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05/04/2015

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CONCEPES DE LINGUAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA


PORTUGUESA
NohadMouhannaFernandes*
RESUMO: Este artigo visa a ressaltar a importncia de as concepes de
linguagem serem tomadas como ponto de ancoragem na definio de
metodologiasdeensino/aprendizagemdelnguaportuguesa.Visaaconscientizaro
professor de que a sua prtica pedaggica no ensino do portugus tem relao
diretacomasuaconcepodelngua/linguagem.
ABSTRACT: This article aims at highlighting the importance of the language
conceptionsaspointofsupportinthedefinitionofPortugueseLanguageteaching
learningmethodology.Theanalysisseekstomaketheteachersawarethattheir
teaching practice the Portuguese language has to do with their language
conception.
PALAVRASCHAVE: concepo de linguagem ensino/aprendizagem lngua
portuguesa.
KEYWORDS:languageconception,learningteaching,PortugueseLanguage
INTRODUO
Oprocessodeensino/aprendizagemdelnguaportuguesatemsidoumaquesto
bastante discutida pelos educadores nas ltimas dcadas. As preocupaes em
torno do fracasso escolar no ensino do Portugus so evidenciadas pelas
constantes pesquisas e projetos de ensino, que abrangem o processo geral
Linguagem Verbal , os quais vm sendo desenvolvidos por lingistas brasileiros,
de modo a conhecer e interpretar a realidade das atividades em torno da
linguagememsaladeaula,comoobjetivodeimplantarreflexes,proporsolues
e contribuir, com subsdios tericos e prticos, no desenvolvimento da prtica
pedaggica do ensino do Portugus. Destacamse, entre esses estudos, vastos e
complexos temas oriundos dos problemas detectados nesta rea, como, por
exemplo: evaso escolar, causas das reprovaes na disciplina, dificuldades de
aprendizagem dos alunos no uso da lngua escrita, produo de textos orais e
escritos,leitura,interpretao,gramtica,anlisedelivrodidtico,lnguapadro,
variedades lingsticas, relao professoraluno, programas de ensino,
metodologias de ensino, formao do professor, modelo tradicional de ensino,
concepesdelngua/linguagem,entretantosoutros.
Neste artigo, interessamnos os estudos referentes aos modos de se conceber a
linguagemesuasimplicaesmetodolgicasnoensinodelnguaportuguesa.
Como questo prvia, podemos indagar : a concepo que se tem de linguagem
podeinformarumadeterminadaprticaescolar?
Diversos autores j discutiram a relao entre concepo de linguagem e sua
importncia para o ensino. De acordo com Silva e outros (1986), a forma como
vemos a linguagem define os caminhos de ser aluno e professor de lngua
portuguesa,porisso,hdesebuscarcoernciaentreaconcepodelinguageme
a de mundo. Kato (1995) diz que o professor e suas atitudes e concepes so
decisivos,noprocessodeaprendizagem,paraseconfigurarotipodeinterveno
nesse processo. Travaglia (1997) destaca que a concepo de linguagem e a de
lnguaalteraemmuitoomododeestruturarotrabalhocomalnguaemtermos
deensinoeconsideraessaquestotoimportantequantoaposturaquesetem
emrelaoeducao.Geraldi(1997a)afirmaquetodaequalquermetodologia
de ensino articula uma opo poltica com os mecanismos utilizados em sala de
aula. Por sua vez, a opo poltica envolve uma teoria de compreenso da
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realidade, a includa uma concepo de linguagem que d resposta ao para que


