Curso de Especializao em Educao Especial: Domnio CognitivoMotor

UC: Modelos de Organizao Curricular em Educao Especial

Reflexo Crtica sobre A importncia da medida educativa

adequaes curriculares para o sucesso educativo de uma
criana/jovem com NEE ao abrigo do Decreto-lei 3/2008 de 7
de Janeiro

Docente: Dra Patrcia Ribeiro

Turma A (Distal)
Discentes: N 9155 Anabela Santos
N 8836 Maria Isabel Silva
N 9146 Susana Lanceiro
N 9128 Vera Borralho
1

julho 2014
Resumo: A incluso escolar fundamental no panorama escolar j que permite
potenciar as capacidades e habilidades das crianas e jovens, no apenas na
situao de deficincia, e educao ser abrangente e inclusiva de forma a abarcar
todas as crianas e jovens com NEE. neste contexto que surge a importncia e
necessidade de realizar adaptaes/adequaes curriculares e a diferenciao
curricular com vista adaptao do currculo s caractersticas, potencialidades e
particularidades de cada aluno de forma a maximizar o seu potencial e permitir o
sucesso escolar. Os professores assumem a necessidade de implementar
adequaes curriculares face s Necessidades Educativas Especiais dos alunos,
como resposta s diferenas e particularidades de cada um, tendo em vista o
desenvolvimento de competncias essenciais. No entanto, existem algumas
barreiras que nem sempre permitem uma adequao curricular adequada e eficaz.
Palavras-chave:
adequaes
curriculares,
aprendizagem,
necessidades educativas especiais, incluso, interveno.

diferenciao,

Abstract: School inclusion is critical in school panorama as it allows enhancing

the capabilities and skills of children and young people, not only in the situation of
disability, and education be comprehensive and inclusive to encompass all
children and young people with SEN. It is in this context that the importance and
need for curricular adaptations/adjustments and curriculum differentiation to adapt
the curriculum to the characteristics, strengths and particularities of each student
to maximize their potential and enable success at school. Teachers assume the
need for implementing curricular adaptations meet the Special Educational Needs
of students in response to the differences and particularities of each, in order to
develop essential skills. However, there are some barriers that do not always allow
adequate and effective adaptation of curricula.

Keywords: curriculum adaptations, learning, differentiation, special educational

needs, inclusion, intervention.

Professor no o que ensina,

mas o que desperta no aluno
a vontade de aprender
Jean Piaget

YIntroduo.................................................................................................... 5
Captulo I - Enquadramento terico................................................................................
1.1 A incluso........................................................................................... 7
1.1.1 Antecedentes............................................................................. 7
1.1.2 Conceito................................................................................... 13
1.2 O currculo....................................................................................... 16
1.3 A diferenciao curricular e a diferenciao pedaggica ...............18

Captulo II - O Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de janeiro: aplicao.................21

2.1 Procedimentos................................................................................... 22
2.1.1 Enquadramento legal................................................................22
2.1.2 Referenciao........................................................................... 24
2.1.3 Preenchimento da checklist da CIF e avaliao.........................26
2.1.4 Realizao do PEI (Programa Educativo Individual)...................32
2. 2 As Medidas educativas do Decreto-Lei n 3/2008............................35
2. 3 Pontos fortes e fracos do Decreto-Lei n 3/2008..............................40

Captulo III Exemplificao Prtica.............................................................................46

3.1 Estudos de Caso..................................................................................... 47
3.2 Tipos de Adaptaes Curriculares..........................................................48

Consideraes finais...........................................................................................................49
Bibliografia.............................................................................................................................50

NDICE DE ABREVIATURAS
NEE Necessidades Educativas Especiais

CIF Classificao Internacional de Funcionalidade

CRTIC Centro de Recursos TIC
DRE Direo Regional de Educao
DL Decreto-Lei
DM Deficincia Mental
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
NEE Necessidades Educativas Especiais
PAIPDI Plano de Ao para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou
Incapacidade
PEI Programa Educativo Individual
PIT Plano Individual de Transio
PTE Plano Tecnolgico da Educao
RCTS Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade
SEN - Special Educational Needs
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TA Tecnologias de Apoio

Introduo

A sociedade atual exige escola que permita a todas as crianas e jovens

aprender mais do que os saberes disciplinares e no-disciplinares: espera que a
escola possibilite o seu desenvolvimento no plano das atitudes, das competncias,
dos valores e dos requisitos relacionais e crticos necessrios participao social
e laboral. Tudo isto, nesta escola inclusiva, tem de ser realizado sem qualquer tipo
de discriminao, ou seja, sem deixar para trs ou de fora os que apresentam
maiores dificuldades de aprendizagem.
O conceito de escola inclusiva determinante para o sucesso educativo de
todas as crianas e jovens. O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro vem ao encontro
da necessidade de tornar a escola pblica portuguesa inclusiva: uma escola que
receba todos os alunos sem exceo, que esteja preparada para responder a todo
o tipo de necessidades educativas, onde os alunos se sintam integrados e no
vivam o desconforto de se terem de adaptar a situaes, espaos e programas
educativos que no levam em conta as suas capacidades. Para que a incluso seja
uma realidade, o processo educativo deve adequar-se s necessidades educativas
de todos os alunos. Como referido no n. 1 do artigo 1. do referido decreto-lei, a
escola deve adaptar-se aos alunos com limitaes significativas ao nvel da
actividade e participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social.
Neste contexto, muito importante refletirmos sobre as medidas educativas
preconizadas nesta legislao, nomeadamente, a medida adequaes curriculares.
De acordo com o artigo 16, esta adequao do processo de ensino e de
aprendizagem tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo, participao
social e vida autnoma das crianas e jovens com necessidades educativas de
carcter permanente. Neste trabalho, comeamos por refletir sobre o conceito de
adequaes curriculares, apresentando, em seguida, os procedimentos a seguir e
os pressupostos para a sua elaborao. Terminamos com uma breve descrio do
enquadramento legal desta medida educativa. Num primeiro momento, sero
apresentadas as informaes mais relevantes obtidas a partir de leituras e
investigaes realizadas, salientando a definio e a importncia de currculo
passando pela clarificao de conceitos e procedimentos a partir do estudo de um
caso realizado num Agrupamento.
Atravs desta reflexo debruar-nos-emos sobre o Decreto-Lei 3/2008 de 7
de janeiro, as vrias medidas educativas nomeadamente a medida adequaes
curriculares analisando seu impacto no sistema educativo assim como o papel do
professor enquanto gestor do currculo.
A partir desta reflexo, iremos traar o panorama atual da Educao Especial
e Inclusiva em Portugal, analisando o Decreto-Lei n. 3/2008 que permitiu passar
de um modelo mdico e social para o modelo biopsicossocial que estabelece uma
concepo coerente de diferentes perspetivas de sade: biolgica, individual e
social. Analisaremos a importncia da Classificao Internacional de
Funcionalidade (CIF) que est na base da elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI). Por fim, examinaremos a legislao realando os aspectos
positivos e negativos no sistema educativo atual.

Captulo I - Enquadramento terico

1.1 A incluso
1.1.1 Antecedentes
A incluso escolar insere-se nos grandes movimentos contra a excluso
social, como o caso da emancipao feminina (e genericamente dos movimentos
dos Direitos Humanos) tendo como princpio a defesa da justia social, celebrando
a diversidade humana (Ainscow & Ferreira, 2003) Em Portugal, tal como na maioria
dos pases desenvolvidos a educao das crianas deficientes foi, durante
muitos anos, caracterizada por prticas segregativas tradicionais realizadas em
escolas ou centros do Ensino Especial (Mesquita, 2001, p. 274).
Em meados do sculo XX, anos 60, em vrios pases, verifica-se a
preocupao poltica pela escolarizao das crianas em situao de deficincia
no sistema regular de ensino, acompanhados por professores de ensino especial,
previamente formados para isso, iniciando-se, assim, o movimento da integrao
escolar.
A escolarizao fora do sistema regular de ensino para todos os que se
encontravam em situao de deficincia comea a ser posta em causa, a partir de
1959, na Dinamarca, que inclui na sua legislao o conceito de normalizao,
entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de
vida to normal quanto possvel, estendendo-se a seguir por toda a Europa e
Amrica do Norte. A sua generalizao no meio educativo vai desencadear a
substituio das prticas segregadoras por prticas e experincias integradoras,
iniciando-se assim o movimento de integrao escolar e a desinstitucionalizao
dos ento chamados deficientes. (Sanches & Teodoro, 2006, p. 65).
Nos anos 60 a luta pelos Direitos Humanos fortalece-se com o
crescimento dos movimentos das minorias (tnicas, sexuais, religiosas, etc). A tais
fatores, podem ser associados:
- O avano cientfico, cuja produo e disseminao de conhecimento vem
no apenas promovendo a desmistificao de certos preconceitos fundados na
ignorncia sobre as diferenas da espcie humana, como tambm alertando para
a necessidade cada vez mais urgente de unio de povos em funo da defesa do
planeta por motivos ecolgicos que hoje nos so bvios;
- Um crescente pensar de cunho sociolgico questionando consistentemente
o sentido de prticas discriminatrias e clamando por um mundo democrtico;
- O avano tecnolgico, principalmente no terreno das telecomunicaes,
que vem aproximando ainda mais os povos e disseminando ainda mais
rapidamente as informaes, ao mesmo tempo em que provocando a necessidade
de uma fora de trabalho cada vez mais instruda e, se possvel, especializada,
capaz de atender competitividade que o progresso tecnolgico e os rumos
econmicos, entre outros aspectos, tm imposto.
Por mais paradoxais e contraditrios que possam parecer, todos esses
aspectos vm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais dos mais
diversos pases, ainda que em alguns estes reflexos venham sendo observados
mais tardiamente. O fato que tais reflexos geram consequncias inevitveis
educao especial.
Surgiram ento vrios documentos cientficos e legislativos, entre os quais
destacamos o Public Law (1975) dos Estados Unidos da Amrica (EUA) que
conduziu a uma reflexo generalizada sobre as prticas mais tradicionais da
educao especial, vm reforar este movimento e o Warnock Report (1978) em
Inglaterra. Este relatrio introduziu o conceito de special educational needs, ou
seja Necessidades Educativas Especiais (NEE) substituindo a categorizao mdica
das crianas e jovens em situao de deficincia. De facto, com este relatrio
aparece pela primeira vez o conceito de necessidades educativas especiais. Este

conceito veio acabar com a classificao em deficincias derivado a vrias causas,

segundo Sousa (2008). Nomeadamente a dificuldade em incluir uma determinada
criana numa categoria especfica; os esteretipos e o baixo nvel de expectativas
que este sistema de categorias gera na comunidade educativa. A partir desta
data, no desencadear da aco educativa, so considerados critrios pedaggicos
e no critrios exclusivamente mdicos. Com o Education Act (1981) em Inglaterra
o conceito de NEE vai ser documentalmente definido associando-o s crianas que
apresentam dificuldades de aprendizagem que conduzam a intervenes
educativas especficas e personalizadas.
No Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (Madrid 1989), no seu
captulo X, introduz o conceito de necessidades educativas especiais:

Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua

escolaridade, de diversas ajudas pedaggicas de tipo humano, tcnico ou
material, com o objectivo de assegurar a consecuo dos fins gerais da
educao, as necessidades educativas especiais so previstas para
aqueles alunos que, para alm disso e de forma complementar, possam
necessitar de outro tipo de ajudas menos usuais. Dizer que um
determinado aluno apresenta necessidades educativas especiais uma
forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educao, ele precisa
de usufruir de determinados servios ou ajudas pedaggicas. Desta forma,
uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que
essencial para a consecuo dos objectivos da educao. (cit. por Jimnez,
1997, p. 10).

