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O Rizoma e a Metfora do Hipertexto: sobre a educao e a(s)

estrutura(s) do conhecimento no plo meditico-informtico


Leonardo Arajo Oliveira1

Resumo
O presente texto busca articular as noes de rizoma e de hipertexto, ideias de forte
presena no pensamento de, respectivamente, Deleuze e Lvy. Assim, abordar-se- a
crtica a um modelo clssico do conhecimento, e como desdobramento, a um modelo de
educao fincado na diviso hierrquica dos saberes.

Palavras-chave: Rizoma; Hipertexto; Plo meditico-informtico.

Introduo
marcante na educao contempornea a presena do saber compartimentado. No
se estabelece conexo entre as disciplinas e essas so apresentadas aos estudantes como
conhecimentos apartados uns dos outros, criando barreiras para uma concepo do
conhecimento como um todo. A educao interdisciplinar tem sido a medida de maior
recorrncia para superar essa fragmentao do saber. Mas tal projeto tem sido interrompido
por problemas bsicos, como a prpria formao unilateral dos professores.
Como respostas a tais problemas, muito tem se falado sobre a proposta de uma
pedagogia rizomtica, a partir de comentrios em torno do pensamento de Gilles Deleuze,
filsofo francs que no dedicou obras diretamente ligadas a questes educacionais, mas
que ofereceu bases para isso, principalmente ao criticar o modelo de conhecimento
baseado na estrutura arbrea. Como contraponto e alternativa metfora da rvore,
Deleuze, junto a Guattari, lana, no campo de produo do conhecimento, a noo de
rizoma.
1

Graduando do 6 semestre do curso de Filosofia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).


Bolsista de Iniciao Cientfica pela mesma universidade. E-mail: leovash5@gmail.com.
Revista Anagrama: Revista Cientfica Interdisciplinar da Graduao
Ano 6 - Edio 1 Setembro-Novembro 2012
Avenida Professor Lcio Martins Rodrigues, 443, Cidade Universitria, So Paulo, CEP: 05508-900
anagrama@usp.br

OLIVEIRA, L.A.

O RIZOMA E A METFORA...

O que o presente artigo busca conectar e problematizar a proposta de Deleuze e


de seus comentadores acerca do rizoma, como nova proposta de conexo e produo de
conhecimento, e por corolrio, de organizao educacional, com as ideias de Pierre Lvy,
outro filsofo francs, que estuda em sua obra As tecnologias da inteligncia, as
implicaes de novos paradigmas gnosiolgicos e pedaggicos advindos do plo
meditico-informtico, onde se permite um agenciamento com a ideia de rizoma (atravs
da metfora do hipertexto), e sua condio de alternativa ao modelo de conhecimento
fincado no plo da escrita, e que predomina at os nossos tempos.

Rizoma e pensamento
Deleuze no estabeleceu em seu pensamento uma filosofia da educao, tendo
raramente escrito sobre o tema e sendo pouco afeito ideia de que a filosofia deva estar
sujeita a ser filosofia de alguma coisa. Porm, pode se vislumbrar um tema mais
visivelmente pedaggico como um grande problema para a filosofia de Deleuze: o da
imagem do pensamento, do que significa pensar e de como o pensamento pensa. Como
questionar em O que a filosofia: que violncia se deve exercer sobre o pensamento
para que nos tornemos capazes de pensar, violncia de um movimento infinito que nos
priva ao mesmo tempo do poder de dizer Eu? (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 73).
Ora, se tal temtica surge como um problema ligado a questes educacionais, como
se pensaria na objeo de Deleuze s filosofias de alguma coisa? O problema, nesse
sentido, o de que a filosofia no uma reflexo de uma rea exterior ao seu domnio. No
entanto, se o grande problema da filosofia uma questo, tambm, pedaggica, a
composio filosofia da educao no prope uma reflexo da filosofia sobre a educao
enquanto uma questo simplesmente fora da filosofia. Mas sim, que o termo educao,
que est colocado como predicado de filosofia seja um elemento interno ao prprio
conhecimento filosfico um fora que j est dentro, como o plano de imanncia em
relao ao conceito (Cf. DELEUZE, 1997).
Aqui j surge uma primeira aproximao entre Deleuze e Lvy. Pois interessar a
esse ultimo, sobretudo, a questo do pensamento, principalmente, como indica o subttulo
de sua obra As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
nesse sentido tambm que se busca, no presente texto, realizar uma abordagem que
esteja vinculada a educao. Doravante, se trata aqui de educao, portanto, levando em

