Transversalidade

CADERNOS DO LEIP
Laboratrio de Investigao
em Educao em Portugus
Transversalidade IV: Contributos

do Manual de Portugus
Cristina Manuela S - Hrica Lima
CADERNOS DO LEIP
Laboratrio de Investigao
em Educao em Portugus
Transversalidade IV: Contributos

do Manual de Portugus
Cristina Manuela S - Hrica Lima
Ttulo
Transversalidade IV: contributos do manual de Portugus
Autores
Cristina Manuela S, Hrica Lima
Edio
UA Editora
Universidade de Aveiro
Servios de Documentao, Informao Documental e Museologia
1 edio - maro de 2015
Design
Ana Sena
Execuo grfica
Tipografia Minerva Aveiro
ISBN:
978-972-789-439-0
Catalogao recomendada
Transversalidade IV [Recurso eletrnico] : contributos do manual de Portugus / Cristina Manuela
S, Hrica Lima. - Aveiro : UA Editora, 2015. - 138 p. : il. - (Cadernos do LEIP. Srie Temas ; 3)
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat
ISBN 978-972-789-439-0
Transversalidade // Lngua portuguesa // Desenvolvimento de competncias // Manual didtico //
Ensino bsico
CDU 371.3:811
Este trabalho financiado pela FCT/MEC atravs de fundos nacionais (PIDDAC) e cofinanciado pelo FEDER
atravs do COMPETE Programa Operacional Fatores de Competitividade no mbito do projeto PEstC/CED/UI0194/2013.
[1 ]
NDICE
[5]
Introduo
[7>20]
Cristina Manuela S Papel do manual didtico na operacionalizao da transversalidade da

lngua portuguesa
[7]
1. Transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao

[7]
1.1. Abrangncia do conceito

[7]
1.2. Sua relevncia numa Educao para o sc. XXI

[8]
1.3. Sua presena nos textos reguladores do sistema de ensino portugus

[10]
1.4. Papel do professor na sua operacionalizao

[12]
2. O manual didtico e a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa

[12]
2.1. Usar ou no usar o manual didtico: eis a questo

[13]
2.2. Caractersticas do manual didtico favorveis operacionalizao da transversalidade

[15]
2.3. Uso do manual didtico para a operacionalizao da transversalidade

[16]
3. Consideraes finais
[21>124]
Hrica Lima Um estudo num segundo ciclo de Bolonha em Portugal

[21]
1. Introduo
[22]
2. Enquadramento terico do estudo

[22]
2.1. O manual didtico no sistema de ensino portugus

[24]
2.2. Papel do manual didtico de Portugus no processo de ensino e aprendizagem

[27]
2.3. Manual didtico e abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa

[28]
2.4. Tratamento desta temtica na formao de professores

[31]
3. O estudo
[31]
3.1. Contextualizao
[32]
3.1.1. Formao de professores na Universidade de Aveiro

[34]
3.1.2. Disciplinas formadoras na formao de professores

[42]
3.2. Caracterizao metodolgica do estudo

[43]
3.2.1. Objetivos e questes de investigao
[2 ]
[43]
3.2.2. Opes metodolgicas

[44]
3.2.3. Instrumentos de recolha de dados

[45]
3.2.3.1. Para os estudantes

[45]
A) Questionrio
[47]
B) Ficha
[47]
C) Reflexo escrita individual

[48]
3.2.3.2. Para os docentes e/ou investigadores

[49]
3.3. Implementao
[49]
3.3.1. Junto dos estudantes

[49]
3.3.1.1. Questionrio
[49]
3.3.1.2. Ficha
[49]
3.3.1.3. Frum de discusso online

[51]
3.3.1.4. Reflexo escrita individual

[51]
3.3.2. Junto dos docentes e/ou investigadores

[51]
3.4. Anlise dos dados e interpretao dos resultados

[51]
3.4.1. Estudantes
[51]
3.4.1.1. Caracterizao dos inquiridos

[55]
3.4.1.2. Representaes iniciais

[55]
A) Caractersticas do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa experienciado

[57]
B) Recursos didticos utilizados nesse processo

[59]
C) O manual didtico de Portugus

[68]
D) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da lngua

portuguesa
[71]
3.4.1.3. Representaes finais

[72]
A) O manual didtico
[85]
B) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da lngua

portuguesa
[89]
3.4.1.4. Evoluo das representaes das estudantes

[91]
3.4.2. Docentese/ou investigadores

[92]
3.4.2.1. Caracterizao dos entrevistados

[93]
3.4.2.2. Suas representaes

[93]
A) Conceito de manual didtico

[98]
B) Uso do manual didtico
[3 ]
[1032
C) Papel desempenhado na abordagem do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa

[109]
D) Abordagem desta problemtica na formao inicial e contnua de profissionais da Educao

[114]
3.4.3. Cruzamento dos dois discursos

[115]
4. Concluses
[117]
5. Sugestes pedaggico-didticas
[123]
Anexos
[4 ]
NDICE DE QUADROS
[33]
Quadro 1 Estruturao do Ensino Superior conforme o Processo de Bolonha

[35]
Quadro 2 Componentes de Formao da LEB, segundo Decreto-Lei 43/2007 (adaptado de Santos et al.:
2008)
[58]
Quadro 3 Recursos didticos usados nas aulas de Portugus e frequncia do seu uso
[60]
Quadro 4 Palavras/expresses associadas ao manual didtico nas respostas dadas ficha

[63]
Quadro 5 Caractersticas do manual didtico referidas nas respostas dadas ficha

[68]
Quadro 6 Caractersticas do manual didtico importantes para a operacionalizao da transversalidade da

lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura
[72]
Quadro 7 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas nas reflexes crticas

individuais
[73]
Quadro 8 Caractersticas do manual didtico referidas nas reflexes crticas individuais

[90]
Quadro 9 Sntese das palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas na ficha e nas
reflexes crticas individuais
[94]
Quadro 10 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas pelos docentes e/ou

investigadores nas entrevistas
[98]
Quadro 11 Caractersticas do manual didtico referidas pelos docentes e/ou investigadores nas
entrevistas
[123>135]
NDICE DE ANEXOS
[124]
Anexo 1 Questionrio passado aos estudantes

[131]
Anexo 2 Ficha de complemento do questionrio

[132]
Anexo 3 Guio para a elaborao da reflexo escrita individual

[133]
Anexo 4 Guio para a entrevista aos docentes e/ou investigadores
TRANSVERSALIDADE IV: CONTRIBUTOS DO MANUAL DE PORTUGUS
[5 ]
Introduo
A publicao intitulada Transversalidades IV: Contributos do manual de Portugus
destina-se a divulgar o trabalho realizado durante o estgio de doutoramento
(doutorado-sanduche no exterior) de Hrica Karina Cavalcanti Lima, subordinado ao
tema Livros didticos de Portugus e formao inicial de professores.
Esse trabalho de investigao foi levado a cabo sob a nossa orientao cientfica no
mbito da Linha 1 do Projeto Desenvolvimento de competncias em lngua do territrio:
para uma educao em Portugus, subordinada ao tema Transversalidade e
especificidade da lngua portuguesa no currculo, em curso no LEIP (Laboratrio de
Investigao em Educao em Portugus).1
Recordamos que esta linha de investigao tem dois objetivos essenciais, para cuja
concretizao esta publicao d o seu contributo: i) criar conhecimento relativo
natureza das competncias transversais e especficas associadas compreenso e
produo escrita em lngua materna; ii) definir estratgias didticas capazes de promover
o seu desenvolvimento em diferentes contextos educativos.
Esta publicao surge na continuidade de trs anteriores, consagradas mesma
temtica e servindo as mesmas finalidades:
- Uma publicada em 2008, sob o ttulo Atas do Seminrio Transversalidade da
lngua portuguesa: Representaes, instrumentos e prticas, organizada por ns e por
Maria da Esperana de Oliveira Martins, na altura Bolseira de Doutoramento do LEIP, a
desenvolver o seu projeto sob a nossa direo cientfica;
- Outra publicada em 2013, sob o ttulo Transversalidades II: Representaes,
instrumentos, prticas e formao, por ns organizada;
- Outra ainda publicada em 2014, sob o ttulo Transversalidades III: Das palavras
ao nos primeiros anos de escolaridade, reunindo trabalhos relativos Educao PrEscolar e ao 1 Ciclo do Ensino Bsico.
O ttulo desta nova publicao chama a ateno para a importncia de que se
reveste o manual didtico no desenvolvimento de prticas relacionadas com o
ensino/aprendizagem da lngua portuguesa.
Aproveitamos para agradecer a todos os que tornaram possvel a realizao do
estudo que deu origem a esta obra.
O LEIP est inserido no Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores e

sediado no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro. coordenado pela Professora Maria
Helena An e pela signatria deste texto.
[7 ]
Papel do manual didtico na operacionalizao da transversalidade da lngua

portuguesa
Cristina Manuela S
Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus Universidade de Aveiro
1. Transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao

1.1. Abrangncia do conceito
A expresso transversalidade da lngua portuguesa relaciona-se com uma ideia que
faz parte do senso comum: dominar bem a sua lngua materna fundamental para o
sucesso acadmico. Partindo-se do princpio (posto em causa pela crise econmica que a
sociedade do sc. XXI atravessa) de que o sucesso nos estudos garante uma mais fcil
entrada no mundo do trabalho, depressa se compreende que tambm se atribua
transversalidade da lngua portuguesa grande importncia na esfera extraescolar.
No entanto, a reflexo recente sobre esta problemtica tem revelado que este
conceito apresenta outras cambiantes, de que essencial ter conscincia para o
operacionalizar.
Antes de mais, h que ter em conta o facto de que essa transversalidade funciona
em dois sentidos. Um deles facilmente identificado por todos os atores envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem (incluindo os alunos): o bom domnio da lngua
portuguesa (LP) fundamental para o bom desempenho nas restantes reas curriculares
(disciplinares e no disciplinares).
No entanto, tambm o trabalho desenvolvido nas restantes reas curriculares
(disciplinares ou no disciplinares) pode contribuir para um melhor domnio da LP pelos
alunos (S, 2012), j que nelas se realizam atividades que fazem apelo:
- comunicao oral, como, por exemplo, dialogar ou participar em debates sobre
temas pertinentes, procurando identificar conceitos e ideias principais e secundrias e
relacion-los entre si, ou fazer apresentaes orais frequentemente apoiadas em
documentos em PowerPoint para comunicar resultados de pesquisa realizada e discutilos com o professor e os colegas;
- comunicao escrita, tais como
Ler textos, dialogar sobre eles ou formular/responder a questes, oralmente
ou por escrito, tambm para identificar conceitos e ideias principais e
secundrias e relacion-los entre si,
Escrever textos de diversas naturezas (desde relatrios de experincias
levadas a cabo na aula at pequenas dissertaes e ensaios crticos).
Sendo a gramtica indissocivel da comunicao oral e escrita (apesar de continuar
a ser lecionada parte, como uma espcie de corpo estranho sub-repticiamente
introduzido no ensino/aprendizagem da LP), ela tambm est forosamente implicada
nas atividades de comunicao, levadas a cabo nas restantes reas curriculares (que no
a Lngua Portuguesa).
1.2. Sua relevncia numa Educao para o sc. XXI
Como j referi noutros textos sobre esta temtica (cf. S, 2012), o conceito de
transversalidade da lngua portuguesa est intimamente relacionado com as grandes
[ 8 ] Cristina Manuela S Papel do manual didtico na operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa
preocupaes da sociedade do sc. XXI, que pretende desenvolver nos indivduos

competncias que lhes facilitem a integrao no mundo do trabalho e faam deles
participantes interventivos e crticos na prxis social.
A mesma sociedade responsabiliza a Educao pela promoo de uma formao
pessoal e social que pretenda atingir estes grandes objetivos, pelo que eles tm sido tidos
em conta nas recentes polticas educativas.
Apenas para dar alguns exemplos deste esforo, basta referir:
- O facto de que, entre as competncias essenciais definidas pela Unio Europeia se
conta a comunicao em lngua materna (cf. S, 2012);
- A implementao do Processo de Bolonha em curso no Ensino Superior, tambm
centrado no desenvolvimento de competncias, entre as quais se contam a capacidade
para trabalhar a informao, uma das competncias especficas a ter em conta na
formulao dos Descritores de Dublin (cf. Ministrio da Educao e Cincia, 2014).
Este documento consagra diversas competncias relacionadas com o domnio da
lngua materna (e, certamente, de lnguas estrangeiras) (cf. Ministrio da Educao e
Cincia, 2014):
- No campo da realizao de julgamento/tomada de decises
Capacidade de resoluo de problemas no mbito da sua rea de estudo e
de constituio e fundamentao da sua prpria argumentao,
Capacidade de recolha, seleo e interpretao de informao relevante,
particularmente na sua rea de estudo, que permita fundamentar as
solues preconizadas e os juzos emitidos, incluindo na anlise os aspetos
sociais cientficos e ticos relevantes;
- No campo da comunicao
Capacidade de comunicar informao, ideias, problemas e solues, tanto a
pblicos constitudos por especialistas como no especialistas,
Capacidade de comunicar as suas concluses e os conhecimentos e os
raciocnios a elas subjacentes quer a especialistas, quer a no especialistas,
de uma forma clara e sem ambiguidades.
ainda de referir que as competncias essenciais definidas pelas instncias
responsveis pelas polticas educativas visam a aprendizagem ao longo da vida,
indispensvel numa sociedade em constante mutao, como esta em que vivemos.
1.3. Sua presena nos textos reguladores do sistema de ensino portugus
O conceito de transversalidade da lngua portuguesa est inevitavelmente
associado ao desenvolvimento de competncias em comunicao oral e escrita, tendo em
conta as vertentes da compreenso (OUVIR e LER) e da expresso/produo (FALAR e
ESCREVER), no esquecendo as dimenses da EDUCAO LITERRIA e da GRAMTICA.
Tal finalidade era j anunciada no Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da
Educao, 2001), estando presente:
- Nas competncias gerais formuladas, para cujo desenvolvimento deveriam
contribuir todas as reas curriculares (disciplinares e no disciplinares), nomeadamente
(cf. Ministrio da Educao, 2001, p. 15)
Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a
realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano (Cg1),
[9 ]
Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural,

cientfico e tecnolgico para se expressar (Cg2),
Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada
e para estruturar pensamento prprio (Cg3),
Pesquisar, selecionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel (Cg6);
- Nas competncias especificamente associadas rea curricular disciplinar de
Lngua Portuguesa (cf. Ministrio da Educao, 2001, p. 32)
Para a oralidade, Alargar a compreenso a discursos em diferentes
variedades do Portugus, incluindo o Portugus padro, e dominar
progressivamente a compreenso em gneros formais e pblicos do oral,
indispensveis para a entrada na vida profissional e para o prosseguimento
de estudos e Alargar a expresso oral em Portugus padro e dominar
progressivamente a produo de gneros formais e pblicos do oral, para a
entrada na vida profissional e para o prosseguimento de estudos;
Para a leitura, Criar autonomia e hbitos de leitura, com vista fluncia de
leitura e eficcia na seleo de estratgias adequadas finalidade em
vista;
Para a escrita, Apropriar-se das tcnicas fundamentais da escrita, com vista
desenvoltura, naturalidade e correo no seu uso multifuncional.
Este documento continha ainda uma referncia explcita forma como a rea
curricular disciplinar de Lngua Portuguesa poderia contribuir para o desenvolvimento das
dez competncias essenciais formuladas. Dentre as indicaes dadas, destacamos (cf.
Ministrio da Educao, 2001, p. 31):
- Descobrir a multiplicidade de dimenses da experincia humana atravs do acesso
ao patrimnio escrito legado por diferentes pocas e sociedades, que constitui um arquivo
vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da Humanidade (tendo em conta a
Competncia geral 1 Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para
compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano);
- Assumir o papel de ouvinte atento, de interlocutor e locutor cooperativo em
situaes de comunicao que exijam algum grau de formalidade (tendo em conta a
Competncia geral 3 Usar corretamente a lngua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento prprio);
- Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas e resumir)
(tendo em conta a Competncia geral 5 Adotar metodologias personalizadas de
trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados);
- Transformar informao oral e escrita em conhecimento (tendo em conta a
Competncia geral 6 Pesquisar, selecionar e organizar informao para a transformar
em conhecimento mobilizvel);
- Usar estratgias de raciocnio verbal na resoluo de problemas (tendo em conta a
Competncia geral 1 acima referida e a Competncia geral 7 Adotar estratgias
adequadas resoluo de problemas e tomada de decises);
- Exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autnoma e criativa
(tendo em conta a Competncia geral 2 e a Competncia geral 3 acima referidas , a
Competncia geral 8 Realizar atividades de forma autnoma, responsvel e criativa e
a Competncia geral 10 Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa

perspetiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida;
- Comunicar de forma correta e adequada em contextos diversos e com objetivos
diversificados (tendo em conta a Competncia geral 3 e a Competncia geral 10 acima
referidas e ainda a Competncia geral 9 Cooperar com os outros em tarefas e projetos
comuns).
Os programas de Portugus para o Ensino Bsico (Reis, 2009) tambm no se
esqueceram de referir explicitamente a necessidade de desenvolver estas competncias
como contributo para uma melhor integrao na prxis social, tendo em conta todas as
dimenses que dela fazem parte, tanto mais que surgiram com a inteno de fomentar a
concordncia entre a forma como o ensino e aprendizagem da LP se processava e as
disposies exaradas no CNEB. Para o comprovar, basta ler os objetivos formulados para
os trs ciclos do Ensino Bsico.
A abolio do CNEB (estipulada pelo Despacho n. 17169, de 23 de dezembro de
2011) foi acompanhada pelo anncio da futura publicao de novos textos reguladores,
mais adequados s exigncias da sociedade da segunda dcada do sc. XXI.
De momento, esto publicados e em vigor as metas curriculares para o Ensino
Bsico, entre as quais se contam as relacionadas com o ensino e aprendizagem da LP
(Buescu et al., 2013), e novas metas curriculares e programas para o Ensino Secundrio,
que tambm contemplam a rea curricular disciplinar de Portugus (Buescu et al., 2014).
A sua organizao em seces intituladas Oralidade, Leitura e Escrita (que aparecem
associadas, no 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico, sendo dissociadas no 3 Ciclo), Educao
Literria e Gramtica, revela imediatamente o que visto como essencial.
1.4. Papel do professor na sua operacionalizao
A operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa da responsabilidade
da Escola e, essencialmente, dos professores.
Na primeira linha, esto logicamente os professores de Portugus, responsveis
pelo desenvolvimento de competncias transversais em comunicao oral e escrita. Os
restantes docentes tambm tm responsabilidades neste domnio, dado serem
professores em Portugus (cf. S, 2012).
Ao professor de Portugus compete idealizar atividades focadas na motivao para
a leitura e na compreenso na leitura e ainda na produo de textos escritos, a
rentabilizar noutros contextos escolares e extra escolares.
Dentre os trabalhos que orientmos (no mbito de cursos de mestrado e
doutoramento da Universidade de Aveiro), podemos destacar:
- Um estudo centrado na mobilizao e aprofundamento de conhecimento prvio,
indispensvel compreenso de textos a explorar (Carreira, 2001; Carreira e S, 2004);
- Um estudo focado no desenvolvimento de competncias em compreenso na
leitura, ligadas identificao de ideias principais e secundrias e da estrutura
caracterstica de textos narrativos (Marques, 2011; Marques, 2013);
- Um outro visando a consciencializao de algumas estratgias ao servio da leitura
formal (sublinhar informao relevante e tomar notas) e o seu uso na explorao de
textos, nomeadamente literrios (Balula, 2007; Balula, 2008);
[ 11 ]
- Outro ainda focado na consciencializao da existncia de vrios tipos de

inferncias e no seu uso na explorao de textos, tambm literrios (M. Ferreira, 2010;
Vieira, 2013).
- Um ltimo, consagrado ao desenvolvimento de competncias relacionadas com a
planificao, redao, reviso, reescrita e melhoria de textos (Tavares e S, 2011; Tavares,
2012; Tavares, 2013).
Inclusive, estas podem ser realizadas a partir de textos relacionados com outras
reas curriculares, disciplinares ou no disciplinares.
No caso dos educadores de infncia e dos professores generalistas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, tambm possvel apostar num trabalho essencialmente centrado na LP.
Dentre os trabalhos que orientmos (no mbito de cursos de mestrado da
Universidade de Aveiro), podemos destacar:
- Um focado no desenvolvimento da conscincia fonolgica em crianas de 3 a 5
anos, a partir da explorao de lengalengas (Castro, 2014a, 2014b);
- Outro visando o desenvolvimento da competncia ortogrfica em alunos a
frequentar o 1 Ciclo do Ensino Bsico (Duarte, 2013; Duarte, 2014);
- Dois centrados no estudo de obras de literatura infanto-juvenil, com enfoque na
capacidade de identificar ideias principais e a estrutura caracterstica de uma narrativa (P.
Carvalho, 2007, 2008; Almeida, 2013).
Mas tambm possvel trabalhar a comunicao oral e escrita a partir do
cruzamento do ensino/aprendizagem da LP com outras reas/domnios curriculares:
- Na Educao Pr-Escolar,
Formao pessoal e Social (Capela, 2012; C. Carvalho, 2012; Pinheiro, 2012),
Educao e Expresso Musical (Silva, 2012),
Conhecimento do Mundo (Amaral, 2012; A. P. Carvalho, 2013; P. Carvalho,
2014; Osrio, 2012; Pepolim, 2013);
Educao Matemtica (Teixeira, 2014a, 2014b);
- No 1 Ciclo do Ensino Bsico,
Educao Cvica (Soares, 2013, 2014),
Estudo do Meio (S. Ferreira, 2013, 2014; D. Ferreira, 2014a, 2014b; J.
Ferreira, 2014a, 2014b; Rodrigues, 2011, 2013).
Chama-se a isto abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa.
Esta misso pode ser tambm a base para a colaborao entre docentes, exigida
pelo atual contexto educativo, mas pouco praticada, talvez porque a formao
dispensada aos futuros profissionais da Educao e aos que j esto em exerccio no
contemple este aspeto habitualmente. Temos feito deste propsito um dos principais
objetivos da formao que dispensamos aos nossos alunos e da investigao que
desenvolvemos com alguns dos nossos colaboradores, na ideia de que, para que estejam
em condies de o fazer no exerccio da profisso, tero de ter adquiridos hbitos
relacionados com essa forma de trabalhar durante a sua prpria formao (cf. Macrio &
S, 2012, Macrio, S & Moreira, 2011, 2012a, 2012b, 2013, 2014, 2014b; S e Macrio,
2014).
de sublinhar que uma das competncias que os profissionais da Educao devem
desenvolver nos seus pblicos precisamente a capacidade de trabalhar em equipa, em
contraponto com o desenvolvimento da autonomia. A comprovar este facto, podemos

referir:
- Duas das competncias gerais que constavam do CNEB (Ministrio da Educao,
2001): Competncia geral 8 Realizar atividades de forma autnoma, responsvel e
criativa e Competncia geral 9 Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns;
- Uma das competncias contempladas nos Descritores de Dublin (Ministrio da
Educao e Cincia, 2014) a capacidade de trabalhar autonomamente e em grupo.
2. O manual didtico e a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa
Sendo o manual escolar um dos principais auxiliares dos professores para o bem e
para o mal, como todos sabemos , tambm ele tem um papel a desempenhar na
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa.
2.1. Usar ou no usar o manual didtico: eis a questo
O manual escolar apresenta grandes vantagens para o processo de
ensino/aprendizagem da lngua portuguesa (cf. S: 2013). De facto:
- Encerra em si uma leitura dos textos reguladores, que se reveste de particular
interesse para os docentes; poder tambm ser importante para os alunos e respetivos
encarregados de educao, mas preciso que estes estejam em condies de apreender
a ideologia subjacente a esse recurso didtico privilegiado;
- Oferece um corpus textual, que ajuda o professor a definir as leituras a fazer e,
supostamente, pe os alunos em contacto com uma certa variedade de tipos/gneros
textuais;
- Prope formas de explorar esses textos, geralmente focadas na compreenso na
leitura (que pode implicar o recurso comunicao oral), na expresso/produo textual
e na introduo leitura literria, embora, ocasionalmente possam centrar-se tambm na
gramtica;
- Eventualmente, contm algumas propostas de avaliao e instrumentos para a
fazer, com particular destaque para a avaliao sumativa e algum enfoque na avaliao
formativa, podendo contemplar tambm mas raramente a avaliao de diagnstico.
No entanto, tambm encerra em si grandes perigos. De facto, apesar de todas as
vantagens j referidas, o manual escolar, paradoxalmente, pode perverter o processo de
ensino/aprendizagem, se for utilizado de forma acrtica.
Tal significa que ao docente compete evitar perigos tais como (cf. S, 2013):
- Seguir cegamente a leitura dos textos reguladores por ele proposta;
- Deixar-se encerrar no corpus que este contm;
- Restringir-se s estratgias adotadas pelo manual escolar em uso na escola e
cingir-se s atividades que este prope;
- Preocupar-se essencialmente em classificar o desempenho dos alunos, focando-se
exclusivamente na avaliao sumativa (o que pode ser favorecido pela atual preocupao
em os preparar para os exames de fim de ciclo).
[ 13 ]
2.2. Caractersticas do manual didtico favorveis operacionalizao da

transversalidade
O manual escolar encerra em si um potencial que o pode pr ao servio da
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa. Mas, para que tal acontea,
indispensvel que a sua elaborao tenha em conta alguns princpios.
Os seus objetivos devem pautar-se pelas finalidades do ensino/aprendizagem da LP
consignadas nos atuais programas (Reis, 2009) e, sobretudo, nas metas curriculares
(Buescu et al., 2013, 2014), como foi acima referido.
Os contedos neles contemplados devem estar ao servio do desenvolvimento de
competncias, pelo que a sua abordagem implica no s a sua apresentao crtica aos
alunos, para que estes os possam adquirir, mas tambm o seu uso contextualizado, para
que possam apropriar-se deles, Cabe aqui recordar o conceito de competncia
apresentado no CNEB (Ministrio da Educao, 2001: 9): () Adota-se aqui uma noo
ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser
entendida como saber em ao ou em uso. Deste modo, no se trata de adicionar a um
conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas sim de
promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a
utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais ou menos familiares ao aluno.
Mais adiante um pouco, acrescenta-se: Com o significado que lhe aqui atribudo, a
competncia no est ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou
executar tarefas previamente determinadas. A competncia diz respeito ao processo de
ativar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes,
nomeadamente situaes problemticas. Por isso, no se pode falar de competncia sem
lhe associar algum grau de autonomia em relao ao uso do saber. (ibidem). Sobre a
relao entre competncia e conhecimento, a mesma fonte afirma que: A cultura geral
que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao bsica
pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um
conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o conhecimento
memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovidos de elementos de
compreenso, interpretao e resoluo de problemas. A aquisio progressiva de
conhecimentos relevante, se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e
enquadrada por uma perspetiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de
capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. (ibidem).
No que concerne s atividades, fundamental que estas:
i) Se apoiem em estratgias didticas centradas na motivao para a leitura (cf. S,
2009), a saber
Criar materiais de leitura, implicando atividades tais como ler em voz alta
textos que o(s) prprio(s) aluno(s) escreveu(escreveram),
Rodear os alunos de um universo de leitura, atravs de prticas como, por
exemplo, o cantinho da leitura (na Educao Pr-Escolar) e a biblioteca
de turma (no Ensino Bsico),
Fazer variar as experincias de leitura, recorrendo a atividades como, por
exemplo, ler diferentes tipos de textos e com diferentes finalidades,
Partilhar experincias de leitura, por exemplo, lendo em voz alta para os
outros textos da sua preferncia, comentando esses textos, cruzando a
leitura com outras formas de expresso verbal (escrever a partir de textos

lidos), no-verbal (ilustrar ou musicar textos) ou mistas (dramatizar textos);
ii) Se apoiem igualmente em estratgias didticas centradas no desenvolvimento de
competncias em compreenso na leitura (cf. S, 2009), que implicam trabalhar
A apreenso das ideias veiculadas pelo texto, atravs de atividades
centradas em elementos do texto, tais como palavras, frases, pargrafos, e
nas ligaes entre eles (por exemplo, ordenar elementos do texto
palavras, frases, pargrafos ou fazer inferncias e previses) ou nas
prprias ideias por eles veiculadas (por exemplo, recontar ou parafrasear),
A identificao das ideias principais do texto, atravs de atividades centradas
na identificao do tema do texto (por exemplo, a partir do seu ttulo ou de
algum sumrio que o acompanhe) ou das suas ideias principais e
secundrias (como, por exemplo, resumir o texto),
A identificao da estrutura caracterstica de um dado tipo/gnero textual
num texto a ser explorado, atravs de atividades centradas na identificao
das diferentes categorias da estrutura caracterstica do texto e da sua
organizao no texto lido (por exemplo, ordenar pargrafos do texto lido ou
completar textos lidos, respeitando a sua estrutura) ou na identificao de
marcas textuais que ajudem a definir as diferentes partes caractersticas da
estrutura daquele tipo/gnero textual (no caso da narrativa, por exemplo,
frmulas de incio Era uma vez ou Quando as galinhas tinham dentes ou
de fim Casaram e viveram felizes para sempre ou Vitria, vitria, acabouse a histria).
iii) Levem os alunos a pr em ao estratgias do leitor (cf. S, 2014),
nomeadamente
No mbito da pr-leitura ativar conhecimentos prvios sobre o tema
abordado no texto, fazer previses sobre o texto, formular hipteses ou
formular questes sobre o texto,
No mbito da leitura ler com ateno, ajustar a velocidade de leitura,
sublinhar elementos do texto, tirar notas, fazer inferncias, recorrer ao
contexto para descobrir o significado de palavras/expresses
desconhecido(as), parafrasear excertos do texto, pensar em voz alta, ler em
voz alta passagens que no se est a compreender, confrontar predies
feitas antes da leitura com a informao recolhida durante a leitura, criar
uma imagem mental do texto lido,
No mbito da ps-leitura, fazer uma sntese do que foi compreendido, reler
o texto vrias vezes, consultar o dicionrio (ou outras fontes de informao
impressas), pesquisar online para tirar dvidas, identificar as ideias principais
e/ou o tipo/gnero textual.
iv) Tenham em conta as diversas fases da escrita
Planificao, que corresponde a pensar sobre o que se vai escrever e como
se vai escrever,
Textualizao, que corresponde ao momento da redao do texto,
Reviso, que corresponde sua releitura, para identificao das falhas, a
nvel global (tendo em conta, nomeadamente, o respeito pela estrutura
[ 15 ]
caracterstica do tipo/gnero textual em questo e a distino entre ideias

principais e secundrias, bem como a coerncia, responsvel pela adequada
ligao entre elas) e a nvel local (tendo em conta a coeso do texto
associada ao uso de diversos mecanismos gramaticais , a pontuao e,
obviamente, a ortografia),
Reescrita e melhoria, etapa em que se colmatam as lacunas detetadas no
texto produzido, tanto a nvel local, como a nvel global.
Sendo a avaliao uma parte integrante do processo de ensino/aprendizagem,
responsvel pela sua regulao, ter tambm de contemplar os aspetos acima referidos.
Significa isto que:
- No caso da leitura, deve ter em conta as etapas de pr-leitura, leitura e ps-leitura
e contemplar os trs nveis da compreenso (apreenso das ideias, distino entre ideias
principais e ideias secundrias e ainda identificao da estrutura caracterstica do
tipo/gnero textual em questo);
- No que concerne escrita, dever abranger os momentos da planificao e da
textualizao, promover a reviso do texto, assim como a sua reescrita e melhoria, e
ainda incidir sobre o produto desta etapa.
2.3. Uso do manual didtico para a operacionalizao da transversalidade
Para conseguir pr o manual escolar ao servio da operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa, o docente dever ter o cuidado de:
- Se inteirar pessoalmente do contedo dos textos reguladores (que foram tomados
como referncia para o construir), os apreciar criticamente luz da sua experincia
pessoal (por muito diminuta que esta seja) e, de forma complementar, tomar conscincia
da interpretao especfica desses documentos fornecida pelo manual adotado
(independentemente de ter participado nesse processo);
- Praticar uma saudvel intertextualidade, que o levar a relacionar os textos que o
manual adotado compreende com outros do seu conhecimento (e at do dos alunos), o
que poder inclusive ajud-lo a reforar a variedade de tipos/gneros textuais com que os
seus alunos vo contactar na aula;
- Esforar-se por encontrar novas e complementares formas de explorar os textos
em estudo (podendo mesmo apelar para a criatividade dos seus alunos neste campo);
- Fazer de cada texto abordado um pretexto para se centrar (de forma
complementar) na compreenso na leitura, na expresso/produo escrita e na
comunicao oral (sem que esta surja como um mero instrumento ao servio da
comunicao escrita), associando-as, de modo harmonioso, ao estudo da gramtica e,
caso tal venha a propsito, leitura literria;
- Apostar tambm na avaliao de diagnstico, que lhe permita determinar o que
estes sabem partida, e na avaliao formativa, que lhe permitir ajud-lo a tomar
conscincia dos seus pontos fortes e das suas lacunas, reforando os primeiros e
caminhando para a superao das segundas, sendo de esperar que tal conduza a
melhores resultados na avaliao sumativa.
3. Consideraes finais
Eis as linhas gerais de um programa de bom uso do manual escolar, fazendo dele
um contributo para a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa,
associada ao desenvolvimento de competncias em comunicao oral e escrita, apoiada
por uma slido domnio da gramtica da lngua, ou seja, conhecimento explcito da
mesma e do seu funcionamento.
Tal programa interessa, em primeira anlise, aos professores dos vrios nveis de
escolaridade, mas tambm aos pais/encarregados de educao, responsveis educativos
e a todos indivduos e instituies que esto envolvidos na formao inicial, psgraduada ou contnua destes profissionais da Educao.
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Investigao em Educao em Portugus/Universidade de Aveiro.
[ 21 ]
Um estudo num segundo ciclo de Bolonha em Portugal