ensinamosoqueensinamos.
Os estudos mostram, ainda, que nem sempre o professor est consciente da
teoria lingstica ou do mtodo que embasa o seu trabalho. Muitas vezes, no
ocorreumareflexosobreospressupostosdametodologiaqueadotaemsalade
aula, chegando mesmo a no saber exatamente o que est fazendo e qual o
objetivo pretendido com os seus procedimentos. Essa questo alarmante, pois
no h ensino satisfatrio sem o conhecimento profundo da concepo de
linguagem e, conseqentemente, da definio de seu objeto especfico, a lngua.
Essa c oncepo (consciente ou no) interfere nos processos de
ensino/aprendizagem,determinandooque,comoeparaqueseensina.Emoutras
palavras, s ubjacente prtica pedaggica do professor, instaurase,
primeiramente, a sua concepo de lngua/linguagem, ainda que essa no seja
consciente.certo,porm,queofatodesepensardeumadeterminadaformae
agir de acordo com ela no significa que o professor esteja alheio a tudo que o
rodeiaequetenhaumaposturairredutveldiantedassituaes.Asensibilidade,a
percepo e a intuio aguadas caracterizam os profissionais dessa rea e os
tornamcapazesde,aqualquermomento,refazerotraadodoprpriocaminho.
Podemos dizer com segurana, portanto, que no cerne da discusso sobre os
imensos e variados problemas no ensino/aprendizagem de lngua portuguesa,
imperaaconstruo,porpartedoprofessor,deumaconcepodelinguagemque
determinaoseufazerpedaggico.Essaquestopodeserconsideradaofenmeno
central e determinante no processo de ensino/aprendizagem de lngua materna.
Assim,primordialqueoprofessor,preocupadoemimplantarmelhoriasnoensino
doPortugusemfacedosobjetivospertinentesaesseensino,saibarefletirsobre
os diferentes modos de se ensinar a lngua portuguesa saiba analisar, luz de
uma teoria lingstica, as diversas metodologias que se instauram em sala de
aula conhea os elementos que do forma sua prtica pedaggica e,
principalmente,estejaconscientedequeasuaopometodolgicapararealizare
estruturar o ensino do Portugus em sala de aula tem relao direta com a sua
concepodelngua/linguagem.
Nessa perspectiva, o presente trabalho propese a apresentar os modos de se
conceberalinguagem,relacionadosaosmodosdeseensinarlnguaportuguesa,a
fim de que o professor possa, com esta reflexo, procurar fontes de apoio para
uma tomada de conscincia acerca da importncia dessa abordagem, tendo em
vista o desenvolvimento da linguagem, e se posicionar quanto concepo que
julgaserconvenienteparaoressurgimentodemelhoresresultadosnasaulasde
Portugus.
1.CONCEPESDELINGUAGEM
Trs modos de se ver a linguagem vm permeando a histria dos estudos
lingsticos.Essastrsconcepesdistintasseroapresentadasaseguir.
1.1. PRIMEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM A EXPRESSO DO
PENSAMENTO
Paraessaconcepoonosaberpensaracausadeaspessoasnosaberemse
expressar. Pensar logicamente um requisito bsico para se escrever, j que a
linguagemtraduzaexpressoqueseconstrinointeriordamente,oespelho
do pensamento. Nessa tendncia, segundo Travaglia (1997: 21), o fenmeno
lingsticoreduzidoaumatoracional,aumatomonolgico,individual,queno
afetadopelooutronempelascircunstnciasqueconstituemasituaosocialem
que a enunciao acontece. O fato lingstico, a exteriorizao do pensamento
pormeiodeumalinguagemarticuladaeorganizada,explicadocomosendoum
ato de criao individual. A expresso exterior depende apenas do contedo
interior,dopensamentodapessoaedesuacapacidadedeorganizlodemaneira
lgica. Por isso, acreditase que o pensar logicamente, resultando na lgica da
linguagem, deve ser incorporado por regras a serem seguidas, sendo que essas
regras situamse dentro do domnio do estudo gramatical normativo ou
tradicional,quedefendequesaberlnguasaberteoriagramatical.
Expondo os princpios lgicos da linguagem, a gramtica normativa prediz os
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fenmenos da linguagem em certos e errados, privilegiando algumas formas


