizagem, no
deve ser apenas um veculo em funo dos mecanismos tradicionais de ensino-aprendizagem.
Ele deve ser um canal onde esto inseridos os processos do construto cotidiano do aluno. Um
canal que lhe solicita algo mais do que a simples memorizao de teoremas e axiomas, como
o desenvolvimento do raciocnio lgico, a reflexo, o dilogo, a contextualizao, as
atividades desafiadoras, a aprendizagem significativa. Segundo Skovsmose (2008),
importante desenvolver uma postura crtica em relao a todas as formas de matemtica. [...]
Uma postura crtica no uma postura s negativa: uma reflexo sobre as qualidades da
matemtica em ao.
Observamos que nos quatro dimenses analisadas a falta de capacitao do professor
colocada em destaque, o que nos remete a refletir sobre as aes pedaggicas e a forma como
se pensa a incluso no Proeja, o que requer a busca de solues mais eficazes para minimizar
o problema que afeta diretamente o processo educativo por meio do material didtico.
105

6 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Atravs da anlise das diferentes percepes sobre o material didtico de matemtica no
Proeja, identificamos os impactos positivos e negativos relativos ao aspecto funcional, social
e integrador do material didtico.
Impactos positivos
De modo geral, os impactos positivos percebidos pelos alunos, professores
ecoordenadores retirados da anlise so:

Figura 4. Esquema do impacto positivo do material didtico segundo os alunos e professores.

Impactos negativos
De modo geral, os impactos negativos percebidos pelos alunos e professores retirados
da anlise so:
106

Figura 5. Esquema do impacto negativo do material didtico segundo os alunos e professores.
A superao ou minimizao das problemticas encontradas, que pode ser comum ou
no a outros contextos, nos d condies de entender quais so os desafios a serem
enfrentados e fundamentar propostas para o material didtico de matemtica nesta modalidade
de ensino.

5 CONCLUSO

O esforo empreendido nesta investigao foi para captar o impacto que o material
didtico produz no aluno do Proeja e essa busca identificou que a experincia desenvolvida no
ensino de matemtica por meio do material didtico, favorece o estudo de matemtica de
forma diferenciada, isto , propicia um maior envolvimento dos alunos, permitindo-lhes lidar
com situaes-problemas, investigar, desenvolver o raciocnio lgico, socializar experincias,
perder o medo da matemtica, sair do papel passivo de receptor do conhecimento para ganhar
vez e voz. Neste sentido, as contribuies do material didtico desenvolvido refletem um
107

impacto positivo nos alunos e supera em muito as suas limitaes, mostrando-se uma
alternativa favorvel ao ensino de matemtica no programa.
Ficam os desafios de atualizar o material didtico desenvolvido com o compromisso de
construir sempre da melhor forma, considerando as sugestes apresentadas pelos envolvidos,
e a capacitao de professores para trabalhar com o material didtico, posta como necessidade
a ser suprida pelo programa. Entende-se que atravs de pequenas aes e mudanas feitas
coletivamente, na busca de tornar a prtica pedaggica mais apropriada aos alunos, acredita-
se que h possibilidades de mudar, de fazer, mesmo com as dificuldades que se impe a cada
momento.

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1999. 136p.

EDUCATIONAL IMPACTS OF THE DIDACTIC MATERIALS OF MATHEMATICS
IN THE EDUCATION FOR YOUTH AND ADULTS
Abstract: This study presents an analysis of the perceptions of the students, teachers and
coordinators on the didactic materials of mathematics developed by the Group of Studies on
Mathematics Education (GEMP) for the Program of Integration of the Professional and
Technical Education to Secondary School in the form of Education for Youth and Adults
(PROEJA), of the Federal Institute of Espirito Santo (IFES), Campus Vitoria, Brazil. The
purpose of the study is to identify the impact that the didactic materials of Mathematics
produce on students of PROEJA and to highlight the potentialities and limits obtained by its
109

use in the program. For doing so, this analysis has taken as reference the CIPP model of
evaluation proposed by Stufflebeam and Skhinfield which includes four levels of analysis:
Context, Inputs, Process and Product. The data was collected through a closed and an open
questionnaire for the students; a closed and open questionnaire for the teachers and an
interview for the coordination staff of the program. At the end, the results present a set of
indications of positive and negative impact that emerged from the analysis developed.
Keywords: PROEJA; Didactic material of mathematics; CIPP model of evaluation; Impact.

EJA COMO EDUCAO DOS EXCLUDOS

PERES, Marcos Augusto de Castro e-mail: marcosacperes@gmail.com
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) Campus Soane Nazar de Andrade
Rodovia Jorge Amado (Ilhus-Itabuna), km 16 Bairro Salobrinho
CEP: 45662-900 Ilhus-BA

Resumo: Este texto trata da educao de jovens e adultos (EJA) como a modalidade de
educao que est diretamente vinculada s coortes mais excludas da sociedade, pois se
destina especialmente queles que no tiveram acesso escola durante a infncia e/ou a
juventude. O trabalho infantil figura aqui como o principal elemento impeditivo do acesso
escola, fazendo com que a excluso educacional e o analfabetismo adulto se perpetuem como
problemas sociais crnicos na sociedade brasileira. A populao idosa, sobretudo a que
reside nas reas rurais, comporta as taxas mais elevadas de analfabetismo, em comparao
com os outros grupos etrios. Por fim, os programas e polticas governamentais voltados
alfabetizao e/ou melhoria da escolaridade da populao adulta no suprem a deficincia
do nosso sistema educacional, que est longe de garantir a universalidade da educao no
pas.

110

Palavras-chave: Educao de jovens e adultos, Excluso educacional, Analfabetismo,
Velhice; Programas de educao inclusiva.

1 TRABALHO INFANTIL E EJA: RELAES DIRETAS

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tradicionalmente conhecida como a
modalidade de educao que mais se relaciona com as parcelas excludas da sociedade. Ela
uma opo do sistema educacional para os que no tiveram condies de estudar
continuamente desde a infncia, ou que tiveram de interromper os estudos por algum motivo.
Geralmente, a excluso educacional e a evaso escolar, que so os principais determinantes do
analfabetismo e dos dficits idade-srie, possuem como motivador a necessidade de
sobrevivncia dos sujeitos, que se sentem no dever de garantir o sustento de si e da famlia. O
trabalho de crianas e adolescentes ainda muito comum nas reas rurais e nas regies menos
desenvolvidas do pas, em especial no Nordeste e Norte. De acordo com a PNAD 2007, 4,8
milhes de crianas e adolescentes entre 5 e 17 anos trabalham no Brasil. Deste total, 1,2
milho esto na faixa entre 5 e 13 anos. O trabalho infantil ainda predominantemente
agrcola, pois 36,5% das crianas esto em granjas, stios e fazendas, enquanto que 24,5%
esto em lojas e fbricas.
O Nordeste a regio do pas onde h maior ocorrncia de trabalho infantil,
especialmente nas reas rurais. Nesta regio, 46,5% das crianas e adolescentes aparecem
trabalhando em fazendas e stios, segundo a PNAD 2007. Dados da PNAD 2001 mostram que,
na regio Nordeste, 15,60% dos meninos de 5 a 10 anos trabalham na zona rural, contra
2,29% na zona urbana. Na faixa etria de 11 a 15 anos, 54,25% dos meninos e 24,99% das
meninas da zona rural executam atividades de trabalho. Para efeitos comparativos, na regio
Sudeste os nmeros referentes a trabalho infantil so de 7,12% entre os meninos de 5 a 10
anos da zona rural, contra 1,66% da zona urbana. Para os de 11 a 15 anos, 40,16% dos
meninos e 18,20% das meninas da zona rural, e 9,35% dos meninos e 5,36% das meninas da
zona urbana trabalham. Observa-se que, apesar de tambm serem altos os nmeros do
trabalho infantil na regio Sudeste, no Nordeste tal problema se agrava. Considerando que
mais da metade (54,25%) dos meninos e quase um quarto (24,99%) de meninas de 11 a 15
111

anos trabalham na zona rural da regio Nordeste, e que nesta faixa etria a escola deveria
figurar como prioridade absoluta apontada, inclusive, pela Constituio de 1988 a situao
, sem dvida, bastante preocupante. E torna-se ainda mais grave com os 15,60% de meninos
de 5 a 10 anos que trabalham na zona rural nordestina, levando-se em conta a maior
vulnerabilidade das crianas nesta faixa etria. necessrio lembrar que o trabalho de
crianas e adolescentes com menos de 15 anos considerado ilegal no Brasil, desde a
Constituio de 1988.
O trabalho infantil, que figura como um grave problema social, estabelece uma relao
direta com a EJA. A criana que no estuda ser, no futuro, o adulto e o idoso vitimados pela
excluso educacional e o analfabetismo. A condio de marginalidade e pobreza que
impedem a criana e o adolescente de frequentarem a escola torna fundamental a existncia
da EJA como alternativa educacional disponvel aos excludos. Em sntese, podemos dizer
que s existe a EJA porque existe a excluso social e educacional. Alm disso, por ser o
trabalho infantil muito mais frequente na zona rural, o problema da excluso educacional
figura, sobretudo, como parte integrante da excluso social vivida pela populao rural e da
falta de acesso aos direitos fundamentais no campo.
bom relembrar que a cidadania continua sendo uma condio privilegiada para
aqueles que vivem na cidade, na zona urbana, soando ainda como utpica no campo. O acesso
educao, sade, previdncia, dentre outros direitos, que so garantidos universalmente
pela Constituio de 1988, ainda est muito aqum do desejado e do necessrio na zona rural.
Desta forma, falar em cidadania no campo pode soar estranho e at mesmo paradoxal, apesar
de todo o avano j conquistado em nossa sociedade, numa poca histrica considerada como
a era dos direitos (BOBBIO, 2004).

2 OS GESTORES EDUCACIONAIS, O ANALFABETISMO E A EJA

O problema da excluso educacional, segundo os dados oficiais, bem maior na zona
rural do que na zona urbana. O Censo 2010 apontou 21,3% de analfabetismo na zona rural,
contra 6,8% na zona urbana. Os dados da Tabela 3, que tratam das matrculas em cursos de
EJA nas zonas urbana e rural no Brasil, revelam que a procura por estes cursos maior na
112

faixa etria de 40 anos ou mais, atingindo 30,36% (contra 17,97% na zona urbana, para a
mesma faixa etria).

Tabela 1: Matrculas de EJA no Brasil por grupos de idade 2010

Zona At 14
anos
15-17
anos
18 a 24
anos
25 a 29
anos
30 a 34
anos
35 a 39
anos
40 anos
ou mais
Urbana 0,85% 14,05% 35,18% 11,98% 10,88% 9,09% 17,97%
Rural 2,15% 11,48% 21,41% 12,40% 12,14% 10,37% 30,36%
Total 1,00% 13,75% 33,56% 11,99% 11,03% 9,24% 19,43%
Fonte: IBGE Censo 2010.

Na zona urbana, nota-se que a maior procura pela EJA ocorre entre os indivduos da
faixa etria de 18 a 24 anos, que de 35,18% do total de matrculas (contra 21,41% na zona
rural, para a mesma faixa etria). Considerando que, no total, entre a faixa etria de 18 a 24
anos que se concentra o maior percentual de matrculas na EJA (de 33,56%), os nmeros
revelam que, no campo, as oportunidades de acesso educao so geralmente mais difceis e
tardias do que na cidade.
O fato de se buscar majoritariamente a EJA somente aps os 40 anos de idade na zona
rural resulta ainda da maior frequncia do trabalho infantil no campo, como j mostramos. a
excluso educacional vivenciada na infncia e na juventude que pr-determina a procura pela
EJA nas faixas etrias mais avanadas, considerando que a EJA compreendida como a
modalidade educacional destinada aos que no tiveram acesso educao na idade prpria,
conforme definio da LDB. Sendo assim, a simples matrcula na EJA j revela que, em
algum momento da vida, o indivduo sofreu excluso educacional. Se na cidade os excludos
geralmente buscam compensar tal excluso ainda jovens (na faixa etria de 18 a 24 anos), isso
ocorre, por um lado, porque h uma maior oferta de educao no meio urbano e, por outro,
porque o trabalho industrial e/ou comercial das cidades exige um maior nvel de escolaridade
do que o trabalho rural.
A dinmica de vida e trabalho na zona rural tambm pode ser considerada como
impedimento do acesso escola convencional e aos cursos de EJA. Neste sentido, as
113

peculiaridades do trabalho agrcola (predominantemente diurno e sazonal), a falta de escolas e
de professores, de transporte coletivo, de vias iluminadas e de segurana pblica no meio
rural, contribuem bastante para aumentar a excluso educacional. De acordo com a secretria
de educao do municpio de Mossor/RN, o transporte um elemento determinante no
acesso educao, incluindo a EJA, pois a maioria dos alunos est matriculada: nos
programas urbanos, at pela facilidade de transporte, n? Porque a zona rural, mesmo no
sendo noite, mas tem o [problema do] deslocamento, n?. Mas mesmo na zona urbana, o
transporte visto como problema, pois: a maioria das escolas est localizada na zona
perifrica da cidade. A esses bairros perifricos eles tm a maior dificuldade de acesso, de
transporte, n? E a distncia tambm.
Para a secretria, outro problema da EJA na zona rural o de conseguir professores que
ministrem as aulas, bem como espao fsico:

Na zona rural, a dificuldade maior o corpo docente. Porque, durante o dia
as escolas j tm as suas turmas de ensino fundamental regular, Geralmente
a gente precisa de um horrio especfico para modalidade de EJA, e a na
zona rural, voc sabe que os horrios da zona rural eles tambm tm
especificidade. No d pra voc colocar a EJA noite como funciona na
zona urbana. Porque no tem a mesma estrutura. E a, qual o melhor
horrio pra oferecer EJA? Essa uma resposta que a sociedade tem que dar,
ou seja, os prprios alunos. preciso que se realize um estudo com aquelas
comunidades, identifique nas comunidades qual a potencialidade de oferta
pra que voc oferea. Mas a voc tambm no pode oferecer com um
nmero muito significativo, porque voc tem que ver o espao fsico e a
carga horria docente, t certo? Por isso que o Brasil Alfabetizado trabalha
com a base do voluntariado, que a ele forma uma turma de 8, 10 alunos no
mximo, n? E a ele pode fazer aquele compromisso que diferente de voc
manter uma carga horria pra um professor, n? Um espao fsico
formalizado.

O depoimento da secretria evidencia as dificuldades da educao no meio rural,
especialmente da EJA. Por ser essa modalidade de educao destinada a trabalhadores, ela
frequentemente oferecida em perodo noturno nas cidades. No entanto, o mesmo nem
sempre possvel no campo, pela ausncia de infraestrutura adequada (como transporte,
segurana, espao nas escolas etc.) e de corpo docente disponvel para ministrar as aulas nesta
condio peculiar. necessrio lembrar que esta mesma dificuldade de acesso escola no
114

campo tambm enfrentada pelas crianas e adolescentes que trabalham
28
, mas que insistem
heroicamente em continuar frequentando o ensino regular formal.
Obviamente, o problema no est s no acesso dos excludos educao que, por si s,
j bastante difcil , mas tambm na qualidade desta, que precria na maioria das vezes.
Tanto nos cursos de EJA quanto na educao regular, os processos de precarizao so cada
vez mais evidentes, sobretudo nas periferias das cidades e na zona rural ou seja, onde
frequentemente esto localizadas as parcelas mais excludas da populao, os pobres e
miserveis, as classes trabalhadoras subalternas. Neste sentido, lembra Ciavatta (2011, p.
35): No apenas a educao bsica (fundamental e mdia) tem sido negada populao
brasileira, particularmente aos jovens e adultos de reduzida escolaridade formal, como
tambm a qualidade da educao oferecida prescinde de elementos fundamentais para o
domnio das tcnicas e a compreenso do mundo em que vivem.
De acordo com a autora, a educao no Brasil no s negada, como tambm
desqualificada, alienada, por no fornecer aos alunos elementos fundamentais para o
domnio das tcnicas e a compreenso do mundo em que vivem. Isso porque a educao que
oferecida nas escolas bsicas e de EJA visa atender s exigncias do sistema produtivo
capitalista, transmitindo conhecimentos de base tecnicista, desprovidos de compreenso
crtica e de conscincia de classe, no sentido dado pelo materialismo-histrico. Este perfil
do sistema educacional capitalista revela a sua total funcionalidade e subservincia ao sistema
produtivo (PERES, 2005), na medida em que a educao oferecida de acordo com os
interesses do capital, tanto na escassa quantidade de escolas existentes (especialmente na zona
rural), quanto na m qualidade (e acriticidade) dos contedos ensinados.
A EJA tradicionalmente conhecida no Brasil como curso de alfabetizao de adultos,
identidade essa construda principalmente durante o MOBRAL, na ditadura militar, tendo
assumido desde ento um status pejorativo. O que a autora denomina como meia educao
diz respeito ao carter precrio e pouco eficiente dos programas de educao de adultos, que
so mantidos apenas por um dever legal, estando longe de ser um compromisso efetivo com a
alfabetizao e a melhoria do nvel educacional das classes populares. Esses programas so
escassos e limitados, pois se restringem s funes de ler, escrever, contar e aprender um
ofcio.

28
Umfenmenoque,infelizmente,bastantecomum(Cf.VENTURA,2011).
115

Conforme destaca a responsvel pela pasta de EJA do estado do Rio Grande do Norte:

A EJA voltada para este pblico excludo, porque ela se caracteriza at
como uma educao popular, ento so pessoas que sofrem todos os tipos
de excluso, n? Social, cultural, econmica, e por a vai, ento pra essa
populao, pra esse pblico que ns existimos e procuramos atender. E por
isso mesmo ns enfrentamos muitas dificuldades para que ns possamos
desenvolver o nosso trabalho de forma que possa atender a necessidade
deles, porque no fcil trabalhar com um pblico excludo. No
agradvel para muita gente, no gostam de trabalhar.

A ideia de depreciao que acompanha os alunos de EJA, como provenientes das
camadas mais excludas da sociedade, reflete-se, tambm, na dificuldade de se conseguir
professores para essa modalidade de educao. No agradvel para muita gente trabalhar
com um pblico excludo, diz a gestora da EJA. Para ela, essa imagem depreciativa ligada
EJA afasta os prprios alunos, especialmente os com idade mais avanada:
Predominantemente existe muito preconceito e discriminao em relao a essas pessoas.
Ainda h o estigma do preconceito do MOBRAL. Para muita gente, a imagem da EJA hoje
ainda de Mobral. Alm disso, a educao de adultos no Brasil ainda confundida com
alfabetizao: Porque no Brasil ainda ela vista como alfabetizao. A educao de adultos
ainda confundida com alfabetizao, mas de uma forma mais abrangente ela deve ser vista
nessa perspectiva, de educao no ato de aprender por toda a vida.
Para a gestora, esta ideia depreciativa da EJA e a sua associao com o MOBRAL
alimenta preconceitos e afasta os idosos destes cursos:

Isso um dos fatores que afasta os idosos da escola, o de serem taxados de
Mobral, essas expresses pejorativas. Eles se sentem discriminados e se
afastam da escola. Infelizmente ainda existe isso. [...] O preconceito tambm
afasta as pessoas da escola, por isso o nmero muito alto ainda de
analfabetos, de pessoas com o seu processo de escolarizao interrompido.
Muitas vezes por medo do preconceito tambm.

A depreciao simblica das classes populares em geral, e da classe trabalhadora (ou
classe-que-vive-do-trabalho) em particular, por meio da criao de estigmas e esteretipos,
desqualificam o seu capital cultural, que pode envolver a ausncia do conhecimento escolar
institucionalizado, no caso dos analfabetos, ou a busca de cursos de alfabetizao e/ou
educao de adultos, entre os que frequentam a EJA. Neste sentido, a escola pode ser
116

compreendida como uma instituio reprodutora destes estigmas e preconceitos, na medida
em que legitima as diferenas sociais, fundadas no mrito e na obteno de ttulos
educacionais/certificaes (BOURDIEU; PASSERON, 2008).
Trabalhando o tema da educao de adultos pela perspectiva marxista gramsciana,
Mayo (2004, p. 38) destaca que: As instituies como escolas e outros estabelecimentos
educacionais no so neutras; ao contrrio, elas servem para cimentar a hegemonia existente
e, portanto, esto ligadas intimamente aos interesses dos grupos sociais mais poderosos,
especialmente a burguesia.
A educao de adultos, ao ser associada alfabetizao e, portanto, aos grupos mais
excludos da sociedade, figura como a modalidade educacional mais desprezada, seja pelo
Poder Pblico, seja pela sociedade. Os cursos de licenciatura das universidades no se
preocupam em formar educadores aptos a atuar na EJA. Diz a gestora de EJA do Rio Grande
do Norte:

A escola, s vezes, refora toda essa situao, com suas propostas
pedaggicas, com profissionais despreparados para atuar na EJA, at
porque a universidade tambm no prepara, entendeu? A universidade
prepara ou no prepara os professores em geral. O professor j um
generalista. Ento ele termina a sua pedagogia ou licenciatura, aprovado
em concurso, enviado pra escola. Chegando l vai atuar na EJA, a o
choque grande, por qu? Porque a universidade no trabalha, no
prepara as pessoas para atuar na EJA e nem sempre prepara tambm para
se atuar numa escolaridade dita regular, no ensino regular, que no EJA.
Como se EJA fosse irregular, mas uma modalidade de ensino fundamental
e do mdio pra atender a este pblico especfico [de excludos]. Ento o
choque grande. Essa pessoa no estudou nada, no sabe nada de EJA, no
sabe a histria da EJA que antiga no Brasil, n?

Considerando que a universidade representa o pice da hierarquia escolar, podemos
dizer que ela um sinal de sucesso e de mrito, por sim mesma. Ela representa um tipo de
capital cultural tradicionalmente ligado s classes dominantes. A EJA, por sua vez, localiza-se
no extremo oposto, pois se destina aos que foram excludos do sistema educacional, s classes
oprimidas. Assim sendo, no deve causar estranhamento o fato de a universidade no formar
educadores para atuar na EJA. que a EJA, particularmente a que se destina alfabetizao
de adultos, simplesmente no faz parte da vida acadmico-universitria; um mundo paralelo,
uma realidade muito distante. Na lgica atual, universidade no caberia se responsabilizar
117

pela alfabetizao de jovens, adultos e idosos. Suas preocupaes se concentram na produo
de conhecimento cientfico e de tecnologia. Na maioria das vezes, suas aes de incluso
esto direcionadas exclusivamente comunidade acadmica: alunos, funcionrios e
professores, com exceo da rea de sade em alguns casos. Alfabetizao? S nos cursos de
Pedagogia, voltados educao de crianas.
sempre bom enfatizar que a excluso educacional que atinge jovens, adultos e idosos
um problema de misria social. Haveria, portanto, a necessidade de uma poltica
social/educacional de alfabetizao e de educao inclusiva, no intuito de assistir s
populaes mais carentes. No entanto, o que vemos de iniciativa da parte do governo federal
(do PT: Lula/Dilma) so programas temporrios (que no diferentes de polticas permanentes),
que visam apenas alfabetizar, ensinando o bsico para que o sujeito saiba ler, escrever e
contar (como no Brasil Alfabetizado), e/ou preparar/qualificar para o mercado de trabalho, em
cursos de educao tecnolgica (como nos institutos federais de tecnologia).

3 OS PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE INCLUSO EDUCACIONAL E
ALFABETIZAO

Na verdade, o programa Brasil Alfabetizado representa atualmente a mais ampla ao
de EJA voltada alfabetizao, sob a iniciativa do governo federal. Criado em 2003, ele se
abrange todos os estados brasileiros, com exceo de So Paulo. Juntamente com o Projovem,
Projovem Campo e Proeja, os programas do governo federal direcionados educao de
adultos tm significado a superao da fase de negao do acesso educao, que
caracterizou os governos anteriores administrao Lula. Podem ser considerados, portanto,
como programas de incluso educacional e social, que tm sido relativamente frequentes no
governo petista.
Destaca a responsvel pela pasta de EJA do RN:

O governo Lula sim foi a grande diferena. Nunca um governo no Brasil deu
tanta importncia educao de adultos como no governo Lula, verdade
seja dita. Foram criadas muitas aes voltadas para EJA, inclusive foi
criada uma secretaria especfica no MEC pra cuidar da diversidade, que a
SECAD, que muito atuante, inclusive.

118

necessrio lembrar que, mesmo com essas aes, no foi superada a lgica desigual
da educao brasileira. Para os jovens da elite e das classes mdias, as universidades. Para as
classes populares, as escolas tcnicas e profissionalizantes. Para os mais excludos, os
programas de alfabetizao. Apesar do avano, ainda h muitas dificuldades a serem
superadas. Uma professora/alfabetizadora, que atua no programa Brasil Alfabetizado no
Assentamento Fazenda Nova, em Mossor, alerta para o carter precrio e insuficiente do
programa:

O governo ainda no atentou. Apesar de eu ser muito defensora do governo
Lula, eu acho que foi um dos que fizeram mais pela educao do pas [...], o
governo ainda no tem essa seriedade de tratar desse problema,
principalmente com o idoso, de dizer assim: No, vamos fazer uma coisa
de fato e de direito. Porque no pega um projeto desses e faz ele por 4
anos, que o tempo que ele est dentro de uma presidncia, n? Eu vou
comear o meu projeto no primeiro dia do meu mandato e vai at o ltimo
dia. Ento 4 anos era suficiente pra eles terminarem at um fundamental
ou porque no o ensino mdio, no verdade? Mas no, eles fazem isso por
8 meses. Ento, 8 meses se passa em um piscar de olho e foi tudo perdido
praticamente [...] a que o desnimo comea novamente, sabe? como se
voc jogasse um balde de gua fria numa coisa que tava comeando a
acender, assim que eu vejo.

A professora relata tambm que tentou levar a situao para a Diretoria de Ensino
(DIRED) de Mossor, sobre a reclamao dos alunos pelo fato de o programa ter pouco
tempo de durao e o desejo desses de continuarem frequentando as aulas para aprenderem
mais. No entanto, a resposta que ela recebeu foi o descaso:

A coisa to deprimente, que eu levei esse questionamento para um de
nossos encontros [...]. Ento, eu disse: Olha, os alunos reclamam que
quando eles esto comeando a gostar, quando a coisa t engrenando, a o
programa acaba. Uma das pessoas l de dentro mesmo da prpria DIRED
foi quem disse assim: Mulher, assim mesmo, eles reclamam, mas depois
se acostumam. Aquela coisa assim, bem menosprezvel, t entendendo? A
eu disse: No, mas voc no est me entendendo, eles esto gostando.
Porque isso uma coisa contrria do que a gente v falar em EJA nesses
ltimos tempos. O que a gente ouve falar em EJA? Evaso. A palavra-chave
da EJA evaso [...]. E a gente leva esse problema para as pessoas que
esto mais diretamente ligadas e eles levam isso no menosprezo maior do
mundo, a fica complicado.

119

A meia educao oferecida pelos programas de alfabetizao, como o Brasil
Alfabetizado, no resolve, na realidade, o problema da excluso educacional, exatamente pela
sua precariedade, superficialidade e curta durao. Aqui mais uma vez vemos o eterno
retorno de polticas sociais ineficientes no Brasil, que do com uma mo e tiram com a
outra. Conforme mostrou Vieira (1987), oferecer servios sem antes verificar qual a real
necessidade junto populao assistida, tem sido uma tendncia generalizada das polticas
sociais brasileiras ao longo da histria. Neste caso em especfico, que foi relatado pela
professora, no difcil deduzir qual seria a demanda dos alunos: eles queriam mais tempo de
curso.
No sem motivo que o Programa Brasil Alfabetizado (PBA) tem se mostrado
ineficiente at mesmo em sua funo principal: a de alfabetizar. Pesquisas recentes constatam
essa realidade:

Em cinco anos de existncia, o Brasil Alfabetizado j cadastrou mais da metade dos
analfabetos do pas, mas as pesquisas no evidenciam impacto significativo desse
esforo na reduo das taxas de analfabetismo, que mantm o ritmo anterior
existncia do programa (UNESCO, 2008, p. 75).

