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UIDEF
Unidade
de Investigao
em Educao
e Formao
Ficha Tcnica
Organizao ................................... Joo Pedro da Ponte
Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
1. edio ....................................... Junho de 2014
Coleo ................................................. Encontros de Educao
Composio e arranjo grfico ................... Srgio Pires
Disponvel em ................................ www.ie.ulisboa.pt
Copyright ........................................ Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
ISBN ................................................ 978-989-8753-06-9
Este livro tem por base o trabalho do Projeto Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica, financiado por fundos nacionais
atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia (contrato PTDC/CPE-CED/098931/2008)
Apresentao
261
racionais no 5. ano
TAREFAS
13
alunos do 4. ano
FORMAO
343
Perspetivas atuais
numrica
Hlia Ventura, Hlia Oliveira
361
representaes
Ana Patrcia Gafanhoto, Ana Paula Canavarro
379
COMUNICAO
de desenvolvimento profissional
inicial de professores
de uma professora
237 10. Comunicao matemtica na sala de aula:
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Apresentao
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Para alm da prtica profissional do professor, este livro ocupa-se tambm das
condies da sua transformao, o que significa estudar os processos de formao
e desenvolvimento profissional. Para isso relatam-se diversos estudos realizados
em contexto de formao inicial e contnua onde a prtica letiva desempenha um
papel central, perspetivado justamente nas duas dimenses assinaladas as
tarefas propostas e a comunicao que tem lugar na sala de aula. Damos tambm
conta do desenvolvimento de recursos multimdia de professores de Matemtica
que foram produzidos sob a forma de prottipo e que foram experimentados em
ambos os contextos de formao. Estes recursos multimdia para formao de
professores dos diversos ciclos incluem descries da prtica profissional, tarefas
para os professores e sugestes para os formadores de professores, de modo a
poderem ser utilizados com flexibilidade, tendo por base um quadro organizador
para anlise das aes e intenes do professor que orienta a estrutura dos casos
e serve de suporte s atividades formativas em torno dos seus contedos.
Entre os diversos captulos que compem este livro, alguns so aqui publicados
pela primeira vez enquanto outros foram apresentados em verses preliminares
em seminrios e outros encontros. O primeiro conjunto (captulos 1-5) incide
principalmente na noo de tarefa. O captulo 1 aborda diversas questes
fundamentais a respeito desta noo, que tm sido discutidas tanto nacional como
internacionalmente. Os quatro captulos seguintes abordam aspetos particulares
das tarefas, nomeadamente no que respeita ao seu processo de construo
tendo em conta objetivos especficos (exemplificando-se com tarefas a usar no
desenvolvimento do clculo mental e da capacidade de modelao), e tambm ao
papel das diferentes representaes e converso entre representaes.
O conjunto seguinte foca-se na comunicao na sala de aula. O captulo 6 discute
diversas questes que se colocam relativamente conduo da comunicao
pelo professor seguindo-se sete captulos que apresentam trabalhos empricos
centrados nas aes do professor na conduo de discusses coletivas e outros
momentos de trabalho, em conexes com outros domnios como as normas sociais
e sociomatemticas, e na relao entre comunicao e outras capacidades como
raciocnio e argumentao.
O captulo 14 abre um conjunto dedicado problemtica da formao e
desenvolvimento profissional do professor. Os captulos 15, 16 e 17 abordam
diferentes problemticas, a partir de experincias realizadas em contextos
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
TAREFAS
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
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Introduo
O ensino da Matemtica baseado na exposio magistral do professor no pode
mostrar muito interesse na noo de tarefa. Em contrapartida, o ensino que valoriza
o papel ativo do aluno na aprendizagem precisa de forma fundamental desta noo,
uma vez que as tarefas so o elemento organizador da atividade de quem aprende.
Note-se, no entanto, que as tarefas podem desempenhar uma variedade de papis.
Assim, existem tarefas cuja principal finalidade apoiar a aprendizagem, outras que
servem para verificar o que aluno aprendeu (tarefas para avaliao), outras, ainda,
que servem para compreender de modo aprofundado as capacidades, processos de
pensamento e dificuldades dos alunos (tarefas para investigao).
Uma questo importante, desde logo, clarificar o conceito de tarefa, relacionando-o
do conceito prximo mas distinto de atividade. Outra questo a considerar so as
vrias tipologias de tarefas, analisando as vantagens e limitaes de cada uma
delas. Um aspeto especialmente importante das tarefas so as representaes que
lhes esto associadas, sendo necessrio perceber como articular diferentes tipos
de representaes. Finalmente. uma questo a considerar tem a ver com o que
acontece quando as tarefas so propostas na sala de aula? Como so interpretadas
por professores e alunos? De que modo podem ser trabalhadas na sala de aula? Que
dificuldades podem surgir nos alunos decorrentes da realizao deste ou daquele
tipo de tarefa e de que modo pode o professor lidar com estas dificuldades?
Tarefa e atividade
O termo atividade ocupa um lugar de grande evidncia no vocabulrio da educao
matemtica. A sua aceitao est certamente relacionada com a ideia que o aluno
deve desempenhar um papel ativo no processo de aprendizagem. No entanto, a
popularidade traz muitas vezes problemas imprevistos. Neste caso, a sobre utilizao
deste termo tornou o seu significado ambguo, servindo com frequncia para designar
coisas muito diferentes como exerccio, projeto, problema, raciocnio, etc.
Devemos comear por notar que a noo de atividade desempenha um papel
fundamental numa teoria educacional designada precisamente por teoria da atividade,
elaborada por psiclogos e educadores soviticos, em especial Vygotsky, Leontev e
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ou mais tarefas realizadas no quadro de uma certa situao. pela sua atividade
e pela sua reflexo sobre essa atividade que o aluno aprende mas importante ter
presente que esta depende de dois elementos igualmente importantes: (i) a tarefa
proposta; e (ii) a situao didtica criada pelo professor.
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possam ampliar a experincia matemtica dos alunos. Um tipo de tarefa bem distinto
do exerccio um problema, uma questo que requer da parte do aluno a conceo
de uma estratgia de resoluo para ele desconhecida. No entanto, a noo de
problema revela-se, ela prpria, problemtica, havendo muitos entendimentos do
que ou no um problema e, especialmente, um bom problema para propor aos
alunos. Ser que os problemas que aparecem nos manuais, s vezes numa seo
parte, so tarefas que podem ajudar a dar corpo a uma orientao curricular
alternativa?
Tomado como ponto de partida a distino entre problema e exerccio, Paulo
Abrantes (1989) retoma a distino entre exerccio e problema e carateriza diversos
tipos de problemas: de palavras (word problem ou problemas verbais), para
equacionar, para demonstrar, para descobrir, da vida real, situao problemtica e
situao. Valoriza sobretudo as trs ltimas categorias, que se destacam pela sua
relao prxima com a realidade e, em especial, pela sua natureza aberta.
Aprofundando tambm a distino entre problema e exerccio de George Plya
(2003), Mary Kay Stein e Margaret Smith (1998) apresentam uma tipologia sobre
as tarefas usadas na aula como base da aprendizagem dos alunos. Distinguem
entre as tarefas com baixo e alto nvel de exigncia cognitiva. Nas tarefas de
baixo nvel cognitivo distinguem entre (i) memorizao e (ii) procedimentos sem
conexes. Nas tarefas com alto nvel de exigncia cognitiva distinguem entre (iii)
procedimentos com conexes e (iv) fazendo Matemtica. Ilustram estas diferentes
categorias de tarefas com exemplos relativos determinao da relao entre um
dado nmero na forma de frao, na forma decimal e como percentagem.
Ole Skovsmose (2000), pelo seu lado, contrape exerccios e cenrios de
investigao, campo onde inclui o trabalho de projeto. Indica que um cenrio
para investigao um contexto de trabalho que convida os alunos a formularem
questes e a procurarem explicaes. Sublinha, no entanto, que para que isso
acontea necessrio que os alunos aceitem o convite que lhes feito pelo
professor. Defende tambm que as tarefas podem remeter para trs grandes tipos
de referncias Matemtica, vida real e ao que designa de semi-realidade
ou seja, situaes com a aparncia de reais, mas que na verdade so artificiais e
concebidas exclusivamente para a aprendizagem. Deste modo, identifica seis tipos
de ambientes de aprendizagem (Quadro 1).
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Cenrios para
Investigao
(1)
(2)
Referncias semi-realidade
(3)
(4)
Referncias realidade
(5)
(6)
Skovsmose (2000) tem o cuidado de dizer que as linhas divisrias entre os seis
ambientes so fluidas e que os alunos se movem frequentemente entre diferentes
ambientes de aprendizagem. Indica, tambm, que a educao matemtica no
deve situar-se exclusivamente num dos ambientes mas sim mover-se entre eles.
Para o autor, as duas colunas da tabela correspondem a duas tradies distintas
a Matemtica escolar e a Matemtica investigativa e d vrios exemplos como o
planeamento de um parque infantil, o trabalho num escritrio, a grande corrida
de cavalos e o projeto energia. Sublinha que o desenvolvimento da autonomia
intelectual dos alunos requer que estes sejam convidados a realizar Matemtica
investigativa. Aponta, ainda, as dificuldades que um trabalho deste tipo traz para o
professor, obrigando-o a modificar o contrato didtico implicitamente estabelecido
com os alunos, retirando-o da zona de conforto e colocando-o numa zona de
risco, para o que tem toda a vantagem em se apoiar num trabalho colaborativo a
realizar com os seus colegas de profisso.
Uma outra tipologia para as tarefas dada por David Kirshner (2000). Este autor
toma como ponto de partida a inteno do professor, distinguindo entre exerccios,
provas (probes) e puzzles. Para ele, os exerccios so tarefas escolhidas dentro de
um certo domnio ao servio da habituao do aluno, tendo em vista o refinamento
de habilidades (skills) e a aprendizagem de memria (rote learning). As provas
so as tarefas ou questes que tm em vista avaliar a compreenso dos alunos, ao
mesmo tempo que servem como veculos para a sua aprendizagem. Finalmente,
os puzzles ou problemas no-rotineiros so as tarefas para as quais a pessoa no
dispe de um mtodo de resoluo, necessitando de empregar a sua persistncia,
curiosidade, coragem, criatividade, iniciativa e sensibilidade esttica (p. 12).
Mais recentemente, Torulf Palm (2009) tem vindo a desenvolver o que designa
por teoria das situaes autnticas. Centrando a sua ateno nos problemas
verbais, caracteriza-os como descries em linguagem textual de situaes que se
assumem ser compreensveis para o leitor e nas quais as questes matemticas
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Representaes matemticas
Na resoluo de uma tarefa decisivo o modo como os alunos interpretam as
representaes indicadas nos enunciados e como criam e interpretam as suas
prprias representaes. Uma representao uma configurao que representa
algo, de alguma forma (Goldin, 2008, p. 180). Bruner (1999) distingue entre
representaes ativas, icnicas e simblicas:
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Na sala de aula
O modo como as tarefas so trabalhadas na sala de aula tem uma influncia
decisiva na aprendizagem dos alunos. Stein e Smith (1998) abordam este assunto
propondo um quadro relativo realizao das tarefas matemticas na sala de aula
no qual distinguem trs fases (Figura 1): (i) as tarefas como aparecem nos materiais
curriculares; (ii) como so apresentadas pelo professor; (iii) como so realizadas pelos
alunos. A sua tese que, muitas vezes, a natureza da tarefa muda quando se passa de
uma fase a outra. Ou seja, a tarefa que o professor apresenta aos alunos, muitas vezes
escrita no quadro e complementada com alguma informao oral, no a exatamente
a mesma tarefa que aparece nos materiais curriculares (principalmente o manual do
aluno). Por outro lado, por diferenas de interpretao, ou por terem tido informaes
adicionais do prprio professor, ou de outras fontes, a tarefa que os alunos fazem
muitas vezes no a mesma que o professor apresentou no incio. Tendo por base
os casos de diversos professores, as autoras apontam fatores que contribuem para o
sucesso ou fracasso de uma tarefa, dando especial destaque aos fatores associados
com a manuteno de nveis cognitivos elevados ou com o seu declnio.
Tarefas como
aparecem nos
materiais
curriculares
Tarefas
como so
apresentadas
pelo professor
Tarefas
como so
realizadas
pelos alunos
Aprendizagem
do
aluno
Figura 1 Quadro para a anlise das tarefas matemticas (adaptado de Stein & Smith, 1998).
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Pelo seu lado, Sullivan (2008), reconhece que alguns alunos so capazes de se
envolver muito ativamente na resoluo de uma tarefa aberta, ou de nvel cognitivo
elevado, enquanto outros precisam de um apoio adicional por parte do professor.
Graduar esse apoio, sem pr em causa as potencialidades educativas da tarefa,
constitui um desafio adicional para o professor.
A concluir
Em sntese, a importncia das tarefas como ponto de partida para a aprendizagem
dos alunos hoje amplamente reconhecida. Isso, alis, tambm aconteceu
no passado, levando numerosos autores a investir na produo de materiais
didticos onde surgiam tarefas dos mais diversos tipos, embora, frequentemente
usando terminologias muito diversas. A novidade, hoje em dia, est numa maior
diferenciao entre diversos tipos de tarefa e na compreenso que estas, para alm
de proporcionarem uma oportunidade de trabalhar certos conceitos e procedimentos
matemticos, tm de atender a aspetos fundamentais da aprendizagem relacionados
com o modo como o aluno constri o seu conhecimento trabalhando em diversos
contextos. Outro aspeto igualmente importante a compreenso da importncia das
diferentes representaes que podem surgir e ser usadas na resoluo das tarefas,
bem como nos processos que ocorrem na sala de aula no trabalho com diferentes
tipos de tarefa e que podem enriquecer ou empobrecer de modo muito significativo
as experincias de aprendizagem dos alunos.
Referncias
Abrantes, P. (1989). Um (bom) problema (no) (s)... Educao e Matemtica, 8, 7-10 e 35.
APM (1988). A renovao do currculo de Matemtica. Lisboa: APM.
Bishop, A., & Goffree, F. (1986). Classroom organization and dynamics. In B. Christiansen, A. G.
Howson & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 309-365). Dordrecht:
D. Reidel.
Bruner, J. (1999). Para uma teoria da educao. Lisboa: Relgio dgua.
Christiansen, B., & Walther, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson & M.
Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243-307). Dordrecht: D. Reidel.
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TAREFAS
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Renata Carvalho
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
renatacarvalho@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Resumo: Este captulo apresenta quatro princpios para a construo de tarefas que visam
contribuir para o desenvolvimento de estratgias de clculo mental e clarificao dos erros dos alunos
no trabalho com nmeros racionais. O nosso objetivo refletir acerca da adequao de tarefas de
clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios, luz das estratgias
e erros revelados pelos alunos. Os resultados mostram que as tarefas usadas contriburam para o
aparecimento de estratgias de clculo mental cada vez mais flexveis e concetuais, reforando a
importncia da definio de princpios orientadores que nos permita focar no objetivo para o qual as
tarefas foram construdas.
Palavras-Chave: Tarefa, Clculo mental, Nmeros racionais, Estratgias, Erros.
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Introduo
No Programa de Matemtica (ME, 2007), a aprendizagem dos nmeros racionais,
inicia-se no 1. ciclo, primeiro com a representao fracionria e posteriormente com
a decimal, recorrendo igualmente a outras representaes (pictrica, reta numrica,
grelha 10x10, simblica) e nmeros de referncia. D-se nfase ao desenvolvendo
de estratgias de clculo mental e escrito, incluindo a realizao de algoritmos
com a representao decimal. No 5. e 6. ano, os alunos passam a trabalhar com
novas representaes dos nmeros racionais (percentagem, numeral misto) e as
quatro operaes bsicas. O programa considera que o clculo mental e escrito
deve continuar a ser desenvolvido uma vez que contribui para o desenvolvimento de
sentido de nmero e de operao, o que constitui um objetivo transversal a todo o
ensino bsico.
Tendo em conta estas orientaes curriculares e a importncia que diversos
autores (e.g., Bourdenet, 2007; Heirdsfield, 2011; Taton, 1969; Threlfall, 2002)
atribuem ao desenvolvimento do clculo mental, investigmos as estratgias que
usam os alunos quando calculam mentalmente com nmeros racionais e os erros e
dificuldades que evidenciam. Esta investigao foi feita no quadro de uma experincia
de ensino realizada no 6. ano centrada em tarefas de clculo mental com nmeros
racionais envolvendo as quatro operaes e a discusso de estratgias e erros dos
alunos. Procurmos saber, em especial, como evoluem as estratgias e os erros ao
longo da experincia. Neste captulo descrevemos os princpios que estiveram na
base da construo das tarefas e refletimos acerca da adequao destas tarefas
de clculo mental com nmeros racionais, elaboradas segundo estes princpios,
luz das estratgias e erros revelados pelos alunos. Em termos epistemolgicos,
assumimos que o conhecimento dos alunos se desenvolve atravs da atividade
matemtica que ocorre em momentos de trabalho individual e coletivo e, muito em
especial, em momentos de reflexo acerca dessa mesma atividade.
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Metodologia de investigao
Este um estudo qualitativo e interpretativo (Denzin & Lincoln, 2005) ) com
uma abordagem metodolgica centrada no design research (Collins, Joseph, &
Bielaczyc, 2004). Participam uma professora e uma turma do 6. ano com 20 alunos
que j trabalhou os nmeros racionais em vrias representaes (decimal, frao,
percentagem) e a primeira autora no papel de investigadora. Esta foi a primeira
experincia de clculo mental dos alunos com nmeros racionais.
A recolha de dados decorreu entre fevereiro e maio de 2012, atravs de observao
direta das aulas com tarefas de clculo mental. As aulas foram udio e vdeo-gravadas
para posterior anlise e reflexo acerca dos momentos de discusso coletiva. Para a
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A experincia de ensino
A experincia de ensino foi elaborada pela investigadora (primeira autora)
e discutida quinzenalmente com a professora. A conduo da aula, incluindo
os momentos de discusso, da responsabilidade da professora, intervindo
a investigadora pontualmente para esclarecer aspetos relacionados com a
comunicao de estratgias e erros dos alunos. A experincia composta por dez
tarefas de clculo mental, sete em contextos matemticos, duas com problemas e
uma tarefa mista, projetadas na sala de aula, semanalmente, usando um PowerPoint
temporizado. As tarefas temporizadas foram encaradas como uma forma de desafiar
os alunos a calcularem mentalmente com destreza. As estratgias que os alunos
constroem individualmente no tempo estipulado so importantes mas to ou mais
importantes so as estratgias que constroem coletivamente na turma, atravs da
discusso e partilha.
Cada tarefa constituda por duas partes e tem uma durao prevista de 15
minutos. Os alunos tm 15 segundos para resolver cada exerccio e 20 segundos
para resolver cada problema, individualmente, e anotar o resultado numa folha de
papel, seguindo-se um momento de discusso. Na primeira parte, das tarefas em
contexto matemtico, os alunos tm que escrever o resultado de uma expresso
numrica e na segunda parte indicar o nmero que torna a igualdade verdadeira.
Nos problemas apenas tm de escrever o resultado. Em qualquer um dos casos
podendo registar clculos intermdios.
Em termos gerais, as tarefas para alm de promoverem o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e a clarificao dos erros dos alunos tambm iriam
permitir rever e consolidar o trabalho com nmeros racionais de referncia. Toda a
experincia de ensino foi pensada em articulao com o trabalho da professora com
os alunos e, por isso, como j referido, em cada aula, a representao do nmero
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racional usada estava de acordo com o tpico que a professora estava a trabalhar.
No momento em que a professora estava a trabalhar relaes e regularidades, os
alunos foram desafiados primeiro a adicionar e a subtrair mentalmente nmeros
racionais representados por fraes e depois a multiplicar e dividir fraes. De
seguida, no trabalho com volumes, realizaram clculo mental com nmeros racionais
nas representaes fracionria e decimal com as quatro operaes, com exerccios e
problemas, adicionaram e subtraram decimais, multiplicaram e dividiram decimais
e resolveram problemas com a representao fracionria e decimal. Aquando da
abordagem do tpico estatstica, realizaram clculo mental com a representao
em percentagem, depois multiplicao de nmeros racionais usando as trs
representaes e, posteriormente, usaram as quatro operaes bsicas e as trs
representaes dos nmeros racionais. Por fim, resolveram problemas usando as
trs representaes e contextos relacionados com os tpicos trabalhados enquanto
decorria a experincia de ensino.
A ttulo de exemplo, explicamos de seguida os aspetos que considermos
importantes na construo de trs das dez tarefas que os alunos resolverem na
experincia de ensino.
Pensa rpido!
Qual o valor exato?
)
1
2
1
2
1
2
+?= 1
3
4
) ?
1
4
10
10
1
2
3
6
2
4
+ ?= 1
)
4
1
2
) ? =
2
1
4
) +
8
2
4
) + ? =
2
3
4
39
40
clculo mental com nmeros racionais nesta representao (Callingham & Watson,
2004). Inicimos com as operaes adio e subtrao por serem as primeiras que
os alunos realizam com fraes. Os clculos a realizar envolvem nmeros racionais
na representao em frao com o mesmo denominador ou com denominadores
mltiplos um do outro para permitir facilmente o recurso a equivalncias.
Em termos de estratgias, espervamos que os alunos recorressem a imagens
mentais pictricas de fraes de referncia para operar, a que se associa o
conceito de frao como uma relao parte-todo, incluso das representaes
simblicas em contextos com significado para estes (se a 3/4 de hora retiro 1/4 de
hora, fica), ao uso mental de algoritmos e ao uso de factos numricos (e.g., duas
metades constituem uma unidade). Relativamente aos erros, prevamos que os
alunos operassem com numeradores e denominadores como se fossem nmeros
naturais, um erro frequente, calculassem erradamente fraes equivalentes ou
que manifestassem dificuldades na relao parte-todo ao imaginar mentalmente a
representao pictrica das fraes envolvidas.
A quinta tarefa (figura 2), em contexto matemtico, envolve multiplicao e diviso
de nmeros racionais na representao decimal, tendo sido realizada no momento
em que os alunos estavam a abordar o tpico volumes. Tendo em conta os nveis de
desenvolvimento de clculo mental de Callingham e Watson (2004), foram usados
numerais decimais equivalentes a representaes de referncia, como 1/2, 1/4 e
1/5; multiplicao de dois decimais com o mesmo nmero de casas decimais ou
diferentes; diviso por 0,5 e diviso de decimais quando os dgitos so mltiplos.
Espervamos que os alunos, tendo em conta o trabalho realizado no 1. ciclo com
nmeros racionais na representao decimal e o trabalho realizado nas primeiras
tarefas da experincia de ensino, tivessem estratgias baseadas em regras
memorizadas como a multiplicao por potncias de 10, o uso de factos numricos
para a reconstruo da unidade (e.g., 0,25 x 4 = 1), a mudana de representao
de decimal para frao, o uso de equivalncias, a decomposio, a compensao
e as propriedades das operaes. No que se refere a erros, espervamos que os
alunos comparassem erradamente dois nmeros racionais na representao
decimal; escrevessem o produto ou quociente no considerando corretamente o
valor posicional dos algarismos; ou estabelecessem equivalncias erradas entre
representaes de um nmero racional e manifestassem dificuldades no sentido de
operao multiplicao e diviso de decimais.
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Pensa rpido!
Qual o valor exato?
a) 0,254
f) ? 0,5=30
j) 25,5 ?=5,1
b) 12,2 0,5
g) 2,1 ?=8,4
c) 0,6 0,30
h) ? 0,4=0,16
d) 0,14 0,2
i) 0,82 ?=1,64
e) 4,2 0,2
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ser resolvidas usando essas mesmas representaes simblicas. Por isso, surgem
estrategicamente trs tarefas com problemas aps cada duas/trs tarefas com
1
exerccios. Marta (tabela 2) refere que: Eu fiz...da conta e) 0,74 = 3 quando
4
estavamos a fazer, eu lembrei-me que os 12/4 eram equivalente a 3, mostrando
2
Decimal
Questo
1 2
+ = __
2 4
1
1
__ =
4
2
Transformei o meio em
depois 3 2, 1 (Joo)
Como eu sei que
pus logo
2
1
(Ana)
2
2
4
Estratgia
Regra do algoritmo de
adio de fraes
1
4
Facto numrico
Relao numrica
0,7 + __ = 1
Mudana de representao
12,2 : 0,5 = __
1
e depois como sabia
2
1
era
Mudana de representao
Mudana de operao
Percentagem
6
75% de 80
Mudana de operao
Relao parte-todo
10
, ento eu vi que, como 5
100
10% de __ = 5
Equivalncias
43
44
Vrias representaes
Deu-me
1
0,25 = __
5
0,2 de 10
1
porque eu
20
transformei 25 centsimas
num quarto. 5 4 20 como
Mudana de representao
denominador, 11 1 como
numerador. Fica
1
(Eva)
20
Mudana de representao
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Problema
Estratgia
Vrias representaes
Eu fiz... da conta e)
[0,74
1
= 3] quando
4
estavamos a fazer, eu
lembrei-me que os
12
eram
4
12,8.
Qual o preo de cada
livro?
Equivalncias
Opera da
esquerda para
direita
1
10
1
de gua.
2
1 3
1
que
(Maria)
10 1
10
capacidade 22,5 l de
gua.
concentrado se deve
10
Que quantidade de
Equivalncias
Quantos baldes de
Porque
1
para dar uma
2
so necessrios para
tina?
5. 20% transformei em 20
centsimas. 20 centsimas
20% de desconto.
Calcula o valor do
desconto.
1
1
, ento fiz 25 que
5
5
o mesmo que dividir por 5,
que me deu 5(Ldia)
Regra do
algoritmo de
multiplicao de
fraes
Mudana de
representao
Equivalncias
Mudana de
representao
45
46
decimal referente a 10/100; Marta usa 1/2 em vez de 0,5; Dina, para calcular 75%,
em vez de multiplicar por 0,75, divide por 4, mostrando saber que falta 1/4 a 75%
para ter o todo; Eva, na multiplicao de uma frao por um decimal, usa 1/4 em
vez de 0,25; e Pedro, para calcular 0,2 de 10, calcula 20%.Na tabela 2, as estratgias
de clculo mental dos alunos em problemas envolvendo vrias representaes mostram
igualmente o uso da mudana de representao. Eva pensa em 1/2 como sendo 0,5 e Ldia
calcula 20% multiplicando por 1/5. Os alunos usaram mais a mudana de representao
de decimal ou percentagem para frao principalmente quando a operao envolvida era
a multiplicao ou diviso de nmeros racionais.
Estratgias de clculo mental e aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais.
Para promoverem o desenvolvimento de estratgias de clculo mental, as tarefas
devem incentivar o uso dessas mesmas estratgias por parte dos alunos, como,
por exemplo, o recurso a relaes numricas onde se incluem a mudana de
representao e equivalncias entre operaes ou a construo de estratgias
atravs de discusses coletivas.
Relativamente a aspetos da aprendizagem dos nmeros racionais, o uso de
nmeros de referncia facilita a construo das estratgias referidas anteriormente,
bem como nmeros mltiplos de nmeros de referncia. O conhecimento acerca dos
possveis erros dos alunos igualmente importante para que o professor os possa
identificar, discutir e clarificar. Para tal, as tarefas devem potenciar o aparecimento
desses erros caso a aprendizagem dos alunos acerca dos nmeros racionais seja
pouco consistente. Nas tabelas 3 e 4 apresentamos algumas das estratgias erradas
dos alunos para operar com nmeros racionais.
A primeira tarefa envolve fraes que representam metade ou equivalente, uma vez
que operar com metades um nvel bsico de clculo mental (Callingham & Watson,
2004). Inicialmente, os alunos recorreram aplicao de uma regra (algoritmo), como
fez Joo (tabela 1), mas posteriormente, reconhecem fraes equivalentes a metade
e usam este conhecimento como um facto numrico abandonando a aplicao de
regras.
Privilegimos o uso de nmeros de referncia (e.g., tarefas 2, 3 e 6 da tabela
1) potenciando assim a mudana de representao, a estratgia mais usada pelos
alunos no clculo mental, e contribuindo para a compreenso das quantidades
representadas pelos nmeros racionais. Na representao decimal usmos apenas
dcimas e centsimas para facilitar a mudana de representao para percentagem.
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Questo
Erro
Frao
1 2
+
2 4
3
A mim deu-me . Deixei o 4 em
4
2
deu-me (Bruno)
4
2
6
Opera com
numeradores e mantem
denominadores
Aplica uma regra
memorizada para a
multiplicao de fraes
Aplica diviso as
numeradores... os denominadores
regras do algoritmo de
adio de fraes
__ 4,3 = 0,5
0,6 0,30
4 2
6 6
Decimal
Percentagem
90% de 30
Vrias representaes
Deu-me 1,2. Ento fiz 2,4 a dividir
3
1
2,4
2
1
que me deu 1 e depois dividi 4
2 1
por e deu-me um... e pus 1,2...
2
deu-me 2 (Marta)
47
48
para ter a unidade necessita de 0,5 2, para ter o nmero total de baldes, necessita
de 22,5 2.
Na diviso de fraes, para promover o uso de outras estratgias para alm da
regra de inverte e multiplica propusemos a diviso de duas fraes em que os
denominadores so iguais ou mltiplos um do outro (tarefa 2, tabela 3). Incentivmos
o desenvolvimento de relaes numricas, recorrendo, em tarefas diferentes ou na
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aplica parte decimal subtraindo a parte inteira. Na realidade, Jos adiciona a parte
inteira e subtrai a parte decimal quando no existe valor a transportar.
Nas quatro operaes, mas principalmente na multiplicao e diviso, alguns dos
erros poderiam no existir caso os alunos revelassem sentido de operao e sentido
crtico perante o resultado. No caso de Marta (tarefa 3, tabela 3), a aluna verbaliza
que deve dividir por um meio mas o que faz na realidade dividir por 2. Caso tivesse
sentido de operao perceberia que o resultado obtido no era possvel, uma vez
que ao dividir por um nmero racional menor que 1 o quociente no diminui, ao
contrrio do que acontece quando se divide por um nmero natural.
No clculo de percentagem um erro comum operar com os valores dados no
exerccio ou problema ignorando o significado do sinal de %, como fez Lus (tarefa 7,
tabela 3). O aluno assume que o resultado 3 pois tentou encontrar um valor que
operado com 90 desse 30. No clculo de 5% de__=3, a maioria dos alunos responde
15, pois multiplica 3 por 5. Este tipo de erros reala a necessidade de continuar
a desenvolver nos alunos o sentido crtico e a capacidade de estimar e avaliar a
razoabilidade de um resultado, sendo a discusso na sala de aula fundamental para
atingir este objetivo.
Nos problemas, a interpretao do enunciado fundamental para que o aluno
consiga seguir uma estratgia que o conduza ao resultado certo. A incluso de
pequenos problemas teve o objetivo de reforar a importncia da interpretao e
de contextualizar expresses iguais ou semelhantes s utilizadas nos exerccios.
Os erros dos alunos nos problemas revelam no s dificuldades de interpretao,
como foi o caso de Ana (tarefa 3, tabela 4), que possivelmente associou 1,5 a 1500,
mas tambm erros concetuais como Rogrio que revelou alguma confuso entre o
conceito envolvido no problema (rea) e o conceito que revelou usar na sua resposta
(permetro).
Nvel cognitivo das tarefas. Propor exerccios (tabela 1) e problemas (tabela 2) de
clculo mental envolve desafios diferentes para os alunos. Num exerccio a operao
j est explicita sendo necessrio efetuar apenas o clculo, enquanto um problema
requer uma interpretao da situao e escolha da operao adequada sua
resoluo. Como exerccios, propusemos expresses que os alunos devem calcular e
indicar o resultado (e.g., tarefas 1, 3, 5, 6 e 8 da tabela 1), mas tambm expresses
onde devem calcular o valor em falta dado um determinado resultado (e.g., tarefas
2, 4 e 7 da tabela 1).
49
50
Problema
Erro
Erro de
procedimento em
que confunde 1,5
com 1500.
Deu-me 9 centsimas
porque um cubo e 36
a dividir por 4 que era 9
(Rogrio)
Estratgia
baseada no
permetro quando
o conceito
envolvido era
rea.
Vrias representaes
de notar que tarefas com nveis cognitivos diferentes requerem por parte
dos alunos raciocnios e estratgias com nveis de exigncias diferentes. Para
1 2
calcular + , Joo (tarefa 1, tabela 1), apenas teve de aplicar uma regra, mas
2 4
para calcular 10% de __ = 5 (tarefa 7, tabela 1) o mesmo aluno teve de recorrer
a equivalncias.
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Consideramos que a opo por tarefas de nveis cognitivos diferentes foi bemsucedida, dada a variedade de estratgias que proporcionou. De forma crescente os
alunos foram apresentando estratgias mais complexas comeando pela aplicao
de regras memorizadas e terminado em raciocnios que envolvem pensamento
algbrico.
Concluso
A anlise da adequao das tarefas de clculo mental com nmeros racionais,
luz das estratgias e erros revelados pelos alunos, reforou a nossa convico de
que a construo de tarefas deve basear-se em princpios orientadores alinhados
com o objetivo pretendido. O nosso objetivo era promover o desenvolvimento de
estratgias de clculo mental e clarificao de erros dos alunos no trabalho com
nmeros racionais, e o momento de fazer o balano sobre os quatro princpios
considerados para a criao das tarefas.
O uso de dois contextos diferentes (exerccios e problemas) mostrou que nos
problemas os alunos usam mais estratgias concetuais do que instrumentais e que
nos exerccios os alunos comeam por usar estratgias instrumentais evoluindo
para estratgias concetuais. Estes dois contextos complementam-se e ajudam os
alunos a compreender como que as representaes simblicas dos nmeros
racionais e suas operaes podem modelar situaes do dia-a-dia, sendo uma
mais-valia para a construo do sentido de nmero e de operao dos alunos.
Esta complementaridade revela-se portanto adequada, podendo ser reforado o
uso de problemas com o intuito de melhorar a capacidade de interpretao, onde
os alunos mostraram dificuldades, e a relao entre conhecimentos que os alunos
possuem sobre nmeros e operaes tanto em contextos matemticos como em
problemas.
O uso gradual e sistemtico de diferentes representaes dos nmeros racionais
ao longo da experincia de ensino fez emergir a mudana de representao como
uma estratgia potente no clculo mental com nmeros racionais e promoveu
a transio de estratgias instrumentais para estratgias mais concetuais. A
mudana da representao decimal para frao e de percentagem para frao
foi uma das estratgias mais usadas pelos alunos. Considerar o uso de diferentes
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TAREFAS
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Cludia Oliveira
Instituto Profissional de Transportes, Loures
claratejo@gmail.com
Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt
Resumo: Este captulo discute a construo e explorao de uma tarefa que envolve a modelao
matemtica de uma situao prxima da realidade, realizada por alunos do 2. ano de um curso
profissional de nvel secundrio. A tarefa foi construda segundo os princpios das tarefas geradoras de
um modelo. A anlise de dados centra-se na atividade desenvolvida por um grupo de alunos, segundo
um modelo do ciclo de modelao matemtica. Os resultados evidenciam o papel do conhecimento
extra-matemtico nos processos de modelao, reforando a importncia das caractersticas
especficas da tarefa proposta.
Palavras-Chave: Ciclo de modelao, Modelao matemtica, Conhecimento extra-matemtico,
Tarefas geradoras de um modelo, Ensino profissional.
57
58
Introduo
As aplicaes e modelao matemtica constituem o tema transversal no Programa
de Matemtica para os Cursos Profissionais de Nvel Secundrio (ME, 2004), onde
preconizado que o ensino dos vrios temas seja suportado por atividades que
contemplem a modelao matemtica e o estudo de situaes da realidade, adequadas
a cada curso. Neste programa perspetiva-se tambm o estabelecimento de conexes
entre temas matemticos, aplicaes da Matemtica noutras disciplinas e com
relevncia para interesses profissionais. No que se refere proposta de tarefas relevantes
e com significado para os alunos e criao de oportunidades para a expresso e
fundamentao de opinies, o mesmo documento curricular salienta a importncia
do professor como mediador da estruturao das aprendizagens, disponibilizando
ferramentas matemticas necessrias e participando na organizao das ideias. As
situaes apresentadas, que podem apresentar vrios nveis de resoluo, contribuem
para o desenvolvimento da autoconfiana dos estudantes criando-lhes oportunidades
para se exprimirem, fundamentarem as suas opinies e revelarem esprito crtico, de
rigor e confiana nos seus raciocnios (p. 5).Tambm de forma idntica, o documento
Princpios e Normas (NCTM, 2007) destaca um ensino da Matemtica que apele s
capacidades de compreenso e de aplicao da Matemtica, salientando que as
aptides que o mundo profissional hoje exige, ultrapassaram a rotina e os procedimentos
mecnicos que antes se consideravam como desejveis, pelo que as exigncias para
os locais de trabalho e para a participao cvica do mundo contemporneo incluem a
flexibilidade de raciocnio sobre informao quantitativa e a sua utilizao (p. 21).
A necessidade de os alunos desenvolverem capacidades de interpretao e de
trabalhar com sistemas complexos que envolvam processos matemticos, como
construir, descrever, explicar, predizer, representar e quantificar e ainda de usar
a Matemtica para trabalhar, por exemplo, com questes do mundo profissional,
faz emergir a modelao matemtica como uma atividade importante no ensino e
aprendizagem da Matemtica (Lesh & Doerr, 2003). Contudo, a concretizao destas
ideias e propsitos para a Matemtica escolar desafiam a prtica dos professores,
relativamente construo de tarefas que favoream o envolvimento dos alunos nos
processos de modelao.