Jimnez (1997) refere que o conceito de necessidades educativas especiais

se relaciona com as ajudas pedaggicas ou servios educativos que os alunos
precisem ao longo do seu percurso escolar, para conseguir o mximo crescimento
pessoal e social. A partir deste marco conceptual, o mesmo autor refere-se
Educao Especial como o conjunto de recursos humanos e materiais postos
disposio do sistema educativo para que este possa responder adequadamente
s necessidades de alguns alunos.
A dcada de 90 do sculo XX profcua no que diz respeito aos direitos das
pessoas portadoras de deficincia, com a aprovao, em 20 de Dezembro de
1993, das Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as
Pessoas com Deficincia em Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas
(ONU). Este acto resolutivo da ONU incorporou um grande repertrio de reflexes,
recomendaes e acontecimentos em torno dos direitos dos Homem e, sobretudo,
dos direitos das pessoas portadoras de deficincia, dos quais se destacou a
Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948, a Declarao dos Direitos
dos Atrasados Mentais de 1971, a Declarao dos Direitos dos Deficientes de
1975, a celebrao do Ano Internacional dos Deficientes em 1981, a determinao
de celebrar o dia Internacional do Deficiente cada ano a 3 de Dezembro e a
Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, em Viena da qual resultou a
Declarao e Programa de Aco de Viena em 1993.
A Conferncia Mundial de Jomtiem sobre Educao Para Todos aconteceu,
em 1990, e adotou como objetivo o oferecimento de educao para todos at o
ano 2000. Entre os pontos principais de discusso na referida conferncia,
destacou-se a necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educao
duradoura, que por sua vez implica em trs objetivos diretamente relacionados, e
que traro consequncias educao especial:
1) estabelecimento de metas claras que aumentem o nmero de crianas
frequentando a escola;

2) tomada de providncias que assegurem a permanncia da criana na

escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefcio
da escolarizao;
3) incio de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola
inclua em suas atividades, seus currculos, e atravs de seus professores, servios
que efetivamente correspondam s necessidades de seus alunos, das famlias e
das comunidades locais, e que correspondam s necessidades das naes de
formarem cidados responsveis e instrudos.
Outro Marcos neste processo de incluso foram: a Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994) e a produo
de relatrios, tal como o Relatrio Delors: Educao, um Tesouro a Descobrir
(1996).
No entanto, e sem qualquer dvida, foi no ano de 1994 que se assistiu
publicao do documento mais marcante no que se refere questo dos direitos
dos cidados com necessidades especiais e da Educao Inclusiva (partindo do
princpio, consagrado nos documentos anteriormente referidos, de uma Educao
para Todos) documento este emanado de um rgo do sistema organizacional da
ONU a UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura - a Declarao de Salamanca, produto privilegiado da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade que se
realizou na cidade de Salamanca, em Espanha em Junho de 1994 e que representa
uma ruptura formal com os modelos de aco em Educao, particularmente em
Educao Especial, anunciando uma profunda reforma da escola regular.
(UNESCO, 1994, p. 4).
A declarao de Salamanca reafirma o compromisso com a Educao para
todos, e apresenta a Estrutura de Ao em Educao Especial, proclamando a
importncia da Educao Inclusiva, entendendo que as escolas devem buscar
formas de educar os portadores de necessidades especiais "no sentido de
modificar atividades discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva".
Este conjunto de documentos, configuradores do paradigma inclusivo na
Educao produzidos por um grupo especialistas e responsveis polticos, est
imbudo () pelo princpio da incluso e pelo reconhecimento da necessidade de
actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos instituies que incluam
todas as pessoas, aceitem as diferenas, apoiem a aprendizagem e respondam s
necessidades individuais. (UNESCO, 1994, p. 3) apelando e incitando aos
governos que, atravs de medidas polticas e oramentais procurem alcanar este
propsito, tomando como matria de lei o princpio da incluso.
Com estes objectivos h uma mudana na educao especial opera-se a
ampliao do conceito de necessidades educacionais especiais. Surge como
consequncia a necessidade de incluso da prpria educao especial dentro
desta estrutura de educao para todos, oficializada em Jomtiem. Entre outras
coisas, o aspeto inovador da Declarao de Salamanca consiste na retomada de
discusses sobre estas consequncias e no encaminhamento de diretrizes bsicas
para a formulao e reforma de polticas e sistemas educacionais.
Assim, conforme o seu prprio texto afirma (UNESCO/Ministry of Education
and Science Spain, 1994), a conferncia de Salamanca Proporcionou uma
oportunidade nica de colocao da educao especial dentro da estrutura de
educao para todos firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que
afirma o princpio e a discusso da prtica de garantia de incluso das crianas
com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus
lugares de direito numa sociedade de aprendizagem (p.15)
Desta forma, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a
incluir, alm das crianas portadoras de deficincia, aquelas que estejam
experimentando dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que

10

estejam repetindo continuamente o ano escolar, as que sejam foradas a

trabalhar, as que vivem nas ruas ou que moram distantes de qualquer escola, as
que vivem em condies de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que
sejam vtimas de guerras e conflitos armados, as que sofrem de abusos contnuos
fsicos, emocionais e sexuais, ou as que esto fora da escola, por qualquer motivo
que seja (Santos, 2000).
Assim, os principais marcos a nvel legislativo para a Educao Especial e
que se podem resumir foram:
- Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto foi decisivo para a garantia do direito de
frequncia das escolas regulares de muitos alunos que estavam a ser educados
em ambientes segregados. Constatou-se que os alunos NEE necessitam de um
ensino de qualidade pautado pelos princpios da flexibilizao, adequao e
estratgias de diferenciao pedaggica e no necessariamente de medidas de
educao especial;
- Decretos Lei n6 e n7 de 18 de Janeiro de 2001 sobre os novos modelos de
gesto curricular nos ensinos bsico e secundrio;
- Despacho Normativo 6/2010 acerca das condies especiais de avaliao, dos
vrios intervenientes no processo de avaliao e os documentos que devem
constar no processo individual do aluno.
Correia (1997, 2003) prope que, se entenda a Integrao como o processo
pelo qual um aluno seja ingressado na corrente educativa principal da qual pode j
ter sido excludo, sendo que a Incluso se baseia no fomento de um sentido de
comunidade, sustentada pelo apoio mtuo, em que se promove o sucesso escolar
da generalidade dos alunos e particularmente dos alunos com NEE.
A Escola Inclusiva , segundo Booth e Ainscow (2000, cit. por LimaRodrigues, et al, 2007), aquela em que se valorizaram de igual modo os alunos e
professores, procurando aumentar a participao de todos e reduzir a excluso
das culturas, dos currculos e das comunidades escolares, num esforo para
reestruturar a Escola para que responda diversidade dos alunos; reduzindo os
obstculos na aprendizagem e participao para todos os alunos; no s os que
tm deficincias e que so categorizados como precisando de Educao Especial,
promovendo relaes mtuas entre Escola e comunidade, e reconhecendo que a
Incluso na Educao uma face da Incluso na sociedade.
A Educao Inclusiva pressupe assim uma Escola Inclusiva uma escola
onde toda a criana respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas
capacidades (Correia, 2003, p. 12), em que a perspectiva, pela qual se enfocam os
alunos com NEE, pode influenciar a cultura de Escola e as atitudes dos agentes, de
tal modo, que a diferena, decorrente de factores de diferenciao cultural ou
racial, seja alvo de maior ateno e de aceitao (Serrano, 2005).
Portugal iniciou a integrao escolar nos primrdios dos anos 70,
semelhana dos restantes pases ocidentais. A mudana ocorreu aps o 25 de
Abril de 1974, com as transformaes polticas e sociais e com as influncias
internacionais das j referidas Public Law (1975), Warnock Report (1978), entre
outras.
Em 1975 foram criadas, pelo Ministrio da Educao, as primeiras equipas
de Ensino Especial que tinham por objectivo promover a integrao familiar,
social e escolar das crianas e jovens portadores de deficincias (Lima-Rodrigues
et al., 2007, p. 41). Estas equipas, s em 1988, com a publicao do Despacho
Conjunto n. 36/SEAM/SERE, de 17 de Agosto, vem legalizada a sua atividade.
Estabelecem-se pela primeira vez, as normas da educao especial. Atravs
do Despacho n. 33/SERE/88 so extintos os Servios de Apoio s Dificuldades de
Aprendizagem e as Unidades de Orientao Educativa, sobre o pretexto que se
sobrepunham aco das Equipas de Educao Especial (Lima-Rodrigues et al.,
2007, p. 42).

11

Nos anos 80 verificou-se um processo de reorganizao dos servios de

Ensino Especial, foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo, n. 46/86 de
14 de Outubro, que enuncia, nos artigos 17. e 18., a igualdade de oportunidade
e o direito de todas as crianas educao, independentemente das suas
caractersticas fsicas, sociais e tnicas. Neste documento estabelecem-se os
objetivos e princpios organizadores da Educao Especial enquanto modalidade
de educao do sistema educativo portugus.
A partir de 1975 desenvolveu-se uma rede de instituies de Educao
Especial com o objetivo de responder s lacunas do ensino oficial e rompendo com
o carcter meramente assistencial que existia. A legislao posterior vem prever a
frequncia destas instituies para crianas com tipos e graus de deficincia que
comprovadamente no se enquadravam nas estruturas regulares de ensino
oficiais.
Nos anos 90 a poltica educativa tornou evidente a responsabilizao da
Escola do ensino regular pela educao das crianas portadoras de deficincia
atravs do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto. Este Decreto veio possibilitar
a criao de condies adaptadas a processos de ensino aprendizagem adequados
a alunos com Necessidades Edicativas Especiais, numa perspectiva de Escola para
Todos, j anteriormente prevista pelo Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro.
Atravs deste Decreto deixa de se verificar a dispensa da escolaridade obrigatria
para as crianas portadoras de deficincia, alargando-se a gratuitidade do ensino
bsico a todas as instituies de ensino pblicas, privadas ou cooperativas
(Prembulo do Decreto-Lei n. 35/90).
De acordo com Mesquita (2001, pp. 369-371) os aspetos mais relevantes do
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto so:
- A possibilidade de integrao de alunos com problemas do foro
intelectual () no Ensino Especia ();
- A responsabilizao da escola e dos respectivos rgos ();
- A individualizao da interveno educativa ();
- A necessidade do trabalho em equipa () assegurando sempre o
papel dos pais.
O movimento da escola inclusiva em Portugal dinamizou-se, com a
publicao do Despacho-Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, que segundo LimaRodrigues (2007, p. 44) aponta para um sistema educativo nico que valoriza a
colaborao entre a educao regular e especial procurando atender todas as
crianas dentro da turma, centrando-se o atendimento educativo na escola e
assistindo-se pela primeira vez colocao de professores para funes de apoio
educativo na prpria escola e criao das Equipas de Coordenao de apoio
Educativo (ECAE). Destacamos ainda o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro,
que aponta uma perspectiva inclusiva ao propor como grandes princpios a
diferenciao pedaggica, a adequao de estratgias e a flexibilizao de
percursos, dos ritmos de aprendizagem e da organizao do trabalho para cada
aluno.
O Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, ao qual nos dedicaremos no captulo
seguinte, foi o culminar deste processo e veio define os apoios especializados a
prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores
pblico, particular e cooperativo. Este Decreto atualmente o documento que
determina a incluso das crianas com NEE no ensino regular.

12

13

1.1.2 Conceito

Atualmente, a crescente diversidade de alunos lana um desafio s escolas:

atender s necessidades de todos os alunos e desempenhar as funes que so
esperadas e essenciais para a sociedade, isto , contribuir para um
desenvolvimento igualitrio num ambiente inclusivo e justo.
neste sentido que surge a necessidade constante de se estabelecer a
diferenciao curricular como a adaptao do currculo s caractersticas de cada
aluno, com a finalidade de maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar
(Sousa, 2010). O mesmo autor defende tambm a diferenciao curricular
enquanto fenmeno que pode emergir de forma contnua e no necessariamente
padronizada ou categorial, atravs de prticas docentes atentas experincia de
cada aluno (...). Nesta perspectiva, a diferenciao curricular constitui a regra
para todos os alunos e no a excepo para os alunos com problemticas
especficas (Leite, 2010, p. 7).
fundamental que o professor, enquanto gestor do currculo, tenha
conscincia que os ajustamentos e adaptaes curriculares devem ser respostas
educativas eficazes, baseadas nas necessidades de aprendizagem especficas, nas
competncias e interesses dos alunos. essencial que o mesmo tenha sempre
como base do seu trabalho o currculo comum, pois este representa o conjunto de
aprendizagens consideradas socialmente necessrias e por conseguinte nenhum
aluno deve ficar privado desse acesso.
Neste sentido, Roldo, citada em Sousa (2010, p. 17) afirma que a
diferenciao curricular : um meio de promoo da equidade, o que sustenta a
ideia de que o esforo de diferenciao no s deve abranger o currculo nuclear,
mas tambm eleg-lo como alvo da diferenciao por excelncia. Se a
diferenciao curricular necessria promoo da equidade e a equidade se
concretiza pelo acesso de todos s aprendizagens essenciais, ento a
diferenciao curricular deve incidir prioritariamente sobre o currculo nuclear.
A escola dos nossos dias tm assim a incumbncia de acolher todos os
alunos e garantir que lhes sejam dadas as respostas educativas e pedaggicas
mas adequadas s suas necessidades especficas.
A este respeito Arends (2008) refere que o mais importante que os alunos
precisam de aprender como aprender. Existem estratgias que se adaptam
melhor ao perfil de cada criana, cabendo ao docente a sua seleo eficaz. Todos
os recursos so vlidos, o importante que ajudem a criana a aprender e que a
eduquem para a vida num contexto prtico e experienciado.
A implementao correta da incluso educativa das pessoas com deficincia
ainda precisa de ser melhorada porque a realidade est por vezes longe do que
seria ideal. As escolas tm que favorecer a integrao e incluso correta no ensino
regular destas crianas com Necessidades Educativas Especiais. importante ter
em conta as diferentes caractersticas e especificidades de cada aluno com
necessidades educativas especiais (NEE) para promover o seu sucesso.
Hoje em dia, reconhecemos que grande parte dos problemas enfrentados
pela escola, no que se refere ao atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais, tem lugar no ambiente da sala de aula e nas estratgias
pedaggicas utilizadas pelos professores. A experincia de alguns anos no ensino
e o trabalho desenvolvido com alunos com NEE, j que eles se integram muitas
vezes nas turmas regulares, permite-nos apercebermo-nos dos procedimentos
educativos que favorecem o desenvolvimento destes alunos e que possibilitam ao
professor o atendimento das diferentes necessidades dos mesmos.
De acordo com a Declarao de Salamanca (1994):

14

O princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas

deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s
diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos
atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino,
uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as
crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio
extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educao efetiva (...)