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conta dois pontos: a) a pergunta pela gnese e pelo futuro do pensamento; b) a questo do
aprendizado, derivando-se de uma proposta que alcance uma nova imagem do pensamento,
atravs de duas metforas consonantes: o rizoma e a metfora do hipertexto.
Quando Deleuze pergunta sobre a violncia que se deve exercer para que o
pensamento aparea e diz-se que essa uma pergunta pedaggica, no se trata de um
mtodo de aprendizado imposto, violento no sentido mais banal do termo ou que
invoque um arcasmo pedaggico qualquer. O problema, nesse ponto, o da crtica a
imagem dogmtica do pensamento. Uma imagem do pensamento a imagem que
determinado pensamento expresso d do que significa pensar (Cf. DELEUZE, 1997). E a
imagem clssica do pensamento pressupe que pensamos naturalmente, que pensar um
exerccio natural de uma faculdade e que o pensamento tem uma afinidade natural com a
verdade. Essa imagem dogmtica do pensamento encontra ressonncia na imagem da
rvore do conhecimento.
O conhecimento colocado, classicamente, sob a metfora da rvore. Sob o modelo
arbreo, as certezas de onde devem partir todo o conhecimento (no prprio sentido
cartesiano) so identificadas s razes, de onde se ergue o tronco (portanto, o prprio
conhecimento). Um tronco precisa ser firme, pois se ergue sobre premissas irrefutveis, da
se ramifica todas as reas do conhecimento, todos os galhos.
Silvio Gallo nos oferece uma problemtica dessa metfora, demonstrando como o
processo arborescente do conhecimento, leva, da raiz ao galho, s especializaes do
conhecimento:
O tronco da rvore do saber seria a prpria Filosofia, que originalmente
reuniria em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento
progressivo da rvore, adubada intensamente pela curiosidade e pela sede de
saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais
diversas especializaes que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o
tronco nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela
fotossntese das folhas em suas extremidades, num processo de mtua
alimentao/fecundao apontam para as mais diversas direes, no
guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a
ligao histrica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias
relacionam-se todas com seu tronco comum pelo menos no aspecto formal e
potencialmente -, embora no consigam, no contexto desse paradigma,
relacionar-se entre si (GALLO, 2008: 73).

Se o rizoma se ope rvore, essencialmente sobre a impossibilidade de ligaes


diretas no modelo arbreo, pois toda ligao, a, necessita de passar pelo tronco, ou seja,
toda associao determinada por um centro. A existncia de centros supe hierarquias,

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onde o eixo de suporte, ou uma estrutura sobrecodificadora, decalca o que j est dado. A
lgica da rvore , portanto, a lgica do Mesmo: Toda lgica da rvore uma lgica do
decalque e da reproduo. [...] A rvore articula e hierarquiza os decalques, os decalques
so como folhas da rvore. (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 21) Ela , assim, uma triste
imagem do pensamento que no para de imitar o mltiplo a partir de uma unidade superior,
de centro ou de segmento. (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 26). sempre uma unidade
superior que determina as conexes estabelecendo-as previamente e dando seu
significado. Enquanto que o rizoma pode ser quebrado em um lugar qualquer, e tambm
retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas.(DELEUZE;
GUATTARI, 2010: 18) No se justifica ento, ao contrrio da rvore, o assentamento em
uma estrutura bsica ou em um modelo gerativo. O rizoma estranho a qualquer ideia de
eixo gentico ou de estrutura profunda (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 21).
O rizoma, diferente da rvore, no se hierarquiza, como no envolve significao
prvia e nem pode ser reduzido a uma unidade. O rizoma sempre mltiplo, e s atua em
funo de seu agenciamento com outro rizoma, pode ser acessado em mltiplos pontos,
segundo sua cartografia. O rizoma devir, pois no tem comeo nem fim, mas sempre um
meio pelo qual ele cresce e transborda (DELEUZE; GUATTARI, 2010: 32).
O professor Silvio Gallo, ao pensar o rizoma e as estruturas do conhecimento no
pensamento de Deleuze, traa um paralelo com ideias da obra As tecnologias da
inteligncia onde Pierre Lvy trata de modelos do conhecimento distribudos em
diferentes paradigmas ao longo da histria, em trs perodos: o plo da oralidade primria,
o plo da escrita e o plo meditico-informtico. tais momentos da histria
correspondem ferramentas essenciais, produzidas durante o prprio perodo a que
pertencem, mas que, por sua vez, geralmente condicionam (embora no determinem) o
conhecimento produzido. Se quer dizer que no plo da oralidade no se produziria
conhecimento sem a fala e que no plo da escrita no se produziria conhecimento,
obviamente, sem a escrita; a era da informtica, ao qual estaramos adentrando, depende
das tecnologias miditicas e do uso de computadores.
O que faz Gallo associar o modelo da rvore ao modelo da escrita. Colocando
esse tipo de conhecimento como essencialmente interpretativo, que forja uma imagem da
verdade onde a ideia se adqua aquilo que a representa. Tal associao no arbitrria, na
medida em que o prprio Lvy aborda a superao do plo da escrita como uma
possibilidade para uma produo de conhecimento propriamente rizomtica:
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Na web, tudo se encontra no mesmo plano. E, no entanto tudo diferenciado.