Este captulo decorre de uma investigao em que se assume a importncia de
construir e explorar tarefas de modelao matemtica que partam de situaes
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por exemplo, estimarem a altura de um cilindro de feno que se pode observar numa
paisagem rural, com o objetivo de resolverem um problema que envolve determinar
a altura de vrios cilindros empilhados de uma certa forma, sem que mais indicaes
sejam fornecidas. A autora observou que os alunos que tinham tido a experincia
de contactar com um cilindro de feno estimavam a sua altura de forma diferente
dos colegas que, por exemplo, apenas os viam ao longe quando passavam de carro.
Desta forma, Ferri (2007) conclui que a influncia do conhecimento prvio do contexto
da tarefa define a rota de modelao (caminho percorrido entre as vrias fases do
processo de modelao e que permite a descrio das fases de modelao).
Stillman (2000) detalha as vrias formas de mobilizao do conhecimento prvio
pelos alunos durante a resoluo de tarefas de modelao. Num estudo levado a
cabo pela autora, o conhecimento prvio foi mobilizado para: compreender a tarefa,
possibilitando que os alunos relacionassem o seu objetivo com o contexto da mesma;
apoiar as tomadas de deciso durante a resoluo da tarefa no que se refere seleo
de modelos matemticos; e, por ltimo, facilitar a validao dos resultados finais.
Tambm Brown e Edwards (2011) observaram que os alunos usam o seu
conhecimento prvio para compreenderem o objetivo da tarefa e nela se envolverem.
Os autores concluem que a proposta de resoluo de tarefas de modelao onde se
integrem o conhecimento matemtico e o conhecimento prvio dos alunos, estimula
a compreenso matemtica proporcionando ainda oportunidades para que os alunos
revelem os seus raciocnios atravs da comunicao oral e escrita.
Neste captulo, o conhecimento prvio dos alunos denominado por conhecimento
extra-matemtico (CEM) e est ligado ao resto do mundo (no sentido referido no
incio desta seco), incluindo a natureza, a sociedade, a vida quotidiana e outras
reas do saber assim como s experincias pessoais de cada aluno no contexto das
tarefas propostas.
Assim, a mobilizao do conhecimento extra-matemtico assume neste estudo
um aspeto chave no estabelecimento de conexes entre a Matemtica e o mundo
real. Esta ideia vem corroborar a importncia, quer para os investigadores quer para
os professores, de se conhecer os passos de modelao relevantes levados a cabo
na resoluo de uma tarefa de modelao, a sua transio e barreiras cognitivas
(Blum & Ferri, 2009; Galbraith & Stillman, 2006).
Vrios estudos com uma abordagem cognitiva da modelao observam ser
frequente a ocorrncia da representao mental da situao durante a resoluo de
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tarefas de modelao e por isso incluem-na no ciclo de modelao, que adotam nas
suas investigaes, como se observa na Figura 1 (Ferri, 2006).
Conhecimento
extra-matemtico
Conhecimento
extra-matemtico
1
Situao real
Modelo
real
Modelo
matemtico
2
Representao
mental da situao
Resultados
matemticos
Resultados
reais
Resto do mundo
1 Compreender a tarefa
2 Simplificar / Estruturar
a tarefa
3 Matematizar
4 Trabalhar
matematicamente
5 Interpretar
6 Validar
Matemtica
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Metodologia
Na investigao realizada pretendeu-se compreender os processos de modelao
desenvolvidos pelos alunos de uma turma do 2. ano do curso profissional de
Tcnico de Transportes a partir da resoluo de tarefas imbudas em contextos da
vida real, envolvendo a modelao de situaes reais, decorrentes de atividades de
natureza profissional. Neste captulo, a anlise de dados incide sobre a atividade
de um grupo de quatro alunos: Andreia, Jos, Rodrigo e Sandro. A principal fonte de
dados foi a gravao em vdeo do grupo mas foram tambm utilizados os registos
escritos produzidos pelos alunos e notas de campo registados pela primeira autora,
enquanto investigadora e professora da turma. Para a anlise dos dados, recorreu-se
ao diagrama adotado neste estudo para representar o ciclo de modelao (Figura 1).
Na anlise das transcries, as elocues e as aes dos alunos foram codificadas
de acordo com as fases apresentadas. O resultado final foi traduzido atravs do
diagrama (Figura 2) que acompanha a caracterizao do processo de modelao,
na seco 5 deste texto. As setas a tracejado representam a rota descrita pelo grupo
durante a resoluo da tarefa proposta.
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1
Situao real
3
Modelo
matemtico
2
Representao
mental da situao
Resultados
matemticos
Resultados
reais
Resto do mundo
Matemtica
1 Compreender a tarefa
2 Simplificar / Estruturar
a tarefa
3 Matematizar
4 Trabalhar
matematicamente
5 Interpretar
6 Validar
Conhecimento
extra-matemtico
(CEM)
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acho que tem mais lgica fazer os dois euros a dividir pelo nmero
de quilmetrose assim que a Sonae Distribuio faz as contas
pelo nmero de quilmetros o nmero vai variar conforme o
nmero de quilmetrosporque assim, eles do-te um x, tu moras
na zona n, a zona n levam-te at, imagina, pelo servio, seis euros,
mas depois j fazes mais quilmetros e pertences zona m, a zona
m j vai pagar sete euros por exemplo, porque eles fazem conforme
os quilmetroslogo as contas so feitas a partir dos quilmetros e
no do nmero de pessoas porque tu ests a fazer variar o nmero
de pessoas e no o nmero de quilmetros
Os alunos discutem o problema no seio do seu grupo, at que Sandro acaba por
pedir a interveno da professora, evidenciando a sua dificuldade em representar a
estrutura da situao fornecida.
Sandro: Setora, a gente sabe os quilmetros que vai fazer mas no
sabe pensar o custo por quilmetro, como no sabemos o nmero
de clientes nem a quantos clientes vamos aplicar aquela taxa de
dois euros. Como que se faz essa conta? Quantas incgnitas
podemos utilizar numa frmula?
Professora: Eu ainda no percebi o que ests a considerar Quais
so as tuas variveis? O que que vocs esto a relacionar? o
nmero de quilmetros ou o nmero de clientes?
Andreia: Ele defende os clientes e eu defendo os quilmetros
Rodrigo: se usssemos com os quilmetros estvamos a perder
dinheiro (no conclui)
Sandro: como que essa frmula agora?
Modelo real modelo matemtico
Na tentativa de definir uma varivel e uma relao funcional, as afirmaes dos
alunos, no excerto anterior, progridem ao nvel matemtico, o que evidencia que a sua
atividade est a situar-se na transio do modelo real para o modelo matemtico.
Rodrigo apela ao seu CEM, com o objetivo de atribuir significado aos conhecimentos
matemticos que vo sendo mobilizados para definir um modelo matemtico que
traduza a situao enunciada.
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Mais adiante, depois de apurado o preo por quilmetro (0,637), de acordo com
os valores da tabela que consta do Anexo 2 e com o CEM na rea do transporte de
mercadorias, Andreia assume a expresso y = 0,637x + 2 como um bom modelo
matemtico, o que provoca a discusso no grupo:
Andreia: Temos de ir ao graph. (Introduz na mquina a funo
y=0,637x+2 e obtm a sua representao grfica)
Rodrigo: O que que o x?
Andreia: O x c em baixo? (refere-se ao eixo das abcissas)
os quilmetros. suposto o preo subir conforme o nmero de
quilmetros
Sandro: No
Jos: No, vai ser suposto descer
Rodrigo: Isto est mal no pode ser.
Sandro: Est mal o qu?
Rodrigo: No pode ser
Jos: Quanto mais quilmetros fizerem, vais pagar menos
Na ltima afirmao, Jos identifica a existncia de uma relao de proporcionalidade
inversa entre o custo dirio da carrinha e o nmero de quilmetros realizados
diariamente. Mais adiante, Andreia refere-se a esta relao por funo inversa. Os
alunos discutem a propriedade que esperam encontrar na representao grfica que
traduz a situao, mas Jos, com base no seu CEM, critica o modelo linear encontrado
por Andreia:
Professora: O que te faz confuso com essa funo?
Andreia: que no inversa, setora isso que lhe est a fazer
confuso
Professora: Inversa?
Andreia: que ele est a pensar na inversa. isso que lhe est a
fazer confuso.
Professora: Inversa como?
Andreia: (vira-se para Jos) No ? Tu estavas a pensar que quanto
maior fosse o nmero de quilmetros menor era o custo.
Jos: Quanto maior o nmero de quilmetros menor o custo.
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Andreia: Tens uma empresa que faz uma coisa de Loures para
Santarm e de Loures para o Porto. Para o Porto fica mais barato do
que para Santarm? Eu acho que o do Porto fica mais caro.
Jos: Tens que cobrar mais aos que esto mais perto.
Andreia: O custo por quilmetro diz tudo logo tem de ser aquele
custo por x quilmetros. Se aumenta os quilmetros, aumenta o
custo. Por isso, nunca pode ser de outra maneira.
O sentido que atribuem representao grfica obtida com a CG permite-lhes
decidir sobre a validade do modelo encontrado. Esta a estratgia que Sandro utiliza
0.637 + 2
. D sentido aos comentrios de
ao introduzir na mquina a expresso
ser representada por uma reta, mas de uma forma que obrigaria que, na expresso
algbrica, surgisse uma diviso pela letra utilizada para representar o nmero de
quilmetros.
Sandro obtm uma representao (Figura 3), e atravs da interao entre Rodrigo,
Jos e Sandro, compreendem a representao grfica obtida, no contexto da situao
apresentada e obtm a validao do seu modelo. Interpretam o significado do eixo
das abcissas e discutem a redefinio da janela de visualizao, no que diz respeito
ao domnio e o contradomnio adequado ao contexto da situao:
Sandro: que eu no sei explicar o que est a. Eu no percebo bem
esta matria.
Professora: No percebes esta matria? Rodrigo ajuda l um
bocadinho.
Rodrigo: Para dizer o qu?
Professora: Ele conseguiu ver o grfico, mas agora est com
dificuldade em dizer o que isso.
Rodrigo: Isto no nos interessa. (Aponta para a ramo negativo da
hiprbole)
Professora: Porque que isso no interessa?
Rodrigo: No h quilmetros negativos. Ns no fazemos
quilmetros negativos.
Jos: O que que o eixo dos xx?
Sandro: o nmero de quilmetros.
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Concluses
Um dos objetivos deste estudo diz respeito ao papel do CEM no desenvolvimento
dos processos de modelao. Atravs da anlise da atividade de modelao dos
alunos em torno da tarefa proposta, podemos concluir que o CEM permitiu dar
sentido ao objetivo da tarefa e interpretar os modelos encontrados, indo ao encontro
dos aspetos referidos por Stillman (2000). O CEM foi requerido no s na transio
da representao mental da situao para o modelo real, e deste para o modelo
matemtico, como referido por Ferri (2006), mas tambm na transio entre as fases da
situao real para a representao mental da situao e entre o modelo matemtico e
os resultados matemticos. Em particular, o CEM emerge nas sub-atividades relativas
compreenso, simplificao e estruturao da tarefa e ao trabalho matemtico. Por
exemplo, o CEM permitiu a construo de relaes funcionais, guiando os alunos na
compreenso da tarefa, e assumiu especial relevncia na definio das variveis e
construo de hipteses ao longo do desenvolvimento do modelo matemtico.
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Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
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TAREFAS
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Hlia Ventura
UIDEF Unidade de Investigao
do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
helialopes@gmail.com
Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt
Resumo: Este captulo surge a partir de uma experincia de ensino (EE) numa turma do 5. ano, com
o objetivo principal de promover o sentido de nmero racional dos alunos. Esta EE procurou favorecer
o estabelecimento de conexes entre as vrias representaes dos nmeros racionais, em diferentes
significados, atravs de uma sequncia de tarefas com contextos significativos e do uso de modelos,
principalmente a barra/dupla linha numrica. O presente captulo evidencia, a partir da atividade de
um grupo de alunos, como a integrao da barra/dupla linha numrica nas tarefas propostas como
modelo de se transformou num modelo para raciocinar, contribuindo para alcanar os objetivos da
EE, em especial no que diz respeito flexibilidade no uso das vrias representaes de um nmero
racional e de unidades de referncia. So apontadas as principais potencialidades e limitaes das
opes tomadas na EE e destaca-se o importante papel da professora na conduo da aula.
Palavras-Chave: Nmeros racionais, Representaes, Modelo da barra numrica, Tarefas.
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Introduo
Os nmeros racionais ocupam um lugar destacado no currculo, sendo amplamente
reconhecida a sua importncia na aprendizagem da matemtica, assim como
as dificuldades que lhes esto associadas. Em muitos pases, a abordagem de
ensino destes nmeros que tem prevalecido o tratamento isolado das suas vrias
representaes, o que tem contribudo para uma viso compartimentada por parte dos
alunos (Moseley, 2005). Essa situao evidencia-se tambm na investigao realizada
na dcada de 80, que tendia a centrar-se nos numerais decimais ou nas fraes,
mas pouca ateno era dada capacidade de relacionar estas duas representaes
(Markovits & Sowder, 1991). Nas dcadas seguintes, porm, surgiram diversos estudos
incidindo sobre as vrias representaes destes nmeros (Fosnot & Dolk, 2002; van
Galen, Feijs, Figueiredo, Gravemeijer, Herpen, & Keijer 2008), bem como sobre as
conexes entre elas (Moss, 2005; Sweeney & Quinn, 2000). Tambm as orientaes
curriculares do NCTM (2007) comeam, ento, a referir a importncia de encorajar
os alunos a trabalhar as diversas representaes de um nmero racional e de serem
dadas oportunidades para estabelecer conexes entre elas.
A nvel nacional, no momento em que este estudo se iniciou, vivia-se uma mudana
a nvel curricular com a experimentao do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
(PMEB) (ME, 2007), que preconizava uma abordagem paralela das vrias representaes
dos nmeros racionais, abrangendo os seus vrios significados ao longo dos primeiros
anos de escolaridade. Indo ao encontro destas orientaes curriculares, foi realizada
uma experincia de ensino (EE), numa turma do 5. ano, tendo por base uma sequncia
de tarefas em contextos familiares (Ventura, 2013). Neste captulo discutimos o
contributo desta EE para o desenvolvimento do sentido de nmero racional dos alunos,
em particular, no que diz respeito ao papel do modelo da barra/dupla linha numrica,
cujo uso foi incentivado atravs dos contextos das tarefas propostas.
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nmeros (Lamon, 2007), e que revelam tambm a dificuldade de que este se reveste.
A complexidade associada ao conceito de nmero racional decorre, principalmente:
a) dos seus diferentes significados (relao parte-todo, medida, quociente, operador,
razo) que necessitam ser compreendidos de uma forma individual e em relao s
representaes que estes nmeros podem assumir; b) da comparao de quantidades
atravs das diferentes representaes; e c) do facto de, muitas vezes, este tema no
ser abordado com os alunos segundo um modelo adequado (Moss, 2005).
No mbito do ensino dos nmeros racionais diversos estudos mostram que
fundamental que se coloque maior nfase na compreenso conceptual destes
nmeros, em vez de se introduzirem precocemente regras, procedimentos algortmicos
e linguagem simblica (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2006; Lamon, 2007) com
o objetivo ltimo de levar os alunos a operar com fraes. reconhecido tambm
que uma abordagem isolada das fraes, dos decimais e das percentagens uma
fonte de dificuldades por parte dos alunos neste tema (Sweeney & Quinn, 2000).
nesse sentido que sugerido no PMEB (ME, 2007) um trabalho paralelo entre
fraes e decimais, partindo do significado parte-todo. Nesse contexto, a introduo
dos nmeros e operaes est associada ao sentido do nmero (Brocardo, Serrazina
& Kraemer, 2003; ME, 2007), sendo que uma abordagem dos vrios significados dos
nmeros racionais pode contribuir significativamente para o seu desenvolvimento
(Yang, Hsu & Huang, 2004).
Embora os nmeros racionais compreendam diversos significados, existem ideias
fundamentais em torno das quais os alunos desenvolvem e constroem o conceito de
nmero racional. Entre estas destacam-se: a) o raciocnio multiplicativo, b) a densidade
e o valor de posio, c) a concetualizao de unidade1, d) a partio, e) a equivalncia
e ordenao, e f) as estruturas comuns para adicionar ou subtrair (Martinie, 2007).
As representaes dos racionais, aspeto focado no modelo de Yang et al. (2004)
relativamente ao sentido de nmero racional, constituem a base do raciocnio
com estes nmeros e, por isso, os alunos devem desenvolver a sensibilidade para
1 A concetualizao da unidade uma noo complexa que diz respeito interpretao da unidade
unitizing, sendo este aspeto considerado muito importante para a compreenso dos nmeros
racionais (Clarke, Fisher, Marks & Ross, 2010). A noo de unitizing ampla referindo-se no s
interpretao da unidade como tambm compreenso flexvel que se tem a seu respeito
(Martinie, 2007), abarcando ainda a noo de reunitizing reorganizao da unidade e reversing
reconstruo da unidade (Baturo, 2004).
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Partilha
equitativa
Modelo
Problema
O Nicolau tinha uma tablete
de chocolate que partilhou
igualmente por ele e
trs amigos. Que poro
receber cada um?
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Modelo
Problema
50
100
150
200 gramas
1
4
2
4
3
4
1 tablete
0 2
10
20
30 sanduches
0 5
25
50
75 pessoas
O modelo da barra numrica pode ser usado de forma flexvel para diferentes
significados de nmeros racionais e permite estabelecer relaes entre nmeros
racionais e quantidades, assim como conexes entre as suas vrias representaes
(van Galen, et al., 2008). Alm de ser importante na comparao e ordenao de
nmeros racionais, uma vez que o comprimento da barra representa uma extenso
da unidade (Bright, et al., 1988) e, simultaneamente, de todas as suas subdivises,
tambm pode ser reduzida a uma dupla linha numrica, atravs de uma alterao
fsica (van den Heuvel-Panhuizen, 2003).
A experincia de ensino
Abordagens recentes no campo do desenvolvimento de currculos inovadores de
matemtica e, tambm, de investigao sobre a aprendizagem desta disciplina, tm
tido por base a construo de trajetrias de aprendizagem (Clements & Sarama,
2004). De acordo com os autores, para que se consiga promover uma trajetria de
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Tarefa
Objetivos
Significados
Envolvidos
Tempo
(minutos)
Tarefa 1
Partilha de
chocolate
Quociente
Parte-todo
180
Tarefa 2
Adereos nos
bastidores
Operador
Parte-todo
90
Tarefa 3
Eventos no
Cineteatro
Operador
Medida
45
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Tarefa
Objetivos
Significados
Envolvidos
Tempo
(minutos)
Tarefa 4
Cenrio de
espelhos
Medida
Parte-todo
45
Tarefa 5
Tarde nas
piscinas
municipais
Parte-todo
Operador
Medida
45
Tarefa 6
Lanche no
Cineteatro
Quociente
Parte-todo
90
Tarefa 7
Estacionamento
no Cineteatro
Parte-todo
Razo
90
Tarefa 8
Depsito de
gasolina
Parte-todo
Medida
45
Tarefa 9
O pintor Pedro e
as vitaminas
Razo
90
Tarefa 10
Compras na Bit@-byte
Parte-todo
Operador
90
93
94
Tarefa
Objetivos
Tarefa 11
Descobrindo
comprimentos e
quantidades
Significados
Envolvidos
Parte-todo
Medida
Tempo
(minutos)
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Metodologia
O estudo realizado adotou o paradigma metodolgico de design research (Bereiter,
2002), de natureza qualitativa, que envolve experincias de ensino e que visa
compreender o processo de ensino e aprendizagem (Cobb, diSessa, Lehrer, & Schauble,
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2003). A EE foi realizada com uma turma do 5. ano, no contexto da qual se recorreu
construo de um estudo de caso relativo ao percurso de aprendizagem de um grupo
de quatro alunos (Stake, 2007): Aida, Cristiano, Dinorah e Mariana (nomes fictcios).
No decurso da EE, a primeira autora realizou a recolha de dados e teve uma
interao privilegiada com o grupo estudo de caso. Foram gravados em vdeo todos
os momentos de trabalho do grupo escolhido e de interao da professora com toda a
turma. Foi tambm realizada uma recolha documental das produes escritas destes
alunos. Neste captulo apresentam-se elementos da atividade do grupo estudado
em trs das tarefas (4, 10 e 11) da sequncia que foi elaborada (Ventura, 2013),
evidenciando-se as estratgias que adotaram e as dificuldades que enfrentaram.
Estas tarefas abrangem diversos significados dos nmeros racionais, permitindo
perceber como o desenvolvimento de sentido de nmero racional apoiado pelo uso
do modelo da barra.
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a quarta tira em branco. Mencionou que a tira de papel podia servir para representar
um objeto que no se tem fisicamente e assim facilitar o raciocnio.
Props ento que parte da primeira questo (relativa a Luana) fosse realizada em
grupo, com a sua orientao, de modo que os alunos compreendessem bem a situao.
Aps esse momento inicial, os alunos trabalharam em pequeno grupo nas questes
seguintes. Desde logo, foi evidente que, para completar a resposta primeira questo,
os alunos recorriam s tiras de papel distribudas de modo a concretizarem a partilha
equitativa das tabletes de chocolate e para facilitar a comparao de quantidades.
Quando Ins se apercebia da existncia de dificuldades por parte dos alunos, sugeria
frequentemente que estes recorressem barra para pensar sobre as situaes, o que
tambm aconteceu na tarefa 2.
Outro aspeto a destacar na forma como as aulas foram conduzidas, que a
professora favoreceu o confronto de estratgias de resoluo, incentivando os alunos
a argumentar e a explicar os seus raciocnios e tentou sequenciar as suas respostas
para apresentao turma (por exemplo, da mais simples mais complexa). Procurava
aproveitar essas situaes para estabelecer relao entre as diferentes respostas de
modo a fazer emergir as ideias matemticas fundamentais (Smith, Hughes, Engle &
Stein, 2009). Assim, nesse momento, surgia, frequentemente, o recurso ao modelo
da barra numrica como uma das estratgias adotadas pelos alunos e, como tal, era
discutida com a turma, conferindo-lhe destaque enquanto estratgia vlida e eficaz
para resolver as situaes matemticas presentes nas tarefas.
4 No enunciado da tarefa usado o termo largura do palco que pareceu ser mais natural para
os alunos.
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Figura 1 Tarefa 4
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Como mostra a figura, os alunos deste grupo desenham a barra, que dividem
em seis partes iguais, e utilizam as vrias representaes (percentagem, decimal
e frao) da mesma poro de uma unidade, na barra. Utilizam a barra com
bastante rigor de representao, uma vez que fazem claramente a separao
entre a representao das medidas na parte superior da barra e das fraes e
percentagens correspondentes em baixo. A utilizao do modelo com compreenso
visvel na forma como respondem s perguntas da professora, explicando o que
fizeram:
Professora (I): Porque dividiram a barra em seis partes?
Aida: Primeiro dividimos a barra ao meio, que era 50% e 60cm!
Professora (I): OK! No fim ento era
Cristiano: 100% e 120cm!
Mariana: Ns precisvamos de um metro do sexto espelho! Depois
de sabermos quanto era metade do espelho, fomos ver quanto
que lhe faltava para chegar aos 100!
Professora (I): E como raciocinaram para dividir cada metade em
trs?
Mariana: Vimos que do 60 para chegar a 100 faltava 40! E do 100
para chegar ao 120 faltava 20! Como s queramos 40cm, dava-nos
jeito que cada bocadinho valesse 20cm!
Aida: Ento ficmos com uma marca nos 100cm, que corresponde
5
a !
6
Dinorah: Que a parte do sexto espelho que se utiliza!
Como ilustrado pelo desenho (Figura 2) e pela sua explicao, os alunos
tomaram o espelho como unidade (120cm) e usaram uma frao ou percentagem de
referncia (um meio ou 50%, respetivamente) para tentar estabelecer uma relao
da parte (100cm) que queriam relacionar com o todo. De seguida, ao fazerem a
diferena entre 100 e 60cm e entre 120 e 100cm, verificaram que a segunda
metade da primeira e aperceberam-se que a metade da barra, entre os 60 e os
120cm, podia ser dividida em trs seces iguais. Na sua totalidade, a barra podia
ser dividida em seis partes iguais, correspondendo cada uma a 20cm. visvel a sua
flexibilidade ao lidarem com as vrias representaes que fazem coexistir no modelo,
sem que isso os confunda.
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Nesta situao, os alunos utilizam a barra numrica com duas intenes: para
esclarecer as suas ideias e para ajudar um dos elementos do grupo a encarar a
percentagem como um valor relativo a uma unidade. Num primeiro momento,
os alunos, apesar de identificarem facilmente o valor do desconto inicial pedido,
manifestaram algumas dificuldades de interpretao, pois referiam que seria esse o
valor a pagar. Como estratgia para responderem questo, os alunos recorreram
barra, que dividiram em cinco partes iguais e assinalaram, na parte superior, as
percentagens, s quais fizeram corresponder a respetiva frao e quantia monetria
(Figura 4). Os alunos colocaram, por engano, os 30 euros na parte superior da barra
e os 100% na parte inferior mas isso no perturbou a sua estratgia de resoluo.
Nesse momento, um dos elementos do grupo, Cristiano, fez uma leitura precipitada
da barra tendo em conta o enunciado do problema:
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Cristiano, ao fazer a leitura dos valores nesta nova barra, tomou ento conscincia
que a 40% correspondia agora um novo valor monetrio, apercebendo-se que estava
errado.
Cristiano: Agora aqui 40% 9,60!
Mariana: Vs que no a mesma coisa?!
Cristiano: Pois no!
Inicialmente, o aluno no conseguiu reconhecer a grandeza relativa das
percentagens, uma vez que interpretou 40% como sendo um nmero ao qual
corresponde sempre o mesmo valor, independentemente da unidade em questo.
Somente depois de recorrer barra, por sugesto da colega, que pareceu ficar
convencido que, de facto, 40% representa valores diferentes consoante o valor da
unidade presente na situao.
Neste problema, os alunos deste grupo tambm tiraram partido da informao
que a barra lhes faculta, para encontrarem uma forma mais rpida de responder
ao que lhes era pedido. Ao visualizar a barra, Mariana alertou os colegas para uma
estratgia mais rpida e menos trabalhosa de determinar o preo a pagar:
Mariana: Esperem l! () 100% menos 20% d 80%! Que o que se
paga! Assim basta vermos quantos correspondem aos 80%!
Aida: Olha, pois ! Boa! Assim mais rpido! ()
Dinorah: Com um desconto de 60% sobre 30, basta olharmos
para os 40%
Os colegas compreendem que atravs da estratgia de Mariana, recorrendo
barra, podiam identificar, de imediato, o valor a pagar numa situao de desconto,
adotando uma estratgia mais eficaz para efetuar o clculo. Alm disso, concluram
de forma direta, atravs da observao das barras, qual a situao de desconto
mais favorvel.
de salientar que o modelo da barra no a nica estratgia adotada pelos
alunos, pois numa outra questo da mesma tarefa (Figura 6), seguiram um
procedimento de clculo.
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A concluir
No conjunto das tarefas analisadas os alunos revelam compreenso de vrios
aspetos que comportam o desenvolvimento do sentido de nmero racional,
mostrando capacidade para: a) resolver tarefas que envolvem os significados de
medida, parte-todo e operador; b) estabelecer conexes entre as diferentes
representaes de um nmero racional, conseguindo convert-las umas nas outras;
c) interpretar (unitizing) e reconstruir (reversing) a unidade em situaes que
envolvem grandezas contnuas; e d) utilizar uma ou outra representao em funo
da situao com que se deparam.
Na tarefa 4, embora se trate de uma situao de medida em que a forma geomtrica
do espelho facilmente remete para a forma da barra, o uso eficiente que fazem desta
permite-nos afirmar que a barra que comeou como modelo de uma situao, na
primeira tarefa da sequncia (van den Heuvel-Panhuizen, 2003), foi apropriada pelos
alunos como uma ferramenta til, evoluindo para um modelo para pensar, atravs da
qual estes fazem uso das vrias representaes dos nmeros racionais.
Na tarefa 10, a barra numrica foi fundamental para os alunos resolverem um
problema com nmeros racionais, envolvendo o clculo de percentagens. Os alunos
usam-na fazendo a separao entre a representao das medidas na parte superior
da barra e das fraes e percentagens correspondentes em baixo. Esta utilizao da
barra indicia uma relativa facilidade na transio para o trabalho com outro modelo
semelhante, atravs de uma alterao fsica: a dupla linha numrica. Tal facto
torna-se evidente quando, na tarefa 11, perante uma questo que envolve o difcil
conceito de reversing, os alunos recorrem dupla linha numrica como suporte ao
seu raciocnio.
Globalmente, os resultados deste estudo apontam no sentido do que van Galen
et al. (2008) advogam como sendo o papel do raciocnio numrico a partir da barra,
ou seja, o reforo da compreenso das relaes entre as vrias representaes
dos nmeros racionais. A forma flexvel como lidam com as representaes na
barra ou linha numrica d mostras tambm de um reforo da compreenso da
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Apesar dos resultados muito positivos, temos conscincia que o sentido de nmero racional
um conceito muito abrangente, tendo-se verificado que aspetos diversos como o significado de
razo, a densidade dos nmeros racionais e o clculo com percentagens poderiam ser reforados
numa nova realizao da EE (Ventura, 2013). O trabalho realizado releva a importncia das opes
tomadas, a partir do percurso anterior da turma, no que diz respeito criao de uma sequncia
de tarefas articuladas e com contextos familiares que fazem emergir determinados modelos
que apoiam o pensamento dos alunos e os fazem progredir no conhecimento matemtico,
reforando a validade da conjectura que orientou a EE. Salienta-se tambm a importncia de ir
monitorizando o progresso dos alunos ao longo da experincia para que as tarefas proporcionem
uma trajetria de aprendizagem compatvel com os objetivos estabelecidos.
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Introduo
A valorizao e quase exclusividade da representao algbrica no estudo
da lgebra, associada execuo de procedimentos desprovidos de significado,
contribuiu para os problemas de aprendizagem de muitos alunos nas ltimas
dcadas (Ponte, 2006). As orientaes curriculares para a Matemtica tm vindo
a reclamar uma abordagem distinta da lgebra, em particular das funes, em que
as diversas representaes sejam exploradas de forma integrada e aproveitando
as mais-valias de cada uma. O uso das representaes verbal, numrica, tabular,
grfica e algbrica, tem o potencial de tornar a aprendizagem da lgebra significativa
e eficaz (Brown & Mehilos, 2010; Friedlander & Tabach, 2001).
Na sua norma para a representao (6. ao 8. ano), o National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2007) refere especificamente que os alunos conseguiro
ser melhores resolvedores de problemas algbricos se conseguirem mover-se com
facilidade entre os diversos tipos de representaes:
comum os alunos comearem a trabalhar com tabelas de dados
numricos para investigarem o padro associado a uma funo
linear; porm, tambm devero aprender a representar esses dados
sob a forma de grfico, ou equao, quando pretendem determinar a
relao linear geral. Os alunos devero, ainda, adquirir flexibilidade
na identificao de formas equivalentes de equaes e expresses
lineares. Essa flexibilidade poder surgir medida que os alunos
forem adquirindo prtica com as mltiplas formas de representao
de um problema de contexto (p. 334).
O uso de representaes mltiplas de funes no ensino e aprendizagem da
Matemtica encontra um aliado no computador, cuja utilizao didtica atualmente
vivel na maioria das salas de aula de Matemtica (Laborde, 2008; NCTM, 2007).
diverso o software que permite aos alunos obterem grficos ou tabelas com extensas
listas de valores preenchidos ou usarem a expresso algbrica de uma funo para
obterem um determinado ponto (x,y) do seu grfico (Zbiek, Heid, Blume, & Dick, 2007).
Porm, no expectvel que os alunos adquiram de forma autnoma a
competncia de lidar com as diversas representaes das funes. O professor
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O professor deve procurar proporcionar aos seus alunos o trabalho com cada uma
das representaes e a sua anlise e comparao, de modo a conhecerem os seus
pontos fortes e fracos. Uma estratgia trabalhar num ambiente que proporcione
mltiplas representaes, em que as desvantagens de umas possam facilmente
ser colmatadas pela combinao com as outras (Kaput, 1992).
Friedland e Tabach (2001) apresentam quatro formas de representao
essenciais ao ensino da Matemtica, nomeadamente da lgebra representao
verbal, representao numrica, representao grfica e representao algbrica.
Estes autores identificam as vantagens e desvantagens associadas a cada uma das
formas de representao:
a) representao verbal est normalmente associada
apresentao da situao e interpretao final dos resultados
obtidos, dando nfase conexo da Matemtica com outras reas
do conhecimento e entre a Matemtica e o quotidiano. Esta forma
de representao pode tornar-se um obstculo para a comunicao
matemtica, uma vez que no universal e a sua utilizao pode
ser feita de forma ambgua ou conduzir a associaes incorretas.
b) representao numrica uma representao natural para os
alunos que se encontram a iniciar o estudo da lgebra e, normalmente,
precede qualquer outro tipo de representao. Este tipo de
representao importante na compreenso inicial de um problema e
na investigao de casos particulares, no entanto, no generalizvel,
sendo por isso uma ferramenta, em alguns casos, limitada.
c) representao grfica proporciona uma imagem clara de uma
funo de varivel real. uma forma de representao intuitiva
e apelativa para os alunos que gostam de uma anlise visual. No
entanto, a representao grfica muito influenciada por fatores
externos (por exemplo, escalas) e apresenta frequentemente s
uma parte do domnio do problema. A sua utilidade como ferramenta
matemtica varia de acordo com a tarefa em causa.
d) representao algbrica esta concisa, geral e efetiva na
apresentao de padres e modelos matemticos, e por vezes
a nica ferramenta para justificar ou efetuar generalizaes.
Contudo, esta forma de representao que usa exclusivamente
smbolos algbricos, pode ocultar o significado matemtico e
causar dificuldades de interpretao de resultados.
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Metodologia
O estudo relativo a este captulo acontece no contexto de uma investigao mais
alargada (Gafanhoto, 2011). Nessa investigao foi realizada uma interveno
didtica na qual, de forma intencional, se adaptaram/criaram tarefas que foram
implementadas na turma de uma professora, com vista a compreender o uso das
representaes matemticas por alunos do 9. ano, com o recurso do Geogebra.
Essas tarefas, em nmero de seis, foram adaptadas segundo critrios discutidos
pelas duas autoras deste captulo, considerando as indicaes da professora titular
da turma no que respeita s necessidades dos alunos e integrao coerente na
planificao global da turma. A primeira autora deste captulo teve ainda um papel
determinante na planificao das aulas de implementao das tarefas, feita em
parceria com a professora titular. Nestas aulas foi adotado um modelo de breve
apresentao da tarefa pela professora titular, seguida de um extenso perodo de
trabalho autnomo dos alunos em pequeno grupo com recurso a um computador
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120
por grupo, e finalizado com uma breve discusso coletiva conduzida pela professora
titular com a colaborao da investigadora primeira autora. Assim, durante a
implementao das tarefas, a investigadora primeira autora assumiu uma postura
de observadora participante, quer no apoio aos alunos durante o trabalho de grupo,
quer na discusso coletiva das tarefas. A recolha de dados consistiu na observao
e anlise documental, tendo-se realizado o registo dos acontecimentos da aula e a
anlise dos documentos produzidos pelos alunos, quer as resolues escritas das
tarefas, quer os ficheiros Geogebra respetivos.
No estudo a que diz respeito este captulo, recorremos essencialmente anlise
documental. Comemos por realizar uma anlise das seis tarefas ento adotadas,
segundo o contexto em que se inserem e segundo a sua estrutura e propsito das
questes. De seguida, recorremos anlise das representaes matemticas
produzidas pelos alunos em resposta s tarefas, sintetizada por Gafanhoto e
Canavarro (2011). Numa fase seguinte, fizemos, para cada tarefa, uma anlise
da utilizao das representaes matemticas pelos alunos. Conclumos com a
anlise transversal da utilizao das representaes matemticas pelos alunos em
resposta s questes das tarefas, com vista a identificar regularidades e aspetos de
diferena ou detalhe que nos permitam responder ao objetivo deste captulo, ou seja,
de que modo tarefas matemticas intencionalmente adaptadas com determinadas
caractersticas promovem o uso flexvel e eficaz pelos alunos das representaes
matemticas relativas s funes.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Contexto
Matemtica
Realidade
X
Referncia
Adaptado do Grupo de
trabalho T3, 2002
Adaptado de manuais
escolares
Adaptado do Grupo de
trabalho T3, 2002
Criado pela primeira
investigadora
Adaptado de exerccios
de manuais
Adaptado do Grupo de
trabalho T3, 2002
6. O crescimento do meu
cabelo modelado por uma
funo
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Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Quest. familiarizao
Operadora
Tarifrio
Telemvel
Telemvel
+Perto
Preo
Mensalidade
15,27
0,609 cnt /min
Optimus
Total
0,00403 /seg
Preo/min.
