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Saussurelevaosestudoslingsticosaoqueconsideraessencial:alngua.Deseu
Curso de Lingstica Geral (1969), depreendese a sua viso de lngua, um
sistemaabstrato,homogneo,umfatosocial,geral,virtual.Aomesmotempo,ela
considerada uma realidade psquica e uma instituio social que exterior ao
indivduo,queporsis,nopodenemcrilanemmodificla(p.22).Porser
umfatosocial,umsistemadesignosqueexprimemidias(p.24),caracterizar
se por sua natureza homognea (p. 23) e imporse ao indivduo
coercitivamente, a lngua se constitui em um elemento de organizao social,
prestandose, portanto, a um estudo sistemtico. Ao contrrio, revelase a fala
queexcludadocampodosestudoslingsticos,emvirtudedeelaseconstituir
de atos individuais. Exclui tambm de seus estudos a pesquisa diacrnica,
abordando apenas a descrio de um estado de lngua sincronicamente. Decorre
disso, que o processo pelo qual as lnguas se modificam no levado em
considerao. O que interessa saber o modo como elas funcionam, num dado
momento,comomeiodecomunicaoentreosseusfalantes,apartirdaanlise
desuaestruturaeconfiguraoformal.
Noam Chomsky, na dcada de 1950, censura o estruturalismo por esse no se
atercriatividadedalinguagem.Daotermogerativa,porquepermitequecom
um nmero finito de categorias e de regras (Competncia), o locutorouvinte de
umalnguapossagerareinterpretarumnmeroinfinitodefrasesdessalngua.
Aointroduzirosconceitosdecompetnciaedeperformance(ousodalnguaem
situaes concretas ou a concretizao da competncia atravs da fala e da
escrita), Chomsky se aproxima do conceito saussuriano de lngua e de fala ,
porm,substituiumaconcepoestticadalnguaporumaconcepodinmica.
Para Orlandi (1986:48), os recortes e excluses feitos por Saussure e por
Chomskydeixamdeladoasituaorealdeuso(afala,emum,eodesempenho,
nooutro)paraficarcomoquevirtualeabstrato(alnguaeacompetncia).
Isolamohomem,portanto,deseucontextosocial,umavezquenoreconhecem
ascondiesdeproduodosenunciados.
A lingstica chomskyana no ultrapassa a lingstica estrutural. Assim como
Saussure,quenofocalizaafala,Chomskynoseinteressapelaperformance.O
seulocutorouvinteidealnoumlocutorrealdousoconcretodalinguagem.O
estruturalismoexcluiopapeldofalantenosistemalingstico,oquesignificaque
nohinterlocutores,masemissoresereceptores,codificadoresedecodificadores.
Agramticagerativabaseiase,segundoSuassuna(1995:74),emummodelo
traado com base em uma comunidade lingstica homognea, formada por
falantesouvintesideais,comaconseqentedesatenosvariaeslingsticas.
EssasafirmaessoratificadasporTravaglia(1997:22),queexpe:
Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de
sua utilizao na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso
fezcomqueaLingsticanoconsiderasseosinterlocutoreseasituaodeuso
como determinantes das unidades e regras que constituem a lngua, isto ,
afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico
na lngua. Essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda
segundo uma perspectiva formalista que limita esse estudo ao funcionamento
internodalnguaequeseparaohomemnoseucontextosocial.
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Segundooautor,nosepodesepararalinguagemdeseucontedoideolgicoou
vivencial, j que ela se constitui pelo fenmeno social da interao verbal,
realizada atravs da enunciao, que um dilogo (no sentido amplo do termo,
englobandoasproduesescritas).Osentidodoenunciadosedatravsdeuma
compreenso ativa entre os sujeitos, ou seja, o efeito da interao dos
interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatrio, entendido
comoasegundapessoadodilogo.Aatividadementaldosujeitoesuaexpresso
exterior se constituem a partir do social, portanto, toda a enunciao
socialmentedirigida.nofluxodainteraoverbalqueapalavrasetransformae
ganhadiferentessignificados,deacordocomocontextoemquesurge.Acategoria
bsicadaconcepodelinguagememBakhtinainteraoverbal,cujarealidade
fundamentaloseucarterdialgico.
Dentro de uma concepo interacionista, a linguagem entendida, ento, como
um dos aspectos das diferentes relaes que se estabelecem historicamente em
nvelsciocultural.Elacaracterizaseporsuaaosocial.
NaspalavrasdeKoch(1992:9),aconcepodelinguagemcomoforma(lugar)de
aoouinterao,aquelaqueencaraalinguagemcomoatividade,comoforma
de ao, ao interindividual finalisticamente orientada como lugar de interao
quepossibilitaaosmembrosdeumasociedadeaprticadosmaisdiversostiposde
atos,quevoexigirdossemelhantesreaeseoucomportamentos.