lingsticas em detrimento de outras. Nas palavras de Franchi (1991:48), a
gramtica normativa o conjunto sistemtico de normas para bem falar e
escrever,estabelecidaspelosespecialistas,combasenousodalnguaconsagrado
pelosbonsescritores.
Dessa forma, acreditase que quem fala ou escreve bem, seguindo e dominando
as normas que compem a gramtica da lngua, um indivduo que organiza
logicamenteoseupensamento.
A lngua concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado,
abstrato e sem interferncia do social. Em decorrncia disso, os estudos
tradicionaisconsideramapenasavariedadeditapadroouculta,ignorandotodas
as outras formas de uso da lngua, consideradas corrupes da lngua padro
pautada nos modelos literrios, na lngua literria artstica. No estabelecem,
portanto, relao com a lngua viva do nosso tempo e com o uso do nosso
cotidiano.Aslnguas,nessecaso,obedecemaprincpiosgeraisracionais,lgicos,e
alinguagemregidaporessesprincpios.Assim,impeseaexignciadequeos
falantes a usem com clareza e preciso, pois idias claras e distintas devem ser
expressasdeformalgica,precisa,semequvocosesemambigidades,buscando
aperfeio.
Nesta tendncia, observase a relao psquica entre linguagem e pensamento,
caracterizandoalinguagemcomoalgoindividual,centradanacapacidademental
doindivduo.Asdificuldadesdeexpresso,odiscursoquesematerializanotexto,
ento, independem da situao de interao comunicativa, do interlocutor, dos
objetivos, dos fenmenos sociais, culturais e histricos. Se h algum desvio
quanto s regras que organizam o pensamento e a linguagem, ele s pode ser
explicadopelaincapacidadedeoserhumanopensareraciocinarlogicamente.
DeacordocomKoch(2002:13),concepodelnguacomorepresentaodo
pensamentocorrespondeadesujeitopsicolgico,individual,donodesuavontade
edesuasaes.Paraela,comoessesujeitodonoabsolutodeseudizerede
suasaes,otextovistocomoumprodutolgicodopensamento(...)do
autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte seno captar essa representao
mental,juntamentecomasintenes(psicolgicas)doprodutor,exercendo,pois,
umpapelessencialmentepassivo(p.16).
1.2. SEGUNDA CONCEPO: A LINGUAGEM INSTRUMENTO DE
COMUNICAO.
Segundo Geraldi (1997a: 41), essa concepo de linguagem se liga Teoria da
Comunicaoepredizquealnguaumsistemaorganizadodesinais(signos)que
serve como meio de comunicao entre os indivduos. Em outras palavras, a
lngua um cdigo, um conjunto de signos, combinados atravs de regras, que
possibilita ao emissor transmitir uma certa mensagem ao receptor. A
comunicao,noentanto,sestabelecidaquandoemissorereceptorconhecem
edominamocdigo,queutilizadodemaneirapreestabelecidaeconvencionada.
Quantoaessaviso,Bakhtin(1997:78)dizque(...)osistemalingstico(...)
completamenteindependentedetodoatodecriaoindividual,detodainteno
ou desgnio.(...) A lngua opese ao indivduo enquanto norma indestrutvel,
peremptria, que o indivduo s pode aceitar como tal. O sistema lingstico
acabado, no sentido da totalidade das formas fonticas, gramaticais e lexicais da
lngua,garantindoasuacompreensopeloslocutoresdeumacomunidade.
Nessa vertente, conforme diversos estudos que elucidam a histria sobre a
linguagem (Borba (1998), Cabral (1988), Orlandi (1986), Lopes (1979), Roulet
(1972)), os estudos da linguagem ficam restritos ao processo interno de
organizaodocdigo.Privilegiase,ento,aforma,oaspectomaterialdalngua,
easrelaesqueconstituemoseusistematotal,emdetrimentodocontedo,da
significaoedoselementosextralingsticos.
Importantes nomes fundamentaram os estudos da linguagem nessa concepo,
como os de Ferdinand de Saussure (fundador do Estruturalismo, no incio deste
sculo) e de Noam Chomsky (lingista americano que conduziu a gramtica
gerativotransformacional).
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Saussurelevaosestudoslingsticosaoqueconsideraessencial:alngua.Deseu
Curso de Lingstica Geral (1969), depreendese a sua viso de lngua, um
sistemaabstrato,homogneo,umfatosocial,geral,virtual.Aomesmotempo,ela
considerada uma realidade psquica e uma instituio social que exterior ao
indivduo,queporsis,nopodenemcrilanemmodificla(p.22).Porser
umfatosocial,umsistemadesignosqueexprimemidias(p.24),caracterizar
se por sua natureza homognea (p. 23) e imporse ao indivduo
coercitivamente, a lngua se constitui em um elemento de organizao social,
prestandose, portanto, a um estudo sistemtico. Ao contrrio, revelase a fala
queexcludadocampodosestudoslingsticos,emvirtudedeelaseconstituir
de atos individuais. Exclui tambm de seus estudos a pesquisa diacrnica,
abordando apenas a descrio de um estado de lngua sincronicamente. Decorre
disso, que o processo pelo qual as lnguas se modificam no levado em
considerao. O que interessa saber o modo como elas funcionam, num dado
momento,comomeiodecomunicaoentreosseusfalantes,apartirdaanlise
desuaestruturaeconfiguraoformal.
Noam Chomsky, na dcada de 1950, censura o estruturalismo por esse no se
atercriatividadedalinguagem.Daotermogerativa,porquepermitequecom
um nmero finito de categorias e de regras (Competncia), o locutorouvinte de
umalnguapossagerareinterpretarumnmeroinfinitodefrasesdessalngua.
Aointroduzirosconceitosdecompetnciaedeperformance(ousodalnguaem
situaes concretas ou a concretizao da competncia atravs da fala e da
escrita), Chomsky se aproxima do conceito saussuriano de lngua e de fala ,
porm,substituiumaconcepoestticadalnguaporumaconcepodinmica.
Para Orlandi (1986:48), os recortes e excluses feitos por Saussure e por
Chomskydeixamdeladoasituaorealdeuso(afala,emum,eodesempenho,
nooutro)paraficarcomoquevirtualeabstrato(alnguaeacompetncia).
Isolamohomem,portanto,deseucontextosocial,umavezquenoreconhecem
ascondiesdeproduodosenunciados.
A lingstica chomskyana no ultrapassa a lingstica estrutural. Assim como
Saussure,quenofocalizaafala,Chomskynoseinteressapelaperformance.O
seulocutorouvinteidealnoumlocutorrealdousoconcretodalinguagem.O
estruturalismoexcluiopapeldofalantenosistemalingstico,oquesignificaque
nohinterlocutores,masemissoresereceptores,codificadoresedecodificadores.
Agramticagerativabaseiase,segundoSuassuna(1995:74),emummodelo
traado com base em uma comunidade lingstica homognea, formada por
falantesouvintesideais,comaconseqentedesatenosvariaeslingsticas.
EssasafirmaessoratificadasporTravaglia(1997:22),queexpe:
Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de
sua utilizao na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso
fezcomqueaLingsticanoconsiderasseosinterlocutoreseasituaodeuso
como determinantes das unidades e regras que constituem a lngua, isto ,
afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico
na lngua. Essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda
segundo uma perspectiva formalista que limita esse estudo ao funcionamento
internodalnguaequeseparaohomemnoseucontextosocial.

Koch (2002:14) mostra que a noo de sujeito, nessa concepo de linguagem,


correspondeadesujeitodeterminado,assujeitadopelosistema,caracterizadopor
uma espcie de noconscincia. Explica que o texto visto como simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,
bastandoaeste,paratanto,oconhecimentodocdigo,jqueotexto,umavez
codificado, totalmente explcito. (p. 16). O decodificador, portanto, assume,
tambmnessaconcepo,umpapelpassivo,umavezqueainformaodeveser
recebidatalqualhavianamentedoemissor.
1.3. TERCEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM UMA FORMA OU UM
PROCESSODEINTERAO.
SegundoTravaglia(op.cit.:23),nessaconcepo,oqueoindivduofazaousara
lngua no tosomente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir
informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor
(ouvinte/leitor) . Nesse enfoque, a concepo interacionista da linguagem
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contrapese s vises conservadoras da lngua, que a tem como um objeto