No h hierarquia absoluta, mas cada site um agente de seleo, de bifurcao
ou de hierarquizao parcial. Longe de ser uma massa amorfa, a web articula
uma multiplicidade aberta de pontos de vista, mas essa articulao feita
transversalmente, em rizoma, sem o ponto de vista de Deus, sem uma unificao
sobrejacente (LVY, 1999: 160).

Essa possibilidade apareceria, ento, no plo meditico-informtico. Mas tal


superao realizada somente em nvel de predomnio, e no de excluso: a sucesso da
oralidade, da escrita e da informtica como modos fundamentais de gesto social do
conhecimento no se d por simples substituio, mas antes por complexificao e
deslocamento de centros de gravidade (LVY, 2002: 10). O plo da escrita indica um
predomnio do conhecimento condicionado pela escrita, e no uma extino da oralidade e
nem mesmo de um tipo de conhecimento tipicamente oral. Da mesma forma, a era da
informtica, ao qual estamos adentrando, no aponta para a extino do conhecimento
tipicamente escrito e oral, mas uma revoluo de percepo da realidade e de produo de
conhecimento que no se realiza mais sem a tcnica informtica, direta ou indiretamente:

As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na


verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os
tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao, aprendizagem so capturados por
uma informtica cada vez mais avanada (LVY, 2002: 7).

Algo que o atual perodo histrico vem nos evidenciar um forte movimento de
virtualizao que afeta hoje no apenas a informao e a comunicao, mas tambm os
corpos, o funcionamento econmico, os quadros coletivos da sensibilidade ou o exerccio
da inteligncia (LVY, 1997: 11). Embora o ciberespao seja fundamental dentro desse
atual movimento de virtualizao, trata-se de algo que remete a questes de amplitude que
ultrapassa o campo informtico.

O virtual e a tcnica
O problema do virtual uma questo clssica na histria das ideias. Mas o que a
ascenso do plo meditico-informtico vem mostrando uma desmistificao de uma
idea corrente no senso comum, mas que tem seu correspondente em certa tradio terica.
Pois o que se costuma fazer opor o virtual ao real, como se, hoje, a vida no mundo da
informtica fosse um modo de vida apartado de nosso mundo terreno, de nossa vida real; e
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de outro lado, como se o contato com a realidade dissipasse toda virtualidade, j que o
virtual seria algo da ordem do ilusrio, da fantasia, da falta de concretude. Deleuze, no
tratando de informtica, mas de filosofia, busca desmistificar essa oposio: o virtual no
se ope ao real, mas somente ao atual. O virtual possui uma plena realidade enquanto
virtual (DELEUZE, 2009: 294). Assim, o virtual essa instncia que a todo o momento
est sujeita a atualizao.
Atualmente, a transformao do homem, mais do que nunca, est em jogo atravs
da dimenso da tcnica. Estamos obrigados a reconhecer a questo da tcnica como um
dos grandes temas filosficos, polticos e pedaggicos de nosso tempo. Tal problema
implica um retorno a questes de teoria do conhecimento.
No sculo XX, a grande referncia filosfica pra onde so remetidas as reflexes
acerca da tcnica o texto de Heidegger, apresentado em forma de conferncia (em 1953,
em Munique), chamado A questo da tcnica. Nesse texto, Heidegger prope uma
interrogao acerca da essncia da tcnica, delimitando que a tcnica no igual
essncia da tcnica (HEIDEGGER, 2007: 375). Pois a essncia mesma da tcnica no
algo que por sua vez tambm de ordem tcnica.
Lvy interpreta a abordagem heideggeriana da pergunta pelo ser da tcnica em
sua essncia como sendo uma abordagem ontolgica, o que o pensador francs cr no
ter mais sentido: No momento em que dezenas de trabalhos empricos e tericos renovam
completamente a reflexo sobre a tecnocincia no mais possvel repetir, com ou sem
variantes, Husserl, Heidegger e Ellul (LVY, 2002: 12). A razo disso que Lvy busca
uma investigao do uso tcnico em seu sentido scio-cultural, atravs de uma abordagem
histrica, pois como j indicamos, o que se busca verificar certos tipos de pensamento e
processos cognitivos condicionados por tecnologias intelectuais mais ou menos vigentes
em seus perodos histricos de aparecimento, levando-se em conta problemas prticos e
singularidades coletivas que no se esgotam ao plano humano, como animais, plantas e
mquinas, nas mais diversas circunstncias:
A servio das estratgias variveis que os ope e os agrupam, os seres humanos
utilizam de todas as formas possveis entidades e foras no humanas, tais como
animais, plantas, leveduras, pigmentos, montanhas, rios, correntes marinhas,
vento, carvo, eltrons, mquinas, etc. E tudo isso em circunstncias
infinitamente diversas. Vamos repetir, a tcnica apenas a dimenso destas
estratgias que passam por atores no humanos (LVY, 2002: 14).