Ainda,comoobservaOsakabe(1994:7):umalinguagementendidacomouma
interlocuo e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como
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constitutiva(de)econstituda(por)sujeitos.
Decorre da que, numa viso sociointeracionista da linguagem, a percepo das
variedades lingsticas no se faz, como se observa no interior da primeira
concepo de linguagem, com explicaes simplistas que refletem o certo e o
errado,oaceitveleoinaceitvelouporqueumalinguagemmaisricado
queaoutra.Penetrandomaisfundonaessnciadalinguagemeentendendoque
a lngua est em constante evoluo, entendese tambm que todas as
variedades existentes em nossa sociedade pertencem nossa lngua e que,
embora a lngua padro possua maior prestgio social, as demais variedades
possuem, como a variedade culta, a mesma expressividade e comunicatividade.
Do ponto de vista interacionista da linguagem, a norma culta vista como uma
variante,umapossibilidadeamaisdeusoenoexclusivamentecomoonicouso
lingisticamente correto e a nica linguagem representante de uma cultura.
Instaurasearelaodialgicaepolifnicaemcontextosnoimunessvariaes
ediferenasexistentesnassituaesconcretasdeuso.
Koch (2002: 15) explicita que os sujeitos so vistos como atores/construtores
sociais.Destaca,portanto,
(...) o carter ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao e
defendendo a posio de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em
que participam da definio da situao na qual se acham engajados, e que so
atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a
comunicaonopoderiaexistir.
Aoreferirseconcepodetextoedesentidodeumtexto,esclarece:
(...) o texto passa a ser considerado o prprio lugar de interao (...). Desta
forma,hlugar,notexto,paratodaumagamadeimplcitos,dosmaisvariados
tipos, somente identificveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto
sociocognitivodosparticipantesdainterao.(...)acompreensodeixadeser
entendida como simples captao de uma representao mental ou como a
decodificao de mensagem resultante de uma codificao de um emissor. Ela
, isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de
sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos
presentesnasuperfcietextualenasuaformadeorganizao,masquerequera
mobilizao de um vasto conjunto de saberes (enciclopdia) e sua reconstruo
destenointeriordoeventocomunicativo.
2.TEORIAXPRTICA
No h como divorciar prtica x teoria, pois teorizamos e praticamos numa s
medida.
Se sempre adotamos uma prtica pedaggica com a produo de textos, por
exemplo, e resolvemos mudar essa prtica, adotando uma nova metodologia de
trabalho, no o fazemos (ou no deveramos fazlo) simplesmente porque
julgamos que a prtica anterior antiquada e queremos mostrar que somos
modernos.necessriosaberoqueestvamosfazendo,porquemudamos,qualo
objetivo que queremos alcanar com essa nova prtica e, principalmente, qual a
teoria e concepo de linguagem que a ela subjaz. Isso fundamental para que
fixemos os nossos objetivos de ensino em bases slidas e para que nos
coloquemos como sujeitos participantes da construo do conhecimento.
Suassuna(1995)dizqueaquesto(...)noseproduzirtextos,motivar,fazer
debates...etc.aindasoprticasviveisoqueimportaaconcepodelngua
quesubjazessasprticas.
Silvaeoutros(1986:22)chamamaatenoparaqueissosejaobservado:
(...)anossaformaonopodeserconsideradasterica,porqueimpossvel
que se discuta uma teoria sem relacionla a uma aplicao. Toda teoria
corresponde a uma aplicao em uma realidade, que mantm com essa teoria
uma estreita relao. Da mesma forma, uma prtica no pode ser s prtica,
comotambmnoameraaplicaodeumateoria,poiscorresponde,emseus
vriosmomentos,arevezamentosdeteorias.Nohumadivisoentreteoriae
prtica, tanto que, se forada a essa separao, a teoria tornase uma forma
arbitrriaeprontapara.
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viabilidadedoprocessodidtico.
3.METODOLOGIASDEENSINOXCONCEPESDELINGUAGEM.
Combasenoconjuntodefundamentosacimaexplicitadospodemoscompreender
melhor algumas questes sobre o nosso objeto de estudo e sua relao com a
prtica pedaggica escolar. Passemos, ento, a analisar como o trabalho
pedaggico no ensino do Portugus vem se processando na escola ao longo dos
anos e qual a concepo de linguagem que se encontra implcita nessa prtica.
Para isso, consideraremos, em virtude das limitaes de espao, os estudos que
tematizam, principalmente, a prtica da linguagem escrita em sala de aula,
evidenciandoasidiasdealgunsestudiosossobreessetema,osuficienteparaque
noslevemaargumentosemfavoroucontracertasprticas.