autnomo,semhistriaeseminterfernciadosocial,jquenoenfatizaresses
aspectosnocondizentecomarealidadenaqualestamosinseridos.Aocontrrio
das concepes anteriores, esta terceira concepo situa a linguagem como um
lugar de interao humana, como o lugar de constituio de relaes sociais.
Dessa forma, ela representa as correntes e teorias de estudo da lngua
correspondentes lingstica da enunciao (Lingstica Textual, Teoria do
Discurso,AnlisedoDiscurso,AnlisedaConversao,SemnticaArgumentativa
e todos os estudos ligados Pragmtica), que colocam no centro da reflexo o
sujeitodalinguagem,ascondiesdeproduododiscurso,osocial,asrelaes
de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia, a argumentao, a
inteno,aideologia,ahistoricidadedalinguagem,etc.
A linguagem se faz, pois, pela interao comunicativa mediada pela produo de
efeitosdesentidoentreinterlocutores,emumadadasituaoeemumcontexto
sciohistricoeideolgico,sendoqueosinterlocutoressosujeitosqueocupam
lugaressociais.
Em lugar de exerccios contnuos de descrio gramatical e estudo de
terminologias e regras que privilegiam to somente a forma das palavras ou a
sintaxedalngua,estudaseousodalnguaemsituaesconcretasdeinterao,
percebendo as diferenas de sentido entre uma forma de expresso e outra. A
lngua,nessecaso,oreflexodasrelaessociais,pois,deacordocomocontexto
ecomoobjetivoespecficodaenunciaoqueocorreumaformadeexpresso
ou outra, uma variante ou outra. Em outras palavras, o locutor constri o seu
discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo
formas lingsticas que permitam que seu discurso figure num dado contexto e
seja adequado a ele. Sendo assim, o locutor leva em considerao o seu
interlocutor,tantonoqueserefereimagemquetemdele,quantoconstruo
de seu discurso, empenhandose para que ele seja compreendido num contexto
concreto,precisoe,conseqentemente,atinjaoobjetivopretendido.
OpensadorrussoBakhtin(1997:95),questionandoasgrandescorrentestericas
da lingstica contempornea, que reduzem a linguagem ou a um sistema
abstratodeformas(objetivismoabstrato)ouenunciaomonolgicaisolada(
subjetivismoidealista),priorizaque:
(...) na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor
nadatemavercomosistemaabstratodeformasnormativas,masapenascom
a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada
formaparticular.

Segundooautor,nosepodesepararalinguagemdeseucontedoideolgicoou
vivencial, j que ela se constitui pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao, que um dilogo (no sentido amplo do termo,
englobandoasproduesescritas).Osentidodoenunciadosedatravsdeuma
compreenso ativa entre os sujeitos, ou seja, o efeito da interao dos
interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatrio, entendido
comoasegundapessoadodilogo.Aatividadementaldosujeitoesuaexpresso
exterior se constituem a partir do social, portanto, toda a enunciao
socialmentedirigida.nofluxodainteraoverbalqueapalavrasetransformae
ganhadiferentessignificados,deacordocomocontextoemquesurge.Acategoria
bsicadaconcepodelinguagememBakhtinainteraoverbal,cujarealidade
fundamentaloseucarterdialgico.
Dentro de uma concepo interacionista, a linguagem entendida, ento, como
um dos aspectos das diferentes relaes que se estabelecem historicamente em
nvelsciocultural.Elacaracterizaseporsuaaosocial.
NaspalavrasdeKoch(1992:9),aconcepodelinguagemcomoforma(lugar)de
aoouinterao,aquelaqueencaraalinguagemcomoatividade,comoforma
de ao, ao interindividual finalisticamente orientada como lugar de interao
quepossibilitaaosmembrosdeumasociedadeaprticadosmaisdiversostiposde
atos,quevoexigirdossemelhantesreaeseoucomportamentos.
Ainda,comoobservaOsakabe(1994:7):umalinguagementendidacomouma
interlocuo e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como
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constitutiva(de)econstituda(por)sujeitos.
Decorre da que, numa viso sociointeracionista da linguagem, a percepo das
variedades lingsticas no se faz, como se observa no interior da primeira
concepo de linguagem, com explicaes simplistas que refletem o certo e o
errado,oaceitveleoinaceitvelouporqueumalinguagemmaisricado
queaoutra.Penetrandomaisfundonaessnciadalinguagemeentendendoque
a lngua est em constante evoluo, entendese tambm que todas as
variedades existentes em nossa sociedade pertencem nossa lngua e que,
embora a lngua padro possua maior prestgio social, as demais variedades
possuem, como a variedade culta, a mesma expressividade e comunicatividade.
Do ponto de vista interacionista da linguagem, a norma culta vista como uma
variante,umapossibilidadeamaisdeusoenoexclusivamentecomoonicouso
lingisticamente correto e a nica linguagem representante de uma cultura.
Instaurasearelaodialgicaepolifnicaemcontextosnoimunessvariaes
ediferenasexistentesnassituaesconcretasdeuso.
Koch (2002: 15) explicita que os sujeitos so vistos como atores/construtores
sociais.Destaca,portanto,
(...) o carter ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao e
defendendo a posio de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em
que participam da definio da situao na qual se acham engajados, e que so
atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a
comunicaonopoderiaexistir.