As explicaes para este insucesso:

Um primeiro fator a considerar nesse resultado a distncia que separa o cadastro
inicial da frequncia efetiva dos jovens e adultos s salas de aula, pelas dificuldades
de mobilizao de uma populao que vivencia precrias condies de vida e
trabalho e mltiplas formas de excluso social associadas pobreza [...]. Os
analistas consideram outras duas hipteses para explicar a pequena repercusso do
Brasil Alfabetizado nos ndices de analfabetismo: uma causa provvel a de que
uma poro expressiva dos inscritos no sejam analfabetos absolutos; outra, de que
as aprendizagens esperadas no se realizem devido precariedade das condies de
ensino e insuficiente formao dos recursos humanos mobilizados pelo programa.
[...] Os estudos no so conclusivos, mas fornecem evidncias de que as condies
de ensino e aprendizagem inadequadas (ausncia de culos, merenda, transporte e
iluminao), a formao pedaggica dos alfabetizadores e o perodo de tempo
estipulado para os cursos so insuficientes para proporcionar uma alfabetizao de
qualidade (UNESCO, 2008, p. 75-76).

Professores/alfabetizadores mal preparados, falta de estrutura fsica e de servios
adequados, tempo insuficiente para o aprendizado dos alunos, descontinuidade do programa,
so alguns dos fatores que contribuem para que o PBA seja, na verdade, uma verso nova (e
at piorada) do Mobral. E, como tal, no passe de uma ao paliativa do governo, no intuito
120

de mostrar que algo de concreto est sendo feito diante do problema do analfabetismo que
atinge as fraes mais excludas da classe trabalhadora no Brasil.
Ainda sobre o PBA, Ventura (2011, p. 87-88) observa que:

Os escassos resultados do programa so confirmados pela insignificante reduo da
taxa de analfabetismo; pelo insatisfatrio nvel de aprendizagem dos egressos
avaliaes externas do programa revelam que a maioria no adquiriu ou desenvolveu
suficientemente a capacidade de ler e escrever um pequeno texto; e, pelo declnio
das matrculas no primeiro segmento do ensino fundamental da EJA, confirmando
que a maioria dos egressos no continua a escolarizao.

Um dos grandes problemas do PBA que ele se encerra nele mesmo, ou seja, no h
continuidade dos alunos concluintes no processo educacional formal. Assim, limita-se a
oferecer uma alfabetizao precria, num curto perodo de tempo. E, definitivamente, para
quem viveu como analfabeto durante a sua vida toda, no ser com oito meses de curso que
aprender a dominar a linguagem escrita. Isso justifica o nvel insatisfatrio de aprendizagem
dos egressos do PBA. E quanto queda nas matrculas nas sries iniciais da EJA, ela se
explica em grande medida pelos mesmos motivos que dificultam o acesso ao programa,
especialmente as dificuldades de deslocamento, pela falta de transporte, alm da perspectiva
de funcionalidade atribuda pelos alunos alfabetizao, que, muitas vezes, se limitada
possibilidade de ter uma maior autonomia em sua vida cotidiana, executando tarefas simples
(pegar nibus sozinho, fazer contas, ler uma bula de remdio, ler a Bblia, etc.).
O Programa Nacional e Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria (Projovem) consiste em uma ao destinada incluso, certificao e formao
profissional, para pessoas com idade de 18 a 29 anos. Criado em 2005 como parte das aes
da Poltica Nacional de Juventude, tem como meta original:

A incluso social de jovens por meio do aumento da escolaridade, da
profissionalizao bsica e da ao comunitria, esta compreendida como a
participao dos alunos em aes que promovam a melhoria da comunidade onde
vivem. Concebido como uma interveno de carter emergencial, tem a durao de
18 meses, material pedaggico prprio e uma ajuda de custo para o aluno
(VENTURA, 2011, p. 88).

A partir de 2008, passou a ser denominado Projovem Integrado, subdividindo-se em
quatro linhas de atuao: Projovem Urbano, Projovem Adolescente, Projovem Trabalhador e,
121

por fim, o Projovem Campo. Nota-se que so programas que tm como objetivo principal
qualificar jovens para o marcado de trabalho. Neste caso, o aumento da escolaridade s um
reflexo da qualificao profissional galgada pelos jovens que participam do programa.
evidente, portanto, o vnculo direto do Projovem com o sistema produtivo. No vemos aqui,
portanto, um tipo de educao contra-hegemnica, que questione o sistema econmico e
educacional vigentes, no intuito de transcend-los. Ao contrrio, notamos o carter reprodutor
desse tipo de ao, que aliena os sujeitos ao invs de conscientiz-los politicamente. Lembra
Mszros (2005) que uma educao subserviente ao sistema produtivo capitalista jamais ter
potencial revolucionrio ou transformador. Ela apenas reproduz a ordem injusta do capital.
Alm disso, nota-se tambm o carter excludente do Projovem, que est direcionado
apenas aos jovens de 18 a 29 anos. Os adultos de 30 anos ou mais e os idosos esto excludos
desta ao. Isso estratgico, pois o programa visa qualificar mo de obra para o mercado de
trabalho, onde os mais velhos so considerados obsoletos, sendo, portanto, excludos. Assim,
a excluso dos adultos mais velhos e dos idosos do mercado de trabalho, pr-determina a sua
excluso do sistema educacional (PERES, 2005), inclusive ( bom frisar!) dos prprios
programas de EJA, que so teoricamente destinados a quem no teve acesso educao na
idade prpria (LDB).
Certamente que o programa derivado de uma Poltica Nacional de Juventude, e que
se denomina Projovem. No entanto, por que no incluir os adultos mais velhos e os idosos
nesta ao? Se o programa fosse realmente de incluso, conforme destacado, deveria
abranger ento a todos os indivduos atingidos pela excluso educacional, independente da
idade, e no dessa forma, como refm das exigncias de um mercado de trabalho altamente
excludente. Ao derivar de uma poltica de incluso social (poltica social?), o Projovem
deveria ser universal e no restrito, j contrariando com isso a prpria essncia da
Constituio de 1988, que preza pela universalizao dos direitos e polticas sociais.
E, por sua vez, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), constitui-se em
cursos de elevao da escolaridade nas etapas do ensino fundamental e mdio integrados com
a educao profissional e de educao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade
EJA. Criado em 2005, o programa apresenta aspectos positivos, como: As estratgias de
formao continuada de professores, como os cursos de extenso Formao Proeja e o curso
122

de formao lato sensu Proeja, e o financiamento de pesquisas sobre a educao profissional
integrada EJA (VENTURA, 2011, p. 90).
Por outro lado, dentre os problemas e limites do programa:

Destacam-se os elevados ndices de evaso e a viso elitista de parte dos
profissionais que integram a rede federal [...]. Alm de uma reduzida oferta de vagas,
no se constitui como poltica de Estado, pois sua forma de implantao no garante
a perenidade da ao, caracterstica que o aproxima dos outros programas
(VENTURA, 2011, p. 90).

Como todo programa de incluso social, o Proeja tem tempo determinado para encerrar.
No de carter permanente como as polticas pblicas. E, por ser temporrio, pode
comprometer a continuidade da formao dos estudantes, que assumem esse risco ao
iniciarem os cursos. Alm disso, a viso elitista dos agentes que promovem a ao imprime
ao Proeja um perfil fortemente tecnicista e funcional, voltado qualificao de mo de obra
para o mercado de trabalho. Em decorrncia do elitismo dos que constroem os currculos do
programa, o conhecimento transmitido desconectado da realidade social vivida pelos
estudantes, que desmotivados por este e outros problemas acabam evadindo.
29

Assim, as pesquisas sobre educao profissional e EJA, que so financiadas pelo
programa, deveriam atentar principalmente para as contradies do mesmo, investigando, por
exemplo, os motivos das elevadas taxas de evaso, a necessidade de se praticar uma educao
contextualizada e politizada (ao invs de elitista, funcional e tecnicista), a transformao do
programa em poltica pblica, de carter permanente, universal (e no restrito), e que inclusse,
fundamentalmente, os adultos mais velhos e os idosos como destinatrios destas aes. Pois,
considerando o Proeja e o Projovem em seu formato atual, eles parecem estar mais para
programas de excluso do que de incluso.
A ineficincia desses programas de alfabetizao e elevao da escolaridade, destinados
s camadas populares, atesta o descaso com que o Estado brasileiro trata a excluso
educacional no pas. O analfabetismo e os dficits de escolarizao devem ser considerados
como problemas de misria social, a serem assistidos por polticas sociais de educao, que
sejam, sobretudo, eficientes e abrangentes. Para Ventura (2011, p. 91), em virtude da

29
Uma situao que, inclusive, muito comum na nossa educao formal.
123

precariedade da nossa educao formal, os ndices de excluso educacional entre as faixas
etrias mais jovens vm aumentando:

Ao mesmo tempo em que um expressivo nmero de adolescentes e jovens ingressa
na escola pblica, muitos deles saem sem se alfabetizar. Mais da metade dos jovens
est fora do sistema educacional, sendo que a proporo de jovens de 18 a 24 anos
que no frequenta a escola piorou na comparao entre 2005 e 2009. A taxa passou
de 68,4% para 69,7%, respectivamente, ou seja, 7 em cada 10 jovens nessa faixa
etria esto fora do sistema escolar.

Estes dados mostram a necessidade de uma educao voltada a jovens e adultos, que
seja capaz de corrigir os atrasos decorrentes da evaso escolar e/ou das dificuldades de acesso
s escolas. Uma educao que seja abrangente e universalizada, que trate igualmente a todos
os destinatrios, independente de faixa etria, de insero profissional e de condio
socioeconmica.
A marginalidade da EJA dentro do sistema educacional reflete a marginalizao
vivida pelas classes trabalhadoras na sociedade brasileira. Os excludos da educao, que
necessitam fazer uso da EJA, so tambm marginalizados na sociedade por um sistema
econmico excludente e opressor, que perpetua a desigualdade e a excluso social como
partes integrantes da sua lgica de funcionamento. Portanto, o descaso para com a EJA
anlogo forma omissa com que o Estado e as classes dominantes tratam a pobreza e a
misria social no Brasil, com aes paliativas e superficiais, e que tentam forjar uma
responsabilidade social de fachada e um Estado de bem-estar social, que na verdade
inexistente.
Evidentemente, a EJA no pode ser tratada como uma prtica assistencialista, quase
como uma ao de caridade, que desempenhada de forma heroica por educadores
abnegados, promovida por instituies representativas das classes empresariais (como SESI,
SENAI, SESC, etc.) ou por aes isoladas, provisrias e superficiais do Estado, como so os
programas nacionais de alfabetizao, incluso educacional e qualificao profissional, que
integram os pacotes assistenciais minimalistas do governo federal (Lula/Dilma).
fundamental que a EJA se torne uma poltica pblica permanente e efetiva, em todas
as suas dimenses e desdobramentos (para jovens, adultos, idosos, trabalhadores rurais,
trabalhadores urbanos, quilombolas, analfabetos, etc.), e que ela seja tratada em p de
igualdade com a educao bsica convencional. S assim para se romper com a dualidade
124

estrutural presente na educao brasileira, que considera a EJA como educao de segunda
classe (talvez por ela se destinar a cidados de segunda classe, ou seja, aos membros
excludos da classe trabalhadora?).
Nesse sentido, interessante pensarmos na educao de adultos como um lcus de
contra-hegemonia, no qual seja possvel construir aes de resistncia ao modelo dominante.
Mayo (2004, p. 80), analisando a perspectiva marxista/gramsciana da educao de adultos,
destaca que: A educao de adultos constitui uma esfera importante da sociedade civil e,
portanto, um lugar de luta. Ela pode servir para consolidar assim como para desafiar a
hegemonia existente, que, nesse caso, serve como um lugar de luta contra hegemnica.
Por estar destinada s coortes mais excludas da classe trabalhadora, a EJA pode servir
como um veculo adequado no processo de construo de uma nova cultura poltica. Isso
porque a educao de adultos j , por si, uma instncia de contra-hegemonia. Representa uma
prtica revolucionria, de contracorrente, uma educao alternativa tendncia de
formatao/homogeneizao que caracteriza a educao capitalista, de perfil reprodutivista. E
ela se torna ainda mais revolucionria quando inserimos os idosos neste processo. Explico-
me: muitos sujeitos que buscam se alfabetizar ou melhorar o seu nvel de escolaridade na
velhice possuem outra finalidade que no a de se qualificar para o mercado de trabalho,
contrariando, com isso, o modelo funcionalista de educao, voltado exclusivamente s
necessidades do sistema produtivo. Em sntese, uma forma diferenciada de relao educativa
tem sido construda nas aes de EJA, especialmente as destinadas alfabetizao de adultos
e idosos.
Os alunos do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), do Assentamento Fazenda Nova, em
Mossor/RN, relataram na entrevista concedida os motivos que os levaram buscar a
alfabetizao. O Sr. Benedito, de 63 anos, declara que buscou o programa:

S pra divertir mesmo com os colegas, porque pra mim no tem mais
serventia no [...]. Foi como eu falei pro senhor, a gente j passou do tempo.
Quando a gente busca um futuro l na frente, tudo bem, mas a gente no t
buscando mais isso. A gente no busca esse futuro l na frente, pela idade j
tamo fora do mercado, a pra gente ir numa palestra, aprender umas
coisinhas, pra mode ter uma atividade, sair... gente velha pouco sai, at
pra andar difcil, a andada mais pra roa, mas at pra roa eu no to
indo mais porque a sade no deixa, a to parando [...]. como eu estava
dizendo ao senhor, no interesso mais no. O que eu j aprendi, a tirar uma
125

continha, a escrever o nome, j suficiente. Pra quem no sabia j muita
coisa.

A dona Eulina, de 49 anos, relata que procurou o PBA: Para aprender uma coisinha, n?
Umas coisas que eu no sabia, umas coisas eu aprendi. Eu trocava umas letras por outra e isso
o de menos, eu aprendi mais [...]. A pessoa sabe se deslocar melhor, vai pra um canto e j
sabe desenvolver melhor. A dona Porcina, de 62 anos, afirma que buscou se alfabetizar por
que:

A gente chega num canto e sabe pegar um transporte, se quiser ir em um
ponto a gente j conhece, j uma vantagem pra gente [...]. Muda muito,
porque tudo o que voc quer tinha que perguntar e as pessoas s vezes
respondia de boa vontade, depois encontra outro que j no tem essa mesma
vontade, a a gente sem precisar perguntar uma grande vantagem [...] A
gente olhar no livro e ter o conhecimento de uma histria, de onde fica o
nosso pas, ver uma carta, um jornal, eu acho que timo isso.

Dona Rita, de 46 anos, buscou o PBA:

Porque eu vim pra aprender e eu j aprendi um bucado principalmente
em matemtica. que eu vendo minhas coisinhas e pra fazer conta eu ia
adular a um e a outro pra fazer minhas continhas. A hoje eu fao minhas
continhas tudinho direitinhas, fao minhas provinhas tudo certo, a
pronto, no preciso chamar mais ningum.

O Sr. Joo, de 48 anos, diz que procurou o programa:

Porque s vezes voc vai pra uma aula e a pessoa ensina as coisas, mas a
gente no entende, ela no explica como , a a mesma coisa de voc t
numa missa sem ver o padre, n? Ento por isso eu me interessei tambm
em saber mais. At o ltimo dia de vida, quando caba for vivo, tem que
aprender, n? Se tiver vivo, t valendo. 60, 80, 90 anos... tudo vale na vida!

O Sr. Pedro, de 47 anos, diz que buscou o programa por que:

No sabia, bem dizer, nem assinar o nome e j aprendi, conheo as letras
j... j melhorou muito, n? [...]. No tive oportunidade na poca de mais
novo que tinha que trabalhar na roa, a era difcil, n? Meu pai tinha nove
filhos pra dar de comer, da que tinha que trabalhar mesmo. No era que
nem hoje, que hoje mais fcil a escola, tem transporte e tudo pra levar pra
126

aula, pro colgio e a gente andava muito a p, 4,5 quilmetros pra ir numa
escola, a a gente teve dificuldade de aprender, n? Na poca de mais novo,
mas a eu to frequentando aqui a aula, pra conhecer as letras, que eu j
conheo um bucado j e vou continuar sim, se Deus quiser. Achei bom,
mudou muito. Desarnei
30
mais em conhecer as letras, n? Que a maior
parte eu no conhecia. As letras do meu nome eu j to conhecendo,
graas a Deus.

A dona Domerina, de 47 anos, afirma que procurou o PBA para: Escrever o nome que
eu no escrevia, tinha nome completo, por exemplo, que eu no sabia e agora to sabendo.
A dona Francista, de 51 anos, diz, por sua vez, que aprendeu: Um bucado de coisas. Contar,
escrever que eu no sabia e agora eu sei ajuntar as letras, e isso mesmo [...]. Eu no tive
oportunidade na minha vida, meu pai tinha nove filhos pra dar de comer e eu quem ajudava
ele na roa.


Nota-se que, pelos depoimentos dos alunos do PBA, no h pretenses de insero ou
promoo no mercado de trabalho, que motivam a busca pelo programa. Os idosos e adultos
mais velhos entrevistados esto se alfabetizando para viver sua vida cotidiana com mais
autonomia, dentro de uma cultura civilizada que tem a linguagem escrita como principal
forma de comunicao. Executar tarefas simples, como ler a Bblia, ler as letras de msicas da
igreja, escrever o prprio nome, ler o itinerrio de um nibus, fazer as contas do seu comrcio,
juntar as letras, enfim, poder desempenhar diversas atividades que so importantes para
cada um deles. Porm, fundamental perceber que tais sujeitos, at ento, puderam apreender
seus conhecimentos fora do ambiente escolar, ou seja, na prpria vida. Portanto eles
prescindiram da escola para viver.
O carter revolucionrio ou contra-hegemnico da educao de adultos est em se
colocar em xeque o prprio sistema educacional, a sua lgica de funcionamento, que se limita
a formar mo de obra para o mercado de trabalho. Tanto que h sempre muita dificuldade em

30
A palavra desarnar uma expresso idiomtica popular, um dialeto regionalista tpico do estado do Rio
Grande do Norte, e que significa se alfabetizar.
127

se entender qual o sentido inerente a uma educao que no tenha como objetivo a
qualificao profissional, tamanha a funcionalidade do sistema educacional ao sistema
produtivo na sociedade capitalista (PERES, 2005).
Outro detalhe importante a ser observado nos depoimentos a ocorrncia do trabalho
infantil e como isso os prejudicou no acesso escola. Muitos no puderam estudar por terem
que trabalhar e contribuir para o sustento da famlia. uma realidade dura, mas, infelizmente,
a realidade. A explorao do trabalho infantil no campo e as condies desumanas de vida
dos trabalhadores rurais, impostas pelo sistema capitalista, esto diretamente conectadas. No
h como resolver o problema do analfabetismo se no forem resolvidos os problemas da
explorao do trabalho, da concentrao da terra e da excluso social, que integram a questo
agrria no Brasil (PERES, 2013).

REFERNCIAS

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NAS VOZES DOS ALUNOS DA EJA A INFLUNCIA DO TRABALHO
NA VIDA E NA EDUCAO DOS JOVENS TRABALHADORES

LUCINDO, Nilzilene I.
*
nilzilenelucindo@yahoo.com.br
ARUJO, Regina M. B.
**
regina.magna@hotmail.com
Universidade Federal de Ouro Preto, ICHS, Departamento de Educao
Rua do Seminrio, s/n, Centro.
35420-000 Mariana - MG

Resumo: A Educao de Jovens e Adultos atende a um pblico que teve negado o seu direito
educao por diferentes motivos. So sujeitos com diferentes trajetrias e idades, que
trazem em sua biografia a marca da excluso. Reconhecendo a importncia de se conhecer
esses sujeitos, para que eles possam ser considerados na construo de projetos que venham
atend-los de maneira mais especfica que apresentamos esta pesquisa. O objetivo geral

*
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Ouro Preto; Ps-Graduada em Superviso, Orientao
e Inspeo Escolar pelo Instituto Superior Tupy; Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Ouro Preto.
**
Professora Adjunta II do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto; Pedagoga;
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Doutora em Educao pela UNICAMP.
129

conhecer o perfil dos alunos da EJA matriculados no 3 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica, sendo os especficos: identificar a(s) causa(s) do abandono escolar e o(s) motivo(s)
que levam os alunos a retomarem os estudos; pesquisar o que esses alunos pensam sobre o
ensino oferecido na EJA; investigar a influncia que o trabalho exerce na vida e na educao
dos jovens trabalhadores; verificar quais so os desafios dos alunos trabalhadores. O estudo,
de abordagem qualitativa, fez uso da pesquisa documental, bibliogrfica e de campo. O
instrumento utilizado na coleta de dados foi o questionrio. O referencial terico foi
embasado na LDB 9394/96; nas DCN/EJA (2000), nos Cadernos da EJA (2006) e em autores
como Arroyo (2006); Oliveira (1999); Oliveira (2009); Saviani (2007); dentre outros. Os
resultados demonstram uma alterao no perfil da EJA. So alunos que comeam a trabalhar
cedo, abandonam os estudos em funo do trabalho e tambm os retomam devido ao trabalho.
Eles buscam alcanar uma ascenso social e a maior parte tem como meta ingressar em um
Curso Tcnico.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos, Educao, Trabalho.

1 INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos EJA, modalidade da Educao Bsica que atende um
pblico muito especfico, que teve negado o seu direito educao seja na infncia ou na
adolescncia por diferentes motivos e que retornam s instituies de ensino, buscando
recuperar uma escolaridade perdida, tem sido crescentemente procurada por um pblico
heterogneo, cujo perfil vem mudando, a cada ano, em relao idade, gnero, expectativas e
comportamentos. Em geral, so alunos j inseridos no mercado de trabalho ou que ainda
esperam nele ingressar, que no visam apenas certificao para manter sua situao
profissional, mas que esperam chegar ao Ensino Mdio ou Universidade para ascender
social ou profissional. Sabemos ainda, que muitos destes alunos tiveram que romper barreiras
erguidas pelo preconceito e a excluso e que foram transpostas em funo de um grande
desejo de aprender.
130

A histria desta modalidade de ensino, que recebe a denominao EJA: Educao de
Jovens e Adultos, apenas a partir dos anos 80 foi construda de maneira articulada com todo o
sistema educacional, mas sem ser contemplada pelas polticas pblicas, se transformando no
reduto formal do nosso sistema de ensino para o qual se encaminham os excludos deste
mesmo processo (CHRISTOFOLI apud SCHWARTZ, 2010, p. 11).
As oportunidades dadas s crianas e jovens em nosso pas de chegar escola e
permanecer nela no so as mesmas para todos, numa sociedade, que tem como referncia
central a escolarizao (UNESCO, 2009). Essa desigualdade aumenta quando nos referimos
educao das pessoas jovens e adultas, j que conforme afirma Oliveira (2009), os sistemas
educacionais privilegiam a formao das crianas em detrimento da formao dos adultos. O
aumento da demanda por esta modalidade de ensino evidencia as marcas da excluso que
observamos no pas, hoje considerado o mais desigual na Amrica Latina e na regio do
Caribe, no campo educacional (UNESCO, 2009).
O ltimo Censo Demogrfico indicou que 09 (nove) em cada 100 (cem) pessoas jovens
e adultas so analfabetos, ou seja, no sabem ler e escrever (IBGE, 2010). Em nosso pas so
13.940.729 pessoas com 15 anos ou mais que foram apontadas como analfabetos absolutos,
nmero assustador para um pas que h quase meio sculo viu surgir um grande educador,
Paulo Freire, que com suas aes e sua vasta obra, prometia mudanas no cenrio educacional
brasileiro.
Esses mais de 13 milhes de brasileiros constituem um grupo bastante heterogneo,
distribudo em todo o territrio nacional, residindo em localidades rurais e urbanas, nos
grandes centros ou nas periferias, mas com certeza compondo o inmero contingente de
atores sociais que historicamente foram excludos dos processos educativos, mas que so
sujeitos de direitos e sujeitos de deveres do Estado (ARROYO, 2006, p. 26).
Sujeitos com diferentes trajetrias e de diferentes idades, que trazem em sua biografia a
histria daqueles e daquelas que no corresponderam s expectativas da sociedade no que se
refere ao aprendizado da leitura e da escrita e ao bom desempenho escolar. Marcados pela
desigualdade so homens e mulheres que carregam um estigma e so discriminados em
diferentes espaos sociais e em diferentes circunstncias. A baixa ou, em alguns casos,
nenhuma escolaridade desses sujeitos confirmam a contradio presente na sociedade que
131

ainda mantm um processo fortemente marcado pela excluso escolar e social, evidenciando a
incapacidade da escola de trabalhar com a diversidade, articulando interesses e necessidades
formativas diversas.
No obstante, na sociedade em que vivemos saberes e competncias diversificadas
tornam-se imprescindveis para o mercado de trabalho, cuja exigncia por altos nveis de
instruo vai se intensificando e obrigando os trabalhadores a se qualificarem cada vez mais.
Soma-se a isto, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico que corroboram para ampliar as
desigualdades sociais.
Reconhecendo a importncia de se conhecer os sujeitos da EJA, suas trajetrias,
identificando as expectativas e vivncias deste aluno trabalhador, para que eles possam ser
considerados na construo de propostas e projetos que venham atend-los de maneira mais
prxima e especfica, a pesquisa de que trata o presente texto foi pensada, tendo como base a
compreenso, segundo Oliveira (1999), de que a Educao de Jovens e Adultos no se refere
apenas a uma questo etria, mas, principalmente ao atendimento a uma comunidade com
especificidades culturais e sociais.
Alm de considerar as questes apontadas por Oliveira, levando em conta tambm que
os sujeitos da EJA so, na sua grande maioria, homens e mulheres trabalhadoras, este estudo
caminha no sentido de revelar as trajetrias e expectativas desses sujeitos que se dedicam ao
mesmo tempo ao trabalho e os estudos, encontram-se no momento de concluir o Ensino
Mdio e decidir o que priorizaro daqui em diante: o emprego ou continuidade dos estudos.
Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa conhecer o perfil dos alunos da Educao
de Jovens e Adultos matriculados no 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica, sendo os
objetivos especficos: identificar a(s) causa(s) do abandono escolar e o(s) motivo(s) que levam
os alunos a retomarem os estudos; pesquisar o que esses alunos pensam sobre o ensino
oferecido na EJA; investigar a influncia que o trabalho exerce na vida e na educao dos
jovens trabalhadores; verificar quais so os desafios dos alunos trabalhadores; levantar as
expectativas dos alunos trabalhadores aps a concluso do Ensino Mdio.
Enfim, investigar o aluno da EJA, jovem e adulto trabalhador, um importante passo
em direo de conhecer um pouco mais acerca desse sujeito, no apenas um estudante
qualquer, mas um ser humano que por diferentes circunstncias teve negado seu direito a
132

educao e como consequncia disso sofre com a desigualdade de oportunidades no mercado
de trabalho, acompanhado do olhar de seus pares e da sociedade em geral, coberto de
preconceitos e indiferenas.