Emumtemponomuitodistante,acreditavasequeensinarLnguaPortuguesa
era simplesmente fazer os alunos decorarem uma mera listagem de regras da
gramticanormativa.Asclassesgramaticaiseasregrasortogrficas,porexemplo,
eramexpostasaoestudantedeformadesvinculadadarealidadequotidianadouso
dalngua.
Nessa postura, enxergavase o processo ensino/aprendizagem apenas sob um
pontodevistaodoensino,considerandoqueessaformadeensinarlevasseo
aluno a aprender. Ignoravase que esses dois lados do processo
(ensino/aprendizagem) so duas faces diferentes de uma mesma unidade, ou
seja,queofatodeestarensinandoalgonemsempresignificaqueoalunoesteja
aprendendo,poisreproduziroconhecimentomuitodiferentedeconstruloede
produzilo.
Deste modo, os contedos trabalhados eram ditados pelo livro didtico e o texto
servia como pretexto para ensinar teoria gramatical as questes de leitura,
conseqentemente, restringiamse mera decodificao ou repetio do que o
autordisse(afinal,oqueinteressavaerao"contedo"agramticanormativa)
aredaoserviaapenasparaqueseavaliasseaortografiae,quandooalunono
apresentava um bom contedo, muitas vezes atribuase a "falha" falta de
criatividade, pois esta era tida como inata no indivduo. P ressupunhase que os
alunosdevessemterumdom,umavocaoespecficaparaescrever.Resultado:
as avaliaes dos textos produzidos pelos alunos restringiamse tambm mera
correodeproblemasortogrficosedeoutrasquestesgramaticaisedecritrios
totalmente subjetivos no que diz respeito ao contedo. O professoravaliador
assinalava os erros nas redaes e, depois de devolvidas aos alunos, no eram
sequer comentadas. No eram oferecidas, assim, possibilidades de reviso e
reelaboraodotexto,poisesteeravistocomoumprodutofechadoemsimesmo,
servindoapenasparacorreoenota.Oprofessornooliaesimoavaliava.As
atividadesdesencadeadasemsaladeaulanoeramtransferidasparaoprocesso
deleituraedeescrita.
Em relao aos temas o u aos ttulos propostos (ou impostos) para a redao,
quasesempre,serepetiamanoapsanoe,normalmente,associavamsesdatas
cvicas e comemorativas. O exerccio de redao era artificial, simulado, pois o
texto no possua interlocutor e, portanto, no se configurava por uma relao
dialgica.Eraumaatividadeisoladaemqueseprivilegiavaaformaemdetrimento
do contedo. O aluno devia mostrar que sabia escrever, e, por isso, preenchia a
folha em branco com palavras bonitas, agradveis aos olhos do professor.
Apareciam, a, os chaves, as frases feitas, os lugares comuns, os clichs e as
expresses metafricas consagradas. A voz do aluno era calada, para em seu
lugar,emergiralinguageminstitucionalizada,jquehaviacontroleediretividade
dasidias,levandooaumasinterpretaodosfatosvalorizadossocialmentee
quereproduziamapalavraditapelaescolaouaspalavrasalheias.
Oprofessoreravistocomoodonodaverdade,eosconceitosregistradosnoslivros
didticos eram tidos como verdades absolutas, imunes s criticas. O
conhecimento, enfim, constituase como algo pronto e acabado. O aluno, nesse
caso,eravistocomoumserpassivo,umreceptculodoconhecimentoquelheera
transmitido,jqueoatodeensinarlimitavasetransmissodeinformaesque
deviamsermemorizadasereproduzidas.
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Silvaetal.(1986:67),refletindosobreavisodelnguaquecaracterizaoensino
delnguaportuguesanasescolasdoensinofundamental,apresentamumdiscurso
relevante para a conscientizao da necessidade de mudana desse ensino.
Manifestandose contra a viso de lngua que sustenta o ensino da gramtica
dizem:
A escola tem considerado a lngua como algo pronto, esttico, ordenado e
previsvel, portanto possvel de ser transposta para exerccios, quadros e
esquemas. Possvel de ser aprendida atravs de exerccios de repetio e
memorizaodeestruturasmodelares.
Uma lngua que antes de tudo um sistema estruturado de signos arbitrrios e
convencionais, regido por leis lingsticas que se impem a cada indivduo em
particular, para ser adquirido ou assimilado ou, ainda, aprendido em todos os
seustraosnormativoseestruturais.Umalnguaunitria,isentadehistriaede
realidadeequepiorquandousadadiferenciadamentevistacomoprecria,
defeituosa, impura, sujeita a correes, purificaes, via, claro, ensinamentos
gramaticais.(...).
Umalnguaquenocomportaasvariedadesdialetais(regionais,declassesocial
etc.), que esconde essas variedades e os confrontos e contradies que elas
impem, que se forma segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista.