Hrica Lima
Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Pernambuco/Brasil
Bolsista da CAPES - Processo n 99999.012141/2013-05
Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus Universidade de Aveiro
1. Introduo
Os manuais didticos so os principais instrumentos utilizados pelos professores
para desenvolverem suas prticas de ensino. Mais do que isso, os manuais tm exercido
papis na sala de aula, que vo desde concretizao do currculo at a formao do leitor.
Conforme destaca Martins (2012, p. 112), Tradicionalmente concebidos como
referenciais bsicos de conjuntos de saberes organizados, apresentados de acordo com
uma progresso rigorosa, estruturados em captulos e temas, os manuais escolares so
chamados a assumir uma pluralidade de funes na sociedade do conhecimento e da
aprendizagem ao longo da vida.
Sendo assim, torna-se necessrio refletir sobre o manual didtico e o papel que ele
desempenha nas nossas aulas, bem como sobre a formao inicial do professor de
Portugus, uma vez que na Universidade que se discutem as questes da prtica, antes
mesmo que ela se realize, e se constroem as primeiras ideias acerca do manual didtico e
do seu uso.
Sabendo disso, realizmos este estudo, atravs do qual se pretendia refletir sobre a
formao inicial de professores, tendo em conta:
- O currculo dos cursos de formao de professores orientados para o ensino do
Portugus, nomeadamente das disciplinas formadoras;
- O lugar que o manual didtico ocupa nas discusses dos cursos de formao inicial
de professores;
- A autonomia do professor em relao ao manual didtico.
Nesse contexto, procurou-se obter resposta para a seguinte questo de
investigao: Que representaes evidenciam estudantes futuros profissionais da
Educao a frequentar um segundo ciclo de estudos de Bolonha sobre o conceito de
manual didtico, a importncia/necessidade de utilizar esse material, as vantagens e
desvantagens do seu uso e o seu uso propriamente dito em sala de aula?
Para o nosso estudo, formulmos os seguintes objetivos de investigao:
- Identificar e caracterizar as representaes de estudantes a frequentar um
segundo ciclo de estudos de Bolonha sobre:
O papel do manual didtico no ensino/aprendizagem da lngua portuguesa;
As caractersticas que um manual didtico deve ter para contribuir para a
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao
desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, escrita,
oralidade e gramtica;
O uso do manual didtico de portugus na sala de aula.
[ 22 ] Hrica Lima Um estudo num segundo ciclo de Bolonha em Portugal
2. Enquadramento terico do estudo

2.1. O manual didtico no sistema de ensino portugus
O manual didtico , em muitas realidades educacionais, praticamente o nico
recurso de que dispem professores e alunos para procederem s aes de ensino e de
aprendizagem. De acordo com Martins (2012, p. 16), A evoluo do sistema educativo
consagrou o manual escolar como um instrumento central do processo de ensino e
aprendizagem de geraes sucessivas de crianas e jovens, em Portugal como noutros
pases, que conheceram percursos semelhantes quanto escola e aos objetos que
marcaram as atividades realizadas na sala de aula.
Por ser um objeto de cultura que reflete as ideias dominantes da sociedade que o
produziu, necessrio que investiguemos esse papel que ele exerce na sala de aula,
observando que conhecimentos, habilidades e competncias esto sendo construdos por
seu intermdio e o que o leva a ser esse instrumento to necessrio ao ensino.
Em Portugal, a poltica dos manuais didticos regida pela Lei n 47/2006. D.R. n
165, Srie I de 28/08/2006, que define o regime de avaliao, certificao e adoo dos
manuais escolares do ensino bsico e do ensino secundrio, bem como os princpios e
objetivos a que deve obedecer o apoio socioeducativo relativamente aquisio e ao
emprstimo de manuais escolares.
De acordo com essa lei (Lei n 47/2006, Captulo I, Artigo 3, p. 6213), o manual
didtico o recurso didctico-pedaggico relevante, ainda que no exclusivo, do processo
de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autnomo do
aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competncias e das aprendizagens
definidas no currculo nacional para o ensino bsico e para o ensino secundrio,
apresentando informao correspondente aos contedos nucleares dos programas em
vigor, bem como propostas de actividades didcticas e de avaliao das aprendizagens,
podendo incluir orientaes de trabalho para o professor.
A avaliao, certificao e adoo dos manuais assentam nos seguintes princpios
orientadores (Lei n 47/2006, Captulo I, Artigo 2, p. 6213): a) Liberdade e autonomia
cientfica e pedaggica na concepo e na elaborao dos manuais escolares; b)
Liberdade e autonomia dos agentes educativos, mormente os docentes, na escolha e na
utilizao dos manuais escolares no contexto do projecto educativo da escola ou do
agrupamento de escolas; c) Liberdade de mercado e de concorrncia na produo, edio
e distribuio de manuais escolares; d) Qualidade cientfico-pedaggica dos manuais
escolares e sua conformidade com os objectivos e contedos do currculo nacional e dos
programas e orientaes curriculares; e) Equidade e igualdade de oportunidades no
acesso aos recursos didctico-pedaggicos.
Nesse contexto, o Estado tem o papel de definir o regime de adoo dos manuais
pelas escolas, bem como de avaliar e certificar esses manuais. Tem tambm o dever de
promover a sua qualidade cientfico-pedaggica e a dos demais recursos didticos, de
apoiar a aquisio e utilizao dos mesmos e de formar docentes e responsveis para a
sua avaliao.
Esta lei deixa claro que a elaborao, produo e distribuio de manuais escolares
so aes de responsabilidade de autores, editores ou outras instituies legalmente
habilitadas para tal efeito. Esclarece tambm que os editores dos manuais adotados so
[ 23 ]
responsveis, durante o perodo de vigncia da adoo, pelo fornecimento das obras, de

modo que atenda s necessidades de tempo e de quantidade sem prejudicar o
funcionamento do ano letivo.
A Lei estabelece um perodo de seis anos para a vigncia dos manuais escolares, a
mesma dos programas das disciplinas a que se referem. No entanto, ressalta que, caso o
conhecimento cientfico correspondente evolua de forma clere ou o contedo dos
programas de ensino se mostre desfasado, esse prazo pode ser mais curto ou o
programa, revisto.
Estipula ainda que o objetivo do procedimento de adoo de manuais didticos
garantir o acesso de todos os alunos a materiais (no somente os manuais) adequados ao
desenvolvimento de competncias e aprendizagens do currculo no contexto escolar. O
procedimento de avaliao, por sua vez, objetiva certificar os manuais, para garantir a
qualidade cientfica e pedaggica e a conformidade com os objetivos e contedos do
currculo nacional e dos programas ou orientaes curriculares vigentes, atestando que
so adequados ao processo de ensino-aprendizagem.
Os processos de avaliao e aprovao/publicao/certificao dos manuais
didticos implicam a participao de docentes e de comisses de avaliao. Estas podem
ser constitudas por docentes e investigadores do ensino superior, que atuam nas reas
cientfica e pedaggica em questo, docentes do quadro de nomeao definitiva, que
tenham relao com o nvel de ensino a que se refere o manual avaliado, membros de
sociedades ou associaes cientficas e pedaggicas das respetivas reas e so formadas
mediante despacho do Ministrio da Educao responsvel pela coordenao pedaggica
e curricular. Organizam-se por ciclos, ano de escolaridade, disciplina ou rea curricular e
so constitudas por um mnimo de trs e um mximo de cinco especialistas de
reconhecida competncia na rea, que no podem ser autores de manuais, nem
possurem relao ou interesse comercial com editoras. Estas comisses dispem de
autonomia cientfica, tcnica e pedaggica. Avaliam os manuais escolares e, caso
satisfaam os requisitos legais, atribuem-lhes uma certificao de qualidade cientficopedaggica.
Todo esse processo de avaliao dos manuais para certificao tem incio com a
afixao de um prazo para candidaturas por parte das entidades interessadas no stio
oficial do Ministrio da Educao. Para concorrerem, os manuais candidatos precisam ter
sido desenvolvidos para o ensino bsico e secundrio, atenderem aos critrios
relacionados forma fsica (formato, peso, robustez e dimenso dos caracteres de
impresso), atestarem reviso lingustica e cientfica e terem efetuado o pagamento
correspondente candidatura. Alm disso, precisam atender a todos os critrios
obrigatrios estabelecidos para avaliao e deciso das comisses, quais sejam: a) Rigor
cientfico, lingustico e conceptual; b) Adequao ao desenvolvimento das competncias
definidas no currculo nacional; c) Conformidade com os objectivos e contedos dos
programas ou orientaes curriculares em vigor; d) Qualidade pedaggica e didctica,
designadamente no que se refere ao mtodo, organizao, a informao e a
comunicao; e) Possibilidade de reutilizao e adequao ao perodo de vigncia
previsto; f) A qualidade material, nomeadamente a robustez e o peso. (Lei n 47/2006,
Captulo II, Seco I, Artigo 9, p. 6214). necessrio ainda atentar para os princpios e
valores constitucionais da no discriminao e da igualdade de gneros, bem como
diversidade social e cultural dos vrios alunos e pluralidade de projetos educativos das
escolas. Aps terem avaliado os manuais e observado se atendem ou no a todos esses
critrios, as comisses classificam-nos com as menes Certificado ou No certificado
e os resultados seguem para homologao. A divulgao dos manuais certificados feita
pelo Ministrio da Educao, no stio correspondente na Internet.
Os manuais certificados so depois avaliados e escolhidos para adoo pelos
docentes da escola, considerando o projeto educativo da mesma. A adoo dos manuais
pelas escolas da responsabilidade do rgo de coordenao e orientao educativa e
deve ser devidamente fundamentada e registrada em grelhas de avaliao elaboradas
pelo Ministrio da Educao. A lista de manuais adotados divulgada no stio oficial do
Ministrio da Educao e na prpria escola, no sendo possvel alter-la, sem que tal
necessidade seja reconhecida e comprovada pelo Ministrio.
Outro aspeto importante a ser considerado sobre os manuais didticos que eles
so pagos pelos pais. A Lei n 47/2006 estipula um regime de preos convencionados,
fixados por portaria conjunta dos Ministros da Economia e da Inovao e da Educao. Os
manuais devem conter obrigatoriamente, na capa ou na contracapa, uma nica indicao
do preo de venda ao pblico, que tem um carter de mximo. Quando as famlias no
podem arcar com os valores dos manuais, a ao social escolar que tem por objetivo
concretizar o princpio da equidade e da igualdade de oportunidades no acesso aos
recursos didticos e nas condies de sucesso dos alunos intervm no sentido de as
apoiar.
A Lei n 47/2006 complementada por outros instrumentos legais (Decretos-Leis,
Despachos, Portarias, Circulares etc.). S em 2014, foram publicados quatro
instrumentos, que tratam do manual no ano letivo 2014-2015: i) a Circular anual da
Direo Geral de Educao (1836/DGE/DSDC/2014), que estabelece as orientaes a
serem respeitadas na adoo dos manuais escolares para os Ensinos Bsico e Secundrio
no ano letivo 2014/2015; ii) o Despacho n 521/2014, de 10 de janeiro, da Direo Geral
de Educao, que lista as entidades acreditadas como avaliadoras e certificadoras dos
manuais escolares; iii) o Decreto-Lei n 5/2014, de 14 de janeiro, que regula o regime de
avaliao, certificao e adoo dos manuais escolares dos ensinos bsico e secundrio;
iv) a Portaria n 81/2014, de 9 de abril, que estabelece os procedimentos para a adoo
formal e a divulgao da adoo dos manuais escolares e fixa as disciplinas em que os
manuais e outros recursos didtico-pedaggicos no esto sujeitos ao regime de
avaliao e certificao, bem como aquelas em que no h adoo formal ou esta
facultativa.
2.2. Papel do manual didtico de Portugus no processo de ensino e aprendizagem
O manual didtico de Portugus funciona como suporte de textos, como gramtica,
como caderno de atividades etc., sendo, muitas vezes, a prpria aula. Portanto, alm de
atender aos critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao aqui apresentados,
precisa ser um material inovador, voltado para o desenvolvimento de competncias e
habilidades de leitura, escrita, oralidade e gramtica.
De acordo com Martins (2013, p. 57), Dada a importncia dos manuais escolares de
lngua portuguesa, a sua elaborao, adoo e utilizao dentro e fora da escola devem
assentar na conscincia da transversalidade da lngua materna e do contributo das
[ 25 ]
competncias adquiridas atravs do seu ensino e aprendizagem para o sucesso do aluno a

nvel escolar e social e na necessidade de promover um ensino e aprendizagem da lngua
que conduza efetivamente ao desenvolvimento de competncias transversais (...)
Ainda para esta autora, enquanto instrumento pedaggico e cultural, o manual
abarca um corpo de saberes que so decisivos na estruturao do universo de referncia
da comunicao pedaggica. Sabendo disso, ela aponta algumas questes a observar no
manual didtico de portugus, conforme podemos observar.
No que se refere aos contedos, os manuais devem: atentar para a flexibilidade e a
diversidade das informaes que veiculam, logo as fontes apresentadas devem ser
diversificadas; versar saberes que extrapolem os quadros disciplinares, abrindo espao
para saberes culturais e de carter transversal; apresenta-los de forma espiralada, de
modo a irem retomando e aprofundando o conhecimento medida que vai sendo
construdo.
No que concerne s atividades, compete aos manuais: fazer delas uma forma de
promover a construo e o desenvolvimento de atitudes e valores, com vistas realizao
individual e integrao social; apresentar atividades de nveis de complexidade
distintos, a fim de concretizar diferentes estratgias e situaes didticas; orientar a sua
realizao (nomeadamente, adotando diversas modalidades de trabalho); iv) promover a
consulta de diversas fontes.
Quanto s vivncias estra escolares, os manuais devem estimular a relao entre as
experincias de aprendizagem vivenciadas na escola e aquelas que os alunos constroem
fora do ambiente escolar.
Devem ainda ser diversificados e permitir a adaptao ao nvel, possibilidades e
interesses dos alunos que iro utiliz-los.
No que diz respeito elaborao e seleo de manuais didticos de Portugus,
Suassuna (2006) tambm apresenta alguns princpios que podem orientar tanto a
avaliao quanto a elaborao de manuais didticos de lngua portuguesa.
Para a autora, preciso atentarmos para critrios de ordem lingusticocomunicativa:
- Reconhecimento do fenmeno da variao lingustica, verificando se no manual
so tratadas as vrias possibilidades de uso da lngua;
- Relatividade dos usos lingusticos, observando se no manual as variedades so
qualificadas e como so, bem como qual o conceito de erro que lhes subjaz;
- Sistematicidade da linguagem, percebendo se o manual concebe a lngua como um
conjunto de unidades que se relacionam;
- Natureza histrico-social da linguagem, observando se o manual percebe a
linguagem como prtica coletiva e cotidiana, determinante e determinada pelo social;
- Distino entre oral e escrito e suas submodalidades, identificando no manual o
tratamento dado s marcas e aos modos de funcionamento da linguagem na oralidade e
na escrita;
- Funes sociais da linguagem, observando se o manual considera a linguagem nos
seus diferentes contextos de produo e em relao a suas diferentes funes;
- Terminologia adotada, verificando se o manual trata das terminologias especficas
dos fenmenos lingusticos, bem como se incorpora os novos conceitos cientficos que
explicam alguns usos da linguagem;
- Contextualizao dos usos lingusticos, vendo se o manual trabalha a noo de que