2 MARCO TERICO

Atualmente so muitas as discusses sobre a temtica que envolve os sujeitos da EJA j
que essa modalidade de ensino passa por um processo de valorizao nos dias atuais, se a
compararmos com outras temticas dentro do contexto educacional. Outro fator relevante e
que merece ser destacado refere-se compreenso do que vem a ser a educao da pessoa
jovem e adulta e, neste sentido, observamos mudanas significativas, no apenas em sua
nomenclatura, mas em aspectos relacionados s polticas, gesto e prpria estrutura e
organizao dessa modalidade de ensino.
Com o passar dos anos projetos para a alfabetizao de adultos como o Mobral
Movimento Brasileiro de Alfabetizao, da Fundao Educar, e o antigo supletivo foram se
renovando. Atualmente conhecida como Educao de Jovens e Adultos - EJA e identificada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN n 9394/96 como uma
modalidade de ensino, ela tem se destacado pelo crescimento no nmero de alunos atendidos,
principalmente de jovens e adultos trabalhadores que retornam s instituies escolares em
busca de novas oportunidades. O adulto que chega EJA traz consigo suas especificidades
culturais e sociais. Embora observando um aumento na procura pela EJA, contraditoriamente,
tambm h um nmero significativo de evaso.

Sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola no se d de forma simples.
Ao contrrio, em muitos casos, trata-se de uma deciso que envolve as famlias, os
patres, as condies de acesso e as distncias entre casa e escola, as possibilidades
de custear os estudos e, muitas vezes, trata-se de um processo contnuo de idas e
vindas, de ingressos e desistncias. Ir escola, para um jovem ou adulto, antes de
tudo, um desafio, um projeto de vida. (BRASIL, 2006, p.08)

Para Oliveira:
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante universitrio,
o profissional qualificado que frequenta cursos de formao continuada ou de
133

especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos
em reas como artes, lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo [...]. E o jovem,
incorporado ao territrio da antiga educao de adultos relativamente h pouco
tempo, no aquele com uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o
aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. No
tambm o adolescente no sentido naturalizado de pertinncia a uma etapa bio-
psicolgica da vida. (OLIVEIRA, 1999, p.59-60)

Para conhecer a realidade da educao de jovens e adultos trabalhadores, bem como, os
estudos referentes a essa temtica, apoiamo-nos em referenciais, dentre eles as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos - DCN/EJA, com o intuito de
fundamentar as reflexes sobre este segmento da Educao Bsica. Segundo as Diretrizes:

[....] a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dvida social no
reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura
como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho
empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas. (BRASIL,
2000, p.05)

A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso -
SECADI - criada pelo Ministrio da Educao, com o intuito, dentre outros, de apoiar as
aes, projetos e educadores que trabalham com as turmas de EJA, organizou a coletnea
conhecida como Cadernos da EJA, composta por cinco exemplares temticos, compondo a
coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos. Estes cadernos apresentam
contribuies importantes para rea e o Caderno Um traz algumas reflexes significativas
para a compreenso dos sujeitos da EJA:

A viso de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta, aps um
tempo afastada da escola, ou mesmo daquela que inicia sua trajetria escolar nessa
fase da vida, bastante peculiar. Protagonistas de histrias reais e ricos em
experincias vividas, os alunos jovens e adultos configuram tipos humanos diversos.
So homens e mulheres que chegam escola com crenas e valores j constitudos.
(BRASIL, 2006, p.04)

Embora geralmente em uma turma de EJA encontremos uma diversidade de sujeitos,
deparamos com um nmero significativo de sujeitos trabalhadores, que trazem juntamente
com suas experincias de vida, da cultura local, uma vivncia no trabalho que igualmente
interfere na constituio deste sujeito, que ao mesmo tempo aluno e trabalhador.
134

Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traos de
vida, origens, idades, vivncias profissionais, histricos escolares, ritmos de
aprendizagem e estruturas de pensamento completamente variados. A cada realidade
corresponde um tipo de aluno e no poderia ser de outra forma, so pessoas que
vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares,
com valores ticos e morais formados a partir da experincia, do ambiente e da
realidade cultural em que esto inseridos. (BRASIL, 2006, p.04)

No entendimento dos Cadernos da EJA MEC, os alunos desta modalidade:

[....] trazem consigo uma viso de mundo influenciada por seus traos culturais de
origem e por sua vivncia social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles
trazem uma noo de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma viso de
mundo apoiada numa adeso espontnea e imediata s coisas que v. Ao escolher o
caminho da escola, a interrogao passa a acompanhar o ver desse aluno, deixando-o
preparado para olhar. Aberto aprendizagem, eles vm para a sala de aula com um
olhar que , por outro lado, um olhar receptivo, sensvel, e, por outro, um olhar
ativo: olhar curiosos, explorador, olhar que investiga, olhar que pensa (BRASIL,
2006, p.5).

Cada ser humano nico e traz suas expectativas, conquistas, frustraes, alegrias e
experincias de mundos muitas vezes no explorados e outras vezes ignorados. Entretanto,
a presena desses sujeitos numa sala de aula evidencia um fator em comum que a busca pelo
conhecimento, uma vez que ela sinnimo de sucesso, tanto nos aspectos econmicos e
profissionais, quanto nos aspectos culturais e sociais.

Esse saber, fundado no cotidiano, uma espcie de saber das ruas, frequentemente
assentado no senso comum e diferente do elaborado conhecimento formal com
que a escola lida. tambm um conhecimento elaborado, mas no sistematizado.
um saber pouco valorizado no mundo letrado, escolar e, frequentemente, pelo
prprio aluno. (BRASIL, 2006, p.07)

importante destacar que com grande luta que esses alunos ingressam nas instituies
escolares, com o medo do novo e, atingidos pelo preconceito que os intitula como seres
incultos ou como se fossem pessoas vazias no que se refere aquisio do conhecimento.
Este um dos aspectos destacados no Caderno Cinco da EJA quando menciona que: (...) a
ausncia de escolarizao no pode e nem deve justificar uma viso preconceituosa do
analfabeto ou iletrado como inculto ou vocacionado apenas para tarefas e funes
desqualificadas nos segmentos de mercado. (Idem, p.05).
135

3 METODOLOGIA

Visando alcanar os objetivos propostos nesta pesquisa, adotamos uma metodologia que
privilegia a abordagem qualitativa. Quanto aos procedimentos, utilizamos a pesquisa
documental, bibliogrfica e de campo.
As fontes primrias foram embasadas nos seguintes documentos: LDBEN 9394/96;
DCN/EJA (2000); Cadernos da EJA / SECADI / MEC (2006) e como fontes secundrias,
adotamos o referencial terico de Arroyo (2006); Oliveira (1999); Oliveira (2009); Saviani
(2007); dentre outros.
Na pesquisa de campo, o instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio, o
qual contou com questes abertas e fechadas. De modo geral, as questes procuravam
levantar aspectos acerca do perfil dos sujeitos, da sua trajetria escolar, do seu trabalho, bem
como a opinio desses sujeitos a despeito do ensino oferecido na EJA e as expectativas em
relao ao seu futuro aps concluir o Ensino Mdio. Especificamente, buscvamos identificar
os motivos que levaram os alunos a abandonar os estudos e a retom-los, se trabalhavam com
carteira assinada ou no, o cargo ocupado, o salrio, a importncia dos estudos para a vida
profissional, dentre outros aspectos. A partir desta escolha, alm de procurar caracterizar o
perfil desses alunos, buscamos com a pesquisa, evidenciar as especificidades dos sujeitos que
estudam na Educao de Jovens e Adultos.
A investigao acerca dos alunos trabalhadores da EJA, moradores do municpio de
Itabirito, Estado de Minas Gerais, acontece em uma cidade na qual a economia gira em torno
da minerao e do comrcio e nesse contexto que se destaca nossa pesquisa. Fez parte do
universo pesquisado duas turmas de alunos matriculados no 3 ano do Ensino Mdio de uma
escola pblica da rede estadual que funciona em trs turnos atendendo s sries finais do
Ensino Fundamental, o Ensino Mdio na modalidade regular e na modalidade EJA, em
regime semestral, alm da oferta de cursos tcnicos profissionalizantes, em nvel ps-mdio.
Os dados foram coletados no ms de fevereiro, durante a primeira semana de aula. A
amostra contemplou 51 estudantes. A opo por trabalhar com estas turmas se deu em
136

funo de se tratar de alunos que esto finalizando o Ensino Mdio e vo se deparar pela
frente com uma deciso a ser tomada: optar pela continuidade de seus estudos ou encerrar o
ciclo estudantil se dedicando apenas ao emprego.
Utilizamos a anlise de contedo para realizar o tratamento dos dados. Os dados foram
analisados luz dos seguintes autores: Ribeiro (2001); Haddad (2007); Di Pierro (2010);
Andrade (2004); Kruppa (2005); Ciavatta (2005); Saviani (2007); Ventura (2014) e Oliveira
(2009).

4 OS ACHADOS DA PESQUISA

No que concerne ao perfil dos alunos pesquisados, 56,9% so homens e 43,1% so
mulheres. Grande parte dos estudantes, 68,7% possui o estado civil solteiro e no so os
principais responsveis pelo sustento da famlia.
Na maioria dos cursos de EJA, os alunos detm experincia de vida e relao com o
mundo do trabalho. Ao ingressarem na escola trazem consigo uma sabedoria que fruto dessa
experincia, de sua bagagem cultural e da prpria vivncia do trabalho. Na escola pesquisada,
a faixa etria varivel, contudo a maioria dos alunos, 60,8%, possui idade entre 18 e 25
anos, caracterizando uma turma constituda por alunos jovens, o que nos leva a constatar uma
mudana no perfil dos alunos que buscam a EJA.
A EJA vem passando por um processo de renovao da faixa etria dos alunos
atendidos, ou seja, um processo de juvenilizao, apontados por Ribeiro (2001) e Haddad
(2007) e que teve seu incio em 2007. Um contingente maior de jovens tem buscado a EJA
por diferentes motivos, transformando as salas de aula, antes destinadas aos adultos em um
espao de maioria jovem. Tal fato tambm pode ser explicado pela LDBEN 9394/96 que
estabeleceu a idade mnima para a realizao de exames supletivos de 15 e 18 anos,
respectivamente, para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Esta modalidade de ensino, por muito tempo, se caracterizou por classes constitudas
de alunos que nunca haviam frequentado a escola e hoje, encontramos dois perfis: uma
representatividade pequena de alunos que no teve acesso escola e um nmero significativo
137

de sujeitos que teve um acesso rpido e um aproveitamento insatisfatrio, conforme salienta
Di Pierro (2010):
A EJA foi ficando cada vez mais juvenil. No passado, quando havia um contingente
alto de populao da zona rural chegando s cidades, essa modalidade teve a funo
de proporcionar o acesso educao aos que nunca tiveram. Nos ltimos 30 anos,
prevaleceu a funo de acelerao de estudos para jovens com defasagem na relao
idade/srie. Temos hoje, na EJA, uma populao que foi fruto de processos de
excluso escolar: repetio, evaso, ingresso precoce no mundo do trabalho (DI
PIERRO, 2010).

Como destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (BRASIL, 2000, p.33), os
alunos da EJA so jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga
experincia profissional ou com expectativa de (re) insero no mercado de trabalho [...].
O Grfico 01 confirma que ambas as classes, so constitudas por alunos
trabalhadores, 78,5%, e revela a condio de trabalho desses alunos, bem como o percentual
daqueles que no trabalham.
As condies de trabalho apresentadas apontam para um percentual significativo de
alunos que trabalham com carteira assinada e destacam tambm que h um nmero bem
elevado de alunos que trabalham sem carteira assinada e encontram-se desempregados.

Grfico 01 Condio de Trabalho
Fonte: As Pesquisadoras
138

Os cargos ocupados pelos alunos trabalhadores so os mais diversos, contudo se tratam
de ocupaes que exigem certo esforo fsico e que so mais simples como: auxiliar e
ajudante (de pedreiro, de almoxarifado, de produo, de servios gerais); domstica;
atendente e recepcionista; mecnico; eletricista; aougueiro; padeiro; jardineiro; dentre outras.
Observamos que a ausncia da escolarizao reflete uma viso preconceituosa, visto que
grande parte desses trabalhadores tem ocupado funes e exercido tarefas que exigem menor
qualificao no mercado do trabalho. Ainda na viso de Andrade (2004, p.30), por meio da
escolarizao inacessvel ou de baixa qualidade destinada expressiva parcela dos brasileiros,
legitimaram-se diferenas institudas socialmente.
A renda salarial tambm varivel. A percentagem mais alta recebe apenas um salrio
mnimo, conforme demonstra o Grfico 2. Geralmente, os alunos da EJA so pessoas com
baixo poder aquisitivo. Dos 39,3% que recebem apenas um salrio mnimo, 4 alunos
trabalham sem carteira assinada. Dos alunos que possuem uma faixa salarial entre 2 a 3
salrios, 3 alunos destacaram que trabalham no seu prprio negcio e 4 esto trabalhando sem
carteira assinada. O aluno que recebe em torno de 4 a 5 salrios tem 51 anos, trabalha como
aougueiro e com carteira assinada. J aquele que recebe acima de 5 salrios, tem 29 anos e
trabalha no seu prprio negcio como carpinteiro da construo civil.

Grfico 02 Renda Salarial
139

Em relao idade em que os alunos iniciaram no mercado de trabalho, a pesquisa
constatou que a maior percentagem, 66,9%, concentra-se na faixa etria de 14 aos 19 anos
idade em que os alunos estariam cursando o Ensino Mdio, embora 7,8% tenha ingressado
aos 9 e 10 anos e 19,6% aos 12 e 13 anos. Esse dado reitera a afirmao de Di Pierro (2010)
sobre o ingresso precoce no mercado de trabalho e o retorno aos estudos na tentativa de
recuperar o tempo perdido.
Como no lhes foi perguntado sobre qual foi este trabalho, acreditamos que ele est
relacionado ao auxlio aos prprios pais, uma vez que nas cidades, os filhos se incubem de
tarefas como ser responsvel pelos irmos menores, cuidar da casa ou de outros tipos como
guardar carros, distribuir panfletos, fazer entregas etc. J nas zonas rurais, o trabalho realizado
consiste em cuidar da terra, criar os animais ou auxiliar nos servios caseiros (BRASIL,
2006).
Para Ventura (2014, p.9), os alunos da EJA [...] apresentam em comum nas suas
histrias de vida o fato de que esto hoje cursando a EJA, porque as condies
socioeconmicas nas quais se encontravam na infncia e na adolescncia os impediram de
estudar. Portanto, Porque as condies financeiras no estava dando ento tive que sair
para trabalhar para ajudar os meus pais. (S32); Por ter dificuldade de conciliar os horrios,
acabei colocando o trabalho afrente dos estudos. ( S34); Precisava muito de um emprego,
ento tive que escolher entre o emprego e o estudo, preferi o estudo, mas vi que faz muita
falta. ( S36); Na minha casa moro com meus pais e minhas irms, comecei a trabalhar
porque meus pais no tinham condies de comprar tudo o que eu queria porque alm de mim
so mais 6 filhas. ( S40), foram as justificativas apresentadas pelos alunos para
interromperem os estudos.
Como podemos averiguar na fala dos alunos, porque precisava trabalhar, foi a
alternativa mais recorrente para justificar o abandono dos estudos. Neste contexto, o trabalho
passa a ocupar um papel mais relevante que os estudos, uma vez que se torna um meio para
satisfazer uma necessidade. O trabalho a principal forma de garantir o sustento da famlia.
A pesquisa permitiu reiterar que parte dos alunos deixa de concluir seus estudos em
funo do trabalho, constatao j apontada por Kruppa (2005, p.12) ao afirmar que [...]
140

fato notrio que as razes de sobrevivncia so uma das causas principais da evaso dos
alunos de EJA da sala de aula.
Na viso de Ciavatta (2005, p.44), alm de atividade fundamental da vida humana, o
trabalho ou as atividades a que as pessoas se dedicam so formas de satisfazer as suas
necessidades [...]. Contudo, essa autora tambm explicita o trabalho como um princpio
educativo ao enfatizar que nesse intercmbio com a natureza, o ser humano produz os bens
de que necessita para viver, aperfeioa a si mesmo, gera conhecimentos, padres culturais,
relaciona-se com os demais e constitui a vida social. (CIAVATTA, 2005, p.43)
Quando questionados sobre a razo para retomar os estudos, os alunos destacaram que:
Porque eu sofre acidente e estou afastado, eu estou aproveitando o tempo
para me qualificar. (S02)
Em uma determinada hora voc percebe que ou estuda ou estuda voc
precisa de uma base para crescer proficionalmente. (S09)
Mercado de servio e mais capacitao proficional que o mercado exije.
(S11)
Porque minha profisso exige. (S17)
Porque eu quero ter uma profisso e ser algum na vida. (S31)
Pois percebi ainda a tempo, que cada vez mais o mercado de trabalho
necessita de mo-de-obra qualificada. Portanto devo concluir meus estudos
a fim de exercer uma profisso satisfatria e bem remunerada. (S34)
Porque surgiram hoportunidade no meu trabalho que eu precisava do
Ensino Mdio. (S37)
Porque hoje em dia para arrumar emprego precisa de estudo. (S44)
Porque quero melhorar de profisso pra isto eu preciso fechar meu ensino
mdio e tentar um curso tcnico. (S48)

Na viso dos alunos a qualificao hoje se torna imprescindvel no apenas para o
mercado de trabalho, mas tambm como forma de desenvolver-se pessoal e
profissionalmente. Possuir uma profisso mais qualificada, um salrio melhor e condies de
vida mais satisfatrias, passa, necessariamente, pelos estudos, pelo investimento em
qualificao. justamente essa qualificao, a garantia de um emprego melhor. a educao
141

possibilitando um projeto de sociedade menos desigual. Na concepo das DCN / EJA
(Brasil, 2000, p.9), a igualdade e a desigualdade esto intimamente relacionadas com o
trabalho e o acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na estratificao
social, ainda mais hoje quando novas exigncias intelectuais, bsicas e aplicadas, vo se
tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana.
Os alunos foram perguntados se, mesmo frequentando a escola depois de adultos j
pensaram em desistir. 23,5% marcaram a opo sim, j pensei em desistir. Para a maioria
desses, o principal motivo est relacionado a :
Porque trabalhar e estudar muito cansativo. (S06)
Muito cansativo, trabalhar e estudar ao mesmo tempo. (S20)
Cansado: trabalho e estudo. (S26)
Por no conseguir emprego em outro horrio. (S40)
Pois o trabalho no servio chega a ser muito cansativo, vim direto do
servio pra aula etc. (S42)

Mesmo compreendendo a importncia dos estudos para conquistar uma posio mais
alta no mercado de trabalho, chegar aos bancos escolares aps um dia de trabalho um grande
desafio. O cansao, o deslocamento at a escola, a privao de tempo com a famlia, so
alguns dos fatores que interferem e, em algumas situaes so motivos que levam evaso,
situao to comum nas classes de EJA.
Situar este jovem trabalhador num mundo social concreto e em uma determinada poca
da histria traz um contraponto ao entendimento de um jovem universal, adolescente, com
caractersticas emocionais e de desenvolvimento que exclui as condies sociais e o posiciona
num mundo real que exige pensar nele como um trabalhador, e em algumas situaes
desempregado, excludo da escola regular e de tudo o que isso representa.
Desta forma, enfrentar uma dupla jornada de trabalhado exige desses estudantes uma
vontade e esforo grandes, e da escola criatividade no ensino nesta modalidade.
A despeito do objetivo ao frequentarem a EJA, 39,3% dos alunos afirmaram que
possuem interesse em concluir a EJA para ingressarem em um Curso Tcnico. Outros vo
142

alm do Ensino Tcnico e apenas uma minoria tem por finalidade a concluso do Ensino
Mdio.

Grfico 03 Objetivo na EJA

O interesse apresentado pelos alunos em dar continuidade aos estudos revela a crena na
educao como o caminho para se alcanar uma qualidade de vida melhor e da realizao de
sonhos pessoais e profissionais. Para esses alunos a escola representa a garantia de um futuro
melhor.
Sabemos que a escola reproduz em seu interior padres de relaes humanas
dominantes na sociedade. Entretanto, os objetivos mais valiosos da educao escolar no se
realizam se no houver um esforo constante para que, pelo menos nas escolas, os alunos da
EJA possam vivenciar experincias transformadoras, que os animem e preparem para afirmar
na sociedade as atitudes e valores desejveis e combater ou transformar aquilo que for
necessrio.
A educao
possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas
habilidades, confirmar competncias adquiridas na educao extra-escolar e na
prpria vida, possibilitar um nvel tcnico e profissional mais qualificado. Nesta
linha, a educao de jovens e adultos representa uma promessa de efetivar um
143

caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades (BRASIL, 2000,
p.10).

Quando perguntados sobre a importncia dos estudos para a vida profissional, 94,2%
reconheceu essa importncia, conforme demonstra o Grfico 4. Apenas um aluno, afirmou
ser mais ou menos. Esse informou estar desempregado e ao citar que outra profisso teria,
respondeu traficante.

Grfico 04 Importncia dos Estudos para a Vida Profissional

Para os alunos que reconheceram a relevncia dos estudos para vida profissional, as
justificativas so seguintes:
Porque nos no somos nada sem o estudo se queremos um empre bom
temos que estudar. (S05)
Sem estudar, sem oportunidades. (S12)
Porque fica melhor para arrumar um emprego. (S15)
Porque as empresas exigem muito os estudos.(S22)
Sem estudo voc no tem uma opinio concreta para argumentar com
outras pessoas. (S25)
144

Por que cada vez mais se olham os estudos, a competncia, sabedoria,
inteligncia, para ter tudo isso tem que ter estudo. (S36)
Porque o mercado de trabalho muito exigente.(S43)

Saviani (2007, p.152) ressalta que trabalho e educao so atividades especificamente
humanas. Para ele, ningum pode viver sem o trabalho, uma vez que o homem responsvel
pela sua prpria existncia e s h um meio de garantir essa existncia: agindo sobre a
natureza, trabalhando. Na concepo de Kruppa (2005, p.7), trabalho e educao so vistos
como necessrios ao desenvolvimento.
Para os alunos e alunas que frequentam as classes da EJA, trabalho e educao sero as
vias que os conduziro a uma vida com maior qualidade. Com esta expectativa, eles buscam a
escola, a procura no apenas de um diploma ou de uma qualificao, mas de um lugar no seio
da sociedade em que possam se sentir integrados e ativos.
dimenso trabalho e educao e sua natureza constitutiva, os alunos da EJA procuram
encontrar na atividade prtica, incluindo a atividade escolar, o princpio educativo da
autodescoberta de si, do ser um sujeito de direitos, cidado, capaz de uma ao consciente e
livre, igualmente produtiva, que associe trabalho, cidadania e qualidade social.
Ao falarem a despeito do que o ensino da EJA lhes proporciona que poder auxili-los a
alcanar uma melhor colocao no mercado de trabalho, os alunos registraram que:

Diploma elevaria meu conhecimento para um novo patamar a visualizar
um leque de oportunidade. (S11)
O EJA acelera ao seu futuro. (S13)
Formao rpida(S26)
Ensina que no h idade para alcanar os seus objetivos mesmo com a
idade avanada pode sim estudar. (S32)
Ajuda na concluso rpida do ensino mdio. Embora nos deixe meio
deficientes pelo curto tempo de ensino, no h tempo para se ver todo o
contedo. (S34)
Com o EJA posso alcanar mais rpido o servio que exige o 2 grau
completo, assim que conseguir farei uma faculdade. (S35)
145

Ele proporciona o tempo que eu perdi, o tempo de recuperar meus
estudos.(S42)

De acordo com as DCN / EJA:

Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em ocupaes
precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da EJA, seja nas
funes de reparao e de equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de
melhor capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de significados s
experincias scio-culturais trazidas por eles. (BRASIL, 2000, p.11)

Contudo, no s isso, alm da acelerao dos estudos para o ingresso rpido no
mercado de trabalho, alguns alunos acreditam que o ensino da EJA tambm proporciona
aprendizagem, diploma, educao, convvio com pessoas da minha idade (S18). Nas
palavras de Kruppa:
Os motivos que os trazem para a situao de ensino-aprendizagem no se resumem a
uma razo utilitarista ou instrumental de aprender para, simplesmente. H outro
gosto que permeia as situaes de sala de aula, o gosto humano da convivncia, que
se revela em diferentes situaes, nas estrias de vida e no desejo de continuar a
conviver no grupo, independentemente da concluso do Curso (KRUPPA, 2005,
p.32)

O cansao foi citado como o principal desafio para o aluno trabalhador. Os alunos
tambm citaram o horrio e o tempo. As respostas dadas esto relacionadas com a dificuldade
em conciliar estudos e trabalho, uma realidade enfrentada por muitos alunos trabalhadores.
O cansao porque se olhar o cansao o aluno no trabalha e nem estuda.
(S05)
a luta do dia-a-dia porque no e fase estudar e trabalhar. (S07)
Fazer seus prprios horizontes, sem ficar esperando-o chegar, correndo
atrs e fazendo suas oportunidades surgirem. (S11)
Separar o estudo do trabalho. (S19)
O horrio. (S22)
O tempo. Curto de mais e apertado de mais. A correria sempre cansa
muitas pessoas. (S23)
Conciliar escola e trabalho devido ao cansao. (S28)
146

Conciliar emprego e estudo! (S36)

Apenas um aluno destacou que no h desafios e justificou: Para o aluno trabalhador
no a desafios e sim benefcios. A desafios para pessoas despreparadas e de m com o mundo
e com si mesmo. (S18). Outros dois alunos ressaltaram: Ter boas notas. (S48); Alcanar
metas. (S49).
A maioria das respostas demonstra que os prprios alunos tem conscincia de que se
estivessem estudado na faixa etria correta, nesta poca no estariam ocupando os bancos
escolares da Educao Bsica e estariam se dedicando a outras atividades, como por exemplo,
desfrutando de maior tempo com a famlia, como j foi mencionado. Oliveira menciona que:

O tempo considerado para a aprendizagem a infncia, cuja perspectiva de futuro,
e na fase adulta esse tempo de preparao para o futuro j passou. Quem no teve
acesso escola, ou no concluiu sua trajetria escolar nessa faixa etria, passa a ter
dificuldades em iniciar ou prosseguir os seus estudos. (OLIVEIRA, 2009, p.5-6).