Uma lngua eleita como padro que nunca se identifica com a variedade falada
pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior prestgio social que se
ancoraemummodelodeescrita,quefoisistematizadapelosgramticos.
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mas como um processo, como um trabalho que deve ser explorado, exposto,
valorizadoevinculadoaosusossociais.
Por outro lado, o professor no se impe como avaliador e juiz dos textos dos
alunos, mas como um representante do leitor a que o texto se destina. Ele age
comouminterlocutor,encarandooalunocomosujeitodeseudiscurso.Comesse
procedimento, o professor questiona, sugere, provoca reaes, exige explicaes
sobre as informaes ausentes no texto, contrape palavra do aluno uma
contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos
medianteaspistasdeixadasnotexto.Tudoisso,paraqueotextoalcanceoefeito
desentidopropostopeloautor.Exploramse,nessecaso,ascondiesdeproduo
dos textos escritos, reveladoras da funcionalidade da escrita. Para isso, segundo
Geraldi(1995),osalunos,colocandosecomosujeitosdeseusdiscursos,precisam
teralgoparadizeraalgum.Paradizeressealgoaalgumporescrito,osujeito
devebuscarosrecursosmaisadequadosparaaconsecuodeseuobjetivo:que
palavras e construes, que tipo de texto, que informaes, etc., devem ser
escolhidasequalaorganizaodesseselementosdentrodotexto.
Asaladeaulapassaaserumlugardeinteraoverbal,eoprofessordeixadeser
a nica fonte do saber. Cruzamse, aqui, os diferentes saberes, estabelecendo
uma relao dialgica entre os conhecimentos. Aceitar a interao verbal como
fundantedoprocessopedaggicodeslocarsecontinuamentedeplanejamentos
rgidosparaprogramasdeestudoselaboradosnodecorrerdoprprioprocessode
ensinoaprendizagem (Geraldi, 1995: 21). O trabalho pedaggico no se realiza
em funo de um programa preestabelecido ele se presentifica no cotidiano
escolar, atendendo s reais necessidades dos alunos na produo de
conhecimentos.
CONSIDERAESFINAIS
Esse estudo no teve a pretenso de ditar regras relativas consecuo do
trabalhodoprofessor,mastosomentesuscitarreflexeseoferecersubsdiosque
esclareamotrajetoentreoensinodelnguaesuarelaocomasconcepesde
linguagem.
A anlise das principais concepes de linguagem que se inserem em algumas
correntes tericas de crucial importncia para se entender o trabalho com o
ensinodelnguaportuguesaemsaladeaula.Talanlisepermitequesedistingam
as tarefas que cabem ao professor em se tratando do uso da lngua na escola,
quandosubsidiadasporumaconcepodelinguagem.
Cabe ao professor, pois, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe
parea produtiva para atender consecuo dos objetivos de lngua portuguesa
quesetememmente.Areflexosobreoseufazerpedaggico,noentanto,deve
serconscientee,casopretendaoperaraumamudanadeatitude,deveterclaro
que, para haver mudanas, no basta mudar a prtica, a metodologia. H uma
questo mais sria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha
metodolgica, antes de se pensar em novos procedimentos de ao. Tratase de
aderir a uma nova concepo de lngua/linguagem, sem a qual no conseguir
ultrapassar a insegurana de uma alterao de atitude, de refletir sobre os
pressupostosdametodologiaqueadotaremsaladeaula.
Muitos professores resistem a mudanas e, ainda hoje, estudos revelam que
ocorrem prticas pedaggicas ligadas s velhas e empoeiradas concepes de
linguagem. certo, no entanto, que as novas propostas de ensino esto sendo
incorporadas no plano de curso das escolas e que muitos professores tmse
esforadoparaassimillas.Porm,consensualentreosestudiososdalinguagem
anecessidadeurgentedemudardepostura,vistoqueosalunostmodireitode
manejareficientementealnguaeamorosidadedatransformaoporumensino
que lhes assegure a proficincia da linguagem em situaes de interao
comunicativa, causalhes graves prejuzos perante uma sociedade competitiva
comoanossa.
Travaglia (1997:10) faz um alerta ao professor sobre a operacionalizao de
mudanadepostura:
(...) o professor deve evitar a adeso superficial a modismos lingsticos ou da
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Finalizando,esperamosqueaanliseaquiexpostapossaservirdesubsdioterico
eprticoparaodelineamentodosfatoresqueentramnoensino/aprendizagemda
linguagem e contribuir com aqueles que visam transformao do ensino de
portugus na escola, com aqueles que se comprometem com a superao do
fracassonessarea.
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*Mestre em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Ensino Aprendizagem de Lngua
MaternaUEM/Maring(PR).ProfessoradeLnguaPortuguesaeLinguagemeArgumentaoda
UNIGRANMS.
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