Minha vida sem ti como uma enxada sem cabo!

Um olhar etnogrfico sobre a educao numa escola de Moambique

Joana Abranches Portela

joana.portela75@gmail.com
Resumo
Neste artigo faz-se uma reflexo sobre alguns aspectos relativos educao em Moambique, com
base na anlise da nossa experincia pedaggica numa escola secundria na regio da Angnia. Numa
primeira parte, so abordadas questes de ndole metodolgica relacionadas com a nossa insero no
terreno e as suas diferentes fases: chegada, identificao, adaptao. Numa segunda parte damos
especial ateno aos problemas que se colocam no ensino e aprendizagem da lngua portuguesa;
importncia da educao informal num sistema de ensino centralizado nos currculos formais; ao
desfasamento entre o discurso poltico de incentivo educao das raparigas e as prticas quotidianas.
Por fim, d-se conta de uma mudana de perspectiva pessoal no modo como encarmos o nosso papel
educativo no confronto com o Outro e procuramos compreender como a diversidade e criatividade
lingustica dos estudantes de uma zona de fronteira reflectem mltiplas identidades.
Palavras-chave: educao, lngua, identidade, Outro, fronteira

Abstract
This article discusses some aspects concerning education in Mozambique, based in the analysis of our
teaching experience at a high school in the region of Angnia. Firstly we consider some questions of
methodology related to our fieldwork and its different phases: arriving, identification, adaptation.
Secondly, we focus on the problems aroused in the process of teaching and learning the Portuguese
language; on the importance of informal education within a system centralized on formal curricula; on
the discordance between the political discourse promoting girls education and the ordinary practices.
Finally, we acknowledge a personal perspective change on the way we regarded our educational role
in the interaction with the Other and we intent at understanding how the linguistic diversity and
creativity of students who live in a border region reflect their multiple identities.

1. Texto e contexto
O presente artigo resulta de uma reflexo, realizada a posteriori, sobre a minha
experincia como professora de Portugus numa escola secundria moambicana,
durante os dois anos em que vivi, ensinei (e aprendi) na Misso de Fonte Boa, em
Moambique. A presena no terreno decorreu entre Dezembro de 2002 e Dezembro de
2004, como voluntria da ONGD Leigos para o Desenvolvimento, no mbito de um
projecto na rea da educao.
A Misso de Fonte Boa fica situada no planalto da Angnia, no extremo nordeste da
provncia de Tete, perto da fronteira com o Malawi e a 240 km da cidade moambicana
mais prxima (Tete). A Angnia uma regio marcadamente rural, com uma populao
pobre e maioritariamente analfabeta, que vive da agricultura de subsistncia. As vilas
mais prximas de Fonte Boa so, em Moambique, a Vila Ulongu, a cerca de 15 km, e
Ntcheu (no Malawi), a 30 km. Entre estas duas vilas e a Misso, ao longo da estrada de
terra batida, sucedem-se os terrenos agrcolas e vrias aldeias de palhotas. O territrio
da Misso de Fonte Boa, graas presena de congregaes religiosas e, sobretudo, de
infra-estruturas ao nvel da educao e sade, constitui um plo de afluncia e de
dinamismo numa regio densamente povoada, mas com escassos equipamentos sociais.
Na Misso funcionam o nico centro de sade com maternidade e a nica escola
secundria (8 a 10 ano), com internato feminino e masculino, que servem a populao
das comunidades circundantes, num raio de muitos quilmetros.
A presena continuada dos Leigos para o Desenvolvimento em Fonte Boa
verificava-se desde 1995, com a colaborao regular dos voluntrios, a pedido das
autoridades educativas, na escola da Misso (nacionalizada depois da independncia),
sobretudo ao nvel do ensino de Portugus e Matemtica, disciplinas onde a escassez de

professores tem sido mais dramtica. Assim, as comunidades locais estavam j

habituadas presena de leigos portugueses, quer em projectos educativos e sociais na
Misso, quer como professores na escola de Fonte Boa.
O projecto de desenvolvimento que fui integrar juntamente com o Carlos, meu
marido inclua, alm da colaborao na escola como professores, a responsabilidade
pela biblioteca e ludoteca da Misso, por um centro de formao em informtica e a
coordenao de um projecto de bolsas de estudo para alunas e alunos mais carenciados.
neste contexto e nestes espaos educativos que, ao longo de dois anos lectivos, pude
acompanhar de perto o dia-a-dia dos cerca de 600 estudantes que, na altura,
frequentavam a Escola Secundria de Fonte Boa.

2. Metodologia de investigao
A metodologia de investigao adoptada neste estudo a etnografia, entendida como
um processo que supe um perodo prolongado de permanncia no terreno, cuja
vivncia materializada no dirio de campo, e em que o instrumento principal de
recolha de dados a prpria pessoa do investigador, atravs de um procedimento
geralmente designado por observao participante (Caria, 2002: 12). A pesquisa
etnogrfica permite o envolvimento do investigador no contexto de estudo e a
observao participante possibilita a recolha de dados pormenorizados e de relatos na
prpria linguagem dos participantes (Burgess, 1997: 86).
Embora o meu papel social no terreno no tenha sido o de investigadora, nem a
pesquisa etnogrfica o objectivo deliberado desta experincia de campo, a estratgia que
me permitiu recolher elementos informativos para apreender o contexto e a cultura
envolvente foi a observao participante. Como professora e como voluntria da ONG,

partilhei das rotinas sociais e culturais da escola e da Misso, vivendo-as por dentro e
participando como actora na realidade social que viria a adoptar como objecto de
anlise. Talvez seja at mais exacto redefinir aqui como participao observante a
metodologia subjacente a este estudo, na medida em que a observao, como tcnica de
recolha de dados, no foi predeterminada por um intuito de investigao, antes
decorreu, naturalmente, da minha condio como professora a participar num contexto
educativo e cultural que me era estranho e suscitava perplexidades. Ou seja, no
participei na realidade para a poder observar; antes observei porque dela participava,
estando simultaneamente dentro do contexto, mas com um olhar que no deixa de ser
de fora.
Durante os dois anos em que vivi em Fonte Boa, fui registando numa espcie de
dirio de campo as minhas observaes e reflexes sobre as pessoas, a cultura e os
acontecimentos que me rodeavam. As notas de terreno no eram redigidas in situ, mas
posteriormente, com uma regularidade semanal. Fazia-o na calma dos domingos de
manh, recorrendo memria. Por isso, esta transposio dos dados escrita era j um
processo de construo de sentido.1
Hoje, passados mais de trs anos sobre o regresso de Moambique, e agora j
distanciada do contexto em anlise, retomo as notas de campo ento registadas para
racionalizar essa experincia luz de um enquadramento terico. Assim, neste artigo,
pretendo conjugar e fazer coexistir a linguagem da experincia, de estar e pensar no
trabalho de campo, com a linguagem da teoria, que permite objectivar e racionalizar o
que ocorreu (Caria, 2002: 10).

Cf. Fernandes (2002: 24): O texto um ponto de fixao das realidades que os rgos do sentido captaram mas
tambm o lugar da construo do seu significado scio-cultural e o lugar donde emanar a grounded theory que os
dados autorizam.
1

2.1 Estou s a ficar a entrada no terreno

Cheguei a Fonte Boa, com o meu marido, em meados de Dezembro de 2002, numa
altura em que decorriam as frias escolares. O ano lectivo comearia da a um ms. Da
comunidade de leigos que amos substituir, j s uma voluntria permanecia ainda no
terreno. Ficara nossa espera para fazer a transio, a passagem de testemunho dos
projectos, e para nos apresentar ao contexto local. Assim, durante o primeiro ms, a
nossa entrada no terreno foi facilitada pela presena da Ana, que estivera em Fonte Boa
durante os trs anos anteriores. Foi atravs dela que fomos apresentados s comunidades
religiosas de jesutas e irms responsveis pela Misso, e direco da Escola
Secundria de Fonte Boa, onde seramos integrados como professores. Assim, grande
parte dos nossos contactos iniciais foram muito facilitados pelo facto de termos sido
acompanhados por algum que gozava da confiana da comunidade e tinha j um slido
conhecimento da realidade local.2
A nossa chegada ao terreno era j h muito aguardada, quer pelos responsveis
religiosos da Misso, quer pelos professores e direco da escola, quer pela prpria
comunidade local envolvente, habituada desde 1995 presena contnua (renovada de
dois em dois anos) de voluntrios da referida ONG. Por isso, nos dias que se seguiram
nossa chegada a Fonte Boa, recebemos a visita de algumas pessoas da comunidade, que
vinham casa dos leigos para nos conhecer e, sobretudo, para se despedirem da
voluntria que regressava definitivamente a Portugal. A maior parte das visitas que
tivemos durante esse primeiro ms no terreno foi de alunos (ainda em frias) e de
Cf. Portela (1985: 172): Na fase inicial, necessrio identificar e obter a cooperao dos indivduos que
asseguraro os primeiros contactos entre o investigador e o grupo ou comunidade a estudar, o que exige naturalmente
um certo tempo. A confiana que a sociedade local deposita naqueles indivduos , em certa medida, transferida
para o investigador.
2

ex-alunos da escola da Misso, que tinham mantido uma relao prxima com os leigos
que nos antecederam. Vinham no s para se despedirem da Ana, mas tambm para
encetar connosco uma relao de proximidade, como se transferissem agora para ns o
capital afectivo que tinham acumulado junto dos voluntrios anteriores.
Numa dessas visitas aprendi aquela que haveria de ser a minha atitude ao longo do
primeiro ms no terreno. Recordo aqui o episdio: ainda em tempo de frias escolares,
recebemos a visita de um ex-aluno da Ana. Depois de longo tempo passado no alpendre
de nossa casa, numa conversa entremeada de muitos e longos silncios, despedimo-nos
dele e reentrmos em casa. Mais de meia hora passada, saio de novo para o alpendre e
espanto-me ao ver o rapaz ainda l, sentado, sem fazer nada e como se estivesse
espera de alguma coisa pensava eu. Surpreendida, perguntei-lhe por que razo ainda
estava ali. Respondeu-me: Estou s a ficar
Ainda desconhecedora dos hbitos sociais daquele povo, primeiro fiquei
completamente desconcertada com a resposta, que batia de frente com o meu
preconceito ocidental de gesto eficiente do tempo. Mais tarde percebi que estava ali a
chave que eu prpria deveria adoptar e que me permitiria apreender o contexto cultural
em que agora me movia. Hoje, distncia, compreendo como esta atitude de estar s a
ficar determinante para conseguirmos chegar s pessoas, seja numa experincia
etnogrfica, seja num projecto de desenvolvimento.3 Uns dias depois de ter aprendido o
que era estar s a ficar, escrevi estas notas:

Ao relembrar este episdio, vejo-o agora como um exemplo daquilo que escreve Caria (2002: 12): O etngrafo
objecto de processos de socializao local que o obrigam a evidenciar as suas inseguranas e perplexidades e a
relativizar as suas origens culturais. () Tem que se pensar a si prprio na relao com o outro.
3

12 de Janeiro de 2003
Chegmos a Fonte Boa h quase um ms. bom sentir que aqui, felizmente, o
tempo passa mais devagar. () Temos tido muito tempo para conhecer os lugares e as
pessoas, para estar e ficar Tambm verdade que agora h mais tempo livre porque
as aulas ainda no comearam. Temos estado a ambientar-nos a este novo mundo e a
receber os diversos projectos das mos da Ana, que agora est de partida. No h dvida
de que os diversos Leigos para o Desenvolvimento que por aqui passam tm feito um
trabalho notvel, mas que s verdadeiramente perceptvel para quem est no terreno.
() Tambm s no terreno que possvel apercebermo-nos das enormes carncias
deste pas. Chega a ser difcil de acreditar