A busca empreendida no sentido de revelar as trajetrias e expectativas dos alunos da
EJA, conhecendo mais a fundo quem so esses sujeitos foi concluda. A partir do trabalho
realizado pudemos identificar uma mudana no perfil dos alunos que se matriculam na EJA.
Hoje, a grande percentagem constitui-se de alunos jovens, com idade na faixa etria de at 25
anos. Alm disso, constatamos que grande parte desses alunos deixou de frequentar os bancos
escolares em funo do trabalho e retomam os estudos visando, por meio de um curso mais
ligeiro, recuperar o tempo perdido. Tambm pretendem elevar a sua escolaridade.
Os alunos, jovens trabalhadores, trazem consigo a perspectiva de conquistar um
emprego mais bem remunerado e a partir desse, sonham com uma melhor condio social e
uma vida mais satisfatria e digna. Para estes alunos, a EJA o caminho para realizar outras
conquistas, inclusive, concedendo-os a oportunidade de alcanar um diploma de tcnico ou
universitrio.
147

O maior desafio para os alunos trabalhadores consiste em conciliar os estudos com o
trabalho, contudo, h uma clareza da necessidade de se investir nos estudos. Predomina na
viso dos alunos uma certeza de que os estudos so necessrios para alcanar uma ascenso
profissional e esta certeza que os motiva a concluir o Ensino Mdio.
A pesquisa permitiu, a partir dos dados coletados naquela escola, identificar o perfil e
compreender um pouco mais dos alunos da EJA. Com o conhecimento acerca das
necessidades do aluno trabalhador, propomos considerar a estrutura e o funcionamento da
EJA nas escolas, a organizao das turmas, a organizao da aprendizagem e sua progresso
ao longo do ensino fundamental e mdio, a seleo de temas e contedos de aprendizagem e a
forma como as relaes interpessoais se estabelecem dentro da escola e ao acolhermos esses
alunos, discutirmos com base nos conhecimentos produzidos, as condies de permanncia
dos mesmos nas escolas. Escola/espao que permita, juntamente com seus professores, que
eles encontrem-se como sujeitos com a tarefa de provocar e produzir conhecimentos.
Conhecimentos sustentados na perspectiva daqueles que aprendem, relativos a saberes
diversos e que contribuem, efetivamente, para a vida dos alunos (BRASIL, 2006, p. 10).
Esta pesquisa traz importantes elementos para se pensar a presena do aluno jovem
trabalhador na EJA. A partir destes dados e das questes apresentadas para a discusso as
instituies de ensino e educadores podem rever os conceitos e as prticas pedaggicas acerca
da educao de jovens e adultos. E isto inclui a participao dos educandos, pois um novo
conceito de EJA pressupe tambm uma nova forma de gesto dos espaos, dos recursos e,
especialmente das relaes entre os sujeitos envolvidos com a EJA. Estes dados coletados na
pesquisa realizada na cidade de Itabirito s ganham sentido a partir da reflexo do coletivo de
todos os sujeitos envolvidos na EJA, na perspectiva de melhorar o que j se faz e de inovar as
prticas que no do conta de atender este aluno real, seja jovem ou adulto, mas em sua
maioria, sujeitos trabalhadores, para os quais esta educao se destina.

148

REFERNCIAS

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UNESCO, Ministrio da Educao, 2009.

THE VOICES OF STUDENTS EJA THE INFLUENCE OF WORK IN
THE LIFE AND EDUCATION OF YOUNG WORKERS
Abstract : The Education of Youth and Adults caters to an audience that had been denied the
right to education for different reasons. Are subject to different trajectories and ages, in his
biography that bring the mark of exclusion. Recognizing the importance of knowing these
guys, so they can be considered in the construction of projects that will serve them in a more
specific way is that we present this research. The overall goal is to understand the profile of
150

the students EJA enrolled in 3rd year high school students in a public school, being specific:
identify ( s) cause ( s ) of school leavers and the ground (s) ( s ) that lead students to resume
studies; research what these students think about the education offered in adult education;
investigate the influence that the work has on the lives and education of young workers; verify
what are the challenges of working students . The study adopted a qualitative approach, made
use of documentary, bibliographical and field research. The instrument used for data
collection was the questionnaire. The theoretical framework was based on the LDB 9394/96,
the DCN / EJA (2000 ), in the Collection of the EJA (2006) and authors like Arroyo (2006),
Oliveira (1999), Oliveira (2009); Saviani (2007); among others. The results demonstrate a
change in the profile of EJA. Are students who start work early, drop out due to work and
also due to resume their work. They seek to achieve social advancement and most aims to join
a Technical Course .
Key-words: Youth and Adult Education , Labor, Education .

O PROEJA E SEUS ASPECTOS EDUCACIONAIS: um estudo sobre o
Documento Base

CHAGAS, Pmella A.
31
panzinha_almeida@hotmail.com
Universidade Federal do Par
Endereo: Rua Augusto Corra, 01- Guam
Cep 66075-110- Belm- Par

ARAUJO, Ronaldo M. L.
32
rlima@ufpa.com

31
Aluna de Graduao do 9 semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Universidade Federal do
Par (UFPA). Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica (PIBIC) do Grupo de Estudos
e Pesquisa Sobre Trabalho e Educao (GEPTE).

32
Professor/ Orientador. Pedagogo, especialista em docncia do ensino superior pela UFPA, Mestre em Histria
e Filosofia da Educao pela PUC-SP, Doutor em Educao pela UFMG, com Ps-Doutoramento no PPFH-
UERJ. Atualmente Professor Associado do Instituto de Cincias da Educao da UFPA atuando como
professor da graduao e da ps-graduao mestrado e doutorado.
151

RESUMO: O presente trabalho foi desenvolvido junto ao Projeto de Pesquisa As Prticas
Formativas da Juventude Trabalhadora no Ensino Mdio Integrado. Tem por finalidade
analisar o Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, em particular a
sua concepo de ensino integrado. A metodologia utilizada foi a anlise documental do
Documento Base do PROEJA, aps reviso da literatura crtica que trata da proposta de
Ensino Integrado no Brasil. Nos resultados, destacamos que o PROEJA anuncia a proposta
de educao integrada presente em seu documento base por meio dos seguintes princpios: 1)
As entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tem com a incluso da
populao em suas ofertas educacionais, 2) Insero orgnica da modalidade EJA
integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos, 3) Ampliao do
direito educao bsica, pela universalizao do ensino mdio, 4) compreende o trabalho
como princpio educativo, 5) Define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito, 6)
considera as condies geracionais, de gnero, relaes tnico- raciais como fundantes da
formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. Conclumos que
importante que o Programa consiga desenvolver nas escolas a formao integrada desses
sujeitos, suprindo a lacuna da formao bsica e tambm da formao profissional.

Palavras- chave: Educao de jovens e adultos, Ensino integrado, Proeja, Documento base.

1 INTRODUO

Tendo como referncia as pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Trabalho e Educao (GEPTE), por meio do Projeto As Prticas Formativas da
juventude trabalhadora no Ensino mdio Integrado. Destacamos a importncia de estudamos
o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
152

Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). A proposta desse programa
norteada pelo Documento Base do Ministrio da Educao (MEC, SETEC, 2007).
Esse documento tem por base desenvolver aes com jovens e adultos baseadas em
princpios epistemolgicos, onde respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais,
cognitivas e afetivas deste sujeito em estgio de aprendizagem, ou seja, de forma que venha
proporcionar a este a concluso dos seus estudos a nvel mdio, tendo a possibilidade de
acesso tambm a uma formao profissional. Tendo como base esse documento nossa
finalidade aqui averiguar quais princpios norteiam a prtica formativa de integrao do
ensino que constam no documento base do PROEJA.
Legalmente o PROEJA foi institudo por meio do Decreto n 5.840, de 13 de Julho de
2006, o Art. 1, no mbito Federal. Esse deve abranger cursos e programas de educao
profissional, formao inicial ou continuada de trabalhadores e educao profissional tcnica
de nvel mdio de modo que, venham considerar as especificidades desses jovens e adultos
atendidos pelo programa. O programa pode ser adotado por instituies pblicas, estaduais,
municipais e entidades privadas de ensino, com a ressalva de que sejam oferecidos nas
instituies a partir da construo prvia de um nico Projeto Poltico, Pedaggico, conforme
estabelecido pelas diretrizes deste Decreto.
A proposta de integrao dever incluir o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura
como categorias indissociveis da formao humana. Uma formao mais completa que
envolva a vida, cultura, tcnico- cientfico, segundo as necessidades dos jovens trabalhadores.
Dessa maneira concebe a integrao, como uma juno, no currculo, dessas trs dimenses
da vida social que foram separadas pela educao tradicional que estabeleceu uma espcie de
dualidade na educao brasileira. Configurando-se em dois tipos de formao: uma educao
especfica, tcnica voltada para os trabalhadores, formar mo- de obra para o mercado de
trabalho. Outra formao de carter geral, propedutica. Ciavatta e Ramos (2011).
Quanto ao entendimento da perspectiva de integrao consideramos referenciais como
Araujo e Rodrigues (2010 e 2011), Arroyo (2004), Ciavatta (2005 e 2011), Frigotto (2005),
Moura (2006), Porto (2009), Ramos (2011) entre outras referncias.
153

No que se refere a estrutura do artigo est dividido em quatro unidades. No primeiro
momento apresentamos a introduo, evidenciando a justificativa da pesquisa. No segundo
evidenciamos a contextualizao da proposta de educao dual proposta pela Educao de
Jovens e Adultos. No terceiro momento apresentamos o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos- PROEJA.
No quarto momento apresentamos a concepo da educao integrada do PROEJA, e no
quinto e ltimo momento destacamos as consideraes finais.

2 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E SEU CONTEXTO NA EDUCAO
BRASILEIRA

Ao fazermos um apanhado geral em torno do histrico da educao de jovens e adultos
no Brasil, podemos dizer que esta iniciou no perodo colonial, quando os jesutas tentavam
converter os ndios, caracterizando esse ato pela chamada catequizao. (SALDANHA, 2009).
Deu sua continuidade no perodo do imprio onde a educao no Brasil comeou a
tomar mais fora, havendo nesta poca reformas educacionais, como por exemplo, as aulas
noturnas para adultos analfabetos com o objetivo nico de faz-los aprender a ler e a escrever,
apenas para ser teis na hora de eleger seus governante, nada alm disso, caso contrrio, o
governo sentir-se-ia ameaado perante o transcender desta classe. O que no diferente nos
dias atuais, pois continuamos tendo governos interessados em moldar sujeitos apenas para as
necessidades emergenciais do pas. Saldanha (2009).
No final do Estado Novo e com o processo de redemocratizao houve a necessidade
de ampliao do contingente de eleitores no pas, foi ento lanada a Primeira Campanha a
Associao de Professores do Ensino Noturno, destinados a Alfabetizao dos adultos
analfabetos do pas em trs meses, oferecimento de um curso primrio em duas etapas de
sete meses, a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio.
154

Porm, esta campanha estava muito focada no voluntarismo, ou seja, professores sem
formao com um nico objetivo de alfabetizar adultos naquele momento para o pas. A
partir disso, podemos observar que a luta por uma instruo, a educao, o saber e a cultura
faz parte de uma luta maior entre as classes fundamentais, no apenas nos pases
desenvolvidos, mas tambm na nossa histria (ARROYO, 2004). Como podemos observar,
histrico o dilema da formao de jovens e adultos.
A gravidade da questo da educao de jovens e adultos se intensifica com o
surgimento de dois campos de disputas na educao: a educao geral e a educao
profissional. Uma que busca a conformao do homem com a realidade dada e a outra que
busca a transformao social, logo, objetivando-se formar dois tipos de trabalhadores.
Assim podemos dizer que a educao que busca conformar o homem, se faz presente na
perspectiva de atende ao projetos educacionais de cunho pragmtico, de forma que a educao
tenha como foco moldar o sujeito, desenvolvendo apenas suas capacidades de fazer,
desenvolver ou reproduzir, produzir de acordo com a lgica imposta pelo capital. Araujo e
Rodrigues (2011).
Desta forma, compreendemos que na educao brasileira a dualidade foi estabelecida
desde o instante em que ela foi instituda (Jesutas). Uma educao focada nos analfabetos, e
posteriormente traduzida em campos de disputas, que acabaram sendo incorporados pelos
chamados sistemas escolares, que conforme Araujo e Rodrigues (2011), nesse sistema
escolar se configuraram:
Considera-se sistemas,
[...] a formao de subjetividade e de duas redes diferentes de escola, no est na
instituio escolar ou nas prticas dos professores, mas na diviso social do
trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao
desenvolvimento pleno das capacidades humanas. (ARAUJO E RODRIGUES,
2011).
Dessa forma os autores consideram que a dicotmica estabelecida no campo
educacional tem sua origem na diviso social das classes, na forma como se d a diviso do
trabalho na sociedade de classes. Desse modo se forma uma educao voltada para a classe
burguesa, destinada a atender seus filhos, onde a escola servia para desenvolver o trabalho
155

intelectual, o exerccio do pensar. A formao do outro tipo de educao est voltada para os
filhos dos proletariados, tem a funo de servir o pas e a aprender um oficio para garantir a
subsistncia da famlia e apenas isso.
Assim, para a sociedade burguesa, mesmo sendo minoria do pas, a prioridade sempre
foi produzir e reproduzir o capital, por isso a necessidade de formao da mo- de- obra dos
trabalhadores, importava o saber- fazer, saber- produzir. No se pensava como tambm era
aceitvel que esses trabalhadores tivessem o mnimo de instruo, pois no era interessante
para o projeto educacional do capital. Como bem expressa Arroyo (2004) [...] A canalha (as
massas) indigna de ser esclarecida [...] essencial que haja cozinheiros ignorantes [...] e o
que de lei que o povo seja guiado e no que seja instrudo. (p. 75 ).
Concebemos assim que essa dicotomia estabelecida no campo educacional, mas que tem
sua origem na sociedade de classes apresenta questes que ainda hoje se encontra estabelecido
em nossa sociedade no que refere ao projeto de educao. Vivemos em uma sociedade que
capitalista e que, portanto, o projeto do capital tem como foco o lucro, logo sua prioridade, a
valorizao do indivduo se pauta nessa finalidade, formar para servir aos interesses do
capital, no dando importncia ao processo de formao do humano em sua dimenso ampla.
Entendemos assim que:
[...] necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao
de uma alternativa educacional significativamente diferente [...] Uma reformulao
significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao do
quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas
vitais e historicamente importantes funes de mudana. (MSZAROS apud
ARAUJO E RODRIGUES, 2011, p. 9).

Nessa perspectiva consideramos que todo trabalhador tem direito a educao, quando
falamos de direito a educao, no estamos defendendo apenas o direito de acesso escola,
mas o direito a uma educao de qualidade que permita a transformao social, podendo
forma-se para alm do saber fazer, da formao de um ser alienado, que s reproduz, mas para
o saber-ser, saber-pensar, formando sujeitos autnomos, crticos, polticos, sociais, consciente
do seu papel na sociedade. ento que o PROEJA surge com a proposta uma proposta mais
ampla de formao.
156

3 O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO
PROFISSIONAL COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE
EDUCAO DE JOVENS E ADUULTO (PROEJA)

Originrio do Decreto 5.478, de 24 de Junho de 2005, surgiu o Programa de Integrao
da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
- PROEJA. Como base inicialmente o programa teve aes da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica. (BRASIL, 2007). No entanto, essas redes passaram a questionar o
programa em termos de abrangncia, pois este s estava incluindo uma modalidade de ensino,
no caso, o ensino mdio, passando a excluir grande parte do pblico principal que estava
localizado na educao bsica. Alm disso, foi tambm questionado questes relacionadas aos
princpios epistemolgicos os quais o programa deveria estar fundamentado.
Pensou-se ento a partir destas questes, ampliar a oferta de nvel de ensino do
programa, passando a atender a educao bsica e tendo como princpio formar esses sujeitos
para o mundo do trabalho, respeitando as dimenses sociais, econmica, culturais, cognitivas
e afetivas, com acolhimentos especifico a jovens e adultos com trajetrias escolares
descontnuas.
A partir ento desta nova proposta de integrao da educao profissional e tcnica que
contribusse para a elevao da escolaridade e a profissionalizao de jovens e adultos que
no concluram seus estudos em idade regular, levando em considerao os princpios
epistemolgicos que deveriam nortear, foi revogado o Decreto de n 5.478/2005,
promulgando o Decreto n 5. 840, de 13 de Julho de 2006, instituindo no mbito federal, o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos- PROEJA.
Agora este novo projeto tem como fundamento a integrao entre o trabalho, cincia,
tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir pra o
157

enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional com condies necessrias pra o
efetivo exerccio da cidadania.
O pblico alvo que da EJA, trabalha em sntese com sujeitos marginais ao sistema, com
a tributos sempre acentuados em consequncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia,
cor, gnero, negros, quilombolas, mulheres, indgenas, ribeirinhos, camponeses, pescadores,
jovens, idosos, entre outros representantes da sociedade brasileira que foram excludos, por
ser a grande parte da populao que sofre por ser desfavorecido historicamente, socialmente,
economicamente e culturalmente. (BRASIL, 2007. p. 11).
Desta forma o PROEJA aparece como um dispositivo governamental de atendimento
demanda de jovens e adultos pela oferta de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio,
que faz parte das polticas educacionais, que alm da formao educacional e tcnica, possa
formar os sujeitos para o mundo do trabalho , com o conhecimento crtico, cientfico,
tecnolgico, e que tambm possam vir a contemplar a formao cidad, apresentando-se em
um processo de disputa com relao prpria contradio expressa na legislao que o
ampara e na realidade que o permeia, ficando assim estabelecido a partir do Decreto
33

Trouxemos nesta parte somente alguns pontos do Decreto 5.840/06 mais focados nos
educandos, so eles:
1 O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao
profissional:
I- Formao inicial e continuada de trabalhadores;
II- Educao profissional tcnica de nvel mdio
2 os curso e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos
jovens e adultos atendidos e podero ser articulados:
I. Ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de
escolaridade do trabalhador. No caso de formao inicial ou continuada
34
.
II. De acordo com as forma: integrada, concomitante
35
ou subsequente
36
.

33
Ver o Documento Base do PROEJA, 2007.
34
Art. 3, 2, o Decreto n 5.154, de 23 de Julho de 2004
35
Esta forma de cursar o ensino profissional paralelo ao ensino mdio foi extinta.
158

Art. 6 O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do PROEJA, far jus
obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de
habilitao na respectiva rea profissional, quanto para atestar a concluso do
ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior.
Educar jovens e adultos dentro de um processo de escolarizao significa garantia
daquilo que direito pblico subjetivo possibilitar a esses indivduos a
oportunidade de uma insero efetivamente cidad a vida em sociedade. (PORTO
et al., 2008, p. 11).
Apesar do trajeto nada satisfatrio que a nossa sociedade vem percorrendo quando se
trata de educao, temos que ter em mente, que podemos formar um outro tipo de sociedade
pautada na formao de seres humanos mais integrais, racionais, ticos, que sejam capazes de
ter suas identidades assumidas e reconhecidas na sociedade, podendo desenvolver-se
enquanto cidado que pode e deve promover a sua transformao enquanto sujeito e a
transformao da sociedade em que vive.
Contudo, um dos grandes desafios do programa , portanto, integrar os trs campos da
educao que historicamente no esto prximos, entre eles: a educao de jovens e adultos, o
ensino mdio, a formao profissional. Ou seja, o que hoje ns chamamos de Ensino Mdio
Integrado, neste caso, na modalidade de Jovens e Adultos.

4 A CONCEPO DA EDUCAO INTEGRADA DO PROEJA

Diante deste desafio seguiremos a discutir esta questo. Mas antes, primeiramente
necessrio um entendimento sobre o termo integrar,
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude, de compreenso das
partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma
totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os
processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/ intelectual, de
incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores
capazes de atuar como dirigentes e cidados (BRASIL apud CIAVATTA, 2005, p.
84).

36
Art. 4, 1 incisos I e II, do Decreto n 5.154, de 2004.
159

Ter uma formao integrada significa, formar sujeitos possibilitados a compreender o
seu trabalho como um todo e no em partes fragmentadas, direcionadas a mera execuo.
Quanto ao trabalho com princpio educativo, significa dizer que enquanto seres humanos
podemos ser produtor da prpria realidade, fazendo-nos como sujeito da prpria histria.
Estamos tratando de um educao que historicamente foi disputada entre somente
formar para o saber- fazer ou formar para o saber- pensar e saber-ser. Na verdade, estamos h
anos lutando por um modelo de educao socialista como expressa Ciavatta
37
: que pretendia
ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integridade fsica, mental, cultural,
poltica, cientfico- tecnolgica. (p.3).
No brasil desde a dcada de 1980 defende-se a ideia de superao do chamado dualismo
educacional, onde tinha-se uma formao geral e uma formao profissional. Ao longo deste
anos muitos educadores vinham lutando por uma educao unitria, omnilateral e politcnica,
e pela superao dessa desigualdade que se davam a partir da diviso das classes sociais.
Na mesma poca no Congresso Nacional o governo de Fernando Henrique Cardoso,
aprovou a Lei n 9.394/96 que tinha como objetivo preparar no mais somente para o
trabalho, mas preparar para a vida. Ou seja, agora a educao deveria ter seu foco no
desenvolvimento de habilidades e competncias, onde formariam sujeitos que deveriam estar
preparados para vivenciar as incertezas do mundo Ciavatta e Ramos (2011).
Compreende-se que o ensino mdio integrado deve formar para alm da
instrumentalizao ou ento formar s para estudos posteriores. preciso que o ensino
mdio esteja estruturado de uma maneira que prepare os educandos, jovens, adultos ou todos
aqueles que foram excludos do processo formal de educao, em uma dimenso ampla
possibilitando a esses, ter resposta para as mltiplas necessidade do mundo, e no somente
para a tender a emergncia do mercado.

37
Remete-se a um texto que parte do Projeto memria e temporalidades da formao do cidado produtivo
emancipado- Do ensino mdio tcnico educao integrada profissional e tecnolgica (Apoio CNPq e
FAPERJ).
160

A integrao da educao geral com a tcnica deve ser para alm da forma deve ser
principalmente em princpios, e esses precisam corresponder s demandas sociais e
fazer frente busca dessa indissociabilidade, considerando a construo do
conhecimento a partir das trs dimenses principais da prxis social: Trabalho,
Cincia e da Cultura. (PORTO et al, 2009).

No entanto, ainda hoje o prprio Documento Base do PROEJA afirma que o tipo de
oferta educacional oferecido a esse pblico ainda est centrado na lgica do mercado,
principalmente quando se trata de instituies de redes privadas, onde o foco est em
satisfazer os clientes no caso, a prpria empresa que atravs das escolas contratam os alunos
para estgio.
No caso da Educao Profissional, ao ser desvinculada do ensino mdio por meio do
Decreto n 2.208/97, passou a focar em uma educao que desenvolvesse competncias que
atendessem as funcionalidades da sociedade, reproduzindo atravs da educao objetivos
operacionais de ensino coerente aos padres taylorista- fordista de produo. Ciavatta e
Ramos (2011).
Nessa perspectiva configurou-se a escola, voltada aos filhos da classe trabalhadora.
Uma escola pautada na pedagogia tecnicista, onde objetivavam-se assimilao da realidade
dada, a robotizao do sujeito, ensinando-o a penas a saber-fazer em detrimento do aumento
das taxas de lucros.
Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade a qual no sistema educacional
proporcione condies para que todos os cidados independentemente de sua origem social,
cultural, econmica, tenha acesso, permanncia e xito no estudos, o projeto de Ensino Mdio
Integrado a Educao Profissional tem que estar centrado suas perspectivas nos sujeitos e no
a economia do pas. Por isso discutir uma educao profissional integrada ao ensino mdio na
modalidade proeja, significa colocar em prtica a concepo de uma poltica, cujo o objetivo
da formao,
fundamenta-se na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e
cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e
profissional da populao, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real.
(BRASIL, 2007, p. 35).
161

Podemos dizer que uma formao assim, pensa em contribuir para a integrao do
educando, para que ele possa compreender o mundo do trabalho, podendo dar continuidade
aos seus estudos, formados por uma dimenso ampla, de seres crticos e mais humanos,
sociais e polticos, visando a transformao da sua realidade em funo dos seus interesses
sociais e a prpria transformao da sociedade.
O Documento do PROEJA apresenta alguns princpios que norteiam essa educao
integrada que tanto se almeja. O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que
entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em
suas ofertas educacionais. O segundo, consiste na insero da modalidade de jovens e adultos
educao profissional no sistemas educacionais pblicos, assegurados pela Constituio, nos
nveis de educao bsica at a concluso do ensino mdio, como dever do Estado. O terceiro
princpio com a universalizao do ensino mdio, com perodo de tempo mais longos para a
formao. O quarto princpio compreendendo o trabalho como princpio educativo com a
perspectiva do trabalho como produo humana, visando a ao transformadora no mundo, de
si, para si e para outrem. O quinto princpio, define a pesquisa como fundamento de formao,
por produzir conhecimento, fazendo avanar na compreenso da realidade, contribuindo para
a construo da autonomia intelectual desse sujeitos. O sexto e o ltimo princpio,
considerando as questes de gnero, relaes tnicos- raciais como fundamentas para a
formao humana e dos modos com se produzem as identidades sociais. (BRASIL, 2007).
Baseados nesses princpios, compreendemos que para chegar ao sentido de integrao
mais amplo como se deseja, deve-se primeiramente resgatar o sentido de formao humana,
enquanto seres que so capazes de produzir para alm da gerao de lucros, ou para aumentar
o nmero de mo- de- obras nas empresas, mas levar em considerao que a integrao est
pautada sobre duas dimenses indissociveis, a prtica e a teoria. Todo trabalho manual
possui a interferncia da reflexo e o trabalho que no projete a prtica cai no vazio.
(RAMOS apud PORTO, 2009).
No entanto, um estudo feito por Ciavatta e Ramos em 2009, demonstra que o ensino
mdio integrado a educao profissional, no deixa de ser uma ideia hegemnica do governo
162

e dos empresrios, reproduzindo atravs da educao a necessidade e a importncia de ter essa
formao para atender os interesses dos jovens que buscam uma instabilidade financeira
atravs do ingresso imediato no mercado de trabalho. Ciavatta e Ramos (2011). Ou seja os
jovens, muitas vezes no conseguem relacionar a formao na educao integrada com o
objetivo que esta define, e quando tratamos dessa situao na modalidade PROEJA, fica ainda
mais visvel que objetivo deles unicamente concluir e ingressar no mercado de trabalho.
Todavia, a formao do educando para o mundo do trabalhado, ao afirmar que a oferta do
ensino mdio integrado educao profissional no deve ser pautada pela relao com a
ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres
produzem a sua condio humana pelo trabalho. (BRASIL, 2007, p. 38).
Portanto, essa viso distorcida que as pessoas possuem sobre o ensino mdio integrado,
se d pela prpria mercantilizao que o governo sempre defendeu, demonstrando que at
atualmente ns ainda possumos uma educao que forma somente para o saber-fazer, para
reproduzir, para gerar lucro, deixando claro que de fato o ensino mdio integrado no possu
sua identidade formada.


Apresentamos aqui algumas questes que historicamente nortearam o desenvolvimento
da educao de jovens e adultos no Brasil, que foi se configurando e se delimitando por meio
de lutas travadas por educadores na tentativa de conseguir superar uma educao mnima que
era dada a estes sujeitos. No satisfeito os educadores da poca lutaram ento pelo fim do
dualismo educacional, at chegar na ideia de concepo de ensino integrado, o que
possibilitou o desenvolvimento de polticas pblicas onde neste caso, fez surgir o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos-PROEJA.
163

O PROEJA, concentra-se na proposta de integrao da educao profissional a
educao bsica, ou seja, uma maneira de minimizar o impacto ocasionado na vida dos
sujeitos trabalhadores que tiveram seus estudos interrompidos por diversos motivo e muitas
vezes pela prpria imposio do mundo do trabalho.
Considerando a grande problemtica em relao educao brasileira devido as vrias
questes que impedem o acesso de milhares de pessoas uma sala de aula, por meio desta
pesquisa a que viemos chamar a ateno perante a grande importncia de focar uma poltica
pblica voltada para esses sujeitos trabalhadores, no s pensando em termos de abrangncia
de oferta, em mercado de trabalho, mo de obra, ou seja, formar esses sujeitos apenas para o
saber-fazer. Pensar em uma educao na concepo de ensino integrado consiste em pensar
em uma educao humanizadora no seu sentido amplo, completo. Fazer a conexo entre os
conhecimentos gerais e especficos, entre teoria e prtica por meio dos contedos escolares,
de forma que complete a lacuna da formao da educao bsica e tambm possibilite a
educao profissional aos jovens, adultos, ribeirinhos, ndios, negros, desempregados,
subempregados. Enfim todo o pblico alvo que o programa se destina, na perspectiva de que
compreendam a realidade em que vivem, e se percebam como seres humanos capazes de
transformar a sua realidade por meio da crtica, autonomia intelectual e consciente da
sociedade em vivem.