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Assim, a pergunta pela essncia da tcnica, a nvel ontolgico, parece demasiado


simplria e ignorante das implicaes de foras coletivas que resultam em uma definio
da tcnica que necessitaria de procedimentos mais complexos, pois a tcnica no participa
apenas da esfera ontolgica, mas tambm interfere ativamente na ordem cultural, simblica
e axiolgica.
O saber que, no sculo havia sido estabilizado via imprensa, hoje se v
redistribudo em suas configuraes. As tecnologias intelectuais fazem, desfazem e
refazem nossos processos cognitivos durante a histria, influenciando as manifestaes
culturais e, por conseguinte, segundo Lvy, as prprias teorias filosficas.
J em A mquina universo, escrita em 1987, Lvy buscava demonstrar como o
computador havia se tornado um dispositivo tcnico pelo qual percebemos o mundo, e no
somente em um plano emprico, usando o computador como uma ferramenta de
conhecimento, mas tambm transcendental (categoria toma emprestado de Kant que
pode ser explicada como base estrutural da percepo e pela qual a prpria experincia
possvel), ou seja, como algo posto no mundo, que interfere em nossa cognio de modo
estrutural e condicional. Lvy valoriza, sobretudo, ao pensar o uso das tecnologias
relacionado construo de conhecimento, um estudo sobre a inteligncia, e constata que,
do boletim escolar s grades de qualificao nas empresas [...], assiste-se hoje a uma
verdadeira organizao da ignorncia sobre a inteligncia das pessoas (LVY, 2007: 29).
Por essas razes que se nota uma dificuldade inicial em se vincular a tcnica
informtica aos processos pedaggicos como algo efetivo. O principal motivo que somos
condicionados desde muito tempo a um modelo de educao que sempre variou entre a
oralidade e a escrita, o que leva a concluso de que no se far uma revoluo educacional
simplesmente por instalar computadores nas escolas:

Durante os anos oitenta, quantias considerveis foram gastas para equipar as


escolas e formar os professores. Apesar de diversas experincias positivas
sustentadas pelo entusiasmo de alguns professores, o resultado global deveras
decepcionante. Por qu? certo que a escola uma instituio que h cinco mil
anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h
quatro sculos, em um uso moderado da impresso. Uma verdadeira integrao
da informtica (como do audiovisual) supe portanto o abandono de um hbito
antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns anos
(LVY, 2002: 8-9).

No se pode ainda afirmar que o plo-meditico informtico est efetivado, pois os


meios tcnicos para uma cultura de rede ainda esto na infncia (Cf. LVY, 2007: 12).
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Mas, segundo Lvy, no se pode mais distinguir clara e evidentemente o homem e a