0,153
Questes de explorao
Questes de transio
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Questes de transio
Questes
familiarizao
Questes de explorao
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QUESTES DE
EXPLORAO
Tarefa 1
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Representao
Predominante
a)
b)
c)
d)
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Algbrica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Tabular
Tabular
Grfica
Tabular
Tabular
Tabular
e)
Grfica
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Grfica
Grfica
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dos Professores de Matemtica
Tarefa 2
QUESTES DE
EXPLORAO
GRUPOS
Representao
Predominante
a)
Algbrica/
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Algbrica/
Grfica
b)
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica/
Tabular
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica/
Tabular
c)
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
d)
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Algbrica/
Grfica
Grfica/
Tabular
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
Grfica
e)
f)
g)
No que diz respeito ao uso do Geogebra, os alunos assumem que o seu uso foi uma
mais-valia, destacando a facilidade, rapidez e rigor que permite nas representaes
(fig. 11).
129
130
Concluso
As tarefas apresentadas neste captulo foram adaptadas na expectativa de
promoverem o uso flexvel e eficaz de representaes por parte dos alunos, tendo
sido especialmente pensada a sua estrutura e os tipos de questes propostas
aos alunos, bem como diversificado o seu contexto. Nas questes de transio,
os alunos efetuaram a transio entre quaisquer representaes recorrendo s
que j tinham construdo antes. As transies mais frequentes foram entre a
representao tabular e a algbrica e entre a grfica e a tabular. Nesta ltima, os
alunos tiraram partido duma funcionalidade do Geogebra que consiste na definio
de um ponto sobre o grfico da funo e a deslocao do mesmo para a construo
automtica da tabela.
Nas questes de explorao, os alunos fizeram uso maioritrio da representao
grfica, mas todas as outras representaes foram usadas em algumas situaes.
A representao tabular foi essencialmente usada na anlise da relao entre as
variveis e no estudo das funes em determinados valores do seu domnio, estando
estes representados nas tabelas. A representao grfica foi usada para responder
s questes em que era solicitado o estudo comparativo de funes ou no estudo da
influncia da variao dos parmetros, uma vez que esta forma de representao d
uma imagem clara e global das funes, mas no pormenorizada. A representao
algbrica foi usada quando era solicitada a determinao da imagem dado o objeto,
dispondo j da expresso algbrica, criada pelos prprios alunos ou no. Os grupos
conseguiram sempre apontar qual ou quais as representaes que usaram e isso
poder ter contribudo para tomarem conscincia das potencialidades de cada uma.
Assim, podemos afirmar que a estrutura adotada para estas tarefas foi bem
sucedida na promoo da utilizao flexvel e eficaz de representaes mltiplas de
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dos Professores de Matemtica
funes por parte dos alunos, que revelaram capacidade de adotar representaes
adequadas e de concili-las de forma pertinente, tirando partido das vantagens
de umas para suprir desvantagens de outras (Friedland & Tabach, 2001). Esta
constatao comum a todas as tarefas analisadas, quer com contexto de realidade
ou puramente matemtico.
Por fim importa sublinhar a importncia do recurso ao Geogebra que foi decisivo
no trabalho autnomo dos grupos. Este foi considerado pelos alunos como uma
mais-valia na obteno das diferentes representaes, que lhe reconheceram
facilidade, rapidez e rigor. Alm disso, o Geogebra permitiu-lhes a simultaneidade
de visualizao no mesmo ecr das diferentes representaes, tornando mais
direto o estabelecimento de conexes entre estas. Possibilitou ainda aos alunos
formas criativas de lidar com as representaes, com a transio entre elas e com
a sua conciliao. Isto revela o desafio do software para lidar de novas formas com
os conceitos e procedimentos matemticos (Laborde, 2008).
Assim, este estudo vem reforar a importncia do papel do professor na adoo
de tarefas criteriosamente pensadas para o ensino da Matemtica, apoiadas
por recursos que potenciem o seu desenvolvimento pelos alunos. A escolha de
uma tarefa para a sala de aula um aspeto decisivo da prtica do professor e
deve merecer por parte deste uma grande ateno. A identificao de tarefas que
parecem interessantes um passo importante, mas necessrio perspetivar a
sua utilizao com os alunos em funo dos propsitos matemticos do ensino.
Este estudo mostra como determinadas tarefas podem servir de inspirao ao
professor, nomeadamente no que diz respeito considerao do contexto e da
situao-problema, mas beneficiam de um trabalho cuidadoso de adaptao das
questes originais, na sua sequncia e contedo.
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Charlotte, NC: Information Age.
COMUNICAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu/CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
Rosa Toms Ferreira
Faculdade de Cincias
da Universidade do Porto e CMUP
rferreir@fc.up.pt
Maria Helena Martinho
Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt
Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt
Resumo: Este captulo tem como objetivo discutir o papel da comunicao nas prticas letivas dos
professores, no contexto do ensino exploratrio de Matemtica. Comeando por situar as principais
perspetivas sobre o papel da comunicao na aprendizagem da Matemtica, caraterizamos, de um
ponto de vista micro, as principais aes comunicativas do professor e, de um ponto de vista macro,
as dinmicas comunicativas da sala de aula. Neste enquadramento, defendemos que a atividade do
professor de Matemtica tem uma forte natureza discursiva e comunicacional. Numa aula de ensino
exploratrio de Matemtica, o discurso do professor tem uma funo de suporte e regulao do discurso
dos alunos, promovendo o dilogo e a valorizao do pensamento dos alunos. A comunicao surge,
assim, como elemento estruturante do ensino e, portanto, das prticas letivas do professor, deixando
de ser vista como um mero instrumento ou tcnica do professor para ensinar Matemtica, mas como
algo inerente ao ensino e aos processos de construo e partilha do conhecimento matemtico.
Palavras-Chave: Professor de Matemtica, Prticas comunicativas, Ensino exploratrio de
Matemtica.
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Introduo
A comunicao um elemento essencial nas prticas letivas dos professores.
Esta assero no s no nova no campo educativo como comea a ser largamente
consensual. Desde h muito tempo que se reconhece o papel desempenhado pela
comunicao nas aulas. Contudo, este reconhecimento pode traduzir-se em vises e
prticas letivas muito dspares, que nem sempre esto suficientemente refletidas pelos
professores e estudadas pela investigao. Em Portugal, o interesse da investigao
em educao matemtica pela comunicao nas prticas dos professores no
tem sequer 20 anos, pelo que h muitos domnios ainda por explorar e outros
insuficientemente explorados, que o aparecimento do programa de Matemtica do
ensino bsico (ME, 2007) veio pr em maior evidncia. Neste quadro, este texto tem
em vista a sistematizao dos aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos
professores de Matemtica, luz do que a investigao apresenta, e igualmente o
levantamento de questes que se encontram em aberto neste domnio.
O texto est organizado em quatro seces. Na primeira A comunicao na
sala de aula de Matemtica: a construo de um campo de estudo apresenta-se
uma discusso da problemtica da comunicao na sala de aula de Matemtica,
revendo-se os estudos principais que tm sido realizados em Portugal neste campo.
Na seco seguinte Aes comunicativas de professores de Matemtica
discutem-se os aspetos fundamentais das prticas comunicativas dos professores
de Matemtica, a partir da discusso de um episdio de sala de aula. Na terceira
seco Prticas de comunicao na sala de aula de Matemtica aborda-se um
conjunto de aspetos relativos dinmica da comunicao que ocorre numa sala de
aula de Matemtica, envolvendo professor, alunos e saber matemtico. A seco
final Consideraes finais integra ideias que resultam da discusso das seces
anteriores e questes que emergem na rea da comunicao nas prticas letivas
dos professores de Matemtica.
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(Davis, 1997; Toms Ferreira, 2005). Deste modo, as aes dos professores visam
apoiar e desenvolver o pensamento matemtico dos alunos (Callahan, 2011) e as
contribuies destes para o discurso da aula influenciam esse mesmo discurso de
forma significativa (Davis, 1997).
O modelo de Davis (1997) tem sido usado em vrios estudos embora com
algumas alteraes nas denominaes. Por exemplo, Coles (2001) chama ao modo
hermenutico modo transformativo e Toms Ferreira (2005) e Yackel e colegas
(2003) usam a termo globalizante por entenderem que captam melhor a essncia
deste modo de ouvir e o impacto que tem no desenrolar do discurso da aula. Callahan
(2011) utiliza os termos ouvir diretivo, ouvir observacional e ouvir responsivo, mas o
paralelismo em relao ao modelo de Davis (1997) claro.
o modo de ouvir globalizante (ou hermenutico, ou transformativo, ou responsivo)
que melhor se adequa s orientaes metodolgicas atuais para o ensino da
Matemtica (ME, 2007; NCTM, 2000). Ouvir adequadamente os alunos na sala de
aula determinante para melhorar a sua compreenso matemtica, proporcionando
contextos favorveis a uma avaliao das aprendizagens de natureza reguladora e
permitindo apoiar e desenvolver as aprendizagens matemticas dos alunos; alm
disso, melhora tambm o prprio conhecimento matemtico dos professores, ao
mesmo tempo que lhes d ferramentas essenciais para tomar decises que vo ao
encontro das necessidades dos alunos (Callahan, 2011; Toms Ferreira, 2005).
No , contudo, o modo de ouvir globalizante que mais frequentemente
encontrado nas salas de aula de Matemtica (e.g., Davis, 1994; Pirie, 1998; Toms
Ferreira, 2005); na realidade, o ouvir os alunos deste modo no est livre de desafios
(Even & Wallach, 2003; Wallach & Even, 2005). Por exemplo, o professor pode ouvir
coisas que no foram efetivamente ditas pelos alunos ou pode ouvir menos do que os
alunos disseram, isto , o professor pode sobreouvir (muitas vezes redizendo o que
os alunos disseram mas incorporando mais informao) ou subouvir (selecionando,
do que ouviu, aquilo que lhe interessa ou convm para continuar a interao),
respetivamente. Mas pode tambm no ouvir de todo as contribuies dos alunos,
isto , pode subouvir totalmente. O professor pode ainda ouvir os alunos de modo
tendencioso, ou seja, ouve o que os alunos dizem de acordo com as expetativas que
tem, por exemplo, acerca dos conhecimentos dos alunos ou das suas capacidades.
Davis (1997) reporta-se forma predominante de um professor ouvir os seus
alunos na sala de aula tendo, por isso, um carcter holstico. Por seu turno, o
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framework apresentado por Even e Wallach (Even & Wallach, 2003; Wallach & Even,
2005) tem um carcter mais pontual, menos holstico, permitindo fazer anlises do
ouvir do professor a um nvel mais micro. No entanto, o ouvir dos professores um
ato comunicativo muito complexo e o acesso aos seus modos de ouvir (seja qual for a
perspetiva terica que guie esse acesso) permanece um desafio para os investigadores
uma vez que este fenmeno no diretamente audvel ou observvel, ao contrrio
do questionar dos professores. Assim, e porque tambm escassa a investigao em
torno do ouvir do professor, este campo continua a ser um terreno frtil de estudo,
tanto ao nvel das prticas de sala de aula como ao nvel de aspetos relacionados
com a formao (inicial e contnua) de professores. Que fatores condicionam o ouvir
do professor? De que modo o conhecimento didtico do professor nas vertentes do
conhecimento matemtico, conhecimento do currculo, conhecimento dos alunos e
dos seus processos de aprendizagem, conhecimento do processo instrucional (Ponte,
1999) se associa forma como ouve os alunos? Numa lgica mais relacionada
com a formao, que aes podem promover uma crescente conscincia dos modos
de ouvir do professor e seus impactos nas aprendizagens matemticas dos alunos?
Responder
Dar seguimento s intervenes dos alunos corresponde a um tipo de ato
comunicativo, desempenhado pelo professor, que designado por responder.
Comparativamente com os outros atos comunicativos apresentados anteriormente,
este acontece sempre depois e motivado por uma interveno prvia de um ou mais
alunos. O ouvir acontece em simultneo com a interveno de um aluno, enquanto o
perguntar ou explicar tanto podem ocorrer antes como depois.
A resposta do professor tanto pode encorajar a dependncia dos alunos em
relao ao prprio professor como pode favorecer o desenvolvimento matemtico
dos alunos. O que pode fazer o professor ao responder? Pode, por exemplo, dar uma
resposta direta, fornecer uma explicao ou informao adicional, evitar a validao
de respostas, confrontar respostas de alunos (Nicol, 1999). As respostas aos alunos
dependem no s da forma como os professores os ouvem mas tambm das
perguntas que lhes colocam antes. Por exemplo, a resposta do professor que vem na
sequncia de uma pergunta de verificao por ele colocada pode exigir apenas um
julgamento acerca da correo da interveno do aluno; contudo, esse julgamento
pode ser feito de vrias maneiras, atravs de expresses faciais ou de elogios ou
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Consideraes finais
Este texto evidencia um conjunto de caminhos promissores ao nvel do
desenvolvimento da comunicao nas prticas letivas dos professores de Matemtica,
mas mostra igualmente questes que esto em aberto, que representam desafios
investigao em educao matemtica.
Ao nvel dos caminhos promissores destaca-se a progressiva clarificao entre
dois modelos comunicativos de ensino da Matemtica, um que v a prtica letiva do
professor como um processo ao servio da transmisso de conhecimento matemtico
culturalmente aceite e uma outra viso que concebe essa prtica como parte de uma
prtica mais global da sala de aula, em que os alunos esto fortemente implicados, de
natureza interativa, atravs da qual o conhecimento matemtico emerge de processos
de negociao de significados. Este segundo modelo, em que a comunicao
concebida como um processo de interao social, implica necessariamente novos
papis para o professor e para os alunos, que esto associados utilizao de tarefas
e materiais didticos com potencial para provocarem a atividade comunicativa e o
pensamento matemtico dos alunos.
A atividade do professor fortemente conversacional, ou seja, tem uma natureza
discursiva servindo de suporte comunicao dos alunos. O discurso do professor tem
assim uma natureza reguladora do discurso da aula, o que lhe confere caractersticas
prprias que o distinguem de outros discursos, dado que tem como objetivo sustentar
e promover a comunicao matemtica e a aprendizagem dos alunos. Numa aula de
Matemtica com caractersticas exploratrias, o discurso do professor caracteriza-se
por estar fortemente focado no pensamento dos alunos, sendo o dilogo um facto
central. Assim, o professor cria um ambiente comunicativo favorvel, apresenta
tarefas desafiantes aos alunos, associadas a materiais que tm boas condies de
representar conceitos matemticos, ouve os alunos para os compreender, coloca
questes para clarificar, desafiar e avaliar, explica, introduz informao para reflexo
dos alunos e favorece a interao, a discusso e a negociao de significados,
recorrendo ao uso de linguagem e representaes matemticas. A figura 1 representa
as dinmicas comunicativas da aula de Matemtica que temos vindo a apresentar,
em que o discurso da aula, atravessado por um conjunto de linhas de fora (que se
cruzam entre si), inclui o discurso do professor (representado a azul) e o discurso dos
alunos (representado a vermelho):
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Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
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161
COMUNICAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Marisa Quaresma
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Resumo: Esta comunicao analisa a diversidade de aes que o professor empreende nos
momentos de discusso coletiva, em aulas de natureza exploratria em que os alunos so
chamados a usar estratgias prprias para resolver as tarefas propostas. A investigao qualitativa
e interpretativa, sendo os dados recolhidos por observao participante, com videogravao e
transcrio das aulas observadas. Os participantes so uma professora do 6. ano e os respetivos
alunos. Os resultados mostram que a professora tem de tomar muitas decises em relao s
situaes problemticas que surgem, com especial ateno interpretao dos enunciados e dos
raciocnios e explicaes dos alunos. Mostram ainda que a abordagem seguida nas aulas favorece
o surgimento de desacordos e a formulao de generalizaes e justificaes por parte dos alunos,
aspetos essenciais do raciocnio matemtico.
Palavras-Chave: Discusses matemticas, Comunicao, Raciocnio, Prtica profissional, Nmeros
racionais.
165
166
Introduo
No ensino da Matemtica, a abordagem exploratria pretende proporcionar aos
alunos a oportunidade de enfrentarem situaes para as quais no possuem um mtodo
imediato de resoluo, levando-os a construir ou aprofundar a sua compreenso de
conceitos, representaes, procedimentos e outras ideias matemticas. Os alunos so
chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao das questes propostas,
na representao da informao dada e na conceo e concretizao de estratgias
de resoluo que devem depois saber apresentar e justificar. Este tipo de ensino
encontra o seu fundamento na distino fundamental teorizada por Christiansen e
Walther (1986) entre tarefa (o objetivo a alcanar) e atividade (o trabalho a fazer para
concretizar esse objetivo). Daqui decorre naturalmente a organizao do trabalho na
aula de Matemtica em trs grandes fases (ver Ponte, 2005): (i) apresentao e
interpretao da tarefa; (ii) realizao da tarefa; e (iii) apresentao e discusso dos
resultados e sntese final.
Neste estudo, centramos a nossa ateno no momento de discusso, no qual
os alunos apresentam e justificam as suas resolues e questionam, de forma
argumentada, as resolues dos colegas. O nosso objetivo no estabelecer um
quadro normativo, dizendo o que o professor deve fazer, mas sim analisar os
fenmenos que tm lugar neste momento da aula, de modo a compreender as
situaes que ocorrem e as aes que o professor pode desenvolver perante essas
situaes. Neste tipo de trabalho muito grande a diversidade de situaes que
podem surgir em funo do nvel etrio dos alunos, da sua capacidade matemtica,
da cultura da sala de aula, dos tpicos matemticos em estudo. Para alm disso
preciso ter ainda em ateno a influncia de outros fatores como as preocupaes
com a avaliao (tanto de alunos como de professores), as determinaes da escola
e do coletivo de docentes sobre a gesto curricular, os manuais escolares e outros
recursos disponveis, as condies fsicas da sala de aula, etc. Deste modo, no
procuramos estabelecer normas gerais abstratas, supostamente vlidas para todas
as situaes. O nosso estudo tem um cunho essencialmente analtico, tendo em
vista construir um quadro conceptual que possa ser til na anlise de situaes
de discusso conduzidas no quadro de uma abordagem exploratria. Nesta
comunicao, especificamente, procuramos analisar a diversidade de aes que o
professor chamado a empreender nos momentos de discusso coletiva.
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
167
168
Convidar
Informar/Sugerir
Representar
Estabelecer
conexes/Relacionar
Raciocinar/Argumentar
Avaliar
Desafiar
Representar
Estabelecer
conexes/Relacionar
Raciocinar/Argumentar
Avaliar
Apoiar/Guiar
Gesto
da
aprendizagem
Prticas Profissionais
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Metodologia de investigao
Este estudo segue uma abordagem qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen,
1994) uma vez que pretendemos estudar as aes do professor tendo em conta
o significado que este lhes atribui. Usmos observao participante (Jorgensen,
1989), metodologia que permite uma relao prxima do investigador com o objeto
de estudo no seu contexto natural os momentos de discusso coletiva das tarefas
realizadas na aula.
O estudo decorreu nas aulas de uma professora do 2. ciclo, com 6 anos de
experincia, empenhada em pr em prtica aulas de natureza exploratria (primeira
autora desta comunicao). Participam tambm os alunos de uma turma do 6. ano
de uma escola bsica rural do ensino pblico (escola TEIP) a 50 km de Lisboa. Os
pais dos alunos, em geral, so de classe baixa ou mdia-baixa com habilitaes que
no vo alm do 2. ou 3. ciclo. A turma tem 19 alunos, dos quais 4 j reprovaram
em anos anteriores, e revela reduzido empenho e poucos hbitos de trabalho.
O estudo envolve cinco aulas de 90 minutos, onde foram realizadas diversas
tarefas apresentadas em trs fichas de trabalho. A primeira ficha inclui questes de
comparao, ordenao, adio e subtrao de nmeros racionais, a segunda visa
introduzir a multiplicao de um nmero natural por uma frao e a multiplicao
de duas fraes e a terceira pretende desenvolver a noo de operador no contexto
da resoluo de problemas. Durante uma parte de cada uma das aulas os alunos
trabalharam a pares e a professora acompanhou o trabalho dos alunos, tirando
possveis dvidas ou desbloqueando alguns impasses. Na outra parte realizou-se
uma discusso coletiva, num registo de comunicao dialgica (Ponte, 2005).
As aulas foram registadas em vdeo, sendo as discusses coletivas integralmente
transcritas. A anlise dos dados comeou por identificar os segmentos na discusso
da resoluo de cada tarefa, codificando as aes do professor de acordo com
as categorias apresentadas na Figura 1. De seguida, procurmos estabelecer
relaes entre estas aes e eventos marcantes no que respeita a interpretaes,
representaes e raciocnio (generalizaes e justificaes) realizados pelos alunos.
Para esta comunicao, selecionmos dois episdios onde se evidenciam vrios
aspetos destas relaes.
169
170
maior do que
1 4
maior do que
. Ser que
4
4
3 5
podemos fazer a seguinte afirmao: Se quisermos comparar
duas fraes e verificarmos que uma delas tem o numerador e
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4
era quanto?
e no
, mas se
5
16
pensarem vo perceber que exatamente a mesma coisa. Portanto,
o que que vocs se calhar no pensaram no
171
172
ento fez este esquema, para comparar, no ? Ele fez estas, ele fez
este esquema para comparar as vrias fraes. Ento, descobriu
que
50%;
4
Guilherme?
60% e
16
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(33 .
(
(55
Edgar indica que encontrou um par de fraes nas condies do problema dando a
entender que se trata de um contraexemplo para a afirmao. Parece considerar que
a comparao pedida pela professora se limita a saber se a sua resposta coincide
com a de Guilherme.
A professora desafia Edgar a comparar a sua resoluo com a do colega mas a
resposta do aluno no traz nenhum elemento novo para a discusso. A professora
procura ento apoiar o aluno na continuao da sua explicao:
Professora: Explica l Edgar, ento como que chegaste a essa
concluso? Que informao que tens dos exemplos que foram dados?
OK. Os exemplos que foram dados diziam Sempre que o numerador
e o denominador so maiores, ento essa frao maior que a outra
e tu descobriste o qu? Que verdade ou que no verdade?
Edgar: No verdade.
Como o aluno usa uma resposta muito breve e no a justifica, a professora
desafia-o a apresentar uma justificao para a sua afirmao:
Professora: Porqu?
Edgar: Porque O resultado desta maior e o numerador e o
denominador so maiores Ai. Sim!
Professora: O resultado no maior, o resultado igual. Apesar de ter
Edgar: Ah, entre estas duas
Professora: Entre essas duas, apesar de [serem] maiores os termos
na primeira frao do que na segunda, o resultado
Edgar: Igual.
173
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resposta.
Duas alunas resolveram a tarefa encarando-a como uma adio sucessiva de sete
fraes iguais. No entanto, no decurso da sua resoluo indicaram erradamente
4 4
2
como sendo . A professora decidiu ento lanar uma discusso sobre quanto seria
8
2
1 1
+ . Os alunos foram indicando diversas respostas, umas corretas, como e 0,50,
4
4 4
1 2
outras incorretas como e . Para distinguir as respostas corretas e incorretas, a
8 8
professora recorre a uma representao pictrica (um retngulo dividido em partes
iguais). A certa altura, Daniel, que j antes tinha apresentado uma resposta para
1
! No sei
8
4
4
Professora: exatamente, seria, seria tambm uma resposta.
8 2
8
1
Porqu? Porque igual a ? ()
4
2
Guilherme: Porque 0,50.
2
175
176
Guilherme: Sim!
Professora: Ento
1
a ?
2
aluno, Edgar sugere uma outra frao equivalente, tendo por base uma generalizao
feita na aula anterior. Tem lugar o seguinte dilogo:
Edgar: Oh professora, eu sei outra
Professora: Hum
Edgar: 8 a dividir por 16 d!
igual a
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Mais outra?
Alunos: 64 e 128
Professora: 64 e?
Alunos: 128.
Professora: 128 avos!
Os restantes alunos da turma juntam-se discusso sugerindo tambm novas fraes
1
. Por sua vez, a professora apoia este entusiamo dos alunos e vai
2
redizendo as suas sugestes usando a linguagem correta das fraes, ao mesmo tempo
equivalentes a
Neste episdio muitos alunos mostram no se recordar dos procedimentos para somar
duas fraes com o mesmo denominador. A professora desafia-os sistematicamente
a apresentarem diversas respostas para as questes que coloca, fazendo com que
surjam situaes de desacordo, que procura usar para levar os alunos a argumentarem
1
1 2
+ = e levado pelo
4 4 4 4
incentivo a apresentar outras respostas, um aluno sugere como soluo possvel e
8
logo de seguida outro indica 8 . Os alunos, motivados pelo sucessivo questionamento
16
e desafio da professora, continuam a sugerir novas respostas, usando desta vez fraes
e justificarem as suas sugestes. Tendo compreendido que
equivalentes, que relacionam com uma generalizao formulada por dois alunos numa
Concluso
Nestes dois episdios reconhece-se uma diversidade de aes por parte da
professora em momentos de discusso coletiva em que passa em revista o trabalho
realizado pelos alunos sobre o qual se documentou na fase em que estes resolviam
a tarefa a pares (tal como, de resto sugerem Stein et al., 2008). No primeiro episdio
a professora procura que os alunos que resolveram corretamente uma questo de
raciocnio a expliquem aos colegas, o que se revela uma tarefa muito mais complicada
177
178
que o previsto, dada a dificuldade dos alunos em explicar oralmente o seu raciocnio.
Para isso a professora usa sobretudo aes de guiar e sugerir, embora sem revelar a
resoluo completa. Procura, assim, tornar presentes generalidade dos alunos da
turma os elementos necessrios para que possam concluir da falsidade da afirmao,
apoiando-se em contraexemplos. No segundo episdio, a professora desafia os alunos
a apresentarem mais do que uma resposta para as diversas questes, procurando
fazer emergir situaes de desacordo. Este incentivo a encontrar mais de uma resposta
leva os alunos a produzirem uma sequncia de fraes equivalentes, que relacionam
com uma generalizao j formulada por dois alunos numa aula anterior. As aes
da professora que se salientam so as de desafiar, sustentadas por aes dos outros
tipos. Estes episdios mostram tambm a interligao entre aspetos de representar
e interpretar, bem como a possibilidade de fazer salientar aspetos relacionados
com o raciocinar, nomeadamente promovendo a formulao de generalizaes e de
justificaes para as afirmaes feitas e as regras usadas.
Os episdios da discusso apresentados incluem muitos momentos em que a
professora chamada a tomar decises relativamente a situaes imprevistas, que se
constituem como problemas que ela tem de resolver no decurso da ao. Alguns destes
problemas tm a ver com dificuldades dos alunos em compreender o que podem fazer
perante a tarefa proposta, ou, de modo mais circunscrito, com passagens especficas
de uma ou outra resoluo. Outros problemas decorrem de respostas inesperadas dos
alunos, uma vezes corretas e outras incorretas. Existem ainda problemas que decorrem
da dificuldade dos alunos em explicar o seu raciocnio. Finalmente, outros problemas
decorrem da necessidade de gerir, do modo mais produtivo, a variedade das respostas
dos alunos. Estes momentos proporcionam diversas oportunidades para interpretao
de enunciados e a transformao de representaes (Bishop & Goffree, 1986), para
aperfeioar a linguagem dos alunos redizendo as suas afirmaes (Franke, Kazemi &
Battey, 2007) para o estabelecimento de desacordos (tal como sugere Wood, 1999), e
formulao de generalizaes e justificaes, aspetos essenciais do raciocnio matemtico
(Lannin, Ellis & Elliot, 2011). So momentos produtivos de trabalho que decorrem da
abordagem exploratria seguida nestas aulas, em que foram propostas tarefas aos
alunos que estes no poderiam resolver de uma forma imediata, mas sim recorrendo aos
seus conhecimentos anteriores, e onde a comunicao na sala de aula marcada pelo
incentivo participao dos alunos, num registo essencialmente dialgico.
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COMUNICAO
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Cludia Domingues
Escola Secundria Carlos Amarante, Braga
cmadom@gmail.com
Maria Helena Martinho
Centro de Investigao em Educao,
Universidade do Minho
mhm@ie.uminho.pt
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184
Introduo
A importncia atribuda ao desenvolvimento do raciocnio matemtico dos alunos
prende-se com a preocupao de que compreendam a Matemtica e desenvolvam
a autonomia na resoluo de situaes-problema. Cabe ao professor propor tarefas
desafiantes aos alunos e orientar os seus raciocnios de modo a faz-los progredir
para ideias matemticas mais avanadas do que aquelas que tm partida. Com
o desafio, a orientao e o apoio do professor, os alunos podem ter oportunidade
de formular conjeturas e de as discutir apresentando justificaes matemticas
adequadas ao seu nvel etrio (Mason, Burton & Stacey, 1985). No entanto, as
investigaes realizadas sugerem que orquestrar a discusso coletiva com base nas
resolues dos alunos e de modo a que toda a turma progrida na sua aprendizagem
uma tarefa difcil para o professor (Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008).
Este captulo, a partir dos dados recolhidos da aplicao de uma tarefa exploratria
designada A rea de um retngulo especial com uma turma do 9. ano, identifica
as aes de uma professora/investigadora, primeira autora deste captulo, que
contriburam para construir um argumento genrico com toda a turma. Estes dados
so parte integrante de uma experincia de ensino realizada pela professora/
investigadora com o objetivo de desenvolver o raciocnio matemtico dos seus
alunos e que teve a durao de um ano letivo. Apresenta-se de seguida o quadro
terico que suporta este estudo, dividido em duas subseces: O raciocnio e a
produo de argumentos genricos na aula de matemtica e As aes do professor
que promovem o desenvolvimento do raciocnio matemtico. Segue-se metodologia
deste estudo, a apresentao dos resultados e as respetivas concluses.
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exemplos utilizados, dado que, por vezes, so usados para mostrar a existncia de
uma relao geral so exemplos genricos.
Os nveis de justificao de Balacheff (1987) podem auxiliar o professor a
compreender a natureza das justificaes dos alunos, permitindo-lhe orientar a ao
para promover nveis de justificao de desenvolvimento cognitivo mais elevado.
O autor clarifica que o nvel de justificao em que se encontra um aluno no pode
ser identificado sem conhecer o processo de produo desta justificao e alerta
para o facto das caratersticas da linguagem no serem suficientes para fazer essa
identificao. Balacheff (1987) sugere a existncia de quatro nveis hierrquicos de
desenvolvimento cognitivo da justificao, de acordo com a forma como os alunos se
convencem da validade de uma afirmao ou soluo que produzem: empirismo naf,
experincia crucial, exemplo genrico e experincia conceptual. O nvel de empirismo
naf consiste em validar a veracidade de uma afirmao atravs da observao de
um pequeno nmero de casos. O nvel de experincia crucial um procedimento
de validao na qual o indivduo coloca explicitamente o problema da generalizao
para todos os casos e conclui atravs de um caso que considera especial. Assim, a
experincia crucial consiste em provocar um acontecimento que, se resultar para
aquele caso, resulta para todos. Este procedimento fundamentalmente emprico e
distingue-se do empirismo naf por nele se colocar o problema da generalizao e por
se ter definido outro modo de decidir. O nvel de exemplo genrico torna explcitas as
razes da sua validade atravs da realizao de operaes ou transformaes sobre um
objeto tomado como representante caracterstico de uma classe de indivduos. O nvel
de experincia conceptual invoca a ao por interiorizao da mesma e distancia-se de
qualquer representante particular. Requer que a justificao, a base de validao da
afirmao, esteja includa na anlise das propriedades dos objetos em questo. Essas
propriedades no so evidenciadas por casos particulares, mas de forma genrica.
Existem conexes, segundo Balacheff (1987), entre o nvel de empirismo naf e
o nvel de experincia crucial assim como entre o nvel de exemplo genrico e a
experincia conceptual. O autor concluiu que a experincia crucial muitas vezes
alcanada pela necessidade de assegurar a generalidade da conjetura validada por
empirismo naf e, tambm, que o nvel de experincia crucial pode manter-se mesmo
aps a passagem para a experincia conceptual, sobretudo no caso de a justificao
ter por base o exemplo genrico. Reala ainda que a passagem do exemplo genrico
para a experincia conceptual exige uma construo cognitiva em que necessrio
decidir qual o carter genrico do exemplo utilizado.
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Metodologia
Este captulo baseia-se em dados empricos recolhidos na investigao de um
estudo de caso centrado no desenvolvimento do raciocnio matemtico de alunos
de uma turma de 9. ano, durante o ano letivo de 2009/2010 (Domingues, 2011). A
turma era constituda por dezanove alunos, quinze raparigas e quatro rapazes, com
idade mdia de 14 anos. A professora/investigadora encontrava-se a lecionar pela
primeira vez na escola onde decorreu o estudo, embora j contasse com treze anos
de experincia no 3. ciclo.
Os dados analisados neste captulo dizem respeito a uma das tarefas aplicada
na investigao acima referida, designada por A rea de um retngulo especial e
trabalhada numa aula de 90 minutos com duas fases: a fase exploratria em que
os alunos trabalharam em pequenos grupos e a discusso coletiva. A atividade
matemtica dos alunos foi registada em udio atravs de um gravador colocado
em cada grupo. Paralelamente, foi colocada uma cmara de vdeo fixa no fundo da
sala permitindo um registo mais completo da fase de discusso da tarefa. Foram
ainda recolhidos os registos efetuados pelos alunos ao longo da realizao da
tarefa. Posteriormente os alunos entregaram relatrios individuais sobre a atividade
realizada em grupo.
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Antecipar
Como o objetivo desta aula era construir um argumento genrico com toda a
turma, a principal preocupao da professora era compreender os raciocnios dos
diferentes grupos para depois, a partir deles, orientar a discusso coletiva de modo
a que todos os grupos participassem na construo do argumento genrico. A
professora tinha ainda pouca experincia relativamente orientao de uma aula
exploratria e encontrava-se, ela prpria, num processo de descoberta sobre o
seu prprio papel no desenvolvimento do raciocnio dos seus alunos. A bibliografia
que consultou referia a importncia de questionar os alunos, no sentido de no
condicionar as respostas fomentando a justificao no seio dos grupos. Por exemplo,
Mason et al. (1985) descrevem alguns obstculos que podem surgir durante o
processo de raciocinar e do sugestes para os ultrapassar. A professora sabia,
ento, ser importante: ouvir os alunos; question-los sem indicar o caminho a
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Monitorizar
Ao longo da fase de explorao, a professora tentou compreender o raciocnio dos
alunos recolhendo elementos para tomar decises sobre o modo como ia orquestrar
posteriormente a discusso coletiva. Observou o trabalho dos grupos e interagiu com
os alunos ajudando-os a avanar na explorao e incentivando-os a justificar as suas
conjeturas. Sempre que um grupo bloqueava, isto , no conseguia avanar, a professora
ajudava-o, reduzindo assim o risco de desistirem e, ao mesmo tempo, aumentando a
probabilidade de haver ideias para partilhar posteriormente com toda a turma.
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Prof: Vocs esto a achar que isto [branco] igualzinho a isto [preto]?
(Apontando para os retngulos correspondentes aos retngulos
branco e preto da figura 2).
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Manuel: Daqui [at] aqui 1. 3-1vai dar 2 e 3+1 vai dar 4 e 4x2 8,
mas ns no vamos querer esta parte aqui, esta rea. Vamos tirar
1. (figura 3)
Esta discusso sobre as medidas dos dois retngulos permitiu aos alunos iniciar o
processo de justificao da conjetura abrindo caminho generalizao.
Situao de bloqueio 2. Uma outra situao de bloqueio aconteceu num outro
grupo quando os alunos se mostraram confusos por desconhecer o significado da
palavra prova escrita no enunciado. Rita leu o enunciado e ao ver a expresso
prova essa relao para qualquer quadrado assumiu que se tratava de uma coisa
geral:
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Maria: Isto foi a 1 parte: esta parte deslocmos para aqui, a tentar
construir o quadrado, e faltou um bocadinho ento vimos que
(a b) (a + b) = a2 b2.
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Selecionar
Antes de dar por terminada a explorao em grupo, a professora aproveitou
para, num curto espao de tempo, ordenar os grupos por nvel de justificao de
Balacheff. A atribuio do nvel de justificao teve por base o trabalho de cada
grupo e a concluso a que chegaram no momento imediatamente antes de dar por
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Sequenciar e conectar
A sequncia de apresentaes dos grupos estava previamente pensada, mas
essa ordem no era rgida podendo ser alterada a qualquer momento de modo a
estabelecer as conexes necessrias entre os raciocnios dos alunos. Para iniciar
a discusso, a professora convidou o grupo A a apresentar as suas concluses.
Como este grupo era constitudo por alunas um pouco inseguras, procurou p-las
vontade para explicarem os seus raciocnios, dizendo-lhes para apresentarem da
forma que quisessem. As alunas desenharam um quadrado de lado a e o retngulo
com dimenses (a b) (a + b) e escreveram, por baixo, a concluso a que chegaram:
(a b) (a + b) = a2 2ab + b2. Registaram, ainda, ao lado as expresses das reas
parciais, do retngulo que designaram por x e do retngulo que designaram por y.
A figura 6 uma reconstituio do que estava no quadro preto, feita a partir dos
relatrios escritos de Isa e de Antnia. Aps esse registo no quadro, a professora
interagiu com as alunas.
201
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Grupo A:
(a b) (a + b) = a2 2ab + b2
Grupo B:
Empirismo naf
Grupo C:
A rea a mesma mas s que vamos ter de tirar a rea daquele
quadradinho.