De acordo com Freitas (2012, p. 28):

(...) constatamos () que integrao e incluso so vocbulos que

manifestam situaes diferentes de insero. Ambos so sistemas
organizacionais que tm origem no princpio de normalizao. O que os
assemelha, que ambos promovem a insero da criana com NEE e o
que os diferencia, que enquanto a integrao a insero parcial, a
incluso a insero total e condicionada.
Na integrao, a insero, depende da capacidade do aluno se
adaptar escola. Na incluso, a insero focaliza as particularidades de
cada aluno. A integrao rege-se pelo princpio da normalizao, que
defende o direito da criana com NEE se desenvolver num ambiente o
mais normal possvel, para que atravs do convvio com as crianas ditas
normais,
extinga
comportamentos
inadequados,
modele
comportamentos adequados e desenvolva experincias que as ajudem a
ter uma postura mais efetiva na sociedade.

Correia (1999) entende por incluso a insero do aluno na classe regular,

onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados,
contando-se, para esse fim, com um apoio apropriado (de outros tcnicos, pais,
etc.) s suas caractersticas e necessidades (p. 34). Entende ainda, que, estes
servios educativos devem ser complementados com atividades que
proporcionem o desenvolvimento de aptides inerentes ao quotidiano de cada um
(lazer, ajustamento pessoal, autonomia, etc.) e que a envolvam a comunidade. A
incluso definida como a insero fsica, social e a acadmica na classe regular
do aluno com NEE durante uma grande parte do dia escolar (Smith, Poloway, et.
al., 1995, citados por Correia, 1999, p. 37). Estes autores admitem, que o aluno
com NEE possa receber, temporariamente, apoio fora da classe regular,
dependendo das circunstncias.
A Educao Inclusiva, entendida sob a dimenso curricular, significa que o
aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo
as mesmas coisas que os outros mesmo que de modos diferentes cabendo ao
professor fazer as necessrias adaptaes (UNESCO, s/d). Essa proposta difere das
prticas tradicionais da Educao Especial que, por vezes ao enfatizar o dficit
do aluno, acarretam a construo de um currculo empobrecido, desvinculado da
realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronolgica, com planeamento
difuso e um sistema de avaliao precrio e indefinido.
Atravs da incluso, pretende-se portanto, encontrar formas de aumentar a
participao de todos os alunos com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, nas
classes regulares, independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais
(Correia, 2005, p.11).
Para haver incluso ter de haver articulao e participao entre pais,
autarquias, comunidade, professores e rgos de gesto da escola. A verdadeira
incluso pressupe articulao fsica, social e acadmica.

15

No Decreto-Lei n. 176/2012 de 2 de Agosto consta, na sua introduo, a

necessidade de que as famlias devem trabalhar em estreita colaborao e
devem comprometer -se com o trabalho quotidiano dos seus educandos nas
escolas.
A escola inclusiva segundo Costa (1996) uma escola em que as estruturas
educativas se adaptam a todas as crianas independentemente das suas
condies fsicas, intelectuais, sociais ou outras; significar que s escolas
competir incluir todas as crianas, aceitar as diferenas, respondendo s
necessidades individuais de todos os alunos.
Da que seja muito imporante a diversificao de estratgias e mtodos de
ensino e adaptaes e adequaes curriculares de forma a poder chegar a todos
os alunos e a cada aluno em particular adequando o currculo s reais
necessidades dos alunos de forma a permitir um ensino mais inclusivo.
Uma escola inclusiva deve assim respeitar a diversidade de caractersticas
das crianas/jovens, as diferentes necessidades e a diferenciao pedaggica.

16

1.2 O currculo
Currculo, do latim currere, significa caminho, percurso ou trajeto. Num
sentido mais amplo, podemos considerar que o currculo o conjunto de aces
desenvolvidas pela escola no sentido da promoo da aprendizagem dos seus
alunos. Zabalza (2003) defende que abrange no s as experincias programadas
e realizadas na escola mas tambm o conjunto de experincias vivenciadas pelos
alunos para que, deste modo, o acesso ao currculo seja, de facto, significativo
para o crescimento dos aprendentes, inserindo portanto na definio de currculo a
ideia de currculo formal e de currculo real, bem como a de currculo oculto.
Roldo (2003) considera que o currculo deve ser entendido como um
construdo social, em permanente situao de desconstruo, negociao e
reconstruo, protagonizadas pelo conjunto de instncias e actores envolvidos,
com os seus diversos campos e nveis de poder. Para esta autora, o currculo
responde s questes fundamentais: o que ensinar, a quem, para qu e toma a
forma de um projecto.
A aprendizagem escolar est directamente vinculada ao currculo,
organizado para orientar, entre outros factores, os diversos nveis de ensino e as
aces dos docentes. fundamental para a escola associar-se prpria identidade
da instituio escolar, sua organizao, ao funcionamento e ao papel que exerce
ou deveria exercer a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da
cultura em que se insere. Nessa concepo, o currculo construdo a partir do
Projecto Educativo da Escola e viabiliza a sua operacionalizao, que orienta as
actividades educativas, as formas de execut-las e define as suas finalidades.
Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar
e sobre o que, como e quando avaliar.
Uma das formas de conseguir a incluir os alunos NEE na escola adequar o
currculo quando um aluno apresenta dificuldades e/ou problemas de sade que o
impedem de adquirir determinadas competncias num determinado intervalo de
tempo, ou no as consegue adquirir de todo, podendo vir a conseguir adquirir
outras que no estejam presentes no currculo geral.
Existem 3 tipos de currculo:
- Currculo educativo comum: currculo normal em que o aluno com NEE segue os
mesmos programas dos companheiros, um aluno com problemas motores no
graves;
- Currculo com alguma modificao: quando apenas necessrio realizar
alteraes metodolgicas de trabalho, no tempo e espao ou na avaliao ou nos
recursos materiais. O aluno trabalha praticamente da mesma forma que os
companheiros com algumas modificaes nos seus objectivos ou metodologias,
exemplo: alunos com deficincia visual ou motora currculo prprio;
- Currculo com modificaes significativas: as dificuldades que o aluno apresenta
so to elevadas que necessitam de modificaes substanciais em relao ao
currculo educativo comum (problemas motores, fsicos, psquicos ou sensoriais)
currculo alternativo.
De acordo com Lusa Melo (2011) no de deve entender a organizao do
currculo apenas como um plano ou programa estruturado (conjunto de contedos,
estratgias e resultados esperados), mas tambm como a prtica em que se
estabelece o dilogo entre os agentes sociais, os professores e os alunos, e toda a
comunidade educativa. Assim, o currculo determinado pelo contexto em que se
circunscreve: currculo formal, informal e oculto. De acordo com a autora (Melo,
2011, p.18): Numa viso abrangente definimos currculo como tudo o que
aprendido na escola, quer o que assumido (currculo explcito, atravs dos
planos curriculares, dos programas e dos objectivos curriculares), quer o que no

17

 assumido, sendo intencionado, ou no (currculo oculto), como consequncia da

interveno directa ou indirecta da prpria escola.
Para Melo (2011, p. 18):
A dimenso do currculo formal identifica-se com o oficialmente
aprovado pelas entidades responsveis pelo sistema educativo,
relaciona-se com a organizao curricular que o professor tem de
cumprir. Neste sentido,
designa o plano de ensino-aprendizagem nos seus
objectivos, contedos e actividades expressamente
definido para promover aprendizagens explcitas, o qual
constitui obrigao formal do professor implementar e se
traduz, concretamente, no horrio lectivo dos alunos ou
professores
e
no
cumprimento
de
programas
estabelecidos (Ribeiro & Ribeiro, 1989, p. 52).
No currculo informal integram-se actividades estruturadas e no
estruturadas que podem estar ou no ligadas escola. Encontram-se
todas as actividades culturais, cvicas, desportivas, recreativas ou de
convvio social e de participao na comunidade (Ribeiro & Ribeiro,
1989, p. 52).
Considera-se o currculo oculto como as experincias de
aprendizagem vividas pelos intervenientes no processo educativo que
no decorrem directamente do programa de estudos proposto. Este
conceito de currculo
designa, simultaneamente dois aspectos: por um lado,
aquelas prticas e processos educativos que induzem
resultados de aprendizagem no explicitamente visados
pelos planos e programas de ensino (), por outro lado,
refere-se a efeitos educativos que a educao escolar
parece favorecer, como uma espcie de sub-produtos do
currculo formal (Ribeiro & Ribeiro, 1989, p. 53)

O desenvolvimento curricular diz respeito forma de concretizar o currculo,

engloba assim, por um lado, o conjunto de processos accionados para
elaborar/construir uma proposta curricular ou currculo e, por outro lado, as
actividades desencadeadas para o concretizar e actualizar nas situaes de
ensino-aprendizagem (Roldo, 1995, p. 8).

18

1.2 A diferenciao curricular e a diferenciao pedaggica

A diferenciao curricular uma educao que garanta a socializao moral e

a ordem social. um problema particular de certas categorias de pblicos e uma
resposta a pblicos-alvo. Tem como impulsionadores as escolas, os professores, os
decisores polticos e os tcnicos. Tem o apoio de professores e escolas porque:
- simplifica e racionaliza o trabalho pedaggico;
- individualiza os conflitos e problemas scio-institucionais.
Tem o apoio dos alunos quando:
- encontram uma outra educao com que se identificam;
- se revem numa cultura de valorizao do trabalho que a sua;
- realizam actividades em que so competentes;
- progridem e aprendem;
- se sentem reconhecidos, apoiados e se voltam a mobilizar para a escola.
Para Zabalza (2000) o currculo um conjunto de pressupostos de partida,
das metas que se deseja alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que so considerados
importantes para serem trabalhados na escola, ano aps ano. Este currculo vo
permitir fazer opes.
De acordo com Maria do Cu Roldo diferenciar significa definir percursos e
opes curriculares diferentes para situaes diversas, para que possam
potenciar, para cada situao, a consecuo das aprendizagens pretendidas (cit.
por Niza, 2004). De facto, diferenciar no equivale a hierarquizar metas para
alunos de grupos diferentes, mas antes tentar por todos os meios, os mais
diversos, que todos cheguem a dominar o melhor possvel as competncias e
saberes de que todos precisam na vida pessoal e social.
Niza indica algumas propostas face diversidade dos alunos, inspiradas nos
valores democrticos da reciprocidade solidria: individualizar os percursos dos
alunos a partir do trabalho em cooperao, diferenciar o atendimento dos alunos,
diversificar e tornar acessveis os recursos colectivos, dar prioridade ao trabalho
de aprendizagem curricular dos alunos na sala de aula e na escola, fazer
comparticipar os alunos nas funes de ensino, valorizar a heterogeneidade dos
grupos de trabalho e das turmas, valorizar as aprendizagens cooperativas e
assegurar uma gesto-regulao do desenvolvimento do currculo compartilhada
com os alunos.
Maria do Cu Roldo (cit. por Sousa, 2010, p. 17) afirma que a diferenciao
curricular : um meio de promoo da equidade, o que sustenta a ideia de que o
esforo de diferenciao no s deve abranger o currculo nuclear, mas tambm
eleg-lo como alvo da diferenciao por excelncia. Se a diferenciao curricular
necessria promoo da equidade e a equidade se concretiza pelo acesso de
todos s aprendizagens essenciais, ento a diferenciao curricular deve incidir
prioritariamente sobre o currculo nuclear. Assim, importante estabelecer a
diferena entre diferenciao curricular e diferenciao pedaggica pois,
frequentemente, estes conceitos so usados como sinnimos. Resumindo de
forma muito sucinta, a diferenciao curricular est relacionada com todos os
elementos do currculo, enquanto a diferenciao pedaggica incide apenas nas
estratgias de ensino.
A diferenciao pedaggica uma forma de diferenciao curricular (...)
desde que no se limite a uma simples diferenciao de estratgias de ensino

19

(Sousa, 2010, p. 21) e o professor tem que assumir um papel ativo na seleo de
alguns contedos e na gesto crtica do currculo. Compete ao professor enquanto
decisor, orientar o seu trabalho segundo as especificidades dos seus alunos. Sobre
ele, recai uma grande responsabilidade, e o sucesso e a melhoria substancial do
ensino e da prpria funo formativa da escola (Zabalza, 2000, p. 278):
Pressupe que os professores e toda a comunidade educativa, em geral,
se renam para traar as linhas de trabalho formativo que vo
desenvolver, para criar a sua interpretao prpria do programa oficial
que adequa os seus contextos e exigncias s caractersticas dos alunos,
da situao social e da prpria instituio.