Aoreferirseconcepodetextoedesentidodeumtexto,esclarece:
(...) o texto passa a ser considerado o prprio lugar de interao (...). Desta
forma,hlugar,notexto,paratodaumagamadeimplcitos,dosmaisvariados
tipos, somente identificveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto
sociocognitivodosparticipantesdainterao.(...)acompreensodeixadeser
entendida como simples captao de uma representao mental ou como a
decodificao de mensagem resultante de uma codificao de um emissor. Ela
, isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos
presentesnasuperfcietextualenasuaformadeorganizao,masquerequera
mobilizao de um vasto conjunto de saberes (enciclopdia) e sua reconstruo
destenointeriordoeventocomunicativo.

2.TEORIAXPRTICA
No h como divorciar prtica x teoria, pois teorizamos e praticamos numa s
medida.
Se sempre adotamos uma prtica pedaggica com a produo de textos, por
exemplo, e resolvemos mudar essa prtica, adotando uma nova metodologia de
trabalho, no o fazemos (ou no deveramos fazlo) simplesmente porque
julgamos que a prtica anterior antiquada e queremos mostrar que somos
modernos.necessriosaberoqueestvamosfazendo,porquemudamos,qualo
objetivo que queremos alcanar com essa nova prtica e, principalmente, qual a
teoria e concepo de linguagem que a ela subjaz. Isso fundamental para que
fixemos os nossos objetivos de ensino em bases slidas e para que nos
coloquemos como sujeitos participantes da construo do conhecimento.
Suassuna(1995)dizqueaquesto(...)noseproduzirtextos,motivar,fazer
debates...etc.aindasoprticasviveisoqueimportaaconcepodelngua
quesubjazessasprticas.
Silvaeoutros(1986:22)chamamaatenoparaqueissosejaobservado:
(...)anossaformaonopodeserconsideradasterica,porqueimpossvel
que se discuta uma teoria sem relacionla a uma aplicao. Toda teoria
corresponde a uma aplicao em uma realidade, que mantm com essa teoria
uma estreita relao. Da mesma forma, uma prtica no pode ser s prtica,
comotambmnoameraaplicaodeumateoria,poiscorresponde,emseus
vriosmomentos,arevezamentosdeteorias.Nohumadivisoentreteoriae
prtica, tanto que, se forada a essa separao, a teoria tornase uma forma
arbitrriaeprontapara.

Teoria e prtica, portanto, esto intimamente relacionadas e configuramse na


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viabilidadedoprocessodidtico.
3.METODOLOGIASDEENSINOXCONCEPESDELINGUAGEM.
Combasenoconjuntodefundamentosacimaexplicitadospodemoscompreender
melhor algumas questes sobre o nosso objeto de estudo e sua relao com a
prtica pedaggica escolar. Passemos, ento, a analisar como o trabalho
pedaggico no ensino do Portugus vem se processando na escola ao longo dos
anos e qual a concepo de linguagem que se encontra implcita nessa prtica.
Para isso, consideraremos, em virtude das limitaes de espao, os estudos que
tematizam, principalmente, a prtica da linguagem escrita em sala de aula,
evidenciandoasidiasdealgunsestudiosossobreessetema,osuficienteparaque
noslevemaargumentosemfavoroucontracertasprticas.
Emumtemponomuitodistante,acreditavasequeensinarLnguaPortuguesa
era simplesmente fazer os alunos decorarem uma mera listagem de regras da
gramticanormativa.Asclassesgramaticaiseasregrasortogrficas,porexemplo,
eramexpostasaoestudantedeformadesvinculadadarealidadequotidianadouso
dalngua.
Nessa postura, enxergavase o processo ensino/aprendizagem apenas sob um
pontodevistaodoensino,considerandoqueessaformadeensinarlevasseo
aluno a aprender. Ignoravase que esses dois lados do processo
(ensino/aprendizagem) so duas faces diferentes de uma mesma unidade, ou
seja,queofatodeestarensinandoalgonemsempresignificaqueoalunoesteja
aprendendo,poisreproduziroconhecimentomuitodiferentedeconstruloede
produzilo.
Deste modo, os contedos trabalhados eram ditados pelo livro didtico e o texto
servia como pretexto para ensinar teoria gramatical as questes de leitura,
conseqentemente, restringiamse mera decodificao ou repetio do que o
autordisse(afinal,oqueinteressavaerao"contedo"agramticanormativa)
aredaoserviaapenasparaqueseavaliasseaortografiae,quandooalunono
apresentava um bom contedo, muitas vezes atribuase a "falha" falta de
criatividade, pois esta era tida como inata no indivduo. P ressupunhase que os
alunosdevessemterumdom,umavocaoespecficaparaescrever.Resultado:
as avaliaes dos textos produzidos pelos alunos restringiamse tambm mera
correodeproblemasortogrficosedeoutrasquestesgramaticaisedecritrios
totalmente subjetivos no que diz respeito ao contedo. O professoravaliador
assinalava os erros nas redaes e, depois de devolvidas aos alunos, no eram
sequer comentadas. No eram oferecidas, assim, possibilidades de reviso e
reelaboraodotexto,poisesteeravistocomoumprodutofechadoemsimesmo,
servindoapenasparacorreoenota.Oprofessornooliaesimoavaliava.As
atividadesdesencadeadasemsaladeaulanoeramtransferidasparaoprocesso
deleituraedeescrita.
Em relao aos temas o u aos ttulos propostos (ou impostos) para a redao,
quasesempre,serepetiamanoapsanoe,normalmente,associavamsesdatas
cvicas e comemorativas. O exerccio de redao era artificial, simulado, pois o
texto no possua interlocutor e, portanto, no se configurava por uma relao
dialgica.Eraumaatividadeisoladaemqueseprivilegiavaaformaemdetrimento
do contedo. O aluno devia mostrar que sabia escrever, e, por isso, preenchia a
folha em branco com palavras bonitas, agradveis aos olhos do professor.
Apareciam, a, os chaves, as frases feitas, os lugares comuns, os clichs e as
expresses metafricas consagradas. A voz do aluno era calada, para em seu
lugar,emergiralinguageminstitucionalizada,jquehaviacontroleediretividade
dasidias,levandooaumasinterpretaodosfatosvalorizadossocialmentee
quereproduziamapalavraditapelaescolaouaspalavrasalheias.
Oprofessoreravistocomoodonodaverdade,eosconceitosregistradosnoslivros
didticos eram tidos como verdades absolutas, imunes s criticas. O
conhecimento, enfim, constituase como algo pronto e acabado. O aluno, nesse
caso,eravistocomoumserpassivo,umreceptculodoconhecimentoquelheera
transmitido,jqueoatodeensinarlimitavasetransmissodeinformaesque
deviamsermemorizadasereproduzidas.