Experincia crucial
Grupo D:
Experincia conceptual
Grupo E:
(a b) (a + b) = a2 b2
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Beatriz: b2.
Prof: Nesse diminuiu 4, esse um caso concreto. Mas no exemplo
genrico quando temos um quadrado e aumentamos o comprimento
b [unidades] e diminumos a largura b [unidades] quanto diminui a
rea?
Beatriz: b2.
Prof: E onde est?
Beatriz: o quadrado que est por cima Posso ir l? (foi e apontou
para o quadrado de lado b).
Em todo o questionamento presente neste episdio a ao da professora de
ampliar o pensamento dos alunos do concreto para o geral. A sua reformulao da
questo de forma mais completa, na penltima fala do episdio anterior, pretendeu
realar os aspetos genricos da situao. O incentivo identificao da representao
geomtrica da expresso algbrica b2 tinha em vista levar os alunos a compreenderem
o seu significado. No entanto, isso no garantia que os diferentes grupos tivessem
compreendido a relao pelo que a professora aproveitou para dar voz ao grupo D:
Um grupo que queira mostrar genericamente quanto que a rea diminui! Liliana?
Entretanto esclareceu, falando para a Daniela, do grupo B, que apresentara antes:
Vocs s fizeram um caso. Um caso ... no chega para provar. Esta ao visou apoiar
os alunos fornecendo-lhes informaes sobre os processos de raciocnio. Continuou
a dar suporte informativo aos alunos, como se pode ver nas falas que se seguiram,
salientando a importncia de usar letras como representao de valores arbitrrios.
Prof: Como que falamos de todos? O que tenho de usar para falar
de todos os casos?
Vrios: Letras.
Prof: Porque as letras podem tomar qualquer valor.
O grupo D (representado pelas alunas Liliana e Sofia) mostrou a rea que faltava
ao retngulo para formar o quadrado inicial rodando o retngulo acrescentado ao
quadrado inicial de dimenses a b e b para a zona retirada do quadrado (figura 8).
Liliana, na sua explicao, falou de medidas designando-as por letras como se fossem
nmeros concretos o que provocou confuso ao grupo C e gerou uma discusso em
torno das inferncias feitas com letras:
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Concluso
A oportunidade criada pela professora foi relevante para a construo coletiva
de um argumento genrico conseguido atravs de uma partilha de raciocnios em
que os alunos se mostraram preocupados com a compreenso matemtica dos
colegas. O facto de os alunos explorarem a tarefa em grupo promoveu um maior
envolvimento na discusso, motivados pela apresentao do que haviam pensado
nos respetivos grupos.
A ao da professora foi fundamental em todo o desenvolvimento da aula e
teve na base um trabalho prvio de planificao. Nessa planificao a professora
preparou a tarefa a aplicar de acordo com os objetivos definidos e tendo em conta
as caratersticas da turma. As normas de sala de aula vinham a ser estabelecidas
desde o incio do ano letivo, condio importante para que os alunos trabalhassem
efetivamente em grupo ouvindo os outros e aceitando as suas opinies (Mason,
2010). A professora revelou-se mais cuidadosa em antecipar os processos de
raciocnio do que as prprias resolues dos alunos. Este aspeto foi ultrapassado
devido preocupao em compreender as resolues trabalhadas ao longo da aula e
integrar esse conhecimento na sua ao imediata. A professora sabia ser importante
observar os alunos e ouvir as suas explicaes e justificaes para compreender
como estavam a raciocinar. Estava tambm consciente da importncia de orientar
os alunos de modo a ultrapassarem os obstculos encontrados (Mason et al., 1985).
Durante a prtica de monitorizar, fase de explorao da tarefa em grupo, as aes de
incitar e apoiar da professora foram fundamentais para fazer os alunos avanar no seu
trabalho. No caso da explorao indutiva os alunos revelaram dificuldades em testar
as conjeturas, tirar concluses sobre os resultados do teste, rever os resultados, rever
as conjeturas e reformul-las quando necessrio. Este processo complexo e, como
referem Mason et al. (1985), a reviso acompanhada de reflexo que possibilita
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raciocnios e de apoiar os raciocnios durante toda a aula. Pode-se concluir que as trs
aes referidas por Cengiz et al. (2011) so essenciais para ampliar o pensamento
matemtico dos alunos.
A preocupao com o desenvolvimento do raciocnio matemtico parece ser
uma condio favorvel para que o professor promova a ampliao do pensamento
matemtico dos alunos e a preocupao especfica com a produo de argumentos
genricos parece favorecer a ao, do professor, de ampliar o pensamento
matemtico dos alunos. A dificuldade referida por Balacheff (1987) na passagem
do particular para o geral foi aqui ilustrada atravs do caso de Manuel. Segundo o
autor essa passagem exige a capacidade de distanciamento do objeto matemtico
e levanta a questo de como pode o professor desenvolver essa capacidade nos
alunos, problema que ser interessante retomar em investigaes futuras.
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214
COMUNICAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Resumo: Este estudo foca-se nas prticas de ensino exploratrio da Matemtica. nosso propsito
aprofundar a compreenso desta prtica complexa do ponto de vista dos professores, considerando
tanto as suas aes como as intenes que orientam essas aes. Analisamos neste artigo o caso de
uma das professoras com que trabalhamos no quadro de um mais amplo projeto de Design Research
em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de professores se desenvolvem
de forma articulada. Identificamos as aes que a professora executou nas quatro fases em que
organizou as aulas observadas (Introduo da tarefa; Desenvolvimento da tarefa; Discusso da tarefa,
e Sistematizao das aprendizagens matemticas), bem como as intenes subjacentes s suas
aes. Conclumos que a prtica da professora orientada por dois propsitos principais distintos
mas interrelacionados: promover as aprendizagens matemticas dos alunos e gerir o funcionamento
dos alunos e da turma como um todo. A maioria das aes que executa com o propsito de gesto
tm uma enorme importncia no sucesso da promoo das aprendizagens matemticas dos alunos.
Sublinhamos tambm a importncia da planificao cuidada da aula, da variedade de papis que a
professora desempenha, e do carcter multidimensional e relacional do ensino, reconhecidamente
complexo no ensino exploratrio.
Palavras-Chave: Prticas de ensino, Ensino exploratrio, Intenes e aes do professor, Estrutura
e fases da aula.
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Introduo
Em muitos pases, as atuais orientaes curriculares para o ensino da Matemtica
apresentam metas desafiantes para a aprendizagem dos alunos. No entanto, tambm
colocam desafios significativos s prticas de sala de aula dos professores. A prtica
de ensinar Matemtica centrada na exposio dos tpicos por parte do professor e
seguida da realizao de exerccios com vista repetio de procedimentos por
parte dos alunos, tem sido dominante um pouco por todo o lado (Franke, Kazemi, &
Battey, 2007), mas no a mais adequada para lidar com todas as atuais exigncias
curriculares. Hoje em dia, os alunos precisam de oportunidades de realizar tarefas
matemticas significativas que lhes permitam raciocinar matematicamente sobre
ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento matemtico que surge a partir da
discusso coletiva dessas tarefas (NCTM, 2000; Ponte, 2005). Isso exige do professor
uma abordagem exploratria do ensino, centrada no trabalho dos alunos quando se
envolvem na explorao matemtica de tarefas ricas e valiosas (Ponte, 2005; Stein,
Engle, Smith, & Hughes, 2008). No entanto, esta prtica difcil de alcanar, uma
vez que no se trata apenas de escolher uma tarefa interessante e de proporcionar
tempo aos alunos para a resolverem em grupo e apresentarem solues aos colegas
(Boaler, 2003). Assim, o nosso objetivo compreender a prtica de ensino exploratrio,
identificando as principais intenes do professor em cada fase da aula e descrever com
detalhe as aes que realiza enquanto ensina. nossa expectativa que a elaborao
de um quadro de referncia para o ensino exploratrio da Matemtica possa constituir
um recurso til para usar em programas de formao de professores e um contributo
para promover o desenvolvimento profissional do professor. Neste captulo optamos
por nos focar no caso de Clia, professora de 1. ciclo, descrevendo e analisando a sua
prtica de ensino exploratrio, o que constitui um contributo importante para o objetivo
de elaborao do quadro de referncia referido.
Perspetivas tericas
A prtica de ensino exploratrio da Matemtica exige do professor muito mais
do que a identificao e seleo das tarefas para a sala de aula. A seleo de uma
tarefa adequada e valiosa muito importante pois ela tem implcita uma determinada
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que a discusso tenha como objetivo mais do que a comparao e o confronto das
resolues dos alunos, e contribua para que estes realizem novas aprendizagens
relevantes, no s sobre os conceitos, procedimentos ou processos em presena,
mas tambm sobre os modos legtimos de produo do conhecimento matemtico
(Boavida, 2005). O professor tem aqui um papel crucial na orientao dos alunos
para o apurar das principais ideias matemticas que surgem a partir da discusso
(Anghileri, 2006). O final da discusso um momento de institucionalizao das
aprendizagens, que toda a turma deve reconhecer e partilhar, no qual tanto podem
surgir novos conceitos ou procedimentos emergentes da discusso da tarefa como
serem revistos e aperfeioados conceitos e procedimentos j conhecidos e aplicados,
estabelecidas conexes com situaes anteriores, e/ou reforados aspetos
fundamentais dos processos matemticos transversais como a representao,
a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a comunicao matemtica
(Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
O desenvolvimento do ensino exploratrio constitui uma prtica complexa para
a maioria dos professores, nomeadamente no que diz respeito orquestrao das
discusses matemticas (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008). As
prticas dos professores podem ser entendidas como as atividades que realizam
regularmente, tendo em considerao o seu contexto de trabalho e os seus significados
e intenes (Ponte & Chapman, 2006). Lampert (2004) sublinha que a prtica de
ensino aquilo que os professores fazem, mas mais do que o modo como se
comportam com os seus alunos ou do que as aes de cada professor individual;
a ao um comportamento com significado, e a prtica a ao informada por
um contexto organizacional (p. 2). Reconhece-se assim que o professor age
intencionalmente, de acordo com as suas vontades e propsitos para transformar a
realidade (Mezirow, 1991). Assim, para descrever e compreender a prtica de ensino
do professor essencial no s identificar as suas aes, mas tambm as intenes
que esto incorporados nessas aes, as razes que justificam que se comporte de
determinada maneira, nomeadamente as que derivam do seu contexto de ensino.
igualmente importante sublinhar que o ensino uma atividade relacional e
multidimensional (Franke, Kazemi, & Battey, 2007). A dimenso relacional advm das
relaes que se estabelecem entre o professor, os alunos e o contedo do ensino,
que s podem ser entendidos uns em funo dos outros: O professor trabalha para
orquestrar o contedo, as representaes do contedo, e as pessoas na sala de aula
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em interao uns com os outros (Franke, Kazemi, & Battey, 2007, p. 227). A dimenso
multidimensional do ensino resulta da diversidade de cenrios e exigncias que a
sala de aula coloca em simultneo. O professor precisa de criar um ambiente de
aprendizagem que acolha todos os alunos, de gerir as suas participaes e interaes
de modo a que se relacionem produtivamente com o contedo matemtico e as suas
representaes, de identificar e interpretar o que os alunos fazem e dizem de modo
a orient-los por trajetrias em que se possam desenvolver matematicamente. Isso
exige do professor um processo contnuo de tomada de decises que combina os
seus conhecimentos, crenas e propsitos (Franke, Kazemi, & Battey, 2007).
Abordagem metodolgica
Este estudo inscreve-se num projeto de investigao de design research (Ponte
et al., 2012), em que a investigao sobre a prtica de sala de aula e a formao de
professores se desenvolvem em articulao, seguindo-se posteriormente uma fase
de investigao sobre a formao realizada. Na primeira fase do projeto dedicamonos construo de casos multimdia de professores que ilustram prticas de ensino
exploratrio da Matemtica em diversos contextos (Oliveira, Menezes, & Canavarro,
2012). Para a elaborao dos casos focados nas prticas de professores, adotmos
uma abordagem interpretativa para a investigao, considerando a importncia de
conhecer as perspetivas dos professores para compreender as suas aes enquanto
ensinam (Sowder, 2007).
Escolhemos trabalhar com professores experientes que se sentem confortveis
com o ensino de natureza exploratria da Matemtica, proporcionando um contexto
favorvel para a recolha dos dados. Optmos tambm por trabalhar com professores
de diferentes nveis de ensino e focando aulas sobre diferentes temas matemticos
para termos uma panormica mais ampla da prtica de ensino exploratrio,
independentemente do nvel de ensino e do contedo matemtico. Os professores,
um por ciclo de escolaridade, so profissionais experientes, com mais de 15 anos
de ensino.
Para cada um dos professores, observmos duas ou trs aulas mas optmos
por construir o caso multimdia respetivo considerando o trabalho realizado em
torno de uma nica tarefa, por uma questo de unidade e coerncia. Os dados
foram recolhidos em trs momentos: antes, durante e depois da(s) aula(s). Uns dias
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antes da aula foi feita uma entrevista inicial para compreender a planificao dos
professores, nomeadamente as principais opes sobre a tarefa e as orientaes
metodolgicas pensadas para o seu desenvolvimento com a turma. Registou-se
igualmente a antecipao de eventuais estratgias e dificuldades dos alunos. Esta
entrevista foi acompanhada pela anlise do plano da aula previamente preparado
por cada professor.
A recolha de dados em sala de aula envolveu o uso de duas cmaras de vdeo para
registrar tanto os momentos de trabalho com toda a turma, bem alguns episdios de
interao entre o professor e os alunos enquanto trabalham de forma autnoma
na realizao da tarefa. A partir dessa recolha vdeo, foram selecionados pelo
investigador segmentos especficos da aula que constituram episdios de ensino a
usar na entrevista posterior ao professor.
No final foi realizada uma entrevista de reflexo sobre a prtica, a qual inclui
a anlise dos episdios de ensino selecionados, com o objetivo de registrar as
explicaes do professor sobre o desenvolvimento da aula e as justificaes das suas
aes, confrontando ainda o que foi planeado e o que foi implementado durante a
aula. Nesta entrevista, a observao dos episdios vdeo de ensino selecionados
ajudaram o professor a concentrar-se na realidade concreta da sua aula em anlise,
evitando referncias apenas a ideias superficiais ou distorcidas ou a princpios gerais
relativos ao ensino da Matemtica.
A anlise dos dados combinou dados de vdeos e dados das entrevistas, e foi
complementada com a anlise do plano e dos trabalhos escritos dos alunos relativos
resoluo da tarefa. Para cada professor, identificou-se a estrutura da aula por
ele conduzida e as caractersticas da tarefa proposta aos alunos. Para cada fase
da aula, foram identificadas as diversas aes realizadas, as quais se organizaram
de acordo com as principais intenes atribudas pelo professor a cada uma das
aes. Depois disso, construmos os trs casos multimdia de aulas de professores
do ensino bsico que esto alojados no site do projeto (http://p3m.ie.ul.pt/).
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Consideraes finais
O quadro 1 apresenta, de forma sinttica, o conjunto de aes e intenes de Clia
identificadas na prtica relativa tarefa Cubos com autocolantes. Como se pode
observar, Clia realizou um vasto conjunto de aes especficas, associadas a cada
fase da aula. Estas aes concretizam intenes que a professora consegue explicar
muito claramente e revelam dois propsitos fundamentais que esto presentes em
todas as fases da aula: a promoo das aprendizagens matemticas dos alunos e a
gesto dos alunos e da turma como um todo.
A maioria das aes realizadas sobre a gesto de classe tm a inteno de criar
melhores condies para a aprendizagem matemtica pelos alunos. Na verdade,
Clia revela um grande sentido do seu impacto na dinmica da sala de aula e na
matemtica que os alunos podem aprender. Por exemplo, ela sabe que se no
prestar ateno ordem das apresentaes das resolues por parte dos alunos,
pode comprometer a qualidade da discusso coletiva matemtica e restringir as
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Os aspetos relacionados com a gesto
da aula so muitas vezes apenas referidos de modo superficial ou implcito mas tm
um impacto significativo nas aprendizagens dos alunos (Anghileri, 2006).
A professora tambm revelou um forte entendimento do papel das aes realizadas
em cada fase da aula e de sua influncia no sucesso. Por exemplo, Clia valoriza que os
alunos trabalhem realmente de forma autnoma porque na fase de discusso pretende
ter um confronto e comparao de diferentes resolues e no apenas um desfilar
de respostas iguais e corretas. Agir de forma a no comprometer o sucesso de uma
abordagem exploratria da Matemtica certamente difcil e exige contrariar modos
de fazer decorrentes do ensino mais tradicional (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
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Introduo da tarefa
Sistematizao das
aprendizagens matemticas
Realizao da tarefa
Discusso da tarefa
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Ainda no que diz respeito estrutura da aula, Clia adotou quatro fases: Introduo
da tarefa pela professora em interao com os alunos; Realizao da tarefa pelos alunos
e acompanhada pela professora; Discusso da tarefa pelos alunos, orquestrada pela
professora; Sistematizao das aprendizagens matemticas, conduzida pela professora
com a colaborao dos alunos. Esta opo permite distinguir dois fins diferentes do
trabalho coletivo da turma posterior resoluo da tarefa, identificados nas prticas
de Clia: a discusso da tarefa, com base na comparao e confronto de estratgias
dos alunos, e o colocar em evidncia e institucionalizar da aprendizagem matemtica
(um conceito, uma ideia, um procedimento, ...) pretendida pela professora como um
propsito matemtico da aula, ancorada na explorao da tarefa e sua discusso. A
identificao destes dois propsitos distintos, correspondentes tambm a momentos
distintos da aula, refora a possibilidade de o ensino exploratrio ser adequado
no apenas ao desenvolvimento de capacidades transversais dos alunos como, por
exemplo, a resoluo de problemas e a comunicao matemtica, mas tambm como
contexto de aprendizagem de conceitos e procedimentos que anteriormente no foram
ainda trabalhados pelo professor com os alunos e que assim surgem com significado e
relevncia perante estes (Canavarro, 2011; Stein et al., 2008).
Outro aspeto interessante que se evidenciou da prtica de Clia foi a diversidade de
papis que a professora e os alunos assumiram. A prtica de um ensino exploratrio
da Matemtica no implica necessariamente que os alunos esto no comando da
aula a cada momento. muito claro que Clia assume uma atitude de conduo da
aula mais centrada em si mesma na fase final de sistematizao das aprendizagens
dos alunos, enquanto nas fases em que os alunos trabalham autonomamente e
discutem a tarefa, tenta ser, ainda que de formas diferentes, o mais discreta possvel.
O papel do professor e dos alunos na sala de aula certamente um aspeto marcante
da experincia matemtica dos alunos (NCTM, 2000; Ponte, 2005).
A elaborao deste quadro evidenciou-nos a dimenso relacional que est muito
presente nas prticas de ensino exploratrio. Na realidade, esta caracterizao
das prticas de Clia deve ser vista no contexto das suas relaes com os alunos: a
esmagadora maioria das aes da professora surge como resposta sua interpretao
do que so as necessidades da turma ou de alguns alunos particulares tendo em vista
os propsitos matemticos para a aula. Ela interpreta ouvindo e observando os alunos,
e decide a sua ao seguinte em funo da apreciao do que ouve e observa, ancorada
no que foi a sua preparao da aula (Franke, Kazemi, & Battey, 2007; Stein et al., 2008).
Prticas Profissionais
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Anexo 1*
* Tarefa adaptada de Moss, J., Beaty, R., McNab, S. L., & Eisenband, J. (2005). The potential of geometric sequences to foster young students ability to generalize in Mathematics. http://www.brookings.
edu/gs/brown/algebraicreasoning.htm
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COMUNICAO
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Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao e Comunicao,
Universidade do Algarve
aguerrei@ualg.pt
Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo relacionar o questionamento, os padres
de interao, a negociao de significados matemticos e as normas sociais e sociomatemticas,
com suporte em dados empricos referentes comunicao matemtica na sala de aula. Os dados
empricos constam de casos referentes a uma investigao com trs professoras do 1. ciclo, sobre
a evoluo das concees e prticas de comunicao matemtica, no decorrer de um trabalho
colaborativo focado na reflexo sobre as prticas de comunicao em sala de aula. Os dados
evidenciam um acrscimo significativo das interaes comunicativas entre os alunos e entre estes e
as professoras, no decorrer do trabalho colaborativo, em resultado de um questionamento inquiridor,
pautado por padres de extrao e de discusso, e de uma negociao de significados regulada
pelo reconhecimento dos conhecimentos matemticos singulares dos alunos e por normas sociais e
sociomatemticas promotora da aprendizagem matemtica.
Palavras-Chave: Comunicao matemtica, Questionamento, Padres de interao, Negociao de
significados, Normas sociais, Normas sociomatemticas.
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Introduo
A comunicao matemtica abrange um amplo conjunto de processos de interao
entre os alunos e entre estes e o professor, os quais configuram ticas distintas em
relao valorao das ideias matemticas dos alunos. A valorizao pelo professor
das ideias matemticas pessoais e singulares dos alunos, mesmo que imperfeitas ou
erradas, prossegue um significativo questionamento em sala de aula de Matemtica,
espelhado em padres de interao, alicerados em normas sociais e sociomatemticas
e em processos de negociao de significados, emergentes das conexes entre as
ideias matemticas em discusso e os conhecimentos pessoais dos alunos.
As novas ideias assumem significado medida que o aluno capaz de fazer
conexes com outras ideias matemticas e com outros aspetos do seu conhecimento
pessoal (Bishop & Goffree, 1986), decorrente da negociao de significados em
que o professor e os alunos evidenciam e partilham os seus prprios significados
matemticos no processo de ensino-aprendizagem (Ponte & Serrazina, 2000). As
ideias e significados matemticos na sala de aula transformam-se em conhecimento
matemtico quando so partilhados e assumidos como vlidos pela comunidade de
interlocutores (Bishop & Goffree, 1986; Fidalgo & Ponte, 2004). Esta negociao de
significados matemticos resulta da identificao de conflitos entre o professor e os
alunos (e entre os alunos) (Voigt, 1994), podendo ser declarada, na argumentao
de diferentes pontos de vista, ou tcita, na adequao das aes em acordo com
a avaliao das expectativas ou reaes dos outros (Rodrigues, 2000), o que nos
remete para a importncia da autonomia crtica de todos os indivduos e do respeito
e reconhecimento das ideias singulares de cada um.
Nesta perspetiva, os significados matemticos no existem por si mas so gerados
durante o processo de comunicao e interao social, caracterizado pelos padres
de interao existentes entre os alunos e entre estes e o professor, justificados
no questionamento e nas rotinas de ao, caracterizadas por normas sociais e
sociomatemticas na sala de aula. Torna-se assim essencial que o professor se guie
pela capacidade de ouvir com ateno o que dizem os alunos quando lhe explicam
as suas ideias, estratgias e solues, ainda que imprecisas ou incorretas, e os
encoraje a partilharem-nas com os outros na sala de aula.
Este captulo analisa as conexes entre o questionamento, os padres de interao,
a negociao de significados e as normas sociais e sociomatemticas na sala de
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dos Professores de Matemtica
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testar o seu conhecimento e a sua memria (Matos & Serrazina, 1996), as questes
do professor tambm auxiliam a compreenso da Matemtica por parte dos alunos.
Mason (1998, 2000) distingue trs tipos principais de questes: de verificao ou
teste, de focalizao e de inquirio. Para o autor, segundo a perspetiva dos alunos,
todas as questes do professor tm em vista a certificao de conhecimentos,
ocasionando uma interpretao extensiva das questes de focalizao e inquirio
testagem ou verificao de conhecimentos, traduzindo o questionamento num
processo sistemtico de avaliao. Nesta tica, quando o professor questiona os
alunos, estes tentam adivinhar a resposta esperada pelo docente, resultando na
assuno do pensamento do docente em prejuzo do pensamento prprio dos alunos.
As questes de verificao ou teste pretendem aferir os conhecimentos dos alunos
atravs de perguntas diretas que exortam respostas curtas e imediatas, conhecendo
o professor exatamente a resposta exigida. As questes de verificao ou teste so
frequentes na sala de aula e assumem o papel de certificao de conhecimentos, de
articulao ou conexo entre diferentes ideias matemticas e de regulao da ateno
e comportamento dos alunos na sala de aula (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000). As
questes de focalizao tm por objetivo direcionar a ateno do aluno para um aspeto
especfico, que o professor visualiza, assumindo a valorizao do questionamento
em detrimento da declarao. As questes de focalizao podem determinar uma
mudana de foco, de tema ou de interao, ao descentrar a viso do aluno, assumindo
uma dimenso metacognitiva (Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).
As questes de inquirio so consideradas as genunas perguntas que o
professor coloca quando est procura de informao por parte do aluno ou que
os indivduos questionam em situaes de busca de informao. Para o professor, a
inquirio sobre respostas conhecidas de problemas ou tarefas matemticas difcil,
se no impossvel (Mason, 2000), limitando a inquirio ao propsito de conhecer
o pensamento e as estratgias dos alunos, a par do estmulo na busca de novas
relaes e conexes matemticas. A quase ausncia de questes de inquirio na
sala de aula pode indiciar a existncia de um professor omnisciente e omnipresente
e de alunos pouco ou nada questionadores, inbeis na construo do seu prprio
conhecimento matemtico atravs da anlise, conjetura e justificao de relaes
(Guerreiro, 2012; Mason, 1998, 2000).
Padres de interao. A natureza das interaes entre o professor e os alunos
caracterizada por padres de interao social que se traduzem em rotinas de
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pautada pelo padro de interao de extrao dos conhecimentos dos alunos e pelas
normas sociais de participao dos alunos na sala de aula. Este episdio revela a
relao das questes de inquirio com os padres de extrao e a promoo de
negociao de significados e de normas sociais potenciadoras da construo do
conhecimento matemtico.
Inquirio, padro de discusso, negociao de processos, normas
sociomatemticas. A assuno da partilha de conhecimentos e estratgias
singulares foi extensiva s interaes entre os alunos, revelando uma crescente
autonomia na aprendizagem e a existncia de padres de discusso entre
os alunos. Na determinao da medida do lado de um quadrado conhecida a
medida do seu permetro, os alunos de Carolina confrontam matematicamente
duas estratgias de resoluo tentando negociar processos matemticos atravs
do conflito de procedimentos matemticos, luz da norma sociomatemtica
matematicamente eficaz (Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir
por quatro?):
Jessica (lendo o enunciado): O senhor Antnio precisou de setenta
e seis metros de rede para vedar o seu quintal (no concluiu a
leitura) [quadrangular].
Dennis: Ns fizemos uma conta de dividir por dois. (Registando no
quadro o algoritmo tradicional da diviso) Setenta e seis a dividir
por dois, para ver quanto que d metade (O aluno efetua os
clculos com recurso aos seus apontamentos). E depois fizemos
trinta e oito a dividir por dois para saber a metade de trinta e oito,
para que nos diga a resposta (O aluno efetua os novos clculos).
E depois para ver se d correto, se nos d dezanove, fizemos
(consulta apontamentos) dezanove vezes quatro (regista uma
adio com parcelas iguais). E deu-nos setenta e seis. Logo, vimos
que deu a conta certa.
Beatriz: Porque que no fizeste logo setenta e seis a dividir por
quatro?
Professora: A tua colega est a colocar uma questo!
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]
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acabou por explicar, acabou por dizer, colocar a tua explicao, mas
eu quero saber porque que vocs se lembraram de dividir setenta
e seis por dois.
Dennis: Para descobrir a metade.
Professora: Uma pergunta: metade do qu?
Dennis: Metade de setenta e seis.
Professora: Porqu?
Dennis: Para depois saber a metade...
Professora: E essa metade de setenta e seis o qu? metade do
qu?
Dennis: Aonde, professora?
Professora: Eu no estou a dizer que est mal, toma ateno,
Dennis. A professora disse que estava mal?
Dennis: No.
Professora: No. Eu s quero saber ... Tentar perceber o que
que vocs pensaram. No estou a dizer que est errado. Est bem?
Estou a tentar perceber como que vocs pensaram.
[2008 maro _ aula _ 3. ano _ Carolina]
O aluno Dennis explicita a sua estratgia associando a diviso sucessiva por dois
diviso por quatro, como um processo normal e indiscutvel (Para depois saber a
metade....). A existncia da negociao de processos matemticos entre a professora e
o aluno vai alm do clculo algortmico, assumindo a docente uma vontade expressa de
conhecer o pensamento do aluno (Estou a tentar perceber como que vocs pensaram).
Este episdio termina com uma explicitao da medida dos lados do quadrado, sem uma
justificao matemtica explicita (apesar de implcita) da estratgia do aluno:
Dennis: Metros.
Professora: Estamos a falar de metros. Trinta e oito metade de
setenta e seis metros. verdade. Mas o que isso?
Dennis: rede.
Professora: metade da rede, isso? Trinta e oito metros metade
da rede.
Dennis: Depois fizemos metade de trinta e oito para fazermos a
outra metade.
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Consideraes finais
O trabalho colaborativo apresentou como eixos fundamentais a confiana
(sublinhada por Boavida & Ponte, 2002) e a valorizao da anlise crtica do
investigador e das colegas, como observadores exteriores (referida em Saraiva
& Ponte, 2003). Esta prtica de anlise crtica foi assumida como um modelo
de formao adequado ao desenvolvimento profissional dos professores, por se
centrar nas prticas e resultar numa reflexo partilhada entre todos, questionadora
das prticas de sala de aula, como defende Hargreaves (1998). O dispositivo
metodolgico de trabalho colaborativo exerceu um papel central na anlise e
alterao de prticas de comunicao em sala de aula, baseadas na interao
comunicativa entre os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento
dos conhecimentos singulares dos alunos.
O autoconhecimento e autoquestionamento das prticas profissionais em sala de
aula geraram mudanas reconhecidas, pelas docentes, no mbito do trabalho de
grupo dos alunos, na apresentao das tarefas matemticas, no reconhecimento do
erro como um recurso educativo, na promoo das interaes comunicativas entre
os alunos e entre estes e as professoras e no reconhecimento das singularidades
dos conhecimentos matemticos dos alunos. A transformao do erro em recurso
253
254
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COMUNICAO
Guerreiro
....................................................
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Marisa Quaresma
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Resumo: Esta comunicao descreve e analisa a prtica profissional em duas aulas de uma
unidade de ensino de cunho exploratrio que pretendia levar os alunos do 5. ano a desenvolver a
sua compreenso da noo de nmero racional e as capacidades de comparao e ordenao e de
resoluo de problemas com racionais, dando especial ateno comunicao que se desenvolve
na sala de aula. Trata-se de uma experincia de ensino (design research) em que os dados foram
recolhidos por observao participante, com gravao vdeo e udio, e recolha dos trabalhos dos
alunos analisados com anlise de discurso. Dos episdios apresentados ressalta uma prtica
profissional de cunho exploratrio na sala de aula, a partir de tarefas de natureza diversificada,
marcada por um discurso de cunho dialgico, pontuado por questes de inquirio e momentos de
negociao de significados.
Palavras-Chave: Abordagem Exploratria, Comunicao, Tarefa, Nmeros Racionais, Prtica
Profissional.
261
262
Introduo
Os nmeros racionais constituem um dos tpicos que mais dificuldades colocam
aos alunos do 2. ciclo. Particularmente problemtico o trabalho na representao
em frao que, at h pouco tempo s era introduzida neste ciclo. Deste modo, o
seu ensino coloca um desafio acrescido aos professores, constituindo um terreno
interessante para o estudo da sua prtica profissional.
O presente trabalho tem por base uma unidade de ensino onde esta representao
desempenha um papel central e que pretende levar os alunos a desenvolver a sua
compreenso da noo de nmero racional, da sua comparao e ordenao e a sua
capacidade de resoluo de problemas com nmeros racionais. Para isso trabalhase simultaneamente com as vrias representaes dos nmeros racionais, nos
diferentes significados, em diferentes contextos e tipos de grandezas, em tarefas de
natureza diversificada e usando comunicao dialgica que valoriza as questes de
inquirio. O objetivo deste captulo descrever e analisar as prticas letivas usadas
em duas aulas desta unidade de ensino de cunho exploratrio, com especial ateno
comunicao que ocorre na sala de aula.
Comeamos por situar diversos aspetos centrais no trabalho com as diversas
representaes de nmeros racionais, aps o que discutimos o papel das tarefas
e da comunicao na prtica profissional do professor. De seguida, apresentamos
a unidade de ensino e a metodologia de investigao utilizada. Passamos ento
a apresentar dois exemplos de situaes na sala de aula, envolvendo trabalho
exploratrio na aprendizagem dos nmeros racionais, em que procuramos evidenciar
as principais caratersticas das prticas profissionais do professor. Terminamos com
uma sntese dos principais aspetos relativos a uma prtica profissional de cunho
exploratrio.
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notar que um nmero pode ter vrias designaes. Por exemplo, um nmero racional
pode ser representado por um numeral decimal, uma frao, uma percentagem, um
ponto na reta numrica ou em linguagens natural ou pictrica. Os alunos precisam
de saber trabalhar com cada uma destas representaes e estabelecer relaes
entre elas. Segundo o NCTM (2007):
Os alunos necessitam de desenvolver e utilizar uma variedade de
representaes de ideias matemticas para modelar situaes
problemticas, para investigar relaes matemticas, e justificar
ou refutar conjeturas. [] Estas representaes funcionam como
ferramentas para raciocinar e resolver problemas ajudando,
igualmente, os alunos a comunicarem o seu raciocnio a terceiros
(p. 240).
Para McIntosh, Reys e Reys (1992), o sentido de nmero racional inclui o
reconhecimento que estes nmeros podem ser representados de muitas formas,
e que, para resolver certos problemas, algumas representaes so mais teis do
que outras. Post, Cramer, Behr, Lesh e Harel (1993) sugerem que a compreenso
de nmero racional est relacionada com flexibilidade na converso entre
diferentes representaes, nas transformaes dentro de cada representao e
na independncia em relao s representaes concretas. Defendem, ainda, que
os alunos com pouca experincia na utilizao e na converso entre diferentes
representaes tm grandes dificuldades na abstrao de informaes das
representaes concretas, na realizao de converses e nas operaes com
smbolos matemticos.
No Programa de Matemtica anteriormente em vigor em Portugal a primeira
representao de nmero racional trabalhada o numeral decimal. No entanto, os
alunos apresentam diversas dificuldades na compreenso desta representao que,
segundo Owens (1993), se devem ao facto de se ensinar a trabalhar com numerais
decimais antes de estes compreenderem o prprio sistema de numerao decimal.
Este autor defende que a representao em numeral decimal e em frao devem ser
trabalhadas concomitantemente, para que o aluno perceba que as duas traduzem a
mesma situao e pertencem ao mesmo conjunto numrico.
A representao em percentagem de nmero racional, faz parte do quotidiano
dos alunos, o que, como referem Parker e Leinhardt (1995), constitui um aspeto
263
264
importante a ter em conta. Segundo estes autores, embora seja um conceito difcil
de aprender, a percentagem constitui uma representao universal que faz a ligao
entre situaes do mundo real e os conceitos matemticos ligados s estruturas
multiplicativas. Pelo seu lado, Cox (1999) argumenta que as representaes
pictricas so instrumentos teis para o raciocnio, pois podem representar a
informao de um problema e facilitar a mudana de estratgias de resoluo.
No seu estudo sobre as representaes usadas na resoluo de problemas,
concluiu que os alunos tm diferentes formas de exteriorizar o seu raciocnio.
Alguns produzem representaes parciais, que parecem funcionar apenas como
ajuda de memria, enquanto outros constroem representaes que parecem ter
um papel central no seu raciocnio. No que diz respeito representao verbal,
Streefland (1991) menciona que importante que as fraes sejam trabalhadas
a partir dos seus nomes (metade, um tero, um quarto, etc.). Geralmente, os
alunos comeam por resolver questes usando uma mistura de representaes
verbais e pictricas, nomeadamente desenhos ou esquemas, que servem de base
a estratgias que permitem a ligao entre a interpretao da informao do
enunciado e a respetiva soluo.
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deixa pouca margem para a participao criativa dos alunos. No entanto, Ruthven,
Hofmann e Mercer (2011) sugerem que ele no necessariamente incompatvel
com a fala dialgica, considerando que promover o discurso interativo, multvoco e
dialgico depende de se usar a estrutura tridica de formas particulares, tais como
mudando da avaliao autoritria [no passo 3] para a promoo de mais reflexo e
argumentao (p. 4-82).
As orientaes curriculares atuais sublinham a importncia dos alunos
desenvolverem a sua capacidade de comunicao matemtica, tanto oralmente
como por escrito (ME, 2007). Para que isso acontea, necessrio que nas salas de
aula lhes seja dada ampla oportunidade de participar nos processos de comunicao,
apresentando as suas ideias, discutindo e argumentando as suas posies e
questionando as posies dos outros. Especialmente importante o modo como
o consegue criar situaes onde se explorem desacordos e se criem situaes de
argumentao (Wood, 1999).
Um dos aspetos fundamentais da comunicao que ocorre na sala de aula
so as questes formuladas pelo professor. Entre estas, Ponte e Serrazina (2000)
referenciam as questes de confirmao (para as quais se sabe de antemo a
resposta), focalizao (para captar a ateno de todos os alunos) destacando
em especial o papel das questes de inquirio (que admitem uma variedade de
respostas legtimas). Para alm das questes do professor, devem destacar-se
outros aspetos muito importantes no modo como este conduz a comunicao, como
a negociao de significados matemticos (Bishop & Goffree, 1986) e os processos
de redizer (revoicing), apoiando o desenvolvimento da linguagem dos alunos (Franke,
Kazemi, & Battey, 2011).