AGRADECIMENTOS
Reconhecemos aqui o apoio sempre recebido pelo Grupo de estudos e Pesquisas Sobre
Trabalho e Educao da Universidade Federal do Par, o qual possibilita por meio de bolsa de
pesquisa que alunos(as) de graduao e ps- graduao desenvolva inmeros trabalhos na
rea de trabalho e educao, incentivando sempre a divulga-los em eventos importantes com
este, V Simpsio Internacional Trabalho, Relaes de Trabalho, Educao e Identidade.

REFERNCIAS
164

ARAUJO. Ronaldo Marcos de Lima. Referncias sobre prticas formativas em educao
profissional: o velho travestido de novo ante o efetivamente novo. In: RODRIGUES, D. do S.;
ARAJO, R. M. de L. Filosofia da prxis e didtica da educao profissional. Campinas:
Autores associados, 2011. p. 7-43.
ARROYO, Miguel G. O direito do trabalhador educao. In: GOMES, Carlos M. et al.
Trabalho e conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. 5. ed.- So Paulo: Cortez,
2004.
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Adultos PROEJA. 2007. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=562&catid=259:proeja-&id=12288:programa-
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CIAVATTA, Maria. Ensino Mdio e Educao Profissional no Brasil: dualidade e
fragmentao. Revista Retratos da Escola. v.5, n. 8, p.27-41, jan./jun. 2011. Disponvel
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Acesso em: 17 de Agosto de 2012.
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Goinia. Anais... Goinia: UCG, 2006. Disponvel em:
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SALDANHA, Leila. Histrico da EJA no Brasil. Disponvel em:
<http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_14328/artigo_sobre_hist%C3%93rico_da_eja_
no_brasil>. Acesso em: 10 de Agosto de 2012.

The PROEJA AND ITS EDUCATIONAL ASPECTS: a study of the Base
Document

Abstract: This paper has been developed by the Research Project: "The Formative Practices
of Young workers at Integrated High School". It aims to analyze the Base Document of the
165

National Program for the Integration of Professional Education related to the youth and
adult education module, particularly its conception of integrated education. The methodology
has been based on the analysis of PROEJA base Document, after reviewing the critical
literature which deals with the proposal of the Integrated Education in Brazil. As a result, we
emphasize that PROEJA proposes integrated education contained in its document based on
the following principles: 1) Public institutions concerned to the educational systems have to
include the population in their educational offers, 2) Organic Insertion of EJA module
integrated to vocational education on the public educational system, 3) Extension of basic
education rights by universalizing high school system, 4) Comprising work as an educational
principle, 5) Establishing research as the basis of the individual training, 6) Considers
generational conditions, gender, ethnic-racial relationships as founding of human formation
and the ways social identities are produced. As a conclusion, it is important that the program
is able to develop in schools the individuals integrated training, supplying the gap of basic
and vocational training.
Keywords: Education of youth and adults , integrated education , Proeja, base Document .

FORMAO PROFISSIONAL DE TRABALHADORES: PROGRAMAS
DESCONTINUADOS, AUSNCIA DE POLTICAS E NECESSIDADE DE
ELEVAR A ESCOLARIZAO

SILVA, Sandra M. G. sangloria@live.com CEFET-MG
38

Rua Espora, 270 Lindia BH-MG 30690-010

SILVA, Maria A. masilva988@hotmail.com
39

38
Pedagoga (UEMG), Especialista e Mestra em Educao Tecnolgica (CEFET-MG).
166

Av. Amazonas, 7675 Nova Gameleira BH-MG 30510-000

Resumo: Apresentam-se por meio deste artigo resultados de pesquisa que teve por objeto
trabalhos de concluso de curso (TCC) elaborados no perodo de 2007 a 2011 por egressos
do Curso de Especializao Proeja ofertado em uma instituio da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica em Minas Gerais. Entre os 127 TCCs
investigados selecionaram-se 16 para constiturem este artigo por abordarem Educao
Profissional de jovens e adultos. No exame desses TCCs utilizaram-se procedimentos
inerentes anlise de contedo (BARDIN, 1988) e ao Estado do Conhecimento (FERREIRA,
2002; SOARES e MACIEL, 2000). Verificou-se por meio desses trabalhos: a) distanciamento
entre a EJA e a Educao Profissional (EP); b) influncia de empresas privadas no
planejamento e execuo de programas municipais de Formao Profissional; c) falta de
adeso de gestores municipais aos programas e polticas de profissionalizao estaduais e/ou
federais; d) demanda por polticas que integrem o Ensino Fundamental EP e valorizem a
elevao de escolaridade; e) necessidade de ampliao de vagas em cursos de Formao
Profissional para jovens e adultos; f) alunos de cursos Pepeja e Proeja pressupem que a
formao recebida nesses cursos garantia de emprego e ascenso social; g) alunos de
cursos Proeja associam trabalho ao esforo fsico extenuante, obrigao e constituio
da identidade cultural. Salienta-se a partir desses TCCs a necessidade de implementar os
ideais de Marx, Engels e Gramsci para a educao de trabalhadores por meio da integrao
entre a EJA e EP visando ao crescimento cientfico, cultural e poltico dos alunos.

Palavras-chave: EJA; Educao profissional; Polticas de profissionalizao

1 INTRODUO

39
Doutora em Educao (Unicamp), docente no Programa de Mestrado em Educao Tecnolgica (CEFET-
MG), coordenadora do Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes (CEFET-MG).
167

Este artigo origina-se de dissertao de mestrado que teve por objeto trabalhos de
concluso de curso (TCC) elaborados por egressos do Curso de Especializao Proeja, no
perodo de 2007 a 2011, em uma instituio da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica em Minas Gerais. Entre os 127 TCCs analisados, selecionaram-se
dezesseis para comporem este texto por abordarem o tema profissionalizao de jovens e
adultos.
O Curso de Especializao Proeja foi uma das aes implementadas pela Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC) com o intuito
de formar profissionais para lecionarem em cursos do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja), colaborarem com a elaborao de currculos integrados nas instituies
ofertantes de cursos Proeja e contriburem com a implementao democrtica de projetos
educacionais.
No processo de investigao desses TCCs, adotaram-se procedimentos inerentes
anlise de contedo (BARDIN, 1988) e ao estado do conhecimento (FERREIRA, 2002;
SOARES e MACIEL, 2000). Entende-se que os TCCs examinados possuem registros dignos
de meno e anlise, por serem provenientes de estudos realizados por profissionais que
atuam na confluncia entre as prescries das polticas educacionais, das diretrizes
curriculares e dos desafios que emergem de situaes cotidianas no ambiente escolar. Esses
cursistas, por lecionarem na Educao Bsica, vivenciam problemas escolares que no fazem
parte do dia a dia de profissionais de rgos burocrticos do sistema de ensino ou intelectuais
em academias e tocam em questes que exigem reflexo e anlise terica.
Este texto organiza-se em quatro partes: na primeira, esta introduo; na segunda,
expem-se os ideais de educao marxista para a classe trabalhadora; na terceira, apresentam-
se os resultados aos quais os autores dos TCCs em anlise conferiram relevo; e na quarta, as
consideraes finais.

2 IDEAIS MARXISTAS DE EDUCAO PARA A CLASSE TRABALHADORA

168

As obras de Marx e Engels apresentam caractersticas do ideal de educao para a classe
trabalhadora por eles preconizado, embora essas obras no sejam exclusivamente pedaggicas.
Na perspectiva desses intelectuais, a educao no um fato estritamente escolar, pois recebe
influncias polticas, econmicas, sociais. Alm disso, a educao um processo histrico,
sujeita a transformaes e vinculada ao modo como os homens produzem sua existncia
(LOMBARDI, 2011).
Ao analisarem o modo de produo capitalista em meados do sculo XIX, Marx e
Engels perceberam, entre outros aspectos, a diviso da sociedade em classes; a separao
entre atividade espiritual (concepo, planejamento, idealizao) e atividade material
(execuo) (MANACORDA, 2010); a mutilao e o embrutecimento dos trabalhadores
(MARX, 1996); a frequente transformao da base tcnica da produo industrial e, por
decorrncia, constante mudana na funo dos trabalhadores (LOMBARDI, 2011). Diante
disso, propuseram a articulao entre trabalho produtivo e formao intelectual por meio da
educao politcnica e omnilateral visando emancipao humana e social.
Saviani (2003, p. 140) afirma que embora a palavra politecnia signifique literalmente
mltiplas tcnicas, a concepo de formao politcnica desenvolvida por Marx diferencia-se
desse significado, pois [...] diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o trabalho produtivo moderno. Consta do relatrio da
exposio de Marx na sesso de 10 e 17 de agosto de 1869 no Conselho Geral da Associao
Internacional dos Trabalhadores (AIT) que a formao politcnica, que foi defendida pelos
escritores proletrios, deve compensar os inconvenientes que se derivam da diviso do
trabalho, que impede o alcance do conhecimento profundo de seu ofcio aos seus aprendizes.
(MARX, 2004, p. 109). Conforme Souza Jnior (1999, p. 106), por meio da formao
politcnica, esperava-se minimizar os efeitos da [...] alienao da atividade do trabalho, a
qual s se elimina eliminando ao mesmo tempo alienao do produto.
A preocupao de Marx com a educao norteada, primeiramente, por problemas
imediatos provenientes do modo de vida da classe trabalhadora e em seguida por questes que
ultrapassam as necessidades contingentes e visam romper com determinaes histricas. Por
isso, Marx prope [...] medidas possveis de serem estabelecidas ainda na sociedade
burguesa [...]; em par disso, discute a possibilidade de um projeto alternativo de sociedade,
em que so colocados elementos referentes a uma etapa superior da sociedade humana.
169

(SOUZA JNIOR, 1999, p. 100). A politecnia, por exemplo, vincula-se a uma fase da
sociedade em que ainda no possvel oferecer formao completa por meio da
omnilateralidade.
Conforme Souza Jnior (2008, p. 285), Marx refere-se omnilateralidade como [...]
ruptura com o homem limitado da sociedade capitalista. Essa ruptura tende a ser radical, pois
abrange reas [...] da moral, da tica, do fazer prtico, da criao intelectual, artstica, da
afetividade, da sensibilidade, da emoo, etc. Visa-se por meio da omnilateralidade a
formao de

[...] homens que se afirmam historicamente, que se reconhecem mutuamente em sua
liberdade e submetem as relaes sociais a um controle coletivo, que superam a
separao entre trabalho manual e intelectual e, especialmente, superam a
mesquinhez, o individualismo e os preconceitos da vida social burguesa. (SOUZA
JNIOR, 2008, p. 285-286).

O contexto histrico e poltico em que Marx, Engels e Lnin viveram e atuaram difere-
se daquele vivenciado por Gramsci. Soares (2008) salienta que as especificidades decorrentes
desses contextos influenciaram tanto a proposta de formao politcnica, quanto a de escola
unitria. Por isso, essas propostas no podem ser entendidas como equivalentes ou idnticas,
embora possuam aspectos semelhantes.
Conforme Soares (2008), o perodo em que Gramsci analisou as relaes entre Estado e
sociedade, no final do sculo XIX e no incio do sculo XX, caracteriza-se, entre outros
aspectos, pelo desenvolvimento da sociedade civil e, por decorrncia, pelo aumento da
complexidade nas relaes sociais. Disso resultam o desenvolvimento dos conceitos de
sociedade civil e hegemonia, maior valorizao da cultura e reformulao do conceito
socialista de educao.
Gramsci prope a escola unitria com o intuito de romper com a organizao escolar
dualista e oferecer aos trabalhadores tanto a formao para o trabalho, quanto a formao
humanista possibilitando-lhes [...] participar da vida produtiva e das decises polticas sobre
os rumos de suas prprias vidas (SOARES, 2008, p. 6). A escola unitria caracteriza-se por
ampliar a formao cultural dos alunos, elevar a capacidade deles de efetuar criaes
170

intelectuais e prticas, proporcionar aos estudantes atividades capazes de estimular a iniciativa,
a autonomia e de gerar melhorias para a sociedade (GRAMSCI, 1991).
Segundo Nosella (2010), Gramsci concebe a educao do trabalhador vinculada
indstria e aos sindicatos. Por meio da indstria e devido ao tempo que nela permanece o
trabalhador habitua-se a seguir rotinas (horrios determinados para descanso, por exemplo)
que interferem em seu comportamento social, por decorrncia a sociedade tambm se
transforma. J nos sindicatos e, especialmente, no Partido
40
o trabalhador recebe formao
cultural e poltica entrelaada com [...] os elementos positivos da educao extrados da
prtica produtiva [...] (NOSELLA, 2010, p. 70). Formao essa capaz de torn-lo apto a
governar. Essa concepo de educao distancia-se da concepo burguesa porque esta se
caracteriza pela formao enciclopdica, fria, burocrtica, abstrata, distante do trabalhador e
prejudicial a ele. Diante disso, Gramsci prope [...] educar a partir da realidade viva do
trabalhador e no de doutrinas frias e enciclopdicas; [...] educar para a liberdade concreta,
historicamente determinada, universal e no para o autoritarismo exterior que emana da
defesa de uma liberdade individualista e parcial [...] (Idem, Ibidem).
Para Gramsci, conforme Nosella (2010, p. 71), a unio entre escola e trabalho ocorre
quando o trabalho moderno consegue infundir na escola [...] seu esprito de laboriosidade,
seu mtodo disciplinar produtivo e de preciso, sua tica de solidariedade universal com os
interesses objetivos de todos, sua lgica produtiva de organizao de muitos para um s fim.
Gramsci ressalta que escolas e fbricas geram produtos distintos, pois enquanto as escolas
produzem trabalho intelectual, as fbricas desenvolvem trabalho material. E os trabalhadores
frequentam a escola no para continuar a produo realizada nas fbricas [...] e sim para
entender mais profundamente sua fbrica, seu instrumento de trabalho e sua organizao
produtiva, numa perspectiva histrica, universal e poltica. (NOSELLA, 2010, p. 72). Por
decorrncia, a escola transforma-se em escola do trabalho porque se inspira no mundo do
trabalho e a ele vincula-se espiritualmente; e a fbrica converte-se em [...] oficina de
trabalhadores intelectuais porque passou a ser oficina iluminada, humanizada e potenciada
pela escola. (Idem, Ibidem).

40
Entendido como [...] uma grande escola que no deve se descolar da prtica produtivo-organizativa de base
[...] (NOSELLA, 2010, p. 69)
171

Aps esboar os ideais marxistas de educao para a classe trabalhadora, apresentam-se,
a seguir, os principais resultados obtidos pelos autores dos TCCs analisados.

3 PROFISSIONALIZAO DE JOVENS E ADULTOS: TENTATIVAS DE
APROXIMAO ENTRE A EJA E A EDUCAO PROFISSIONAL

Entre os dezesseis TCCs que tiveram por objeto de pesquisa a profissionalizao e
jovens e adultos, nove focalizaram programas e polticas de Formao Profissional
(GONALVES JNIOR, 2011; LIMA, E., 2010; LIMA, V., 2010; OLIVEIRA, 2010;
PADILHA, 2010; PINTO, 2010; PRADO, 2010; SILVA, 2010; SOUZA, 2009) e sete
conferiram relevo escolarizao e Formao Profissional (OLIVEIRA JUNIOR, 2010;
PARREIRAS, 2009; RIBEIRO, 2010; ROCHA FILHO, 2009; SILVA e BACELAR, 2008;
SOARES, 2010; TORRES et al, 2008).
As investigaes que deram origem a esses TCCs foram realizadas na EJA Ensino
Fundamental; em cursos de Formao Profissional ofertados dentro de empresas; com alunos
e professores vinculados a um dos seguintes programas: Projeto EJA-BH, Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (Proeja), Programa de Educao Profissional para a Educao de Jovens
e Adultos (Pepeja); junto a gestores dos municpios mineiros de Betim, Congonhas,
Contagem, Ribeiro das Neves e Sarzedo.

3.1 Programas e polticas de profissionalizao em municpios da regio metropolitana
de Belo Horizonte.

Os nove TCCs cujos autores investigaram programas e polticas de Formao
Profissional apresentam anlises de programas federais, estaduais, municipais e privados de
Formao Profissional; exame de aspectos polticos e pedaggicos referentes a esses
programas; percepo de estudantes vinculados a esses programas. Verificou-se, por meio dos
TCCs que abordaram esse tema, a excluso de jovens e adultos do setor produtivo formal por
no terem concludo o Ensino Fundamental nem possurem Formao Profissional (LIMA, V.
2010; LIMA, E. 2010). Conforme ressalta Lima, E. (2010), h falta de compromisso poltico
172

com a implantao de programas de Formao Profissional para alunos da EJA, pois tais
programas so utilizados como propostas de campanha eleitoral e circunscritos ao mandato
dos gestores que os criaram.
A possibilidade de obter Formao Profissional por meio de cursos Proeja e Pepeja o
que gera maior satisfao nos alunos entrevistados por Pinto (2010). Por outro lado, ao serem
questionados sobre os aspectos negativos do curso, destacou-se a organizao das turmas com
alunos egressos do Ensino Mdio Regular, da EJA Ensino Fundamental e Mdio. Conforme
Pinto (2010), os alunos da EJA Ensino Fundamental apresentam dificuldades em acompanhar
as disciplinas e sentem-se inferiores aos demais alunos que concluram o Ensino Mdio e
esto em busca da Formao Profissional.
Os alunos participantes de cursos Proeja e Pepeja veem nesses cursos a oportunidade de
adquirir qualificao e certificao para conseguirem um emprego que oferea melhor
remunerao e seja regulamentado pela Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) (SOUZA,
2009). Essa autora relata que esses estudantes no demonstraram preocuparem-se com uma
formao voltada para o desenvolvimento de postura crtica perante o setor produtivo e a
sociedade.
Na perspectiva dos discentes investigados por Gonalves Jnior (2011), as disciplinas
tcnicas dos cursos Pepeja foram importantes, bem escolhidas e a carga horria suficiente.
Segundo Gonalves Jnior (2011), esses discentes almejam trabalhar na rea em que realizam
o curso, estabelecem relao direta entre a Formao Profissional, o emprego e ascenso
social.
Gonalves Jnior (2011, p. 58) afirma que o currculo do Pepeja caracterizado pela
acelerao no processo de Formao Profissional, pelo predomnio de disciplinas tcnicas,
pela [...] concepo de treinamento em benefcio, exclusivamente, do mercado e dos
interesses isolados dos segmentos produtivos. Segundo os professores vinculados a esse
Programa e entrevistados por esse autor, a carga horria das disciplinas insuficiente, a
aprendizagem dos alunos fica abaixo do esperado, no h integrao entre as disciplinas.
Alm de no haver repasse de informaes dos gestores desse Programa para os docentes, o
currculo mal elaborado e inadequado ao pblico do Pepeja. Gonalves Jnior (2011)
declara que esses professores foram contra a continuidade do Pepeja nesse formato.
173

Observam-se divergncias entre a percepo dos alunos e a dos professores investigados
por Gonalves Jnior (2011) acerca do currculo. Supe-se que esses estudantes ao
considerarem a carga horria suficiente e ao avaliarem positivamente um currculo que
preconiza a formao tcnica, em detrimento do equilbrio entre esta e a formao geral e
humana, tenham assimilado a ideologia subjacente concepo neoliberal de educao.
Um dos desafios enfrentados pelos gestores municipais de Belo Horizonte (MG), de
acordo com Prado (2010), [...] promover a qualificao social e profissional em conjunto
com outras polticas e aes vinculadas a emprego, trabalho, renda e educao, adequando-as
ao perfil social, educativo e ocupacional (PRADO, 2010, p. 28). Essa autora considera que o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Jovens e Adultos - Formao Inicial e Continuada (Proeja FIC), por meio da
articulao entre qualificao inicial e elevao da escolaridade, atende demanda de jovens
que esto em defasagem em relao ao ensino regular.
Aps comparar o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (Planfor) com o
Proeja, Oliveira (2010) considera que o Proeja avanou em relao ao Planfor por promover
aes destinadas formao integral dos alunos, ao fomento construo de conhecimento
cientfico sobre a integrao entre EJA e Educao Profissional, formao de professores
para atuarem conforme as diretrizes do programa e as especificidades do pblico atendido.
Esse autor afirma que tanto os programas por ele analisados, quanto outros destinados EJA
so atrelados, desde a sua concepo, a interesses partidrios e eleitoreiros. Por decorrncia,
se caracterizam pela descontinuidade sem considerar as necessidades do pblico alvo.
Os gestores municipais entrevistados por Souza (2009) apontam a necessidade de
ampliar as vagas nos cursos ofertados pelo Pepeja, pelo Programa Nacional de Incluso de
Jovens (Projovem) e pelo Programa Jovem Aprendiz. Pois, como esses cursos podem
favorecer o ingresso dos formandos no setor produtivo, a procura, geralmente, superior s
vagas disponveis.
Silva (2010) sinaliza ausncia de polticas voltadas Formao Profissional no
municpio de Betim (MG). H programas como Cidade da Solda, promovido pela Prefeitura
Municipal em parceria com o Senai, ONGs e indstrias situadas no entorno desse municpio.
Esse programa direcionado ao preenchimento de vagas nas empresas mantenedoras e no h
174

integrao com a Educao Geral. Conforme esse autor, alm do Programa Cidade da Solda,
h nesse municpio o Plano Territorial de Qualificao (PLANTEQ) e o Projovem Urbano. Os
gestores entrevistados por Silva (2010) disseram conhecer o Proeja, mas alegaram no estar
inteirados dos objetivos desse Programa e ainda no se mobilizaram para implant-lo no
municpio.
Conforme Padilha (2010, p. 4), gestores, professores e alunos que participam de
programas e projetos de Formao Profissional em Betim (MG) priorizam a qualificao
profissional voltada ao preenchimento de vagas disponveis em empresas, em detrimento da
elevao da escolaridade. Esses gestores investem em programas que [...] formam mo de
obra para o comrcio e para a construo civil, em decorrncia da necessidade de empresas
locais. Essas empresas atuam junto aos rgos pblicos, selecionando os cursos que so
oferecidos e apontando os locais mais estratgicos; e junto s instituies ofertantes,
interferindo na estruturao dos currculos para priorizar a formao tcnica em detrimento da
formao humana, poltica e social.
Lima, E. (2010) assinala que a inexistncia de programas de Formao Profissional em
municpios como Sarzedo (MG) leva ao preenchimento de vagas disponveis em empresas
locais por profissionais oriundos de outros municpios. Essa autora denuncia a ausncia de
iniciativa de gestores municipais para implantar programas e polticas oferecidas pelos
governos federal e estadual. Os gestores entrevistados por Lima, E. (2010) afirmam que no
houve repasse de informaes do Estado para o municpio acerca da implementao do Pepeja
e dos critrios para uso da verba destinada a esse programa, por isso o Pepeja no foi
implantado e a verba, devolvida ao governo estadual.

3.2 Elevao de escolaridade, Formao Profissional e representaes de alunos da
EJA em torno do trabalho

Os autores dos sete TCCs que tiveram por foco temtico escolarizao e Formao
Profissional abordaram em suas investigaes: avaliao do Proeja e de cursos Proeja;
educao em empresas; representaes discentes sobre trabalho e ser trabalhador.
175

Ao analisar a formao sobre responsabilidade socioambiental recebida por alunos de
curso Proeja ofertado em uma instituio da Rede Federal, Rocha Filho (2009) afirma que ela
no garante melhoria no exerccio das atividades laborais, porque ocorre de maneira
fragmentada, desvinculada do cotidiano, circunscrita a algumas disciplinas gerais. Segundo
esse autor, quando os temas trabalho, meio ambiente, educao e desenvolvimento sustentvel
so abordados de maneira interdisciplinar, possibilitam reflexo crtica a respeito das
contradies do modo de produo capitalista. Por outro lado, as abordagens formativas
acrticas e fragmentadas favorecem o individualismo e a meritocracia.
Rocha Filho (2009) infere, a partir da pesquisa realizada, que as disciplinas ofertadas
pelo curso investigado no contemplam, plenamente, a proposta de formao integral,
veiculada pelo Proeja. De acordo com Silva e Bacelar (2008), a efetivao da proposta
apresentada no Documento Base do Proeja depende, entre outros fatores, de investimento
financeiro duradouro e da formao de professores em sintonia com as concepes e
princpios desse Programa.
Parreiras (2009) investigou a formao em servio de jovens e adultos com perfil
semelhante ao pblico alvo do Proeja. A partir da observao das aulas, Parreiras (2009)
declara que a relao teoria-prtica constante no curso investigado, porm [...] no houve
intermediao com a educao geral [...]. Evidenciando, portanto, a unilateralidade da
educao pautada no conhecimento tcnico-profissional. (PARREIRAS, 2009, p. 23).
Segundo essa autora, o espao disponibilizado para as aulas, um refeitrio, no adequado.
Alm disso, o material didtico elaborado pela empresa responsvel pela capacitao e no
h acompanhamento da empresa contratante para certificar se ele corresponde ao perfil dos
alunos que realizaro o curso.
Conforme Parreiras (2009), houve alunos que desistiram do curso por falta de
conhecimentos bsicos necessrios compreenso das disciplinas tcnicas. Parreiras (2009)
considera que [...] para esse perfil de trabalhador, no basta que a empresa oferea um curso
tcnico sem oferecer tambm uma formao complementar. (PARREIRAS, 2009, p. 33).
Essa autora conclui que a Formao Profissional oferecida pela empresa investigada no
favorece aos trabalhadores, pois no h comprometimento com a formao geral, cultural e
poltica deles.
176

Aps investigarem representaes de alunos de cursos Proeja sobre o trabalho, Torres et
al (2008) declaram que esses discentes associam o trabalho ao esforo fsico extenuante,
obrigao, construo da identidade social; consideram a repetio de tarefas e funes que
no estimulam a capacidade criativa do trabalhador como um aspecto negativo do trabalho;
entendem que o trabalho, alm de ser necessrio manuteno da sobrevivncia, precisa ser
prazeroso, possibilitar a demonstrao das potencialidades do trabalhador e ajud-lo a se
sentir valorizado e reconhecido.
As representaes dos discentes entrevistados por Parreiras (2009) sobre ser trabalhador
referem-se a ser responsvel, pontual, correto e eficiente. Esses estudantes entendem, tambm,
que por meio do trabalho possvel obter realizao pessoal e enaltecer as habilidades e a
capacidade criadora. Esses autores afirmam que esses alunos se consideram trabalhadores,
mesmo os que estavam sem vnculo empregatcio na poca em que foram investigados. Alm
disso, reconhecem a prpria importncia no desenvolvimento econmico e social, pois se
julgam portadores de habilidades e potencialidades de interveno no mundo do trabalho e na
sociedade em que vivem, contribuindo com a gerao de riquezas.
Jovens alunos da EJA Ensino Fundamental entrevistados por Ribeiro (2010) afirmam
que por meio da EJA obtm a escolaridade exigida para o preenchimento de alguns postos de
trabalho no setor produtivo. Alm disso, alegam que a escolarizao no garantia de
emprego, porm a falta dela dificulta ainda mais o ingresso nas empresas. Segundo Soares
(2010), o principal motivo do retorno de alunos da EJA ao ambiente escolar a necessidade
de insero ou reinsero no mundo do trabalho. Esse autor afirma que as atividades laborais
ocupam lugar central na vida desses alunos, pois lhes garantem a sobrevivncia e a construo
da identidade profissional.
Aps questionar estudantes da EJA Ensino Fundamental sobre perspectivas de
continuidade nos estudos, Soares (2010) infere a partir das respostas obtidas que a maioria
deles no se permite sonhar, diante das dificuldades de ingresso em cursos de Formao
Profissional. Ao serem motivados pelo autor, alguns estudantes manifestaram o desejo de
realizar cursos de Medicina, Enfermagem, Direito ou ingressar na carreira militar. Soares
(2010) considera que esses cursos esto relacionados a servios aos quais o acesso desses
alunos limitado.
177

Oliveira Jnior (2010) aponta diferena entre as expectativas das geraes de alunos
jovens e de alunos adultos, em relao formao para o trabalho. Enquanto os jovens
procuram a EJA com o intuito de acelerar o processo formativo e obter melhor qualificao
para ingressarem na economia formal, os adultos, acima de 50 anos, querem realizar o sonho
de aprender a ler e ser mais independentes, embora muitos no almejem trabalhar, porque
esto aposentados. Tendo em vista que diferentes geraes de alunos apresentaram
expectativas distintas sobre trabalho e prosseguimento nos estudos, Oliveira Jnior (2010)
evidencia a importncia de a coordenao do Projeto EJA-BH realizar estudos sobre o
interesse dos alunos, em todas as nove regies da capital, antes de adotar uma poltica de
oferta de cursos tcnicos.