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Durante muito tempo, acreditouse nessa prtica pedaggica fundamentada no


ensino tradicional. Tal ensino, no entanto, vem sendo refutado e altamente
criticado n medida em que os estudos sobre a linguagem se aprofundam,
principalmenteapartirdosanos80.
Relacionando a prtica pedaggica a uma concepo estreita de lngua que
instaura o trabalho alienado no ensino do portugus, Leite (1997: 24) se
posicionaemaltotom:
Na medida em que a escola concebe o ensino da lngua como simples sistema
de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produo correta do
enunciadocomunicativoculto,lanamodeumaconcepodelinguagemcomo
mscara do pensamento que preciso moldar, domar para, policiandoa,
dominla (...). Por isso, na escola, os alunos no escrevem livremente, fazem
redaes,segundodeterminadosmoldes(...).

Silvaetal.(1986:67),refletindosobreavisodelnguaquecaracterizaoensino
delnguaportuguesanasescolasdoensinofundamental,apresentamumdiscurso
relevante para a conscientizao da necessidade de mudana desse ensino.
Manifestandose contra a viso de lngua que sustenta o ensino da gramtica
dizem:
A escola tem considerado a lngua como algo pronto, esttico, ordenado e
previsvel, portanto possvel de ser transposta para exerccios, quadros e
esquemas. Possvel de ser aprendida atravs de exerccios de repetio e
memorizaodeestruturasmodelares.
Uma lngua que antes de tudo um sistema estruturado de signos arbitrrios e
convencionais, regido por leis lingsticas que se impem a cada indivduo em
particular, para ser adquirido ou assimilado ou, ainda, aprendido em todos os
seustraosnormativoseestruturais.Umalnguaunitria,isentadehistriaede
realidadeequepiorquandousadadiferenciadamentevistacomoprecria,
defeituosa, impura, sujeita a correes, purificaes, via, claro, ensinamentos
gramaticais.(...).
Umalnguaquenocomportaasvariedadesdialetais(regionais,declassesocial
etc.), que esconde essas variedades e os confrontos e contradies que elas
impem, que se forma segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista.
Uma lngua eleita como padro que nunca se identifica com a variedade falada
pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior prestgio social que se
ancoraemummodelodeescrita,quefoisistematizadapelosgramticos.

O posicionamento dos autores perante essa viso estreita de lngua sintetiza de


forma clara a abordagem e a prtica de ensino de lngua que muitos estudiosos
criticampornoseremeficazesparaoensinodalinguagem.Valeressaltar,ainda,
que,conformedizemosautores,essaavisodelnguaqueinteressaescola
ter e difundir, por motivos polticos, ideolgicos e at mesmo de segurana
nacional (p. 67) e, ainda, que tem por fim a massificao que facilita a
homologaodopoder.(p.68)
Naabordagemtradicional,aaprendizagemreceptivaeautomtica,prevalecendo
aproduocorretadocdigoescritoculto,vistocomoanicavarivelvalorizada
paratodasasatividadesemsaladeaula.Privilegiase,ainda,aforma,oaspecto
materialdalngua,emdetrimentodocontedoedasignificao.Aaprendizagem
daformadasexpresses,ento,sedcomcontedostotalmentealheiosaogrupo
social, dandose nfase a modelos a serem reproduzidos e exercitados dentro da
escola,preparandooalunoparausaressasexpressesforadela.
Os comentrios acima explicitados em torno desse processo de ensino, deixam
evidentequeseentrelaama,umaconcepoquevnaaprendizagemdateoria
gramaticalagarantiadesechegaraodomniodalnguaescritaeumaoutra,que
v, no trabalho com as estruturas isoladas da lngua, a possibilidade de se
desenvolver a expresso escrita. Estamos nos referindo s duas primeiras
concepes de linguagem, que foram descritas anteriormente, e que levam s
prticas pedaggicas do ensino tradicional. Tais vises e prticas foram
reconhecidascomopropiciadorasdofracassodaescola,poisficouevidentequeo
desempenhocomunicativodosalunosnautilizaodalnguanoerapromovido.
Oensinodalnguaeralimitadoaoestudodalnguaemsimesmaeporsimesma.
Logo,noauxiliavaaaprendizagemdeseususosemcontextossociais.
Umavastareflexosobreaprticapedaggicaemtornodalinguagemtomacorpo
easfalhasquelevamaofracassoescolarnoensinodoportugussodiscutidas.
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Novas proposies de alternativas e prticas diferenciadas, iluminadas pela