As tarefas e a comunicao so dois importantes elementos das prticas
profissionais dos professores que, segundo Ponte, Quaresma e Branco (2012)
podem ser analisadas tanto numa perspetiva sociocultural como cognitivista. Numa
perspetiva sociocultural procuramos identificar a natureza da atividade (ou seja,
os motivos do professor, o modo como estes originam os objetivos que pretendem
alcanar e como so concretizados atravs de diversas aes profissionais) e a
estrutura da atividade (observando as aes e operaes envolvidas). De um ponto
de vista cognitivista, damos ateno igualmente s tarefas e comunicao nos
planos de ao do professor e nas decises que toma.
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1 Apresentamos aqui apenas parte da tarefa. Para mais detalhes, ver Quaresma (2010).
269
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dos alunos. O plano de ao previsto para a aula j previa que os alunos pudessem
ter dificuldade em interpretar a tarefa e que, se isso acontecesse, a professora faria
um momento de discusso coletiva.
No incio da discusso coletiva da questo 1 a professora pede a cada grupo que
afixe o seu trabalho no quadro e pede ao primeiro grupo que o apresente turma
(Figura 2):
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1 1
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representar
tarefa proposta aos alunos que apresenta uma situao de operador com grandezas
discretas representando assim uma situao nova para eles.
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274
(figura 6):
12
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, 6 tampinhas
4
3
Leonor: O que ele deu, as nove tampinhas, representam .
4
3
Professora: E tudo
4
3
Leonor: Os 9 que ele deu so das 12 tampinhas.
4
9
. No
4
12
entanto, mostra dificuldade em explicar turma a forma como pensou, muitos colegas
Miguel reconheceu que a frao
.
4
Em contrapartida os alunos no apresentaram dificuldades na realizao da
275
276
Concluso
Em ambos os casos, a atividade da professora procurou favorecer o trabalho
exploratrio dos alunos, tendo por base as tarefas propostas e usando um estilo de
comunicao de cunho dialgico pontuado por questes de inquirio e pelo redizer
da fala dos alunos para os apoiar na apropriao da linguagem matemtica. Tambm
em ambos os casos, o plano de ao inclua segmentos alternados de trabalho em
coletivo e em pequeno grupo, reportando-se as principais decises aos momentos
de transio e ao modo de conduzir a comunicao.
Os episdios apresentados evidenciam a possibilidade de uma prtica profissional
na sala de aula de cunho exploratrio (Ponte, 2005), em que os alunos se envolvem
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Guerreiro
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Clia Mestre
Agrupamento de Escolas Romeu Correia, Almada
e UIDEF, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
celiamestre@hotmail.com
Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ul.pt
Resumo: Este captulo pretende contribuir para dar a conhecer prticas de ensino que promovem os
processos de generalizao matemtica de alunos nos primeiros anos de escolaridade, encarando-os
como uma construo coletiva, numa perspetiva dialgica de aprendizagem. O estudo decorre de uma
experincia de ensino, assente numa prtica de ensino exploratrio, realizada ao longo de um ano letivo,
numa turma de 4. ano, visando promover o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos.
Em particular, procura-se identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a
construo coletiva da generalizao, a partir da realizao de uma tarefa matemtica, centrandose nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens. Identificam-se seis
aes principais da professora: 1) promover a discusso pblica das ideias dos alunos; 2) encorajar
a clarificao e justificao das ideias; 3) encorajar a procura de relaes; 4) encorajar a extenso
de uma ideia para alm do caso apresentado; 5) encorajar o sentido crtico, promovendo a validao
ou rejeio das ideias apresentadas; 6) refocar a ateno nas relaes matemticas. Observa-se,
paralelamente, que algumas destas aes no so exclusivas da professora, sendo adotadas por
vrios alunos. Conclui-se, refletindo sobre a relao entre essas aes e a construo progressiva da
representao da generalizao assumida coletivamente pela turma.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio, Generalizao, Discusso coletiva, Comunicao matemtica,
Construo dialgica do conhecimento.
283
284
Introduo
A prtica de ensino exploratrio encarada como um constante desafio para
o professor que a procura implementar. O Programa de Matemtica do Ensino
Bsico (ME, 2007) pode proporcionar o enquadramento para uma mudana nas
prticas profissionais e, consequentemente, nas aprendizagens matemticas dos
alunos (Ponte & Serrazina, 2009). O programa apresenta diversas orientaes
metodolgicas gerais, destacando a necessidade de propor aos alunos diversos tipos
de experincias matemticas. Refere que ouvir e praticar so atividades importantes
na aprendizagem matemtica mas, ao seu lado, o fazer, o argumentar e o discutir
surgem com importncia crescente nessa aprendizagem (ME, 2007, p. 8). Nesta
perspetiva, este documento curricular acrescenta como objetivos de aprendizagem
centrais, e consequentemente como importantes orientaes metodolgicas, o
desenvolvimento das capacidades transversais de comunicao, resoluo de
problemas e raciocnio.
Este captulo incide sobre a prtica da professora/investigadora (primeira
autora) em torno da realizao de uma tarefa matemtica, num quadro de ensino
exploratrio, que pretende promover o desenvolvimento do pensamento algbrico
de alunos do 4. ano. Em particular, e assumindo uma perspetiva dialgica de
construo do conhecimento matemtico (Wells, 2000), pretende-se identificar
as aes da professora/investigadora que permitiram a construo coletiva da
generalizao (Ellis, 2011), nos momentos de discusso coletiva e de sistematizao
das aprendizagens, na explorao em aula de uma tarefa.
Ensino exploratrio
A aprendizagem que os alunos fazem est dependente da atividade que realizam
e da reflexo que fazem sobre a mesma (Ponte, 2005) e, deste modo, a seleo das
tarefas que so trabalhadas em sala de aula deve ter em conta o tipo de atividade
que podem proporcionar aos alunos. Assim, tarefas que conduzem a procedimentos
rotineiros so diferentes de tarefas que exigem aos alunos pensar conceptualmente
e que os estimulam a estabelecer conexes (Stein & Smith, 1998). De acordo
com National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1994), as tarefas
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e os alunos mais do que o que seria esperado numa sala de aula de ensino mais
tradicional, pois o tempo de aula organizado de forma que sejam dadas mais
oportunidades de comunicao aos alunos, tanto em pequeno grupo como durante
a discusso coletiva com toda a turma.
Tambm Sherin (2002) se refere dificuldade de criao e manuteno deste
tipo de ambiente de aprendizagem, ou seja, um ambiente que promova fazer e
falar sobre matemtica. Para esta autora, num ambiente de aprendizagem desta
natureza convivem duas tenses principais. Por um lado, esperado dos professores
que encorajem os alunos a partilhar as suas ideias e a usarem essas ideias como
base de discusso. Por outro lado, esperado que assegurem que essas discusses
sejam matematicamente produtivas. Ou seja, uma tenso que surge na tentativa
de encontrar um equilbrio entre ter um ambiente de sala de aula que aberto s
ideias dos alunos e que, simultaneamente, sirva os propsitos de aprendizagem
dos contedos matemticos. Esse desafio pode ser caracterizado como uma tenso
entre suportar o processo do discurso matemtico por um lado, e o contedo do
discurso matemtico, por outro. O termo processo refere-se a como professor e
alunos interagem na discusso - quem fala com quem, de que formas. O contedo
do discurso, pelo contrrio, refere-se substncia matemtica subjacente nas
ideias, sua profundidade e complexidade em termos dos conceitos matemticos
em considerao, ou seja, em relao com os objetivos curriculares que o professor
estabelece para a aula.
Neste sentido e tendo em conta o complexo desafio de orientar uma turma
em torno de uma discusso coletiva que promova aprendizagens matemticas
significativas, Stein, Engle, Smith e Holmes (2008) apresentam um modelo composto
por cinco prticas para a orquestrao de discusses coletivas: (1) antecipao
das provveis repostas dos alunos a tarefas matemticas cognitivamente
exigentes, (2) monitorizao do trabalho autnomo dos alunos, (3) seleo das
resolues particulares dos alunos para apresentao durante a discusso
coletiva, (4) sequenciar adequadamente as resolues dos alunos a serem
apresentadas, e (5) ajudar a turma a estabelecer conexes matemticas entre
as diferentes resolues dos alunos e entre ideias chave. Os autores consideram
que as discusses coletivas devem ser impulsionadas por tarefas matemticas
cognitivamente exigentes e que o papel que o professor assume dever permitir a
construo de um sentido pessoal e coletivo das ideias matemticas exploradas
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Metodologia do estudo
Opes metodolgicas. Os resultados apresentados inserem-se num estudo mais
amplo, de implementao de uma experincia de ensino (Gravemeijer & Cobb, 2006),
onde se exploraram tarefas para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos
alunos de uma turma de 4. ano, ao longo de um ano letivo.
Este captulo foca-se no processo coletivo de construo da generalizao de
uma relao entre as variveis de uma sequncia pictrica crescente, ancorada na
explorao em aula de uma tarefa, analisando as aes que a professora desenvolve
durante os momentos de discusso coletiva e de sistematizao das aprendizagens.
Para recolha dos dados, foi feita uma gravao em formato vdeo da aula. A aula
foi dinamizada pela investigadora deste estudo (primeira autora deste captulo),
tendo a professora titular de turma assumido um papel de coadjuvante e a segunda
autora participado na recolha de dados. A partir do visionamento e transcrio
das intervenes nos momentos de aula referidos, a anlise dos dados procurou
identificar as aes da professora/investigadora que contriburam para a construo
coletiva da generalizao.
A experincia de ensino. A experincia de ensino decorreu durante o ano letivo
de 2010/11 a partir da realizao de 42 tarefas, organizadas em cinco sequncias
de acordo com os temas e tpicos matemticos da planificao anual definida pela
professora titular de turma, respeitando a perspetiva de conceber o pensamento
algbrico como um fio condutor curricular (NCTM, 2000), numa lgica de integrao
curricular. As tarefas surgiram na turma com uma mdia de duas por semana e com
a durao de cerca de duas horas cada uma e tinham como objetivos a identificao
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Carolina: do 3 vezes 3
Rita: Sim, mas o 9 vem de onde? O 9 serve para qu?
Carolina: a relao entre as contas vermelhas e as azuis.
Professora: Porque que tiraste dali aquele 3? 3 vezes 4 o qu?
O que que significa?
Carolina: 3 vezes 4 o conjunto de contas azuis mais um conjunto
de contas azuis mais um conjunto de contas azuis
Gonalo: Porque que o 4?
Carolina: O 4 so as 4 bolas azuis
Daniel: So 3 conjuntos de 4 contas.
Professora: De que cor?
Daniel: Azuis.
Carolina: Ento 3 vezes 4 menos os 3 vermelhos que igual a 3
vezes 3 que igual a 9.
Joo: Ah, ento 3 vezes 4 menos 3 9.
Podemos perceber, neste excerto, que os alunos procuram compreender o que o
grupo pretende com as relaes numricas que estabelece: ... mas o 9 vem de onde?
O 9 serve para qu?. , assim, possvel identificar aes de alunos que impelem
clarificao e justificao da ideia apresentada por Carolina, como por exemplo,
Carolina, o 9 o qu? e Porque que o 4? e tambm por parte da professora
Porque que tiraste dali o 3? 3 vezes 4 o qu? O que significa?.
Aproveitando o contexto da tarefa, a professora solicita ainda uma maior
clarificao na explicao da ideia apresentada, sugerindo aluna que exemplifique
o seu raciocnio com outros colares da sequncia.
Professora: a diferena... Explica l com os outros colares se
isso acontece com os outros colares a ver se ns entendemos
aquilo que tu dizes da diferena. O que que acontece no primeiro
colar, nessa diferena?
Carolina: Ento 4 vezes 1, que d 4 menos 1 d 3, a diferena
de 3.
Professora: Ento explica l isso no segundo colar.
Carolina: O primeiro 3, se for o segundo 6, se for o terceiro 9,
se for o quarto 12, se for o quinto 16
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Nestes dois ltimos excertos podemos identificar aes dos alunos no sentido
de se focarem nas relaes matemticas inerentes estrutura da sequncia
e ainda na identificao da melhor representao simblica para expressar as
referidas relaes. O primeiro fato evidente quando Joo refere que no pode ser
um nmero qualquer e Fbio acrescenta que no poderia ser um nmero mpar.
A preocupao pela escolha da melhor representao simblica para expressar a
relao reforada pela professora quando aproveita a interveno de Gonalo para
evidenciar a diferena entre as representaes simblicas usadas pelos dois pares.
Episdio IV - A sistematizao da atividade de generalizao. No momento de
sistematizao das aprendizagens, a professora prope a explorao coletiva de
uma tabela:
Nmero de contas azuis
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Anexo
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COMUNICAO
Guerreiro
....................................................
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Resumo: O presente captulo tem como principal objetivo mostrar como possvel, atravs de uma
sequncia de aulas cujas tarefas esto aliceradas na Histria da Matemtica, criar um contexto de
argumentao. Assim, identificam-se os argumentos produzidos pelos alunos e os papis do professor
na construo desse contexto que os potencia. Ao longo do captulo apresentada uma sequncia
de ensino proposta a uma turma do 9. ano para a introduo da frmula resolvente das equaes
do 2. grau. Atravs da experincia preparada e acompanhada pelo professor, foi possvel identificar
que os alunos recorreram a diferentes tipos de argumentos que evidenciam diferentes graus de
formalidade e tipo de raciocnio. O professor desempenhou ao longo da experincia diferentes papis
na construo da aula como comunidade, na garantia do discurso produzido na aula, em que se
destaca o foco na argumentao, na seleo e uso das tarefas, e no prprio conhecimento que o
ajudaram a concretizar a experincia.
Palavras-Chave: Argumentao matemtica, Papel do professor, Equaes do 2. grau, Histria da
Matemtica.
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Introduo
A argumentao matemtica intrnseca atividade matemtica. Genericamente,
a problemtica da argumentao surge associada ao reconhecimento do papel da
comunicao e da interao social na aquisio de conhecimento (Duval, 1999). Este
reconhecimento permite realar a importncia da linguagem natural, do estreito vnculo
existente entre a prova e a convico, e o interesse do confronto de diferentes pontos
de vista. Sabendo-se que em Matemtica o motivo e o objetivo da argumentao so
especficos do problema que se pretende resolver (Duval, 1999), a motivao para
estudar a argumentao nesta disciplina deriva da necessidade de caracterizar os
processos utilizados durante a resoluo de um problema, isto , os processos de
descoberta, construo e explorao de conjeturas (Pedemonte, 2002).
A argumentao uma dimenso da aprendizagem da Matemtica. De facto,
uma cultura de aula em que se promove a argumentao suscita a participao dos
alunos na sua prpria aprendizagem (Boavida, 2005; Douek, 2000; Krummheuer,
1998). Essa cultura traduz-se na constituio e manuteno de uma comunidade
de discurso matemtico, tal como preconizada por Sherin (2002), na qual os alunos
possam expressar no s as suas ideias, mas tambm interpretar e compreender as
opinies dos outros, participando de forma construtiva em discusses sobre ideias,
processos e resultados matemticos. Contudo, apesar da existncia de vrios estudos
que realam o valor da argumentao em Matemtica (Balacheff, 1999; Duval, 1999;
Knipping, 2008; Pedemonte, 2002), bem como de referncias precisas nas orientaes
curriculares, nacional e internacionalmente (Ministrio da Educao, 2007; National
Council of Teachers of Mathematics, 2007), as atividades argumentativas em contexto
de sala de aula so, por vezes, pouco expressivas (Boavida, 2005).
Por isso mesmo, o papel do professor na construo de contextos potenciadores
de argumentao revela-se essencial e merece ser mais estudado. Desenvolver
e discutir argumentos matemticos implica criar condies para que os alunos
aprendam a raciocinar matematicamente. precisamente esse papel do professor,
nas suas diversas dimenses, que este captulo ilustra e discute. O segundo autor,
enquanto professor de uma turma do 9. ano, preparou uma sequncia de tarefas
com o objetivo de desenvolver e aprofundar contextos de argumentao na aula
de Matemtica. A sequncia de tarefas foi construda a partir de dados da Histria
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1 Sequncia baseada numa proposta apresentada por Luis Radford e Georges Gurette (2000).
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alunos que no esto a requerer ateno; ensinar e apoiar alunos particulares, mas
mantendo toda a turma envolvida na discusso; manter a trajetria da discusso; e
monitorizar a discusso de acordo com o horrio da aula.
Para que o discurso na sala de aula seja mantido a um bom nvel, necessrio
que todo o dilogo seja essencialmente focado na argumentao e que o cuidado
com a linguagem matemtica esteja presente. importante que o professor encoraje
o uso de representaes quer sejam orais, escritas ou com recurso a materiais. Os
conflitos e desacordos so importantes para o desenvolvimento da argumentao,
cabe ao professor identific-los e dar-lhes destaque para provocar a sua discusso.
Relativamente linguagem relevante que o aluno compreenda o que se diz na aula,
nesse sentido, precisa de ser acessvel aos diferentes alunos. No entanto, o uso de
uma linguagem matemtica progressivamente mais elaborada deve ser garantida
pelo uso que dela faz o professor, levando a que de forma natural os alunos se vo
envolvendo e apoderando dela tambm.
Relativamente s tarefas, a forma como so preparadas e concretizadas pelo
professor determinante para a construo do contexto de argumentao (Doerr,
2006). Na escolha das tarefas o professor deve estar confiante que elas vo ajudar
os alunos a progredir e envolver-se num bom nvel de pensamento matemtico
(Anthony & Walshaw, 2009; Stein & Smith, 1998). As tarefas devem ser poderosas
para que permitam a discusso, o confronto e o estabelecimento de conexes entre
diferentes processos de resoluo, representaes e temas da Matemtica (Ponte,
2005; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Para a concretizao deste papel o
professor pode desempenhar diferentes aes como, por exemplo, questionar os
alunos e confrontar resolues diferentes.
A sustentao do conhecimento matemtico por parte do professor um dos seus
papis fundamentais. O conhecimento matemtico slido permite no s concretizar
o seu desempenho na seleo das tarefas, na formulao clara dos seus objetivos
e na capacidade de explorar e ajudar os alunos a ultrapassar dvidas e a explicitar
as suas ideias (Rowland, 2008). A forma como o professor organiza as atividades de
ensino est intimamente ligado ao seu domnio dos contedos, s suas concees
acerca da Matemtica e ao que sabe acerca do processo de ensino e aprendizagem
no pressuposto que o professor necessita de ter um substancial conhecimento
pedaggico do contedo e uma forte compreenso sobre como os alunos aprendem
(Anthony & Walshaw, 2009; Ponte & Chapman, 2006).
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Dados
Concluso
Garantias
Figura 1 Representao da forma elementar de argumentao proposta por Toulmin.
Dados
Concluso
Garantias
Condies de
refutao
Fundamento
Qualificadores
modais
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Subcategoria
Argumentos empricos
(exemplos no representativos)
Simples enumerao
Extenso de um padro
Experincia crucial
Gnero ou espcie
Esquema percetual
Exausto
Contraexemplo
Argumentos genricos
(exemplos como representaes)
Exemplos numricos
Exemplos concretos
Exemplos pictricos
Exemplos situacionais
Argumentos geomtricos
Argumentos simblicos
(palavras e smbolos como representaes)
Narrativa
Simblica
Manipulativa
Argumentos formais
(smbolos no representativos)
Metodologia e contexto
Este estudo seguiu uma metodologia qualitativa, com foco no professor, com
uma turma do 9. ano, em torno do desenvolvimento de um contexto potenciador de
argumentao na sala de aula. A turma era constituda por 27 alunos com idades
compreendidas entre os treze e os quinze anos. O professor acompanhava a turma
desde o 7. ano e encontrava-se h mais de 15 anos a lecionar na mesma escola.
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Tarefa
Descrio
II
III**
IV
VI
VII
Tempo*
(90
minutos)
* O tempo sugerido para a realizao de cada uma destas partes constitui apenas uma indicao,
uma vez que a durao desta sequncia pode variar, pontualmente, consoante o desempenho matemtico dos alunos.
** A interpretao em termos de geometria intuitiva presente na parte III desta sequncia constitui
uma introduo s tcnicas presentes na geometria do corta e cola, uma vez que a interpretao
apresentada pelo historiador Jens Hyrup, a partir de uma anlise filolgica do contexto matemtico
da Antiga Babilnia, surge apenas na parte V.
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2 Neste tipo de diagramas a linha que se encontra a tracejado, contm uma afirmao que no foi
explicitamente referida, mas estava implcita nas garantias apresentadas pelos alunos.
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por esclarecer onde esta residia e s depois solicitou uma nova explicao. Na
explicao possvel identificar uma reconstruo funcional dos argumentos
presentes neste excerto bem como identificar os argumentos segundo o modelo de
Toulmin (figura 5). De facto, a justificao apresentada pelo grupo G1 para a escolha
do nmero 3 resulta de uma refutao de um dado escolhido: se aqui fosse 4 . . .
ultrapassava os 39. Assim, os alunos concluram que x ter de ser menor do que
4. Esta concluso ser um novo dado no processo argumentativo, o que os leva a
escolherem 3 para medida da largura do retngulo inicial. Seguidamente, este grupo
verifica a possibilidade de 3 poder ser a medida procurada, garantindo, assim, que o
nmero procurado para a largura do quadrado , de facto, 3.
Episdio 3. Este mesmo problema foi proposto aos alunos na tarefa V, na terceira
aula da sequncia de ensino, na qual foi apresentada uma interpretao de uma
outra tcnica de geometria intuitiva realizada pelo historiador Jens Hyrup. Usando
essa tcnica os alunos determinaram geometricamente a largura desconhecida,
evidenciando a presena de argumentos genricos. Observe-se o dilogo estabelecido
entre o professor e a aluna Diana do grupo G4:
Diana: J percebemos que a rea do quadradinho pequenino
(poro em falta) 25.
...
Diana: Sabemos que a soma das reas [do retngulo e do quadrado]
39.
...
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esteve presente na seleo das tarefas realizada previamente pelo professor. A tarefa
V, em particular, permitiu o estabelecimento de conexes entre processos de resoluo.
A resoluo deste conjunto de tarefas permite, ainda, identificar a presena de
argumentos entre o genrico e o simblico. Por exemplo, na tarefa VI, que tem por
objetivo que os alunos procedam generalizao do procedimento realizado na tarefa
V, os argumentos apresentados, embora expressos com recurso a palavras e smbolos
algbricos, so de carcter geomtrico, uma vez que resultam da observao das
representaes geomtricas construdas. Na resoluo das tarefas, os argumentos
simblicos surgem no s como representaes dos procedimentos geomtricos
efetuados, mas tambm associados manipulao algbrica de expresses.
Na tarefa VII, e uma vez que os alunos conhecem uma frmula que permite
determinar uma das solues das equaes do tipo x2 + bx = c, o professor questiona
a turma sobre qual ser a frmula que permite determinar uma soluo para o caso
ax2 + bx = c. Neste momento, a parte geomtrica substituda pela parte algbrica.
Aps alguma discusso em grande grupo, os alunos observam que se dividirem
ambos os membros da equao por a (considerando a 0) obtm uma equao
equivalente primeira (figura 7).
( (
c
b
+
a
2a
b (figura 8).
2a
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Figura 8 Simplificao algbrica efetuada no quadro por Daniel, grupo G1, tendo em conta a
identificao geomtrica realizada anteriormente.
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( (
c
b
+
a
2a
b
2a .
b +
2a
4ac
( (
c
b
+
a
2a
b
2a
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Figura 10 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G2.
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Figura 11 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G1.
Figura 12 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G1 (cont.).
Figura 13 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G2 (cont.).
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Figura 14 Interpretao da resoluo apresentada por Diofanto realizada pelo grupo G1 (cont.).
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O professor criou nesta tarefa uma oportunidade para que os alunos interpretassem
o raciocnio e os argumentos presentes numa resoluo que no a desenvolvida
por eles. O facto da resoluo estar presente num texto de um matemtico grego,
que se supe do sculo III d.C., revelou-se para os alunos um estmulo diferente do
habitual, como se pode ver no excerto retirado da avaliao do grupo G4, realizada
no final da sequncia de ensino: O que achamos mais interessante foi a parte em
que lemos e analismos a resoluo dada por Diofanto e gostmos muito tambm da
interpretao geomtrica de uma equao do 2. grau . . . Ao ser-nos dado as vrias
folhas com os vrios mtodos tambm aprendemos como os grandes matemticos
da Antiguidade resolviam os problemas.
Esta oportunidade criada para que os alunos comparassem estratgias de
resoluo entre eles e, nesta tarefa em particular, com um matemtico da
Antiguidade, revela que o professor desempenha um importante papel na forma
como utiliza as tarefas estabelecendo conexes entre processos de resoluo
diversos, entre temas da Matemtica (lgebra e geometria por exemplo), e mesmo
entre diferentes representaes que suportam o pensamento dos alunos.
A interpretao dos argumentos de outros um aspeto ao qual o professor deu
muita importncia, quer explicitamente em tarefas sugeridas, como a II e a V, quer
nos momentos de discusso que ocorreram durante as aulas. A importncia do seu
trabalho reside no s na compreenso das formas de argumentao expressas
pelos alunos, mas tambm no facto desse conhecimento o tornar mais atento
aos argumentos produzidos e, consequentemente, permitir-lhe, de forma mais
desafiante, desenvolver, junto dos alunos, novas oportunidades de argumentao.
Consideraes finais
Ao longo da sequncia de ensino, de onde foram extrados os exemplos discutidos
na seco anterior, constatou-se que, na realizao das diferentes tarefas propostas,
foram diversos os tipos de argumentos produzidos pelos vrios grupos de alunos. O
professor acompanhou e estimulou essa evoluo. Desde a elaborao das tarefas
sua concretizao e discusso, revelou uma clara noo do seu papel na produo
desses argumentos por parte dos alunos.
No desempenho do professor possvel identificar as quatro dimenses
apresentadas por Anthony e Walshaw (2009). Assim, assumiu a aula como uma
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FORMAO
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Introduo
Ao lado do ensino da Matemtica, a formao de professores que ensinam
Matemtica constitui uma rea fundamental de interesse da Didtica da Matemtica.
Por isso, faz todo o sentido refletir sobre o caminho percorrido e os problemas atuais
a enfrentar. Assim, esta introduo aos trabalhos sobre formao de professores
aponta os momentos principais que estruturam o desenvolvimento deste campo
no nosso pas, discute os aspetos-chave que a investigao tem apontado como
fundamentais na conceo e concretizao de ofertas formativas para professores
e futuros professores desta disciplina e conclui com a problematizao de diversas
questes que se afiguram importantes para reflexo e aprofundamento. O objetivo
no assinalar todos os desenvolvimentos que se tm assinalado neste campo
mas sim identificar as grandes questes que se colocam hoje em dia e perspetivar
caminhos de desenvolvimento.
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Krainer, 2006) como no campo da Educao em geral (Zeichner & Noffke, 2001) e
at noutros grupos profissionais (Ponte, 2004).
Na verdade, para os profissionais com experincia de investigao, nada mais
natural do que investigar nos seus contextos de trabalho. Para os profissionais que no
tm tal experincia, a realizao de projetos, assentes num diagnstico aprofundado
dos problemas da prtica, devidamente planeados e cuidadosamente monitorizados,
no quadro de uma atitude reflexiva (Schn, 1983), permite intervenes significativas
nos seus contextos de trabalho. Estas intervenes conduzem muitas vezes
produo de conhecimento relevante, pelo menos para os prprios e at para outros
atores sociais, a comear pelos seus prprios colegas. Mesmo na formao inicial
de professores, a realizao de pequenas investigaes sobre a prtica de ensino, a
prpria e a de outros professores (observada naturalmente ou atravs de tecnologias
digitais) pode constituir uma experincia formativa de largo alcance (Lampert & Ball,
1998). O quadro legal portugus sobre a formao inicial, ao requerer a realizao
de um relatrio de estgio onde possvel valorizar uma dimenso investigativa,
coloca um interessante desafio aos educadores matemticos.
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professor e argumentando sobre elas com os seus colegas ou refletindo sobre os seus
raciocnios e os seus resultados. Tambm os professores e os futuros professores
aprendem sobretudo a partir da sua atividade e da reflexo sobre a sua atividade
realizada num contexto de prtica enquadrada numa cultura profissional bem
definida. Ou seja, os professores (e os futuros professores) aprendem por processos
basicamente anlogos aos processos usados pelos alunos. O que diferente o
objeto fundamental da sua atividade num caso a Matemtica, no outro o ensinoaprendizagem da Matemtica pelos seus alunos.
Deste modo, no desenvolvimento de dispositivos e suportes de formao
necessria uma perspetiva muito clara sobre qual efetivamente o poder da formao
isto , o que est e o que no est ao seu alcance. H aprendizagens que se podem
fazer num dia, outras que requerem meses ou anos de trabalho. Uma noo clara
desta questo ser fundamental para se poderem conceber e realizar programas
mais ajustados s efetivas necessidades de diferentes grupos de professores em
formao inicial e em servio.
A concluir
O trabalho na formao de professores requer a capacidade de fazer numerosas
articulaes entre elementos diversos, muitas vezes envolvendo movimentos
contraditrios, a articulao entre teoria educacional e a prtica profissional,
a articulao entre a Matemtica j sistematizada e a aprendizagem do aluno,
a articulao entre os objetivos formativos e os processos de desenvolvimento
profissional dos professores. A experincia e a investigao de mais de 30 anos
na formao de professores de Matemtica em Portugal gerou um patrimnio de
conhecimento relevante para todos os que se interessam pela formao inicial
e contnua dos professores de Matemtica. Mas as condies sociais mudam
constantemente e cada situao formativa nica e irrepetvel, colocando novos
problemas para resolver, e para os quais necessrio mobilizar o melhor da nossa
experincia e do nosso conhecimento
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FORMAO
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Resumo: Esta comunicao incide sobre um processo de formao, conduzido numa perspetiva
curricular de ensino exploratrio, que valorizou a orientao para a prtica e a reflexo coletiva entre
os formandos, professores do 1. e 2. ciclos. O seu objetivo analisar as mudanas que os professores
referem ter sentido nas suas perspetivas e prticas de ensino e o modo como avaliam a formao
realizada. O estudo constitui uma (auto)avaliao tendo por base registos em dirio de bordo, um
questionrio de resposta aberta e entrevistas. Os resultados mostram que, como consequncia do
trabalho realizado, os professores passaram a valorizar o ensino exploratrio, as discusses coletivas
e a assumir uma expectativa elevada sobre as capacidades dos alunos. Relativamente formao
destacam a ligao com a sua prtica e os momentos de partilha de experincias.
Palavras-Chave: Formao contnua, Nmeros e lgebra, Tarefas, Discusso coletiva, Teoria-Prtica.
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Introduo
As orientaes curriculares internacionais para o ensino da Matemtica colocam
um srio desafio aos professores. Em particular, tem vindo a afirmar-se cada vez
mais o valor de uma abordagem exploratria no ensino da Matemtica (Ponte, 2005)
que representa um corte com a tradio em que o professor apresenta tarefas
para as quais os alunos j dispem de um mtodo de resoluo, anteriormente
ensinado. Neste caso, o professor primeiro apresenta o mtodo e depois d tarefas
que proporcionam aos alunos oportunidades para o praticar. No caso das tarefas de
cunho exploratrio, os alunos tm de construir os seus prprios mtodos para resolver
as questes propostas, usando os seus conhecimentos prvios. O trabalho de cunho
exploratrio cria oportunidades para os alunos construrem e aprofundarem a sua
compreenso de conceitos, procedimentos, representaes e ideias matemticas.
Os alunos so assim chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao
das questes propostas, na representao das informaes dadas e na conceo e
concretizao de estratgias de resoluo, que devem ser capazes de apresentar e
justificar aos colegas e ao professor.
As perspetivas atuais sobre a formao de professores, nomeadamente dos
professores em servio, enfatizam o valor da investigao pelo prprio professor
(Llinares & Krainer, 2006) e salientam a importncia da mobilizao de situaes de
prtica, tanto quanto possvel situaes autnticas (Smith, 2001). Esta comunicao
debrua-se sobre uma oficina de formao com estas caratersticas, que envolveu
professores dos 1. e 2. ciclos sobre o ensino dos temas de nmeros e lgebra, numa
perspetiva exploratria. O nosso objetivo analisar as mudanas que os professores
referem ter sentido nas suas perspetivas e prticas de ensino destes temas bem
como o modo como avaliam o trabalho de formao realizado.
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A oficina
A oficina decorreu de janeiro a maio de 2013 em 8 sesses de cerca de trs horas
(a ltima sesso teve quatro horas) em horrio ps-laboral, com uma frequncia
aproximadamente quinzenal. Os participantes eram 19 professores, dos quais
16 do 1. ciclo e 3 do 2. ciclo. Um nmero significativo destes professores tinha
participado anteriormente no Programa de Formao Contnua para professores
do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico (Serrazina, 2013), que decorreu de 2006 a
2011.
Em cada sesso alternaram-se momentos de apresentao de ideias e informaes
relevantes por parte da equipa de formadores, com trabalho prtico por parte dos
professores na sequncia dessas apresentaes (em pares ou trios) e, finalmente
momentos de discusso coletiva. No final das sesses 1, 3, 5 e 7 foram propostas
tarefas relacionadas com o tema nelas trabalhado que os professores adaptaram
aos seus alunos (que iam do 1. ao 6. ano de escolaridade) e propuseram nas suas
aulas. Nas sesses 2, 4, 6 e 8, num momento de discusso coletiva, os professores
relataram os aspetos que consideraram mais salientes do trabalho que teve
lugar nas suas turmas, interpelando-se uns aos outros e respondendo a questes
colocadas pelos formadores. Em quase todas as sesses (sesses 1, 3, 4, 5, 6,
7, 8) os professores realizaram exploraes matemticas, tendo oportunidade de
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Metodologia de investigao
Este estudo tem caratersticas de (auto)avaliao (Patton, 1987), numa abordagem
de observao participante, uma vez que uma equipa de formao procura fazer uma
avaliao de um processo formativo por si realizado. Para isso, a equipa identificou
partida um conjunto de questes que pretendia ver respondidas, estabeleceu
diversos procedimentos de recolha de dados e empreendeu uma anlise e reflexo
final sobre os dados recolhidos.
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Assuntos trabalhados
Apresentao
da Oficina e modo
de trabalho;
Orientaes
curriculares atuais;
Organizao da aula
a partir de tarefas.
Documentos
curriculares
e recursos para
o professor.
Sequncias
Nmeros naturais
e algoritmos.
Nmeros naturais
e algoritmos.
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Nmeros racionais.
Nmeros racionais.
Proporcionalidade;
Balano final.
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1 As afirmaes dos professores retiradas das entrevistas so marcadas com (E) e as afirmaes
retiradas dos questionrio com (Q).
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Concluso
Esta formao teve momentos mais conseguidos e momentos menos conseguidos.
No entanto, em termos gerais, o design de formao adotado (Loucks-Horsley et al.,
1998), a nfase na abordagem de ensino exploratrio (Ponte, 2005), a forte ligao
com situaes de prtica profissional (Smith, 2001), nomeadamente considerando
tarefas matemticas, resolues de alunos e momentos de trabalho em sala de
aula, revelaram se apropriados para os objetivos de formao propostos para este
grupo de professores. Especial relevo merecem os momentos de discusso coletiva
(Ponte, 2005; Sherin, 2002; Stein et al, 2008) nas sesses de formao, que
proporcionaram amplo espao de participao aos formandos, valorizaram os seus
saberes e as suas prticas, e proporcionaram um modelo vivo como poderia ser o
trabalho da sua sala de aula.
So diversos os professores que indicam que, como consequncia da formao, as
suas prticas se alteraram tendo modificado as tarefas que propem, a forma como
as introduzem e modo como as discutem no fim com toda a turma. Como formadores,
no podemos garantir que os participantes tenham mudado de modo significativo as
suas prticas. No entanto, de salientar que a valorizao do ensino exploratrio,
das discusses coletivas e das capacidades dos alunos foram concluses a que eles
prprios chegaram como consequncia do trabalho realizado na formao. Em que
medida estas perspetivas iro informar as suas prticas futuras depender muito
do trabalho de coordenao ao nvel dos seus agrupamentos e da poltica nacional
para o ensino da Matemtica, pois s atravs da conjugao de diferentes nveis
de atuao formao, trabalho nas organizaes escolares e poltica central se
podem conseguir mudanas profundas e duradoiras para o ensino da Matemtica.
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FORMAO
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Neusa Branco
Escola Superior de Educao,
Instituto Politcnico de Santarm e UIDEF,
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
neusa.branco@ese.ipsantarem.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Resumo: Este captulo apresenta o trabalho realizado com sequncias pictricas numa
experincia numa experincia de formao em lgebra na formao inicial. Esta experincia de
formao segue uma abordagem exploratria e visa a articulao entre contedo e pedagogia
com vista ao desenvolvimento do pensamento algbrico dos formandos, do seu conhecimento
didtico e da sua identidade profissional. Os resultados revelam uma melhoria na capacidade de
generalizao e simbolizao dos formandos no trabalho com sequncias pictricas, assim como o
desenvolvimento do seu conhecimento sobre o ensino-aprendizagem desta temtica nos primeiros
anos e consequente contributo para o desenvolvimento da sua identidade profissional.