Este trabalho em equipa e esta reflexo crtica so fulcrais para o xito da

diferenciao pedaggica e, por conseguinte, para o sucesso da incluso, pois esta
est igualmente dependente das atitudes do professor do ensino regular e da
forma como este responde s necessidades dos alunos, a experincia a percia e
a eficcia do professor, tanto na organizao do grupo/turma, como na concepo
e gesto das actividades curriculares no interior de salas de aula inclusivas
(Onofre 2007, cit. por Rodrigues, 2007) vai contribuir determinantemente para
decises curriculares adequadas.
A competncia pedaggica do professor dever ser multidimensional, j que
lhe exigida capacidade para selecionar e implementar decises curriculares, que
lhe permitam enfrentar as situaes em funo das caractersticas dos contextos
fsicos e humanos e que constituam respostas efectivas de inovao curricular e
pedaggica, atendendo s competncias dos alunos, s suas motivaes e perfis
de aprendizagem Moyles (1992, cit. por Correia, 2008, p, 80), apresenta um
conjunto de aes a desenvolver pelos professores no sentido de obterem um
ensino de qualidade. Damo-las a conhecer seguidamente:
- Criao de um clima de trabalho positivo, alegre e encorajador, numa sala
organizada e acolhedora;
- Planificao cuidada em termos curriculares, na definio das actividades e na
diversificao das modalidades de trabalho;
- Utilizao e organizao adequada dos recursos e materiais;
- Estabelecimento de rotinas, tarefas e actividades apropriadas e variadas;
- Definio clara de objectivos e tarefas;
- Disponibilizao de retorno formativo e valorizao da auto-avaliao;
- Desenvolvimento da autonomia e da motivao no processo de ensinoaprendizagem, devendo o professor expressar expectativas elevadas para todos
os alunos;
- Basear o planeamento nas necessidades dos alunos, assumindo uma atitude
reflexiva sistemtica acerca da sua prtica pedaggica;
- Praticar uma avaliao regular no ambiente de ensino-aprendizagem.
Allan e Tomlinson (2002, cit. por Melo, 2011) consideram que os professores
podem diferenciar os contedos, os processos e os produtos de acordo com a
receptividade dos alunos bem como dos seus interesses e perfis de aprendizagem,
podemos ento concluir que diferenciar contedos constitui afinal ajustar o
material ou informao ensinados aos alunos sua capacidade de leitura e
compreenso (Tomlinson, 2008, p. 117). Os contedos relacionam factos,
conceitos, generalizaes ou princpios, atitudes e competncias correspondentes
a uma disciplina e incluem tudo aquilo que o professor planifica para a
aprendizagem (Allan & Tomlinson, 2002, cit. por Melo, 2011, p. 21), assim o
professor poder utilizar algumas formas de acesso aos contedos recorrendo
diversidade de material.

20

Atualmente as escolas tm autonomia para realizar esta diferenciao

curricular adequando o perfil dos alunos aos contedos curriculares e fazendo
adaptaes de currculo. Na escola existem por exemplo as turmas ninho ou de
acolhimento onde os alunos podem beneficiar de currculos e programas mais
adaptados ao seu nvel de desenvolvimento e que os permitem progredir. Os
docentes destas turmas tm que ter um conhecimento transversal dos vrios
programas, quer do 1 ciclo, do 2 e 3 ciclo de forma a poder focalizar melhor nas
suas necessidades e colmatar as suas dificuldades anteriores de forma a poderem
avanar.
A diferenciao pedaggica uma educao comum procura de
democratizao cultural e integrao e justia sociais e a eficcia da aco
institucional. um problema institucional (funcionamento, organizao, prticas e
relaes com a sociedade, uma resposta que se pretende universal. Tm como
intervenientes os pedagogos, activistas, educacionais, professores e acadmicos.

21

Captulo II - O Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de

janeiro: Aplicao

2. 1 Procedimentos
2.1.1 Enquadramento legal
22

De acordo com o Decreto-Lei n. 3/2008 que a seguir se transcreve: O

presente Decreto-Lei n. 3/2008 define os apoios especializados a prestar na
Educao Pr-Escolar nos ensinos Bsico e Secundrio (...) visando a criao de
condies para a adequao do processo educativo s Necessidades Educativas
Especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao num ou vrios domnios da vida decorrentes de alteraes funcionais
estruturais, de carcter permanente (...) nos seguintes domnios: a comunicao,
a aprendizagem, a mobilidade, a autonomia, o relacionamento interpessoal e a
participao social.
Os objetivos deste decreto so incluir educativa e socialmente os alunos;
permitir o acesso e o sucesso educativo; desenvolver a autonomia; contribuir para
a estabilidade emocional; preparar os alunos para o prosseguimento de estudos e
para a vida profissional; promover a transio da escola para o emprego.
O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro veio modificar a situao que
anteriormente ocorria relativamente ao processo de referenciao dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais. No passado, as crianas com problemas scio
econmicos, scio afectivos, estavam desintegrados dos padres culturais
vigentes e consequentemente desenquadrados da escola. Estes alunos tm um
apoio familiar que no colmata as suas necessidades ao nvel da sua incluso na
escola e nas suas exigncias relativamente aquisio de competncias, alcance
de objectivos e comportamento adequado e integrado no ambiente escolar. So
crianas e jovens com ausncia de familiaridade com requisitos e competncias
associados aos padres da escola e que as famlias no lhes puderam transmitir.
Estes alunos so considerados por Simeonsson (1994, cit. por Loureno, 2008)
como alunos de alta-frequncia e baixa-intensidade e eram referenciados como
alunos com NEE, erradamente. Eram utilizados recursos humanos e materiais
auxiliando um nmero elevado de alunos, o que originava uma fraca qualidade
nos servios prestados (e prestados em casos onde no se aplicava a gravidade de
uma situao de NEE e que poderiam ser resolvidos e encaminhados de outras
formas), j que estes casos alunos de alta-frequncia e baixa-intensidade, so
encaminhados e necessitam de respostas enquadradas na sua situao para que
atinjam nveis de sucesso desejados. Estes alunos tm necessidade de uma
educao de qualidade e diversificada e no de Educao Especial (Bairo, 1998,
cit. por DGIDC, 2008).
O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro vem definir o grupo-alvo da educao
especial, enquadrando-o claramente, no grupo a que Simeonsson (1994, cit. por
Loureno, 2008) refere de baixa-frequncia e alta-intensidade so aqueles que
tm grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica, inata ou
congnita e que foram ou deviam ser detectados precocemente, exigindo um
tratamento significativo e servios de reabilitao. o caso da cegueira, surdez,
autismo, paralisia cerebral, sndrome de Down, entre outros. So estes casos que
exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades
educativas (Bairo, 1998, cit. por Loureno, 2008)
O Decreto-Lei n 3 de 2008 vem ao redefinir as caractersticas de um aluno
com NEE, para alunos de baixa-frequncia e alta-intensidade, termos definidos por
Simeonsson, de modo a que estes alunos usufruam em pleno dos servios
prestados pelas escolas e atinjam o sucesso educativo. A educao especial visa,
assim nos termos deste diploma, responder s necessidades educativas especiais
dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, dando
lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial.
Assim, com a entrada em vigor do Decreto-Lei N 3/2008 de 7 de janeiro (Vd.
fig. 1) todos os procedimentos no mbito da Educao Especial esto descritos,
passo a passo. O primeiro diz respeito referenciao dos alunos quando ainda

23

no existe o diagnstico por parte da equipa especializada. Apenas existe uma

situao de algum do ensino regular (professor titular de turma ou Diretor de
Turma) ou familiar da criana (me ou encarregado de educao) que suspeita da
existncia de necessidades educativas especiais e procede abertura do
Processo de Referenciao. A pessoa ou entidade que inicia este processo
presume que a resposta educativa seja organizada no mbito da Educao
Especial.

Figura 1. Estrutura conceptual do Decreto-Lei n 3/2008

(Adaptado de Ferreira, M. e Simeonsson, R., 2010)

Tendo em conta as diferentes caractersticas e especificidades de cada aluno

com necessidades educativas especiais importante que se levem a cabo
adequaes curriculares visto que determinado aluno apresenta dificuldades,
problemas de sade que o impedem de adquirir determinadas competncias num
determinado intervalo de tempo ou mesmo no as conseguir adquirir de todo e
conseguir outras que no estejam esclarecidas no currculo geral.
Os procedimentos subjacentes ao processo que conduz referenciao do
aluno e as metodologias utilizadas so: a referenciao, a fase de recolha de
dados, o preenchimento da checklist da Classificao Internacional da
Funcionalidade, a avaliao e o encaminhamento para as medidas educativas
mais adequadas ao aluno em particular.

24

2.1.2 Referenciao

Para que um aluno seja integrado num quadro de NEE, deve ser levado a
cabo um processo de referenciao, o qual deve ser feito de acordo com o seu
captulo II, no artigo 5, n1: A educao especial pressupe a referenciao das
crianas e jovens que eventualmente dela necessitem, a qual deve ocorrer o mais
precocemente possvel, detectando os factores de risco associados s limitaes e
incapacidades. Desta forma, os processos e medidas de interveno e possveis
aplicaes de tecnologias de apoio podero ser aplicadas de forma clere, para
que as adequaes necessrias envolvam o aluno nas suas aprendizagens.
Dado que a atividade dos professores a docncia, a atividade no docente
a que se refere o n 1 do artigo 7. diz respeito a outros profissionais que estejam
envolvidos no processo de referenciao e avaliao.
A referenciao feita aos rgos de administrao de escolas da rea de
residncia, mediante o preenchimento de um documento onde se explicam as
razes da sinalizao anexando toda a documentao considerada relevante para
o processo de avaliao. A referenciao pode ser feita por pais ou encarregados
de educao, servios de Interveno Precoce, docentes e outros tcnicos ou
servios.
A referenciao pode ocorrer em qualquer etapa do percurso educativo do
aluno. Deve, no entanto, ser feita o mais precocemente possvel, para que as
respostas educativas sejam mobilizadas em devido tempo. A referenciao efetuase mediante o preenchimento do formulrio de referenciao que entregue na
escola/agrupamento (AE), anexando todos os documentos considerados teis
(relatrios mdicos, psicolgicos, etc). A Direo do AE, obtida a autorizao do
Encarregado de Educao (para ser feita a avaliao especializada) encaminha a
referenciao para o grupo docente de Educao Especial e para os servios de
psicologia do AE. Estes dois servios do AE, juntamente com os restantes tcnicos
que trabalham com o aluno no AE (professor de turma/diretor de turma) e/ou
exteriores ao AE (mdicos, psiclogos, terapeutas e outros tcnicos
especializados), juntamente com os Encarregados de Educao constituem-se
como uma equipa multi-transdiciplinar de avaliao especializada.
Esta equipa multidisciplinar elabora assim um roteiro de avaliao
especializada do aluno (que explica o que se vai avaliar, os dados j existentes
que no necessrio avaliar de novo a informao a recolher, as fontes de
informao, que profissionais da equipa avaliam cada um desses itens/categorias,
que instrumentos vo ser usados e qual a sua calendarizao).
Compete
procedimentos:

direo

do

agrupamento

desencadear

os

seguintes

- Solicitar ao departamento de educao especial e ao servio de psicologia um

relatrio tcnico-pedaggico conjunto, onde sejam identificadas, nos casos em que
tal se justifique, as razes que determinam as necessidades educativas especiais
e a sua tipologia designadamente:
- Condies de Sade, doena ou incapacidade;
- Determinao dos apoios especializados;
- Adequaes do processo de ensino e de aprendizagem;
- Tecnologias de apoio.