a linguagem produzida em contexto e de que ele importante para a compreenso das
vrias significaes da linguagem;
- Conceo de linguagem, verificando qual a conceo de linguagem que
fundamenta a proposta do manual;
- Conceo de gramtica/anlise gramatical, observando qual o tratamento
dispensado gramtica;
- Conceo de texto e suas marcas, vendo se o manual explicita a conceo de texto
que o fundamenta;
- Interdisciplinaridade, percebendo no manual se h a interseco das mltiplas
linguagens;
- Historicidade do conhecimento, vendo se os autores respeitam e/ou explicitam a
histria humana e coletiva que h por trs de tudo o que fazemos.
Mas tambm necessrio termos em conta critrios de ordem pedaggico-didtica:
- Abordagem metodolgica, verificando como os contedos so tratados do ponto
de vista metodolgico e se h adequao entre eles e os mtodos adotados;
- Considerao do nvel de desenvolvimento e da histria do aluno, vendo se o
manual trata os alunos como seres heterogneos e se abre a possibilidade de formularem
caminhos e hipteses prprios na soluo de conflitos cognitivos e observando tambm
se considera a histria dos alunos, que determinante da sua aprendizagem;
- Fundamentao terico-metodolgica para o professor, observando se o manual
traz fundamentos terico-metodolgicos explcitos, bem como se esses fundamentos so
coerentes com o trabalho que desenvolvido no manual;
- Oportunidades de criao/aprendizagem/interao para aluno e professor,
identificando se as atividades do manual so repetitivas e mecnicas ou no e que tipo de
raciocnio exigem do aluno, entre outros aspetos;
- Aspetos ideolgicos, verificando se o manual problematiza a realidade;
- Tipos de exerccios e atividades, verificando a adequao das atividades, suas
finalidades, seu nvel de elaborao, pressupostos cognitivos, etc.;
- Relevncia dos contedos, observando se os contedos tratados no manual so
importantes e aplicveis;
- Sequncia/ordenao dos contedos, verificando como os contedos so
encadeados e relacionados entre si no manual;
- Aluso aos autores, vendo se o manual traz dados bibliogrficos que possam
contribuir para um entendimento mais amplo da obra e do estilo dos autores;
- Tratamento de dados bibliogrficos, vendo se o manual traz referncias
bibliogrficas completas e precisas dos textos que fundamentam sua proposta;
- Conceo e critrios de avaliao, observando como so, no manual, as questes
propostas aos alunos;
- Viso de erro, observando como o autor do manual trata o erro no processo de
aprendizagem.
ainda necessrio ter em conta a qualidade grfica e esttica, observando se o
material grfico de qualidade.
Se nossos manuais de lngua portuguesa atenderem aos critrios e sugestes aqui
expostos e se os professores tiverem clareza e discernimento no momento de utiliz-los,
[ 27 ]
certamente alcanaremos resultados mais satisfatrios no que se refere ao aprendizado

da lngua e ao seu uso como prtica social. Mais do que isso, constituiremos um processo
de apropriao e uso da lngua materna significativo e produtivo.
2.3. Manual didtico e abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa
Em se tratando da transversalidade da lngua portuguesa, os manuais devem incutir
nos alunos compromissos, crenas e interesses, despertando neles uma funo
transformadora para alm de um comportamento reprodutor. Devem, ainda, ultrapassar
os objetivos da rea curricular da lngua portuguesa.
A lngua uma produo social, logo mediadora das relaes sociais cotidianas,
cria-se e recria-se no fazer-se dirio, no uso.
Segundo Martins (2012, pp. 38-39), um fator essencial de identidade, de unidade,
de coeso, elaborao e transmisso de cultura. (...) constitui-se como um referencial
matricial indispensvel, no s ao conhecimento e construo de ns mesmos, mas
tambm ao contacto com o outro, as realidades exteriores, o mundo.
Para Couto (2006, p. 246), a lngua revela-se imprescindvel na realizao de si
mesmo, na construo e definio da identidade pessoal, e da relao com o outro, na
construo e definio da identidade social do indivduo. Ela , a um tempo, matriz e
suporte de todas as aprendizagens.
Como est em tudo e tudo constitui, inclusive o sujeito, a lngua tem um carter
transversal que remete a sua relao com a aquisio de outros saberes e estruturao
de um pensamento prprio por parte do sujeito, bem como ao acesso a bens culturais e
simblicos que, na lngua e atravs dela, afirmam-se e sedimentam-se (Reis, 2009).
O domnio da lngua portuguesa porta aberta para a compreenso de outros
conhecimentos. Sua transversalidade a torna indispensvel s questes da prpria lngua
e das demais disciplinas. Reis (2009, p. 21) refora esse carter transversal da lngua
portuguesa, quando afirma que o Portugus constitui um saber fundador, que valida as
aprendizagens em todas as reas curriculares e contribui de um modo decisivo para o
sucesso escolar dos alunos.
S (2004, p. 7) colabora com a discusso, salientando que o processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa deve conduzir a aprendizagens que se iro revelar
teis na frequncia de qualquer outra disciplina do currculo do aluno e ainda pela vida a
fora. Para ela, o contributo dessa rea curricular passa muito pelo desenvolvimento de
competncias transversais relacionadas com a comunicao oral e escrita (S, 2012, p.
366).
Em dilogo com esta autora, Martins (2012, p. 42) ressalta que: O portugus tornase, assim, o suporte das aquisies bsicas, revestindo-se tambm de capital importncia
na relao com as outras disciplinas e tendo um papel transdisciplinar. facto aceite que
as aprendizagens realizadas no mbito da rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa
interferem de forma complexa na realizao de outras aquisies, condicionando as
trajetrias educativas dos alunos e a sua integrao social.
Por ter esse carter transdisciplinar, de discurso transversal a todas as reas
curriculares (Castro, 1995, p. 12), as prticas de lngua portuguesa vivenciadas na escola
precisam estar voltadas para o uso, para a sua multidimensionalidade e para a

multidimensionalidade de aes que so realizadas por meio dela.
Conforme destaca S (2012, p. 366), A operacionalizao da transversalidade da
lngua portuguesa, ao servio do desenvolvimento de competncias essenciais, requer
uma abordagem transversal do seu ensino/aprendizagem, relacionando-o com o das
restantes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, quer no que se refere ao
desenvolvimento de competncias em comunicao oral e escrita importantes em todas
elas, quer no que diz respeito ao contributo que as restantes reas curriculares podero
dar para um melhor domnio da lngua portuguesa, independentemente da sua natureza.
Nesses termos, torna-se urgente refletir sobre o seu ensino e sobre os recursos que
so utilizados para concretiz-lo, dentre eles o manual didtico, reconhecidamente o
material mais utilizado nas nossas escolas.
2.4. Tratamento desta temtica na formao de professores
A preocupao com a transversalidade da lngua portuguesa no recente. O
primeiro documento relacionado com o ensino portugus que remete a essa nova funo
do ensino da lngua a Portaria n 23601 data de 9 de setembro de 1968. Nesse texto,
destaca-se que convico geral que quanto maior for a destreza alcanada na prtica
oral e escrita da lngua maior ser o rendimento obtido no aprendizado de outras
matrias.
Aps essa portaria, surge, em 1986, o Decreto-Lei n 46/86, de 14 de outubro,
intitulado Lei de Bases do Sistema Educativo, que, no seu artigo 47, ponto n 7, afirma
que o ensino-aprendizagem da lngua materna deve ser estruturado de forma a que todas
as outras componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio contribuam de forma
sistemtica para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da compreenso e
produo de enunciados orais e escritos em portugus.
Em 1991, encontramos documentos do Ministrio da Educao que orientam a
organizao curricular e programas de Lngua Portuguesa, em que se afirma que
reconhece-se a lngua materna como o elemento mediador que permite a nossa
identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e compreenso do mundo que
nos rodeia (Ministrio da Educao, 1991, p. 51).
Tambm no documento intitulado Currculo Nacional do Ensino Bsico:
Competncias Essenciais (2001), revogado em 2012, encontramos a ideia de que a lngua
tem esse carter transversal, inclusive desempenha papel fundamental no
desenvolvimento das competncias gerais de transversalidade disciplinar. De acordo com
esse documento, essas competncias gerais so operacionalizadas no ensino de Lngua
Portuguesa a partir das aes de: (1) Descobrir a multiplicidade de dimenses da
experincia humana, atravs do acesso ao patrimnio escrito legado por diferentes
pocas e sociedades, e que constitui um arquivo vivo da experincia cultural, cientfica e
tecnolgica da Humanidade; (2) Ser rigoroso na recolha e observao de dados
lingusticos e objectivo na procura de regularidades lingusticas e na formulao das
generalizaes adequadas para as captar; (3) Assumir o papel de ouvinte atento, de
interlocutor e locutor cooperativo em situaes de comunicao que exijam algum grau
de formalidade; (4) Reconhecer a pertena comunidade nacional e transnacional de
falantes de lngua portuguesa e respeitar diferentes variedades lingusticas do Portugus e
[ 29 ]
as lnguas faladas por minorias lingusticas no territrio nacional; (5) Transferir o

conhecimento da lngua materna para a aprendizagem das lnguas estrangeiras; (6)
Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas e resumir); (7)
Transformar informao oral e escrita em conhecimento; (8) Usar estratgias de
raciocnio verbal na resoluo de problemas; (9) Exprimir-se oralmente e por escrito de
uma forma confiante, autnoma e criativa; (10) Comunicar de forma correcta e adequada
em contextos diversos e com objectivos diversificados. (2001, p. 31)
Para S (2012, pp. 365-366), nesse contexto, o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa ocupa um lugar de destaque, j que contribui para o desenvolvimento de
competncias essenciais para o sucesso escolar e a vida em sociedade e de atitudes e
valores, facilitando a integrao social e o exerccio de uma cidadania ativa e crtica.
Em 2009, nos Programas de Portugus no Ensino Bsico, encontramos a lngua
portuguesa como um elemento de capital importncia no processo de ensinoaprendizagem, o que vai para alm das suas fronteiras disciplinares. a que a
transversalidade assume sua relevncia, pois a aprendizagem do Portugus est
relacionada com o sucesso escolar em todas as reas de conhecimento: o Portugus
constitui um saber fundador, que valida as aprendizagens em todas as reas curriculares e
contribui de um modo decisivo para o sucesso escolar dos alunos (Reis, 2009, p. 21).
Consolidada, ento, a necessidade de se considerar a lngua portuguesa e a sua
transversalidade, hoje podemos observar que muitas pesquisas tm sido realizadas sobre
essa questo.
O Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus (LEIP), do Centro de
Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores, sediado no
Departamento de Educao da Universidade de Aveiro, tem tido um papel de relevo na
investigao sobre esta problemtica e na sua divulgao, em Portugal e alm-fronteiras.
Esses estudos ocorrem dentro do projeto fundador do LEIP, na linha de investigao
Transversalidade e especificidades da lngua portuguesa no currculo, coordenada pela
por Cristina Manuela S, orientadora deste estgio. Essa linha de investigao tem como
objetivo: (i) criar conhecimento relativo natureza das competncias transversais e
especficas associadas compreenso e produo escrita em lngua portuguesa; e (ii)
definir estratgias didticas capazes de promover o seu desenvolvimento em diferentes
contextos educativos (S, 2012, p. 366).
No mbito desses estudos sobre a operacionalizao da transversalidade da Lngua
Portuguesa realizados no/pelo LEIP, as pesquisas so organizadas em diferentes grupos,
de acordo com suas temticas: (i) representaes, que abarcam os estudos que
identificam e caracterizam as representaes dos diversos intervenientes do processo
educativo acerca da questo da transversalidade; (ii) instrumentos, que recebem os
estudos voltados para a anlise crtica de instrumentos que esto a servio da abordagem
transversal do ensino-aprendizagem da lngua; (iii) prticas, que tratam das pesquisas que
conduzem conceo, implementao e validao de prticas que promovem a
operacionalizao dessa transversalidade; e (iv) formao, que discute estudos que visam
contribuir para a formao de profissionais nessa perspetiva da transversalidade da
lngua.
Esses estudos revelaram que, de um modo geral, todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa tm conscincia da importncia de adotar
uma abordagem transversal do ensino da lngua materna, de modo a desenvolver as