Palavras-Chave: Experincia de formao, Formao inicial, Professores dos primeiros anos,
Pensamento algbrico, Sequncias pictricas.
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Introduo
A formao inicial de professores e de educadores de infncia constitui uma
base fundamental para o seu futuro desempenho da atividade profissional. Esta
formao deve contemplar experincias que proporcionem o desenvolvimento do
conhecimento necessrio para esse desempenho. Em Portugal a formao inicial
dos educadores e professores do 1. e 2. ciclo requer uma licenciatura em educao
bsica e um mestrado que habilite para a docncia. A licenciatura, assumindo um
carcter predominantemente cientfico, deve atender especificidade de formao
que confere e s orientaes curriculares para estes nveis de escolaridade.
ME (2007) e NCTM (2000) do uma significativa visibilidade lgebra, indicando a
importncia de promover o pensamento algbrico desde os primeiros anos de modo
a fomentar o desenvolvimento da compreenso dos alunos e da sua capacidade de
generalizao. Para que os futuros professores possam promover esta abordagem
no seu ensino fundamental que a sua formao inicial os ajude a desenvolver esta
perspetiva da lgebra, valorizando a generalizao, as relaes e o uso de smbolos.
A formao inicial deve ter ainda em conta que estes formandos, quando forem
lecionar, sero colocados perante desafios relativos ao pensamento algbrico que,
na sua maioria, nunca experimentaram enquanto alunos.
Este captulo foca o modo de promover o ensino da lgebra na formao inicial,
proporcionando aos formandos o desenvolvimento do conhecimento matemtico
para ensinar e tambm do conhecimento didtico para o ensino deste tema. De
um modo particular, abordamos o trabalho realizado em situaes que envolvem a
generalizao de sequncias pictricas e a sua representao.
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contnua do que individual e coletivo visto como relevante para o ensino (Beijaard,
Meijer & Verloop, 2004, p. 123). Este desenvolvimento inclui a apropriao dos
valores e normas da profisso, a ideia sobre o ensino num nvel de escolaridade e
sobre o professor que quer ser, bem como o entendimento sobre a sua aprendizagem
e a capacidade de refletir na experincia (Ponte & Chapman, 2008). As experincias
passadas enquanto alunos podem influenciar a identidade do futuro professor,
trazendo essas memrias para o seu papel como professor (Brady, 2007).
Desenvolvimento profissional e pensamento algbrico
Diversos documentos curriculares (ME, 2007; NCTM, 2000) e diversos investigadores
(Carraher & Schliemann, 2007; Kieran, 2004) identificam a importncia de fomentar
o desenvolvimento do pensamento algbrico desde os primeiros anos da escola. Isto
no significa abordar mais cedo os tpicos que so apresentados no estudo formal da
lgebra nos anos mais avanados do ensino bsico e no ensino secundrio (Carraher
& Schliemann, 2007), uma vez que o pensamento algbrico no se foca no uso de
letras e da sua manipulao (Cooper & Warren, 2011; Radford, 2006; 2011) mas sim
no modo de pensar (Blanton & Kaput, 2011; Radford, 2011).
Habitualmente, os formandos que pretendem vir a ser professores ou educadores
tm percursos escolares em Matemtica bastante distintos, com diferentes
experincias de aprendizagem em lgebra, e revelam diferentes conhecimentos e
expectativas em relao ao trabalho neste tema. Para que, como professores, possam
promover o desenvolvimento dos diferentes aspetos do pensamento algbrico nos
seus alunos, os formandos devem ter experincias de aprendizagem na formao
inicial que lhes proporcionem o seu prprio desenvolvimento neste domnio (Branco
& Ponte, 2011; Magiera, van den Kieboom, & Moyer, 2011). Enquanto alunos,
muitos destes futuros professores tiveram poucas experincias com atividades
de generalizao e formalizao, o que, dado o processo de mudana no ensinoaprendizagem da lgebra (Kaput & Blanton, 2001), coloca um grande desafio sua
formao inicial. Os professores precisam de saber lgebra e o que o seu ensino
envolve nos primeiros anos para conseguirem mobilizar esse conhecimento na sua
prtica futura. Assim, procuramos proporcionar-lhes experincias de aprendizagem
que contribuam para o desenvolvimento do seu conhecimento algbrico e para
sustentar as suas decises sobre a aprendizagem dos seus alunos no que respeita
promoo do pensamento algbrico.
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Billings (2008) sugere que antes de promover o pensamento algbrico nas suas
salas de aula, os professores tm de desenvolver uma compreenso pessoal sobre o
que significa pensar algebricamente. Para tal, esta autora indica que eles precisam
de mltiplas experincias de anlise da variao, de identificao, representao
e generalizao de relaes entre variveis (p. 279), referindo que situaes com
sequncias pictricas crescentes so propcias para promover esta compreenso
nos professores, desafiando-os a pensar algebricamente.
Sequncias pictricas
A generalizao central no pensamento algbrico assim como a sua expresso
simblica (Kaput, 2008; Mason, Graham, & Johnston-Wilder, 2005). A generalizao
e a simbolizao esto ligadas. A simbolizao possibilita a representao por meio
de uma nica declarao do que se aplica a mltiplos casos e, por isso, serve a
generalizao (Kaput, Blanton & Moreno, 2008).
A generalizao pode ser expressa de diferentes modos e, nos primeiros anos, os
alunos podem expressar essa generalizao pelas suas prprias palavras, baseandose no que observam e, gradualmente, express-la simbolicamente (Blanton,
2008). lgebra envolve ainda aes sintaticamente guiadas sobre raciocnios e
generalizaes expressos no sistema de smbolos convencional (Kaput, 2008, p. 11).
Nos primeiros anos, as sequncias pictricas oferecem diversas oportunidades
de generalizao. Neste trabalho os alunos devem ser encorajados a pensar nas
relaes entre variveis, deixando o foco do seu pensamento de ser sobre as
operaes com nmeros especficos (Carraher, Martinez & Schliemann, 2008).
Como indica Radford (2006), nestas sequncias, a generalizao pode ter uma
natureza aritmtica ou algbrica, e esta ltima pode ser factual, contextual ou
simblica. Segundo este autor, a generalizao envolve duas componentes, o que
generalizado (a afirmao geral) e o objeto generalizado (a informao de que se
parte). Para que uma generalizao da sequncia possa ser considerada algbrica,
o objeto generalizado precisa de se concretizar numa regra que expressa qualquer
termo dessa sequncia. Em contrapartida, a generalizao aritmtica centrada em
alguns termos da sequncia e refere-se a um aspeto local comum, e o aluno no a
usa para expressar qualquer termo da sequncia.
Para Radford (2006), o aluno apresenta uma generalizao factual quando se
refere a termos de ordens distantes mas sempre atribuindo um valor ordem.
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Metodologia do estudo
O estudo, de natureza qualitativa e interpretativa, segue um design de experincia
de ensino. Esta metodologia envolve uma interveno planeada na sala de aula que
decorre durante um perodo significativo de tempo e que tem por base uma sequncia
de episdios de ensino, permitindo analisar a atividade dos participantes (Steffe &
Thompson, 2000), tendo em conta o que conseguem fazer antes dessa interveno
e no seu final. Tem subjacente uma conjetura de formao que respeita promoo
da articulao entre o conhecimento matemtico e didtico para o desenvolvimento
profissional dos futuros professores e educadores no mbito de uma abordagem de
ensino exploratria.
Participam os 20 formandos que frequentam a experincia de formao, sendo
3 deles Alice, Beatriz e Diana objeto de estudo mais detalhado. Tal como os
restantes formandos, tm experincias muito diversificadas antes da entrada no
ensino superior e manifestam pretender frequentar mestrados que habilitam para a
docncia desde a educao pr-escolar ao 2. ciclo (Quadro 1):
Quadro 1 Caracterizao quanto frequncia na disciplina de Matemtica e ao
mestrado em que pretende ingressar
Alice
9. ano
Educao Pr-Escolar
Beatriz
10. ano
Diana
12. ano
Ensino do 1. e do 2. CEB
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A experincia de formao
O estudo decorre no mbito de uma unidade curricular do 3. ano da licenciatura
em Educao Bsica no tendo os formandos experincia de prtica letiva. Esta
licenciatura d acesso aos mestrados que habilitam para a docncia desde a
educao pr-escolar ao ensino do 2. ciclo permitindo seguir percursos profissionais
bastante distintos. A experincia de formao tem por base a perspetiva do
ensino da lgebra preconizada pelas orientaes curriculares atuais (ME, 2007)
relativa ao desenvolvimento do pensamento algbrico desde os primeiros anos de
escolaridade. Segue uma abordagem exploratria, envolvendo os formandos no
trabalho a desenvolver e dando relevo aos momentos de discusso e sistematizao
de conceitos, proporcionando o desenvolvimento do seu conhecimento sobre
lgebra e o seu ensino. Esta abordagem atende s principais indicaes na
formao de professores, quer em geral, quer em lgebra, procurando integrar o
conhecimento do contedo e o conhecimento didtico de modo a proporcionar aos
formandos experincias de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento do seu
conhecimento matemtico e didtico, revelando aspetos que devero atender no
ensino da Matemtica (Albuquerque et al., 2006; Ponte & Chapman, 2008).
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corretamente na alnea b), apenas quatro indicam uma expresso algbrica correta
que representa a relao direta.
Termo geral
Resposta
incorreta
Resposta
correta
No responde
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Fazendo uma outra anlise dos termos pictricos da sequncia, o grupo que
Beatriz integra identifica que necessrio o dobro da ordem de fsforos para formar
a parte central, n na parte inferior e n 1 na parte superior (Figura 3):
O grupo de Beatriz identifica tambm um termo geral pelo mtodo dos coeficientes
indeterminados, aps verificar que a primeira diferena constante e que o termo
geral por isso do tipo an + b, com a e b inteiros e a diferente de zero.
Depois dos grupos discutirem o modo como obtiveram um termo geral e analisarem
a equivalncia das expresses algbricas, discutem outros modos de analisar os
termos pictricos, propostos pela docente, obtendo expresses algbricas para o
termo geral equivalentes s anteriormente apresentadas. Isto possibilita a realizao
de aes sintaticamente guiadas sobre as expresses algbricas, reforando o
conhecimento dos formandos sobre os aspetos especficos da linguagem algbrica
simblica e da sua manipulao. Alm disso, a partilha de diferentes anlises dos
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Figura 4 Sequncia A.
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da sequncia A.
do 5. termo da sequncia A.
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Figura 8 Sequncia B.
Uma outra sequncia possvel a que pertence o 4. termo apresentado que surge
na turma a sequncia C (Figura 10).
Figura 10 Sequncia C.
Os formandos determinam um termo geral quer pela anlise dos termos pictricos
quer pela anlise da sequncia numrica. Pela identificao da diferena entre
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numrica para qualquer ordem, o que lhe sugere que estes podem utilizar, j nesse
ano de escolaridade, a simbologia algbrica para expressar a generalizao. Com
base no seu conhecimento matemtico, interpreta a resposta dos alunos e d-lhe um
significado algbrico, no atendendo ainda aos conhecimentos e capacidades dos
alunos num dado nvel de escolaridade. Com a experincia de formao desenvolve
a sua compreenso do trabalho realizar em sala de aula e o seu conhecimento dos
alunos. A experincia permite-lhe identificar aspetos do conhecimento do professor
e como mobiliz-lo para proporcionar situaes de aprendizagem adequadas ao
ano de escolaridade. No final da experincia de formao salienta que os alunos
olharam e interpretaram a sequncia (Porteflio-T4) de diferentes modos e
identifica algumas das estratgias que podem ser utilizadas pelos alunos nos anos
iniciais na generalizao proporcionada pelas sequncias pictricas. Na anlise
de termos prximos e a com a utilizao da tabela destaca que a sua observao
possibilita a identificao de regularidades: observou que as peas aumentavam
de 2 em 2 de cada vez que mudvamos para a figura seguinte; outra das crianas
somou o nmero da figura que era pedida, com o nmero da figura precisamente
anterior a essa (Porteflio-T4). Na determinao de termos distantes salienta
tambm duas situaes. Uma delas envolve a adio do nmero da ordem com o
nmero natural que o antecede. Esta generalizao dos alunos contextualizada
pois estes recorrem sempre a um exemplo para a expressar, como o caso da
figura 20: o 19 que est por baixo na figura anterior, passa para cima na figura
seguinte e por baixo deste 19, fica o 20, se somarmos o 19 com o 20, obtemos o
nmero de blocos da figura 20 (Porteflio-T4). Tambm para Alice importante a
observao da sala de aula, do modo de trabalho dos alunos, das estratgias que
usam para determinar termos distantes e do modo como conseguem expressar uma
generalizao. Indica ter ficado surpreendida por os alunos do 2. ano conseguirem
generalizar. Tal como Beatriz, tambm recorda a estratgia de um aluno que usa
o seu conhecimento dos nmeros para encontrar uma regra geral para determinar
um termo da sequncia numrica.
Beatriz e Alice destacam o que respeita indicao de um termo geral da
sequncia em linguagem natural por parte de um aluno. Beatriz recorda que ele se
refere ao segredo: Esta criana sugeriu que o segredo no o dobro, o menos
um que o dobro (Porteflio-T4, aspas no original). Verifica que o aluno concretiza
esta regra para diversos valores do nmero da figura. A generalizao que este aluno
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A maioria dos formandos escreve uma expresso algbrica correta e usa uma
estratgia adequada para a determinao de um termo distante. Trs formandos,
apesar de aplicarem uma estratgia adequada determinao de um termo
distante, no respondem ou no indicam um termo geral correto e dois formandos
no determinam o termo distante e tambm no indicam um termo geral correto.
Tabela 2 Relao entre as respostas na determinao do termo distante
e do termo geral no questionrio inicial
Termo geral
Estratgia
desadequada
Estratgia
adequada
No responde
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Alice, Beatriz e Diana indicam uma expresso algbrica correta, que usam para
determinar o termo distante. Alice determina o termo geral, 4n + 2, da sequncia
numrica usando a diferena como fator multiplicativo e ajustando o resultado. Confirma
a sua validade para os trs termos dados e para os dois termos seguintes que desenha.
Beatriz relacionando a ordem com o termo numrico. Confirma, tal como a colega que
a expresso est correta com base nos primeiros termos: 4 vezes 1, 4. Mais 2, 6 4
vezes 2, 8. Mais 2, 10 (E3). Pelo seu lado, Diana encontra um termo geral da sequncia
numrica com base na anlise da constituio dos termos pictricos, relacionado o
nmero de segmentos de cada termo com a sua ordem. Considera que tem a ordem x
e que nessa ordem tem x vrtices em cima e x vrtices em baixo, sendo que para cada
vrtice tem dois segmentos: 2x, porque eram os dois de cima. Ou seja era 2 vezes x
mais 2x, porque eram os de baixo Mais 2, porque so os das pontas (E3).
Balano do trabalho com sequncia pictricas
Antes desta experincia, Alice desconhecia o trabalho com sequncias pictricas.
Na segunda entrevista, que ocorre aps a realizao da tarefa 4, identifica esse
trabalho como sendo o que promoveu nela uma maior aprendizagem: Eu gostei
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quando se refere ao jardim-de-infncia. O trabalho realizado em lgebra proporcionalhe alguma segurana no seu conhecimento. Durante a experincia realiza um
estgio de duas semanas numa sala de aula de 1. e 2. anos. Esta situao permitelhe observar algum trabalho prximo do desenvolvido na experincia de formao:
engraado porque usaram uma tcnica, a professora usava uma tcnica idntica
quela que ns usamos na aula. E ento lembrei-me logo, mas foi engraado, os
midos gostam muito de Matemtica, pelo menos no 1. e no 2. ano gostam (E3).
A capacidade que agora revela de reconhecimento do trabalho que se faz na sala de
aula no 1. ciclo, a partir do conhecimento que desenvolve na experincia de formao
em lgebra, contribui para aumentar a sua confiana nos seus conhecimentos e
capacidades, o que a leva a colocar a hiptese de contemplar tambm esta vertente
na sua formao: nunca foi, nem , minha inteno ir para 1. ciclo. Mas, mas ainda
fiquei assim um bocado Vou, no vou Mas no, no vou, mas a experincia levoume a pensar por exemplo se poderia, se queria ir ou no (E3).
Beatriz pretende integrar o mestrado que habilita para a educao pr-escolar e
para o ensino do 1. ciclo. Considera que o trabalho na experincia de formao no
mbito da anlise de respostas de alunos lhe deu um contributo importante. Identifica
a importncia da compreenso do trabalho que os alunos podem desenvolver numa
tarefa. Para si, a antecipao das questes que os alunos podem colocar importante
para a segurana do professor na gesto da aula.
Contudo, apesar de estar ciente da sua necessidade de fazer esta preparao,
tem algum receio que em alguma situao as crianas coloquem questes que no
previu. Esta preocupao no est relacionada com o seu conhecimento cientfico
geral, em Matemtica, mas antes com o conhecimento matemtico para ensinar
pois verifica ter alguma dificuldade em adaptar o seu conhecimento para promover
a aprendizagem dos alunos, reconhecer o seu conhecimento e capacidades: como
eu j sei o que que as coisas so tambm, um bocado difcil pensar o que
que as crianas possam pensar (E3). Salienta que as situaes analisadas na
experincia de formao lhe permitiram ter uma melhor compreenso da realidade
de sala de aula e do que os alunos conseguem fazer: Eu jamais iria pensar daquela
forma, porque j sei. O complicado para mim que j sei, pensar o que as crianas
no sabem (E3). Este trabalho fez com que tomasse conscincia dos desafios do
trabalho do professor em sala de aula, em particular no 1. ciclo, nvel de ensino em
que revela menos segurana no trabalho com os alunos.
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Pelo seu lado, Diana pretende ser professora de 2. ciclo, manifestando alguma
preferncia pelas reas de Matemtica e Cincias da Natureza. O trabalho que
desenvolve na experincia de formao permite-lhe confrontar o que envolve o
desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos e a importncia de este se
promover nos primeiros anos e a sua experincia enquanto aluna:
Por exemplo aqui nestas, nas regularidades, eles em pequenos
comearem logo a ver, interligar, por exemplo a relacionar os
nmeros uns com os outros. () Acho que importante porque eles
comeam logo a conhecer as relaes que os nmeros tm e logo
desde cedo a preparar Dantes no tnhamos e ns comemo-nos
a aperceber de algumas relaes que existiam mais tarde. No 8.,
7. [anos] que comevamos a aperceber de algumas coisas que,
se na primria foram trabalhadas e tiverem outro tipo de trabalho,
eles conseguem perceber muito mais cedo. (E2)
Diana identifica que o trabalho com relaes desde cedo pode fazer com que os
alunos compreendam diversas relaes que considera ter compreendido j tarde.
A experincia de formao contribui, assim, para a sua reflexo sobre o trabalho do
professor e para a definio do professor que quer ser no ensino da Matemtica.
Concluso
O estudo revela como a experincia de formao contribuiu de modo decisivo
para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos formandos, no que respeita
generalizao de sequncia e sua representao simblica. Este trabalho contribui
ainda para a realizao de aes sintaticamente guiadas de modo a identificar
expresses algbricas equivalentes (English & Warren, 1999). A anlise de sequncias
pictrica fomenta o estabelecimento de relaes diretas entre o termo e a ordem
e a compreenso da sua representao simblica, bem como a identificao de
relaes entre os termos numricos e a sua ordem. Com a realizao da experincia,
aumenta o nmero de formandos que estabelece uma generalizao simblica
(Radford, 2006) de uma sequncia pictrica. Disso exemplo Alice que passa a ter
uma interpretao adequada da diferena entre dois termos consecutivos e a us-la
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para determinar um termo geral. Diana revela tambm uma melhor compreenso
da utilizao da simbologia algbrica e do significado da varivel, determinando um
termo geral com base no estabelecimento de relaes entre a ordem e a constituio
dos termos pictricos.
A experincia de formao proporcionou aos formandos um contacto com o
trabalho de sala de aula, focado no desenvolvimento do pensamento algbrico
nos primeiros anos, permitindo analisar o papel do professor, nomeadamente na
promoo da aprendizagem, pela tarefas que prope e comunicao que estabelece,
e na gesto e conduo da aula e o papel do aluno, o trabalho que realiza, os seus
conhecimentos, estratgias e dificuldades, representaes que utiliza e conexes
que estabelece. O estudo revela, ento, o contributo da articulao entre contedo
e pedagogia para o desenvolvimento do conhecimento dos formandos (Ponte &
Chapman, 2008).
A natureza das tarefas tem um papel importante na experincia de formao, assim
como a dinmica da aula. Para o desenvolvimento do conhecimento dos formandos
contribui a natureza exploratria do trabalho na experincia de formao, com o
envolvimento dos formandos na realizao das tarefas, com a partilha de estratgias
que fomentam dado os seu carcter aberto, visando a explorao de relaes, a
generalizao e a sua representao simblica e a anlise do ensino-aprendizagem
nos primeiros anos, com momentos de trabalho diversificados, de trabalho autnomo
e de discusso coletiva. Na tarefa 4, a partilha e discusso de anlises de sequncia
pictricas analisadas de diferentes modos permitem diferentes olhares sobre a
constituio dos seus termos e a anlise de expresses algbricas equivalentes. O
facto das tarefas realizadas envolverem questes que visam o aprofundamento do
conhecimento matemtico para ensinar, articulando contedo e didtica, permite
aos formandos identificarem os aspetos do conhecimento matemtico inerentes
ao trabalho que os alunos podem desenvolver nos primeiros anos no mbito
do desenvolvimento do pensamento algbrico e identificar o papel do professor
nesse desenvolvimento, conhecendo as suas capacidades e dificuldades. No caso
particular do trabalho com sequncias pictricas visvel o reconhecimento por parte
dos formandos do seu contributo para a generalizao e o desenvolvimento da sua
compreenso da expresso dessa generalizao por parte dos alunos dos primeiros
anos. A utilizao do vdeo possibilitou uma anlise conjunta da prtica do professor e
do trabalho dos alunos, das suas estratgias e do modo como as comunicam que de
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FORMAO
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Marisa Quaresma
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mq@campus.ul.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
Mnica Baptista
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mbaptista@ie.ulisboa.pt
Joana Mata-Pereira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
joanamatapereira@campus.ul.pt
Resumo: Este captulo tem por base um estudo de aula, um processo de formao e
desenvolvimento profissional de professores de cunho colaborativo e centrado na prtica letiva.
Analisamos as aprendizagens dos professores sobre as dificuldades dos alunos e os processos
de raciocnio (generalizao e justificao) bem como o modo de os promover na sala de aula. A
metodologia de investigao qualitativa, com dados recolhidos atravs de um dirio de bordo
e gravao udio das sesses. Os resultados mostram que os professores desenvolveram a sua
capacidade de analisar dificuldades dos alunos e comearam a valorizar aspetos interessantes do
trabalho destes. Os professores mostraram tambm comear a compreender como se pode analisar
e promover o raciocnio dos alunos, nomeadamente durante as discusses coletivas.
Palavras-Chave: Desenvolvimento profissional; Formao de professores; Estudo de aula; Nmeros
racionais.
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Introduo
O estudo de aula um processo de desenvolvimento profissional de professores
de cunho colaborativo e centrado na prtica letiva. Teve a sua origem no Japo,
difundiu-se atravs dos EUA (Stigler & Hiebert, 1999) e, nos ltimos anos, tem
vindo a ser amplamente usado em muitos pases. Uma marca fundamental dos
estudos de aula a sua natureza reflexiva e colaborativa (Fernndez, Cannon, &
Chokshi, 2003; Perry & Lewis, 2009). Nesta atividade formativa, os professores
trabalham em conjunto identificando dificuldades dos alunos, documentando-se
sobre alternativas curriculares e preparando o que esperam vir a ser uma aula
bem sucedida. Observam, depois, essa aula e analisam em que medida atinge os
objetivos pretendidos e as dificuldades que se manifestam. Trata-se, portanto, de
um processo muito prximo de uma pequena investigao sobre a prpria prtica
profissional, realizado em contexto colaborativo, e que usualmente informado
pelas orientaes curriculares e pelos resultados de investigaes relativas a um
dado tema dos programas escolares.
Um estudo de aula pode proporcionar oportunidades para os professores
participantes refletirem sobre as possibilidades de uma abordagem exploratria
no ensino da Matemtica. Esta abordagem procura levar os alunos a enfrentarem
situaes para as quais no possuem um mtodo imediato de resoluo, permitindolhes construir ou aprofundar a sua compreenso de conceitos, representaes,
procedimentos e outras ideias matemticas. Na abordagem exploratria, os alunos
so chamados a desempenhar um papel ativo na interpretao das questes
propostas, na representao da informao dada e na conceo e concretizao
de estratgias de resoluo que devem depois saber apresentar e justificar. Assim,
a seleo das tarefas, a identificao dos aspetos do raciocnio a valorizar e o tipo
de comunicao a desenvolver na sala de aula so desafios que se colocam na
prtica profissional dos professores que procuram concretizar esta abordagem e que
podem ser objeto de reflexo num estudo de aula. Esta comunicao centra-se nas
aprendizagens que os professores fazem num estudo de aula sobre as dificuldades
dos alunos e os processos de raciocnio (generalizao e justificao), bem como o
modo de promover a aprendizagem e o raciocnio dos alunos na sala de aula durante
a realizao de discusses coletivas.
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Metodologia de investigao
Esta investigao de natureza qualitativa com cunho interpretativo (Erickson, 1986),
dado que se pretende conhecer os significados que os participantes de um processo
formativo atribuem experincia vivida. Resulta da realizao de um estudo de aula
em que os autores desta comunicao esto envolvidos no decorrer deste ano letivo,
num agrupamento de escolas de Lisboa. Este estudo de aula tem origem num projeto
desenvolvido pelo prprio agrupamento e para o qual a respetiva direo solicitou a
colaborao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (IE) com o intuito de
promover a formao dos professores de Matemtica. A nossa proposta de realizao
de diversos estudos de aula foi prontamente aceite, tendo sido definido que um desses
estudos seria realizado com professores do 5. e do 6. ano do agrupamento (Ins,
Francisca, Lusa, Maria e Tnia). As professoras participantes foram selecionadas pela
direo do agrupamento por lecionarem a disciplina de Matemtica no 2. ciclo, que
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tambm designou uma delas (Maria) como coordenadora do grupo. Em reunio prvia
decidiu-se incidir sobre um tpico do 5. ano, tendo em conta que a realizao do estudo
de aula, num ano em que est ser aplicado o programa de 2013, permitiria ajudar
os professores a perceber melhor como lidar com este programa, em relao ao qual
manifestavam bastantes receios. Assim, o estudo de aula envolve cinco professoras do
2. ciclo, trs das quais lecionam turmas de 5. ano, sendo a dinamizao das sesses
habitualmente realizada por dois membros da equipa do IE (Joana e Marisa).
Tendo em vista ilustrar o trabalho realizado no estudo de aula e as aprendizagens
dos professores, decorrentes desta atividade formativa, no que respeita s dificuldades
dos alunos e aos seus processos de raciocnio (generalizaes e justificaes), bem
como ao modo de os promover na sala de aula durante a realizao de discusses
coletivas, analisamos as sesses 2, 4 e 5, trs das oito sesses previstas (Tabela 1).
As sesses tm uma periodicidade aproximadamente quinzenal. A sesso 1 teve por
objetivo conhecer o estudo de aula, as sesses 2 a 6 aprofundar o conhecimento
sobre um tpico e preparar uma aula sobre esse tpico, a sesso 7 observar uma
aula, e a sesso 8 refletir sobre a aula observada e sobre todo o processo do estudo
de aula. Os dados aqui analisados foram recolhidos por observao participante e
recolha documental atravs da elaborao de um dirio de bordo (realizado por um
membro da equipa) e de gravao udio das sesses.
413
414
Pontos tratados
Reconhecimento geral
do tpico.
Elaborao de um
diagnstico dos
conhecimentos dos
alunos.
1) Anlise dos
resultados do
diagnstico;
2) Reflexo sobre
a natureza das
tarefas;
3) Reflexo sobre
o raciocnio dos
alunos.
1) Concluso da
reflexo sobre o
raciocnio;
2) Segmentos da aula
aula em 3 fases;
3) Seleo da tarefa
a aplicar na aula
observada;
4) Reflexo sobre a
observao da aula.
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Representa agora,
Explica o teu raciocnio.
3
de uma tira de papel.
4
1 2 4 3
, , e dessa tira.
2 3 3 2
Notou-se que era uma tarefa que as professoras no costumavam propor aos
alunos e que tiveram que pensar elas prprias como resolver:
Tnia: Primeiro tentar acrescentar
Ins: Divide-se esta parte
Marisa: Primeiro eles perceberem o que que ento a
Professoras: [ao mesmo tempo] A unidade!
Tnia: Que isto no uma unidade.
As professoras reconheceram que esta tarefa difcil, requerendo aos alunos uma
resoluo com vrios passos, o primeiro dos quais a reconstruo da unidade.
Depois de resolverem a tarefa, imaginando o que poderia ser uma resoluo dos seus
alunos, discutiram as suas possveis dificuldades, indicando o que consideravam ser
o erro mais comum:
Maria: Dividem logo em quatro.
Professoras: Pois, exatamente!
Tnia: E a porque ainda no sabem Eles ainda no sabem a
noo de eles no tm a noo da frao como parte do todo.
Joana: que muitas vezes eles trabalham ao contrrio, ou seja, eles
tm o todo e para indicar uma parte, agora terem uma parte
Marisa: E indicar o todo um salto conceptual importante.
Lusa: Pois, pois.
Maria: Muito grande!
415
416
Maria referiu que os alunos teriam dificuldade em perceber que a tira apresentada
no a unidade e que, por isso, iriam comear por dividi-la em quatro partes iguais ao
1
invs de a dividir em trs e acrescentar . Por sua vez, Tnia interpretou a sugesto
4
de Maria luz dos significados que as fraes podem ter, referindo que os alunos
ainda no tm consolidada a noo de frao no significado parte-todo e, por isso,
tm grande dificuldade em reconstruir a unidade.
No final da sesso, as professoras conseguiram fazer um apanhado bastante
completo das dificuldades na aprendizagem deste tpico, destacando: (1) marcao
na reta numrica de fraes com denominador diferente do nmero de divises
da reta, (2) compreenso de uma frao como representando um quociente, (3)
compreenso do conceito de unidade construo do todo e das partes, e (4)
compreenso da relao entre uma parte e uma quantidade. Tendo por base este
conjunto de dificuldades identificadas durante a resoluo das tarefas, as professoras
decidiram que o contedo especfico da aula a observar seria a comparao e
ordenao de nmeros racionais, precisamente por ser um dos aspetos que mais
dificuldades levanta aos alunos e por constituir um tpico que serve de base
compreenso de nmero racional.
Anlise do raciocnio dos alunos: Identificao de justificaes e generalizaes
Na sesso 4 foram discutidos processos de raciocnio e analisados alguns
exemplos de resolues de alunos. A equipa do IE comeou por fazer uma breve
apresentao dos conceitos de generalizao e justificao, dos quais as professoras
se apropriaram com facilidade. Ao observar as resolues dos alunos, Tnia e Ins
identificam com facilidade generalizaes e justificaes. Assim, no caso da figura 2,
Tnia identifica rapidamente que o aluno usou um contraexemplo para refutar uma
afirmao e, por isso, est a fazer uma justificao:
Tnia: mais uma justificao, ele vai arranjar um exemplo.
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Ins reconhece que o aluno usou uma justificao vlida ao mudar para outra
representao para verificar a igualdade. Rapidamente Tnia passa alnea b) e
identifica a generalizao:
Tnia: Mas depois na outra j tm aqui uma generalizaozinha.
Joana: Na outra tem uma generalizaozinha, sim. Que no
zinha.
Tnia: J no para todos.
Joana: Exatamente.
Perante esta descoberta e a forma como Tnia a enuncia, a equipa do IE decide
valorizar, no s a sua descoberta, mas tambm o trabalho dos alunos para salientar
a dimenso deste trabalho e a importncia de o analisarem nas suas salas de aula.
De seguida, Marisa desafia as professoras a refletirem sobre generalizaes que
se podem esperar na comparao e ordenao de nmeros racionais:
Lusa: Por acaso houve uma tarefa que eu encontrei num livro que
tinha uma generalizao. Eles ao longo das vrias questes que iam
fazendo depois encontravam a generalizao da comparao.
Marisa: A generalizao da?
Lusa: Por exemplo, entre fraes com o mesmo denominador em
que aquela que representa o nmero maior aquela que tem maior
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Figura 4 Resolues dos alunos (figura A) escolhida inicialmente por vrias professoras.
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A concluir
Os momentos da formao aqui analisados indiciam diversas aprendizagens
dos professores em vrios momentos do estudo de aula. Assim, os professores do
indicaes de ter desenvolvido a sua capacidade de analisar dificuldades dos alunos
e perceberam a necessidade de propor tarefas que ponham prova a compreenso
de aspetos importantes da noo de nmero racional, como a reconstruo do todo
a partir de uma parte. Nas primeiras sesses, o seu discurso sobre as resolues
dos alunos centrava se essencialmente sobre as suas dificuldades, mas a partir de
certa altura mostraram ser capazes de identificar e valorizar igualmente aspetos
interessantes do trabalho dos alunos. Perceberam, tambm, como se pode analisar
o raciocnio dos alunos, prestando especial ateno realizao de generalizaes
e justificaes, e como se podem propor tarefas que criem oportunidade para a
realizao destes processos. Mostraram, ainda, comear a perceber o interesse de
analisar coletivamente solues erradas e como se pode tirar partido da comparao
de diferentes estratgias de resoluo usadas pelos alunos. Estes resultados esto
na linha do que foi observado em estudos anteriores (e.g., Baptista et al., 2012; Perry
& Lewis, 2009; Ponte et al., 2012) e sugerem que este processo de desenvolvimento
profissional particularmente
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FORMAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt
Ana Paula Canavarro
Universidade de vora
e UIDEF, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
apc@uevora.pt
Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu e CI&DETS
menezes@esev.ipv.pt
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Introduo
Uma das vertentes do projeto P3M consistiu na construo de casos multimdia
para a formao em contextos diversificados, incluindo a formao inicial e contnua
de professores, assente numa perspetiva de desenvolvimento de conhecimento
didtico sobre o ensino exploratrio (Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014).
Reconhecendo o desafio da introduo de metodologias de trabalho inovadoras
na sala de aula, como o ensino exploratrio, os casos multimdia pretendem
retratar prticas de professores experientes que partem da explorao de tarefas
matemticas desafiantes e desenrolam a aula valorizando a atividade dos alunos em
torno da tarefa, conferindo um papel de destaque comunicao matemtica em
sala de aula, em particular, criando momentos de discusso e sistematizao das
aprendizagens realizadas pelos alunos.
Os casos multimdia concebidos incidem nos diferentes ciclos do ensino bsico
e o ensino secundrio e congregam uma variedade de recursos, em que os vdeos
de sala de aula representam uma dimenso importante, complementada com
artefactos ligados tanto preparao da aula, como reflexo do professor aps a
aula. Designar estes recursos por casos remete-nos para a sua particularidade
um caso de uma aula de ensino exploratrio da Matemtica mas simultaneamente
conduz, atravs da sua anlise, representao de ideias mais gerais sobre este
tipo de ensino, permitindo mltiplas leituras e interpretaes (McGraw, Lynch, Koc,
Budak, & Brown, 2007).
Este captulo enquadra o trabalho que foi feito no projeto em torno da elaborao
e uso de casos multimdia na formao inicial e contnua de professores, estando
organizado em cinco partes. Aps esta introduo, fazemos um breve enquadramento
relativo ao uso de recursos multimdia na formao de professores, em particular do
vdeo. De seguida apresentamos as linhas orientadoras e o processo de construo
dos casos multimdia. Exemplificamos depois a estrutura e contedo dos casos
multimdia, com o caso referente ao 3. ciclo. Por ltimo, ilustramos e discutimos
as principais ideias que sustentam a formao inicial e contnua de professores de
Matemtica recorrendo aos casos multimdia do projeto P3M, e colocamos questes
para aprofundamento.
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entre a prtica e o conhecimento terico sobre o ensino (Koc, Peker, & Osmanoglu,
2009) que, muitas vezes, em outros cenrios, pode parecer artificial ou difcil de
se concretizar.
Os vdeos tm tambm sido utilizados na formao de professores com
propsitos mais focalizados, com so exemplos observar os raciocnios dos alunos,
analisar o papel do professor, caracterizar o discurso de sala de aula ou contactar
com prticas inovadoras (Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009; McGraw et al., 2007;
Santagata & Guarino, 2011). Destacamos este ltimo aspeto reportando-nos
ao ensino exploratrio da Matemtica, foco do nosso interesse. Por se tratar de
prticas complexas e muito exigentes que colocam desafios diversos ao professor
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014), e por se distinguirem significativamente
das prticas mais usuais de ensino da Matemtica (Franke, Kazemi, & Battey,
2007), importante que os professores tenham oportunidade de contactar com
elas e de desenvolver competncias de as planear e conduzir, bem como de refletir
sobre elas e sobre a sua integrao no ensino da Matemtica, desenvolvendo o seu
conhecimento didtico (Canavarro, 2003; Ponte, 2012). O contributo dos vdeos de
aula no desenvolvimento do conhecimento didtico dos professores, da sua prtica
profissional e da capacidade de refletir e dar sentido a situaes de sala de aula,
so aspetos sublinhados por Koc et al. (2009) e Llinares e Valls (2010).