2.2 Azungo, azungo a fase de identificao

No decorrer do primeiro ms, procurei deixar-me ficar e observar a realidade, sem
procurar ainda escrutin-la. Mas, na mesma medida em que eu observava o contexto e
as pessoas que me rodeavam, era eu prpria um permanente alvo de observao e de
interrogao. O aspecto dominante dos primeiros dias foi o da nossa identificao.
Quem ramos, porque vnhamos? Porque no tnhamos filhos, sendo casados? Porque
tnhamos deixado Portugal e a famlia para vir viver no mato? A nossa mltipla
condio de brancos, portugueses, voluntrios, leigos e professores recm-chegados
significava, antes de mais, que ramos desconhecidos, estranhos (para alguns at mesmo
intrusos), com um determinado status e a quem, de imediato, se atribui um certo nmero
de caractersticas e comportamentos.
Durante esse tempo inicial, junto dos alunos (apenas rapazes) que nos visitaram a
maior parte dos quais terminara j o 10 ano e passara a estudar na vila senti que havia
uma enorme gratido para com os voluntrios anteriores e uma vontade explcita de
projectar em ns, recm-chegados, essa amizade e perpetu-la. Mas senti igualmente
que, junto da direco da escola e dos professores locais, havia desde o primeiro
momento uma certa hostilidade para connosco, como resultado de situaes de tenso, e

at de conflito, ocorridas durante o ano lectivo anterior entre os leigos que nos
precederam e a comunidade docente local.
Como os voluntrios da ONGD Leigos para o Desenvolvimento se vo revezando no
terreno e pertencem a uma mesma organizao, com princpios de actuao comuns, as
populaes locais vo construindo uma imagem, um esteretipo, do leigo. Assim,
quando um novo voluntrio ou voluntria chega Misso, essa imagem de alteridade
imediatamente projectada no recm-chegado e este acaba por herdar as expectativas e,
em grande medida, o tipo de relacionamento que os locais mantiveram com os leigos
anteriores.
Fora da comunidade escolar, a nossa presena no terreno era desejada e acarinhada
pelas populaes vizinhas. No ramos vistos como intrusos, mas como os amigos l
de Portugal que vm para nos ajudar. Esta expectativa viria a ser muitas vezes motivo
de mal-entendidos, na medida em que a nossa interveno social passava por
desenvolver projectos na rea da educao, mas no por distribuir bens ou ajudas
monetrias. Alis, esta expectativa de ajuda material est tambm associada ao
esteretipo local do azungo (branco, europeu), visto como o antigo colonizador que
agora regressa com projectos assistencialistas.
Se, dentro do recinto da Misso e do contexto escolar, o nosso papel social foi sendo
percebido como missionrios (e) professores, fora daqueles limites, e durante os
primeiros meses, ramos vistos essencialmente como azungo. Este papel do Outro,
apesar das nossas tentativas de inculturao, estava-nos colado pele. Isto, senti-o
inmeras vezes, a ponto de me ser desconfortvel esta diferena. As notas de terreno
que registei alguns meses depois apenas vm confirmar que a identificao do

observador um processo que se vai estendendo ao longo do tempo e no algo

adquirido de uma vez por todas.
26 de Maio de 2003
Apesar de j estarmos aqui na Misso h mais de cinco meses, a curiosidade da
populao a tnica dominante das nossas visitas ao novo mercado da Fonte Boa. H trs
semanas foi um acontecimento: comeou a funcionar um mercado (eminentemente
malawiano) na zona das bancas do Magumbo, a aldeia contgua Misso. O dia de
mercado segunda-feira e tem sido uma excitao, sobretudo para os alunos (j que o
mercado mais prximo era o da Vila Ulongu, a 15 km e a trs horas a p!). Desde
ento, nas tardes de segunda-feira, a biblioteca fica bastante mais vazia, e o mesmo se
passa com o recinto da escola. Os alunos invadem o mercado, cheios de curiosidade, e
andam por l a deambular e (infelizmente) a malbaratar o pouco dinheiro que tm. De
repente, apareceram vrios alunos com sapatos novos
Mas a curiosidade dos locais que marca as nossas breves idas ao mercado. Quando
passamos, todos os olhares se voltam ostensivamente para ns, certamente por sermos
brancos e, talvez, por passearmos de mo dada (um homem e uma mulher de mo dada
aqui impensvel, pois o que natural e muito comum ver dois homens de mos
dadas; os alunos rapazes andam sempre de mo dada uns com os outros nas raparigas
j muito raro mas sem que isso represente uma orientao homossexual). E l vamos
ouvindo azungo, azungo (branco, branco), o que por c quase sinnimo de
dinheiro, dinheiro, apesar de ns sermos muito parcos nas nossas despesas e
regatearmos o preo at nos cobrarem o mesmo que aos locais. Confesso que me sinto
bastante desconfortvel ao sentir que somos ns a principal atraco sempre que l
vamos. H crianas pequenas que ainda choram ao ver um branco J me aconteceu
vrias vezes, at na prpria Misso!

2.3 Estou pedir conversa a fase de adaptao

Uma reflexo agora distanciada sobre esta experincia no terreno leva-me a concluir
que, com o regresso da nossa acompanhante inicial a Portugal, seguiu-se um outro
perodo que podemos designar por fase de adaptao, que se prolongou por vrios
meses. Esta etapa foi marcada, por um lado, pelas nossas iniciativas deliberadas de
inculturao e, por outro, pelas grandes dificuldades ao nvel da comunicao.

A necessidade de me aproximar dos alunos e alunas e da populao local, de me

tornar mais familiar, tentando minimizar o meu papel como estranha, levou a que, nos
primeiros tempos, me fizesse presente em determinados contextos sociais,
nomeadamente na eucaristia dominical da comunidade e nas missas dos estudantes; nas
idas ao mercado da vila; nos passeios pelas redondezas e pela extensa rea da prpria
Misso. Foi um perodo marcado pelo desejo de me tornar parte integrante do contexto
e ganhar a confiana dos estudantes e da populao. Satisfeita a curiosidade inicial, as
pessoas foram-se habituando nossa presena.
Mas fazer-me presente no era o mesmo que conseguir comunicar. E foi aqui que
encontrei um dos primeiros grandes obstculos, ao dar-me conta de que a maior parte
das pessoas no falava portugus. No eram apenas as diferenas culturais a cavar um
fosso ao nvel da comunicao, era acima de tudo a inexistncia de uma lngua comum.
Muitas vezes, ao tentar conversar com a populao local, tive essa experincia de sentir
que h domnios em que a comunicao no possvel para alm do sorriso. Nem
sequer os gestos so universais.
Assim, um projecto que persegui nas primeiras semanas foi o de aprender o dialecto
local o cinyanja. Em casa havia manuais, gramticas e dicionrios, mas o problema foi
encontrar quem me ensinasse No incio do ano lectivo, cheguei a ter aulas de
conversao com dois alunos que tinham terminado o 10 ano e me tinham sido
recomendados, mas depressa conclu que com eles pouco mais poderia aprender de
cinyanja do que algum vocabulrio. As regularidades da lngua, a sua lgica interna, as
suas normas gramaticais, tambm eles as desconheciam. Tinham do cinyanja apenas o
conhecimento intuitivo e pragmtico de quem usa a lngua sem nunca a ter pensado.

10

Depois de ter estudado as primeiras lies da gramtica cinyanja e de me aperceber

como a estrutura conceptual da lngua era to diferente do portugus, com categorias de
pensamento to alheias forma de pensar nas lnguas indo-europeias, no s desisti do
projecto, que implicaria um extraordinrio investimento de tempo, de estudo e uma
mudana de paradigma mental, como antevi as grandes dificuldades que me esperavam
como professora de Portugus junto de uma populao cuja lngua materna de origem
bantu.4 Esta previso consolidou-se quando constatei que os estudantes no adquiriam
na escola primria, como seria de esperar, competncias lingusticas ao nvel da lngua
portuguesa.
12 de Janeiro de 2003
Aqui, o tempo demora-se, sem pressas, na soleira da porta, volta de uma refeio,
nos silncios de uma criana que chega e diz Estou pedir conversa, mas que no sabe
de portugus mais do que cinco ou seis palavras. () A Misso est sempre cheia de
crianas das aldeias aqui ao lado. Como no falam portugus, a comunicao torna-se
muito difcil. Algumas j andam na escola, cujo ensino supostamente em portugus,
mas chegam 4 classe sem saberem falar a lngua oficial. () O Zacarias (2 classe)
o visitante habitual e o vocabulrio portugus dele, que reduzidssimo, vai
aumentando consoante os pedidos que vem fazer: Estou pedir bola, Estou pedir
futebol, Estou pedir sapatilha, Estou pedir camisa, Estou pedir sabo. O Zacarias
j assimilou a atitude nacional dos Moambicanos face aos estrangeiros: Estou
pedir

Quando as crianas invadiam o nosso alpendre com pedidos deste teor, eu passei a
responder: E eu estou a pedir conversa. Fazia-o com a dupla inteno de estimular
neles a conversao em portugus e de transmitir a ideia de que no estvamos ali para
distribuir bens materiais, mas para ajud-los a aprender e para aprender com eles. Sendo
muito difcil a comunicao com estas crianas, no era com palavras que

Segundo os dados do recenseamento geral de 1997, 74% dos moambicanos que vivem em meio rural tm uma
lngua bantu como lngua materna e 89% da populao do distrito da Angnia, com cinco anos ou mais de idade, no
sabe portugus.

11

conseguamos desconstruir o seu preconceito do azungo como o Outro rico e

paternalista que distribui dlares e canetas.
O meu primeiro contacto com o desconhecimento da lngua portuguesa foi com estas
crianas que apareciam na Misso e com as populaes vizinhas. Mas quando
comearam as aulas, aumentou a minha perplexidade ante a falta de competncias
lingusticas dos estudantes do secundrio na sua lngua oficial.

16 de Fevereiro de 2003
A mundiviso destes alunos e os seus horizontes de conhecimentos so to limitados
que se torna muito difcil para eles e para ns falarmos a mesma linguagem. Na minha
turma do 8 ano, nenhum aluno sabia o que aventura nem fada. No 9 ano, apenas
um dos 130 alunos do Carlos j tinha utilizado um telefone.

Agora, ao reler as notas de terreno escritas um ms depois da chegada, o que me

surpreende j no que os meus alunos e alunas no soubessem o que significa fada.
Surpreende-me, sim, que isso me tivesse causado perplexidade, j que fada
claramente um conceito do quadro cultural de um europeu, no de um moambicano!
Surpreende-me que no tenha sido capaz de, ento, lhes fazer um paralelismo entre as
nossas fadas e os seus espritos dos antepassados. Hoje j no me revejo nessas
reflexes que ento escrevi e preciso de as reformular: a minha mundiviso e os meus
horizontes de conhecimentos so to limitados que se torna muito difcil para eles e para
ns falarmos a mesma linguagem.5
A fase de adaptao ao terreno foi tendo ritmos diversos consoante os diferentes
contextos sociais em que nos movamos. A busca do nosso lugar e do nosso papel no
Cf. Fernandes (2002: 24): Levar a bom termo uma pesquisa etnogrfica uma actividade profundamente
especializada, talhada numa longa aprendizagem que exige o confronto e a transformao pessoais. Se o trabalho
respeitar todas as exigncias que lhe so prprias, o etngrafo no sair inclume da experincia que viveu.
5