concepo interacionista comeam, ento, a tomar espao nas pesquisas
lingsticas. Contrapondose s vises conservadoras da lngua, essa abordagem
direcionaaprticapedaggicaaencararapluralidadedosdiscursos.
ComodizCitelli(1994:16):
Se o professor pensa o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional
(interao), saber radicalizar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso
comoumentrevrios,nomeiodosquaisestaroaquelesdosalunosquevivem
experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de
lugaresmltiplos,queoperamvariveislingsticasnemsempreafinadascoma
do mestre. (...), o ensino da lngua, ter que refletir, (...), a dinmica do
confronto inter e intradiscursivo e no apenas considerar a varivel linearmente
codificadapelagramticapadrocomoanicaaservalorizadaeaplaudida.

A prtica pedaggica, nessa perspectiva, deixa de ser efetivada pelos exerccios


contnuos de descrio gramatical, de regras e terminologias, de forma
descontextualizada e artificial, com vistas ao domnio da norma culta, para, em
seu lugar, oportunizar ao aluno o domnio das habilidades de uso da lngua em
situaes concretas de interao, de forma a entender e produzir textos e a
perceberasdiferenasentreumaformadeexpressoeoutra.
Adescriodalngua,nessesentido,nodeixadeserapresentada,maselafeita
em momentos contextualizados, colaborando para a melhoria da produo de
textos dos alunos, para a adequao de seus textos aos objetivos pretendidos
juntoaosinterlocutores.
As gramticas tradicionais, desse modo, no so o nico referencial de lngua
padro,mas,outrasfontestambmoso,comoosmeiosdecomunicaosocial
(jornais e revistas de boa qualidade, por exemplo). Isso porque a norma culta,
como diz Geraldi (1996:59), no esttica, pronta, inabalavelmente infensa a
seuusonosprocessosinterlocutivos,maseladecorredousodalnguafeitopela
classefavorecidadasociedadecontemporneaesofrevariaes,nopodendo,por
isso,serassociadaapenasvariedadeliterriadepocaspassadas.
Otrabalhopedaggico,dessafeita,contemplaalinguagememusoeemsituaes
de interlocuo, instituindo contextos de aprendizagem nos quais o aluno chega
ao processo de interiorizao do conhecimento da modalidade escrita. Nesse
sentido, preservamse as funes sociais da linguagem escrita, consubstanciadas
nasinteraesdenossasociedadeletrada.
Emrelaovariedadelingstica,anormacultavistacomoumavariante,uma
possibilidade a mais de uso e no exclusivamente como o nico uso
lingisticamentecorretoeanicalinguagemrepresentantedeumacultura,pois
o realce, nessa concepo de linguagem, a interao em diferentes
acontecimentos discursivos sociais e, como tal, instaurase a relao dialgica e
polifnica em contextos no imunes s variaes e s diferenas existentes nas
situaesconcretasdeusodalinguagem.Conscientizaseoalunodequeafalae
a escrita so modalidades, no mbito da linguagem verbal, que apresentam
semelhanasediversidadesrelacionadassespecificidadesadvindasdasdiferentes
condiesdeproduodosatosdefalareescrever.
Otextopassaaserconcebidocomounidadedeensinoaprendizagem,abrindose
para o dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro
surgirtextosfuturos.(Geraldi,1997b:22).Consideramseasvariaesformais
e discursivas que marcam diferentes tipos de texto como, por exemplo, os
bilhetes, as cartas, as receitas, as narrativas, as notcias, os poemas, alm de
textosqueseassociamaoutraslinguagens,comoocasodaspropagandasedos
quadrinhos. Para as produes, h um levantamento de idias relacionadas ao
assunto, com discusses que possibilitem argumentaes a favor ou contra as
idias enfocadas. Nos textos, aparece a heterogeneidade de vozes que no
reproduzemsimplesmenteapalavraditapelaescolaouaspalavrasalheias,masa
palavradoprprioaluno.
Osalunossoorientadosparaadquiriremumacapacidadecomunicativa,tantono
queserefereaodomniodosmecanismosbsicosdalinguagem,quantopostura
crticadarealidade.Emdecorrnciadisso,otextonovistocomoumproduto,
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mas como um processo, como um trabalho que deve ser explorado, exposto,
valorizadoevinculadoaosusossociais.
Por outro lado, o professor no se impe como avaliador e juiz dos textos dos
alunos, mas como um representante do leitor a que o texto se destina. Ele age
comouminterlocutor,encarandooalunocomosujeitodeseudiscurso.Comesse
procedimento, o professor questiona, sugere, provoca reaes, exige explicaes
sobre as informaes ausentes no texto, contrape palavra do aluno uma
contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos
medianteaspistasdeixadasnotexto.Tudoisso,paraqueotextoalcanceoefeito
desentidopropostopeloautor.Exploramse,nessecaso,ascondiesdeproduo
dos textos escritos, reveladoras da funcionalidade da escrita. Para isso, segundo
Geraldi(1995),osalunos,colocandosecomosujeitosdeseusdiscursos,precisam
teralgoparadizeraalgum.Paradizeressealgoaalgumporescrito,osujeito
devebuscarosrecursosmaisadequadosparaaconsecuodeseuobjetivo:que
palavras e construes, que tipo de texto, que informaes, etc., devem ser
escolhidasequalaorganizaodesseselementosdentrodotexto.
Asaladeaulapassaaserumlugardeinteraoverbal,eoprofessordeixadeser
a nica fonte do saber. Cruzamse, aqui, os diferentes saberes, estabelecendo
uma relao dialgica entre os conhecimentos. Aceitar a interao verbal como
fundantedoprocessopedaggicodeslocarsecontinuamentedeplanejamentos
rgidosparaprogramasdeestudoselaboradosnodecorrerdoprprioprocessode
ensinoaprendizagem (Geraldi, 1995: 21). O trabalho pedaggico no se realiza
em funo de um programa preestabelecido ele se presentifica no cotidiano
escolar, atendendo s reais necessidades dos alunos na produo de
conhecimentos.
CONSIDERAESFINAIS
Esse estudo no teve a pretenso de ditar regras relativas consecuo do
trabalhodoprofessor,mastosomentesuscitarreflexeseoferecersubsdiosque
esclareamotrajetoentreoensinodelnguaesuarelaocomasconcepesde
linguagem.
A anlise das principais concepes de linguagem que se inserem em algumas
correntes tericas de crucial importncia para se entender o trabalho com o
ensinodelnguaportuguesaemsaladeaula.Talanlisepermitequesedistingam
as tarefas que cabem ao professor em se tratando do uso da lngua na escola,
quandosubsidiadasporumaconcepodelinguagem.
Cabe ao professor, pois, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe
parea produtiva para atender consecuo dos objetivos de lngua portuguesa
quesetememmente.Areflexosobreoseufazerpedaggico,noentanto,deve
serconscientee,casopretendaoperaraumamudanadeatitude,deveterclaro
que, para haver mudanas, no basta mudar a prtica, a metodologia. H uma
questo mais sria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha
metodolgica, antes de se pensar em novos procedimentos de ao. Tratase de
aderir a uma nova concepo de lngua/linguagem, sem a qual no conseguir
ultrapassar a insegurana de uma alterao de atitude, de refletir sobre os
pressupostosdametodologiaqueadotaremsaladeaula.
Muitos professores resistem a mudanas e, ainda hoje, estudos revelam que
ocorrem prticas pedaggicas ligadas s velhas e empoeiradas concepes de
linguagem. certo, no entanto, que as novas propostas de ensino esto sendo
incorporadas no plano de curso das escolas e que muitos professores tmse
esforadoparaassimillas.Porm,consensualentreosestudiososdalinguagem
anecessidadeurgentedemudardepostura,vistoqueosalunostmodireitode
manejareficientementealnguaeamorosidadedatransformaoporumensino
que lhes assegure a proficincia da linguagem em situaes de interao
comunicativa, causalhes graves prejuzos perante uma sociedade competitiva
comoanossa.
Travaglia (1997:10) faz um alerta ao professor sobre a operacionalizao de
mudanadepostura:
(...) o professor deve evitar a adeso superficial a modismos lingsticos ou da
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pedagogia de lngua materna, sem, pelo menos, um conhecimento substancial