Sumariando a investigao referida, parece ser evidente o valor do uso dos vdeos
na formao de professores dos diversos nveis, sendo estes um recurso com muitas
potencialidades para o desenvolvimento profissional. Por um lado, proporcionam
um contacto facilitado com prticas de ensino reais, de forma bastante completa,
dando a conhecer abordagens ao ensino que podem ser novas e desafiantes para
quem assim lhes acede (Alsawaie & Alghazo, 2010; Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009).
Por outro lado, permitem a criao de contextos formativos focados na anlise das
evidncias da prtica videogravada, que pode ser visualizada as vezes necessrias,
individualmente ou no coletivo, para aprofundar a reflexo e o conhecimento didtico
associado a essa prtica, com vista a capacitao do formando para a concretizar
(Koc, Peker, & Osmanoglu, 2009; Llinares & Valls, 2010).
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1 A criao deste dispositivo de formao assente nos casos multimdia teve a contribuio de vrias
pessoas. O nosso sincero agradecimento vai em primeiro lugar, para os professores Clia Mestre,
Cludia Torres, Fernanda Tavares e Paulo Oliveira pela disponibilidade e generosidade em partilharem connosco a sua sala de aula, sem os quais este trabalho no teria sido possvel. Assinalamos a
dedicao e o profissionalismo da Ana Paula Gil, bolseira do projeto P3M, no seu trabalho de recolha
e edio de materiais para os casos multimdia. Agradecemos, ainda, equipa do projeto que connosco discutiu os casos e, em particular, aos colegas que tambm os usaram em diferentes contextos
de formao, proporcionando uma reflexo mais aprofundada sobre este dispositivo.
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reflexes ps-aula, resolues das tarefas pelos alunos no decurso da aula. Alem
disso, e vocacionados para o desenvolvimento profissional do professor, inclumos
desafios para passar prtica e tambm textos de natureza terica. A Figura 1 procura
representar a forma como estes elementos se relacionam nos casos multimdia.
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questes que visam a anlise da prtica do professor e que se centram nas aes que
dizem respeito promoo da aprendizagem dos alunos e gesto da aula.
A anlise que proposta da aula convoca diversos domnios do conhecimento
didtico do professor, nomeadamente o currculo, a Matemtica, os alunos e a sua
aprendizagem e o processo instrucional (Canavarro, 2003; Ponte, 2012) e contribui
para o seu desenvolvimento e aprofundamento (Figura 2).
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De cada professor foram observadas duas a trs aulas (da mesma turma), com a
durao de aproximadamente 90 minutos, tendo sido gravadas por duas cmaras de
vdeo (uma fixa, no fundo da sala, com plano geral, e outra mvel, que acompanhou
os movimentos e as falas do professor no contato com os grupos). As primeiras aulas
observadas de cada professor serviram para nos familiarizarmos com a sua prtica
de ensino e com a turma, e igualmente para que alunos se habituassem presena
das cmaras e dos investigadores na sala aula.
Os dados recolhidos antes e durante a aula foram analisados e serviram de base
realizao de uma segunda entrevista ao professor. Esta entrevista, que visou obter a
explicao e justificao sobre o desenvolvimento da aula e das aes do professor,
incluiu o visionamento conjunto de curtos vdeos da aula. Do material recolhido de
cada professor, selecionou-se uma aula e construiu-se um caso multimdia. Os casos
foram alojados numa plataforma online para serem mais acessveis, permitirem o
trabalho em rede e beneficiarem das funcionalidades da internet.
Os casos multimdia esto organizados em cinco seces principais: Apresentao
do caso; A tarefa, A aula, Reflexo ps-aula e Passar prtica (Figura 3).
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O caso multimdia Cubos com autocolantes relativo a uma turma do 4. ano (1.
ciclo) de uma escola da regio da Grande Lisboa. Na aula, a professora Clia aborda
o tema Nmeros e operaes, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento
algbrico dos alunos. O caso multimdia Subidas e descidas dos combustveis"
respeita a uma aula de uma turma do 6. ano (2. ciclo) de uma escola da regio de
Viseu. Na aula, a professora Fernanda trabalha o tema Nmeros e operaes, visando
o desenvolvimento pelos alunos do conceito de percentagem. O caso multimdia do
3. ciclo, com uma turma do 7. ano de escola de Lisboa, chama-se Eleio para o
delegado de turma e nele a professora Cludia explora a noo de equao. Por
fim, "Cortes na piza" o nome do caso multimdia do ensino secundrio. A tarefa
desenvolvida por uma turma do 11. ano de uma escola do distrito de Lisboa. Na
aula, o professor Paulo, trabalha o tema Sucesses.
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A tarefa matemtica
Neste caso, a professora escolheu uma tarefa que considerou ajustar-se aos seus
objetivos para uma turma do 7. ano, no contexto do programa de Matemtica de
2007 (ME, 2007), na altura em que estava a terminar a unidade didtica dedicada
s Equaes do 1. grau. Embora o enunciado da tarefa e o momento em que esta
tarefa proposta pudesse indiciar que se tratava de um problema para equacionar,
remetendo para uma resoluo baseada em procedimentos que tinham sido
trabalhados previamente, na realidade a perspetiva da professora sobre esta situao
mais abrangente. A escolha da tarefa decorre da possibilidade de esta ser resolvida
por diversas estratgias, com diferentes nveis de sofisticao matemtica (tentativa
e erro, recurso a tabelas e noo de sequncia e resoluo de uma equao). Esta
variedade de estratgias, plausvel para a professora dado o conhecimento que tem
dos alunos, contribuir, na sua opinio, para:
reforar a eficcia que caracteriza a resoluo do problema
atravs de uma equao, face a outras possveis;
promover conexes entre vrios diferentes tpicos no tema da
lgebra daquele ano, de acordo com o programa de matemtica
ento em vigor;
promover as capacidades de resoluo de problemas e
comunicao matemtica dos alunos.
Para alm desses aspetos, segundo a professora, a explorao da tarefa tambm
contribui para clarificar e reforar noes importantes trabalhadas ao longo da
unidade didtica, constituindo-se como sntese de conceitos importantes. Como
refere:
Vai ser possvel discutir os vrios tpicos e noes que foram
trabalhadas nas equaes, nomeadamente a noo de equao,
de membro, termo, de reduo de termos semelhantes, os
princpios de equivalncia, o que uma soluo de uma equao,
equaes equivalentes, portanto, h aqui uma hiptese muito
alargada de podermos fazer uma sntese destes conceitos, que
tambm um objetivo desta aula (excerto da entrevista das
Intenes)
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Este caso multimdia assenta, assim, numa tarefa com caractersticas compatveis
com uma prtica de ensino exploratrio, de acordo com o quadro adotado em
Canavarro, Oliveira e Menezes (2014). O problema selecionado no s permite a
resoluo atravs de estratgias diversas, de acordo com o nvel de conhecimentos
dos alunos, como tem tambm potencial para promover a reflexo da turma sobre
diversos conhecimentos e processos matemticos e contribuir para o aprofundamento
da compreenso matemtica dos alunos.
Os comentrios dos futuros professores acerca da tarefa matemtica Eleio
para o delegado de turma, aps a explorao do caso multimdia, evidenciam que
se apropriaram das suas principais caractersticas, conseguindo enquadr-la numa
perspetiva mais global relativamente s tarefas que so adequadas no quadro do
ensino exploratrio.
Este , portanto, um exemplo de uma aula onde se praticou a ideia
de ensino exploratrio da matemtica, onde se preconiza que os
alunos possam trabalhar tarefas interessantes, criando as suas
prprias estratgias e construindo conhecimento de uma forma que
evidencia a necessidade ou a vantagem de uma determinada ideia,
conceito ou procedimento matemtico. (Simone)
Verifica-se neste vdeo que existem alunos que para a resoluo do
problema ainda utilizam uma estratgia aritmtica, enquanto outros
j utilizam uma estratgia algbrica. A professora refere que estes
alunos j exploraram situaes envolvendo regularidades o que
me parece lhes ter permitido fazer uma ponte para as equaes,
nomeadamente atravs da mobilizao dos conhecimentos sobre a
generalizao simblica de uma sequncia. (Vnia)
Na explorao de cada caso multimdia, os formandos comeam por resolver
a tarefa para se familiarizarem com a situao de partida. Em seguida, devem
responder a um conjunto de questes que visa a perspetivao de como e com que
objetivos a tarefa pode ser introduzida numa aula do ensino bsico. Os formandos
so assim levados a raciocinar sobre as potencialidades da tarefa e tambm a
antecipar possveis estratgias de resoluo dos alunos e dificuldades que estes
venham a enfrentar. A incluso destes dois ltimos aspetos de difcil concretizao,
em particular para os futuros professores e que por isso recebem uma ateno
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Uma das futuras professoras que analisou este caso multimdia salienta, na sua
reflexo, a necessidade de o professor contemplar, na sua prtica, o planeamento
desta fase da aula, relacionando-a com o que observou na aula em anlise:
O professor dever, ento, contemplar no seu plano de aula,
um momento de esclarecimento de dvidas de interpretao
e de explicitao da metodologia de trabalho a desenvolver.
No episdio analisado, a professora planeou e realizou na sua
aula, um momento de leitura do enunciado em grande grupo,
destinado discusso do significado dos conceitos que poderiam
suscitar algumas dvidas. Houve espao para que os alunos se
apropriassem da tarefa, clarificando as questes a que teriam de
responder, assim como o tipo de trabalho que iriam desenvolver,
neste caso, a pares. (Matilde)
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Aos formandos solicitado que, tal como em relao s fases anteriores da aula,
identifiquem os aspetos que a professora refere no plano e que destaquem dois desses
que lhe paream particularmente importantes, justificando a sua opo. Um grupo
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A anlise das situaes de vdeo desta fase da aula foca-se, tal como na fase
anterior de realizao da tarefa, nas aes da professora que visam a promoo
das aprendizagens e as que visam a gesto das interaes. Os futuros professores
reconhecem os objetivos de aprendizagem que a professora prosseguiu com a
discusso das duas resolues acima referidas e de como geriu este momento da
aula de forma a conseguir extrair as ideias fundamentais:
Promoo das aprendizagens: Esta opo foi interessante porque
permitiu atravs de representao algbrica, comparar 2 processos
distintos, que resultaram em solues distintas, mas permitiram
chegar ambos resposta (o primeiro processo fez depender os
votos do Lucas e da Sandra, dos votos da Francisca e o segundo
fez depender os votos do Lucas, dos da Francisca e da Sandra). Foi
interessante, no princpio, a discusso que se gerou em torno da
incgnita (porque assumia valores diferentes nas duas estratgias)
e em torno da equivalncia entre equaes e em torno da soluo.
Gesto das interaes: Questionamento (pedir para comparar
incgnitas, equaes, solues, resultados), promoo do debate,
procura de justificaes por parte dos alunos dos seus pensamento/
raciocnio, tcnicas de desbloqueio de impasses, validao das
respostas dadas pelos alunos e balano final. (Loureno, Slvio, Vnia)
Finalmente, relativamente fase de sistematizao das aprendizagens,
apresentam-se dois vdeos correspondendo a momentos diferentes da aula. De facto,
ao contrrio do que tinha pensado inicialmente, a professora sentiu necessidade
de realizar dois momentos de sntese das aprendizagens, principalmente devido
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Esta seco do caso multimdia tem o duplo propsito de levar os formandos
a analisar a reflexo que a professora faz sobre a aula realizada e de conduzir a
uma sistematizao das suas aes e intenes de acordo com o quadro de ensino
exploratrio adotado. Tal como na seco anterior A aula, esta seco est estruturada
de acordo com as quatro fases da aula de ensino exploratrio da Matemtica.
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Para cada uma das fases da aula, o quadro de Aes intencionais do professor
(Canavarro, Oliveira, & Menezes, 2014) usado pelos formandos para identificar
aspetos chave que a professora refere na sua reflexo sobre a respectiva fase. A
integrao de elementos da entrevista ps-aula com a professora possibilita que os
formandos acedam ao balano que esta faz da aula e percebam as dificuldades
com que se confrontou, nomeadamente aquelas que Cludia refere a propsito do
acompanhamento do trabalho autnomo dos alunos na fase de realizao da tarefa:
Uma grande dificuldade . . . que eu no consegui chegar a todos
os alunos e tenho conscincia que h ali meia dzia deles que,
de facto, precisavam que me tivesse sentado com eles, estado ali
mais tempo nesse grupo durante o trabalho autnomo de modo a
que eles pudessem compreender de algum modo. Porque houve
ali alunos que ficaram num impasse, principalmente os que foram
por tentativa-erro . . . e que eu tentei, por questionamento, ajudlos a pensar como que iriam introduzir estas trs condies de
relao entre os votos dos trs candidatos... (excerto da entrevista
de Reflexo ps aula)
O reconhecimento das dificuldades que a professora enfrentou, assim como de
objetivos que, do seu ponto de vista, no foram, total ou parcialmente, atingidos e
dos desvios s suas previses, vem reforar a inteno de conferir autenticidade ao
material apresentado para anlise, e da identificao desta como uma aula real.
importante tambm para reforar junto dos formandos a necessidade de flexibilidade
por parte do professor na conduo da aula em funo do que pensa serem as
necessidades dos alunos.
Em seguida, solicitado aos formandos que retomem a anlise que efetuaram
sobre as aes da professora e procurem relacion-la com os elementos presentes
no Quadro. Nesta fase possvel que identifiquem aspetos da prtica da professora
que lhes paream no estar presentes no quadro decorrentes da interpretao que
fizeram das situaes analisadas. Assim, procura-se que os formandos, a partir da
anlise de uma situao particular da preparao e concretizao de uma aula, o
caso multimdia, consigam construir uma perspetiva mais global sobre o ensino
exploratrio da Matemtica.
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A concluir
As aes de formao realizadas com recurso aos casos multimdia, algumas
das quais discutidas nos captulos seguintes deste livro, tm permitindo perceber
as potencialidades do dispositivo criado e tambm refletir sobre algumas das
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de levar prtica uma aula com estas caractersticas (Branco & Ponte, 2014;
Canavarro, 2014), contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento didtico
do (futuro) professor nomeadamente no domnio da planificao de aulas em que
dada uma ateno particular antecipao do papel do professor, s caractersticas
da tarefa e sua intencionalidade, numa lgica muito distinta de prticas de ensino
tradicionais. Assim, os casos, sendo prottipos que revelam potencialidades no
incentivo experimentao de novas prticas exigentes de ensino da Matemtica e
na aquisio e aprofundamento de conhecimento didtico de professores, em servio
e em formao inicial, podem considerar-se como uma referncia para inspirar e
orientar a construo de casos eventualmente semelhantes a usar na formao
inicial e contnua de professores. Para alm disso, o dispositivo criado deixa um
campo frtil para a investigao sobre formao e desenvolvimento profissional de
professores de Matemtica.
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461
FORMAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Hlia Oliveira
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
hmoliveira@ie.ulisboa.pt
Renata Carvalho
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
renatacarvalho@campus.ulisboa.pt
Resumo: Partindo do contexto de uma oficina de formao em que foi explorado um caso
multimdia centrado no ensino exploratrio numa aula do 2. ciclo, analisamos, neste estudo, a
forma como duas professoras concebem uma aula de ensino exploratrio ao longo do processo
de formao, desde a planificao sua concretizao na sala de aula. O estudo segue uma
abordagem qualitativa, assente, principalmente, na anlise do plano de aula e de reflexes escritas
das professoras e na observao de uma aula de cada professora realizada no mbito da formao.
A anlise de dados evidencia que, na conceo do plano de uma aula de ensino exploratrio, a par
da seleo e adaptao da tarefa, a antecipao de estratgias dos alunos e a forma de sistematizar
aprendizagens so os aspetos mais difceis de concretizar para as professoras. Na concretizao da
aula no se evidenciaram dificuldades, tendo as professoras ajustado as suas aes especificidade
e dificuldades manifestadas pelas turmas, observando-se o papel de suporte conferido pelo plano
de aula elaborado.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio, Planificao, Formao de professores, Prtica letiva, Casos
multimdia
465
466
Introduo
Este captulo centra-se num estudo desenvolvido no contexto de uma oficina
de formao com professoras que lecionam no 2. ciclo a partir da explorao de
um caso multimdia sobre a prtica de ensino exploratrio (Menezes, Oliveira &
Canavarro, 2012). Atendendo, por um lado, a que este tipo de ensino uma prtica
profissional exigente e pouco familiar generalidade dos professores e, por outro, que
a elaborao de planos de aula detalhados no constitui uma prtica habitual dos
professores, atravs deste estudo pretendemos compreender como duas professoras
que participaram na formao concebem e concretizam a planificao de uma aula
de ensino exploratrio ao longo do processo formativo. Em particular procuramos
responder s seguintes questes: Que aspetos se destacam na planificao de
duas professoras com o objetivo de levar prtica o ensino exploratrio?; Como se
concretizam nas aulas de cada professora aspetos centrais do plano elaborado?
O ensino exploratrio
A conceo de ensino exploratrio adotada neste estudo, e de acordo com
Canavarro, Oliveira e Menezes (2012), surge em oposio a prticas letivas de
carcter diretivo. Enquanto prticas de ensino de carcter diretivo seguem uma
lgica de transmisso de conhecimentos do professor para o aluno, o ensino
exploratrio, adota uma perspetiva dialgica de construo de conhecimento (Wells,
2004), em que no processo de ensino e aprendizagem a nfase deve ser colocada
no aluno e nas condies que favoream a participao, individual e coletiva,
numa atividade de inquirio. Nesta perspetiva o conhecimento matemtico
construdo a partir de situaes prticas especficas, em que os alunos levantam
questes, formulam conjeturas e exploram possveis caminhos, apoiando-se nas
suas experincias anteriores. Deste modo, no mbito do ensino exploratrio, as
tarefas matemticas assumem particular relevncia, dado que a partir delas que
a atividade matemtica do aluno se desenvolve. Estas devem favorecer o raciocinar
matematicamente sobre ideias importantes e atribuir sentido ao conhecimento
matemtico que surge a partir da discusso coletiva dessas tarefas (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012, p. 256).
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1 Para mais pormenores sobre estas aes consultar Canavarro, Oliveira e Menezes (2012).
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Garantir a apropriao da
tarefa pelos alunos;
Gesto da aula
Realizao da
tarefa
Garantir o desenvolvimento
da tarefa pelos alunos;
Promover o trabalho de
pares/grupos;
Garantir a produo
de materiais para a
apresentao pelos alunos;
Organizar a discusso a fazer
Discusso da
Tarefa
Promover a qualidade
matemtica das
apresentaes dos alunos;
Regular as interaes entre
os alunos na discusso:
Sistematizao
das
aprendizagens
matemticas
Institucionalizar ideias ou
procedimentos relativos
a tpicos matemticos
suscitados pela explorao
da tarefa;
Institucionalizar ideias ou
procedimentos relativos
ao desenvolvimento das
capacidades transversais
suscitado pela explorao da
tarefa;
Estabelecer conexes com
aprendizagens anteriores.
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poder atuar com o objetivo de no fazer diminuir o nvel de exigncia cognitiva das
tarefas (Stein et al., 2008). Esta prtica de ensino requer, pois, uma planificao
cuidadosa por parte do professor.
No que diz respeito seleo de tarefas para a sala de aula, Ainley, Pratt e
Hansen (2006) referem-se ao paradoxo da planificao que os professores podem
experimentar: quando pretendem que as tarefas que propem contribuam para atingir
determinados objetivos de aprendizagem, estas podem ser pouco estimulantes para
os alunos; ao invs, quando procuram que os alunos explorem tarefas que sejam
desafiadoras, estas podem ser menos focadas do ponto de vista dos objetivos de
aprendizagem visados. A planificao, num quadro de ensino exploratrio, pode
ajudar a contornar este paradoxo uma vez que, a partir da atividade dos alunos
em tarefas desafiadoras, feita uma sistematizao das aprendizagens que visa a
institucionalizao de ideias e procedimentos relativos a conceitos ou capacidades
e a conexo com aprendizagens anteriores, como referido no Quadro 1. Para tal
o professor precisa planear cuidadosamente a forma como vai organizar essa fase,
conciliando o propsito matemtico previsto para a aula e as produes matemticas
dos alunos (Canavarro, Oliveira & Menezes, 2012).
A relevncia que atribuda fase de discusso das resolues dos alunos, no quadro
do ensino exploratrio, refora tambm a importncia da atividade de planificao
por parte do professor. Defendendo que existem etapas que so imprescindveis
para preparar essa fase, Stein et al. (2008) identificam cinco prticas a considerar:
antecipar as resolues dos alunos; monitorar o trabalho dos alunos durante a fase
de explorao da tarefa; selecionar os alunos que vo apresentar as suas resolues
na fase de discusso; e apoiar a turma no estabelecimento de conexes matemticas
entre as diferentes resolues apresentadas e entre estas e ideias matemticas
importantes. Os autores defendem a importncia da planificao do professor no s
na antecipao das resolues dos alunos como na sua preparao para responder
aos alunos ou como estruturar as suas apresentaes.
No entanto, essas so prticas particularmente difceis no caso do ensino
exploratrio, dada a natureza tendencialmente mais aberta das tarefas e do grau de
autonomia que concedido ao aluno na sua atividade. Salienta-se a importncia de
ter um quadro de referncia heurstico que ajude o professor a desenhar o seu ensino,
tal como relatam Henning et al. (2012), a propsito da planificao das discusses
matemticas em sala de aula.
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A oficina de formao
A oficina de formao que deu origem a este estudo desenvolveu-se a partir da
explorao de um dos casos multimdia criados pelo projeto P3M, intitulado Subidas
e descidas de combustveis (Menezes, Oliveira & Canavarro, 2012), referente a uma
aula de Matemtica do 2. ciclo, possibilitando a anlise da prtica da professora,
em cada fase da aula, e tambm do trabalho de preparao que lhe est associado.
O caso multimdia est organizado de acordo com o quadro de ensino exploratrio
(Quadro 1), a partir de uma aula assente na realizao de uma tarefa matemtica
(Anexo 1), sobre percentagens, ancorada no programa de Matemtica do ensino
bsico (ME, 2007). O plano desta aula surge de forma faseada ao longo da formao
e apresenta o tema e tpico a trabalhar, os objetivos de aprendizagem e material
necessrio e uma descrio das intenes do professor para cada uma das quatro
fases da aula onde se inclui a antecipao de estratgias e erros dos alunos e os
aspetos que o professor pretende sistematizar em termos de aprendizagens.
A oficina de formao foi concebida2, desenvolvida e avaliada tendo por base um
trabalho de colaborao entre as duas autoras deste artigo, desenrolando-se em 25
horas de trabalho presencial e 25 de trabalho autnomo. Esta teve como objetivos
promover: o reconhecimento do papel da planificao do professor na promoo das
aprendizagens; o conhecimento de estratgias promotoras de um ensino exploratrio;
o reconhecimento das caractersticas de tarefas matematicamente significativas e
articuladas; a capacidade de anlise de situaes de ensino; e o desenvolvimento da
capacidade de reflexo sobre a prtica profissional. Para alm da anlise e discusso
2 Neusa Branco, membro do Projeto P3M, participou na conceo da oficina de formao com as
autoras.
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do caso multimdia, as formandas realizaram, a pares, um plano para uma aula que
lecionaram e que foi posteriormente objeto de anlise e reflexo.
Ao longo da formao, as atividades foram desenvolvidas colaborativamente pelas
formandas em sesses presenciais e em momentos de trabalho autnomo. Em cada
sesso da formao, as formandas analisaram e discutiram o caso multimdia a pares
e participaram em discusses mais alargadas e em snteses coletivas do trabalho
realizado. Houve ainda discusso dos planos de aula realizados e a apresentao e
discusso coletiva das aulas lecionadas, como se explica em seguida.
Cada uma das sesses da oficina de formao teve um objetivo bem definido
(Anexo 2), embora fosse sendo reajustado em funo do trabalho desenvolvido
em cada sesso. O trabalho desenvolvido nas primeiras cinco sesses pretendeu
promover a reflexo acerca das vrias fases de uma aula de ensino exploratrio e
preparar as professoras para a realizao de uma aula com estas caractersticas.
A primeira sesso centrou-se na resoluo e anlise da tarefa do caso multimdia,
sendo recomendada para trabalho autnomo a leitura de bibliografia acerca do
enino exploratrio em Matemtica. Na segunda sesso as professoras analisaram
a fase de introduo da tarefa (intenes e aes da professora) e respetivo plano
de aula. Na terceira sesso analisou-se a parte respeitante fase de realizao da
tarefa e respetiva parte do plano de aula. Como trabalho autnomo nesta sesso, as
professoras iniciaram a preparao da aula de ensino exploratrio que iriam lecionar
atravs da seleo da tarefa e definio dos objetivos pretendidos e da elaborao
de uma primeira verso do plano de aula. Este foi enviado s formadoras, sendo
alvo de discusso e anlise personalizada por estas. Na quarta sesso analisou-se
a fase de discusso da tarefa do caso, o respetivo plano de aula e discutiram-se as
primeiras verses dos planos de aula das formandas. Na quinta sesso analisou-se
a fase de sistematizao das aprendizagens e foi discutida uma segunda verso dos
seus planos de aula.
Entre a quinta e sexta sesso as formandas realizaram uma aula de ensino
exploratrio concretizando o seu plano de aula. Apesar de toda a preparao da aula
ser feita a pares, cada formanda desenvolveu a aula com os seus alunos ficando
a outra encarregue de a coadjuvar. A ltima sesso da formao foi dedicada na
ntegra apresentao oral sobre as aulas realizadas por cada um das formandas,
ao balano de todo trabalho desenvolvido e preenchimento de um questionrio de
avaliao da formao e do dispositivo.
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Metodologia do estudo
Este estudo segue uma abordagem qualitativa (Denzin & Lincoln, 2005) visando a
interpretao da forma como duas professoras concebem e concretizam a planificao
de uma aula de ensino exploratrio ao longo da formao. A investigao foi realizada
com um grupo de 10 professoras de Matemtica do 2. ciclo, no entanto, o presente
estudo centra-se apenas num par de professoras, Ctia com cerca de dez anos
de experincia e Iara, com mais de trinta anos de carreira, ambas revelando forte
afinidade com os contedos e metodologias presentes no programa de Matemtica
do ensino bsico (ME, 2007). A seleo deste par de professoras prende-se com o
facto de as suas aulas terem sido as nicas que foram videogravadas3.
A recolha de dados coincidiu com a realizao da oficina de formao, com
recurso a observao direta das sesses de formao, onde se explorou o caso
multimdia, registos escritos produzidos pelas formandas durante a explorao do
caso, gravao vdeo das aulas em que a planificao foi concretizada (aula da Iara e
aula da Ctia), notas de campo das formadoras/investigadoras, a planificao inicial
e final de uma aula de ensino exploratrio e o relatrio escrito das formandas. Este
ltimo consistiu numa reflexo individual acerca das aprendizagens mais relevantes
realizadas a partir da anlise do caso multimdia e suas implicaes para a prtica
letiva, dificuldades vivenciadas ou antecipadas relativamente ao ensino exploratrio
e aspetos valorizados no caso multimdia e no processo de formao.
A anlise de dados foi realizada de forma indutiva, principalmente, a partir dos
registos escritos (RS), do plano de aula inicial (PI) e do plano da aula final (PF)
elaborado pelo par de formandas, os seus relatrios escritos individuais (R), e a
transcrio da aula realizada (A).
Do plano aula
Na anlise de dados comeamos por descrever, as opes metodolgicas gerais
para uma aula de ensino exploratrio consideradas pelas professoras, no incio da
formao, e gradualmente vamos descrevendo e confrontando especificidades da
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Figura 1 Tarefa usada por Iara e Ctia adaptada de Looking Behind The Number
http://showmecenter.missouri.edu/
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aula. Iara, por exemplo, considera-a uma atividade exigente ao procurar atender
diversidade existente na turma: Um contexto que achamos interessante para uns,
no interessante para todos, mesmo dentro da prpria turma (R). Acrescenta
ainda que este um processo moroso, considerando que as tarefas que tnhamos
ou que fomos encontrando nas nossas pesquisas no nos agradavam pois no
promoviam a dinmica de aula pretendida (R).
A par desta reflexo de Iara, Ctia assume que esta foi uma das aprendizagens
realizadas com a anlise do caso multimdia: Nesta ao aprendi, a partir da
anlise do caso multimdia, que a escolha da tarefa muito importante para todo
o desenvolvimento da aula e otimizao do processo ensino-aprendizagem (R).
Contudo, as professoras reconhecem, nas reflexes individuais, que o sucesso da
aula de ensino exploratrio no depende somente da tarefa escolhida mas da forma
como esta desenvolvida em aula e que este tipo de ensino requer uma persistncia
no tempo para que os alunos assumam essa forma de trabalho na aula.
Os diferentes momentos da aula
Introduo da tarefa. No plano de aula (inicial e final) Iara e Ctia, enumeram
um conjunto de intenes para a fase de introduo da tarefa que posteriormente
concretizaram na sala de aula. Pretendem essencialmente distribuir o enunciado da
tarefa e solicitar uma leitura silenciosa por parte dos alunos, inform-los acerca do
tempo disponvel para a sua realizao, do material disponvel para a apresentao
das concluses e da organizao dos registos e dos grupos de trabalho. Antecipam
ainda, por parte dos alunos, possveis dificuldades na compreenso da pontuao do
jogo que serve de contexto tarefa.
No plano de aula, Iara e Ctia manifestam inteno de informar os alunos de
questes relacionadas com a gesto de sala de aula: A tarefa ir ser realizada em
grupo [durante] 40 minutos; Tero de gerir bem o tempo pois fundamental que
escrevam a carta ao treinador; Tm de saber defender a opo a tomada [e] a
carta no pode ser muito extensa mas tem de ser redigida de modo claro (PF).
Evidenciam tambm alguma preocupao em esclarecer os alunos quanto ao que
se pretende com a tarefa, antecipando algumas dificuldades (Uma dvida que pode
aparecer e para a qual a professora deve estar preparada referente ao modo de
pontuao do jogo de basquetebol), e que contedos matemticos so importantes
mobilizar (As medidas estatsticas que estivemos a estudar nas aulas anteriores
podem ser auxiliares importantes na tomada da vossa deciso).
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dever ser logo eliminada?;Ser que deve ser escolhida a jogadora que tiver um
total maior de pontos?), possveis erros e dificuldades dos alunos e o modo como
pretendem agir (Se o erro tiver por base a utilizao de um conceito ou procedimento
rever junto do grupo o conceito ou procedimento; Se o erro conduziu a um valor no
plausvel o grupo dever ser levado a criticar o resultado; esperado que alguns
grupos se centrem apenas nos dados e no achem importante utilizar as medidas
estatsticas, o que no o pretendido).
Relativamente ao acompanhamento, que desenvolveram em aula, do trabalho
dos alunos as aes de Iara e Ctia caracterizaram-se essencialmente pelo
questionamento dos alunos como forma de os ajudar a compreenderem e a usar
as medidas estatsticas, a tomar decises e a apresentar justificaes claras tal
como tinham referido no plano de aula. Na aula de Ctia um dos grupos de trabalho
calculou a moda e a amplitude usando os dados das trs jogadoras. Ao passar
pelo grupo, Iara (que estava a participar na aula de Ctia) apercebeu-se do erro e
questionou o grupo no sentido de perceber que conceito tinham de moda (O que
a moda, digam-me l? . . . O que que isso dos nmeros iguais?) e de amplitude
(A amplitude mas de quem? A amplitude geral destes dados?). Apesar de terem
antecipado que os erros dos alunos poderiam surgir a partir do uso incorreto de
procedimentos ou incompreenso do conceito, o uso incorreto da moda no era
esperado, uma vez que este um conceito que j tinha sido abordado tambm no
1. ciclo. Iara e Ctia esperavam sim, dificuldades dos alunos no clculo da mdia
tal como o indicaram no plano de aula: Por exemplo uma mdia que superior
ao maior valor dos dados (erro geralmente cometido pelos alunos que adicionam
apenas os dados e no realizam a diviso final). Foi uma situao inesperada mas
que mereceu uma interveno de Iara no sentido de ajudar os alunos a clarificarem
conceitos errneos.
Esta fase da aula foi, pois, marcada por um forte questionamento aos alunos no
no sentido de lhes dar respostas mas sim de os confrontar e de os ajudar a tomar
decises e a apresentarem justificaes. No caso da aula de Iara, um questionamento
muito centrado na apresentao de justificaes claras por parte dos alunos:
O que isso de ter uma menor amplitude? Estejam preparados para
explicar aos colegas o que isso . . . V l se o arredondamento fica
bem feito. Se fossem at s centsimas quanto era? . . . Dizem: o
que tem uma amplitude muito alta ou o que tem uma amplitude
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muito baixa ou tem uma moda muito alta Isto pode no dizer
grande coisa ao treinador, que no sabe nada de matemtica, est
bem? Perceberam? A minha ideia serem claros. (A)
No caso da aula de Ctia e, pelas dificuldades manifestadas pelos alunos, um
questionamento mais centrado no apoio clarificao de conceitos e procedimentos
relativamente ao clculo das medidas estatsticas:
E achas que as medidas estatsticas que vos mandam a calcular
no so necessrias? . . . Ou usarem algumasse calhar mudam de
posio. S assim [com] a soma de pontos difcil . . . A amplitude
mas de quem? A amplitude geral destes dados?. . . O que a moda,
digam-me l? . . . O que que isso dos nmeros iguais?(A)
Tendo em conta a realidade de cada turma, Iara e Ctia usaram o questionamento
com o duplo papel que identificaram no vdeo do caso multimdia para promover a
aprendizagem dos alunos levando-os a pensarem sobre o que realizaram e a serem
claros nas suas justificaes e para percecionarem as aprendizagens dos alunos
interpelando-os diretamente relativamente aos conceitos de moda e amplitude.
Para Iara, a fase de realizao da tarefa, aparentemente, no se revela difcil de
conceber e gerir uma vez que na sua reflexo no a refere. J Ctia menciona-a
fazendo uma sntese do que considera dever ser a ao do professor nesta fase:
Deve acompanhar os alunos procurando o tipo de abordagem
que estes esto a fazer situao proposta, fazer questes de
desbloqueio, se existir necessidade, ou de manter o desafio (algumas
destas questes fazem parte das antecipaes de situaes que o
professor deve ter em conta no plano de aula), incentivar os alunos
a registarem as suas concluses, explicando e justificando as
respostas. (R)
Esta descrio de Ctia vai ao encontro de algumas das aes que esta e Iara
protagonizaram na sala de aula durante a realizao da tarefa, nomeadamente no
que se refere s questes de desbloqueio, evidenciando tambm valorizar o que foi
antecipado no seu plano de aula.
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Ctia tambm questiona os alunos e tenta que estes mostrem certeza nos
argumentos que apresentam:
Portanto, vocs dizem que a C, certo? Ento calcularam a moda, a
mdia, a amplitude e dizem que a melhor, mas porque que a
melhor? ... E como que tu provas isso? Melhores resultados como?
O que que isso dos melhores resultados? ... Somaram os pontos
de cada uma das jogadoras e fizeram a amplitude ok. E acham
que isso chegava para me convencer que era essa? ... Tu continuavas
com a C algum mudava? (A)
Sistematizao das aprendizagens. A planificao da fase de sistematizao das
aprendizagens foi outro aspeto difcil de concretizar por parte de Iara e Ctia. No
plano de aula inicial, as professoras mostram inteno de levar os alunos a concluir
que no h uma nica resposta correta, mas que h argumentos mais fortes que
outros e que as medidas estatsticas ajudam tomada de decises, no referindo
que tipo de aes pretendem realizar na sala de aula de forma a concretizarem esta
inteno. Aps discusso do plano de aula inicial com as formadoras, Iara e Ctia
optam por apresentar de forma mais clara como pretendem concretizar esta fase da
aula e apresentam na verso final do plano a inteno de, com o apoio de uma folha
de clculo (Figura 2), manipular valores e discutir algumas das fragilidades das
medidas, nomeadamente a mdia aritmtica que uma medida pouco resistente a
valores muito distantes dos restantes (PF) e abandonam a ideia inicial de apenas
registar as opes que assentem nos critrios mais fortes e a determinao das
medidas estatsticas para todas as atletas (PI).