competncias comunicativas e lingusticas essenciais ao sucesso escolar e ao exerccio de
uma cidadania crtica e interventiva. No entanto, deparam-se com vrias dificuldades,
como, por exemplo, a dificuldade de conceber, implementar e avaliar formas de
operacionalizar esse ensino.
Para superar tais dificuldades e conseguir promover um ensino de lngua
portuguesa com uma abordagem transversal, necessrio, dentre outros aspetos, que a
escola e os agentes educativos voltem-se para o desenvolvimento de competncias e
no para a transmisso de contedos e para a promoo da transdisciplinaridade,
agregando os contributos de outras reas curriculares, disciplinares ou no, ao ensino da
lngua portuguesa. preciso tambm promover o desenvolvimento do senso de cidadania
atravs do uso da lngua como prtica social. E isso precisa ser trabalhado desde a
formao inicial dos professores de Portugus.
A formao inicial de professores no somente o momento formativo de
aproximar os estudantes das prticas e dos espaos onde eles iro atuar, mas tambm de
discutir e realizar pesquisas sobre como se do essas prticas. Em face disso, ainda
enquanto professores em formao, precisam refletir sobre a abordagem transversal no
ensino de lngua materna.
Ainda de acordo com o estudo feito por Martins (2012) sobre a transversalidade no
ensino da lngua portuguesa, desta vez voltando-se para a formao de profissionais da
educao, foi possvel perceber que muitos estudiosos tm-se debruado sobre a
temtica da transversalidade da lngua portuguesa (Ferreira, 2010; Martins & Mesquita,
2010; S, 2010; Macrio & S, 2011) e que suas pesquisas mostraram, de um modo geral,
que possvel conceber, implementar e avaliar programas de formao inicial e contnua
voltados para a abordagem transversal do ensino-aprendizagem da lngua portuguesa.
No entanto, esses estudos tambm apresentam dificuldades e limitaes, os quais
so assim apresentados pela estudiosa: i) conceber, implementar e avaliar formas de
operacionalizar uma abordagem transversal do ensino e da aprendizagem da lngua
portuguesa, embora, em situaes pontuais, faam a articulao com a lecionao de
outras reas curriculares disciplinares sobretudo outras lnguas; ii) trabalhar em equipa,
nas escolas, at porque estas nem sempre criam condies para que tal se verifique; iii)
aceitar e rentabilizar o contributo das restantes reas curriculares para um melhor
domnio da lngua portuguesa, j que nos nveis de ensino em que cada docente tem a seu
cargo uma rea curricular, cada um se fecha na sua disciplina e, nos nveis de ensino em
que h monodocncia, os professores continuam a ensinar separadamente as diversas
reas curriculares. (Martins, 2012, p. 95).
Alm dessas questes, preciso considerar outra muito importante: a formao
inicial de professores o momento para os estudantes se depararem com situaes de
trabalho com a lngua numa abordagem transversal, pois eles s podem promover a
transversalidade na sala de aula se souberem como isso se faz.
[ 31 ]
3. O estudo
3.1. Contextualizao
Este estudo aconteceu no mbito de um estgio inserido no Programa de
Doutorado Sanduche no Exterior (PDSE-CAPES) e teve a durao de quatro meses (de 1
de fevereiro a 31 de maio de 2014). Ocorreu no mbito do Laboratrio de Investigao
em Educao em Portugus (LEIP), do Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na
Formao de Formadores, sediado no Departamento de Educao da Universidade de
Aveiro (Portugal). Deu-se no mbito do Programa de Doutorado Sanduche no Exterior
(PDSE-CAPES), teve a durao de quatro meses (de fevereiro a maio de 2014) e ocorreu
sob orientao da Doutora Cristina Manuela S, cocoordenadora do LEIP.
As primeiras aes do estudo iniciaram-se com uma participao no I Seminrio de
Investigao do Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus (LEIP)/2014, o
qual teve como tema a Formao inicial para o ensino de lngua portuguesa. Nesse
seminrio, foram apresentados os projetos em andamento e recentemente concludos no
mbito deste Laboratrio.
Vrias foram as atividades realizadas no decorrer do estudo. Dentre elas, podemos
destacar:
- Reunies semanais de orientao e balano, para que pudssemos afinar as aes
do estgio;
- Pesquisa bibliogrfica e reviso de literatura, de modo que aprimorssemos as
discusses e os escritos em andamento referentes ao ensino de lngua portuguesa,
formao inicial do professor desse componente curricular, ao papel das disciplinas
formadoras nesse processo e ao uso do livro didtico;
- Estudo emprico implementado no mbito da unidade curricular de Prtica
Pedaggica Supervisionada A1, do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1
Ciclo do Ensino Bsico (aplicao de questionrio e de ficha e produo de uma reflexo
crtica individual pelas estudantes com base na sua participao no frum de discusso
online intitulado Manuais e operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa);
- Ainda realizao de entrevistas a docentes e/ou investigadores do Departamento
de Educao da UA.
Ao final do estgio, foi promovido um novo seminrio do LEIP com o tema
Representaes de docentes/investigadores e estudantes sobre o papel do manual
didtico na formao inicial de professores de Portugus, no qual foram socializados os
resultados da pesquisa realizada (por ns e pela orientadora do nosso estgio). Para esse
seminrio, foram tambm convidados os investigadores do LALE (Laboratrio Aberto de
Lnguas Estrangeiras), do Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de
Formadores, igualmente sediado no Departamento de Educao da Universidade de
Aveiro.
Como j foi referido, as estudantes participantes do estudo emprico realizado
neste estgio eram alunas da unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada A1,
lecionada no Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Torna-se, ento, necessrio conhecer melhor esse curso que responsvel pela formao
dessas futuras profissionais da Educao.
Este curso tem durao de 3 semestres (90 ECTS) e lecionado desde o ano letivo
de 2010/2011. oferecido no horrio diurno e envolve as reas cientficas de Cincias da
Educao, Didtica e Tecnologia Educativa e Ensino. registrado no DGES como R/B-Cr
265/2008, Despacho n 15331/2010, Dirio da Repblica, 2 Srie N 197, de 11 de
outubro de 2010. Trata-se de um mestrado que confere habilitao profissional para a
docncia na Educao Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
3.1.1. Formao de professores na Universidade de Aveiro
O Processo de Bolonha uma iniciativa de ordem poltica, que teve incio em 1999,
com a publicao da Declarao de Bolonha, e visa a promoo de reformas institucionais
com o objetivo de conduzir ao estabelecimento de um novo sistema europeu de
educao superior. Atualmente, subscrito por 45 pases (incluindo todos os membros da
Unio Europeia e 18 pases no pertencentes a ela).
Sua estruturao iniciou-se em Paris, em 1998, quando ministros da educao da
Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido assinaram uma declarao conjunta Declarao
da Sorbonne. Pretendia-se, at 2010, criar um espao europeu de ensino superior com
coerncia, compatibilidade, competitividade e atrao para estudantes europeus e de
pases terceiros.
Este grande propsito ditou os princpios e linhas de ao pelos quais o Processo de
Bolonha se rege: criao e operacionalizao de um sistema de graus comparveis, de
ciclos de estudos equivalentes a funcionar nos vrios estados aderentes, de um sistema
de crditos comum, de mobilidade e de cooperao na avaliao, numa escala
dimenso europeia. Os mesmos so indispensveis almejada convergncia do sistema
europeu e sua promoo em todo o mundo (Lima et al., 2008). O Comunicado de Praga
(2001) acrescentou mais trs linhas de ao s j estabelecidas nesse processo: i) a
promoo da atratibilidade do espao europeu de educao superior, ii) o maior
envolvimento dos estudantes na gesto das instituies e iii) a promoo da
educao/aprendizagem ao longo da vida.
O acompanhamento do processo e o seu desenvolvimento tm sido objeto de
reunies peridicas, que ocorreram em diferentes pases: Berlim (Alemanha), em 2003;
Bergen (Noruega), em 2005; Londres (Reino Unido), em 2007; Lovaina (Blgica), em 2009;
Budapeste (Hungria) e Viena (ustria), em 2010; Bucareste (Romnia), em 2012. Essas
reunies contaram com a participao dos ministros responsveis pelo ensino superior
nos pases participantes.
De acordo com Antunes (2006, p. 69), o Processo de Bolonha pode ser
considerado um musculadssimo e durssimo programa de formatao dos cursos e graus.
Ele apela urgncia de enfrentar as exigncias da competitividade internacional do
sistema do ensino superior (Portugal, 2004). Para Santos et al. (2008, p. 2), Bolonha
procura alicerar a construo de uma Europa do conhecimento, na qual se reconhece ao
Ensino Superior um papel fundamental na criao de mais e melhor emprego e no reforo
da coeso social.
O Processo de Bolonha tem-se revelado dinmico, fortemente liderado e
monitorado periodicamente, conforme destacam Lima et al. (2008), na tentativa de
aumentar e consolidar o potencial da influncia mundial europeia com base no reforo
[ 33 ]
das dimenses cultural, social, cientfica e tecnolgica do seu ensino superior (Santos et
al, 2008).
Para alcanar esses objetivos, foi necessrio que os sistemas de ensino superior
europeus se alterassem em termos de comparabilidade de formaes, sustentando-se em
indicadores de sentido partilhado, como os ciclos de formao e o European Credits
Transfer System (ECTS). A ideia no era tirar a autonomia das instituies, nem promover
uma uniformizao do ensino superior europeu, tendo em vista que isso feriria o princpio
de autonomia de cada uma delas, mas antes aumentar a inteligibilidade e o
reconhecimento das diversas formaes.
De acordo com o Processo de Bolonha, o ensino superior estrutura-se em trs
ciclos, com objetivos e durao diferentes e definidos, conforme podemos observar no
quadro abaixo:
Ciclos
Formao
Durao
1 ciclo
Bacharelato ou Licenciatura: formao de banda larga
3 ou 4 anos
2 ciclo
Mestrado: especializao e/ou profissionalizao
1 a 2 anos
3 ciclo
Doutoramento: nfase na investigao
3 anos
Quadro 1 Estruturao do Ensino Superior conforme o Processo de Bolonha
No mbito do Processo de Bolonha, cada semestre de formao corresponde a 30

ECTS. Estes representam o esforo desenvolvido pelos estudantes, traduzido em horas de
trabalho, com o propsito de construir as competncias promovidas por cada curso e
unidade curricular. Nessa nova conceo, a ideia que os estudantes desempenhem um
papel central no processo de ensino/aprendizagem, logo este deve ser focado neles e
orientado para o desenvolvimento de competncias.
Para Santos et al. (2008, pp. 4-5), os discursos em torno de Bolonha preconizam
realmente uma formao voltada para o desenvolvimento de competncias, entendendose por competncia o acto que pe em evidncia o uso articulado e contextualizado dos
saberes (em termos de conhecimentos, capacidades e atitudes/valores), realando o valor
dos conhecimentos e a dimenso accional que adquirem ao serem assimilados e utilizados
pelo sujeito. Sustentar as diferentes formaes no desenvolvimento de competncias
permite, por um lado, mant-las actualizadas em relao s necessidades da integrao
social e profissional dos sujeitos e, por outro, reforar a base de comparabilidade que este
Processo pressupe.
Ainda de acordo com estas autoras, o desenvolvimento de competncias exige um
envolvimento global do aluno, que deve ser responsvel por sua aprendizagem. O
professor, por sua vez, age como facilitador. Assim, ocorre a mudana de um paradigma
de formao centrado no professor para um paradigma centrado no aluno. Para tanto,
tm servido de referncia para as instituies os Descritores de Dublin, que apresentam
um conjunto de resultados de aprendizagem (learning outcomes) indicando os
domnios nos quais os alunos devem desenvolver competncias mais ou menos
especficas, de acordo com o ciclo de formao, quais sejam: i) Conhecimento e
compreenso, ii) Conhecimento aplicado, iii) Avaliao e anlise crtica, iv) Comunicao e
v) Autonomia e parceria na aprendizagem. Assim, de acordo com Alarco et al. (2006),
Bolonha um processo que desafia mudana ao nvel da substncia e no apenas ao
nvel da estrutura da formao.
Em Portugal, o Processo de Bolonha tem tido um impacto significativo nas

instituies de ensino superior.
Trazendo o olhar para a Universidade de Aveiro e, mais especificamente, para os
cursos de formao de professores, podemos afirmar que houve mudanas realmente
impactantes na organizao da formao de profissionais da Educao.
Antes de mais, a mudana refletiu-se, de forma muito visvel, na estruturao dos
cursos. A formao foi dividida em dois ciclos, sendo o primeiro (correspondente
licenciatura), mais geral, orientado para as reas de ensino futuras, e o segundo ciclo
(correspondente ao mestrado), de ndole profissionalizante, habilitando para a docncia.
Na Universidade de Aveiro, antes de Bolonha, a formao de educadores de infncia e de
professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico dava-se em duas licenciaturas profissionalizantes
diferentes, com durao de 4 anos e um estgio pedaggico que habilitava para a
docncia.2 Com Bolonha, esses dois cursos se aproximaram: foi criada uma Licenciatura
comum em Educao Bsica, com durao de 3 anos, que no profissionalizante, mas
possibilita o acesso a diferentes perfis profissionais de especializao. Esses perfis
correspondem a cursos de segundo ciclo de Bolonha, que passamos a referir, para o caso
da Universidade de Aveiro: i) Mestrado em Educao de Infncia e Ensino no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, com a durao de trs semestres e atendimento a crianas dos 3 aos 10
anos e ii) Mestrado em Ensino no 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico, com durao de 4
semestres e atendimento crianas dos 6 aos 12 anos.
Ainda no mbito do Processo de Bolonha, os educadores de infncia e professores
do 1 Ciclo do Ensino Bsico j profissionalizados podem candidatar-se ao Mestrado em
Didtica, que tem um ramo de Lnguas e outro de Cincias para estes dois tipos de
pblico, extensvel aos professores profissionalizados do 2 Ciclo do Ensino Bsico.
3.1.2. Disciplinas formadoras na formao de professores
Com Bolonha, foram introduzidos pr-requisitos para o acesso aos mestrados em
formao de professores e outros profissionais da educao. Assim, dos 180 ECTS
cursados pelo estudante no curso de Licenciatura em Educao Bsica, 120 precisam ser
referentes a unidades curriculares das futuras reas da docncia, conforme podemos
observar no quadro abaixo:
Para complementar a sua formao, os educadores de infncia e professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico
podiam candidatar-se a mestrados em ensino disponibilizados pela Universidade de Aveiro (como, por
exemplo, os mestrados em Didtica de Lnguas, em Superviso e em Gesto Curricular, da responsabilidade
do departamento de Didtica e Tecnologia Educativa, e mestrados em Educao, da responsabilidade do
Departamento de Cincias da Educao). Mais tarde, o Departamento de Didtica e Tecnologia Educativa
criou dois mestrados especificamente dedicados a professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico (em Ensino de
Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico e em Ensino de Lnguas no 1 Ciclo do Ensino Bsico). A nossa
orientadora de doutorado-sanduche foi a principal responsvel pela criao deste segundo mestrado e
diretora desse curso durante as suas vrias edies.
[ 35 ]
Componentes de formao
ECTS
reas de docncia:
120
- Portugus
(30 por rea de docncia)
- Matemtica
- Estudo do Meio
- Expresses
Formao educacional geral
15 20
Didtica
15 20
Iniciao prtica profissional
15 20
Quadro 2 Componentes de Formao da LEB, segundo Decreto-Lei 43/2007
(adaptado de Santos et al.: 2008)
De acordo com Santos et al. (2008, p. 7), essa mudana na estruturao dos cursos
de formao de professores tornou problemtico o currculo da licenciatura, pois
dificultou, nomeadamente, a aposta na construo de um perfil de empregabilidade
educativa logo no final do primeiro ciclo de formao, como Bolonha pressupe e como
ser fundamental para os licenciados, dado que o acesso ao Mestrado no ser garantido
(depender de um concurso e do nmero de vagas que o Ministrio autorizar que sejam
abertas).
Alm dessa preocupao colocada por Santos et al., importante refletir sobre a
oferta, nesse currculo, de unidades curriculares formadoras, ou seja, mais diretamente
responsveis pela aproximao entre a teoria e a prtica, porque buscam, dentre outras
coisas, inserir os alunos nas discusses sobre a prtica e nas situaes reais de ensino.
Segundo Gatti & Nunes (2009), as unidades curriculares formadoras so de
grande relevncia para o entendimento do quadro formativo terico-prtico que est
sendo proposto aos futuros professores, uma vez que , sobretudo, no mbito delas que
se encontram os contedos mais intimamente relacionados com o trabalho que ser
realizado pelos professores no exerccio efetivo da sua funo.
Vejamos, agora, quais so as unidades curriculares formadoras de cada ciclo e o
que propem em termos de ensino e desenvolvimento de competncias.
Na Universidade de Aveiro, em Portugal, o grau de licenciatura corresponde ao
primeiro ciclo da formao superior e pode ser atribudo em qualquer rea do saber. Dura
entre seis e oito semestres, a que correspondem, respetivamente, 180 e 240 unidades
ECTS. formado por unidades curriculares obrigatrias e optativas de uma ou mais reas
cientficas e ofertado pelo Departamento de Educao.
Em relao Licenciatura em Educao Bsica da Universidade de Aveiro, foco do
nosso estudo, destacamos que ocorre em 3 anos letivos/6 semestres (180 ECTS), em
horrio diurno, e abrange as seguintes reas cientficas: Cincias da Educao, Cincias da
Linguagem, Cincias Sociais, Didtica e Tecnologia Educativa, Estudos de Arte, Estudos
Literrios, Geografia e Matemtica.
De acordo com informaes dispostas no stio da Universidade de Aveiro
(http://www.ua.pt), essa licenciatura resultado da adequao, a partir de Bolonha, da
Licenciatura em Educao de Infncia e da Licenciatura em Ensino Bsico 1 Ciclo, e
destina-se queles que desejam prosseguir estudos com vistas Educao de Infncia e
ao 1 e/ou 2 Ciclos do Ensino Bsico (Portugus, Histria, Matemtica e Cincias da
Natureza), para trabalharem com crianas de 0 aos 12 anos de idade.
Essa licenciatura aponta para um perfil de formao abrangente e objetiva, por um