12

contexto educativo foi o maior desafio sentido ao longo do primeiro ano. As

dificuldades de adaptao surgiram no tanto no que diz respeito relao com os
estudantes, mas sobretudo no que se refere ao nosso enquadramento no sistema de
ensino oficial, nas suas polticas de ensino da lngua, na relao com a direco da
escola e os professores locais.
Surpreendia-me com as prticas pedaggicas e incomodava-me a estratgia de ensino
seguida pela prpria direco da escola. O formalismo do sistema em que tivemos de
nos integrar foi um escolho durante todo o tempo de permanncia no terreno e a
adaptao nunca plenamente conseguida. Durante esta fase, os registos do dirio de
campo deixam perceber como as resistncias, os preconceitos e as perplexidades eram
bidireccionais.
16 de Fevereiro de 2003
Estamos os dois a dar Portugus: eu a trs turmas do 8 ano e o Carlos a trs turmas
do 9 ano. Parece12 um pouco estranha esta distribuio6 Ainda por cima tendo em
conta que a escola tem at ao 10 ano e um professor moambicano (um escolstico),
bacharel em Filosofia num pas francfono, quem est a dar este nvel de Portugus.
Quando nos foi apresentada esta distribuio, eu ainda tentei negociar com ele para ser
eu a dar o 10 ano, j que tenho formao especfica na rea, mas ele recusou com o
argumento de que tinha passado as frias a preparar as aulas do 10 ano Na altura
fiquei bastante frustrada com este desperdcio de recursos por parte da escola, mas pode
ser que Deus escreva direito por linhas tortas e o facto de ser eu a dar Portugus a um
nvel mais baixo seja uma forma de os alunos adquirirem melhores bases
Apesar de cada um de ns s ter 15 tempos lectivos, a escola toma-nos muito tempo,
no s na preparao das aulas, mas tambm com outras formalidades. Como o nvel
pedaggico dos professores bastante mau (a maior parte tem apenas o 10 ano), h
uma srie de mecanismos para ir controlando o desempenho pedaggico. No incio de
cada perodo, todos somos obrigados a fazer uma planificao trimestral dos contedos

Importa aqui um esclarecimento relativo nossa formao acadmica. Eu sou licenciada em Lnguas e Literaturas
Clssicas e Portuguesa, via ensino, com habilitao prpria como professora de Portugus. O meu marido
licenciado em Engenharia Fsica, sem formao pedaggica. Antes de partimos para Moambique, tinha sido
acordado com a direco da escola que o Carlos iria leccionar a disciplina de Matemtica, mas quando chegmos a
Fonte Boa fomos informados de que no havia professores de Portugus suficientes, pelo que ele teria de leccionar
esta disciplina, mesmo no tendo qualquer formao especfica neste domnio.

13

a leccionar em cada semana. Depois, semanalmente, temos que apresentar a

planificao das aulas da semana, isto , os contedos que vamos dar em cada aula. E
antes de cada aula, temos que apresentar o plano de aula, com objectivos, contedos e
estratgias Todas estas planificaes trimestral, semanal e diria tm que receber
a assinatura de superviso e aval do director pedaggico (que nem licenciado !). No
nosso caso, ele limita-se assinar de cruz, no sei o que se passar com os outros
professores Mas dado que o formalismo impera neste pas, acredito que seja tambm
um mero pro forma.
Um outro mecanismo de controlo so as aulas assistidas, quer pelo director
pedaggico, quer pelos colegas do grupo de disciplina. Tanto eu como o Carlos j
tivemos uma aula assistida, de surpresa, pelo director pedaggico. Ao desempenho dos
professores depois atribuda uma nota de acordo com uma grelha de bons e maus
procedimentos pedaggicos (o curioso que nessa tal grelha no h qualquer item que
diga respeito (in)correco cientfica!).
Pois nunca eu imaginei que vinha para Moambique fazer planificaes completas
de todas as aulas, ter aulas assistidas e ser avaliada pelos colegas e pelo director
pedaggico! Mas v l, mesmo sem estgio, quatro anos de experincia a dar aulas j
do para aprender alguma coisa e a nota que o pedaggico me atribuiu na aula assistida,
depois de preenchida a tal grelha e feitas as contas ao nmero de sins, nos e s
vezes, foi de 20 valores! Obviamente, uma farsa ou, quando muito, uma mera
formalidade. Tenho conscincia de que a aula me correu bastante bem (era correco do
teste), mas tambm sei que no cumpro risca todos aqueles itens. Mas acho que, de
certo modo, o director pedaggico se sente algo intimidado com as minhas habilitaes
cientficas e pedaggicas Quanto ao Carlos, tambm no se saiu nada mal para
principiante e teve 18,4 valores na aula assistida. Esta semana comeam as aulas
assistidas pelos colegas: the show must go on

Estas observaes, registadas um ms aps o incio das aulas, no s deixam

transparecer as minhas resistncias internas em submeter-me s regras do sistema de
ensino moambicano, como fazem j adivinhar uma srie de tenses entre ns e a escola
que viriam a manifestar-se mais tarde, umas vezes abertamente, outras de forma mais
velada. O relacionamento com a comunidade docente foi, sobretudo no primeiro ano,
difcil, irregular e atravessado por uma srie de questes que se prendem com
expectativas e preconceitos quanto ao nosso papel e comportamento, mas tambm com

14

a projeco da imagem do leigo criada por voluntrios anteriores. O nosso trabalho na

escola foi inevitavelmente condicionado por relaes de poder aliceradas nos binmios
branco/negro, portugus/moambicano, colonizador/colonizado.
Para a maioria dos professores locais, a nossa presena era sentida como uma
intruso e uma ameaa. Intruso, na medida em que a nossa prtica pedaggica era
estranha e alternativa ao seu mtodo generalizado de ensino, e tambm porque, como
voluntrios da ONG, ramos professores na escola por inerncia, no estando sujeitos
s mesmas burocracias contratuais do estado moambicano. Por outro lado, a nossa
presena na escola era vista como uma ameaa real s prticas de corrupo, de fraude e
de favorecimento de certos estudantes, sobretudo nos conselhos de notas, onde a
violao do regulamento de avaliao era comum. Alis, o episdio de maior tenso
entre ns e a comunidade docente ocorreu precisamente nos conselhos de notas do final
do primeiro ano, por nos termos oposto abertamente validao, nas pautas, de vrios
casos de fraude e nepotismo.7
Por esta mesma razo, a nossa presena suscitava, entre os 600 estudantes da escola,
duas posies contrrias. Uma parte sentia-a como desejada, quer pelos mtodos
pedaggicos que adoptvamos, centrados na aprendizagem activa dos jovens, quer pelo
facto de a nossa simples presena na escola ser j um factor de inibio das prticas
ilcitas (compra de notas, favores sexuais entre professores e alunas, favorecimento
explcito dos estudantes que so familiares dos docentes) comuns no meio escolar. A
outra parte dos estudantes, sobretudo os que estavam habituados a obter as
7

Apesar de os nossos esforos terem sido no sentido de nos integrarmos e submetermos s prticas e polticas do
sistema de ensino onde fomos incorporados, houve trs situaes em que, por imperativos ticos pessoais, limitmos
deliberadamente a nossa participao. Tommos a deciso de no pactuar com fraudes nos conselhos de notas e de
no respeitar a norma que probe os estudantes sem uniforme de assistirem s aulas e a norma que probe a utilizao
das lnguas maternas no recinto escolar. Burgess (1997: 110) chama a ateno para a necessidade de o investigador
tomar decises acerca da extenso em que vai participar, pois de outro modo pode cair em situaes de observao
participante que violem a sua prpria posio tica.

15

classificaes por meios ilcitos, mantinham relativamente a ns uma atitude de

hostilidade, embora no o assumissem frontalmente.
Ao racionalizar a experincia vivida no contexto docente, e em especial a
convivncia com os professores locais (frequentemente marcada pela desconfiana
mtua), parece-me que a dicotomia colonizador/colonizado continua a ser organizadora
das relaes a nvel educativo. Ainda que o contexto histrico seja hoje muito diferente,
as expectativas e preconceitos face ao nosso papel no deixavam de estar associadas ao
esteretipo do branco, entendido como aquele que outrora estabeleceu uma relao de
dominador/dominado e agora, por sentimento de culpa, a substitui por uma
dependncia de assistente/assistido, mas como forma velada de neocolonialismo.
A questo da dvida histrica dos portugueses para com os moambicanos, por
causa da escravatura e da colonizao, foi muitas vezes publicamente levantada pelos
professores locais para justificar, por um lado, os pedidos materiais e os favores que nos
solicitavam; mas, por outro, para frisar que as posies se inverteram e os professores
portugueses, agora, j no gozam de uma posio privilegiada dentro do sistema e
apenas tm que submeter-se nova ordem ditada pelas autoridades moambicanas.
Assim, para a generalidade dos professores locais, ramos sempre uma presena
incmoda: ou porque a nossa diferena cultural e acadmica era vista como uma
ameaa, ou porque a condio de portugueses acordava o fantasma do neocolonizador.
Este receio de uma nova forma de colonizao cultural era agravado at pelo nosso
papel como professores de Portugus, que, sendo a lngua oficial de Moambique, no
nem natural nem consensual.8

Vrios professores e estudantes da regio defendem abertamente que a lngua oficial em Moambique deveria ser o
ingls.

16

3. Professora, corar o qu? ensinar e aprender Portugus como lngua

outra
Num contexto em que os docentes moambicanos se vem obrigados a ensinar um
padro lingustico o portugus europeu de que nem eles prprios nem os estudantes
tm experincia directa, a nossa interveno na escola, na qualidade de professores
portugueses, tinha como objectivo permitir o contacto directo de discentes e docentes
com falantes nativos da norma europeia do portugus.
Antes da partida para o terreno, nunca antevira o ensino da lngua portuguesa como
um domnio onde viesse a encontrar grandes desafios de adaptao, pois partia do
pressuposto ingnuo de que os estudantes compreendiam a lngua oficial do pas. O
confronto com a realidade local viria a colocar-me perante a necessidade inesperada de
ter de me adaptar minha prpria lngua materna, para a ensinar como lngua outra,
estranha e estrangeira.
As questes da comunicao e da linguagem, da aprendizagem das lnguas (as
minhas tentativas de aprender cinyanja e as dificuldades que senti em ensinar portugus)
foram um dos aspectos mais marcantes da fase de adaptao ao terreno. Durante os
primeiros meses, vrias gaffes que cometi me levaram a perceber a ligao estreita entre
linguagem, cultura e sociedade. Recordo aqui um episdio que me serviu de lio.
No primeiro teste de avaliao que dei nas minhas turmas, procurei com cuidado
escolher um texto com vocabulrio acessvel, com uma linguagem simples, com poucas
marcas culturais e cujo contexto se aproximasse das vivncias na escola. Optei por um
excerto de um romance juvenil, de autora portuguesa, que relatava uma situao em sala
de aula. Mas passou-me completamente despercebido um pormenor: o texto dizia que a
protagonista, ao receber um bilhete amoroso, desatara a corar de vergonha.

17

S ento me dei conta, na prtica, do quanto lngua e cultura so indissociveis do

nosso quadro mental (e at da cor da pele), quando percebi que nenhum dos meus 150
alunos e alunas sabia o que significava corar. E nem eu prpria consegui, depois de
vrias tentativas, que eles compreendessem o sentido desta palavra. De facto, cada
lngua transporta uma determinada viso do mundo e preciso um descentramento da
identidade para conseguir aprender e ensinar noutro quadro lingustico e cultural.
De certo modo, a minha familiaridade com a lngua portuguesa tinha de ser
desconstruda. Com a repetio de alguns episdios como este, fui percebendo que teria
de olhar e ouvir as palavras como se o fizesse pela primeira vez, com espanto inicial,
num constante processo de passar da proximidade ao distanciamento, para ser capaz de,
com os meus alunos e alunas, fazer esse caminho de aproximao s palavras
desconhecidas.
16 de Fevereiro de 2003
De facto, assustador o desconhecimento que tm da sua lngua oficial. E mais
assustador ainda que os programas da disciplina sejam muito semelhantes aos de
Portugal, sem ter em conta que o portugus no a lngua materna destes meninos e que
a maior parte deles s a comea a aprender no 6 ano. um trabalho complicado ter que
cumprir o programa risca o director da escola est sempre a pressionar-nos por causa
das brigadas de fiscalizao com alunos que no sabem o vocabulrio e a gramtica
mais elementar Apesar de todas as limitaes e frustraes, estou a gostar de dar
aulas de Portugus ao 8 ano e, embora muito raros, tambm tenho bons alunos
(sobretudo os mais pequeninos, de 12 e 13 anos).