Verificou-se por meio dos TCCs em anlise que a Formao Profissional de
trabalhadores carece de continuidade dos programas federais, estaduais ou municipais.
Conforme consta nesses trabalhos, esses programas so vinculados a interesses partidrios,
destinam-se a angariar votos, garantir reeleies e, geralmente, so encerrados com o trmino
da gesto dos governos que os instituram. Diante disso, ressalta-se a importncia de criar
polticas de estado que integrem EJA e Educao Profissional em vez de polticas de governo,
pois estas esto subordinadas a durao de mandatos governamentais.
Alm da descontinuidade de programas, notou-se tambm interrupo de concepes e
princpios norteadores. Em alguns casos, essa ruptura pode significar avano em direo
emancipao da classe trabalhadora como, por exemplo, o distanciamento entre as concepes
educacionais do Planfor e do Proeja, apontado pelos autores dos TCCs. Em outros, pode
simbolizar retrocesso, como as concepes do Pronatec em comparao com as do Proeja.
Os TCCs que tiveram por objeto a Formao Profissional resultante da parceria entre
gestores municipais e empresas privadas evidenciaram ausncia de comprometimento com a
elevao de escolaridade, a formao cultural e poltica dos cursistas. Conforme se verificou
nesses trabalhos, as demandas do setor produtivo so priorizadas em detrimento dos ideais
marxistas de educao para a classe trabalhadora.
178

Assinalaram-se nesses TCCs que discentes da EJA integrada Educao Profissional
concebem trabalho como atividade fsica extenuante, realizada por obrigao e diretamente
relacionada identidade social. Esses estudantes se consideram trabalhadores mesmo quando
esto desempregados e ressaltam a importncia deles para o desenvolvimento econmico. Na
percepo dos alunos entrevistados pelos autores desses TCCs, as tarefas repetitivas so uma
dimenso negativa do trabalho. Por isso, apontam a necessidade de as atividades laborais
propiciarem o uso da criatividade e demais potencialidades do trabalhador, por decorrncia,
segundo eles, o trabalho ser mais prazeroso.
Constatou-se por meio das produes analisadas que a importncia atribuda por alunos
da EJA educao est articulada centralidade do trabalho na vida deles. Ou seja, medida
que as empresas elevam a exigncia de escolaridade nos processos seletivos os trabalhadores
sentem-se motivados a voltarem para a escola. Importa salientar que as demandas
profissionais tanto estimulam o retorno, quanto o abandono escolar. Apesar de todas as
vicissitudes provenientes do trabalho ele indispensvel sobrevivncia, identidade e
dignidade desses sujeitos. Nesse contexto, a educao deixa de ser um processo de libertao
intelectual e transforma-se em meio para garantir e/ou manter o emprego. Isso propicia a
subordinao desses trabalhadores logica do capital. Cabe aos educadores ajuda-los a
romper com ela.

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2008. (Especializao)- Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2008.

PROFESSIONAL TRAINING OF WORKERS: DISCONTINUED
PROGRAMS, ABSENCE OF POLICIES AND NEED OF SCHOOLING
RAISE
Abstract: This article presents the results of a survey which had as the object of research, 127
work of completion (TCCs) developed in the period 2007 to 2011 by graduates of the
Specialization Course Proeja, offered in an institution of the Federal Network of Professional
Education, Science and Technology in Minas Gerais. Among the 127 investigated works, 16
were selected to be objects of study of this article because of its approaching the theme of
Professional Education of youths and adults. For the analysis of these studies were used the
procedures inherent in content analysis (BARDIN, 1988) and the State of Knowledge
(FERREIRA, 2002; SOARES and MACIEL, 2000). It was possible to realize through these
studies: a) aloofness between youth and adult education (EJA) and Professional Education
(EP); b) influence of private companies in the planning and implementation of municipal
programs of professional training; c) lack of municipal managers adherence to the state
and/or federal professionalization policies and programs; d) demand for policies that
integrate the elementary school to the EP and value the elevation of education level; e) need
to increase enrollment in courses of professional training for youths and adults; f) students
from courses Pepeja and Proeja assume that the training received in these courses is an
employment and social mobility guaranteed; g) students in courses Proeja associate
strenuous work and physical exertion to the obligation and the formation of cultural identity.
It is emphasized from these TCCs the need to implementation of the ideals of Marx, Engels
and Gramsci for the education of workers through integration between EJA and EP for the
scientific, cultural and political growth of the students.
182

Keywords: Adult education; Professional education; Professionalization's Policies.

ENSINAR E APRENDER NO PROEJA COM O USO DE
TECNOLOGIAS DIGITAIS

BENTES, Haroldo de V.
41
haroldobentes@bol.com.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA)
Avenida Almirante Barroso, 1155 - Marco, Belm - PA, 66.093-020

LIMA, Ana C. B.
42
cris.b.lima@bol.com.br
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA)
Avenida Almirante Barroso, 1155 - Marco, Belm - PA, 66.093-020

Resumo: o artigo identifica as intervenes, docente, instrucional e pedaggica, na turma de
dependncia Desenho Mecnico no Curso de Mecnica-PROEJA, no Ensino Mdio Integrado,
com o uso de tecnologias digitais como recursos didticos, na perspectiva da integrao dos
contedos de ensino. Sob a perspectiva de uma abordagem interventiva de pesquisa, foram
identificados fundamentos pedaggico-metodolgicos, estratgias didtico-metodolgicas e
vrios fatores de aprendizagem. No mbito da interveno emergiram prticas inovadoras,
no terreno da aprendizagem, que configuraram domnios tcnico-tecnolgicos, habilidades
atitudinais nas relaes instrutores-alunos e professor-alunos, e mudanas de
comportamentos entre os sujeitos envolvidos no percurso formativo, principalmente por
ocasio das cinco oficinas com o programa de desenho computacional AutoCAD. A
organizao terico-metodolgica est ancorada na tese de doutoramento em Educao
Brasileira, Tecnologias digitais e a prtica pedaggica do PROEJA no IFPA Campus
Belm, na Universidade Federal do Cear (UFC), concluda em junho/2013. Quanto aos
achados da pesquisa, emergiram evidncias de que, em geral, os nveis de curiosidade dos

41
Professor doutor em Educao Brasileira
42
Professora-bolsista, licenciatura plena em Pedagogia
183

alunos so moderados com relao ao uso das tecnologias, no processo de ensinar e
aprender; e acerca de contribuies pedaggico-metodolgicas com o uso das tecnologias,
h clareza de que fatores de aprendizagem como autoestima e motivao so determinantes
na aprendizagem dos adultos, quando so tratados de maneira respeitosa frente aos seus
objetivos reais.

Palavras-chave: Ensinar e aprender, PROEJA, Tecnologias digitais, AutoCAD

1 INTRODUO

A discusso sobre o processo de ensinar e aprender com o uso das tecnologias digitais
se prope a identificar as intervenes docente, instrucional e pedaggica na turma de
dependncia
43
Desenho Mecnico no curso de Mecnica PROEJA, no Ensino Mdio
Integrado, com o uso de tecnologias digitais como recursos didticos, na perspectiva da
integrao dos contedos de ensino. A tessitura metodolgica est ancorada na tese de
doutoramento em Educao Brasileira, na Universidade Federal do Cear (BENTES, 2013),
que investigou as contribuies das tecnologias digitais como recursos didticos na prtica
pedaggica no PROEJA.
Sob os fundamentos dos mtodos, dialtico e de anlise de contedo (BARDIN, 1977),
buscaram-se nas falas dos sujeitos pesquisados, os elementos envolvidos no processo de
ensinar e aprender no PROEJA, e de forma concomitante, os fatores determinantes na
aprendizagem de adultos a partir de uma concepo andraggica de ensinar.
Os sujeitos pesquisados foram: o professor (31S) e os alunos (14S a 29S) da disciplina
Desenho Mecnico, e o coordenador (1S) do PROEJA. Os instrumentos de pesquisa: dirio de
campo, tcnica de grupo focal, entrevistas semiestruturadas e estruturadas no IFPA Campus
Belm - unidade de pesquisa.

43
Termo utilizado para qualificar o (a) aluno (a) que no conseguiu completar o percurso e/ou o programa
da disciplina quando ofertada regularmente.
184

Quanto aos achados da pesquisa, os resultados apontaram: na Educao de Jovens e
Adultos, em geral, os nveis de curiosidade dos alunos so moderados; com relao ao uso das
tecnologias, no processo de ensinar e aprender, foi possvel comprovar a importncia, as
dificuldades e as limitaes das ferramentas tecnolgicas quando utilizadas como recursos
didticos; acerca de contribuies pedaggico-metodolgicas, com o uso das tecnologias,
fatores de aprendizagem reforaram que as ferramentas assumiram nova linguagem educativa
nas prticas docente, instrucional e pedaggica na disciplina pesquisada.

2 DOMNIOS TCNICO-TECNOLGICOS E ATITUDINAIS: AS OFICINAS DE
AUTOCAD

No cerne das atividades com o AutoCAD, de maneira contextualizada, ressaltam-se as
intervenes dos instrutores A e B durante as oficinas e, principalmente, as atitudes do
professor da turma de dependncia que, desafiado pelo perfil diferenciado dos alunos, e ante
as prprias dificuldades nas esferas do ensino e dos relacionamentos, optou humildemente
pela mudana de rota, adotou novas metodologias e aprimorou o dilogo com os alunos, ao
utilizar outras estratgias de ensino e novos recursos didticos.
Assim, por meio de aes interdependentes foi possvel identificar domnios tcnico-
tecnolgicos, e o desenvolvimento de novas atitudes nas aprendizagens, de forma dialtica e
cronolgica, materializados nas falas dos entrevistados, no mbito da tese em questo.
No limiar da interveno emergiram experincias inovadoras por meio de atividades de
ensino com a utilizao do programa de desenho computacional AutoCAD
44
, intervenes
diferenciadas nas prticas docente, instrucional e pedaggica, modalidades presencial e virtual.
Por exemplo, no dia 01/11/2011 foi realizado o primeiro contato com o sujeito 31S professor
da disciplina em sistema de dependncia, com o intuito de sensibiliz-lo sobre a metodologia
que utilizou as tecnologias digitais como recursos didticos.

44
Computer-Aided Design (CAD), ou desenho auxiliado por computador.
185

Naquela ocasio ressaltou-se a importncia da mudana de mentalidade sobre a relao
professor-aluno durante as atividades de aprendizagem e, principalmente, a respeito do
desenho metodolgico do experimento na perspectiva interventiva visando uma prtica
pedaggica mais significativa no seio da EJA, e, na direo foram apresentados os princpios
da Educao Popular.
No dia 08/11/2011 comentou-se com o professor sobre a importncia e necessidade de
um planejamento para a disciplina Desenho Mecnico que dialogasse com aqueles princpios
levando em considerao os problemas de relacionamento, e a reprovao dos alunos na
disciplina nas duas verses anteriores.
No que se refere ao planejamento da disciplina, o professor se props a diferenciar as
orientaes e estratgias de ensino-aprendizagem por meio de atividades com graus
diferenciados de complexidade. E mais, que iria mobilizar um processo interativo com os
alunos, de forma que pudessem se auxiliar nas dificuldades e desafios, quando na apreenso
dos domnios no AutoCAD, principal ferramenta da disciplina.
Nesse sentido, o professor empreendeu esforos concretos para melhorar o
relacionamento interpessoal com a turma, e, de fato, ele conseguiu avanos, como analisou:
[...] no final j estava to agradvel que eu posso dizer que tava beirando a amizade, eu podia
conversar tranquilamente com os garotos [...]. E reforou: [...] sem demagogia, acho que
ficamos amigos, eu notei uma diferena muito grande de tratamento [...], referindo-se ao
final da disciplina, reportando-se ao experimento.
No campo dos domnios do AutoCAD, o professor tambm demonstrou outra disposio
ante as dificuldades dos alunos. Ele foi humilde e se abriu ao aprendizado, s novas formas
(prticas didticas) e maneiras (metodologias) de ensinar e aprender, como ele mesmo
reconheceu:

[...] por conta dessa conversa com o senhor n, as novas metodologias, [...] na
verdade mais importante na disciplina no era fechar uma carga horria, e sim fazer
com que os alunos se interessassem, [...] ento foi justamente isso que eu consegui
perceber no transcorrer dessa disciplina, [...] foi mais fcil eu desenvolver com eles,
conversar, seguir em frente [...] no final, os garotos faziam as atividades deles, eles
brincavam com a atividade como se fosse uma coisa bem simples, saia naturalmente
por conta dessa situao toda (ENTREVISTA semiestruturada, mar/2012).
186

De maneira ambivalente, a estrutura fsico-logstica da sala-laboratrio, onde
aconteceram s aulas, a configurao era a seguinte: 22 computadores instalados em trs filas
de bancadas de madeira, apesar de alguns deles no terem funcionado a contento no decurso
da disciplina. O AutoCAD estava instalado em todos os equipamentos; mas, algumas vezes,
no inicializou em alguns computadores, por problemas tcnicos. O acesso internet
apresentou uma situao atpica, pois havia compartilhamento no acesso, ou seja, um cabo de
conexo para cada dois terminais. O recurso didtico data-show foi o mais utilizado no
decorrer da disciplina. O recurso didtico quadro branco encontrava-se manchado pelo uso
inapropriado de pincis atmicos. A sala-laboratrio ampla, bem iluminada, com sistema de
ar-condicionado instalado. Uma parte dela, entretanto, era utilizada como depsito de caixas
com computadores e materiais de expediente.
No contexto do uso das tecnologias digitais no PROEJA, aplicou-se questionamento aos
alunos do PROEJA: quais as dificuldades, desafios e contribuies que visualizaram no
desenvolvimento da disciplina, levando-se em considerao elementos como turma de
dependncia, classe heterognea de perfil de alunos e modalidades de cursos, e, ainda, com
relao aos aspectos envolvidos na prtica docente do professor. As falas dos alunos do
PROEJA dialogaram separadamente com as temticas contidas na pergunta. E,
dialeticamente, os contedos das falas ratificaram um sentimento comum, na
interdependncia das categorias de anlises referidas.
A respeito da condio de turma de dependncia, o aluno 16S: Eu entrei com o p atrs
eu entrei com vontade de no entrar [...] assim sem motivao nenhuma no era a disciplina
era o professor. Com relao classe/perfis heterogneos a aluna 14S: eu acho assim sobre
a autoestima, o professor tinha que pegar a turma levar em outro canto como um dia desses,
eu tava vendo ai na televiso [...] levou pra ver o motor. No contexto da prtica docente, o
aluno 17S: a prtica pedaggica que foi montada, entre aspas, porque no houve realmente,
ela foi falha em alguns quesitos, mas, tivemos algumas boas atuaes. (Tcnica de grupo
focal, mar/2012).
187

Na conjuntura do questionrio, recorreu-se pesquisa exploratria, conversa informal
aleatria com os alunos do PROEJA, no item compreenso sobre as tecnologias; voc est
includo digitalmente?
Os porcentuais revelaram que 44% dos respondentes disseram no estar includos, da
seguinte forma: no! (8%); No, falta de apoio tcnico e infraestrutura (8%); No o suficiente
(4%); e No, por condio financeira (24%).
O desenho de respostas no, poca, j delineava a necessidade de se colocar em
movimento estratgias interventivas que pudessem melhorar as condies de incluso digital
dos alunos, transformando o potencial dos alunos em habilidades, no que tange ao acesso s
tecnologias no horizonte da apropriao de novos domnios tcnico-tecnolgicos e, de forma
determinante, o desenvolvimento de novas atitudes no campo das prticas autnomas.
Nessa perspectiva, no perodo de observao da pesquisa, a questo do acesso s
ferramentas tecnolgicas foi retomada de maneira aprofundada, visando monitorar a evoluo
e/ou involuo dos alunos, por ocasio do experimento na disciplina Desenho Mecnico. Isso
aconteceu aps a montagem do perfil dos alunos, quando foi perguntado, dentre outras, sobre
o acesso s tecnologias, por turnos.
Os porcentuais indicaram o acesso por turnos: noturno (38%); tarde (9%) e manh (9%),
totalizando 56% de alunos com acesso s ferramentas tecnolgicas, ver grfico 1.

188

Grfico 1 - Perfil do aluno turma Desenho Mecnico acesso s tecnologias
Fonte: IFPA Campus Belm, nov/2011, pesquisa no curso tcnico em mecnica PROEJA.

Por outro lado, o porcentual de 31% de alunos que responderam no possuir acesso s
ferramentas tecnolgicas serviu de sinal de alerta para se pensar em planejar as oficinas de
AutoCAD, como tcnica de criar outras oportunidades de manuseio das ferramentas
tecnolgicas na dimenso presencial e virtual. A deciso pelas oficinas ficou ainda mais
consistente quando se avaliou por inferncia, o porcentual de 13% de alunos que no
responderam ao questionamento sobre o acesso s tecnologias por turno. Deduziu-se, ento,
que se nenhuma interveno concreta fosse processada no mbito da disciplina, algo
diferenciado do habitual nas aulas semanais, o quadro de incluso digital dos alunos poderia
se tornar mais complexo, aprofundando fatores nocivos de aprendizagem, como, evaso,
desmotivao, e, o pior, a terceira reprovao da maioria dos alunos, o que fortaleceria os
indicadores de involuo da aprendizagem.
Por conjectura, os efeitos dos indicadores de involuo, agregados aos 13% de alunos
que no responderam ao questionamento e mais os 31% de alunos que responderam no
possuir acesso s ferramentas, permitiria dizer que a 3 reprovao seria apenas uma questo
de tempo.
Diante disso, a pesquisa interventiva exigiu uma lgica de trabalho "transformar para
conhecer (COIMBRA, 1995, p.60). Nesta perspectiva articulou-se a realizao de cinco
oficinas de AutoCAD, executadas a partir do seguinte objetivo: refazer e avanar nos
procedimentos bsicos do programa AutoCAD, buscando consolidar domnios tcnico-
formativos dos alunos.
Acerca do planejamento das oficinas de AutoCAD, o pesquisador assumiu a
responsabilidade de planejar os eventos, alm de encontrar profissionais habilitados s
prticas instrucionais.

189

As oficinas de AutoCAD: uma experincia andraggica de ensinar e aprender
na EJA

As atividades foram planejadas, inclusive, com a criao de recursos didticos: as
tarjetas com os nomes dos alunos, e o sistema de bilhetinhos, que, juntos, agregaram como
diferenciais pedaggicos nas intervenes dos dois instrutores contratados A e B. Por
exemplo, na relao entre instrutores-alunos, o instrutor B, afirmou [...] as placas de
identificao com os nomes dos alunos foi um dos pontos muitos interessantes em meu olhar,
pois me ajudou a interagir com eles [...].
O sistema de bilhetinhos foi uma ferramenta tecnolgica que assumiu interface com a prtica
instrucional. Por exemplo: acerca dos termos em ingls do AutoCAD, o instrutor A foi avisado na 2
oficina para traduzir imediatamente os termos. Ante tais intervenes, apresentou-se uma questo real
e atual: como mediar uma aprendizagem significativa aos alunos do PROEJA, numa disciplina de
formao tcnica?
Diante disso, refletiu-se sobre a prtica docente nas experincias dos crculos de cultura,
perspectiva antropolgica de Paulo Freire (1983). Mas, como fazer o enfrentamento?

1 Oficina de AutoCAD
No dia 06/02/2012, aconteceu a 1 oficina de AutoCAD, observou-se, em geral, que os alunos
gostam mais de ficar ouvindo os comandos e orientaes, sem executar de imediato os procedimentos.
Esta maneira peculiar de querer ouvir requer maior reflexo sobre os nveis de curiosidades dos
discentes da EJA. Por que aparentam nveis moderados de curiosidades? Talvez por medo,
insegurana, por falta de motivao interna e/ou externa; falta de estmulos pedaggico-metodolgicos,
que deveriam ser desencadeados no limiar de uma prtica docente de concepo andraggica.
Nas esferas dos fazeres da escola mediadora que trabalha com EJA, a relao professor-aluno
precisa ser amparada, planejada, trabalhada sob a lgica andraggica, isto , a relao professor-aluno
deve ser conduzida na direo da centralidade e autogesto da aprendizagem, portanto, na direo de
gente que tem pela frente desafios e necessidades sociais e de trabalho, como fontes de manuteno da
existncia humana.

190

No dia 07/02/2012, aconteceu a 2 oficina de AutoCAD. A metodologia da aula foi a seguinte: o
instrutor colocou as orientaes do exerccio no telo do data-show e fez a interao com os alunos,
alternando atendimento individualizado e orientaes gerais para o grupo todo.
Sobre as oficinas de AutoCAD 1 e 2, o instrutor A comentou que os alunos apresentaram
condies mnimas de incluso digital, e alguma habilidade com o uso da internet, no mbito dos
ambientes/ferramentas de aprendizagens; aprender e sites de pesquisa.
No dia 28/02/2012 a aula presencial foi mediada pelo pesquisador a pedido do sujeito 31S que
precisou se ausentar. Vale ressaltar que o encontro seguiu as orientaes postadas pelo professor no
ambiente virtual aprender. Atividade de pesquisa: Exercitando a Escrita; caso seja possvel no dia
28/02/2012 tentarei estar presente virtualmente pelo aprender, mas caso no consiga, o pesquisador
estar presente.
O pesquisador-mediador iniciou a aula inteirando-se sobre as ltimas atividades realizadas pelos
alunos, sob a orientao do sujeito 31S nos dias 16 e 17/02/2012, aulas extras. Em seguida o
pesquisador explicou a atividade do dia, uma redao "A importncia dos programas em CAD e do
AutoCAD para quem da rea de Mecnica". O objetivo da atividade foi de aprimorar a habilidade da
escrita e ampliar os conhecimentos do programa de desenho, no contexto da disciplina.
O pesquisador procurou auxiliar durante os procedimentos para a confeco da redao, alm de
demonstrar a importncia da interao de alunos, e alunos e professor, no ambiente virtual aprender.
Por fim, o pesquisador pediu aos alunos para postarem comentrios sobre a atividade realizada, e a
aula foi finalizada.

No dia 06/03/2012, foi realizada a 3 oficina de AutoCAD com o instruor B. Compareceram
nove alunos. O instrutor B trouxe uma programao que inclua a apresentao de vdeos curtos. O
instrutor se comunicava normalmente com os alunos, e foi possvel perceber o carter intuitivo de suas
orientaes e atitudes, pois, alm de muito jovem, no tinha formao didtico-metodolgica
especfica. Ele se deslocava parte da frente da 1 bancada com os computadores, para ficar de frente
com os alunos, mas, no momento seguinte, voltava para onde estava instalado o seu notebook e o data
show, no meio da 3 bancada com os computadores.
191

Dessa maneira, tinha o controle total das atividades, da performance e do desenvolvimento de
cada aluno. Alm desta estratgia de manter a ateno dos alunos e de demonstrar interesse e
segurana nos domnios do AutoCAD, o instrutor B auxiliava individualmente os alunos, por
solicitao. Ele foi ao encontro dos alunos 21S, 16S, 14S, 18S, 22S, 23S, 17S e de outros: e
continuava a trat-los pelo nome. A certa altura, o aluno 21S disse que no sabia nada. E a declarao
sugeriu uma inferncia pertinente de pedido de auxlio. Por sinal, este tipo de discurso, em geral,
muito recorrente entre os alunos da EJA. Por que ser? Por insegurana, medo? Ainda sobre o aluno
21S no contexto da sua declarao, bom lembrar que ele faltava com muita frequncia s aulas, alm
de sair antes do horrio final.
Durante a 3 oficina observou-se que os alunos conseguiram manter sintonia no passo a passo
das orientaes do instrutor B. Isto qualifica avanos de domnios no AutoCAD e a regularidade no
aprendizado. Num determinado momento da oficina, o instrutor desafiou os alunos, dizendo: quem
desenha um retngulo melhor do que o meu?. Viu-se que o instrutor estava tentando trabalhar de
forma propositiva e desta maneira, a prtica dele remeteu a pensar sobre a Sequncia FEDATHI
(BORGES, 1998) na perspectiva de uma sequncia didtica, com base em desafios resoluo de
problemas.
Nessa direo, num momento de insight no entorno da questo, abstraiu-se o fato de que ensinar
adultos diferente de ensinar crianas. Por qu? Porque crianas em geral aceitam o desafio com
criatividade e abertura, mesmo no conhecendo o novo. Adultos, em geral, diferentemente, rejeitam os
desafios instintivamente, pelo menos no primeiro impacto, e, por isto, tornam tensas as relaes entre
os sujeitos do conhecimento. No contexto dos desafios, todavia, que se potencializam os novos
aprendizados, o crescimento pessoal e profissional e o amadurecimento para a vida.
Assim sendo, quem media processos de aprendizagem na EJA deve deixar o adulto fazer o que
pensa ser o correto, de preferncia, acompanhado metodologicamente de longe, para certificar-se de
que precisa mudar de atitude, ou seja, precisa autorizar-se abertura no contexto do novo
desconhecido
45
, porque vivenciou o erro.
Na prtica o instrutor demonstrou bom domnio de sala, pois desenvolveu vrias tcnicas de
abordagem com os alunos, com destaque pra a alternncia entre atendimento em grupo e individual, o
que fez com bastante naturalidade. Ele soube motivar, estimular os alunos ai 21S, ta certo!. Neste
sentido, uma boa estratgia de ensino com os alunos da EJA pode ser de utilizar recurso didtico como

45
Entende-se o novo desconhecido sob dois ngulos no terreno das possibilidades: o conhecimento totalmente
fora das imagens mentais do sujeito, o novo desconhecido; e o conhecimento potencial no formato de ideias em
conjecturas na mente do sujeito como algo que j foi apreendido em algum momento, o novo reconhecvel.
192

um caderno para anotaes dos contedos, das dicas dos comandos que o instrutor e/ou professor
articula, desde que de forma sistematizada, de maneira cronolgica e sequencial.