lado, a empregabilidade, e, por outro lado, o acesso a diferentes especializaes de 2
Ciclo (Educao Pr-escolar, 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico), que variam entre 90 e 120
ECTS (Mestrado).
Mesmo sendo fundamentalmente voltado para a formao de educadores e
professores (dependente da obteno de Grau de Mestre), pretende-se com este curso: i)
possibilitar o desenvolvimento de um perfil de formao com empregabilidade em
contextos educativos formais e no-formais, orientado para o desenvolvimento de
projetos e recursos educativos (a ttulo de exemplo de funes a exercer e respetivos
contextos educativos); ii) assegurar uma formao que permita, no 2 Ciclo (grau de
Mestre), aprofundar conhecimentos compatveis com o exerccio da atividade docente.
Para alcanar esses objetivos, sobretudo no que diz respeito formao do
professor, esse curso de 1 ciclo oferece as seguintes disciplinas formadoras: Didtica das
expresses e comunicao (3 ano/1 semestre), Didtica da lngua (3 ano/1 semestre),
Didtica e tecnologia da matemtica (3 ano/2 semestre), Didtica das cincias naturais
e sociais (3 ano/2 semestre) e Projetos de interveno educacional (3 ano/anual).
Focando na nossa rea de interesse, a disciplina formadora Didtica da lngua
possui as seguintes especificidades: pertence rea cientfica da Didtica e tecnologia
educativa, possui 4 crditos, correspondentes a 3 horas de ensino terico-prtico e est
sob a responsabilidade da orientadora do nosso estudo.
Os objetivos almejados nessa unidade curricular so: i) Consolidar e desenvolver
conhecimentos especficos das reas da docncia, nomeadamente das reas das Cincias
da Linguagem e dos Estudos Literrios, reconhecendo as diferentes funes e estatutos
das lnguas na construo dos sujeitos e das comunidades; ii) Mobilizar conceitos e
processos relevantes para a promoo da educao lingustica; iii) Analisar, conceber e
avaliar percursos de desenvolvimento lingustico-comunicativo, incluindo o seu prprio;
iv) Comunicar ideias, problemas e solues, evidenciando correta e adequada expresso
oral e escrita em lngua portuguesa; v) Desenvolver a capacidade de trabalho autnomo e
em equipa, reconhecendo a importncia do seu contributo para a valorizao das
situaes de linguagem; vi) Reconhecer a importncia da aprendizagem lingustica ao
longo da vida e em contextos diversificados.
Quanto s competncias, espera-se que os estudantes dessa disciplina sejam
capazes de: i) Consolidar e desenvolver conhecimentos das reas da docncia,
reconhecendo diferentes funes e estatutos das lnguas; ii) Analisar, conceber e avaliar
percursos de desenvolvimento lingustico, incluindo o seu prprio; iii) Desenvolver a
capacidade de trabalho autnomo e em equipa, reconhecendo a importncia do seu
contributo para a valorizao das situaes de linguagem; iv) Reconhecer a importncia
da aprendizagem lingustica ao longo da vida; v) Comunicar, evidenciando correta e
adequada expresso oral e escrita em lngua portuguesa.
Os contedos ensinados para que essas competncias sejam desenvolvidas e os
objetivos alcanados so os seguintes: i) Transversalidade da lngua portuguesa e
objetivos do seu ensino/aprendizagem; ii) Didtica da leitura e da escrita; iii) Planificao
de atividades promotoras de um processo de ensino/aprendizagem orientado para a
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa (sua justificao, seleo de
[ 37 ]
metas curriculares a atingir, seleo e organizao de contedos a abordar e seleo e

organizao de estratgias/atividades a desenvolver com os alunos).
A avaliao colocada em prtica nesta UC de tipo discreto, contemplando quatro
elementos, com pesos diferentes: 1 apresentao oral coletiva (20%), 1 apresentao oral
individual (30%), 1 relatrio escrito elaborado em grupo (30%) e 1 reflexo escrita
individual (20%).
Ainda de acordo com as informaes do referido stio, a metodologia a ser aplicada
constitui-se de apresentaes orais (pela docente e pelos alunos) e anlise de
documentos relativos planificao de atividades de ensino da lngua materna.
No segundo ciclo, temos o grau de Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no
1 Ciclo do Ensino Bsico, que tem a durao de 3 semestres/90 ECTS. De horrio diurno,
abrange as reas cientficas de Cincias da Educao, Didtica e Tecnologia Educativa e
Ensino e ofertado pelo Departamento de Educao.
Os objetivos deste curso so: i) Qualificar profissionalmente para o desempenho
docente generalista na Educao de Infncia e no 1 Ciclo do Ensino Bsico; ii)
Proporcionar o desenvolvimento de um perfil de formao adequado ao exerccio desta
atividade profissional, assente em competncias de anlise crtica e capacidade de
investigao, interveno e aprendizagem ao longo da vida.
O Mestrado confere habilitao profissional para a docncia na Educao PrEscolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico e oferece as seguintes disciplinas formadoras:
Didtica da Matemtica (1 ano/1 semestre), Didtica da Lngua Portuguesa (1 ano/1
semestre), Didtica do Estudo do Meio (1 ano/1 semestre), Didtica das Expresses
Artsticas e Motoras (1 ano/1 semestre), Prticas Experincias em Contextos de Infncia
(1 ano/1 semestre), Prtica Pedaggica Supervisionada A1 (1 ano/2 semestre), Prtica
Pedaggica Supervisionada A2 (2 ano/1 semestre), Seminrio de Investigao
Educacional A1 e Seminrio de Investigao Educacional A2.
Dessas disciplinas formadoras, interessam-nos aquelas voltadas para o ensinoaprendizagem da lngua portuguesa. So elas: Didtica da Lngua Portuguesa, diretamente
relacionada com esta finalidade; Prtica Pedaggica Supervisionada A1 e Prtica
Pedaggica Supervisionada A2 e ainda Seminrio de Investigao Educacional A1 e
Seminrio de Investigao Educacional A2, que contemplam o ensino-aprendizagem de
diversas reas curriculares, entre as quais a lngua portuguesa.
A disciplina formadora de Didtica da Lngua Portuguesa, de acordo com
informaes do stio da UA, abrange a rea cientfica de Didtica e Tecnologia Educativa e
possui 6 crditos correspondentes a 4 horas de ensino terico-prtico. Tambm tem
como responsvel a orientadora do nosso estudo.
Seus objetivos constam de: i) Integrar os contributos das suas reas de formao na
compreenso da complexidade das situaes de desenvolvimento lingusticocomunicativo; ii) Selecionar estratgias e materiais adequados conceo,
implementao e avaliao de percursos lingustico-comunicativos, tendo em conta as
caractersticas dos contextos; iii) Desenvolver a capacidade de trabalho autnomo e em
equipa, reconhecendo a importncia do seu contributo para o desenvolvimento pessoal e
profissional.
As competncias, por sua vez, dizem respeito necessidade de os estudantes
conseguirem: i) Mobilizar conhecimentos e processos relevantes das suas reas de
formao; ii) Perspetivar a reflexo sobre saberes e experincias como fator de

desenvolvimento pessoal e profissional; iii) Conceber, implementar e avaliar percursos de
desenvolvimento lingustico-comunicativo; iv) Trabalhar individualmente ou em equipa,
numa perspetiva de investigao.
Para tanto, os contedos discutidos nessa UC so os seguintes: i) Transversalidade
da lngua portuguesa e objetivos do seu ensino/aprendizagem; ii) Enquadramento
curricular do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa na Educao Pr-Escolar e no 1
Ciclo do Ensino Bsico; iii) Mtodos de iniciao leitura e escrita; iv) Estratgias
didticas promotoras da transversalidade da lngua portuguesa associada ao
desenvolvimento da comunicao escrita na Educao Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino
Bsico.
Para observar se os objetivos foram alcanados e as competncias desenvolvidas,
procede-se avaliao nesta UC incluindo cinco elementos, com pesos variados: 1
apresentao oral coletiva (20%); 1 apresentao oral individual (30%); 1 relatrio escrito
coletivo relativo ao trabalho desenvolvido no mbito da UC (30%); 1 reflexo crtica
individual relativa transversalidade da lngua portuguesa (10%); 1 reflexo crtica
individual relativa ao percurso na unidade curricular (10%).
A metodologia utilizada nesta disciplina passar por: trabalho individual e
colaborativo, presencial e a distncia, que permitir aos formandos, no s construir
conhecimento sobre as temticas a abordar, como tambm conceber, implementar e
avaliar percursos lingustico-comunicativos adequados a diversos contextos; discusso de
propostas, apresentadas pelos vrios intervenientes (docente e alunos/formandos);
momentos de abordagem terica de temticas essenciais para a operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias
em comunicao escrita, despoletados pelo trabalho prtico em curso.
As disciplinas formadoras Prtica Pedaggica Supervisionada A1 e A2, da rea
cientfica do Ensino, possuem 16 crditos cada, o que corresponde a 12 horas de estgio
cada uma. De acordo com informaes presentes no stio da UA, a Prtica Pedaggica
Supervisionada junto com o Relatrio Final integra duas Unidades Curriculares Prtica
Pedaggica Supervisionada A1 e Prtica Pedaggica Supervisionada A2 , as quais se
encontram articuladas com o Seminrio de Investigao Educacional A1 e A2, em que se
desenvolvem as atividades que levaro elaborao do Relatrio Final, objeto de Provas
Pblicas.
Focmo-nos particularmente nas unidades curriculares de Prtica Pedaggica
Supervisionada, j que desenvolvemos o nosso estuo no mbito de uma delas: Prtica
Pedaggica Supervisionada A1, integrada no plano de estudos do 2 semestre do curso.
Visam ao desenvolvimento, em situao de formao colaborativa, de competncias
adequadas ao exerccio da prtica docente e da reflexo crtica sobre ela.
Para tanto, ser necessrio: i) Mobilizar, de forma integral, os saberes adquiridos
nos diferentes componentes da formao inicial do estudante estagirio; ii) Integrar, de
forma progressiva e orientada, os estudantes estagirios no exerccio da actividade
docente, desde a sala de aula a outros espaos da comunidade educativa mais alargada.
Espera-se, com essas disciplinas formadoras, potenciar o desenvolvimento de todas as
competncias descritas no perfil Geral e Especfico de desempenho definido nos
Decretos-Lei n. 240/2001 e n. 241/2001 e as previstas nos descritores de Dublin.
[ 39 ]
Para tanto, os contedos propostos para essas disciplinas contemplam, de forma

abrangente e articulada, os contedos desenvolvidos nas outras Unidades Curriculares do
currculo de formao. Decorrem, ainda, das necessidades de formao sentidas pelos
formandos no seu desempenho pr-profissional e da investigao em educao.
A avaliao do estudante estagirio nesse componente curricular contnua e tem
por base: i) a caracterizao do contexto educativo onde decorrer a sua interveno; ii) a
conceo, desenvolvimento e avaliao/reflexo da interveno no contexto educativo;
iii) a participao nas atividades de formao propostas no mbito da Unidade Curricular.
A atividade a desenvolver nas Prticas Pedaggicas Supervisionadas d-se,
maioritariamente, nos Jardins de Infncia e nas escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico,
protocoladas com a Universidade de Aveiro, sob orientao da instituio formadora. De
acordo com o stio da Universidade de Aveiro, sempre que possvel, os estudantes
podero organizar-se em grupos de dois componentes, desenvolvendo as suas
experincias de prtica da seguinte forma: um semestre em contexto de jardim-deinfncia; o outro em contexto de Escola de 1. Ciclo do Ensino Bsico. A interveno dos
estudantes progressiva e evoluir da responsabilizao coletiva do grupo de Prtica
Pedaggica at responsabilizao individual de cada um dos seus componentes,
obedecendo a um conjunto de fases de complexidade crescente e com objectivos de
formao especficos. O processo de interveno dos estudantes supervisionado pelo
Orientador da Universidade e pelo Orientador Cooperante, podendo haver, para alm da
interveno nos Jardins de Infncia e nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, reunies
regulares com os respetivos orientadores.
Dos cursos de terceiro ciclo oferecidos pelo Departamento de Educao da
Universidade de Aveiro, consta o Programa Doutoral em Educao, que dura 6 semestres
e abarca a rea cientfica de Cincias da Educao. Ocorre em horrio diurno e est
vinculado ao Departamento de Educao.
O Doutoramento em Educao tem diversos objetivos, tais como: i) Desenvolver
conhecimento terico original sobre os fundamentos e as prticas e ensino, formao e
desenvolvimento de organizaes educativas; ii) Contribuir para a qualificao de
profissionais nos domnios da educao e formao, aos diversos nveis do sistema
educativo e/ou formativo, na sua rea profissional de especialidade e em reas
curriculares transversais, promovendo a transferabilidade de conhecimento; iii) Favorecer
o exerccio da investigao, sobre bases interdisciplinares no seio do centro de
I&D/CIDTFF, pautada por padres de excelncia acadmica, de exigncia tica e de
inovao; iv) Estimular a sistematizao contnua e a produo de conhecimentos
originais e a sua divulgao, a nvel nacional e internacional, em comunidades
cientficas/acadmicas
com
crditos
reconhecidos
no
domnio
das
reas cientficas do curso; v) Estimular o desenvolvimento de competncias de
aprendizagem ao longo da vida, promovendo o progresso tecnolgico, social, cultural e
educacional.
O Doutoramento em questo oferece aos estudantes a possibilidade de seguirem
diferentes percursos: Administrao e Polticas Educacionais, Didtica e Desenvolvimento
Curricular, Diversidade e Educao Especial, Histria e Teoria da Educao, Psicologia da
Educao e, por ltimo, Superviso e Avaliao.
Desses percursos, interessa-nos o de Didtica e Desenvolvimento Curricular, cujas

disciplinas formadoras so: Didtica e Desenvolvimento Curricular I (1 ano/1 semestre);
Didtica e Desenvolvimento Curricular II (2 ano/1 semestre); Metodologias de
Investigao em Educao (2 ano/1 semestre).
Nenhuma das disciplinas em questo se volta especificamente para o ensino de
lngua portuguesa. Mesmo assim, por tratarem da formao do professor de um modo
geral, merecem a nossa ateno.
A disciplina Didtica e Desenvolvimento Curricular 1 contempla a rea cientfica da
Didtica e oferece 12 crditos. Possui os seguintes objetivos: i) Refletir sobre orientaes
de poltica educativa europeia e suas implicaes para o sistema educativo nacional,
incidindo no domnio da Didtica; ii) Discutir o conceito e a natureza da Didtica como
espao de investigao, formao e interveno de interface, socialmente comprometido
e relevante para as prticas educativas; iii) Desenvolver quadros conceptuais,
epistemologicamente fundamentados, no domnio da Didtica; iv) Participar em espaos
crticos de dilogo com a didtica e seus atores, como forma de compreender a matriz e
natureza do trabalho didtico, para nele se vir a integrar; v) Desenvolver culturas de
interao entre profissionais de educao que intervm em espaos diferenciados,
contribuindo para uma perspetiva mais integradora e complexa de abordagem das
prticas profissionais; vi) Envolver-se num percurso de desenvolvimento profissional
autnomo, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizadora da dimenso
investigativa na aco profissional.
Os contedos selecionados para discusso no mbito desta UC so: i) Diretrizes e
perspectivas de poltica europeia relativas educao e formao; ii) Epistemologia da
Cincia um contributo para a compreenso da construo do conhecimento em
Didtica; iii) Didtica: configuraes de um campo disciplinar: natureza, objecto, projeto,
dimenses, (re)posicionamentos epistemolgicos, relaes disciplinares; iv) Didctica e
sociedade: para uma cincia implicada e comprometida; v) Da construo do
conhecimento em Didtica enquanto empresa coletiva (atores): culturas de
colaborao e comunidades de prtica; vi) Do contedo: reconfiguraes epistemolgicas
da Didtica e conceitos emergentes (sustentabilidade e intercompreenso); vii) Novos
cenrios de interveno: a Aprendizagem ao Longo da Vida e os espaos educativos no
formais; viii) Didtica e Currculo: que interaces?; ix) Novas interaces
epistemolgicas: o caso das neurocincias.
De acordo com as informaes disponibilizadas no stio da UA, as metodologias de
ensino adotadas na disciplina so de tipo terico-expositivo (combinadas com estratgias
de discusso e dilogo) e prtico, de desenvolvimento autnomo (individual ou
colaborativo) de pesquisa e de reflexo. Procura-se ainda fomentar espaos alargados de
debate pelo que, sempre que relevante, se convida, para dinamizar algumas sesses,
especialistas reconhecidos no mbito dos tpicos em estudo. As plataformas de elearning apoiaro estas estratgias.
A avaliao, por sua vez, contnua, formativa e sumativa, individual e em pares e
com recurso a instrumentos diversificados, que incidem: num comentrio crtico e
fundamentado na bibliografia a uma das sesses presenciais, procurando articulaes
com outras e evidenciando a relevncia dos contedos temticos abordados; na
apresentao e discusso (em par) de uma monografia no mbito dos contedos da UC,
[ 41 ]
que evidencie sistematizao e fundamentao terico-conceptual, capacidade de anlise