Estas observaes de terreno relativas ao fraco domnio do portugus so

corroboradas por estudos recentes sobre a apropriao da lngua portuguesa em
Moambique.9 No meio rural, o portugus, no sendo uma lngua indispensvel
sobrevivncia econmica da populao, usado em contextos muito restritos. Alm

Sobre este assunto veja-se a bibliografia citada por Gonalves (2004: 241-242).

18

disso, ensinada por professores que, na maioria dos casos, nunca tiveram contacto
com a norma europeia nativa, sendo aprendida como segunda lngua por crianas que,
pelo menos nas comunidades rurais, apenas tm acesso ao portugus nas escassas horas
que passam na escola, tornando-se o desconhecimento desta uma das principais causas
do alto ndice de insucesso escolar (Gonalves, 2004: 232).
Tanto quanto pude perceber a partir das conversas com os meus alunos e alunas e
atravs de algumas experincias de leitura que fiz com crianas da primria a partir dos
seus manuais, o ensino do portugus nos primeiros anos de escolaridade no tem em
conta que se trata de uma segunda lngua, nunca usada fora do contexto escolar. Pelo
contacto que tive com essas crianas e com os seus trabalhos de casa, conclu que os
prprios professores saberiam muito pouco da lngua que ensinavam. Alis, esta
insegurana lingustica dos professores primrios tem sido salientada por vrios estudos
referentes ao ensino do portugus em Moambique.10
Aquilo que se verifica, sobretudo nas zonas rurais, a aquisio do portugus como
lngua no materna, num contexto em que os aprendentes no tm acesso norma
nativa europeia, nem em ambiente natural, nem atravs de instruo formal, nem sequer
atravs dos meios de comunicao social. E embora os planos curriculares do ensino
primrio prevejam o ensino formal do portugus desde a 1 classe, o que acontece na

Cf. Gonalves (2004: 236): Actualmente, a norma oficial preconizada como alvo no , de facto, usada pela
maioria dos falantes do Portugus de Moambique, incluindo os prprios professores encarregados de a transmitir.
Cria-se assim uma notria discrepncia entre a poltica educacional para o ensino do portugus em Moambique e o
uso dirio desta lngua na escola moambicana (Nhampule & Martins, 1999). Como consequncia, os professores
primrios, que deveriam ter um papel decisivo na transmisso desta norma, experimentam uma grande ansiedade e
insegurana lingustica ao lidarem com a lngua portuguesa, as quais podem ser atribudas ao facto de a sua prpria
variedade do Portugus ser diferente daquela que se encontra nos livros escolares (Hyltenstam & Stroud, 1997:84).
Por outras palavras, no momento presente, os prprios agentes encarregados de reproduzir a norma oficial so
obrigados a instruir em/e atravs de uma forma de Portugus na qual no se sentem confortveis. Esta situao, como
sublinha Stroud (1997:26), coloca um dilema para a educao em Moambique, nomeadamente a necessidade
prtica de ensinar em e atravs de uma norma lingustica que dificilmente se encontra no uso geral, tanto fora como
dentro dos estabelecimentos educacionais, acabando os professores por fornecer aos seus alunos modelos de
inconsistncia lingustica.
10

19

realidade dos meios rurais que esta aprendizagem muitas vezes s se concretiza a
partir do 6 ano.
Num questionrio de diagnstico que passei aos cerca de 150 alunos e alunas das
minhas trs turmas do 8 ano, a grande maioria disse ter comeado a aprender portugus
no 6 ano. Apenas os poucos alunos oriundos da cidade de Tete referiram ter comeado
a aprendizagem da lngua em casa ou na escola primria. Esta diferena entre a
aquisio da lngua em meio urbano e meio rural cria disparidades socioculturais e
educativas bem vincadas. De um modo geral, os alunos com melhores notas a portugus
e nas outras disciplinas eram os da cidade.
Alm do desfasamento etrio na aprendizagem da lngua portuguesa entre estudantes
da cidade e do campo, verifica-se uma discrepncia entre a poltica educativa para o
ensino da norma europeia do portugus, oficialmente estabelecida como padro, e o uso
quotidiano desta lngua na escola moambicana, em particular nos meios rurais. A estas
disparidades acresce ainda o (incompreensvel) facto de, em Moambique, os programas
curriculares da disciplina de Portugus serem muito semelhantes aos programas
adoptados para o mesmo ano de escolaridade em Portugal, onde o portugus
lngua materna.11
O ensino do portugus enferma, assim, de uma srie de discrepncias que se
sobrepem e que perpetuam, atravs do sistema educativo, as desigualdades sociais.
Alm disso, a escola desenvolve prticas de avaliao que acentuam as diferenas de
capital lingustico, colocando precocemente fora do sistema de ensino alguns estratos da
populao escolar e tornando-se um instrumento de seleco com base nas capacidades
Cf. Dias (2005: 2): O ensino e a aprendizagem desta lngua enfrentam conflitos de carcter macrossociolingustico
e microcurriculares sendo de destacar dois mais agudos: (i) ao nvel macrossociolingustico, o conflito polticolingustico entre a norma-padro europeia e as normas no-padronizadas moambicanas e (ii) ao nvel
microcurricular, o conflito pedaggico-didctico entre a Pedagogia e a Didctica Tradicionais predominantes nas
escolas e a diversidade e heterogeneidade da populao estudantil.
11

20

pessoais e no background lingustico de que os discentes so portadores. O ensino

formal do portugus contribui, pois, para um sistema educativo onde se processam
fenmenos de reproduo social e cultural e o fracasso escolar se explica atravs do
conceito de violncia simblica (Bordieu, Passeron, 1970).
A necessidade de ensinar portugus aos meus alunos e alunas como lngua outra
chocava com um sistema escolar caracterizado por uma organizao curricular rgida e
prescritiva, com dificuldade em lidar com as diferenas individuais e com a diversidade
social e lingustica que caracteriza a escola moambicana. Porm, a nvel poltico,
compreende-se esta opo: sendo a aprendizagem da lngua portuguesa um veculo para
a unificao nacional e a construo identitria, o ensino do portugus ultrapassa o
mbito puramente lingustico e assume-se como uma questo de poltica educacional e
patritica. Assim, necessrio manter uma lngua de instruo e uma norma-padro
comum a todos, independentemente do grande impacto das normas no padronizadas na
fala dos estudantes e professores.
Como salienta Dias (2005: 4), em pases multilingues e multiculturais, como o caso
de Moambique, os governos definem polticas lingusticas e planificam currculos
movidos pelo desejo de agregar as populaes em torno de um certo ideal de construo
da unidade nacional. Mas, apesar de a lngua oficial e de instruo aparecer como um
sistema simblico que permite que a escola realize a sua funo ordenadora pois
entendida como elemento agregador e unificador essa lngua no deixa de conter em si
algo de desagregador, na medida em que, ao mesmo tempo que une, exclui todos os que
no a utilizam.
Depois da nossa experincia lectiva numa escola rural de Moambique, concordamos
inteiramente com a opinio de Dias (2005:11-12): O conflito pedaggico-didctico

21

existente que a Pedagogia e a Didctica do Portugus deveriam ter em considerao a

diversidade, a heterogeneidade e as diferenas entre os alunos, e ter como fontes
curriculares primordiais o aluno (sujeito de aprendizagem) e a sociedade moambicana
que multilingustica, multicultural e socioeconomicamente estratificada. Em vez disso
temos um currculo cuja fonte predominante da teoria e prtica do desenvolvimento
curricular so os contedos.
Muitas vezes me interroguei que sentido faz ensinar a estudantes moambicanos do
8 ano como se redige uma acta ou um relatrio, se nem sequer conseguem entender o
que soletram. Que sentido faz ensinar a funo ftica da linguagem, com exemplos de
conversas telefnicas do manual, se a quase totalidade nunca viu ou usou um telefone?
Mas qualquer desvio ao programa curricular estabelecido a nvel nacional no era
permitido pela direco pedaggica da escola, que antes de cada aula tinha de dar o seu
aval aos contedos a leccionar.12
Sem grande margem para poder alterar o programa curricular dentro da sala de aula,
foi necessrio procurar estratgias para ajudar os alunos e alunas na aquisio de
competncias na lngua portuguesa atravs de contextos educativos informais, e tanto
quanto possvel ldicos, pois, sendo o Portugus uma disciplina estigmatizada por um
insucesso escolar considervel, havia muitos estudantes com alguma resistncia
aprendizagem desta lngua.

Cf. Dias (2005: 13-14): O nosso ensino caracteriza-se por ser verbalista, livresco e dogmtico. O professor a
autoridade mxima e a aula gravita sua volta, sendo sua tarefa principal expor oralmente a matria. Os alunos
permanecem quietos e calados. As aulas de Lngua Portuguesa so marcadas pela monotonia e por rotinas repetitivas
(ler textos, explicar o vocabulrio desconhecido, interpretar os textos, fazer exerccios de gramtica e escrever o
sumrio) que no apelam participao efectiva do aluno e no o estimulam a desenvolver a comunicao. O ensino
livresco, pois os professores prendem-se aos livros e limitam-se a reproduzir o que os manuais recomendam, sem se
preocuparem em atender aos ritmos diferenciados de aprendizagem. O ensino dogmtico no sentido que a matria
apresentada na forma de verdades indiscutveis e espera-se que o aluno decore os conhecimentos e que depois seja
capaz de reproduzi-los nos momentos de avaliao.
12

22

16 de Fevereiro de 2003
No fim-de-semana passado, fizemos um concurso a propsito do filme que
passmos. A ideia incentiv-los a ler as legendas, porque, segundo nos disse a Ana, a
maioria no as l. Fiz seis perguntas cuja resposta implicava a leitura das legendas. Eles
ficaram entusiasmadssimos com o concurso e vrios foram munidos de papel e caneta
para a sesso de cinema. Houve muitos concorrentes e vrios alunos que acertaram.
Fiquei muito satisfeita com os resultados. Esta semana vou fazer outro concurso, mas
que implica relacionar uma parbola com a mensagem do filme. Percebi que as legendas
at as podem ler, mas muitas vezes tm enormes dificuldades em interpretar o que lem
e em perceber a histria.

4. Professora, o que um arqutipo? o papel da educao informal

A biblioteca e o alpendre de nossa casa foram espaos privilegiados de observao e
em que a relao com os alunos e alunas se revelou muito proveitosa, em situaes de
educao informal, liberta dos constrangimentos impostos pelos formalismos da sala de
aula. Nestes espaos, a aprendizagem da lngua portuguesa acontecia naturalmente,
sem necessidade de a espartilhar em categorias gramaticais ou em listagens de
vocabulrio. Foi na biblioteca que consegui apreender muito das expectativas, interesses
e dificuldades dos estudantes e dos professores, quer atravs de conversas ocasionais,
quer atravs dos registos das requisies.
16 de Fevereiro de 2003
Quanto aos nossos projectos, j esto todos a funcionar. A biblioteca o que me d
mais satisfao. Na primeira semana de funcionamento tive de l estar todas as tardes
porque o funcionrio novo neste trabalho e precisava de orientao e ajuda. A
biblioteca tem uma enorme afluncia e d gosto ver que to til aos alunos.
Requisitam sobretudo livros de estudo (convm lembrar que aqui os alunos no tm
livro a nenhuma disciplina), mas muitas vezes precisam de orientao para escolher o
livro adequado matria que pretendem estudar. E a que eu posso ajudar. Mas agora
que o funcionrio j se orienta sozinho, s dedico uma tarde por semana para l estar.
No outro dia gostei muito de estar a ajudar um grupo de alunos do 10 ano a fazerem o
TPC de Portugus, que consistia em descobrir recursos estilsticos num determinado
texto. Conheciam muito poucos e no sabiam identific-los, e ento estive a

23

explicar-lhes. Estiveram interessadssimos e acho que aprenderam mais nesse bocadinho

do que numa aula inteira.
O meu trabalho na biblioteca tambm passa por ajudar os professores,
nomeadamente a encontrarem o livro certo para a matria que pretendem e a saberem
utilizar/ler um ndice! Outra coisa que tambm me d grande satisfao perceber que
h um aluno que todos os dias l um livro novo, habitualmente de literatura juvenil ou
policiais. A princpio desconfiei que lesse, de facto, um livro por dia, at que lhe
perguntei se ele lia mesmo os livros ou apenas lia parte a ver se gostava Ele
respondeu: Leio todos os livros at ao fim! E se a professora quiser posso lhe contar a
histria de todos os que j li este ano Eu acreditei (at porque foi ele o vencedor do
concurso sobre um filme que passmos, tendo respondido acertadamente a todas as
perguntas, e num portugus muito correcto). Entretanto, comentei com o funcionrio da
biblioteca que estou com vontade de dar um livro-prmio a este aluno no final do
trimestre, e ele disse-me que h mais dois alunos que tambm quase diariamente
requisitam um livro novo. Assim d gosto

Ainda antes do incio do ano lectivo pude perceber, atravs da consulta dos registos
da biblioteca do ano anterior, qual a tipologia dos livros mais requisitados. Alm dos
manuais escolares, destacavam-se as revistas portuguesas de actualidades e, para meu
espanto, os manuais de filosofia (disciplina que s leccionada nas escolas de ensino
pr-universitrio).