As vrias fases do processo de referenciao e de avaliao dos alunos

descrevem-se no esquema seguinte (Vd. figura 5):

25

Figura 5. Fases de referenciao e avaliao por referncia CIF-CJ

In Loureno (2008), Manual de apoio prtica. Lisboa: DGIDC, Ministrio da Educao.

26

2.1.3 Preenchimento da checklist da CIF e a avaliao

Aps o processo de referenciao e recolha de dados, o aluno submetido

avaliao do departamento de educao especial e do servio de psicologia de
modo a aferir as necessidades educativas especiais de que o aluno carece e a sua
tipologia, mediante a utilizao de instrumentos adequados de diagnstico. o
departamento de educao especial que determina quais os apoios
especializados, adequaes do processo ensino aprendizagem e tecnologias de
apoio de que o aluno necessita. feita a anlise conjunta da informao por uma
equipa pluridisciplinar. Para a tomada de decises referentes s respostas
educativas de educao especial a aplicar ser sempre importante o contributo
dos servios da sade, o qual pode ser consubstanciado em relatrios ou
pareceres tcnicos que veiculem a informao considerada til.

Figura 2. Fases de referenciao e avaliao por referncia CIF-CJ

(Retirado do powerpoint Classificao Internacional de Funcionalidade- Modelo de
avaliao/Interveno nas NEE- da Dra Patrcia Ribeiro)

Os profissionais responsveis avaliam o aluno usando os seus instrumentos,

que devem ser os mais especficos e especializados possvel. O servio de
psicologia e educao especial discute e consensualiza os resultados das diversas
avaliaes por referncia CIF de forma a estabelecer um Perfil de Funcionalidade
do aluno o mais dinmico, multidimensional e articulado possvel.
A checklist da Cif apenas um instrumento de trabalho, organizador dos
dados de avaliao, que permite cruzar os contributos dos vrios especialistas,
no sendo de forma alguma um somatrio de informaes espartilhadas. Por
conseguinte, a sua utilizao s far sentido se for construda e utilizada no
mbito de um trabalho interdisciplinar, sendo uma prtica desaconselhada a sua
utilizao como forma de recolha de dados isolados. Para colmatar a avaliao

27

realizada atravs da CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade podese recorrer a metodologias baseadas na observao dos alunos, mtodos de
avaliao informais (grelhas de observao, questionrios, mostras de trabalho,
etc.).

Figura 3. Objetivos grais da CIF-CJ

(Retirado do powerpoint Classificao Internacional de Funcionalidade- Modelo de
avaliao/Interveno nas NEE- da Dra Patrcia Ribeiro)

A CIF oferece uma ferramenta cientfica e internacional para a mudana de

paradigma de um modelo puramente mdico para um modelo integrado
biopsicossocial de funcionalidade e incapacidade humana. Constitui um
instrumento valioso na pesquisa e investigao no mbito da incapacidade, em
todas as suas dimenses deficincias a nvel do corpo e partes do corpo, no nvel
das pessoas com limitaes de atividade e restries de participao a nvel
social. Este modelo biopsicossocial valoriza todas as componentes de sade:
biolgica, individual e social, concebendo o indivduo e, no nosso caso especfico o aluno como um todo. Esta concepo inovadora, holstica e global valorizando
o aluno e todas as suas dimenses.
A CIF fornece um modelo conceptual e a classificao necessria para os
instrumentos que avaliam o meio/ambiente social e fsico. A CIF constitui a base
conceptual fundamental para a padronizao, definio, medida e formulaes de
polticas de sade e de incapacidade, dos dados referentes a todos os aspectos da
funcionalidade e da incapacidade humana, em todo o mundo. uma classificao
universal da incapacidade e da sade. A sua implementao permite a utilizao
de uma linguagem padronizada, comum a todos os profissionais envolvidos no
diagnstico e na definio das respostas s condies de incapacidade de
indivduo. Corresponde a uma lista de verificao cujos parmetros se distribuem
em torno dos organizadores: Funes e Estruturas do Corpo, Actividades e
Participao, Factores Ambientais.
A CIF, pelos seus objectivos, princpios, estrutura e modos de codificao e
aplicao, surgiu como um elemento facilitador de todo o processo de avaliao
das Necessidades Educativas Especiais, na medida em que vai permitir, por um

28

lado, uma linguagem unificada e padronizada (ao caracterizar o perfil de

funcionalidade de cada aluno), bem como uma estrutura de trabalho comum para
a descrio da sade e dos estados relacionados com a sade e, por outro, vai
contemplar uma srie de componentes (funes e estrutura do corpo, actividade e
participao e factores contextuais) que abarcam, numa perspectiva dinmica,
todas as dimenses relacionadas com as Necessidades Educativas Especiais.
A CIF apresenta assim uma perspectiva dinmica, interativa e abrangente de
todas as dimenses relacionadas com as necessidades educativas especiais sendo
assim uma mais-valia para as escolas, os alunos, as suas famlias e todos os
profissionais envolvidos na educao. Neste contexto, a postura humana do
professor/a decisiva, pois para alm da sua preparao cientfica o saber-fazer,
o professor deve ter o saber-estar e o saber-ser, o professor deve ter qualidades
relacionais tendo em conta os valores cvicos, ticos e morais, o seu papel deve
ser de natureza intelectual e afetiva, de forma a humanizar a relao educativa.
A utilizao deste quadro de referncia permite uma avaliao compreensiva
e dinmica da funcionalidade e, consequentemente, a introduo das necessrias
adequaes no processo de ensino e de aprendizagem direccionadas quer para o
desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introduo de alteraes
nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.
A elegibilidade para medidas de educao especial pressupe, sempre, um
processo de ndole pedaggica e no estatstica, assente numa avaliao rigorosa
do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas
educativas que melhor se adequam s necessidades educativas especiais
evidenciadas.
Este perfil de funcionalidade o Relatrio Tcnico-pedaggico. A equipa
determina a elegibilidade ou no do aluno para a Educao Especial, em funo
das condies cumulativas que a lei dispe (constam do n 6 do Prembulo e do n
1 do art. 1 do Decreto de Lei n 3/2008 de 7 de janeiro, com a redaco dada
pela Lei n 21/2008 de 12 de maio): Alunos com limitaes significativas ao nvel
da Actividade e da Participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de
alteraes funcionais ou estruturais, de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social.
Existem vrios aspectos que tm de ser considerados no processo de
avaliao das NEE, no mbito da CIF, sendo eles:
- Uma equipa pluridisciplinar (poder incluir profissionais exteriores escola);
- Ao nvel da componente das funes do corpo, dever incluir profissionais com
formao especializada para os respetivos fins, nomeadamente: mdicos,
terapeutas, psiclogos e docentes especializados em diferentes reas de Educao
Especial;
- No mbito da componente atividades e participao, bem como a identificao
dos factores ambientais que interagem com as restantes componentes, dever
estar preferencialmente a cargo do profissionais que exercem as suas funes na
escola e das famlias;
- As modalidades de avaliao e a definio de critrios no mbito da
quantificao dos problemas nos diferentes componentes classificados pela CIF
dever ser equacionada de acordo com as linhas de orientao previamente
definidas.

29

Figura 4. A CIF como suporte da avaliao das NEE

(Retirado do powerpoint Classificao Internacional de Funcionalidade- Modelo de
avaliao/Interveno nas NEE- da Dra Patrcia Ribeiro)

Este processo de avaliao especializada, desencadeado pelo processo de

referenciao, deve ficar concludo 60 dias aps a referenciao com a aprovao
do Programa Educativo Individual (PEI) e pelo Conselho Pedaggico do AE.
No relatrio tcnico-pedaggico constam os resultados decorrentes da
avaliao por referncia Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF),
sendo este documento a base do Programa Educativo Individual (PEI).
- A Avaliao deve assim ficar concluda 60 dias aps a referenciao incluindo a
aprovao do PEI pelo diretor do agrupamento.
- O aluno observado pela psicloga (para o diagnstico) que aplica os
instrumentos adequados:
- Testes psicolgicos;
- Escalas;
- Entrevista
A professora de Educao Especial faz ao aluno uma avaliao compreensiva
incidente nas seguintes reas:
1. Linguagem (compreenso e expresso);
2. Psicomotricidade, ao nvel do esquema corporal e da lateralidade;
3. Percepes (auditiva e visual);

30

4. Motricidade ampla e fina;

5. Leitura/escrita;
6. Aritmtica;
7. Criatividade
importante ento definir as medidas educativas a implementar: nos casos
em que se considere estar em presena de um caso de necessidades educativas
especiais no elegveis para a Educao Especial, a Direco do Agrupamento de
Escolas solicita a grupo de Educao Especial e aos servios de psicologia e
orientao (SPO) o encaminhamento dos alunos para os apoios (que no so no
mbito da Educao Especial) disponibilizados pela escola que melhor se
adeqem sua situao especfica.
Reunidas as informaes realiza-se assim o relatrio tcnico-pedaggico,
nele devem constar:
- Os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referencia Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade de Sade, da Organizao Mundial
de Sade, servindo de base elaborao do programa educativo individual.
- O relatrio tcnico-pedaggico parte integrante do processo individual do
aluno.
- A avaliao (psicolgica e compreensiva) deve ficar concluda aps 60 dias da
referenciao, com a elaborao e homologao do Programa Educativo
Individual.
- Quando o diretor decide pela no aprovao, deve exarar despacho justificativo
da deciso, devendo reenviar o mesmo entidade que o tenha elaborado com o
fim de obter uma melhor justificao ou enquadramento.
O relatrio tcnico pedaggico (RTP) elaborado pelos servios de
psicologia, assim como pelo departamento de educao especial, e tem por base a
recolha de informaes capazes de explicar as causas pessoais, escolares ou
familiares, responsveis pelo nvel de competncia curricular do aluno, assim
como qualquer outro tipo de informao relevante para a compreenso da
situao em causa e, como consequncia, a forma como planificar a resposta
educativa mais adequada. De acordo com o n. 3 do art. 6, Do relatrio tcnicopedaggico constam os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por
referncia Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade,
da Organizao Mundial de Sade, servindo de base elaborao do programa
educativo individual..

A CIF permite adaptar a educao s ideias essenciais de normalizao,

integrao e individualizao. Deve-se ter tambm bem presente que no existe
interaco nem integrao sem que exista uma verdadeira democracia, justia
social e igualdade.
Como refere Simeonsson, The ICF was designed to be used positively as an
alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and
special education; it should assist us in serving children on the basis of functional
developmental characteristics as defined by the activities/participation
components.
Na educao um dos domnios de aplicao explicitamente referidos na CIF,
a utilizao deste quadro de referncia permite uma avaliao compreensiva do
funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introduo das necessrias

31

adequaes no processo de ensino/aprendizagem direccionadas quer para o

desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introduo de alteraes
nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.

32

2.1.4 Realizao do PEI (Programa Educativo Individual)

Aps as fases de referenciao e avaliao e nos casos em que se considere

estar perante uma situao de necessidades educativas especiais de carter
permanente elegvel para a Educao Especial, a Direo solicita ao grupo
docente de Educao Especial que determine os apoios especializados, as
adequaes no processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno deva
beneficiar e as tecnologias de apoio. Todos estes elementos ficam registados e
discriminados no Relatrio Tcnico-Pedaggico, que parte integrante do processo
individual do aluno. Sendo o aluno elegvel para a Educao Especial, elabora-se o
programa educativo individual (PEI): elaborado conjunta e obrigatoriamente pelo
docente do grupo ou turma (Pr-escolar e 1 CEB) ou Diretor de Turma (2 e 3
CEB, ensino secundrio), pelo docente de educao especial, pelos encarregados
de educao (e opcionalmente, sempre que se considere necessrio, tambm por
outros tcnicos).