das teorias lingsticas em que se embasam e dos pressupostos de todos os
tipos (lingsticos, pedaggicos, psicolgicos, polticos, etc.) que do forma a
teorias e mtodos. A ansiedade de inovar ou parecer moderno nos leva muitas
vezes a maquilar teorias e mtodos antigos com aspectos superficiais de novas
teoriasemtodos,gerandonobonsinstrumentosdetrabalho,masverdadeiras
degeneraesquemaisperturbamdoqueajudam,pornosesaberexatamente
o que se est fazendo. Da um pressuposto bvio de toda metodologia, mas no
qual devemos insistir: no h bom ensino sem o conhecimento profundo do
objeto de ensino (no nosso caso, da Lngua Portuguesa) e dos elementos que
do forma ao que realizamos em sala de aula em funo de muitas opes que
fazemos ou que no fazemos. (...) preciso, pois, estar consciente das opes
que fazemos (...), ao estruturar e realizar o ensino de Portugus para falantes
dessalngua,emfacedosobjetivosquesejulgampertinentes(estesjsouma
opo)parasedaraulasdeumalnguaaseusfalantesnativos.

Finalizando,esperamosqueaanliseaquiexpostapossaservirdesubsdioterico
eprticoparaodelineamentodosfatoresqueentramnoensino/aprendizagemda
linguagem e contribuir com aqueles que visam transformao do ensino de
portugus na escola, com aqueles que se comprometem com a superao do
fracassonessarea.
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*Mestre em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Ensino Aprendizagem de Lngua
MaternaUEM/Maring(PR).ProfessoradeLnguaPortuguesaeLinguagemeArgumentaoda
UNIGRANMS.

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