12 de Janeiro de 2003
Uma outra maneira de ajudar pode ser adquirir, para a nossa biblioteca, revistas de
actualidades (mesmo que ao chegarem j tenham perdido alguma actualidade). Este tipo
de revistas tem muita sada entre os alunos (convm lembrar que por c no h jornais
nem televiso). A nossa biblioteca est mais ou menos bem apetrechada ( a maior de
toda a Angnia, com cerca de 2.500 livros), mas h alguns assuntos em que podia ser
enriquecida. Por exemplo, os alunos parecem gostar bastante de livros de filosofia (no
sei at que ponto os entendem, mas so bastante requisitados).

Com o tempo, a observao e o contacto com os estudantes (que se tornava muito

mais prximo e desinibido no espao da biblioteca), fui percebendo o que os atraa nas

24

revistas de actualidades e nos livros de filosofia. As revistas eram procuradas no pelas

notcias em si, que poucos liam, mas pelas fotografias de um mundo outro, estranho,
distante, cheio de objectos que nunca viram, habitado por pessoas bonitas (sic). As
revistas eram um mundo de alteridade, de fascnio, de diversidade cultural, onde se
plasmava diante dos olhos tudo aquilo que no conheciam e lhes era fascinantemente
diferente. Este interesse pelas revistas era extensivo s crianas pequenas que
frequentavam a Misso, mas no a escola e a biblioteca. Todos os dias havia meninos e
meninas a instalarem-se no nosso alpendre e a bater porta com o seu Estou pidir
rivista
O interesse dos alunos mais velhos a frequentar o 9 e 10 ano, com idades entre os
15 e os 17 anos pelos livros de filosofia intrigava-me muito nos primeiros tempos.
No era uma disciplina do seu currculo, exige uma abstraco mental que pressupe
um bom domnio que no tinham da lngua em que os conceitos so verbalizados,
implica o conhecimento de um paradigma cultural que lhes alheio. Mas, apesar de
tudo isto, os poucos manuais de filosofia que existiam na biblioteca eram diariamente
requisitados e disputados. Mais tarde vim a perceber que leigos portugueses e
escolsticos moambicanos lhes tinham despertado o interesse pela filosofia como o
domnio do saber que procura as respostas para interrogaes como: quem somos? , o
que a liberdade? , como distinguir o bem e o mal?
16 de Fevereiro de 2003
Bom, mas no meio deste desconhecimento todo, h alguns alunos que nos
surpreendem. Um deles o Luciano, do 9 ano, que gosta muito de filosofia (todas as
tardes l vai biblioteca requisitar um manual de filosofia) e por autodidactismo andou
a estudar (com apontamentos e tudo) os pr-socrticos. Agora anda em Plato. De vez
em quando, vem pedir-me para lhe explicar alguns conceitos. Um dia, estava eu na
papelaria, apareceu para eu lhe explicar o que era um arqutipo. A princpio vi-me
grega, mas acho que l consegui que ele percebesse, porque uns dias depois, com

25

muita propriedade e oportunidade, ele utilizou essa palavra numa conversa que nada
tinha a ver com filosofia. O Luciano um rapaz muito engraado. No outro dia quis que
eu lhe explicasse porque que a liberdade no um acto espontneo. No fim-de-semana
passado, apareceu-me com algumas perguntas de filosofia para eu responder,
desejando-me boa sorte e dizendo que depois ia corrigir as respostas e dar-me uma
nota

Estas observaes do conta de vrios aspectos muito interessantes em termos

educativos. Por um lado, como que alguns alunos constroem o seu currculo
alternativo, dedicando o tempo de estudo obrigatrio a estudar, por genuno interesse,
uma disciplina que no consta do currculo que lhes imposto pela escola.13 Por outro
lado, este exemplo d conta do papel fundamental que outros espaos informais
desempenham para a aprendizagem. Alis, a sala de aula era considerada no como um
espao de aprendizagem privilegiado, mas como o territrio em que se exerce a
autoridade do professor. Assim, qualquer questo colocada ao docente era por este
entendida como um acto de indisciplina. Por esta razo, as dvidas dos alunos e alunas,
silenciadas na sala de aula, acabavam por convergir para a biblioteca ou, depois de j
termos ganho a sua confiana, para o alpendre de nossa casa.
Este episdio deixa ainda perceber que os alunos e alunas entendiam como diferente
a relao pedaggica que estabelecamos com eles. O Luciano, ao trazer-me perguntas
de filosofia para eu responder e ele corrigir, toma uma iniciativa que pressupe uma
inverso de papis, algo impensvel com um professor local, pois seria logo entendido
como acto de insubordinao.14 No entanto, esta atitude do aluno , de certo modo, uma

13

Um outro exemplo desta apropriao, por parte de alguns alunos, das rdeas da sua educao o Humberto, leitor
compulsivo e com um grande domnio da lngua portuguesa (apesar do seu background rural e de pobreza), que,
durante as aulas de Portugus e Ingls (lngua que tambm dominava), se abstraa do monlogo do professor sobre as
regras bsicas da gramtica para se dedicar, s escondidas, leitura de livros que escolhia na biblioteca.
14

Esta situao ilustra como, enquanto observadora participante, eu prpria fazia parte do meio que estava a ser
observado, modificando e influenciando o contexto de investigao e sendo eu prpria influenciada por ele.

26

forma de resistncia disciplinao e sintomtica da necessidade que sentem de prticas

pedaggicas alternativas, de romper com a homogeneidade dos processos de ensino.
Situaes como esta fazem-nos questionar o que que os alunos e alunas fazem
daquilo que queremos fazer deles e delas. Ao mesmo tempo revelam como os
estudantes tm clara conscincia da importncia da educao para o seu
desenvolvimento pessoal, social e at para a sua construo identitria. Isto vai para
alm do reconhecimento geral do papel que a escola desempenha na fuga pobreza,
pois praticamente a nica possibilidade de que estes jovens dispem para tentar
escapar ao destino imposto pelas estruturas sociais em que vivem.

5. Uma mulher educada vale mais do que dez homens educados a questo do
gnero
A histria pessoal e a experincia do investigador tornam-se decisivas na produo
de informao (Burgess, 1997: 96). Inevitavelmente, as minhas observaes no terreno
foram condicionadas por aquilo que me era mais prximo ou me perturbava com mais
intensidade. , pois, de esperar que a minha condio como mulher, num contexto
escolar vincadamente masculino,15 a minha identidade de gnero e o meu pensamento
social sobre o assunto viessem a influenciar no s o trabalho de campo, como a prpria
percepo da realidade.

15

No ano lectivo de 2003, eu e a Irm Assuno (de nacionalidade espanhola) ramos as duas nicas professoras da
escola num universo de 17 docentes. No ano lectivo de 2004, ramos trs professoras (duas portuguesas e uma
moambicana) num universo total de 21 docentes. Entre a populao estudantil, apenas cerca de 10% a 12% eram
alunas.

27

Tambm o discurso condicionado pelo nosso trajecto de vida, que nos vai
moldando e condicionando o modo como olhamos os outros.16 Assim, os meus registos
denunciam, em determinadas questes, um olhar marcadamente feminino, e at um
certo comprometimento com as lutas emancipatrias das mulheres relativamente ao
poder masculino. De facto, o confronto e o conflito entre a realidade quotidiana das
mulheres (que eu observava) e os discursos politicamente correctos das autoridades e
das orientaes administrativas foram um dos centros de ateno das minhas anlises no
terreno. As notas que se seguem do conta dessa minha implicao emocional e da
prpria subjectividade do discurso.
7 de Abril de 2003
Dia da Mulher Moambicana
No resisto a glosar Maria Velho da Costa, para escrevinhar, em tom de
elegia/elogio, o quotidiano trgico-herico de tantas Marias moambicanas. Elas so
mais de seis milhes, o dia no nasceu ainda, elas atam a capulana cintura, amarram o
beb s costas e acendem o lume. As mams preparam o matabicho quando h po para
comer. As mams chamam ainda escuro os homens e as crianas, e enrolam as esteiras.
As mams preparam as sacolas da escola, que costuraram a partir dos sacos de farinha
timbrados USAid. As mams pilam o milho e cozem o feijo. As mams equilibram
uma grande lata cabea, ajeitam o beb ao peito para dar a mamada durante o caminho
e percorrem quilmetros e quilmetros em busca de gua. As mams embrulham a
roupa suja numa capulana gasta, equilibram a trouxa cabea, voltam a encaixar o beb
s costas, e descalas palmilham, a p e chuva, os caminhos de matope at ao rio.
Dobram-se em ngulo recto, com as pernitas do beb balouando-lhes pelos quadris,
esfregam calas e camisas e capulanas com a barra de sabo amarelo, que est cada vez
mais caro. As mams varrem a entrada da palhota com vassourinhas de palha e correm
com os mosquitos que trazem a malria. As mams vo para a machamba, de enxada
equilibrada cabea. As mams sacham e s costas o beb chora com fome, elas
capinam e s costas o beb adormeceu. As mams vo para o mercado, de cestas
cabea, e sentadas em ngulo recto vendem batatas e bananas. As mams contam os

Duas semanas antes da partida para o terreno, em 2002, eu defendera a minha tese de mestrado sobre O mito das
Amazonas no mundo grego, pelo que estava emocionalmente implicada e intelectualmente sensvel s questes de
gnero.
16

28

meticais para poder comprar uma barra de sabo. As mams aventuram-se pelo mato
procura de lenha e no regresso ladeiam as picadas com enormes feixes de ramos e
troncos cabea. As mams cumprimentam os homens e os azungo com um Muli
bwanji? e uma espcie de genuflexo da cabea e dos joelhos. As mams chegam
palhota e acendem o lume. Mexem a massa nas panelas de ferro com vigorosos crculos
do brao musculado. As mams preparam o caril com os restos do repolho. As mams
servem o almoo aos seus homens, enchem-lhes os pratos de shima, mas no comem
junto com eles. Elas pousam a carga na borda da estrada para aguentar e no
desconseguir o resto do caminho.
E enquanto as mams vo levando esta vida, o governo aposta fortemente na
promoo da mulher. Ou, para utilizar uma expresso bem mais em voga, na promoo
do gnero (por c, gnero entenda-se o sexo feminino). Mas a promoo da
mulher, na maior parte dos casos, conseguida somente custa de cotas para as
mulheres e avaliada por estatsticas do gnero. Por exemplo, em todas as escolas, para
cada prova de avaliao que feita aos alunos, preciso depois fazer a percentagem de
positivas do gnero.
No outro dia, aqui na escola, houve uma reunio dos delegados de disciplina para
avaliar a baixa percentagem de positivas do gnero, pois as escolas tm de atingir um
limite mnimo de alunas positivas. (Contou-nos a Ana que no ano passado, nos
conselhos de notas, vrias alunas foram administrativamente aprovadas para cumprir a
percentagem mnima do gnero.) verdade que se nota uma grande preocupao e
nfase na questo da promoo da mulher, mas pena que esta promoo apenas seja
orientada e avaliada em termos de estatsticas. A situao real das mulheres no parece
estar a ser muito promovida, pelo menos qualitativamente

26 de Maio de 2003
Depois das danas e do hino nacional, cantado pelos alunos da Fonte Boa, o
Governador deu incio s cerimnias de legitimao de uma autoridade tradicional.
Para grande surpresa nossa, foi empossado como chefe da aldeia no um venervel
rgulo, mas uma anci! Foi ela a escolhida pela populao para rainha (verso feminina
do rgulo) e o Governador aproveitou para fazer um discurso sobre a promoo do
gnero. Aqui ficam algumas notas: Uma mulher educada vale mais do que trs, cinco,
dez homens educados; Elas so professoras, so mdicas, so enfermeiras17; Na
provncia de Tete j temos duas mulheres como chefes de aldeia e no nosso governo

17

Note-se que o discurso do governador no deixa de denunciar a viso de que, para as mulheres escolarizadas, as
profisses mais consentneas com o trabalho feminino so aquelas que esto relacionadas com o ensino e o
cuidado. Isto est de tal forma interiorizado pelas raparigas que, ao questionar as minhas alunas sobre a profisso
que gostariam de exercer, o leque de respostas que obtive foi limitado a professora e enfermeira. Entre os
rapazes, as opes eram muito mais variadas.