Figura 6: O PEI Projecto Educativo Individual

(Retirado do powerpoint Classificao Internacional de Funcionalidade- Modelo de
avaliao/Interveno nas NEE- da Dra Patrcia Ribeiro)

O PEI um documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e

respectivas formas de avaliao; documenta as necessidades educativas especiais
da criana ou jovem; integra o processo individual do aluno.
O PEI carece da autorizao expressa do encarregado de educao excepto
quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educao no exeram o
seu direito de participao. Os participantes na elaborao do PEI so:

33

a) Na educao pr-escolar e no 1. Ciclo o PEI elaborado, conjunta e

obrigatoriamente pelo:
- Docente do grupo ou turma;
- Docente de educao especial;
- Encarregados de educao;
- E se necessrio pelos servios de psicologia ou outros servios da comunidade,
(Centro de Sade, Centro de recursos especializados, s escolas ou unidades de
referencia).
b) Nos 2. e 3. ciclo e secundrio o PEI elaborado pelo:
- Diretor de turma;
- Docente de Educao especial;
- Encarregados de educao;
E, caso seja necessrio, pelos servios de psicologia ou outros servios da
comunidade, (Centro de Sade, Centro de recursos especializados, s escolas ou
unidades de referencia).
O PEI aprovado pelo conselho pedaggico e homologado pela Direco do
Agrupamento, coordenado pelo educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou
director de turma e carece de autorizao do encarregado de educao.
O PEI (Programa Individual do Aluno) o documento onde constam as
adaptaes curriculares, estratgias e actividades destinadas ao aluno, tendo em
conta a especificidade das suas necessidades, sendo por isso um documento
fulcral para pr em prtica eficazmente o processo ensino aprendizagem.
atravs do PEI que so definidas todas as adaptaes, tendo em conta o perfil de
funcionalidade por referncia CIF-CJ (Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade de Crianas e Jovens), realizado aquando da
avaliao do processo de referenciao. Neste documento, constam as
adequaes curriculares necessrias para o sucesso do aluno assim como as
formas de avaliao. Para a definio de estratgias, necessrio proceder
anlise do documento de Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade que esclarecer os indicadores de funcionalidade e factores
ambientais que funcionam como facilitadores ou barreiras actividade do aluno
na vida escolar (artigo 9 n1,2,3).
este documento que garante ao aluno com necessidades educativas
permanentes e a todos os intervenientes no processo ensino aprendizagem
(professores, encarregados de educao e comunidade escolar) a sua verdadeira
integrao, pois define as adaptaes curriculares e formas de avaliao
formuladas especificamente para o seu caso. O documento CIF-CJ representa uma
pea fundamental para a definio das medidas educativas do PEI, j que se trata
de um documento que permite definir perfis de funcionalidade e incapacidade,
como refere Donald McAnaney (2007). atravs deste documento que se alcana
uma perspectiva holstica do aluno, onde as suas limitaes, assim como as
caractersticas ambientais que possam constituir barreiras ou funcionar como
facilitadores, so colocados no PEI. O PEI integra o processo individual do aluno e
onde constam todos os elementos relativos sua identificao e histria escolar e
pessoal. As adequaes no processo ensino aprendizagem so apenas possveis
de aplicao se estiverem presentes no programa educativo individual. um
documento que pode ser revisto em qualquer momento, segundo as
necessidades.
Nos casos de alunos que apresentem NEE de carcter permanente e que o
impeam de adquirir as competncias definidas no currculo, o programa
educativo individual deve ser complementado com um plano individual de
transio (PIT), que constitui um documento que visa preparar o aluno para a vida
ps-escolar e para o exerccio de uma actividade profissional, como refere o art.

34

14 no n 1. Este plano tem o intuito de inserir o aluno ao nvel social, profissional,

familiar e comunitrio.
O professor de ensino especial tem, neste contexto, um papel muito
importante enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem,
individualizando o ensino e respeitando as caractersticas e singularidades de cada
aluno, fazendo as adaptaes curriculares necessrias e elaborando o programa
educativo individual PEI de cada aluno.

35

2. 2 As Medidas Educativas do Decreto-Lei n 3/2008

De forma a promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NEE

de carcter permanente foram criadas medidas educativas, de acordo com o art.
16 do Decreto-Lei 3/2008:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Apoio Pedaggico Personalizado (Art. 17)

Adequaes Curriculares Individuais (Art. 18)
Adequaes no Processo de Matrcula (Art. 19)
Adequaes no Processo de Avaliao (Art. 20)
Currculo Especfico Individual (Art. 21)
Tecnologias de Apoio (Art. 22)

Essas medidas so assim:

- apoio pedaggico personalizado, que compreende o reforo das estratgias
utilizadas na turma ao nvel da organizao, do espao e das atividades; o
estmulo e o reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; a
antecipao e o reforo da aprendizagem de contedos lecionados na turma e o
reforo e desenvolvimento de competncias especficas;
- adequaes curriculares individuais, que so aquelas que tm como padro
o currculo comum, no pondo em causa a aquisio de competncias terminais
de ciclo. Podem consistir na introduo de reas curriculares especficas, de
objetivos e contedos intermdios e na dispensa de atividades, desde que se
revelem de difcil execuo, face incapacidade do aluno;
- adequaes no processo de matrcula, ou seja, podem frequentar o
estabelecimento de educao da sua rea de residncia, beneficiar de um ano de
adiamento de escolaridade (no 1 ano), pode efetuar-se a matrcula por disciplinas
no 2 e 3 ciclos e secundrio; adequaes no processo de avaliao, inclui
adaptaes de provas e instrumentos de avaliao, formas e meios de
comunicao, periodicidade, durao e local da avaliao;
- podem ser alvo de um Currculo especfico individual que prev alteraes
profundas no Currculo Comum e que substitui as competncias definidas para
cada nvel de educao e ensino; introduz, substitui e/ou elimina objetivos e
contedos em funo do nvel da funcionalidade do aluno; inclui contedos
conducentes autonomia pessoal e social, ao desenvolvimento de atividades de
carcter funcional centradas em contextos de vida, e organizao do processo
de transio para a vida ativa. Neste CEI Currculo especfico Individual as
alteraes previstas traduzem-se: na priorizao de reas curriculares ou
determinados contedos em detrimento de outros; na eliminao de objectivos e
contedos; na introduo de contedos e objectivos complementares referentes a
aspectos bastante especficos (i.e. comunicao no verbal; utilizao de
tecnologias de apoio no mbito da comunicao, mobilidade, acessibilidades); na
eliminao de reas curriculares. (Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular, 2008, p. 37);
- Tecnologias de apoio, integram dispositivos que facilitam a melhoria da
funcionalidade e a reduo da incapacidade do aluno. As tecnologias de apoio
previstas incluem materiais didcticos adaptados e consideram-se todos os
dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedaggicos
adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos
alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.

36

A legislao diz a que as necessidades educativas especiais dos alunos

devem ser atendidas: As crianas e jovens com necessidades educativas
especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua
singularidade e oferta de respostas educativas adequadas (D.-L. 3/2008, art. 4,
n.4), objectivando estabelecer uma relao harmoniosa entre essas necessidades
e a programao curricular.
O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, no seu artigo 18, refere: Entende-se
por adequaes curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do
conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e
ensino, se considere que tm como padro o currculo comum, no caso da
educao pr-escolar as que respeitem as orientaes curriculares, no ensino
bsico as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de
ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias
essenciais das disciplinas.
As adequaes curriculares permitem adaptar o currculo educativo comum
especificidade de cada aluno. um tipo de currculo com alguma modificao,
adequa-se quando apenas necessrio realizar alteraes metodolgicas de
trabalho, no tempo e espaos ou na avaliao ou nos recursos materiais. O aluno
trabalha praticamente da mesma forma que os companheiros, com algumas
modificaes nos seus objetivos e metodologias. o caso, por exemplo, de alunos
com deficincia visual, auditiva ou motora.
De facto, deve-se permitir a uma criana/jovem poder desenvolver as suas
capacidades num ambiente pacfico e harmonioso, que lhe permita adquirir
conhecimentos e habilidades necessrias para conseguir o maior nvel possvel de
autonomia pessoal e a incorporao na vida social atravs de um trabalho
adequado s suas possibilidades. Isto vai permitir adaptar a educao s ideias
essenciais de normalizao, integrao e individualizao. Deve-se ter tambm
bem presente que no existe interaco nem integrao sem que exista uma
verdadeira democracia, justia social e igualdade.
As adequaes curriculares individuais so as que tm como padro o
currculo comum: no pr-escolar respeitam as orientaes curriculares; no ensino
bsico, as que no pem em causa a aquisio das competncias terminais de
ciclo; no ensino secundrio, as que no pem em causa as competncias
essenciais das disciplinas. As adequaes curriculares podem consistir na
introduo de reas curriculares especficas, adequao do currculo aos alunos
surdos, introduo de objetivos e contedos intermdios em funo das
competncias terminais de ciclo ou de curso, na dispensa das atividades que se
revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno (s aplicveis
quando se verifique que as tecnologias de apoio no so suficientes). Assim, de
acordo com o n. 2 do art. 18 do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, as
adequaes curriculares podem consistir na introduo de reas curriculares
especficas que no faam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente
leitura e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de viso e a atividade
motora adaptada, entre outras. Por sua vez, o n 3 do mesmo decreto refere que
a adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na
introduo de reas curriculares especficas para a primeira lngua (L1), segunda
lngua (L2) e terceira lngua (L3) do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino
secundrio. No seu n. 4, a legislao referida indica que as adequaes
curriculares podem consistir igualmente na introduo de objetivos e contedos
intermdios em funo das competncias terminais do ciclo ou de curso, das
caractersticas de aprendizagem e dificuldades especficas dos alunos.
Neste mbito, no seu nmero 5, o art. 18 do Decreto-Lei n 3/2008 refere
que As adequaes curriculares individuais podem traduzir-se na despensa das
atividades que se revelem de difcil execuo em funo da incapacidade do
aluno, s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de
apoio no suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da
incapacidade. As adequaes curriculares so muito importantes para o

37

prosseguimento dos aprendizagem dos alunos com limitaes, deficincias e

incapacidades e/ou dificuldades de aprendizagens, quando se verificar que o
recurso a tecnologias de apoio no suficiente.
A medida adequaes curriculares representa possibilidades educacionais
valiosas de actuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupe
que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo
apropriado s peculiaridades/especificiddaes dos alunos com necessidades
educativas especiais. No um novo currculo mas um currculo que seja
dinmico, que possibilite alterao, que permita a sua ampliao, para que atenda
realmente a todos os alunos. Nessas circunstncias, as adequaes curriculares
implicam a planificao pedaggica e as aces dos docentes fundamentadas em
critrios que definem:
- o que o aluno deve aprender;
- como e quando aprender;
- que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo
de aprendizagem;
- como e quando avaliar o aluno.

De acordo com S (s/d):

As adaptaes curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a

educao especial visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como
referncia a elaborao do projeto pedaggico e a implementao de prticas
inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos:
1. atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino- aprendizagem, de modo a atender s diferenas individuais dos
alunos;
2. identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorizao de recursos e meios favorveis sua educao;
3. adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora de currculos;
4. flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para
atender demanda diversificada dos alunos;
5. possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros
no convencionais, para favorecer o processo educacional.