A antecipao do que poderia ser a sistematizao das aprendizagens na tarefa
que realizaram foi outra das dificuldades referidas por Iara no relatrio escrito
individual, que as ultrapassou fazendo opes diferentes das que inicialmente tinha
pensado com a sua colega:
Outra dificuldade sentida foi em que modos se deveria fazer a
sistematizao. A sistematizao desta tarefa no podia incidir
sobre os procedimentos de determinao das medidas estatsticas
mas no que elas nos do a conhecer, neste sentido optmos por
uma sistematizao assente na variao de dados. (R)
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A concluir
Um primeiro aspeto a salientar da planificao de uma aula de ensino exploratrio
diz respeito escolha da tarefa que, como vimos, teve uma ateno particular das
professoras uma vez que pretendiam que esta fosse desafiante para os alunos,
constituindo um problema em que poderiam mobilizar os seus conhecimentos do
tpico que estavam a estudar. No entanto, procuravam tambm que a tarefa tivesse
caractersticas que suscitassem uma dinmica de discusso entre os alunos,
nomeadamente, pela diversidade de estratgias e respostas possveis, e que
permitisse, no final, conduzi-los a uma reflexo mais aprofundada sobre as medidas
estatsticas. Estas ideias que orientaram as professoras na escolha e adaptao da
tarefa vo ao encontro de um aspeto destacado no ensino exploratrio: a opo por
tarefas que apoiem os alunos a raciocinar matematicamente e, atravs da discusso
coletiva, a atribuir sentido ao conhecimento matemtico (Canavarro, Oliveira &
Menezes, 2012). A forte intencionalidade na escolha da tarefa, a qual foi sendo
aperfeioada em interao com as formadoras, denota uma gradual apropriao de
caractersticas importantes de tarefas matemticas no quadro de ensino exploratrio.
A seleo e adaptao de tarefas considerada, pelas professoras, como uma
atividade muito exigente, porque requer um grande investimento, mas de enorme
importncia neste quadro de ensino.
As professoras organizam o plano de aula de acordo com as quatro fases de uma
aula de ensino exploratrio, adotando como modelo o plano de aula que foi discutido
e trabalhado ao longo da formao. O plano de aula inicialmente elaborado no sofreu
alteraes profundas mas foi sendo progressivamente detalhado e enriquecido. As
professoras no evidenciaram dificuldades na planificao e concretizao da fase
de introduo, de realizao da tarefa incluindo a antecipao de erros dos alunos,
nem na dinamizao da fase de discusso que assumiu uma perspetiva dialgica
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(Wells, 2004) pautada pelo confronto e questionamento aos alunos. Contudo, quando
pensam na fase de discusso das resolues dos alunos, as professoras manifestam
alguma dificuldade em antecipar possveis estratgias dos alunos, possivelmente,
no s pelo facto de a tarefa no lhes ser familiar mas tambm por esta no ser
uma prtica comum para si prprias. Ao serem questionadas e incentivadas
pelas formadoras a refletir sobre esta antecipao, dada a sua importncia para
a dinamizao desta fase da aula, as professoras reformulam o plano de aula e
preparam-se para a discusso adicionando antecipao dos erros dos alunos a
antecipao das suas possveis estratgias, o que representa um suporte importante
no momento em que tm de lidar com situaes inesperadas na sala de aula, quer
na fase de realizao quer de discusso e sistematizao. Procurar colocar-se no
papel do aluno e pensar como ele um exerccio de antecipao difcil, assim como
o conseguir integrar esta atividade de planificao na rotina profissional. No que
se refere seleo das resolues dos alunos para o momento de discusso, as
professoras optam por no escolher algumas resolues mas dar oportunidade a
todos os grupos de apresentarem a sua resoluo uma vez que o nmero de grupos
de trabalho assim o permitia.
de salientar a importncia da planificao da fase de sistematizao das
aprendizagens como um aspeto que fez as professoras repensarem a tarefa e todo
propsito do trabalho de planificao realizado. A necessidade de explicitarem
como se desenrolaria esta da aula, contribuiu para que as professoras pensassem
detalhadamente na tarefa, reformulando-a de forma a ir ao encontro do que constitua
o propsito matemtico desta aula, no deixando que esta fase se confinasse
escrita de um par de concluses, mas se tornasse num momento rico de discusso
matemtica acerca das medidas estatsticas. Deste modo, evidencia-se como
o quadro de ensino exploratrio que orientou a formao, contribuiu para que as
professoras no vivenciassem o paradoxo da planificao referido por Ainley, Pratt e
Hansen (2006).
Como as professoras reconhecem, foi atravs da interao com as formadoras
que foram aperfeioando o plano, uma prtica que no habitual, em particular com
o nvel de detalhe com que foi efetuado. No um documento ao qual as professoras
ficam totalmente vinculadas, verificando-se que o implementam enfatizando
aspetos diferentes em cada uma das turmas, de acordo com as caractersticas
dos alunos, mas constitui um suporte importante para a reflexo acerca do que e
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como se pretende ensinar. Assim, por exemplo, verifica-se que apesar de as duas
professoras terem apoiado o trabalho autnomo dos alunos principalmente atravs
do questionamento, tal como tinham previsto no plano elaborado, o foco distinto
em cada uma das turmas, tendo em conta a forma como os alunos foram realizando
a tarefa e as dificuldades que evidenciavam.
A anlise do plano que as duas professoras elaboraram para a aula, a forma como
o levaram prtica e refletiram sobre esta experincia, permite perceber que o foco
da formao na atividade de planificao foi pertinente. Por um lado, permitiu que
as professoras aprofundassem o seu conhecimento sobre o ensino exploratrio,
nomeadamente quanto s caractersticas das tarefas a propor aos alunos e como
explor-las na sala de aula, por outro, contribuiu para que tomassem conscincia da
importncia da elaborao de um plano detalhado que as ajudasse a prepararem-se
de uma forma cuidadosa para uma prtica de ensino exigente.
O ato de planificar, principalmente com um certo nvel detalhe, reveste-se de
alguma complexidade como assumido pelas professoras. As cinco prticas
referidas por Stein et al. (2008), a que esto associadas diversas aes, encontram
eco no trabalho de planificao das professoras participantes e tiveram uma
expresso significativa na sua prtica de sala de aula. de salientar relativamente a
uma das duas professoras que apesar ter estado envolvida em diversos projetos de
investigao e desenvolvimento curricular, ao longo de muitos anos de carreira, esta
constituiu para si uma experincia nova no que diz respeito a alguns aspetos que
procurou contemplar na planificao e na sua aula, como sejam a antecipao de
estratgias dos alunos e a sistematizao das aprendizagens visadas.
Observa-se em muitos contextos de reforma curricular, em que se procura que os
professores adotem novas prticas, que estes so acompanhados por materiais que
apoiam o professor (Lloyd, 2008) mas que se podem tornar demasiado prescritivos.
No caso da formao que deu origem a este estudo, todas as professoras participantes
tiveram total liberdade para escolher o tpico e as tarefas que iriam propor na
aula, o que constituiu um desafio adicional. O quadro de referncia sobre o ensino
exploratrio que estrutura o caso multimdia e o apoio das formadoras constituram
um suporte importante para a planificao e concretizao da aula, parecendo ter
contribudo para a coerncia que observmos na prtica das duas professoras que
analismos.
485
486
Referncias
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dos Professores de Matemtica
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FORMAO
Prticas Profissionais
dos Professores de Matemtica
Resumo: Este captulo assenta num estudo que se desenrolou no contexto da utilizao de
um caso multimdia na formao inicial de professores. Com foco na fase de discusso coletiva
de uma aula exploratria de Matemtica do 7. ano, procuramos compreender como os futuros
professores analisam dois episdios dessa fase da aula no que respeita s aes e papel da
professora protagonista do caso multimdia. Seguimos uma abordagem qualitativa, baseada na
anlise das produes escritas dos participantes resultantes da sua explorao do caso multimdia.
A anlise de dados evidencia a capacidade de os futuros professores identificarem diversas aes
centrais da professora protagonista do caso, tanto na promoo de aprendizagens matemticas dos
alunos como na gesto da aula, destacando-se as primeiras. Revela tambm a sua compreenso
do papel do questionamento do professor na interpretao dessas aes. Os resultados apontam
alguns caminhos para investigao futura bem como aspetos a considerar na explorao do caso
multimdia em contextos de formao.
Palavras-Chave: Ensino exploratrio; Discusses coletivas; Formao inicial; Recursos multimdia.
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492
Introduo
A abordagem exploratria ao processo de ensino e aprendizagem da Matemtica
tem recebido cada vez mais ateno, tanto por parte da investigao como dos
professores, que procuram integrar na sua prtica aspetos vrios desta forma de
encarar o que significa ensinar e aprender Matemtica (Chapman & Heather, 2010).
Sem deixar de reconhecer a importncia dos restantes momentos de trabalho
com os alunos, a investigao tem evidenciado o complexo papel do professor nos
momentos de discusso coletiva e sistematizao de ideias matemticas, em aulas
de Matemtica de cunho exploratrio (Oliveira, Menezes, & Canavarro, 2013; Cengiz,
Kline & Grant, 2011; Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). Este captulo baseia-se
numa experincia, levada a cabo em duas turmas de formao inicial de professores
de Matemtica, de duas instituies de ensino superior, centrada no uso de um
caso multimdia sobre a prtica de ensino exploratrio numa turma do 3. ciclo. Em
particular, debruamo-nos sobre o modo como os futuros professores analisam dois
episdios do momento de discusso coletiva de uma aula exploratria de Matemtica
no que respeita s aes e papel da professora protagonista do caso multimdia.
Pretendemos assim compreender como estes futuros professores identificam e
interpretam os aspetos significativos que marcam a prtica da professora, tendo
em conta o seu propsito matemtico para esta aula, e se conseguem relacionlos com princpios mais gerais, ou seja, se esto a desenvolver uma compreenso
aprofundada sobre a prtica de ensino exploratrio nesta fase da aula.
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DISCUSSO DA TAREFA
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tenham contacto com este tipo de ensino na sua formao. Para tal pode-se
recorrer explorao de diversos recursos multimdia, utilizando as suas vrias
componentes para visualizar situaes de prtica de ensino e refletir sobre elas
(e.g., Alsawaie & Alghazo, 2010; van Es & Sherin, 2008). A anlise de situaes
de ensino-aprendizagem pode constituir um meio privilegiado para direcionar a
ateno dos futuros professores para aspetos diversos, tais como o pensamento
matemtico dos alunos ou o papel do professor na conduo do discurso da aula
(Oliveira & Cyrino, 2013) e detendo-se tanto em aspetos particulares (como a
aprendizagem de certos tpicos curriculares) como em princpios mais abrangentes
(como aspetos do conhecimento pedaggico do contedo).
Reconhecendo as potencialidades deste tipo de recursos, realizmos uma
experincia de formao assente na explorao de um dos casos multimdia
construdos no mbito do projeto P3M Prticas profissionais de professores de
matemtica. Esta experincia decorreu nas aulas das unidades curriculares de
Metodologia do Ensino da Matemtica e Didtica da Matemtica II, nas Universidades
de Lisboa e do Porto, respetivamente. As unidades curriculares tm propsitos
similares, essencialmente vocacionados para o desenvolvimento do conhecimento
didtico do professor de Matemtica, nas suas vertentes do conhecimento do
currculo, dos alunos e suas formas de aprendizagem, e dos processos de ensino
(Ponte, 2012). A experincia realizada na Universidade de Lisboa teve a durao de
dez horas, repartidas por quatro aulas de 2,5 horas cada. No Porto, esta experincia
prolongou-se mais no tempo, num total de 25 horas (aulas de 2,5 horas), ao longo
de cinco semanas. A diferena observada deve-se ao facto de, na Universidade do
Porto, ter sido possvel dedicar mais tempo discusso em coletivo com os futuros
professores em torno das vrias fases da aula analisada.
O caso multimdia analisado diz respeito ao 3. ciclo (Oliveira, Canavarro &
Menezes, 2012) e parte de uma aula assente na realizao da tarefa Eleio para o
delegado de turma"1. Esta aula do 7. ano enquadrada no programa de Matemtica do
ensino bsico de 2007 (ME, 2007), tem como objetivo a reviso e consolidao dos
principais conceitos e procedimentos respeitantes unidade curricular de equaes
e o estabelecimento de conexes com outros tpicos do tema lgebra abordados
anteriormente (Oliveira et al., 2013). A tarefa pode ser considerada um problema
1 Para mais detalhes sobre o contedo deste caso multimdia, ver captulo 18, pgina 427.
495
496
e ser abordada de vrias formas, tal como previsto no plano de aula elaborado
pela professora. A diversidade de resolues possveis favorece a discusso e a
consecuo dos objetivos de aprendizagem pretendidos com o trabalho em torno
desta tarefa. Na experincia realizada, os futuros professores analisaram todo o
caso multimdia mas neste captulo apenas focamos a fase de discusso da tarefa.
Os futuros professores observaram dois episdios, retratados em pequenos excertos
em vdeo acompanhados da respetiva transcrio, e analisaram vrios aspetos
desta fase da aula, desde a preparao feita pela professora (explicitados no plano
de aula e em entrevistas quanto: escolha e sequenciao de resolues para
discusso, s questes antecipadas e dificuldades previstas) sua concretizao
em sala de aula.
Metodologia do estudo
Seguindo uma abordagem qualitativa (Denzin & Lincoln, 2005), a investigao
foi realizada com dois grupos de dez e 11 futuros professores de Matemtica, das
universidades de Lisboa e do Porto, respetivamente. As autoras desempenharam
o papel de formadoras e investigadoras, a primeira na Universidade do Porto (UP)
e a segunda e a terceira na Universidade de Lisboa (UL). Nas duas instituies, o
trabalho em torno do caso multimdia visado foi realizado em pares ou grupos de
trs elementos.
Foram recolhidos dados provenientes de vrias fontes mas neste texto, contudo,
centramo-nos apenas nas respostas que os futuros professores deram s questes
colocadas relativas anlise dos dois episdios da fase de discusso da tarefa
considerados. A anlise destas produes escritas assentou num quadro proposto
por Alsawaie e Alghazo (2010), com base no trabalho desenvolvido por van Es e
Sherin (2008), que contempla trs dimenses: (1) identificar o que importante na
situao de ensino; (2) interpretar a situao de ensino com base no conhecimento
do contexto; e (3) estabelecer conexes entre os aspetos observados e princpios
mais abrangentes de ensino e aprendizagem. Procurmos compreender como
que estas trs dimenses, que explicitamos a seguir em relao com os elementos
chave do quadro 1, esto presentes no trabalho que os futuros professores
realizaram tendo em conta as aes e o papel da professora protagonista do caso
multimdia.
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Anlise de dados
Comeamos por descrever que aspetos foram destacados pelos futuros
professores em cada um dos dois excertos em vdeo da fase de discusso da aula
(episdios A e B) que serviu de base ao caso multimdia que exploraram. De notar
que, em relao a cada episdio, era pedido aos futuros professores, no prprio
caso multimdia, que identificassem as aes da professora que tinham como
objetivo: 1) a promoo das aprendizagens dos alunos; e 2) a gesto das interaes
(e da aula) so estas aes que entendemos aqui serem os aspetos importantes
da situao de ensino a considerar (em linha com o quadro de anlise adotado
neste texto, com base no trabalho de Alsawaie e Alghazo (2010) e no quadro 1
atrs apresentado). De seguida procuramos ilustrar como os futuros professores
interpretaram a situao de ensino retratada nos dois episdios considerados e,
finalmente, que ligaes fizeram com aspetos de natureza terica que foram tratados
nas respetivas unidades curriculares.
Os episdios analisados
O primeiro episdio analisado (episdio A) encerra uma parte do momento de
discusso da aula em que a professora, mantendo no quadro a resoluo que
um grupo acabara de apresentar turma, pede a um outro grupo que partilhe a
sua, tendo como objetivo comparar e contrastar ambas as resolues e usar este
confronto para relembrar conceitos chave do tpico curricular que estava prestes
a terminar (de notar que esta aula procurava proporcionar uma oportunidade
para rever os principais conceitos e procedimentos relativos ao tema, enfatizando
simultaneamente aspetos centrais da resoluo de problemas como a diversidade
de estratgias e representaes possveis e igualmente vlidas e a importncia
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[A professora] pede aos alunos que justifiquem tudo o que vai sendo
escrito pela aluna que est no quadro. (...) Quando esto alunos no
quadro, a professora descola-se para a parte de trs da sala, o que
impede que se foque na aluna em questo, envolvendo a turma
toda no que se est a fazer. (Andreia e Amlia, UL)
A responsabilizao dos prprios alunos pela validao das ideias matemticas
que vo surgindo na discusso outro aspeto da gesto das interaes que os futuros
professores procuram interpretar. A este respeito, e ainda acerca do episdio A, o
questionamento da professora evidencia-se, mais uma vez, como um dos principais
motores das suas aes de gesto das interaes:
Quando os alunos no sabem responder s suas questes, a
professora refaz a pergunta a outro aluno. Por outro lado, quando as
respostas esto erradas ou incompletas, ela confronta-a com outros
alunos de forma a levar que toda a turma participe na discusso.
(Edgar, Francisca e Lara, UP)
A criao de um ambiente de sala de aula convidativo participao dos alunos
e valorizador da pluralidade de estratgias ou representaes mostra-se igualmente
relevante na gesto das interaes. O questionamento da professora um elemento
chave na criao desse ambiente.
Foco em elementos avaliativos das aes da professora. Em algumas produes,
ficam evidentes elementos avaliativos das aes da professora. Por exemplo, os
futuros professores fazem alguns julgamentos acerca da opo da professora, no
episdio A, ter mantido no quadro, visveis e lado a lado, duas resolues algbricas
diferentes: Esta opo foi interessante porque permitiu atravs de representao
algbrica, comparar 2 processos distintos, que resultaram em solues distintas,
mas permitiram chegar ambos resposta (No, Emanuel e Zlia, UL). No entanto,
nestes julgamentos, procuram justificar as suas opinies.
No extrato seguinte, e ainda relativamente ao episdio A, os futuros professores
tomam uma postura crtica, refletindo sobre se a deciso da professora para lidar
com as confuses dos alunos relativas noo de equaes equivalentes ter sido
a mais correta e justificando os motivos subjacentes:
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Consideraes finais
Os futuros professores analisaram a prtica da professora protagonista do caso
multimdia, refletida em dois episdios, considerando as suas aes na promoo
das aprendizagens matemticas dos alunos e na gesto das interaes, tal como
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lhes era solicitado no caso multimdia. Neste estudo, procurmos perceber o que
os futuros professores destacam nas suas anlises destes dois episdios da fase
de discusso no caso multimdia, bem como os aspetos do papel do professor na
conduo de discusses coletivas a que do ateno.
Todos os futuros professores identificam aspetos de cada situao de ensino
retratada nos dois episdios analisados que realam de forma particular. Na
grande maioria das produes escritas dos futuros professores essa identificao
apresentada numa lgica de descrio cronolgica dos eventos de cada episdio,
lgica essa que estrutura os textos elaborados.
Recebem particular destaque as aes da professora enquanto aspetos relevantes
das situaes de ensino, havendo maior nfase nas aes destinadas a promover
as aprendizagens matemticas dos alunos do que a gerir as interaes entre eles.
No que se refere promoo das aprendizagens dos alunos, os futuros professores
destacam aes da professora que visam a compreenso de estratgias diferentes
(ou de estratgias semelhantes mas com pontos de partida distintos) e sua
comparao e contraste, enfatizando o grau de eficincia de cada uma. Salientam
tambm o questionamento da professora, traduzido essencialmente em pedidos
de clarificao e de justificao das ideias que vo sendo apresentadas pelos
alunos. No episdio B, os futuros professores realam, para alm da importncia
da organizao da informao fornecida para o sucesso da estratgia de recurso
s sequncias, a preocupao da professora em se assegurar que esta estratgia
compreendida pelo maior nmero possvel de alunos, em particular o aluno
protagonista do episdio.
No que toca s aes da professora com vista gesto das interaes entre
os alunos, os futuros professores assinalam, sobretudo no episdio A, a promoo
da participao de todos os alunos no momento de discusso. Os dois episdios
espelham situaes de ensino que, de facto, ilustram interaes, com caractersticas
diferentes, entre os alunos. Se no episdio A h o centrar da ateno da turma nas
resolues apresentadas por dois grupos de alunos, em paralelo, envolvendo-se
toda a turma na comparao e contraste entre elas e na discusso de aspetos que
estavam esquecidos (como a noo de equaes equivalentes), no episdio B h
um aluno que protagonista, sendo o nico que segue a estratgia em causa; alm
disso, no episdio B, o discurso da aula centra-se mais na professora e no aluno do
que no episdio A (em que o discurso est mais espalhado pela turma inteira). Estas
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diferenas podem explicar por que houve mais aspetos relacionados com as aes
da professora na gesto de interaes identificados no episdio A do que no episdio
B. Apenas um nmero muito limitado de futuros professores inclui tambm, como
aspetos salientes das situaes retratadas nos episdios, aspetos relacionados
com os prprios alunos, em particular como reagem s aes da professora e que
aprendizagens vo manifestando realizar.
De acordo com os futuros professores, o questionamento da professora revela-se
uma pea fundamental na promoo da qualidade matemtica das apresentaes
dos alunos, sobretudo ao pedir explicaes e justificaes para procedimentos e
representaes, promovendo a clarificao de ideias e discutindo a eficcia das
resolues. Mas o questionamento da professora mostra-se tambm relevante na
regulao das interaes entre os alunos nesta fase da aula, incentivando-os a
colocar questes uns aos outros, a analisar e contrastar as vrias resolues e a
identificar erros que depois sirvam de trampolim discusso.
Em mais de metade das produes escritas dos futuros professores pudemos
encontrar tentativas de interpretar as aes da professora (promotoras das
aprendizagens dos alunos) identificadas em cada situao de ensino considerada.
So frequentes alguns julgamentos das aes da professora mas nota-se a
preocupao por parte dos futuros professores em procurar justificar as suas
opinies. No episdio B, existe falta de consenso entre os futuros professores quanto
ao papel da professora na discusso da estratgia em causa, sendo alguns deles
defensores de que a discusso est mais centrada nela enquanto outros entendem
que a discusso se centra no aluno que protagoniza a situao retratada.
No que toca s instncias das produes escritas dos futuros professores em
que possvel encontrar interpretaes das situaes de ensino, e relativamente s
aes da professora com vista gesto das interaes entre os alunos, encontramse referncias, em ambos os episdios analisados, ao cuidado particular da
professora no envolvimento de todos os alunos na discusso e na responsabilizao
destes pela validao das ideias que so postas a discusso. Os futuros professores
referem, ainda, a importncia da valorizao, por parte da professora, de um
ambiente convidativo participao sem medo de errar e promotor da pluralidade
de estratgias e representaes para resolver a tarefa. Estes aspetos refletem a
interpretao das aes da professora com base em caractersticas centrais de
uma aula exploratria (Oliveira et al., 2013). Alguns futuros professores oferecem
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Anexo
FORMAO
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Neusa Branco
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico
de Santarm e UIDEF,
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
neusa.branco@ese.ipsantarem.pt
Joo Pedro da Ponte
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
jpponte@ie.ulisboa.pt
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516
Introduo
Na formao inicial de professores, a experincia de situaes de prtica
profissional, devidamente enquadradas por outras atividades, constitui um aspeto
essencial do desenvolvimento do futuro professor em todas as suas dimenses.
Estas situaes podem decorrer em diferentes contextos e envolver diversos
suportes, tanto na instituio de ensino superior como nos estabelecimentos de
ensino onde realizam estgios. Esta comunicao centra-se na formao de futuros
professores que frequentam o 2. ano do Mestrado em Ensino do 1. e do 2. ciclo do
ensino bsico. A estes formandos proporcionada uma experincia de formao que
integra recursos multimdia que envolvem a anlise da prtica de uma professora de
Matemtica do 2. ciclo e procura promover o desenvolvimento do seu conhecimento
sobre a prtica letiva, em particular, sobre a prtica de ensino exploratrio (Canavarro,
Oliveira & Menezes, 2012; Ponte, 2005). Neste tipo de ensino propem-se tarefas
para as quais os alunos no tm um mtodo imediato de resoluo, mas em que
eles so capazes de interpretar as questes propostas, representar a situao em
causa e conceber estratgias para chegar a uma soluo. Estas situaes criam
oportunidades para os alunos construrem ou aprofundarem a sua compreenso de
conceitos, representaes, procedimentos e ideias matemticas.
Esta experincia de formao articula-se com a sua prtica pedaggica no mbito
do estgio que realizam, tendo assim oportunidade de experienciar esta abordagem
de ensino. Neste contexto, o presente estudo visa caracterizar os diversos momentos
da prtica letiva que os formandos identificam na sua experincia de ensino
exploratrio e identificar o modo como encaram o papel do trabalho realizado com
o caso multimdia para o desenvolvimento do seu conhecimento sobre o ensino
exploratrio.
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1 Em http://p3m.ie.ul.pt/pages/pages/listCases.
2 Disponvel em http://p3m.ie.ul.pt/caso2-subidas-e-descidas-dos-combustiveis-2-ciclo2.
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3 Membros do Projeto P3M que concretizaram uma oficina de formao contnua tendo por base este
caso (ver Oliveira & Carvalho, 2013).
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1. sesso
2. sesso
3. sesso
4. sesso
Apresentao
do recurso
multimdia
Introduo
da tarefa
Realizao
da tarefa
Discusso
da tarefa
Anlise
da tarefa
5. sesso
6. sesso
Sistematizao Apresentao
da tarefa
de trabalhos
Passar
prtica
A maioria das sesses tem uma dinmica muito semelhante, existindo trs
grandes momentos (Figura 1). O primeiro momento de discusso inicial retoma o
tpico trabalhado na sesso anterior e integra o contributo dos textos lidos pelos
formandos. No segundo momento os formandos realizam trabalho autnomo em
pares relativo a cada um dos tpicos. Este trabalho envolve o visionamento do material
multimdia, vdeos em que a professora partilha as suas expetativas, justifica as suas
decises ou realiza a sua reflexo da aula ou vdeos que apresentam episdios do
trabalho em sala de aula. Relativamente a cada episdio observado, os formandos
respondem por escrito a algumas questes especficas sobre esse momento da aula.
A sesso termina com uma discusso final em partilham os principais aspetos que
destacam do ensino exploratrio, quer no que respeita prtica da professora, quer
relativamente ao papel e aprendizagem dos alunos.
Trabalho autnomo
entre sesses
Discusso inicial
/Ponto de si
Nova sesso
Trabalho autnomo
em pares
Discusso do
trabalho realizado
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Entre cada sesso os formandos realizam algum trabalho autnomo que envolve
a leitura de textos sugeridos ou a leitura do texto Sintetizando que acompanha
cada tpico discutido na sesso. Esse texto serve de base discusso inicial na
sesso seguinte. Alm disso, entre as 4. e 5. sesses, iniciam a preparao do
plano da aula que analisado na 5. sesso. Por sua vez, entre as 5. e 6. sesses
os formandos concluem o plano de aula que enviam formadora, que por sua vez
lhes d o ltimo feedback, e concretizam essa aula que ser finalmente alvo de
reflexo. Nessa altura elaboram, ainda, a apresentao para a 6. sesso. Estas
duas ltimas sesses so as que mais se distanciam no tempo de modo a permitir
que todo esse trabalho seja desenvolvido. Nesta comunicao abordamos o trabalho
realizado pelos formandos no mbito do tpico Passar prtica, em que concretizam
o plano de aula por eles elaborado.
Metodologia do estudo
O estudo assume uma natureza qualitativa, visando uma abordagem interpretativa
dos formandos relativamente ao trabalho proporcionado pela formao. Participam
nas sesses de formao com o recurso multimdia 11 formandos que frequentam
o curso e esto a realizar estgio. O trabalho de planificao desenvolvido por
quatro pares e por um grupo de trs formandos, de acordo com os grupos de
estgio. Cada formando leciona uma aula, podendo cada um deles concretizar uma
tarefa diferente. Cada grupo faz um relatrio onde apresenta a planificao e o
seu enquadramento curricular e didtico, uma vez que as aulas lecionadas fazem
parte de uma mesma unidade didtica. Alm disso, cada formando faz uma reflexo
individual sobre o trabalho que realiza, desde a planificao concretizao de uma
aula. Esta comunicao centra-se num formando de cada grupo de trabalho, ou seja,
em cinco formandas, Andreia, Catarina, Daniela, Gabriela e Laura.
Neste estudo constituem fonte de dados: as reflexes individuais escritas, a
gravao udio da sesso de apresentao dos trabalhos finais, a observao
participante na ltima sesso e as questes de resposta aberta do questionrio
annimo realizado online (ao qual responderam apenas cinco dos onze formandos).
As questes de resposta aberta aqui consideradas so trs: O que mais gostou no
contacto com o caso multimdia? Que caractersticas tem o caso multimdia que
reconhece como importantes para a sua aprendizagem sobre a aula exploratria?
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A concretizao da aula
Introduo da tarefa. Neste momento da aula, as formandas identificam como
essencial a leitura da tarefa, podendo essa leitura ser individual ou coletiva, a
organizao dos alunos e a definio do tempo para o seu trabalho autnomo.
Gabriela destaca a realizao dessa leitura e o esclarecimento de vocabulrio: os
alunos realizaram a leitura silenciosa do enunciado e foram esclarecidas dvidas de
vocabulrio, como foi o caso de o que um ascensorista. Quanto organizao dos
alunos, esta passa, essencialmente, pelo trabalho a pares.
A maioria das formandas salienta a necessidade do professor estar atento
interpretao que os alunos fazem da tarefa, identificao dos dados essenciais e
compreenso do trabalho que devem desenvolver. Para Catarina, tal no se revela
necessrio pois os alunos tinham j trabalhado com uma situao semelhante numa
aula anterior, com outro contexto. Pelo seu lado, Gabriela revela a sua preocupao
com a compreenso da tarefa por parte dos alunos, considerando que esta pode
comprometer [o trabalho a realizar nos] restantes momentos. Contudo, salienta
a importncia do professor no dar demasiadas sugestes pois isso poderia ter
tido implicaes nas estratgias utilizadas pelos alunos, tornando-se as estratgias
semelhantes, no tendo existido uma amostra rica de vrias estratgias de resoluo,
como aconteceu.
As formandas identificam aspetos que esto diretamente relacionados com as
caractersticas da tarefa que propem. Por exemplo, Laura identifica a necessidade
que tem de dar exemplos de uma situao mais simples para que os alunos
percebessem algumas das condies da situao apresentada. A sua tarefa envolve
a descoberta dos doze pentamins em que os alunos usam cinco quadrados de
papel na sua construo. D exemplos de formas corretas e incorretas de agrupar
duas ou trs mesas, de modo a no dar logo exemplos de pentamins. Pelo seu
lado, Daniela destaca o esclarecimento de algumas questes fundamentais para o
momento posterior:
Considero que esta introduo foi crucial para o sucesso da tarefa.
Neste momento os alunos foram esclarecendo as questes relativas
aos vrios passos da construo do grfico circular o que fez com
que durante a construo do mesmo os alunos fossem relativamente
mais autnomos.
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verificam o permetro de todas as figuras, explorando este conceito que era tambm
objeto de trabalho por parte dos alunos. Tambm Gabriela identifica a relao com
os objetivos de aprendizagem: como era um dos objetivos introduzir as operaes
com nmeros inteiros atravs desta situao problemtica, no trmino da aula, de
modo a sistematizar as aprendizagens matemticas questionei os alunos sobre se a
possibilidade de realizar operaes com nmeros inteiros. Tendo a situao surgido
para introduzir as operaes com nmeros inteiros no 6. ano, Gabriela recorda as
resolues de alguns pares que contriburam para a compreenso dos restantes
colegas da representao das operaes e da realizao de alguns clculos: alguns
pares recorreram s expresses numricas para resolver a tarefa e estas foram
discutidas e compreendidas por toda a turma.
Esta sistematizao envolve em alguns casos o estabelecimento de conexes com
outros conceitos no abordados diretamente mas que emergem da tarefa ou das
resolues apresentadas. Por exemplo, Andreia relaciona o trabalho desenvolvido de
interpretao de dados com a natureza dos dados e Daniela retoma as percentagens
e a relao entre a frequncia relativa de cada modalidade e o respetivo setor no
grfico circular.
Em algumas aulas este momento decorre num perodo de tempo reduzido. Algumas
formandas, quando realizam a reflexo da aula, identificam aspetos que poderiam
ter explorado de um outro modo ou que poderiam ter valorizado mais. Por exemplo,
Laura identifica este aspeto na sua prtica: Caso tivesse mais tempo gostaria de
ter explorado, ainda mais a tarefa do ponto de vista da visualizao espacial pois foi
onde os alunos manifestaram mais dificuldade.
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pois como a tarefa em questo no era de fcil compreenso por parte dos alunos
considero que a etapa da introduo da tarefa era essencial para todo o envolvimento
da mesma. Um formando salienta, ainda, a nfase dada s intenes e aes do
professor (na introduo, realizao e discusso da tarefa e na sistematizao). Tal
anlise permite-lhe constatar que na dinamizao de uma aula exploratria tudo
deve ser previamente planificado pois apenas desta forma se ir conseguir gerir
a aula eficazmente e promover aprendizagens matemticas significativas. Assim,
reflete sobre a importncia da planificao de uma aula desta natureza de modo
a organizar a turma de forma adequada visando maximizar as interaes entre os
alunos e as aprendizagens.
Os formandos identificam que o que mais gostaram no contacto com o caso
multimdia foi o conhecimento que este lhes proporcionou relativamente prtica
letiva, identificando diversos aspetos do ensino exploratrio, enfatizando em
particular, o plano da aula, a sua concretizao ou as resolues dos alunos: os
importantes momentos de introduo da tarefa, desenvolvimento e concluso e ter
contacto com o plano de aula, com a aula em si e com as resolues dos alunos. Um
formando destaca ainda o realismo da situao: Do facto de se tratar de um caso
real e atual. As temticas abordadas foram importantes e teis, permitiram refletir
sobre a importncia da discusso, da anlise das resolues dos alunos, da gesto
das interaes, etc..
Na questo O que recomendaria que fosse alterado no caso "Subidas e descidas
dos combustveis"?, trs dos cinco formandos indicam que no identificam
necessidade de fazer alteraes. Os outros dois formandos identificam aspetos
relacionados com a sua explorao nas sesses. Um identifica que alteraria o
tempo de explorao que lhe foi dedicado e o outro a dinmica de explorao das
situaes, abdicando da anlise escrita que feita autonomamente pelos grupos
de formandos: Em vez de visualizar os vdeos e efetuar uma anlise escrita acho
que teria sido mais produtivo e menos exaustivo visualizar os vdeos e fazermos
uma anlise oral em grande grupo com o registo das concluses no quadro.
Em cada sesso era feita uma sntese dos principais aspetos identificados pelos
formandos em resposta s diversas questes que so colocadas relativamente
aos diferentes episdios explorados nas sesses. Este formando considera que
no necessrio escrever a sua anlise dos episdios uma vez que as sesses
so presenciais e seria possvel fazer essa anlise oralmente, com o contributo de
todos os elementos da turma.
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Concluso
Na sua prtica letiva, as formandas revelam reconhecer a importncia dos
diferentes momentos para a aprendizagem dos alunos, em particular, do momento
de discusso coletiva. Neste momento procuram que os alunos justifiquem as suas
resolues e fomentam a discusso entre os alunos, incentivando-os a colocarem
questes aos colegas que apresentam. O momento de sistematizao nem sempre
surge de um modo autnomo, dependendo da natureza das tarefas propostas e da
explorao de conceitos ou procedimentos que as formandas fazem logo no momento
da discusso.
A integrao dos casos multimdia na formao inicial no mbito da Didtica da
Matemtica pertinente, no contexto em que foi concretizada, uma vez que esta
unidade curricular se articula com a prtica letiva dos formandos. O visionamento
de episdios da sala de aula que envolvem as diversas fases do ensino exploratrio,
a anlise das respostas dos alunos e a discusso da orquestrao da discusso
coletiva foram os aspetos mais significativos para os formandos. Verifica-se que
o visionamento e anlise da sala de aula tem um papel importante na formao
inicial de professores, como sugerem os estudos de Llinares e Valls (2009, 2010).
Em particular, nesta situao de formao a nfase na prtica da professora e no
trabalho dos alunos contriburam para desenvolvimento da compreenso do ensino
exploratrio em Matemtica por parte dos formandos e da sua capacidade de
concretizar e refletir sobre a prtica
Os formandos tm oportunidade de realizar um ensino exploratrio no seu
estgio, integrando as tarefas propostas na planificao anual de modo a cumprir
os objetivos previstos. Este aspeto torna-se importante pois, dada a diversidade
de tpicos em que as suas aulas se concretizaram, verificam que essa seleo
de tarefas possvel e que o ensino exploratrio no uma prtica pontual. Alm
disso, identificam aspetos essenciais dos diversos momentos da aula, refletindo
sobre a sua prtica e sobre a aprendizagem dos alunos. Contudo, vrios formandos
sugerem uma dinmica diferente para a utilizao dos casos multimdia na
formao inicial de modo que a sua anlise no se torne to detalhada e permita
que sejam contemplados outros aspetos essenciais da sua formao em Didtica
da Matemtica. importante ter em conta o conhecimento que os formandos j
tm desta abordagem de ensino proporcionado por outras unidades curriculares
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Referncias
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NOTAS BIOGRFICAS
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Na Matemtica como nas outras disciplinas escolares, a aprendizagem dos
alunos depende em grande medida do que acontece na sala de aula. E isso, como
no poderia deixar de ser, tem muito a ver com o modo como o professor ensina.
Esta constatao tem promovido um grande interesse pelo estudo da prtica
profissional do professor e das condies da sua transformao, tendo em conta
as necessidades de uma sociedade em mudana. Este livro, realizado no mbito do
projeto P3M - Prticas Profissionais dos Professores de Matemtica, dedicado a este
tema, apresentando trabalhos empricos que estudam diversos aspetos da prtica
profissional do professor de Matemtica e da sua transformao e regulao, bem
como revises tericas que procuram sistematizar o estado da arte das investigaes
nacionais e internacionais neste campo.