29

30% dos cargos so ocupados por mulheres; Meninas: estudem. No queiram casar
cedo. Primeiro estudar, depois casar. Curiosamente, a dita anci empossada chefe to
analfabeta que em vez de assinar os documentos teve de pr a impresso digital.

Se certo que, ao nvel do discurso e de algumas prticas, se percebe o empenho

poltico na promoo da mulher, esta preocupao pode estar a ter consequncias algo
perversas ao nvel das atitudes em contexto escolar, no se traduzindo numa efectiva
diminuio das desigualdades estruturais entre homens e mulheres no domnio da
educao. Como observa Roque (2005: 59), o problema que o facto de estar na moda
ou ser politicamente correcto tende a esvaziar o conceito de Gnero, o que se traduz em
abordagens pobres e contraditrias com os princpios da emancipao e da
transformao social.
Parece-me que em Moambique o conceito de gnero ainda no foi cabalmente
assimilado e assumido por quem tem responsabilidades no mbito educativo. Por outro
lado, o termo est a ser mal entendido, sendo usado como sinnimo de mulher e no
como um conceito que permite realar a construo social e cultural da identidade
masculina e feminina. Esta ideia de construo social fundamental porque aquilo que
construdo susceptvel de ser transformado. Este um dos pressupostos fundamentais
da perspectiva de gnero, ou seja, que se podem transformar as desigualdades que se
construram entre homens e mulheres.
No entanto, em Fonte Boa, as medidas decorrentes da adopo deste conceito no
esto a ser entendidas como forma de equilibrar as relaes de poder e promover a
igualdade de oportunidades, mas como uma cedncia paternalista e condescendente a
fim de as raparigas figurarem nas estatsticas nacionais como tendo acesso a nveis mais

30

elevados de escolarizao e a cargos de poder.18 O lugar que as raparigas ocupam nas

estatsticas pode estar a ser uma cortina de fumo que esconde as expectativas pouco
positivas, por parte dos rapazes e dos professores, sobre as capacidades pessoais e
importncia do acesso das raparigas a uma educao formal em termos iguais ao
universo masculino. A construo social do que ser rapariga na escola estigmatiza a
generalidade das alunas como medocres ou, na melhor das hipteses, medianas,
necessitando de benevolncia para terem sucesso escolar. Em muitos casos, as prprias
raparigas acabam por interiorizar este preconceito, de tal modo que no vem na sua
educao uma oportunidade de emancipao, apenas mais um domnio de
inferiorizao.
Uma distino conceptual importante que a abordagem de gnero acarreta a
diferena entre posio e condio. A categoria condio alude a um dado concreto que
descreve uma realidade por exemplo, a no escolarizao das meninas numa
determinada localidade. Trata-se de uma condio a que esto expostas essas raparigas.
A posio, porm, tem a ver com as hierarquias de gnero, as relaes de poder, nas
quais as mulheres ocupam habitualmente uma posio subordinada relativamente aos
homens. Esta distino entre posio e condio muito relevante, porque permite pr
em evidncia que muitas das medidas de promoo do gnero se orientam unicamente
para modificar as condies das mulheres, mas no para alterar as relaes de

18

Um dado que muito me surpreendeu no primeiro ano no terreno foi a constatao de que, no universo de nove
turmas a funcionar na escola de Fonte Boa, o cargo de delegado de turma era ocupado por sete raparigas. Com o
decorrer do ano lectivo, pude verificar que as nicas funes dos delegados de turma consistiam em trazer para e
levar da sala de aula o giz e o apagador, transportar o livro de ponto, apagar o quadro no final de cada aula e
denunciar actos de indisciplina dos colegas. Ou seja, ainda que o cargo de delegado de turma, teoricamente, se
traduza na obteno de algum poder, na prtica est associado a tarefas como carregar objectos, limpeza e a funes
de delator. Ainda que seja uma bom indicador para as estatsticas, a ocupao deste cargo por alunas pouco contribui
para alterar as desigualdades ao nvel dos papis sociais.

31

subordinao em relao aos homens. Ora, se no se modifica a posio, muito

provvel que as mulheres continuem expostas a desigualdades.

6. Professora, vou desconseguir educar (com) o Outro

O primeiro ano no terreno correspondeu a uma longa fase de ajustamento ao novo
contexto humano, social e cultural. Naturalmente, as observaes e reflexes que
registei nos primeiros meses denunciam esse processo de tentar encontrar o meu lugar
nos lugares do Outro: outro pas, outra organizao identitria e pedaggica, outras
lgicas, outros professores. No incio do segundo ano, ao regressar a Fonte Boa depois
de um ms de frias, senti-me a voltar a casa e a nossa chegada era tambm aguardada
pela comunidade como se j pertencssemos terra. O segundo ano correspondeu,
assim, a uma fase de integrao na comunidade e, no contexto escolar, as relaes
fluram com muito menos resistncias recprocas.
final de Fevereiro de 2004
Eu e a Ana Maria asseguramos a disciplina de Portugus s quatro turmas da 9
classe e este ano, como eu j conheo os alunos e eles o meu mtodo de trabalho, as
aulas tm corrido um pouco melhor e as frustraes so um pouco menos. No outro dia,
numa das aulas, estive a dar alguns recursos de estilo, nomeadamente a onomatopeia,
que eles ainda no conheciam. Foi uma animao o final da aula, com os alunos a darem
exemplos de onomatopeias e a imaginarem como se escreveriam. O quadro ficou cheio
de

BRRRR,

CHUACK,

BONG,

CLIC,

SPLASH,

TOC-TOC,

TRIM,

POUCA-TERRA-POUCA-TERRA E eu tambm me diverti muito a descobrir novas

onomatopeias que eles usam por aqui.
Alm das aulas, continuo responsvel pela biblioteca. Tambm aqui houve uma
mudana importante. A direco da escola, e os prprios professores, quiseram que a
biblioteca passasse a estar aberta durante todo o dia (no ano passado s abria da parte da
tarde) e a escola disponibilizou-se para pagar um funcionrio a tempo inteiro (at agora,
o salrio do bibliotecrio dependia dos Leigos para o Desenvolvimento). Assim, desde o
incio de Fevereiro que a biblioteca est aberta de manh e de tarde, e tem tido uma
enorme afluncia. Tanta, que o funcionrio chega a no conseguir dar conta do recado

32

sozinho e muitas vezes tenho de ir para l ajud-lo no atendimento aos alunos. Assim,
tenho passado bastante tempo ocupada com a biblioteca, quer atendendo alunos, quer
controlando e ajudando o novo funcionrio, quer preparando algumas actividades de
dinamizao e incentivo leitura e escrita. De duas em duas semanas organizo um
concurso de escrita criativa. claro que os textos que eles escrevem so, no geral, muito
fraquinhos, mas pelo menos so obrigados a usar a cabea, que coisa a que no
esto habituados.

Ao longo do primeiro ano, graas s aulas assistidas nas turmas dos outros
professores, constatei que as prticas de ensino local se baseiam numa lgica punitiva
da avaliao e no receio de errar por parte dos discentes. Como observa Dias (2005: 17),
isto desenvolve nos alunos e alunas atitudes de medo, de stress, e por isso se mantm
tensos e calados durante as aulas, impedindo que o professor receba o feedback
necessrio para conhecer o grau de assimilao das matrias. Por outro lado, no domnio
cognitivo, o nvel de assimilao mais avaliado a memorizao. Estas prticas
suscitaram algumas das passagens mais cidas das minhas notas de terreno relativas
anlise do sistema educativo moambicano.
final de Fevereiro de 2004
Nas aulas dos professores moambicanos, os alunos so forados a decorar
definies e frmulas matemticas, e quase proibidos de pensar. Um aluno que
questione o professor, que coloque dvidas, que d a sua opinio, de imediato
catalogado de indisciplinado e sujeito a ser expulso da escola, de tal modo que a maior
parte dos alunos tem medo de abrir a boca. Quase todos os meus alunos incorrem numa
tremenda e estupidificante preguia mental e recusam-se a pensar. Tem sido uma luta
conseguir lev-los a usar um pouco a cabea, pois sempre que se faz uma pergunta que
exige um mnimo de raciocnio, ou que no seja apenas reproduzir uma frase do texto
ou do caderno, a resposta imediata : Professora, vou desconseguir, ainda antes
sequer de terem tentado pensar.

Abril de 2004
Os nossos alunos no aprendem: repetem, reescrevem, reproduzem palavras que
desconhecem, nmeros que no entendem, desenhos que inimaginam. Este

33

ensino-desaprendizagem que grassa pelas escolas de Moambique no est a formar os

homens de amanh, mas a formatar as cabeas dos alunos, como se as suas mentes
fossem objectos igualitrios numa fabril e febril linha de montagem, cujo resultado final
deve ser uma cpia fiel do seu modelo: o esprito quadrado e quadri-colado do
professor! Entristece isto A maior parte dos professores moambicanos censura a
dvida, cala a opinio pessoal, impede a participao, corta as asas da criatividade,
impe a frmula, exige a resposta unssona, promove a repetio e a cpia.
Apesar de tudo, a escola da Misso de Fonte Boa a mais bem cotada da provncia
de Tete, em termos de exigncia e nvel intelectual. No que estes professores sejam
bons ou melhores do que os outros, mas porque, pelo menos, a maior parte dos alunos
obtm as suas notas por mrito e no por cabrito. Falo aqui do cabrito-metfora, do
cabrito

trago-lhe-aqui-um-presuntinho.

Falo

desse

outro

cabrito

que

abra-da-cabra para se conseguir alguma coisa neste pas. Na escola secundria de

Tete, no passa de ano um aluno que no paga cabrito ao professor (ou algum
equivalente, que pode at ser uma aluna a cabriolar-lhe no capim). Aqui a dois passos
de ns, na Vila Ulongu, para se ter uma boa nota num teste, nem preciso faz-lo,
basta pagar umas cervejas ao professor. E, assim, nas pautas de cada trimestre pululam
os 18 e 19. Neste pas, a inflao das notas um problema bem mais grave do que a
inflao econmica!