de informao, bem como criatividade e originalidade.
A disciplina formadora Didtica e Desenvolvimento Curricular II tambm est
associada rea cientfica da Didtica e oferece 10 crditos. Tem como objetivos: i)
Aprofundar uma viso crtica sobre o percurso epistemolgico da rea da Didtica
Especfica, nomeadamente identificando potencialidades e constrangimentos, no mbito
de uma perspetiva social e praxeolgica do saber didtico; ii) Desenvolver competncias
de pesquisa, anlise e sistematizao de textos de investigao didtica, com vista ao
aprofundamento de referenciais tericos; iii) Desenvolver o tema em estudo do projeto
de cada estudante, do ponto de vista da sua dimenso terica, assegurando o seu
contributo para o desenvolvimento de conhecimento em didtica; iv) Construir o primeiro
referencial terico do tema em estudo por cada estudante; v) Aprofundar temticas
transversais aos diferentes temas a estudar por cada estudante; vi) Desenvolver
competncias de escrita acadmica e de trabalho colaborativo.
Conforme indicaes no stio da UA, essa unidade curricular desempenha um papel
fundamental na aproximao dos estudantes a uma postura de reflexo crtica
sistemtica, informada nos processos e contedos que configuram o domnio disciplinar
da Didtica da especialidade, no sentido do aprofundamento de competncias avanadas
em domnios como o acadmico e o profissional. De igual modo, se valorizam
competncias investigativas, privilegiando-se o estabelecimento de uma relao crtica,
de reviso de literatura e consolidao de quadros tericos, com a investigao didtica,
atravs de leitura, anlise e sistematizao de trabalhos publicados neste quadro. Em
resumo, pretende-se que esta unidade curricular se constitua como um espao de
conhecimento aprofundado, articulado, sistematizado e crtico do campo disciplinar da
Didtica Especfica, e de convergncia para o desenvolvimento dos projetos de
doutoramento dos estudantes.
Quanto avaliao da aprendizagem, nesta unidade curricular ela se d tendo por
base os seguintes parmetros (componente individual e de grupo): participao,
empenho, apresentaes orais no decorrer desta unidade curricular (30%); apresentao
de relatrio escrito e discusso final (70%). O relatrio ter uma dimenso elaborada em
grupo (versando um tema transversal aos projetos individuais de cada elemento do
grupo) e uma individual (evidenciando: a) a articulao entre o tema transversal e o tema
do estudante e b) o referencial terico do tema individual).
No que se refere metodologia, esta unidade curricular desenvolve-se num regime
de b-learning, com recurso s plataformas Moodle e Redes. Deste modo, haver sesses
presenciais e a distncia. As sesses presenciais centram-se: a) na explicitao e partilha
do tema em desenvolvimento por cada estudante, no que concerne a sua dimenso
terica; b) na busca e aprofundamento de temas transversais aos diferentes projetos; e c)
no desenvolvimento desses temas.
Como podemos perceber, essas disciplinas foram pensadas para favorecer uma
formao slida do professor, com base no desenvolvimento de competncias e na
construo autnoma de conhecimentos.
3.2. Caracterizao metodolgica do estudo

Sabemos que a realidade no pode ser adaptada metodologia de pesquisa
utilizada. E sabemos tambm, como destaca Demo (1988, p. 333), que necessrio saber
formalizar, no sentido da sistematizao, da anlise ordenada, da coleta disciplinada, ou
seja, preciso fazer um planejamento cuidadoso, que esclarea os passos e as aes
pertinentes ao alcance dos objetivos.
Parte desse planejamento diz respeito escolha do paradigma orientador da
pesquisa. Assim sendo, devido natureza do nosso objeto de estudo, optmos pela
pesquisa qualitativa.
Este estudo caracterizou-se como qualitativo, uma vez que as pesquisas desse tipo
dedicam-se, conforme destaca Chizzotti (2006, p. 69), anlise dos significados que os
indivduos do s suas aes, no meio ecolgico em que constroem suas vidas e suas
relaes, compreenso do sentido dos atos e das decises dos atores sociais ou, ento,
dos vnculos indissociveis das aes particulares com o contexto social em que estas se
do.
Ainda segundo Chizzotti (2006), a pesquisa qualitativa parte do fundamento de que
h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, entre o sujeito e o objeto, entre
o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Nesses termos, ela era o tipo mais
indicado para uma pesquisa como a nossa, na qual o pesquisador parte integrante do
processo de conhecimento e interpreta os acontecimentos, atribuindo-lhes significados, e
o objeto de estudo no inerte e neutro, mas possuidor de mltiplos significados.
Para Neves (1996, p. 1), o foco de interesse da pesquisa qualitativa amplo e parte
de uma perspectiva diferenciada da adotada pelos mtodos quantitativos. Dela faz parte
a obteno de dados descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com
a situao objeto de estudo. Nas pesquisas qualitativas, frequente que o pesquisador
procure entender os fenmenos, segundo a perspectiva dos participantes da situao
estudada e, a partir da, situe sua interpretao dos fenmenos estudados.
Sendo assim, explica-se a nossa opo por esse tipo de pesquisa, que rico, no
somente nos procedimentos e instrumentos de coleta de dados utilizados, mas tambm
na produo de significados. Como destaca Duarte (2002, p. 151), os mtodos qualitativos
fornecem dados muito significativos, complexos e densos, ou seja, um material que
precisa ser organizado e categorizado segundo critrios relativamente flexveis e
previamente definidos, de acordo com os objetivos da pesquisa. um trabalho rduo e,
numa primeira etapa, mais braal do que propriamente analtico.
Sabendo disso, optmos por analisar e interpretar os dados coletados luz da
Anlise de contedo.
Segundo Laville e Dionne (1999, p. 214), o princpio da anlise de contedo consiste
em desmontar a estrutura e os elementos de um contedo para esclarecer suas diferentes
caractersticas e extrair sua significao. Ainda de acordo com estes autores, ela no s
pode se aplicar a uma grande variedade de materiais, como permite abordar uma grande
diversidade de objetos de investigao: atitudes, valores, representaes, mentalidades,
ideologias, etc. Porm, os autores (Laville & Dione, 1999, p. 216), alertam para o fato de
que a anlise de contedo no um mtodo rgido, no sentido de uma receita com etapas
bem circunscritas que basta transpor em uma ordem determinada para ver surgirem belas
concluses. Ela constitui, antes, um conjunto de vias possveis nem sempre claramente
[ 43 ]
balizadas, para a revelao alguns diriam reconstruo do sentido de um contedo.

Assim, pode-se, no mximo, descrever certos momentos dele, fases que, na prtica, viro
s vezes entremear-se um pouco, etapas no interior das quais o pesquisador deve fazer
prova de imaginao, de julgamento, de prudncia crtica...
Bardin (1977, p. 42), uma das maiores referncias nos estudos da Anlise de
Contedo, define essa abordagem como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio dos
contedos das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (...) destas mensagens.
Ainda para a autora (Bardin, 1977, p. 9), essa abordagem metodolgica remete a
um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais sutis em constante
aperfeioamento, que se aplicam a discursos (contedos e continentes) extremamente
diversificados. (...) Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre
os dois polos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade.
Sabendo, ento, como o nosso estudo foi caracterizado e como os dados recolhidos
foram analisados, observemos quais instrumentos foram utilizados para o levantamento
desses dados.
3.2.1. Objetivos e questes de investigao
Com o nosso objetivo, visvamos identificar e caracterizar as representaes de
estudantes a frequentar um segundo ciclo de estudos de Bolonha sobre:
- O papel do manual didtico no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa;
- As caractersticas que um manual didtico deve ter para contribuir para a
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao
desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, escrita, oralidade e
gramtica;
- O uso do manual didtico de Portugus na sala de aula.
Nesse contexto, procurou-se obter resposta para a seguinte questo de
investigao: Que representaes evidenciam estudantes futuros profissionais da
Educao a frequentar um segundo ciclo de estudos de Bolonha sobre
- O conceito de manual didtico?
- A importncia/necessidade de utilizar o manual didtico?
- Vantagens e desvantagens do uso do manual didtico?
- Uso do manual didtico em sala de aula?
3.2.2. Opes metodolgicas
Realizmos um estudo de natureza qualitativa. A opo por esse tipo de pesquisa se
deu pelo fato de os dados coletados serem bastante ricos na produo de significados,
alm de serem tambm ricos os procedimentos e os instrumentos de aproximao dos
dados.
Os sujeitos foram 4 estudantes inscritas na unidade curricular de Prtica Pedaggica
Supervisionada A1, includa no plano de estudos do 2 semestre do Mestrado em
Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico, da Universidade de Aveiro.
Houve tambm a participao de 3 docentes e/ou investigadoras do Departamento de
Educao da mesma instituio.
Para implement-lo, utilizmos diferentes instrumentos de recolha de dados.

Para abordar as estudantes, aplicmos, inicialmente, um questionrio e, em
seguida, uma ficha, de modo a complementar as informaes obtidas a partir do
questionrio, que diziam respeito s suas representaes iniciais sobre vrios aspetos da
problemtica tratada no nosso estudo.
No decorrer da disciplina, as estudantes participaram de um frum de discusso
online com a temtica do manual didtico e do seu uso. Intitulado Manuais e
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa. Este frum destinava-se
reflexo e discusso acerca de temas voltados ao manual escolar na operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa, bem como ao desenvolvimento de competncias
em comunicao escrita na escolarizao formal, que, atualmente, em Portugal, tem
incio no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
As atividades do frum online tiveram incio nas primeiras aulas da unidade
curricular e continuaram durante vrias sees da disciplina.
Para encerrar a abordagem desta temtica no mbito da unidade curricular, as
estudantes produziram uma reflexo escrita individual sobre o manual e a
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa, de modo a explicitar os
conhecimentos construdos acerca dessa temtica a partir do frum online. A sua anlise
permitiu-nos obter informao relativa s suas representaes iniciais sobre aspetos da
problemtica abordada no nosso estudo, bem como evoluo dessas representaes.
Para abordar os docentes e/ou investigadores, elabormos um guio para lhes fazer
entrevistas semiestruturadas sobre o tema Formao inicial de professores e uso do
manual didtico de Portugus, que teve como objetivo recolher elementos que
permitissem apresentar a opinio deles sobre vrios aspetos relacionados com:
- A sua formao, no caso do investigador (que foi apenas 1 entrevistado);
- A sua formao e a sua atuao em sala de aula, no caso dos docentes (que foram
2 entrevistados).
De posse dos dados, buscamos interpret-los desmontando sua estrutura e seus
elementos, a fim de identificar caractersticas e categorias e extrair significao (Laville &
Dione, 1999). Para tanto, utilizamos a Anlise de Contedo.
3.2.3. Instrumentos de recolha dos dados
Como j foi referido, os instrumentos utilizados para coletar os dados importantes
ao estudo foram de quatro tipos diferentes: questionrio, ficha, reflexo crtica individual
e entrevista.
Os trs primeiros dirigiram-se s 4 estudantes da Universidade de Aveiro que
participaram no nosso estudo. A entrevista foi aplicada a docentes e/ou investigadores do
Departamento de Educao da mesma instituio.
Como
sabemos, as pesquisas qualitativas so
caracteristicamente
multimetodolgicas (Alves-Mazotti & Gewandsznadjer, 2004, p. 163), ou seja, podem
contemplar uma grande diversidade de procedimentos e instrumentos de coleta de
dados. No caso desse estudo, utilizamos esses diferentes instrumentos por motivos
tambm distintos, os quais explicamos a seguir.
O questionrio foi o primeiro instrumento a ser utilizado na coleta dos dados. Sua
escolha deu-se por garantir o uso eficiente do tempo e uma alta taxa de retorno (Moreira
[ 45 ]
& Callefe, 2006). Atravs dele, foi possvel colher os dados iniciais que serviram de base
para a aplicao dos instrumentos seguintes.
A ficha foi o segundo instrumento aplicado. Sua utilizao se deu por ter havido a
necessidade de complementao de alguns dados, que no possvel coletar mediante o
recurso ao questionrio.
A reflexo crtica individual foi o ltimo instrumento de coleta de dados aplicado
aos estudantes, pois exigia que os mesmos houvessem passado pelas discusses acerca
da temtica do manual didtico e do seu uso ocorridas graas ao recurso a um frum de
discusso online sobre esta temtica criado pela nossa orientadora, de modo que, na
escrita dessa reflexo, pudessem expressar todo o aprendizado.
A entrevista, tcnica de aproximao e coleta de dados bastante utilizada nas
pesquisas qualitativas, foi o nico instrumento aplicado aos investigadores e/ou
docentes. Optmos por esse instrumento para abordarmos os professores, porque, de
acordo com Minayo (1998, p. 108), uma tcnica importante, dado fornecer informaes
ao nvel mais profundo da realidade que os cientistas sociais costumam denominar
subjetivos. S podem ser conseguidos com a contribuio dos atores sociais envolvidos.
Vejamos, a partir de agora, como esteve constitudo cada um desses instrumentos e
como seu deu sua aplicao.
3.2.3.1. Para os estudantes
Para recolher os dados junto aos estudantes, utilizamos trs instrumentos, como j
dissemos: o questionrio, a ficha e a reflexo escrita individual.
A) Questionrio
Com o objetivo de recolher informaes relativas s representaes sobre o manual
didtico, seu uso (ou no) e as caractersticas que este precisa de ter para contribuir para
a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa, construmos um
questionrio (cf. Anexo 1) destinado a futuros profissionais da Educao a frequentar um
segundo ciclo de Bolonha.
Este questionrio compreendia 23 perguntas e estava dividido em trs partes.
A Parte I, intitulada Dados pessoais, destinava-se a recolher informao que
permitisse caracterizar os inquiridos, tendo em conta:
- O gnero (Questo 1),
- A idade (Questo 2),
- O nvel sociocultural, associado ao nvel de escolaridade do pai e da me
(Questes 4 e 5, respetivamente) e sua profisso (Questes 6 e 7, respetivamente).
Foram ainda includas algumas perguntas que visavam determinar se estes teriam
sempre vivido em Portugal ou se, pelo contrrio, tinham passado alguma parte da sua
vida no estrangeiro, situao frequente entre a populao portuguesa (Questes 3 e 3.1.).
A Parte II Percurso Acadmico debruava-se sobre as experincias de formao
que os inquiridos j tinham vivido, incluindo questes sobre:
- Razes da escolha do curso de segundo ciclo de Bolonha que estavam a frequentar
(Questo 8);
- Outros cursos que tivessem frequentado anteriormente, equivalentes ou de
natureza diferente (Questes 9, 9.1. e 9.2.);
- Que vantagens esperavam retirar dessa outra formao (Questo 9.3.);