Para Ventura (s/d) as adaptaes ao nvel de Currculo/Metodologia

/Estratgias podem passar por:
- Proceder a ajustes efectivos do desenho curricular, seleccionar o que
considerar mais significativo e oportuno para o grupo de alunos e que deve ser
enquadrado no Projecto Curricular de Turma. (Este procedimento requer que se
considere,
efectivamente,
a
dimenso
diagnstica
da
avaliao.
O
aprofundamento e o domnio do currculo podem ser muito diferenciados mas
requerem, por parte do docente, a interiorizao de uma perspectiva global do
currculo);
- Enfatizar a aquisio de conhecimentos, adiar a aplicao;
- Recorrer ao manual, quando oportuno e necessrio;
- Produzir materiais especficos;

38

- Proporcionar, regularmente, na mesma aula contextos diferenciados de

aprendizagem:
- trabalho de
individual/autnomo;

par/cooperativo,

trabalho

de

grupo

trabalho

- Solicitar ao aluno tarefas que seja, efectivamente, capaz de realizar;

- Ajustar a extenso das tarefas;
- Ajustar o tempo realizao das tarefas;
- Introduzir, sequencialmente, tarefas que constituam um desafio.
Em articulao com as adaptaes ao nvel do currculo, da metodologia e
das estratgias podem definir-se adaptaes ao nvel da avaliao.
As escolas tm de esquecer a ideia de que o aluno tem que se adaptar a ela.
No o aluno que tem que se adaptar escola mas a escola que tem que se
adaptar ao aluno. A escola deve tornar-se o meio mais favorvel para o aluno,
dando-lhe os recursos necessrios, as ferramentas necessrias para ele poder
enfrentar os desafios.
De facto, como ilustra o quadro seguinte, a medida educativa adequaes
Curriculares implica um conjunto de mudanas bastante importantes para a
organizao do currculo, das quais passamos a apresentar um pequeno exemplo:

Elementos do
Currculo

Tradicionalmente

Alteraes
Diversific-los definindo os

Objectivos

Contedos

Estratgias

Avaliao

Conduzidos para o cognitivo

mnimos e os outros,

Conduzidos para os factos e

individualiz-los para cada aluno

Diversific-los incluindo

teorias
Essencialmente

atitudes e valores
Mtodos e actividades

transmissoras, baseadas na

interativas, facilitando a

ao do professor

atividade direta dos alunos

Atende mais ao processo de

Apenas tem em conta os

aprendizagem do que ao produto

produtos da aprendizagem

final

Quadro 1: O currculo actual

Na Educao Especial, normalizar a palavra-chave. Deve-se tentar integrar

as crianas e jovens com deficincia na escola, ensinando os outros a conviver
com eles, a aceitar a diferena e a consider-los como mais um elemento na
turma, perfeitamente inserido e integrado. A escola para todos requer uma
dinmica curricular que permite ajustar as prticas pedaggicas s necessidades
dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no mbito da
escola regular requer que os sistemas educativos no apenas modifiquem as suas
atitudes e expectativas em relao a esses alunos, mas tambm que se organizem
para construir uma verdadeira escola para todos, que d conta dessas
especificidades.

39

Para que os alunos com NEE possam participar integralmente num ambiente
rico de oportunidades educacionais com resultados favorveis a medida educativa
das adequaes curriculares muito importante. Assim, as adequaes
curriculares visam tornar possvel a efectiva participao dos alunos e as suas
aprendizagens. Estas adequaes tm como base o currculo regular, adoptando
formas progressivas de o adequar e adaptar, orientando o trabalho consoante as
necessidades dos alunos. Considera-se, ainda, a organizao do tempo de forma a
incluir actividades destinadas ao atendimento especializado fora do horrio normal
da aula, muitas vezes necessrias e indispensveis aos alunos com necessidades
educativas especiais.
com estas alteraes que h uma verdadeira adequao da escola aos
diferentes alunos que acolhe e que vai de encontro s premissas definidas pela
Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco (1994): Os currculos
devem adaptar-se s necessidades da criana e no vice-versa. As escolas,
portanto, tero de fornecer oportunidades curriculares que correspondem s
crianas com capacidades e interesses distintos. (p. 22).
Assim, as adequaes curriculares e os procedimentos para a sua
implementao vo permitir adequar o currculo normal/regular especificidade
dos alunos e s dificuldades especficas de cada aluno em termos de
aprendizagem. Estas adequaes vo permitir a individualizao (cada aluno um
indivduo) do processo de ensino-aprendizagem.

40

2. 3 Pontos fortes e fracos do Decreto-Lei n 3/2008

A seguir enunciaremos os pontos fortes e fracos do Decreto-Lei 3/2008 de 7

de Janeiro e faremos uma reflexo crtica sobre estes aspetos positivos e
negativos.
O Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro tem como pontos fortes os seus
objetivos que so a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a
autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de
oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para
o emprego de crianas e jovens com necessidades educativas especiais de
carcter permanente.
Este Decreto-Lei foi decisivo para defender os direitos e os princpios de
igualdade de oportunidades de acesso a uma educao de qualidade, para todos
os alunos com deficincia.
Os seus aspetos mais importantes e que funcional tambm como princpios
orientadores no mbito da adaptao do processo educativo so:
1. As escolas no podem rejeitar a matrcula ou a insero de qualquer
criana/jovem com base na incapacidade ou nas NEEs;
2. As crianas/jovens com NEE de carcter permanente gozam de prioridade na
matrcula;
3. Estas crianas/jovens tm o direito ao reconhecimento da sua singularidade e
oferta de respostas educativas adequadas;
4. A obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual para os
alunos com NEE permanentes, j consignado no Decreto-Lei n. 319/1991, de
23 de agosto;
5. A promoo da transio dos alunos com NEE permanentes para a vida
psescolar;
6. A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE
permanentes - toda a informao resultante da interveno tcnica e educativa
deve ser confidencial;
7. A criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos;
8. O estabelecimento dos direitos e os deveres dos pais e encarregados de
educao. Eles tm o direito de participar ativamente em tudo o que diz
respeito educao especial do seu filho, podendo aceder a toda a informao
que consta no processo educativo. Quando no exercerem o seu direito de
participao cabe escola desencadear as respostas educativas adequadas
em funo das necessidades educativas especiais diagnosticadas (art. 3,
alnea 2). O Decreto estabelece a escola como responsvel para desencadear
as respostas educativas, no entanto deixa em aberto quais as consequncias
para pais e encarregados de educao no caso de no cumprirem com o seu
direito de participao. Quando os pais e encarregados de educao no
concordam com as medidas educativas propostas pela escola podem recorrer
aos servios competentes do Ministrio da Educao. Nos procedimentos a
adoptar;
9. O estabelecimento de medidas educativas de educao especial: o Apoio
pedaggico personalizado; as Adequaes curriculares individuais; as
Adequaes no processo de matrcula; as Adequaes no processo de
avaliao; o Currculo especfico individual; as Tecnologias de apoio e prev a
introduo de reas curriculares especficas que no fazem parte da estrutura
curricular comum, como a leitura e escrita de Braille, a orientao e mobilidade,

41

o treino de viso, a actividade motora adaptada, e estabelecendo por fim para

os alunos surdos, a opo pelo ensino bilingue.
10. A fundamentao no Programa Educativo Individual (PEI) dos apoios
especializados e das formas de avaliao.
11. A introduo do Plano Individual de Transio (PIT) trs anos antes de
acabarem a escolaridade obrigatria no caso de Jovens, cujas necessidades
educativas os impeam de adquirir as competncias definidas no currculo
comum.
12. A previso da criao de uma rede de escolas de referncia para alunos cegos
ou com baixa viso, para o ensino bilingue definindo as suas funes;
13. O estabelecimento da possibilidade de os agrupamentos de escolas
organizarem respostas especficas diferenciadas, atravs da criao de
unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbaes
do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para a educao
de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
14. Finalmente, a previso da possibilidade dos agrupamentos desenvolverem
parcerias com instituies particulares de solidariedade social e com centros de
recursos especializados com o objectivo de avaliao e desenvolvimento de
atividades de enriquecimento curricular, avaliao e de diagnstico.
Apesar destes pontos fortes, Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro tem tambm
os seus pontos fracos:
1. Apesar do Decreto-lei n. 3/2008 referir que a educao inclusiva visa a
equidade educativa sendo que por esta se estende a garantia de igualdade,
quer no acesso quer nos resultados, poder estar a contrariar a Declarao de
Salamanca. A Declarao final da Conferncia da UNESCO em Salamanca
(1994) permitiu alargar o conceito de escola inclusiva e afirmar que as
escolas se devero: ajustar a todas as crianas, independentemente das suas
condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito, tero de
incluir-se crianas com deficincia ou sobredotados, crianas da rua ou crianas
que trabalham, crianas depopulaes remotas ou nmadas, crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos
desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994, p. 6). O Decreto-lei n. 3/2008,
limita a sua aplicao aos alunos com deficincia e no cumpre os princpios
enunciados no seu prembulo, contrariando os princpios da UNESCO, vertidos
na Classificao Internacional do Tipo da Educao que afirma: (...) o conceito
de crianas com necessidades educativas especiais aplica-se, no somente s
crianas com diferentes deficincias mas tambm aos que falham na escola por
toda uma srie de razes que, sabe-se, so de natureza a impedir uma criana
de progredir de forma tima(...)
2. O Decreto-lei n. 3/2008 determina no seu prembulo introdutrio uma aluso
gesto da diversidade integrada na filosofia de uma escola para todos, mas
apenas confere o direito Educao Especial aos alunos com NEE de carcter
permanente, deixando assim os alunos com necessidades educativas de
carcter temporrio (com dificuldades de aprendizagem, consideradas pouco
significativas e outras problemticas), de ser abrangidos pelo apoio da
educao especial, devendo os professores do ensino regular providenciar um
conjunto de medidas e atividades adequadas, capazes de dar resposta a este
tipo de dificuldades. De facto, nem sempre os docentes do ensino regular
renem as condies necessrias para individualizar o ensino nem para
responder diversidade de caractersticas e necessidades atendo falta de
formao especfica, ao nmero elevado de alunos estipulado no recente
despacho 5048-B/2013 de 12 de Abril de 2013 As turmas dos 5. aos 9. anos
de escolaridade so constitudas por um nmero mnimo de 26 alunos e um
mximo de 30 alunos, que inviabiliza logo partida que os professores possam

42

dar o apoio aos alunos que seria conveniente porque cada caso um caso e
cada vez assiste-se a uma diversidade maior de alunos e os alunos com NEE
quer de carcter permamente quer de carcter provisrio ficam prejudicados
porque estando inseridos em turmas do ensino regular os professores tem cada
vez menos tempo para lhes dar apoio e ateno em contexto de sala de aula e
estes alunos vo ficando cada vez mais para traz em relao aos outros alunos
ditos normais, esta opinio vai ser corroborada como iremos verificar
seguidamente pelo exemplo brasileiro, cujas dificuldades sentidas so as
mesmas.
A estes problemas em relao incluso e gesto de sala de aula,
acrescentam-se mais aspetos negativos relacionados com a aplicao prtica do
Decreto-lei n. 3/2008:
3. O tempo (60 dias aps a sinalizao) muito parco para a quantidade de
procedimentos que se tem de acionar para avaliar e desenvolver um PEI e o
Plano de Transio.
4. O Decreto obriga definio e esclarecimento da etiologia das NEE quando,
para quem estuda e trabalha na rea, sabido que existem NEE, mesmo de
carcter permanente, onde no possvel definir isto, excluindo partida aluno
da elegibilidade e consequentemente dos apoios a que tem direito. (Correia,
2008b).
5. A existncia de muitas contradies (nomeadamente no artigo 6., ponto 5,
referindo que "a aprovao do programa educativo individual" da
responsabilidade do "Presidente do Conselho Executivo", ao passo que o artigo
10., pontos 1 e 2, refere que essa competncia da responsabilidade do
"Conselho Pedaggico". Este tipo de descuido no pode existir numa lei
nacional pois espalhar a confuso nas escolas. Veja-se, ainda, o preceituado
no artigo 1., ponto 2, em que se afirma que "A educao especial tem por
objetivos... a transio da escola para o emprego das crianas... com
necessidades educativas especiais..." (trabalho infantil?). (Desleixo, mas uma
lei nacional no pode ser alvo deste tipo de desleixos que iro, com certeza,
lanar a confuso nas escolas.). (Correia, 2008b).
6. De acordo com o professor Catedrtico Lus de Miranda Correia (2008b) da
Universidade do Minho:
() o decreto-lei obriga, ainda, ao uso da Classificao Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (vulgo CIF) para determinar
a elegibilidade e consequente elaborao do Programa Educativo
Individual das crianas com possveis NEE (artigo 6., ponto 3). O
mais caricato que usa a classificao para adultos, uma vez que
no se refere CIF-CJ (significando o CJ crianas e jovens). Mas
mesmo esta classificao no pode sobrepor-se aos instrumentos e
tcnicas que os professores e tcnicos especializados j usam, para
alm de carecer ainda de muita investigao para se poder avalizar
da sua utilidade, como alis invocam os muitos especialistas que
consultei. Um deles (Dr. Don Lollar, investigador/cientista do Centro
para o Controlo e Preveno de Doenas), envolvido no estudo da CIF,
depois de lhe ter referido que, quanto a mim, a CIF-CJ era apenas e s
um sistema de classificao (uma checklist) e, assim sendo, ter-se-ia
de alimentar forosamente dos resultados das avaliaes feitas pelos
elementos de uma equipa interdisciplinar, confirmou a minha
interpretao, dizendo, "I agree with you that the ICF-CY should feed
itself on the various evaluations made by the interdisciplinary team
considering a student with significant special needs1". Assim sendo,
mesmo argumentando-se que a CIF poder-se- constituir como um
instrumento aglutinador de determinada informao, arrumando-a
em cdigos, e proporcionar uma linguagem comum (preferiria uma
linguagem universal, porque, dada a interdisciplinaridade de todo o

43

processo, comum no ser), como dito por muita gente, em matria

de educao continuo a afirmar que o seu uso totalmente
desnecessrio, uma vez que o objectivo no comparar as
capacidades e necessidades dos alunos com NEE permanentes, mas
responder individualmente s necessidades de cada um deles (cada
caso um caso) atravs da elaborao de um programa educativo
individualizado (PEI). Mais, a CIF, para alm de ainda necessitar de
muito trabalho para que possa ser considerada como um instrumento
de algum merecimento (como diz o Dr. Lollar, "The ICF-CY is in edition
1. Yes, there is much work to be done - long past when I am
professionally departed2", adiantando, ainda, num outro e-mail que
me enviou, "I am clear that the ICF-CY will not come to international
acceptance, much less use, during my professional lifetime.3"),
contm tambm um conjunto de imprecises que preciso
esclarecer, tal como a aparente confuso entre "actividades" e
"participao", a subjectividade na graduao dos itens (tipo escala
de Likert), o excesso de tempo que necessrio para preencher a
checklist e, como j referido, a falta de investigao fidedigna.