Em lugar da criatividade e da autonomia do trabalho docente, impera o formalismo,

impedindo que o sonho, a imaginao, faam parte da prtica quotidiana da escola. O
que acontece que os contedos das disciplinas so rigidamente definidos no mbito
macrocurricular, por planificadores do Ministrio da Educao que depois enviam os
programas, planos, materiais em forma de pacotes curriculares para serem
consumidos pelos docentes (Dias, 2005: 16). Esta planificao centralizada no permite
que professores e aprendentes exeram a sua liberdade e autonomia criativa e contribui
para a formatao das mentes dos alunos e alunas.
No entanto, tal inteno de homogeneizar e unificar encontra justificao em dois
sentidos. Por um lado, a opo por uma planificao curricular centralizada tem em
considerao o facto de a maior parte dos professores moambicanos no ter formao

34

adequada para leccionar nos nveis que lhe so atribudos (Dias, 2005: 18). Por outro
lado, em estados que se esto a consolidar, esta homogeneizao um objectivo
deliberado para a prpria constituio da identidade nacional.19
A questo da domesticao das mentes, da penalizao da criatividade e da
diferena, e a preocupao nacional em homogeneizar os processos de ensinoaprendizagem conduz-nos a uma questo que atravessou o meu trabalho enquanto
professora: o que fazemos, afinal, quando intervimos, quando educamos? Impor ou dar
oportunidade de recriao? Ensinar a todos como se fossem um s ou potenciar as
capacidades individuais de cada um?
Numa abordagem centrada no aluno, os professores so vistos como criadores de
oportunidades pelas quais ensinam os aprendentes a aprender a aprender. Alunos e
alunas so encarados e valorizados como participantes activos que moldam as suas
aprendizagens, tendo o professor como guia ou facilitador.
Enquanto professora defendo a maiutica socrtica como estratgia educativa e
costumava colocar aos meus alunos e alunas questes cujas respostas no estavam
plasmadas nos textos ou no manual. Muitas dessas perguntas interpelavam-nos
directamente enquanto indivduos. Como nota Caria (2002: 14-15) o etngrafo nas
Cincias Sociais no se limita a observar, a agir e a ouvir, faz, alm disso, perguntas
adequadas e pertinentes ao contexto, ainda que estas no sejam as que os autctones
verbalizam no quotidiano sobre o seu ns. O investigador faz os nativos pensarem e
verbalizarem sentidos e deterem-se sobre aspectos das suas vivncias com os outros

Cf. Corteso (2001: 52-53): Os professores seleccionados de camadas sociais relativamente homogneas so
instrudos e preparados, de modo, at certo ponto, uniforme, atravs de currculos explcitos e ocultos
(Bernstein, 1977) bastante semelhantes, vindo a constituir um corpo profissional relativamente coeso, cuja actuao
contribui, corporativamente, para uma relativa uniformizao do processo e que contribui ainda para que o poder e a
influncia do Centro se faam sentir mais intensamente na periferia do sistema.
19

35

que, inevitavelmente, interrogam a sua identidade social e permitem estimular a sua

reflexividade enquanto cidados.
Assim, sobretudo no decorrer do segundo ano, a minha principal preocupao foi
apostar em prticas pedaggicas assentes no estmulo de atitudes crticas e indagadoras
e na explorao da criatividade dos discentes. neste contexto que os concursos de
escrita criativa, dinamizados pela biblioteca margem dos currculos da sala de aula,
vieram a revelar-se oportunidades de aprendizagem e de produo cultural dos alunos.

final de Fevereiro de 2004

De vez em quando l se encontram umas prolas literrias quando eles se
entusiasmam com a escrita. Vou transcrever aqui dois excertos de cartas de amor
escritas por alunos, mas provenientes de duas situaes diferentes. O primeiro retirado
de uma carta de amor que o Carlos encontrou, no final do ano lectivo, num dos
computadores do centro de informtica (nas horas de treino, o que os alunos mais
gostavam de fazer era escrever s suas apaixonadas, em pginas emolduradas com
coraes!). A carta fora escrita por um dos alunos do curso, dirigida sua amada
inesquecvel, e por l ficou esquecida num qualquer ficheiro. A carta de amor toda
ela um autntico rebuado literrio, mas o mais delicioso esta comparao: Minha
vida sem ti como uma enxada sem cabo.
A ouvidos urbanos, esta frase desata, certamente, uma gargalhada. Pode at soar a
uma pardia de carta de amor. Mas aqui, onde a vida das pessoas depende
completamente da enxada, esta declarao das mais genunas, sentidas e bonitas que
eu alguma vez encontrei. Poucos poetas tero dito to bem
A outra prola provm de um aluno da 8 classe, participante de um concurso de
escrita criativa, que consistia em escrever uma carta de amor sem utilizar a letra e. No
texto que escreveu, l-se esta criativa comparao: As tuas ndegas so como as
almofadas do machimbombo quando salta nas curvas. de uma sensualidade to
eloquente que lhe perdoei a letra e das ndegas e lhe atribui o 2 prmio.

Estas reflexes do conta de uma viragem na minha prpria forma de encarar a

educao e o meu papel enquanto interventora na realidade educativa. Se, ao longo do
primeiro ano, a minha atitude foi, sobretudo, a de educar o Outro, proporcionando aos

36

alunos e alunas poucas oportunidades para a recriao dentro do seu quadro cultural, e
impondo, talvez, modelos de pensamento ocidentais, no segundo ano, j com maior
conscincia do meu etnocentrismo inconsciente, da alteridade e diversidade
sociocultural dos meus alunos e alunas e da questo da multiculturalidade, procurei
adoptar uma perspectiva de educar(-me) com o Outro. A forma como ento interpretei
Minha vida sem ti como uma enxada sem cabo sinal dessa mudana de atitude,
reflectindo muito mais a minha transformao pessoal do que a dos meus alunos e
alunas.20
Estas formas de os estudantes se exprimirem, que traduzem a sua mundiviso e o
modo como vivem a sua juventude (e como encaram o amor), demonstram que pegaram
na tarefa, a interpretaram e apropriaram. Ao contrrio do que so formatados para fazer
na sala de aula, estes alunos no reproduziram, no copiaram as palavras de amor de
outros autores, no escreveram condicionados pelas minhas expectativas relativamente
s suas produes.
Estes dois exemplos de utilizao de linguagem metafrica, mobilizando objectos
concretos do quotidiano, mas conferindo-lhes outros sentidos aparentemente estranhos e
inslitos, so sintomticos dessa capacidade e necessidade de recriao at potica
por parte dos alunos.21 Paul Willis defende que, em termos educativos, ns no
reproduzimos apenas, mas produzimos cultura e resistimos formatao. Estas
produes em contextos informais permitem uma apropriao de imagens, objectos e
significados culturais, levando os alunos e alunas a imaginar e produzir novos sentidos.

Cf. Silva (2004: 569): The writing of field-notes changes in its content and form, according to the growing
familiarity we are achieving with things. Those notes allow us to understand the guidance lines of the investigation,
the intentions, and our own selves that defile along with the records.
20

Cf. Willis (2000: 36): Cultural practices make creative use of provided services, objects and materials (meant to
be private and consumed in line with dominant norms, institutional or commercial) to release their social potentials
and produce aberrant decodings, uses and potentials never meant to be there.
21

37

Alm disso, situaes como estas concursos de escrita criativa, treino livre individual
nas sesses de informtica no s criavam oportunidades de auto-aprendizagem para
os estudantes, como se revelaram espaos fundamentais para a nossa prpria educao
intercultural com o Outro.

7. Professora, o teste era maningue big! eu sou aquilo que falo

O meu papel como professora de Portugus permitiu-me um contacto privilegiado
com as (re)produes e criaes lingusticas dos falantes da Angnia. Tambm neste
domnio as minhas perplexidades e percepes foram evoluindo ao longo do tempo. Se,
nos primeiros meses, a minha surpresa e aprendizagem foi no sentido de me
reconfigurar para ensinar o portugus como lngua estranha ao Outro, posteriormente
fui-me apercebendo com maior acuidade que os dilemas lingusticos dos estudantes no
residiam apenas no conflito entre a lngua materna e a lngua de ensino intensificado
pelo problema de diglossia ao nvel do portugus22 , mas eram ainda mais amplos,
reflectindo a(s) sua(s) identidade(s) de fronteira.
Abril de 2004
Na cabea de um homem h muitas lnguas a falar diferente.23 E, na cabea dos
nossos alunos, as muitas lnguas a falar diferente ainda se complicam e confusionam
mais com os dialectos a pensar diferente. Desconhecem fronteiras lingusticas,
contrabandeiam palavras alheias. Falam com bocados umas das outras, e texturam
textos que, espontnea e naturalmente, entretecem o portugus, o cinyanja e o ingls,

Gonalves (2004: 237): semelhana do que acontece com os falantes de variedades no-nativas de uma forma
geral, os falantes do Portugus de Moambique distinguem-se por operarem com mais do que uma gramtica, numa
espcie de diglossia interna (Lightfoot, 1991), que se exibe na co-ocorrncia, no discurso de um mesmo falante, de
formas convergentes com a norma gramatical do Portugus europeu e de formas desviantes a esta norma. Cf. ainda
Dias (2005: 7): Apesar dos preconceitos e da estigmatizao existente em relao variedade moambicana da
Lngua Portuguesa, temos de reconhecer que esta variedade satisfaz plenamente as necessidades comunicativas dos
seus falantes e reflecte a identidade scio-cultural da comunidade de falantes da Lngua Portuguesa em Moambique.
A variedade de Lngua Portuguesa em Moambique integrou de forma harmoniosa as culturas bantu e portuguesa e
tudo leva a crer que ela a principal depositria dos valores culturais hbridos dos moambicanos.
22

23

Em itlico, versos do poema As Linguagens de Mutimati Barnab Joo (Antnio Quadros).

38

compondo um mosaico multilingue. Exemplifico: Professora, o teste era maningue

big!; Estou pidir sweet. No tem? Peo matsi; A Mphatso foi de ginga nas bancas
comprar juice, Yu, vai l no internato levar jacket que o tempo no est nice 24.
Frases poliglotas como estas so o padro nosso de cada dia. A Ana Maria, que tambm
d aulas de Ingls, foi presenteada nos testes com algumas composies bem ilustrativas
do discurso bablico. O tema das composies era a rotina diria dos alunos. Pois ento:
I get up at 6.00 o clock. I go no matabicho and I eat papas. At lunch I eat shima com
caril.25 E houve at alguns alunos que, depois de terem feito o resto do teste em ingls,
chegaram composio e a escreveram toda em cinyanja!
Como estamos a dois passos da fronteira (poltica) com o Malawi, a mestiagem
lingustica que por aqui se fala est cheia de anglicanismos. o caso de big, de uso
generalizado mesmo entre os melhores falantes de lngua portuguesa. Alguns alunos no
sabiam sequer que big no um termo portugus e muitos continuam a deix-lo escapar
mesmo nas minhas aulas. Mais comum ainda do que big, a palavra nice para significar
bem, bom ou bonito. Mas a minha predilecta, muito popular entre os alunos, um
hbrido inaudito: shofista. E quem ficou a admirar maningue eu desconseguir o
significado desta palavra foram os meus alunos, que logo prontificaram um exemplo
vivente: Aquele aluno da cidade, o David, um shofista, cheio de estilo, sempre a
exibir, a gingar Afinal?!!! S ento percebi que um shofista algum que est
sempre no show off. T nice!

Este exemplo do shofista, um entre muitos, indicador das dinmicas de

apropriao de lnguas estrangeiras em Moambique e da readaptao que as
comunidades operam em palavras que tm as suas origens noutros locais. A apropriao
ocorre quando as prticas culturais combinam ou recombinam elementos seleccionados
para produzir algo de novo (Willis, 2000: 75). Assim, inventar lnguas que no esto
reconhecidas tambm uma forma de produo. Mas, dependendo da perspectiva de
observao, estas inovaes podem ser classificadas quer como erros, quer como
manifestaes de criatividade.