No dia 13/03/2012 foi realizada a 4 oficina de AutoCAD, o instrutor B chamou a ateno dos
alunos 16S e 14S, por meio de uma dica, alertando para eles comearem os desenhos no AutoCAD. O
aluno ouvinte 29S pediu orientao sobre alguns comandos do programa AutoCAD para o instrutor. A
aluna 14S demonstrou estar bem vontade com a presena do instrutor da oficina, tanto que o tratava
pelo nome, e no mais pelo status de professor.
O instrutor comeou a auxiliar os alunos 16S e 14S nos comandos do programa de desenho.
Vale ressaltar que os procedimentos em questo j tinham sido tratados na oficina anterior, no dia
06/03/2012. Assim, ele seguiu sua prtica instrucional base da intuio e do bom senso, dando dicas
pouco a pouco, e no contexto da atividade, estabeleceu um tempo determinado de 15 minutos para sua
realizao. Por se tratar, porm, de um desenho com grau de complexidade moderada, alguns alunos -
14S, 21S, 22S, e 18S - tiveram dificuldades em executar o desenho. Em razo das dificuldades, o
instrutor mudou a estratgia didtica intuitivamente, e passou a atend-los individualmente. Alguns
alunos, como 17S e 26S, no tiveram dificuldades e seguiram adiantados nos desenhos. O aluno 21S
estava com o programa de desenho aberto, mas no conseguia iniciar o desenho, pois no sabia os
comandos para a confeco da sua base.
O pesquisador utilizou o recurso didtico bilhetinhos, agora tambm com os alunos, para
alert-los sobre algum detalhe durante a oficina, de maneira a no expor nenhum aluno turma. Esta
foi uma das precaues do pesquisador, ao utilizar o recurso didtico. Por exemplo: 21S, voc est se
atrasando, pea ajuda ao instrutor e v para o comando seguinte. Outro exemplo: 14S, deixe a
conversa com o 16S pra depois, atente para as instrues. Aps receber o bilhetinho, o aluno 21S
passou a solicitar mais o auxlio do instrutor.
No centro dessa questo pode estar contribuio mais significativa do estudo investigativo e,
portanto, a sutil abertura na perspectiva de novos estudos e pesquisas no terreno das teorias
relacionadas com a EJA. Com efeito, a interao dos alunos, ao utilizarem as tecnologias nos
processos da aprendizagem presencial ou virtual, parece ter se constitudo muito menos pelos aportes
das ferramentas tecnologias como fim ou meio, e, mais e essencialmente, pela natureza e prerrogativas
do planejamento das aes didtico-metodolgicas e pedaggicas adotadas.

193

No dia 15/03/2012, aconteceu a 5 oficina de AutoCAD, e o programa de desenho AutoCAD no
inicializou em nenhum dos computadores na sala-laboratrio.
Em decorrncia disso, os alunos 18S e 16S comearam a reclamar, dizendo que a falta de gesto
no ajudava na logstica da instituio. Diante da situao, o instrutor B colocou intuitivamente uma
estratgia didtica em ao para explicar os tpicos restantes da oficina anterior: pediu aos alunos que
fizessem anotaes sobre as ferramentas utilizadas nos comandos na aula passada, exercitando, desta
maneira, a apreenso dos contedos trabalhados. A atitude do instrutor sem o AutoCAD ativo e sem
acesso internet demonstrou atitude proativa, pois ele se antecipou aos problemas ao exibir solues
prticas e, neste particular, deu uma conotao inovadora sua prtica instrucional.
No contexto da aula no quadro branco, o recurso didtico se tornou o principal instrumento
naquela circunstncia e, ainda que, considerado um recursos didtico ultrapassado, ligado educao
tradicional, o objeto agregou de forma positiva, determinado pela opo didtico-metodolgica
eficaz adotada pelo instrutor. Aps explicar outra ferramenta, o instrutor chamou o aluno 21S frente
para fazer uma atividade, pois percebeu que ele no estava concentrado na aula. O aluno 21S,
prontamente, se levantou e foi frente tentar fazer a atividade; acertou faz-la. Em seguida, o instrutor
chamou o aluno 16S para um novo desafio. O aluno no acertou, pois no conseguiu visualizar a
questo no quadro, por problema de viso.
Com essa estratgia, utilizando a tcnica de perguntas e desafios, o instrutor interagiu com os
alunos, perguntando sobre os nomes das ferramentas e sua utilizao. Assim, ele conseguiu finalizar o
contedo planejado, e, ento, pediu aos alunos que tirassem suas dvidas quanto ao uso das
ferramentas, ou sobre os desenhos e as dificuldades de executar desenhos no AutoCAD. Iniciou uma
espcie de reviso sobre os assuntos estudados.
No quesito improviso, o instrutor B mostrou que sabia, pelo menos intuitivamente, reorientar
suas aes didtico-metodolgicas, quando comeou a criar atividades de desenho utilizando as
ferramentas pensadas pelos alunos. Ele se deixava guiar pelas expectativas dos alunos, inclusive,
explorando, por exemplo, o que eles escreviam no quadro branco. Ento, por sugestes dos alunos, o
instrutor criava os desenhos, explicava e mostrava a utilizao das ferramentas e suas funes.
Nos momentos finais da ltima oficina, a graduanda de Pedagogia agradeceu turma de
Desenho Mecnico-PROEJA, por ter aceitado o convite s oficinas, bem como pela participao e
empenho. Ela enfatizou a importncia de avaliar os processos de aprendizagem e a apropriao de
novos domnios tcnico-tecnolgicos. Neste sentido, aplicou instrumento questionrio no contexto das
194

trs ltimas oficinas, que tiveram por objetivo avanar nos procedimentos do programa AutoCAD,
buscando consolidar domnios tcnico-formativos.
Na pergunta - voc percebe que est avanando/progredindo nos procedimentos do AutoCAD? -
com opes de respostas, com dificuldades e sem dificuldades, os percentuais de 50% para cada
resposta se repetiram no mesmo patamar da oficina anterior. Isto sinaliza e soa como alerta na direo
de que preciso planejar e desenvolver novas aes no contexto do AutoCAD na disciplina Desenho
Mecnico e no curso em geral.
No questionamento sobre o mtodo de ensino do instrutor - a maneira de ensinar do instrutor
ajudou voc a realizar as atividades no AutoCAD?- com opes de respostas sim ou no, buscou-se
confirmar a tendncia crescente na performance do instrutor B nas 3 e 4 oficinas.
Acerca das relaes interpessoais durante as atividades nas oficinas de AutoCAD,
principalmente sob o prisma da relao instrutor B e alunos foi excelente, conforme o porcentual de
100% (bom) indicado no item cordialidade materializa a evidncia. No que concerne aos
relacionamentos, foi perguntado ao instrutor B se favoreceram as atividades nas oficinas. E o
instrutor B fez um diagnstico:

[...] as dificuldades de interagir brotam durante as aulas por medo de repreenso,
por algum erro cometido ao tentar responder alguma pergunta, ou, perguntar algo
que bvio, isso leva a maioria dos alunos preferirem ficar em omisso, levando
suas duvidas para o seu meio profissional. (AVALIAO das oficinas, mar/2012).

CONSIDERAOES FINAIS

Com relao s contribuies pedaggico-metodolgicas processo ensinar e aprender
no PROEJA com o uso das tecnologias - fatores de aprendizagem reforam a noo de que as
ferramentas assumiram nova linguagem educativa nas prticas escolares entre atividades e
atitudes na disciplina pesquisada. Ento, aprender e/ou acumular domnios tcnico-
tecnolgicos se configurou como uma deciso/atitude deliberada do professor mediador, com
estratgias de ensino de natureza pedaggico-metodolgica.
195

No que diz respeito aos fazeres escolares do professor, comprovaram-se ganhos
significativos: na prtica docente, por exemplo, o titular da disciplina reconheceu a
necessidade de mudar vrios procedimentos no campo do ensino. Os ganhos podem ser
arremessados periferia da prtica pedaggica, quando o titular da disciplina tomou a deciso
firme e humilde, ao reconhecer que precisava mudar de atitudes, principalmente naquelas
relacionadas formao do conhecimento com os alunos. E, neste sentido, procurou alargar a
sua concepo pedaggico-metodolgica: melhorou o dilogo na sala, passou a valorizar os
saberes acumulados dos alunos na constituio dos conhecimentos formais da escola; e (re)
configurou os seus critrios avaliativos no processo ensino-aprendizagem, adotando variveis
de contextos intersubjetivos, como dedicao, tempo de aprendizagem, participao e outros.
Nessa direo, intervenes foram cimentadas, (re) configurando a prtica docente,
estimulando nova atitude dos alunos no contexto da apropriao de novos domnios tcnico-
tecnolgicos no AutoCAD, o que agregou positivamente no mbito da aprendizagem
significativa, isto , novas perspectivas de ensinar e aprender dos sujeitos envolvidos.
No horizonte do ato de ensinar e aprender entre adultos, foi se constituindo
dialeticamente entre professor, alunos e instrutores um processo de descobertas com o
manuseio das tecnologias, uma relao diferenciada de ensinar, porque adultos aprendem
desde os seus estdios existenciais, isto , pessoas adultas possuem acmulos, experincias,
saberes, valores, juzos constitudos, independentemente se sob a lgica do senso comum ou
por inferncias. O factual que adultos tm um conjunto de valores conhecido e valorizado
por eles mesmos, com suporte em um sistema operativo com dimenses cognitivas e
emocionais.
Por isso, quem articula aprendizagens de adultos deve deix-los vontade para fazer
escolhas, decidir com liberdade sob a lgica do que correto, respeitando-se a aprendizagem
na perspectiva processual. E somente depois da constatao prtica, da experincia tcita, eles
se certificam de que precisam fazer de outra maneira, quando atingem o erro e, com suporte
no erro, se abrem s dimenses das possibilidades dos acertos, quando corretamente
estimulados, motivados pelo mediador consciente dos seus aportes emocionais, pedaggicos,
tcnico-tecnolgicos, metodolgico-epistemolgicos nas esferas dos saberes e conhecimentos.
196

Dessa perspectiva, o nvel de curiosidade mediano dos alunos do PROEJA no entorno
da aprendizagem deixou de ser um problema de aprendizagem e foi conduzido nos processos
de ensino como uma questo de estratgia de ensino. Sendo assim, o nvel de curiosidade foi
trabalhado como uma questo de ensino, articulando fatores de aprendizagem, como, por
exemplo: a autoestima dos alunos, colocando em prtica estratgias e recursos didticos de
valorizao dos sujeitos-alunos como pessoas concretas, personalizadamente nas suas reais
dificuldades e potencialidades, nos processos da sala de aula, presencial e virtual.
Nas esferas dos fazeres da escola mediadora que trabalha com EJA, a relao professor-
aluno precisa ser amparada, planejada, trabalhada com maturidade pedaggica, baseada em
matrizes conceptuais andraggicas, isto , a relao professor-aluno deve ser tratada na
direo da centralidade e autogesto da aprendizagem do aluno adulto, portanto, gente que
tem pela frente desafios e necessidades sociais e de trabalho como fontes de manuteno da
existncia humana.
Na periferia dessas questes, descobrir as razes da aprendizagem do adulto uma
tarefa que requer, da parte do adulto, um professor estimulador, disposio e capacidade de
contextualizao metodolgica no sentido de saber como lidar, ensinar, dialogar, escutar o
outro adulto na condio de aprendiz. Isto porque adulto j tem um foco sobre o que precisa
saber, por mais que no esteja claro, que esteja sob o vu do senso comum, mas, ele sabe que
precisa aprender suas necessidades e expectativas prticas, dirias.
vista desses desafios, a escola mediadora pblica e seus protagonistas diretos devem
concentrar seus esforos na direo de um projeto pedaggico-poltico coerente, no que tange
s demandas, no que concerne a um projeto societrio, que privilegiem segmentos da classe
trabalhadora, excludos das oportunidades de educao de qualidade, trabalho digno e
condies saudveis de sobrevivncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
197

BENTES, V. H. Tecnologias digitais e a prtica pedaggica do PROEJA, no Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, campus Belm. 2013, 266 f . Tese
(Doutorado em Educao Brasileira)Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear,
Fortaleza, 2013. Disponvel em: < http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/6039/1/2013-
TESE-HVBENTES.pdf >. Acesso em: 22 de fev. 2014.
BORGES Neto, H. et al. O Ensino de matemtica assistido por computador nos cursos de
pedagogia. In. ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE, 13,. 1998,
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COIMBRA, C.M. B. Os Caminhos de Lapassade e da Anlise Institucional: uma Empresa
Possvel. Revista do Departamento de Psicologia da UFF, Niteri, v. 7, n. 1, p. 52-80,
1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 13. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

TEACHING AND LEARNING IN PROEJA WITH THE USE OF DIGITAL
TECHNOLOGIES

Abstract: article identifies interventions , teaching , instructional and teaching , the class
dependency Mechanical Drawing Course in Mechanics - PROEJA in Integrated Secondary
Education , with the use of digital technologies as teaching resources in view of the
integration of teaching content . From the perspective of an interventional approach to
research, pedagogical and methodological foundations, didactic and methodological
strategies and learning several factors were identified. Within the intervention emerged
innovative practices in the field of learning, who have set technical- technological areas ,
attitudinal skills in teacher- student relations and teacher- students , and changes in behavior
among subjects involved in the training path , mainly during the five workshops with the
computer program AutoCAD drawing . The theoretical and methodological organization is
anchored in the doctoral thesis in Brazilian Education , ' Digital technologies and
pedagogical practice in the PROEJA IFPA Belm Campus ' at the Federal University of
Cear ( UFC ) , completed in June/2013 . As to the research findings, evidence that , in
general, the curiosity levels of students are moderate with respect to the use of technology in
teaching and learning process emerged , and about pedagogical and methodological
contributions to the use of technology , there clear that learning factors such as self-esteem
198

and motivation are crucial in adult learning , when they are treated in a respectful manner
opposite to their real goals.
Keywords : Teaching and learning , PROEJA Digital Technologies , AutoCAD

MAPEAMENTO DE HABILIDADES E COMPETNCIAS EM
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO PARA
PROFISSIONAIS DE ADMINISTRAO DA PRODUO

ARAJO Jr., C. F.
46
- carlos.araujo@cruzeirodosul.edu.br
Universidade Cruzeiro do Sul
R. Galvo Bueno, 868 - Liberdade
01506-000 - So Paulo SP

LACERDA, J. M
47
. - cp3y2000-inf@yahoo.com.br
2

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
Av. Amazonas, 7675 - Campus 2 - N. Gameleira
30510-000 - Belo Horizonte MG

NUNES, S. R.
48
- silviaraquelnunes@yahoo.com.br
3

Universidade Estcio de S
Av. Francisco Sales, 23 - Floresta, Belo Horizonte - MG,
30150-220 - Belo Horizonte -MG

Resumo. A abordagem das Habilidades e Competncias (H&C) tem sido utilizada de forma
crescente em empresas e o meio acadmico carece de oportunidades de aplicao de tais
conceitos. Complementarmente, no meio empresarial, as tcnicas de entrevista, anlise e

46
Doutor em Fsica Terica.
47
Doutorando em Ensino de Cincias e Matemtica.
48
Graduanda em Gesto de Recursos Humanos.
199

diagnstico na rea de gesto de pessoas, em recrutamento e seleo, desenvolvimento,
carreiras e formulao de programas de treinamento, tm recebido auxlio de Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs), como ocorre em muitas outras reas. A partir do
reconhecimento da importncia das TICs para profissionais que ocupam cargos de liderana
em empresas mineiras, foi feito um estudo bibliogrfico e analisada a situao de um grupo
de profissionais representando uma amostra de engenheiros e administradores, atuando no
mercado de trabalho em Belo Horizonte e em algumas cidades prximas a esta, em uma
pesquisa qualitativa, participante, com estudo de caso. Este artigo aborda o Mapeamento de
H&C em TICs, caractersticas de profissionais graduados principalmente em engenharias e
administrao, tendo-se baseado em pesquisa junto a uma turma de ps-graduao lato
sensu em Administrao da Produo e Automaco Industrial (APAI), no Centro Federal de
Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET/MG), em 2013 e 2014, como parte das
atividades de doutorado de um dos autores..

Palavras-chave: Mapeamento, Habilidades e competncias, Administrao da produo,
Ensino de ps-graduao.

1 INTRODUO

Os recursos modernos de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) fazem
parte do dia a dia de profissionais gestores e tambm de engenheiros, administradores,
analistas de sistemas, analistas de qualidade e outros, especialmente quando estes
profissionais conduzem equipes e lideram projetos, desenvolvem produtos e solues que
envolvem muitas pessoas e setores, clientes e fornecedores.
Muitos destes profissionais ocupam cargos de liderana e as ferramentas de
comunicao disponveis podem fazer parte de sistemas interligados e integrados a softwares
de gesto empresarial, de informao para o executivo e similares. As Tecnologias de
Informao (TI) se juntam s de Comunicao, para facilitar o trabalho nas empresas. Assim,
as TICs ganham importncia, na medida em que se apresentam como ferramentas necessrias
200

para o aumento da eficincia ou desempenho individual dos gestores, decisores e executores,
em ao no cenrio empresarial. Concorrentemente, no meio acadmico, h uma preocupao
crescente com o entendimento, aprimoramento e aplicao de tais tecnologias. Alm disto, os
conceitos de Habilidades e Competncias (H&C) tm sido utilizados de forma crescente em
empresas e o meio acadmico carece de oportunidades para seu estudo, aprimoramento e
aplicao, seja em relao s atividades diretamente relacionadas com o processo ensino-
aprendizagem seja na prpria administrao escolar. Enquanto isto, no meio empresarial, as
tcnicas de entrevista, anlise e diagnstico na rea de gesto de pessoas, em recrutamento e
seleo, desenvolvimento, carreiras e formulao de programas de treinamento, tm recebido
auxlio de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), e a gesto de pessoas com base
em H&C praticada com sucesso. A partir do reconhecimento da importncia das TICs para
profissionais que ocupam cargos de liderana em empresas mineiras, foi feito um estudo
bibliogrfico e analisada a situao de um grupo de 12 profissionais que representam uma
amostra de engenheiros e administradores, atuando no mercado de trabalho em Belo
Horizonte e em algumas cidades prximas a esta, em uma pesquisa qualitativa e participante,
com estudo de caso. Este artigo aborda o Mapeamento de H&C em TICs, caractersticas de
profissionais graduados principalmente em engenharias e administrao, tendo-se baseado em
pesquisa junto a uma turma de ps-graduao lato sensu em Administrao da Produo e
Automaco Industrial, no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET/MG), em 2013 e 2014. So feitas consideraes a respeito de recomendaes para o
mapeamento de H&C em geral e especialmente para a rea de TICs em ambientes de
produo, tpicos daqueles em que tais profissionais atuam. Ao final, chegou-se concluso
que uma relao de potenciais H&C em TICs para estes profissionais pode ser adotada como
referncia tanto na formulao de cursos, programas de treinamento e recrutamento e seleo,
quanto na melhoria e atualizao do prprio curso de ps-graduao do qual os profissionais
pesquisados fazem parte.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 As habilidades e competncias e conceitos correlatos
201

Os cursos de graduao e de ps-graduao lato sensu em geral, especialmente os do
CEFET/MG que tenham ligao estreita com as engenharias, no contemplam fortemente a
abordagem pelas H&C em seus currculos, contribuindo para uma no familiarizao dos
docentes com atividades sob o enfoque das mesmas e de atividades que utilizam
intensivamente as TICs e outras novas tecnologias para o ensino, como por exemplo os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs).
Na preparao e formao dos profissionais que atuam em ambientes tecnolgicos ou de
uso intensivo de modernas tecnologias, como as TICs por exemplo, a atuao dos professores
fundamental e o meio acadmico deve estar sempre atento quando sua prpria atualizao
e capacitao para melhor atender s crescentes demandas em reas tecnolgicas, sobretudo
as de engenharias e administrao. A preparao, experincia e conhecimento dos professores
sobre tais tecnologias em geral deficitria e desatualizada e h professores que tm medo e
receio com relao s TIC e isto tem ligao com a falta de experincia com as tecnologias,
tanto para uso pessoal quanto profissional (SIMONIAN, 2009).
Quanto s H&C, Lacerda e Arajo Jr. citam que

A adequao de perfis profissionais a funes, atividades e tarefas e at mesmo o
aprimoramento de processos seletivos nas organizaes se assemelham, em certo
sentido, ao processo de adequao de currculos de cursos a demandas discentes.
Assim, recomendvel que se explorem e desenvolvam pesquisas na rea das H&C,
especificamente voltadas para o ensino, com foco em um ou mais dos conjuntos de
atores, a saber, os alunos, os professores e o pessoal tcnico-administrativo das
instituies de ensino, pesquisa e extenso. (LACERDA E ARAJO JR., 2013,
p201)

Os conceitos de H&C so aplicveis nestes cenrios de ambientes produtivos (EBOLI,
2001, p.110). Segundo Dutra (2001, p26), com relao criatividade e autonomia dos
funcionrios e ao deslocamento do foco da gesto de pessoas para o desenvolvimento, em vez
do controle, bem como incentivar e propiciar melhores condies de participao,
envolvimento e comprometimento das pessoas para com a organizao, a maneira de gerir
pessoas adotada pela maior parte das empresas no d conta da realidade.
202

Ainda conforme Dutra (2001, p30), os conceitos de H&C so aplicveis tambm na rea
de carreiras e remunerao.
Outras aplicaes so em treinamento e desenvolvimento de pessoal, seleo de pessoal
e em instituies de ensino, seja em atividades diretamente ligadas aos processos de ensino-
aprendizagem, seja na administrao escolar.
Neste trabalho, a preocupao central com o ensino profissional em nvel de ps-
graduao (especializao), sem contudo deixar de abordar as questes ligadas ao trabalho
desenvolvido pelo grupo de alunos, representado, em sua maioria, por engenheiros e
administradores por formao, mas que desempenham funes bem ligadas ao gerenciamento
de equipes em suas empresas.
Os conceitos ligados a H&C por vezes so apresentados de forma confusa,
eventualmente com entendimentos ligados a caractersticas pessoais como sendo
competncias ou mesmo habilidades da prpria pessoa.
Conforme Farinha e Tomasi (2008), A noo de competncia revestida pela
polissemia, qualidade das palavras que variam de sentidos; pela polimorfia, palavras que se
apresentam ou ocorrem sob diversas fases, formas e nos numerosos usos sociais sofrendo
diferentes acepes nos diferentes pases.
Dois autores, Zarifian (2003) e Boterf (2003) podem ser citados neste contexto, no
sentido de esclarecer melhor as implicaes do (s) significado (s) de competncia. Zarifian
(2003, p37) pondera que nenhuma distino deveria ser feita entre competncia e qualificao
e considera que o modelo de competncia sugere a construo da qualificao de uma nova
forma, enquanto Boterf (2003, p21) diz que no se deve opor qualificao e competncia [...].
O desenvolvimento dos recursos-competncia deve permitir o enriquecimento da noo de
qualificao mais do que suprimi-la.
A palavra atributo merece aqui uma considerao inicial, por representar ou
caracterizar, de uma forma geral, algo ligado a um ser, uma pessoa, um grupo de pessoas,
uma organizao ou coisa, sendo utilizada nas anlises ligadas ao mapeamento de
competncias (e habilidades) neste trabalho.
Conforme Aurlio (2014), a palavra atributo se apresenta com o significado e exemplos
203

s.m. O que prprio, particular a um ser: a palavra um atributo do homem. /
Smbolo, emblema distintivo: o gldio e a balana so os atributos da Justia. /
Filosofia. Qualidade de uma substncia: segundo Spinoza, pensamento e extenso
so os atributos de Deus.

De forma similar, atributo pode ser entendido como aquilo que prprio de algum ou
de alguma coisa (DICIONRIO INFORMAL, 2014).
As entidades chamadas competncias podem ser organizacionais (ou empresariais, em
particular) ou humanas (EBOLI, 2001). No pargrafo anterior a abordagem foi relativa s
competncias humanas (ou pessoais). J o conceito de habilidade se aplica s pessoas e,
conceituar competncias (e habilidades) implica em definir o que vem aps o saber fazer ou
o saber executar. Ser competente pode significar saber implementar ou projetar ou executar
alguma coisa. A avaliao pode ser da prpria pessoa ou de outrem, lembrando que
importante se referir capacidade do ser humano demonstrar seu conhecimento fazendo,
executando uma tarefa, sem o que, sua competncia poderia no ser avaliada. O limiar entre
o que habilidade e o que passa a ser competncia s vezes no bem determinado e pode
levar a interpretaes diferentes no mesmo contexto.
Segundo Gramigna (2007), de forma bem abrangente, sem separar em duas grandes
categorias distintas (Humanas X Organizaconais), as Competncias Organizacionais so
classificadas nos seguintes quatro tipos:
. Diferenciais (ou distintivas), percebidas pelos clientes e que permitem a
distino entre empresas;
. Essenciais, base dos processos organizacionais internos, mais incisivamente
percebidas pelos clientes internos que pelos externos;
. Bsicas (ou genricas), que todos os profissionais devem possuir, e
. Tercerizveis, no ligadas ao negcio, podendo ser desenvolvidas por parceiros.

Neste trabalho, a aplicao destes conceitos no ensino, como nesta pesquisa de H&C
dos alunos, o foco das mesmas o das Competncias Bsicas,por se referirem s pessoas,
sejam alunos, sejam professores.
A classificao das Competncias em Humanas ou Empresariais (EBOLI, 2001)
adequada ao contexto deste trabalho e no mbito da pesquisa realizada. Para Eboli (2001), as
204

Competncias Humanas podem ser Tcnicas ou Comportamentais, e as Tcnicas se referem aos
conhecimentos (e habilidades) e consistem no saber e saber fazer, dentro do conjunto CHA
(Conhecimento, Habilidades e Atitudes).
Pode-se dizer que as Competncias Tcnicas so relacionadas com o conhecimento tcnico
e eventualmente tambm com alguma (s) habilidade (s) ligada (s) ao saber fazer algo
tecnicamente com qualidade. Conhecimentos (e habilidades) (C;H) nesta rea tcnica ento
dizem respeito ao saber fazer e as Competncias Comportamentais dizem respeito s Atitudes (A)
(querer fazer), do conjunto CHA. O cuidado aqui no substituir o conceito de competncia
pelo de habilidade e vice-versa, bem como entender que na definio de uma ou vrias
competncias, pode-se utilizar uma ou mais Habilidades, o que nem sempre se aplica na
definio de uma habilidade utilizar-se de uma ou mais competncias.
Autores como Bergamini e Beraldo (1998) e Fleury e Fleury (2001) discorrem a
respeito da questo da avaliao de desempenho humano e a formao de competncias (e
estratgias empresariais), respectivamente.
Felippe (2006, p8) afirma que se pode definir as competncias (empresariais)
considerando o valor percebido pelos clientes, a diferenciao entre os concorrentes e a
capacidade de expanso.
Em seguida, Felippe (2006, p8) cita as quatro etapas no processo de Identificao das
competncias, conforme segue,

Levantar quais so as estratgias da empresa, sua misso, viso de futuro, metas;
Identificar as competncias essenciais ao negcio;
Desdobrar estas competncias nas reas; e,
Desdobr-las em grupais e individuais.