De acordo com Glat & Oliveira (s/d, p.) num Seminrio sobre Educao
Inclusiva no Brasil: Diagnstico atual e Desafios para o futuro ensinar ao aluno
com deficincia junto com os demais o grande n e desafio da Educao
Inclusiva, pois neste aspecto que a incluso deixa de ser uma filosofia, uma
ideologia ou uma poltica, e se torna ao concreta em situaes reais envolvendo
indivduos com dificuldades e necessidades especficas. Pois, pelo menos em
nosso pas, a incluso que se almeja ocorrer em um contexto de uma escola
deficitria e em muitos casos falida (as estatsticas de repetncia, fracasso e
evaso escolar mostram que o problema no atinge apenas os chamados alunos
com necessidades especiais(), um professor que no foi formado para lidar com
a diversidade, e alunos com grandes dificuldades de aprendizagem devido a
deficincias reais sensoriais, intelectuais, psicolgicas e/ou motoras, sem contar as
scio-econmicas e culturais.
Existe uma grande dificuldade de implementao deste modelo, inclusivo
sobretudo no caso de alunos com graves distrbios de conduta, dficits cognitivos
e /ou de comunicao, foi tambm realada nas discusses do grupo. De facto, de
acordo com Glat & Oliveira (s/d, p. ) no estamos falando de alunos inteligentes
que foram colocados em escolas especiais porque tinham deficincias fsicas, ou
de alunos limtrofes com problemas simples de aprendizagem, e sim de alunos
que so difceis de ensinar pelos melhores professores nas melhores escolas!
Outro ponto destacado foi o fato de que nenhuma das experincias relatadas
desceu ao nvel do cotidiano escolar, ficando os exemplos no mbito das polticas
ou mostrando alunos includos em situaes sociais. O grupo considerou que essa
omisso em si, j um dado significativo; ou seja, por que ser que nenhum dos
estudos de caso privilegiou as aes que a professora da classe regular faz para
incluir esse aluno na sua forma de dar aula? Considerou-se, que isso ocorria,
justamente, por ser esta a grande dificuldade. Nas palavras de um dos
integrantes: o ensino especial foi criado porque no se sabamos como ensinar
essas crianas junto com as demais, e at agora parece que ainda no sabemos!
Uma das concluses consensuais do grupo que incluso escolar no o
mesmo que incluso social. A escola inclusiva a que propicia ao aluno com
necessidades especiais, a apropriao do conhecimento escolar, junto com os
demais. Se essa dimenso for minimizada ou mascarada, o aluno acabar
aprendendo menos que no sistema especial, mesmo que socialmente ele se

44

desenvolva e amplie seus horizontes. O professor da classe regular deve ser

acolhedor, deve estar capacitado e ser apoiado por uma equipe multidisciplinar.
De acordo com Lima & Bento (2009, P. 2-3):
() quanto ao que considero que foram erros crassos e
pedagogicamente graves temos em primeiro o facto de se reduzir
a populao - alvo da Educao Especial aos (e passo a citar o
diploma) alunos com limitaes significativas ao nvel da
actividade e da participao num ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social, isto
significa que (traduzido e complementado com as indicaes do
restante documento) apenas so elegveis para a Educao
Especial os alunos com NEE de carcter permanente (termo
utilizado no mesmo documento dali para a frente) avaliados
segundo a Classificao Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade. Isto,
deixa fora do mbito do Ensino Especial, primeiramente, NEE de
carcter temporrio. Eu entendo que, era necessrio distinguir
essas duas tipologias, porque, bvio, necessitam de um
planeamento e atendimento diferentes, e muitas vezes inclua-se
tudo no mesmo. Tambm entendo que fosse necessrio criar
medidas educativas alternativas para os grupos de NEE
temporrios, embora no concorde com as medidas que esto a
ser levadas a cabo, pelo menos, no da maneira como esto. Mas,
o que no entendo a sua total excluso da alada da Educao
Especial e assumpo de que NEE apenas diz respeito a esse tipo.
Ento apenas somos capazes de dar atendimento s NEE de
carcter permanente classificveis pela CIF? No teremos um
desempenho importante nas outras? So os professores regulares
especializados o suficiente? E, est o ensino regular, sem auxlio
dos saberes e especializao da Educao Especial, preparado
para essa misso? benfico para essas crianas? No creio.
Depois, tal como refere Correia (in Educao Especial: aspectos
positivos e negativos do decreto-lei 3/2008, 2008), consegue
excluir ainda, crianas com NEE de caracter permanente (basta ler
o artigo 4, pontos 1 a 4) das quais so exemplo crianas com
dificuldades de aprendizagem especficas (dislexias, disgrafias,
discalculias, dispraxias, e dificuldades de aprendizagem no
verbais), desordem por dfice de ateno/hiperactividade e
problemas especificos de linguagem. Pois so problemticas cuja
etiologia no consensual e portanto no definida e
consequentemente no enquadrvel no abrangimento da NEE
segundo o diploma e a sua elegibilidade. Esta excluso est ainda
patente no Guia Orientador de Apoio ao Processo de Eligibilidade
para efeitos de aplicao de medidas especiais de educao por
referencia CIF de 2005 (distribuido pelo Ministrio da Educao e
acessivel na pgina da web do mesmo) onde podemos verificar
que as tipologias defenidas so: Surdos, Cegueira e Baixa Viso,
Dominio Cognitivo, Problemas de Comunicao Linguagem e Fala,
Dominio Motor e Sade Fsica. Depois, como se pode obrigar ao
uso da CIF como meio de elegibilidade de um aluno Educao
Especial se:
- no existe consenso quanto pertinencia e ajustabilidade da
CIf Educao, pois esta um instrumento do mbito da sade;
- Utiliza a CIF para a adultos, uma vez que, no se refere CIFcj at porque a verso desta ultima traduzida ainda
experimental (Universidade do Porto)tanto para quem o traduziu
em portugus como nos outros pases, portanto no existe;

45

- uma check-list e carece da avaliao por instrumentos e

tecnicas j utilizadas, - O objectivo no comparar as capacidades
e necessidades dos alunos com NEE permanentes (como esta faz),
mas sim, responder eficazmente e individualmente s
necessidades destes;
- A imposio imediata no contempla o facto de as pessoas
no estarem formadas para lidar com a CIF e nem com a aparente
confuso que suscita actividades e participao e a
subjectividade na graduao dos itens;
- O tempo (60 dias aps a sinalizao) muito parco para a
quantidade de procedimentos que se tem de accionar para avaliar
e desenvolver um PEI e o Plano de transio;
- obriga a definio e esclarecimento da etiologia das NEE
quando, para quem estuda e trabalha na rea, sabido que
existem NEE, mesmo de carcter permanente, onde no possivel
definir isto, excluindo partida o aluno da elegibilidade e
consequentemente dos apoios a que tem direito. (Correia,
Educao Especial: aspectos positivos e negativos do decreto-lei
3/2008, 2008b)

VER SE NO EST REPETIDO

Em suma, aps a anlise e reflexo sobre as medidas previstas no DecretoLei 3/2008, constata-se que as medidas propostas negam os princpios
inicialmente evocados e promovem uma poltica conservadora facilitando dessa
forma a excluso e limitando o acesso educao inclusiva para os alunos com
deficincia, particularmente dos surdos, cegos, multideficientes e com
perturbaes do espectro do autismo. Torna-se, assim, premente e necessrio o
debate aprofundado destas e outras questes relevantes ao bom atendimento dos
alunos com NEE.

46

Captulo III Exemplificao Prtica

47

3.1 Estudos de Caso

48

3.2 Tipos de Adaptaes Curriculares

49

Consideraes finais
Em concluso, o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro define as medidas
organizativas, de funcionamento, de avaliao e de apoio que garantam a estes
alunos o acesso e o sucesso educativo, elevando os seus nveis de participao e
as taxas de concluso do ensino secundrio e o acesso ao ensino superior.
A medida adequaes curriculares representa possibilidades educacionais
valiosas de actuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupe
que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo
apropriado s dificuldades e de cada aluno em particular porque cada caso um
caso. No se pretende um novo currculo mas um currculo que seja dinmico,
que possibilite alterao, que permita a sua ampliao, para que atenda
realmente a todos os alunos.
Aps a anlise e reflexo sobre as medidas previstas no Decreto-Lei 3/2008,
constata-se que as medidas propostas negam os princpios inicialmente evocados
e promovem uma poltica conservadora facilitando dessa forma a excluso e
limitando o acesso educao inclusiva para os alunos com deficincia,
particularmente dos surdos, cegos, multideficientes e com perturbaes do
espectro do autismo. Deve-se promover o debate e difundir as boas prticas de
forma o que os alunos com Necessidades Educativas Especiais possam ser bem
integrados na escola e possam progredir.
A implementao correta da incluso educativa das pessoas com deficincia
ainda precisa de ser melhorada porque a realidade est por vezes longe do que
seria ideal. As escolas tm que favorecer a integrao e incluso correta no ensino
regular destas crianas com Necessidades Educativas Especiais. importante ter
em conta as diferentes caractersticas e especificidades de cada aluno com
necessidades educativas especiais (NEE) para promover o seu sucesso.
A escola dos nossos dias tm assim a incumbncia de acolher todos os
alunos e garantir que lhes sejam dadas as respostas educativas e pedaggicas
mas adequadas s suas necessidades especficas.

50

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turmas. Dirio da Repblica, 2.a srie, n. 72, pp 13320, artigos 20. e 21. de
12 de abril de 2013.
Decreto-Lei n. 176/2012 de 2 de Agosto.

53

ANEXOS

54

Adequaes Curriculares Individuais (art.18)

Anexo 1

Ano letivo 20__/20__

REA CURRICULAR COMUM/ESPECFICA:

Objetivos
Gerais e
Especficos

Contedos

Recursos humanos

Professor Titular

Estratgias

Avaliao

Recursos materiais

Professor da Educao Especial

Data: ___ /___ /20_____

(Extrado do documento da Dra. Patrcia Ribeiro)

55

Adequaes no processo de aprendizagem

Anexo 2

Medidas educativas a implementar (art.16 do

DL3/2008
Ano letivo 20__/20__

Medidas

Apoio Pedaggico
Personalizado
(art 17)

Explicitao

a) Reforo das estratgias

ao nvel de:

Organizao

Espao
Actividades
b) Estimulo e reforo das competncias e aptides
c) Antecipao e reforo de contedos
d) Reforo e desenvolvimento de competncias especificas

Observaes:

Adequaes curriculares
individuais
(art 18)

1- Adequaes nas reas curriculares

comuns

2- Introduo de reas curriculares

especficas:
Orientao e mobilidade
Treino de Viso
Actividade motora adaptada
Outras. Especifique:
3- Adequao

Leitura e escrita em braille

(Anexo1)

56