Segundo a norma-padro do portugus: Professora, o teste era muito grande; Estou a pedir um rebuado. No
tem? Peo gua.; A Mphatso [nome feminino] foi de bicicleta s bancas comprar sumo; p, vai l ao internato
buscar um casaco que o tempo no est bom.
24

Em ingls: I get up at 6.00 o clock. I go for breakfast and I eat porridge. At lunch I eat maize porridge with
sauce.
25

39

Esta crioulizao da lngua,26 muito frequente entre os alunos e alunas de Fonte

Boa, constitui um claro desvio variante reconhecida como norma-padro e as
invenes lexicais apresentam-se aos professores mais como erros do que como
neologismos. Coloca-se aqui a questo da legitimidade para a inovao lingustica.
Parte-se do pressuposto de que s aqueles que esto investidos de uma autoridade
especfica, como o caso dos escritores, tm legitimidade e liberdade esttica para
romper com as normas lingusticas e recriar a lngua. Mia Couto tem autorizao (por
isso autor) para escrever como quiser, com as suas brincriaes e ausncia de
fronteiras lingusticas, mas no se autoriza aos restantes falantes esta liberdade criativa,
estigmatizando as suas insubmisses lingusticas como erros e insuficiente domnio
da lngua.
No seguimento das observaes anteriormente transcritas a propsito do uso
mesclado das lnguas por parte dos meus alunos e alunas, tais exemplos suscitaram-me
algumas reflexes sobre a ntima conexo entre lngua e territrio cultural, lngua e
identidade, por um lado, e sobre a relao muitas vezes artificial entre ptria e fronteiras
nacionais.
Esta quase esquizofrenia lingustica parece-me ser o reflexo de uma sociedade de
periferias, que culturalmente vive numa espcie de limbo. Os moambicanos da
Angnia pertencem maioritariamente ao grupo dos Angnis, o mesmo que vive do outro
lado da fronteira, no centro e sul do Malawi, em torno do Lago Niassa. Em ambos os
lados da fronteira poltica, e numa extensa rea que se estende para o interior,
moambicanos e malawianos partilham a mesma cultura (nguni) e a mesma lngua.
No admira que as gentes da Angnia se sintam cultural e linguisticamente muito
mais identificadas com o pas vizinho. Alm disso, durante os anos da guerra, muitas
destas populaes estiveram nos campos de refugiados do Malawi, sentindo-se l como
em casa. Muitos dos nossos alunos nasceram e cresceram nesses campos e alguns tm

Cf. Creolization, in Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology: In recent anthropology the term has
been widely used to refer to the creation of inter-cultural hybrids as a result of processes of globalization.
26

40

os irmos a estudar do outro lado da fronteira. E muitos ex-refugiados por l ficaram

ainda. Compreende-se, pois, que os moambicanos da Angnia se entendam melhor
com os collegues co-lingues do Malawi do que com os seus conterrneos da cidade de
Tete, que falam uma lngua alheia: o cinyungue ou o portugus!
E no s na lngua que estes moambicanos e aqueles malawianos partilham a
mesma ptria. Por c, apenas se ouvem rdios da outra banda, se escuta e dana msicas
malawianas. At a moeda mais utilizada a kwacha, em vez do metical! A prpria
Misso chega a pagar aos seus trabalhadores na moeda do pas vizinho. Tambm os
alunos muitas vezes nos vm bater porta para lhes trocarmos as kwachas por meticais,
pois o internato (sempre uma instituio do estado) tem mesmo de ser pago na moeda
patritica. Mas nas trocas mais ou menos informais, a situao outra. Na moagem aqui
da Misso, as mams pagam sobretudo com kwachas e no mercado da Fonte Boa as
capulanas so mais baratas se pagarmos com dinheiro malawiano. Alis, a maior parte
dos feirantes vem do outro lado da fronteira e, ou nos entendemos por gestos (nem
sempre universais), ou num ingls arranhado de meia dzia de palavras. Assim, quando
perguntamos o preo de um montinho de bananas ou de mangas, em vez de ouvirmos o
tpico e nacional quinhento, quinhento ou mili, mili, frequente ouvirmos como
resposta faivi [five] each. No mercado da vila (a 15 km), a moeda usada j quase s
o metical, mas a lngua de troca ainda muitas vezes um mal-aviado ingls malawiano.
Esta permeabilidade local influncia malawiana no se fica por aqui. A maior parte
dos nossos alunos compra e utiliza cadernos cuja capa adverte Property of the Malawi
Government Not to be sold, em vez dos nacionais e mais patriticos cadernos onde
se l O progresso de Moambique passa sempre por ns. Mas o que mais me
surpreendeu foi encontrar, na palhota de um moambicano, pendurado no lugar mais
nobre da exgua sala, no o retrato do Chissano (que tem lugar cativo e altivo em todos
os edifcios pblicos), mas a fotografia emoldurada do Bakili Muluzi, o Presidente da
Repblica do Malawi! Quando admirei to inslita ocorrncia, na casa do filho do chefe
da aldeia, fui assim explicada: Desconsegui fotografia do Chissano, ento pendurei
essa prpria do Muluzi. Precisava retrato de Presidente a guarnecer a sala E isto foi
dito com tanta naturalidade que nem sei se falta de patriotismo! Quase me apetece
citar: Isto que faz na cabea de um homem tirar retrato so lnguas.27 Pois se a minha
ptria a minha lngua, logo o meu Presidente aquele que fala a minha lngua!
O certo mesmo que as gentes de c e de l da fronteira parecem no se sentir muito
identificadas (ou diferenciadas) nos seus oficializados smbolos nacionais. verdade
que nas capulanas usadas pelas mulheres moambicanas podemos encontrar estampados
o herico busto e as palavras de ordem do Samora, o retrato patritico do Chissano, a
vitria olmpica da Maria Mutola a fazer publicidade aos telemveis Mcel. Mas estas

27

Verso do poema As Linguagens de Mutimati Barnab Joo (Antnio Quadros).

41

mesmas capulanas, de Samoras e Mutolas, tambm se usam do lado malawiano. Em

contrapartida, no nada improvvel encontrar, do lado de c, uma moambicana com
t-shirt da Frelimo e capulana do Muluzi! No sei, pois, se todas estas manifestaes so
o resultado de uma crise de identidade, de uma falta de patriotismo ou de um excesso de
ptrias: ptria cultural, ptria oficial.

Este longo excerto d conta das minhas reflexes sobre a diversidade cultural com os
seus mltiplos comportamentos e sobre a existncia de vrias identidades, vrios
territrios, sem fronteiras polticas, na vivncia quotidiana e na mente dos habitantes da
regio. A identidade colectiva, construda com base na lngua e cultura maternas,
adquire aqui enorme importncia na definio dos territrios de pertena, sobrepondo-se
aos limites administrativos e nacionais preestabelecidos.
No admira, pois, que nesta regio a construo da identidade nacional dos
moambicanos continue a fazer-se por oposio aos portugueses, como antigos
colonizadores, mais do que por contraponto aos vizinhos/familiares malawianos.28 Por
outro lado, esta vinculao tnica e lingustica que aproxima as gentes da Angnia mais
ao povo do pas vizinho do que s gentes de Tete, a capital da sua provncia, torna ainda
mais premente, no contexto das polticas de identidade, uma aco estatal orientada para
a produo de smbolos, discursos e prticas que consolidem a conscincia de pertena a
um colectivo nacional a nao moambicana , apesar da diversidade multicultural e
lingustica que a compe.
neste contexto que deve ser entendida a importncia da escola e do ensino da
lngua portuguesa na construo do estado moambicano, enquanto estrutura de
Cf. Ribeiro (2005: 258): A construo da nao dependia, em boa medida, da eficcia da dicotomia ns, os
moambicanos, em oposio a eles, os colonialistas, fundada na experincia da opresso colonial que unia todos os
povos que viviam sob o domnio portugus em Moambique. Conquistada a independncia, a construo da nao
prosseguiu atravs da consolidao das estruturas jurdico-administrativas e da produo de discursos identitrios
orientados para o enraizamento da ideia de pertena a um colectivo nacional capaz de integrar e subordinar as
diferenas fundadas na etnia, na lngua e na religio.
28

42

socializao onde se garante a transmisso de uma cultura e lngua nacional. Este papel
decisivo que a escola assume na formao da conscincia patritica bem evidente na
rotina diria dos estudantes.
Abril de 2004
A falta de patriotismo (oficial) dos nossos alunos umas das principais preocupaes do director da
escola. Todos os dias, antes das aulas da manh e da tarde, alunos e professores tm de estar presentes na
concentrao para iar a bandeira e entoar o hino nacional. Cada turma tem a responsabilidade de
cantar num determinado dia da semana. A seriedade do momento e a pose grave do director contrastam
com a descontraco dos alunos, que ora cantam baixssimo e sem convico nenhuma, ora comeam mal
de propsito para terem que repetir mais uma vez, ora desafinam ostensivamente e terminam o hino numa
risota geral. O director no se cansa de lhes fazer arengas patriticas, mas nada Infelizmente, o director
anda mais preocupado com o fraco sentido patritico dos seus alunos nesta terra de heris, do que com o
fraco sentido pedaggico dos seus professores neste pas de muitos analfabetos.

8. Ponto de partida
As you set out for Ithaka
hope the voyage is a long one,
full of adventure, full of discovery.

Assim abri, com o poema Ithaka de Cavafis, as minhas notas de terreno em Janeiro
de 2003. Previa que a viagem (etnogrfica) seria cheia de descobertas sobre o Outro,
mas no intua ainda o quanto esta experincia seria cheia de descobertas sobre mim
prpria. Um olhar agora distanciado leva-me a concluir que esta transformao pessoal
se adivinha j nas notas de terreno, pois a prpria escrita muda com o decorrer do tempo
e a progressiva integrao na comunidade. O modo como fui escrevendo d conta da
evoluo desse meu apego.
Chegado o momento da partida, dois anos volvidos, sentia-me em Fonte Boa como
em casa, partindo j com o desejo de ali regressar. Revejo-me nessa identificao
emocional do investigador com os indivduos que observa, de que falam os etngrafos

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partida do terreno.29 Tal proximidade afectiva no exclua, porm, a conscincia das

diferenas que nos separam. H uma componente de estranheza, de enigma que vai
sempre existir. Como escreve Burgess (1997: 99), em situaes em que brancos fazem
investigao sobre negros, as pessoas podem tornar-se amigas, mas amigas que sempre
permanecem de alguma forma estranhas umas s outras. O contacto dirio com o
Outro, a nossa imerso no terreno, provoca, muitas vezes de forma recproca, uma
abertura ao inesperado, uma ruptura com os esteretipos que trazemos, mas isto no
pressupe que somos todos iguais e gostamos muito das diferenas dos outros.
Hoje, distncia de mais de trs anos sobre a partida do terreno, recordo sobretudo o
plano afectivo do meu trabalho. Conceitos como alteridade, diferena, Outro,
diversidade, lngua, cultura, preconceito, gnero, educao, interculturalidade,
ganharam rostos. H algo de inside knowledge no que esta experincia me provocou.
Por isso, sair de Fonte Boa, deixar os meus alunos e alunas foi, para mim e espero que
para eles e elas tambm , um ponto de partida para um outro olhar sobre o mundo,
sobre ns prprios. A um dos alunos, na despedida, no resisti a deixar-lhe a Ithaka de
Cafavis, certa de que um dia tambm ele haver de compreender estes versos finais:
Wise as you will have become, so full of experience,
You will have understood by then what these Ithakas mean.

Cf. Fernandes (2002: 40): O contacto prximo, quase fsico, proporcionado pela postura etnogrfica, no faz do
investigador um autctone. Mas pleno de consequncias muito para l da esfera cognitiva que se cr levianamente
ser a nica que governa o pensamento cientfico. O desejo de regressar faz falar uma outra esfera que, dum modo
mais subterrneo, tambm o governa: a afectiva.
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Referncias Bibliogrficas

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