Luz (2008, p61) aborda a questo do Recrutamento e Seleo e cita os testes
psicolgicos (psicomtricos e projetivos), encarados como "ferramentas acessrias ao
processo de seleo, devido s duas margens de erro, s condies sob as quais eles so feitos
e s condies psicolgicas dos candidatos ao realiz-los". Apesar disto, tais testes "so
frequentemente utilizados pela maioria das grandes empresas, em complemento s avaliaes
205

feitas por entrevistas e testes de conhecimento" (LUZ, 2008, p61). Entre estes testes, Luz
(2008, p61) destaca os testes de inteligncia, de aptido, de personalidade e grafolgicos.
Capacidade um termo genrico que se refere condio de se realizar ou conter algo.
Aptido, competncia e habilidade so mais especficos. Conquanto estes trs ltimos
conceitos possam se confundir em determinados momentos e contextos, a aptido entendida
como a capacidade para realizao de determinada tarefa, diferentemente da competncia, que
est mais ligada ao conhecimento, e da habilidade, que se refere destreza e dinamismo. Luz
(2008, p61) classifica as aptides em artsticas (plsticas, musical, dramtica, literria),
psicomotoras (agilidade fsica, resistncia fsica, dgito-manual) e intelectuais (verbal,
espacial, mecnica) e define o levantamento profissiogrfico como o inventrio dos atributos
fisicos, psicolgicos e de conhecimentos requeridos por determinada funo ou cargo. A lista
de atributos pode ser extensa e incluir, alm dos fsicos e de conhecimentos, os sensoriais,
manuais, mentais e sociais.
Uma anlise detalhada a respeito de competncias e capacidades feita por Chang Jr. e
Santos (2009), em que estas questes so colocadas sob o enfoque das preocupaes
empresarias com a competitividade, o ambiente interno e as estratgias organizacionais. Alm
de definirem Competncia com base em trs dimenses conhecimento, habilidade e atitude
abrangendo o aspecto tcnico, de cognio e de atitudes frente ao trabalho, Chang Jr. e
Santos (2009, p30), ressaltam que uma competncia no uma habilidade ou tecnologia
isolada, mas sim um conjunto de habilidades e tecnologias, que possibilitam a uma
organizao oferecer a seus clientes determinado benefcio.
Hamel e Prahalad (1995, apud Chang Jr. e Santos (2009, p31), usam as palavras
capacidade e competncia de modo indiferenciado, exceto para as palavras competncia e
competncia essencial, porm se referem s capacidades como elementos da competncia
essencial estratgica, sugerindo que capacidade seja pr-requisito de competncia.
Chang Jr. e Santos (2009, p32) classificam as competncias em individuais (ou sociais)
(relacionadas ao comportamento, atitudes e outras caractersticas das pessoas), as especficas
(ligadas ao conhecimento adquirido) e as organizacionais (relacionadas pelo conjunto de
processos, funes, tecnologias, normas e outras caractersticas da organizao.
206

Arajo et al. (2009, p59), no contexto do mercado de trabalho e gesto de pessoas,
citam as competncias, nveis de conhecimento, habilidades e atitudes como algumas das
caractersticas especficas da fora de trabalho que integram o mercado de trabalho.
Leite et al. (2009, p76) abordam a construo das competncias individuais sob o
enfoque do treinamento, desenvolvimento e educao de pessoas, defendendo que a
identificao das lacunas de competncias no contexto do trabalho se apresenta como um
obstculo construo de um perfil de profissional diferenciado e em constante evoluo,
capaz de renovar em termos de competncias, de comportamentos para o enfrentamento dos
desafios organizacionais.
J Bianchi e Quishida (2009) dentro da abordagem da gesto estratgica de carreiras,
citam cinco itens componentes do autoconhecimento, precedindo as identificaes de
oportunidades e objetivos de carreira, que so: reflexes iniciais, realizaes, perfil de
competncias (de conhecimentos e habilidades), personalidade e fatores de satisfao e
insatisfao. Para o perfil de competncias (de conhecimentos e habilidades), entram
tambm as atitudes. Vale ressaltar aqui, que o mnemnico CCHA, formado com as iniciais
destas palavras, til para se lembrar das mesmas com mais facilidade.
De uma maneira geral as empresas e demais organizaes esto preocupadas tambm
com a produtividade em vrios nveis, alm da qualidade dos produtos e servios. Neste
aspecto, os esforos para se medir e avaliar desempenho empresarial e das pessoas so sempre
vlidos, em alguns casos, apresentados como mtodos ou processos de avaliao de resultados,
com ou sem o emprego de modernas tecnologias, incluindo e principalmente as Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs). Da resulta que, neste aspecto, a aplicao dos
conceitos de H&C tambm se enquadram e podem auxiliar enormemente as organizaes.

2.2 Mapeamento de habilidades e competncias em TICs, de profissionais de
administrao da produo, como resultado da pesquisa

Cursos de graduao em Administrao, Engenharia de Produo e Engenharia de
Controle e Automao tm muita afinidade com o curso de ps-graduao em Administrao
207

da Produo e Automao Industrial ofertado pelo CEFET/MG, uma das bases da pesquisa e
coleta de dados para este trabalho. Tais cursos so mantidos pelo CEFET/MG, sendo que o de
Engenharia de Produo voltado para a Construo Civil. O Guia
Acadmico da Graduao 2013/2 (CEFET/MG, 2013) traz orientaes para o aluno de
graduao, das quais se destacam algumas relacionadas com as H&C de suas respectivas
reas de abrangncia. Para estes trs cursos, neste Guia, d-se nfase s competncias e
habilidades necessrias para atuarem no mercado de forma tica, eficiente e integrada com as
novas tecnologias (Administrao), atividades prticas em laboratrios e competncias e
habilidades para conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos bem como
desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas (Engenharias).
A anlise das estruturas curriculares pode levar a um primeiro mapeamento de H&C
caractersticas de profissionais de administrao da produo e, em seguida, verificar quais
delas so referentes a TICs.
Aps a anlise de algumas estruturas curriculares de cursos de graduao e de ps-
graduao, especialmente do CEFET/MG, que guardam afinidade como curso APAI e na
literatura, e tambm comparando com os dados levantados junto aos alunos deste curso, por
meio de reunies, entrevistas e questionrios, chegou-se a uma relao de atributos,
considerados assim, como potenciais H&C importantes para o desempenho de funes em
administrao da produo, especialmente em nvel gerencial, de superviso ou de conduo
de equipes em produo, projetos, manuteno, qualidade ou TI, todas ligadas de alguma
forma a processos produtivos em ambiente industrial. Posteriormente, seguindo-se este
processo de mapeamento, foram descartados os atributos fracamente relacionados com as
TICs e considerados apenas aqueles que guardavam relao forte com as mesmas.
O resultado o que se apresenta a seguir.
A relao inicial de dez atributos abaixo significativa para o perfil dominante do grupo
de profissionais pesquisados, e todos de alguma forma esto ligados s TICs e relacionados
com a rea de Administrao da Produo:
1. saber propor solues inovadoras que utilizem TICs
2. habilidade na resoluo de problemas em informtica
208

3. adaptar-se a novas situaes em ambientes tecnolgicos
4. saber utilizar e especificar software, hardware e meios de comunicao
5. saber identificar, classificar e selecionar TICs
6. conhecer sistemas de informao aplicados Administrao da Produo
7. habilidades de comunicao e boas relaes interpessoais
8. habilidades relacionadas comunicao oral e escrita em ambientes tecnolgicos
9. habilidades de comunicao da informao tecnolgica
10. competncias e habilidades empreendedoras em ambientes tecnolgicos

Aps alguns refinamentos e desdobramentos, foi possvel elaborar a seguinte relao de
H&C em TICs, caractersticas de profissionais da rea de Administrao da Produo,
classificadas em Competncias Tcnicas e Comportamentais e Habilidades,
contemplando em grande parte a contribuio dos 10 atributos anteriores.

Principais Competncias Tcnicas:
1. saber identificar, classificar e selecionar TICs
2. saber programar em situaes triviais em ambientes tecnolgicos e de produo
3. saber transpor uma situao real para o mundo da simulao
4. ser capaz de propor solues alternativas em gesto informatizada da produo, de
projetos e de manuteno
5. saber utilizar recursos computacionais aplicados rea de administrao da
produo
6. dominar o uso da internet (principalmente como fonte de pesquisa e para o trabalho
e para comunicao)
7. saber utilizar as ferramentas de comunicao instantnea, de reunio virtual em grupo
e de video conferncia
209

Principais Competncias Comportamentais:
8. motivao e serenidade em atividades em equipe no ambiente profissional
9. entender e aceitar regras coletivas
10. objetividade em atividades em equipe
11. colaborao na execuo das atividades em equipe
12. persistncia em dificuldades no ambiente de trabalho
13. capacidade de sntese em problemas que utilizem TICs
14. adaptabilidade a novas situaes em ambientes tecnolgicos, especialmente os de
uso intensivo de TICs
15. ser corts e respeitoso (a) nos relacionamentos interpessoais
16. apresentar-se firme e dinmico nas decises gerenciais
17. utilizar da liberdade de ao e esprito de liderana na medida certa

Principais habilidades:
18. montagem de blocos funcionais utilizando softwares e hardware
19. testar hardware e sistemas de automao e de redes industriais
20. utilizar de forma eficaz hardware em geral e especficos para a rea de atuao
profissional

importante observar que o uso de substantivo, verbo ou adjetivo na listagem de
competncias e habilidades, por vezes se torna indiferente, mas pode ser interessante reforar
a ideia do conhecimento necessrio a uma determinada competncia individual, utilizando o
verbo saber ou outro, como por exemplo em saber programar, saber utilizar recursos
computacionais, dominar o uso da internet, etc.
210

O desempenho do profissional em administrao da produo no passado, no exigia
muitos conhecimentos em TI e em TICs de uma maneira geral. Ao administrador da produo
competia gerir os recursos de forma trivial, sem muita integrao de ferramentas e recursos
tecnolgicos, como se observa atualmente em muitas empresas. Muitas vezes as reunies com
outros setores da empresa ou mesmo com encarregados e supervisores de produo so
virtuais ou contam com a participao de pessoas em filiais ou de alguma maneira separadas
geograficamente. Isto faz com que os profissionais se alinhem com estas tecnologias, alm
daquelas diretamente ligadas s mquinas e equipamentos. Algumas competncias tcnicas
so gerais e de aspecto abrangente na rea profissional, outras dizem respeito mais a alguma
tecnologia em especial.
Ao profissional da rea, interessa cada vez mais se atualizar nos temas tecnolgicos e
em TICs em especial, quanto ao seu domnio e prtica de uso, levando o mesmo necessidade
de eventualmente ampliar a relao mapeada neste trabalho, reduzindo a importncia de
algumas e aumentando a de outras, conforme o avano tecnolgico, tendncias e demandas
em seu ambiente de trabalho e outras exigncias em termos pessoais e profissionais.

3 CONCLUSES

A pesquisa qualitativa da qual fazem parte os resultados aqui apresentados est
vinculada ao doutorado em Ensino, na Universidade Cruzeiro do Sul (SP), contemplando o
acompanhamento dos 12 alunos de ps-graduao no curso APAI, no CEFET/MG, e visa
identificar Habilidades e Competncias em Tecnologias de Informao e Comunicao dos
alunos, especialmente aquelas relacionadas com a Administrao da Produo. O
levantamento realizado com o objetivo de mapear potenciais H&C em TICs voltadas para a
rea de atuao profissional dos alunos e se obter uma relao consistente de H&C
caractersticas da rea, especialmente em nvel gerencial. A pesquisa no teve o objetivo de
considerar as H&C referentes aos professores e as competncias referentes s instituies de
ensino, j que apenas os alunos eram profissionais representativos da rea em nvel nico de
formao, se comparados ao corpo docente.
211

Este estudo mostrou que, mesmo se tendo vrias fontes para um mapeamento de H&C
(literatura especializada, currculos, profissionais da rea, organizaes de classe e similares,
etc.), a fonte de dados junto a profissionais que atuam no mercado de trabalho, pode ser das
mais significativas e representativas de uma realidade, cujo dinamismo o reflexo tanto da
evoluo tecnolgica quanto das prticas gerenciais em geral.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador de doutorado, Prof. Dr. Carlos Fernando de Arajo Jr., ao
CEFET/MG pelo suporte financeiro parcial do doutorado, Associao dos Servidores do
CEFET/MG (ASCEFET/MG) pela administrao do convnio que propiciou os estudos de
doutorado, Universidade Cruzeiro do Sul e aos professores do doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica, aos colegas e alunos participantes da pesquisa e a todos que direta ou
indiretamente colaboraram com a este trabalho (Juarez).

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Michelle Trindade da. Mercado de trabalho e gesto de pessoas: mudanas e desafio. In:
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Atlas, 2009. Cap. 5.
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MAPPING SKILLS AND COMPETENCE IN INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR PROFESSIONALS IN
PRODUCTION MANAGEMENT

Abstract . The approach of Skills and Competencies (S&C) has been used increasingly in
many companies and academia lacks opportunities for the application of such concepts .
Additionally, the business community, interview techniques, analysis and diagnosis in the
field of people management, recruitment and selection, development, and career development
as well as in training programs, have received aid of Information and Communication
Technologies (ICTs), such as occurs in many other areas. From the recognition of the
importance of ICTs for professionals who hold leadership positions in companies of the
Minas Gerais State, a bibliographical study was made and analyzed the situation of a group
of professionals representing a sample of engineers and managers working in the labor
market in Belo Horizonte and in some cities close to this in a qualitative and participant
research, with case study cities . This article discusses the mapping S&C related to ICTs , of
professionals mainly in engineering and administration, and it was based on research with a
group of a post-graduation course in Production Management and Industrial Automation
(APAI), offered by the Federal Center in Technological Education of Minas Gerais
(CEFET/MG) in 2013 and 2014, as part of one of the authors doctoral activities.
Keywords: Mapping , Skills and competences, Production management , Post-graduation
teaching.

214

APRESENTAO EM POSTER

A CONFRONTAO DE SABERES ESCOLARES E DO TRABALHO
NA EJA

TORRE, Ana Flvia Dias - aninhadt1@hotmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais, FaE/CBH
Rua: Paraba, 29 Funcionrios.
30130-150 Belo Horizonte MG

CARVALHO, Laura Antunes Campos - laurantunescc@yahoo.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais, FaE/CBH
Rua: Paraba, 29 Funcionrios.
30130-150 Belo Horizonte MG

Resumo: O andamento do projeto Confrontao de saberes nas experincias escolares de
estudantes trabalhadores (as) em cursos de EJA, que visa buscar os saberes produzidos fora
da escola, em especial no trabalho, de modo que estes sejam introduzidos nos saberes da
escola, busca-se reconhecer o pblico da EJA como sujeitos histricos e o no escolar como
lugar de produo de saberes. Desta forma o projeto almeja contribuir para o
aperfeioamento das experincias escolares da rede pblica atravs de aes de formao
continuada de educadores (as), o que j vem desenvolvido pelo Ncleo de Estudos e
Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos - NEPEJA. Ao alcanar estes resultados do
projeto, pretendemos agregar s articulaes de educadores (as), pesquisadores (as) e os
movimentos sociais urbanos e do campo que lutam pelo direito educao em suas
bandeiras polticas. Diante disso, vem sendo realizada a reviso bibliogrfica sobre a
relao de saberes escolares e no escolares na Educao de Jovens e Adultos. Nessa
relao, o trabalho tem sua importncia dentro da EJA no sentido de que uma das
215

principais experincias em que os estudantes produzem saberes no escolares, de modo que
esta valorizao do saber da experincia faz com que se coloque em prtica a relao entre
cultura e educao, relao esta de grande importncia para a formao destes sujeitos. O
levantamento dos estudos tem mostrado que no so numerosas as pesquisas que buscam
analisar a confrontao destes saberes em sala de aula.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos, Trabalho, Saberes.

1 INTRODUO

O presente trabalho faz parte do projeto Confrontao de saberes nas experincias
escolares de estudantes trabalhadores (as) em cursos de EJA, cujo objetivo buscar os
saberes produzidos fora da escola, em especial no trabalho, percebendo suas aproximaes e
tensionamentos verbalizados em sala de aula, de modo que estes sejam introduzidos nos
saberes da escola, buscando-se reconhecer o pblico da EJA como sujeitos histricos e o no
escolar como lugar de produo de saberes. Ento, prope-se como tema central os saberes e
valores ligados ao trabalho, mobilizados por trabalhadores e trabalhadoras em interao na
sala de aula.
No pster que ser apresentado, tem como foco mostrar o andamento do projeto
Confrontao de saberes nas experincias escolares de estudantes trabalhadores (as) em
cursos de EJA, j citado anteriormente, e tambm como vem sendo realizado o levantamento
bibliogrfico sobre a Educao de Jovens e Adultos, com nfase na relao de saberes
escolares e no escolares dos mesmos.

2 METODOLOGIA

A metodologia do projeto se basear na pesquisa etnogrfica, propondo um estudo com
dados registrados em entrevistas e vdeos, com o objetivo de identificar situaes de interesse
para registr-las, a serem realizadas campo em escolas pblicas da EJA, que foram
216

preestabelecidas, com isso, poder estabelecer-se uma relao entre os dados coletados e o
referencial terico.

3 LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO

3.1 Histria da EJA no Brasil
A educao de jovens e adultos considerada integrante da histria da educao do
Brasil, como uma das reas importantes que vm se esforando para que se tenha
democratizao do acesso ao conhecimento. A educao de jovens e adultos no Brasil ser
tema de poltica educacional a partir dos anos 40, destacando-se entre aes e programas no
governamentais a Campanha Nacional de Educao de Jovens e Adultos (poltica
governamental), conduzida por Loureno Filho, que tinha a educao de jovens e adultos
como fundamental na ascenso dos nveis educacionais da populao.
No incio dos anos 1960, o que passou a direcionar experincias de educao de jovens
e adultos, foram os trabalhos de Paulo Freire, e estas experincias avanaram no sentido da
organizao de grupos populares associados a sindicatos e a outros movimentos sociais, que
preconizavam uma educao de adultos crtica, voltada transformao social e o
reconhecimento pelos educandos adultos, do seu papel como sujeitos de aprendizagem,
cultura e transformadores do mundo. Porm, estas e outras experincias desestruturaram-se ou
mesmo desapareceram por consequncia da represso do governo militar.
A partir de 1969, cria-se o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), com
propores nacionais, com o objetivo de oferecer alfabetizao a grandes parcelas dos adultos
analfabetos em diversos locais do pas. Mas ao longo dos anos 1970, diversifica-se a atuao
do Mobral para sua sobrevivncia, de modo a responder as crticas da sua ineficincia e aos
falsos nmeros que apresentava, no conseguindo cumprir com seus objetivos, Mobral foi
extinto em 1985.
Uma nova lei surgia, a Lei Federal 5692, que em 1971, colocou as regras para o
provimento de educao supletiva para a educao de jovens e adultos, sendo uma das regras
mais significativas foi a flexibilidade (possibilidade de organizao do ensino em vrias
217

modalidades). E assim, pela primeira vez, a educao de jovens e adultos obteve um captulo
especfico na legislao educacional.
Seria na Constituio Federal de 1988 que se encontraria o direito mais amplo
educao bsica dos jovens e adultos, contudo, na poca desta promulgao, o ensino
supletivo j havia se efetivado no Brasil, mesmo que, como se afirma no artigo Vises da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil, os autores Maria Clara Di Pierro, Orlando Joia e
Vera Masago Ribeiro: ... a insuficincia da cobertura face demanda existente, alm de
dificuldades de ordem poltica, administrativa, financeira e pedaggica que limitavam a
extenso e a qualidade do ensino oferecido. O ensino supletivo era atendido principalmente
nas modalidades no presenciais, o que no proporciona grande interao entre professor e
aluno. O que dificultava a identidade do ensino supletivo que sua clientela era mais jovem e
urbana, convertendo-se em mecanismo de acelerao de estudos, para jovens com
desempenho baixo na escola regular.
Nos anos 1990, os programas estaduais, responsveis por grande parte do atendimento
de jovens e adultos, chegaram a uma situao de declnio por falta de incentivo poltico e
financeiro do governo federal, causando a tendncia de municipalizao do atendimento aos
jovens e adultos. Tambm se estagnou o quadro legal, por meio de duas medidas restritivas
que foram tomadas no governo de Fernando Henrique Cardoso; uma foi retirar a
obrigatoriedade do ensino fundamental dos jovens e adultos, agora apenas tendo sua oferta
gratuita garantida, e a outra foi diminuir a idade mnima de acesso nos anos do ensino
fundamental (18 para 15 anos) e mdio (21 para 18 anos). Contribuindo assim, para
aproximar a educao de jovens e adultos do ensino regular acelerado e um processo de
deslegitimao da educao jovens e adultos nas polticas educacionais.
Como se v, em toda a histria do Brasil, a educao de jovens e adultos marcada por
diferentes formas de se aplicarem programas, aes e projetos, estes estando associados ao
governo que se encontrava em exerccio, o que acaba por no possibilitar um avano, uma
continuidade, na alfabetizao de Jovens e Adultos. Ento, para que se comece avanar nesta
modalidade de ensino, que a educao de jovens e adultos, preciso considerar a
necessidade de consolidar a alfabetizao funcional dos indivduos, os quais precisam de uma
escolaridade continua para que se formem indivduos capazes de fazer mltiplos usos da
linguagem. Para que se consiga contemplar uma igualdade de direitos bsicos da cidadania,
218

com um parmetro comum de qualidade, necessrio superar ideia de que a idade adequada
a infncia e a adolescncia, e que o principal objetivo da educao de jovens e adultos
somente a reposio da escolaridade perdida, sendo que os objetivos que permeiam a
formao de jovens e adultos so as necessidades que estes, tm no presente e tero no futuro,
e tambm as polticas de formao que devem ser diversificadas, amplas e flexveis.
O que mudar nas polticas de formao de pessoas jovens e adultas de acordo com esse
novo paradigma de educao continuada mostrada de trs maneiras no artigo Vises da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil, dos autores Maria Clara Di Pierro, Orlando Joia e
Vera Masago Ribeiro: A primeira o reconhecimento do direito dos indivduos traarem
com autonomia suas prprias biografias formativas. A segunda modificao do planejamento
das agncias formadoras... A terceira reconhecer outros espaos sociais com potencial
formativo. preciso incorporar tambm, a formao para o trabalho e a formao poltica
para a cidadania moderna no currculo da educao de jovens e adultos.
Com isso, preciso enxergar a educao de jovens e adultos como indicador de
desenvolvimento econmico, poltico e social.

3.2 Conceito de trabalho
Foram realizadas leituras que definem o trabalho a partir de duas dimenses
indissociveis: o trabalho em sua dimenso ontolgica, como transformao da natureza; e o
trabalho em sua dimenso histrica, em especial na forma que ele assume sob o capitalismo.
De acordo com estes conceitos, Frigotto e Ciavatta (2005) afirmam que (...) distinguir o
trabalho na sua dimenso criadora da vida humana (dimenso ontolgica) das formas que
assume o trabalho no capitalismo (...) fundamental para compreender as relaes que
trabalhadores e trabalhadoras estabelecem com o trabalho.
Como atividade humana de transformao da natureza, criador e recriador da vida, o
trabalho tem como origem a busca do ser humano de responder s suas diversas necessidades.
Nesse processo, as pessoas criam e recriam a sua prpria existncia, e com uma ao
consciente do trabalho. Frigotto e Ciavata (2005) citam Marx, quando este concebe a
centralidade do trabalho quando dado como valor de uso: (...) criador e mantenedor da vida
humana em suas mltiplas e histricas necessidades e, como decorrncia dessa compreenso,
219

princpio educativo. Do mesmo modo, Marx assume o trabalho com duas dimenses
distintas, mas sempre articuladas: uma das dimenses o trabalho como necessidade do
homem e a outra o trabalho livre e criativo, que no limitado pela necessidade.
O trabalho constitui-se tanto em dever quanto em direito, por ser elemento criador da
vida humana.
O trabalho sob o capitalismo, desde o sculo XVIII, vem sendo regulado pelas relaes
sociais capitalistas, da que se constituem as classes sociais, os proprietrios (dos meios de
produo) e os no-proprietrios (trabalhadores que vendem sua fora de trabalho para
sobreviver).
A partir desta constituio das classes sociais, o trabalhador perde o controle do produto
que produz e do processo de produo, transforma-se ento, em mercadoria a fora de
trabalho; assim a relao de patro e trabalhador completamente desigual. E como fala
Frigotto e Ciavatta (2005): O que est em crise no o trabalho, mas a forma capitalista de
trabalho assalariado.
preciso ento, afirmar o trabalho como valor de uso, tornando-o princpio educativo e
criador. De modo que estes conceitos nos fazem refletir sobre o quanto importante so os
saberes adquiridos na experincia do trabalho e como eles poderiam estar inseridos na escola
auxiliando no ensino-aprendizagem dos estudantes da EJA, de maneira que possibilite o
interesse de adaptao e permanncia do mesmo, pois a realidade escolar torna-se parte do
contexto em que esto inseridos.


A educao de jovens e adultos um campo de prticas e reflexo que transpassa os
limites da escolarizao, de modo que sua demanda pelo ensino extensa e complexa,
comportando uma grande diversidade de necessidades formativas.
Foi realizado o levantamento bibliogrfico sobre a histria da educao de jovens e
adultos no Brasil, a relao de saberes escolares e no escolares na educao de jovens e
adultos, tomando como base o conceito de trabalho. Os resultados desta reviso bibliogrfica
220

mostram que as polticas de EJA no Brasil ainda carecem de estabilidade e continuidade, pois
ainda dependem da vontade poltica dos governantes, ou seja, ainda so polticas de governo e
no de Estado. Outros estudos abordam o mundo do trabalho e os saberes produzidos nesta
atividade humana. Esse universo o das pessoas que estudam na EJA, pois muitas delas so
trabalhadoras ou retornaram escola justamente na tentativa de ingressar ou reinserir-se no
mercado de trabalho. Entretanto, no h um grande nmero de estudos que busquem analisar
a circulao destes saberes em sala de aula na EJA ou a confrontao destes saberes com o
currculo escolar. Assim, o estudo que vem sendo feito pelo projeto Confrontao de saberes
nas experincias escolares de estudantes trabalhadores (as) em cursos de EJA busca
contribuir ao debate educacional ao problematizar e visibilizar os saberes no escolares de
trabalhadores e trabalhadoras e compreender como tais saberes so produzidos, mobilizados e
interpretados por esses trabalhadores e trabalhadoras em sala de aula.

REFERNCIAS
GODINHO, Ana Cludia F. Confrontao de saberes na experincia escolar de estudantes
trabalhadores/as em cursos de EJA. Projeto de pesquisa. [impresso]
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. A experincia do trabalho e a educao
bsica. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005,
PIERRO, Maria Clara Di; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masago. Vises da educao de
jovens e adultos no Brasil. Caderno Cedes, Campinas, n. 55, p. 58-77, nov. 2001.

A CONFRONTATION OF KNOWLEDGE AND SCHOOL WORK AT EJA

Abstract
The progress of the project " Confrontation of knowledge in the school experiences of student
workers in adult education courses ", which aims to seek out the knowledge produced outside
of school, especially at work, so that they are brought into school knowledge , search be
recognized as the public EJA historical subjects and the school not as a place of knowledge
221

production . Thus, the project aims to contribute to the improvement of the public school
experiences through actions of continuing training of teachers, which is already developed by
the Center for Studies and Research in Education for Youth and Adults - NEPEJA . To
achieve these results the project, we intend to add to the joints of educators, researchers and
the urban and rural social movements fighting for the right to education in their political
banners. Therefore, the literature review on the relationship between school and non-school
knowledge in Youth and Adult Education has been performed. In this respect, the work has its
importance within the EJA in the sense that it is one of the main experiences in which students
produce non- school knowledge, so that appreciation of the wisdom of experience causes
them to put into practice the relationship between culture and education, a relationship of
great importance for the formation of these subjects. The survey studies have shown that they
are not numerous studies that seek to analyze the confrontation of this knowledge in the
classroom.
Keywords: Youth and Adult Education , Labor, knowledge .

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1

1.4 Avaliao do material didtico com o modelo CIPP

O que se quer saber? Como se pode

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