tcnica, a vida e a cincia, o smbolo e a operao.
As distines so eficientes para fins analticos, mas no se permite universalizar
conceitos recm fabricados em torno de singularidades, direcionando-os para regies do
ser radicalmente separadas (LVY, 2002: 14, grifo do autor). Lvy tenta mostrar como
vrios conceitos tidos como abstratos e de grande importncia e influncia na nossa
cultura, derivam de modelos tcnicos. Vrios so os exemplos: os conceitos de forma e
matria, de Aristteles, que so emprstimos das artes da cermica e da escultura; a
relao entre a ideia platnica, o arqutipo, que se faz por juno dos termos arch e typos,
que no plano tcnico, era o buril usado para cunhar as moedas, assim como a ideia, na
teoria platnica, o elemento gentico das variadas cpias; a psicanlise teria extrado
conceitos como investimento, recalque e o modelo termodinmico do funcionamento
psquico dos respectivos tcnicos: comerciantes, encanadores e foguistas.
Lvy apresenta duas razes para defender a tese de que as teorias, enquanto
atividades cognitivas, emergem de situaes fundamentalmente prticas: a) as tecnologias
permitem que devires inalcanveis sejam reduzidos a signos permanentes e operveis;
b) existem vrios exemplos concretos de teorias marcantes no imaginrio coletivo que
tiveram como modelo a tcnica. A segunda razo foi j foi bem exemplificada acima, a
primeira pode nos levar metfora do hipertexto.

O hipertexto e a educao
A prtica de reduo de devires em formato de signos operveis se faz em funo
da comunicao, ou seja, esse um processo de significao, de atribuio de sentido. Ora,
a atribuio de sentido no consiste em uma ligao mental de interpretaes e objetos (ou
textos) interpretados? O processo de significao no seria ele prprio, um hipertexto?
Responde Lvy:

O que a significao? Ou, antes, para abordar o problema de um ponto de vista


mais operacional, em que consiste o ato de atribuir sentido? A operao
elementar da atividade interpretativa a associao; dar sentido a um texto o
mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, e portanto o mesmo que
construir um hipertexto (LVY, 2002: 72).

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O hipertexto permite, atravs de um clique em um boto de computador, que um


texto remeta a outros textos, e assim infinitamente. As variadas interpretaes de um
mesmo evento, na medida em que variam e no encerram no fato interpretado, no texto
lido, cabem em diferentes redes semiticas do interpretante. Quem interpreta liga o texto
atualmente lido com outros textos. Assim, enquanto vrios sujeitos esto de frente para um
mesmo texto e o interpretam diferentemente, o fazem, pois o prprio processo de
interpretao foge dos limites do texto e age como um hipertexto de ligaes textuais
infindas:

A metfora do hipertexto d conta da estrutura indefinidamente recursiva do


sentido, pois j que ele conecta palavras e frases cujos significados remetem-se
uns aos outros, dialogam e ecoam mutuamente para alm da linearidade do
discurso, um texto j sempre um hipertexto, uma rede de associaes (LVY,
2002: 72).

O hipertexto atua como um sistema mvel de processos de significao. assim


que softwares colaborativos (como e-mail, chat e wiki) permitem um ajustamento s
variaes de sentido em discusses, diminuindo o risco de incompreenso o que se torna
uma via prtica efetiva para processos educacionais escolares e para-alm da escola o
que pode divergir bastante de uma aula clssica, expositiva, e mesmo de um debate oral
em classe.
Mas tais ferramentas aplicadas educao, no escaparo de um modelo
hierrquico de conhecimento (o modelo arbreo) e no se apresentaro como processos
rizomticos se no permitirem que os discentes participem ativamente. E com isso, no se
quer dizer uma ateno excessiva ou um movimento qualquer de interferncia em aula,
mas sim, na colocao de problemas. Cabe mais uma vez a posio de Deleuze, que em
Bergsonismo, faz a crtica a esse modelo escolar que no d espao para que o discente
exera sua liberdade ao propor seus prprios problemas. Tais barreiras se fundam
precisamente em um preconceito social, de que o verdadeiro e o falso dizem respeito
apenas s respostas, esquecendo da importncia de se verificar antes a verdade ou a
falsidade dos problemas:

Com efeito, cometemos o erro de acreditar que o verdadeiro e o falso concernem


somente s solues, que eles comeam apenas com as solues. Esse
preconceito social (pois a sociedade, e a linguagem que dela transmite as
palavras de ordem, do-nos problemas totalmente feitos, como que sados de
cartes administrativos da cidade, e nos obrigam a resolv-los, deixando-nos
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uma delgada margem de liberdade). Mais ainda, o preconceito infantil e
escolar, pois o professor quem d os problemas, cabendo ao aluno a tarefa de
descobrir-lhes a soluo. Desse modo, somos mantidos numa espcie de
escravido. A verdadeira liberdade est em um poder de deciso, de constituio
dos prprios problemas (DELEUZE, 1999: 8-9).

Lvy entende que, a educao que se proponha rizomtica, no hierrquica, est de


acordo como o horizonte do saber em fluxo e das inteligncias coletivas que se afirmam
cada vez mais. A informtica no tem mais como ideal a inteligncia artificial, mas a
inteligncia coletiva. O novo saber em fluxo modifica as prprias condies espaotemporais de construo do conhecimento, o que ratifica a apreciao positiva que Lvy
faz da educao distncia, e o que o faz propor a ideia de um novo espao do saber, que,
para alm da indispensvel instrumentao tcnica, incita a reinventar o lao social em
torno do aprendizado recproco, da sinergia das competncias, da imaginao e das
inteligncias coletivas (LVY, 2007: 26).
Deleuze j alertava, em Diferena e repetio, que no se pode pr-definir como
algum aprende (Cf. Deleuze, 2009). E o novo saber em fluxo visto por Lvy como a
atualizao desse indicativo deleuzeano, onde no se define o que ser aprendido, j que os
problemas podem vir dos discentes. Assim, um movimento pedaggico que acompanhe a
tcnica informtica e o estabelecimento de um plo informtico-meditico implicar uma
revoluo nos modos de aprendizado, bem como no currculo, aonde todo o esquema
arbreo j viria abaixo, em vista do estabelecimento de um rizoma, de um hipertexto, onde
os saberes se conectam em uma velocidade infinita, sem hierarquias:
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da
inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema
da educao e da formao. O que preciso aprender no pode ser mais
planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de
competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em
programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do
espao dos conhecimentos. No lugar de uma representao em escalas lineares e
paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de prrequisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos
preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos,
em fluxo, no lineares (LVY, 1999: 158).

Concluso
A relao entre Deleuze e Lvy no pode ser levada s ultimas conseqncias, na
medida em que Deleuze no tem como grande referncia em seu pensamento o problema
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da informtica e mesmo quando trata dela, o faz de um ponto de vista crtico,


considerando-a ainda como uma atividade modelada sob a estrutura arbrea, no
rizomtica, onde o computador atua em conformidade com um centro de controle, com um
ponto de convergncia, com uma placa-me geradora. De outro lado, Lvy, apesar de crer
nas possibilidades de um tipo de conhecimento rizomtico, invoca, em sua obra
Cibercultura, o modelo da rvore como uma imagem cartogrfica adequada ao novo
espao do saber que prope embora as determinaes dessa imagem sejam ambguas, ora
convergindo para a imagem clssica do pensamento, ora oscilando para a multiplicidade do
rizoma.
Mas a associao permitida tendo em vista o que foi levantado aqui,
principalmente no que diz respeito ao rizoma e ao hipertexto: os dois modelos confluem
para uma perspectiva do conhecimento que no ignore a multiplicidade, a descentralizao,
a conexo direta de saberes e a criatividade.
No que diz respeito ao futuro da educao, a perspectiva de Lvy leva em conta,
sobretudo, a educao distncia. Em um primeiro momento, por um argumento prtico: o
de no cairmos na utopia de negar todo o movimento de educao a distncia que vem
ocorrendo e que j ocorria em outros plos em que a informtica ainda no era presente
(como por cartas e por telefone). Em um segundo momento, o primeiro argumento se
desdobra em outro, at certo ponto, um tanto conformista: o de que os novos tempos
exigem tcnicas que ultrapassaro o limite prtico relativo quantidade de profissionais da
educao preparados para darem conta das novas mudanas.
Assim, no se arrisca aqui a definir um futuro para a educao, seja a distancia ou
no, assim como e esse indicativo do Lvy talvez seja o mais pertinente no se busca
uma crtica da tcnica e nem uma apologia, bem como da informtica. O que se pretende
apontar pontos de investigao e entendimento acerca da tcnica informtica, que participa
cada vez mais de nossos processos formativos e de identificao. De onde se permite
perguntar: seria mais vlido estar alheio aos avanos e mudanas da tcnica, negando-a,
ou, procurar estud-la e conhecer suas implicaes mais profundas?

Revista Anagrama: Revista Cientfica Interdisciplinar da Graduao


Ano 6 - Edio 1 Setembro-Novembro 2012
Avenida Professor Lcio Martins Rodrigues, 443, Cidade Universitria, So Paulo, CEP: 05508-900
anagrama@usp.br

OLIVEIRA, L.A.

O RIZOMA E A METFORA... 12

Referncias Bibliogrficas

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