- Que outras vivncias suas poderiam ter alguma influncia naquele momento do
seu percurso acadmico (Questes 11, 11.1., 11.2., 12, 12.1., 12.2.);
- Que expetativas tinham relativamente UC em que foi desenvolvido o nosso
estudo (Questes 10 e 10.1., 13 e 13.1.).
A Parte III intitulada Ensino da lngua portuguesa e uso do manual didtico
versava sobre tpicos mais especficos, tais como:
- Principais caractersticas do processo de ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa que tinham vivido e papel que o manual didtico desempenhava nesse
contexto (Questes 14.1., 14.2., 14.3., 14.4., 15, 16.1., 16.2., 16.3., 16.4., 17, 18, 19);
- Como lhes parecia que deveria ser utilizado (Questo 20);
- As caractersticas que um manual didtico deve ter para permitir operacionalizar a
em compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica (Questo 21);
- Pontos fortes e fracos dos manuais didticos de Lngua Portuguesa que conheciam
(Questes 22 e 23, respetivamente).
O questionrio foi constitudo por questes de diferentes naturezas: abertas e
fechadas.
As questes de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as
suas prprias palavras, dando-lhe liberdade de expresso. Como destaca Chagas (2000, p.
6), permitem que os respondentes fiquem livres para responderem com suas prprias
palavras, sem se limitarem escolha entre um rol de alternativas. Para o autor, ao
utilizarmos questes abertas nos questionrios, devemos partir das questes gerais para
as especficas, bem como obter informaes gerais e esclarecimentos, a partir de
indagaes pormenorizadas (Por qu?, por exemplo).
As questes de resposta fechada so aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona
a opo (de entre as apresentadas), que mais se adequa sua opinio. Como salienta o
mesmo autor (Chagas, 2000, p. 7), nesse tipo de questo, cada respondente dever
identificar apenas uma opo que represente corretamente sua resposta, ou seja, a
escolha de uma alternativa deve excluir todas as demais. Ainda para o autor, incluir a
alternativa "Outros. Quais?" ajuda a garantir a incluso de algum aspeto que as
alternativas no tenham contemplado. Ainda sobre as questes fechadas, vale destacar
que elas podem utilizar escala, que necessria quando se pretende medir aspetos como
atitudes ou opinies do pblico-alvo.
Tambm usual aparecerem questes dos dois tipos no mesmo questionrio,
sendo este considerado misto.
o caso do nosso questionrio, que inclua:
- Questes abertas (Questes 2, 3.1, 8, 9.1, 9.2, 9.3, 10, 10.1, 11.1, 11.2, 12.1, 12.2,
13, 13.1, 14, 14.1, 14.2, 14.3, 14.4, 16, 17, 19, 22, 23);
- Questes fechadas (1, 3, 4,5, 6, 7, 9, 9.2, 11, 12, 15, 18, 20, 21).
ainda de referir que usmos uma escala nas questes 15 e 21, solicitando que as
estudantes indicassem de 1 a 4 a classificao mais adequada cada categoria indicada.
Como j foi referido, as respostas s perguntas includas neste questionrio foram
analisadas segundo o princpio da Anlise de Contedo.
[ 47 ]
Vale destacar a relevncia da reflexo acerca de tais questes, uma vez que a
evoluo do sistema educativo consagrou o manual didtico como instrumento central
dos processos de ensino e de aprendizagem para geraes sucessivas de crianas e jovens,
em Portugal como noutros pases (Martins, 2012, p. 105) e que, por esse motivo,
essencial termos conscincia das suas caractersticas e do seu papel na operacionalizao
da transversalidade da Lngua Portuguesa.
B) Ficha
Aps a aplicao do questionrio, percebemos que havia informaes sobre o
manual didtico e o seu uso que precisavam ser consideradas e que as questes desse
instrumento no tinham sido suficientes para capt-las. Sendo assim, desenvolvemos um
outro instrumento de coleta de dados a ficha (cf. Anexo 2) que teve como objetivo
principal levar as estudantes a refletirem sobre o modo como encaravam o seu futuro
pblico no que dizia respeito ao uso do manual didtico, bem como sobre prticas
educativas relacionadas com o recurso a este material didtico, que pretendiam adotar
enquanto futuras profissionais de Educao.
A ficha era formada por sete questes, sendo seis abertas e uma fechada.
Comemos por pedir s estudantes indicassem quatro palavras que, na opinio delas, se
relacionassem com o conceito de manual didtico e as ordenassem da mais importante
para a menos importante, segundo a importncia que lhes atribuam (Questo 1). Nas
demais questes, solicitmos a opinio delas em relao importncia/necessidade de
utilizar o manual didtico de Portugus na sala de aula (Questo 2), s vantagens e
desvantagens do uso do manual didtico (Questes 3 e 4, respetivamente) e ao uso que
feito desse material no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Questo 5). Na questo seguinte
(Questo 6), perguntmos se elas tencionavam utilizar o manual didtico de Portugus na
sua prtica. Nesse caso, elas teriam que assinalar sim ou no. Caso a resposta fosse
afirmativa, na ltima questo (Questo 7), deveriam explicar como pensavam faz-lo.
C) Reflexo escrita individual
Alm do questionrio e da ficha, utilizmos mais um instrumento para coletar
impresses das estudantes sobre o manual didtico de Portugus: a reflexo escrita
individual, que consistiu na produo escrita, pelas estudantes, de um comentrio crtico
individual relativo ao seu percurso no Frum Manuais e Operacionalizao da
Transversalidade da Lngua Portuguesa, no mbito do qual tinham refletido e discutido
sobre os manuais didticos e seu uso.
Elas deveriam produzir essa reflexo considerando os seguintes tpicos,
organizados em trs blocos (cf. Anexo 3):
i) No Bloco A, aprendizagens realizadas sobre:
Conceito de manual didtico, apoiando-se em quatro palavras que
relacionassem com este recurso, ordenando-as segundo a importncia que
lhes atribussem (da mais importante para a menos importante) (Tpico 1);
Vantagens e desvantagens do uso do manual escolar (Tpico 2);
Caractersticas de um manual didtico eficaz na operacionalizao da
transversalidade da Lngua Portuguesa (Tpico 3);
Papel do manual escolar de Lngua Portuguesa na abordagem transversal do

seu ensino/aprendizagem (Tpico 4);
Seu contributo para o desenvolvimento integrado de competncias em
compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica (Tpico 5).
ii) No Bloco B, a integrao do manual didtico de Portugus nas suas prticas
futuras.
iii) No Bloco C, outros aspetos no contemplados nos blocos ou questes anteriores
e que pudessem ainda ser considerados.
3.2.3.2. Para os docentes e/ou investigadores
Para coletar os dados junto aos docentes e/ou investigadores, utilizmos a
entrevista, que foi realizada com trs pessoas, sendo duas docentes e investigadoras e
uma investigadora (doravante designadas por DI1, DI2 e I). Com o tema Formao inicial
de professores e uso do manual didtico de Portugus, teve como objetivo recolher
elementos que permitissem apresentar a opinio dos entrevistados sobre vrios aspetos
relacionados desde a formao do entrevistado at sua atuao em sala de aula, no
caso dos docentes, e ao uso do manual didtico de Portugus.
O guio da entrevista estava dividido em cinco blocos diferentes, cada um deles
com objetivos, questes e tpicos especficos (cf. Anexo 4):
I) O primeiro inclua cinco questes com o objetivo de legitimar a entrevista,
lembrando ao entrevistado o tema e os objetivos do trabalho, solicitar a sua colaborao,
consciencializa-lo da importncia do seu contributo para o estudo, assegurar a
confidencialidade e dar-lhe a oportunidade de fazer perguntas, de modo a diminuir
alguns constrangimentos e dvidas;
ii) O segundo bloco referia-se caracterizao dos inquiridos e inclua questes
relativas a aspetos como a idade, as suas habilitaes acadmicas e profissionais
(formao cientfica e pedaggica), experincias de ensino e investigao e outras
experincias relevantes a serem consideradas;
iii) Adentrando mais especificamente temtica da entrevista, o terceiro bloco era
composto por duas questes e tinha como finalidade identificar e caracterizar o conceito
de manual didtico, solicitando aos entrevistados que indicassem 4 palavras que
relacionassem com o esse instrumento, as ordenassem por ordem decrescente de
importncia e justificassem a ordenao feita;
iv) o quarto bloco, composto por sete questes, levantava a discusso sobre o uso
do manual didtico, propondo reflexes sobre aspetos como:
As vantagens e desvantagens do uso desse material;
O seu papel na abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa;
As caractersticas do manual didtico de Portugus favorveis
operacionalizao da sua transversalidade;
O contributo do manual didtico de Portugus para o desenvolvimento
integrado de competncias em compreenso na leitura, escrita, oralidade e
gramtica;
O uso do manual didtico de Portugus feito pelos professores dos vrios
nveis de escolaridade;
[ 49 ]
A influncia da discusso desta temtica na formao inicial e/ou contnua

dos professores.
v) Por fim, o quinto e ltimo bloco versava sobre o papel da formao inicial de
professores no conhecimento e no uso do manual didtico e sobre as estratgias usadas
na abordagem desta temtica, tendo como objetivo refletir sobre a importncia atribuda
discusso em torno do manual didtico na formao inicial de professores de
Portugus. As suas seis questes tratavam:
Da lecionao de unidades curriculares de didtica;
Da importncia dessas unidades curriculares na formao de
professores de Portugus;
Da relevncia da discusso sobre o uso do manual didtico nesse
contexto formativo, do lugar ocupado por essa temtica no programa
da(s) unidade(s) curricular(es) lecionadas pelas entrevistadas;
Do modo como deveria ser proposta essa discusso.
3.3. Implementao
Conhecendo o estudo, seus objetivos e metodologia, partamos para descrio da
sua implementao, ou seja, do modo como se deu a aplicao dos instrumentos de
recolha de dados (questionrio, ficha, reflexo crtica individual e entrevista).
3.3.1. Junto dos estudantes
3.3.1.1. Questionrio
A sua aplicao ocorreu no dia 27 de fevereiro, a quatro futuras educadoras de
infncia e professoras do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Estas estudantes estavam inscritas na
unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada A1, includa no plano de estudos
do 2 semestre do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino
Bsico, da Universidade de Aveiro, como j destacado.
A pesquisa e seus objetivos foram apresentados s estudantes durante a aula, bem
como o contedo do questionrio, para que elas pudessem sanar dvidas. As estudantes
ficaram encarregadas de responder ao questionrio e enviar posteriormente por e-mail.
Tal envio ocorreu ainda na mesma data.
3.3.1.2. Ficha
Foi aplicada na semana seguinte, a 6 de maro de 2014.
Da mesma forma, foram apresentados os objetivos de tal instrumento e ele foi lido
em voz alta, para que as estudantes percebessem as questes e esclarecessem quaisquer
dvidas. A ficha preenchida tambm foi enviada por e-mail.
3.3.1.3. Frum de discusso online
O Frum Manuais e operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa
destinava-se reflexo e discusso sobre diversos temas relacionados com o recurso ao
manual didtico de Portugus na operacionalizao da transversalidade da lngua
portuguesa, associada ao desenvolvimento de competncias em comunicao escrita na
escolarizao formal, que, atualmente, em Portugal, tem incio no 1 Ciclo do Ensino

Bsico.
Esse frum, que deveria ser realizado em duplas de estudantes, foi apresentado no
incio da unidade curricular e teve suas atividades ocorridas durante vrias sesses da
disciplina. Estava organizado da seguinte forma:
i) Dividia-se em quatro subtemas:
Tema 1: A linguagem escrita e a escolarizao;
Tema 2: Usar ou no usar o manual? Eis a questo!;
Tema 3: Caractersticas de um manual eficaz na operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa;
Tema 4: Como usar o manual escolar;
ii) Cada um dos subtemas apresentava quatro tpicos, com atividades orientadoras
da discusso; em cada tpico, seriam realizadas atividades diferentes, ora individuais, ora
em grupo, de modo que o conhecimento construdo pudesse ser compartilhado com/por
todos;
iii) Os tpicos sugeriam as seguintes atividades:
Tpico 1: Partindo de uma afirmao dada anteriormente, seriam propostos
diversos pontos de reflexo, estritamente relacionados aos subtemas, que
deveriam ser discutidos com os restantes participantes. A partir disso, as
estudantes deveriam deixar comentrios sobre cada tema, alm de
comentar, tambm, as respostas dadas pelos seus colegas.
Tpico 2: Com base nas interaes que tinham tido lugar no decurso do
Tpico 1, o grupo deveria elaborar um quadro que reunisse as concees
dos participantes sobre os temas apresentados no Tpico 1. A esse quadro,
seria dado o ttulo Tpico 2 Concees dos alunos.
Tpico 3: De seguida, todos os participantes deveriam confrontar a
informao que tinham reunido sobre o tpico em anlise com a referida
por autores relevantes neste domnio. Aps a leitura individual da
informao de autores de destaque, cada participante do grupo deveria
comentar a sua leitura com os restantes colegas.
Tpico 4: Com base nas interaes que tinham lugar no Tpico 3, o grupo
deveria fazer um novo quadro correspondendo a uma verso reformulada
do que foi apresentado no Tpico 2. Esse novo quadro teria como ttulo
Tpico 4 Verso reformulada.
As discusses propostas no frum ocorreram em diferentes datas, de modo que as
estudantes pudessem, a cada nova seo, deparar-se com uma nova questo e
aprofundar os conhecimentos acerca do tema mais geral.
O frum foi aplicado nas seguintes datas: a primeira seco, no dia 6 de maro de
2014; outras duas, nos dias 13 e 20 de maro de 2014; a seco final, no dia 27 de maro
de 2014.
S depois ocorreu a entrega das reflexes escritas individuais sobre as discusses
propostas no tal frum.
[ 51 ]
3.3.1.4. Reflexo escrita individual

As respostas ao questionrio, ficha e ao frum serviram de base para a
constituio, pelas estudantes, de uma reflexo escrita individual. Assim, foi-lhes
proposto que produzissem um texto de modo a responder a questes voltadas para as
discusses travadas durante as aulas sobre o manual didtico e o seu uso.
As estudantes elaboraram suas reflexes e enviaram via e-mail na data acordada.
3.3.2. Junto dos docentes e/ou investigadores
Como j foi referido, tambm realizmos entrevistas com trs docentes e/ou
investigadoras do Departamento de Educao da UA.
Estas foram realizadas em datas diferentes, de acordo com a disponibilidade das
inquiridas, e em locais tambm eleito por elas. Assim, entrevistmos: i) DI1, a 31 de
maro de 2014, s 15h30, em seu gabinete, durante 43 minutos e 47 segundos; DI2, a 4
de abril de 2014, s 11h30, em seu gabinete, durante 33 minutos e 27 segundos; I, a 7 de
abril de 2014, s 9h30, em uma sala de aula do Departamento de Educao, durante 44
minutos e 12 segundos.
As entrevistas foram gravadas em ferramenta apropriada, transcritas e enviadas
para as inquiridas via email para validao. Aps terem sido validadas, puderam ser
objeto de anlise.
Vejamos, a partir de agora, as discusses acerca dos dados analisados.
3.4. Anlise dos dados e interpretao dos resultados
3.4.1. Estudantes
Nesta seo, trataremos da anlise das respostas das estudantes ao questionrio e
ficha e dos textos correspondentes reflexo escrita individual.
3.4.1.1. Caracterizao dos inquiridos
Recolhemos as respostas de quatro estudantes do gnero feminino, com idades que
variavam entre os 22 e os 36 anos (duas estudantes de 22 anos, doravante designadas
por A2 e A4, uma de 29, doravante designada por A1, e uma de 36, doravante designada
por A3).
Com base nas respostas dadas s perguntas da primeira parte do questionrio,
pudemos constatar que todas as estudantes residiam em Portugal. No entanto, duas
delas tinham residido parte de sua vida em outros pases, a saber:
- Em Frana, ainda na infncia, quando tinha de 0 a 6 anos (A3);
- Em Espanha, j aos 20 anos, por 6 (seis) meses, dentro do Programa Erasmus (A4).
No que se refere ao estatuto sociocultural das participantes, podemos salientar que
seus pais possuam diferentes nveis de escolaridade (desde o 4 ano at o Bacharelato) e
atuavam/tinham atuado nos diversos sectores da economia (sobretudo no Sector
Secundrio).
No que diz respeito ao percurso acadmico das alunas inquiridas, pudemos
observar que elas no tinham tido vivncia de outros cursos, para alm da Licenciatura
em Educao Bsica da Universidade de Aveiro.
Eram vrias as motivaes que as tinham levado a cursar o Mestrado em Educao

Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Dar continuidade formao e entrar
no mundo do trabalho foram algumas delas, como podemos perceber nas falas seguintes:
No final do secundrio desejei entrar no mundo do trabalho, e com o passar do tempo o
gosto e desejo foi aumentado e o objetivo era ir mais alm. (A1); Para dar continuidade
minha formao, visto que o meu objetivo profissional ser Educadora de Infncia.
(A2); A inscrio no mestrado foi realizada uma vez que, somente a licenciatura no
chegava para atingir o nvel profissional que pretendo alcanar. (A4).
Houve tambm motivaes relacionadas ao desejo de seguir a profisso de
Educadora de Infncia e preferncia por essa rea de atuao, como podemos observar
nas falas seguintes: Desde pequena que tenho o desejo de seguir este curso. Neste
sentido, o meu secundrio foi efetuado numa escola profissional, cujo curso era TcnicoAuxiliar de Ao Educativa () Dai, inscrevi, entrei e comecei o meu percurso acadmico.
Nunca tarde para comear. (A1); Porque sempre desejei ser educadora de Infncia.
(A3); () tenho preferncia pelo ensino no pr-escolar, da ter optado por este
mestrado. (A4).
Essas motivaes parecem remeter, em primeiro lugar, necessidade premente e
atual de adentrar o mundo do trabalho. Isso compreensvel sobretudo se
considerarmos que a educao, como destacam Alves, Centeno e Novo (2010, p. 9-10)
est no primado das decises individuais e , certamente, aquela que tem maior impacto
na produtividade do trabalho e por conseguinte no retorno que os trabalhadores obtm
no mercado de trabalho sob a forma de salrios mais elevados. Sendo assim, cursar o
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico um diferencial
para quem busca atuar na rea da Educao de Infncia.
Remetem, em segundo lugar, a um gosto e uma sensibilidade genuna
relativamente s crianas (Portugal, 2001, p. 164). Elas preocupam-se com o fato de
exercerem uma profisso com a qual se identificam, o que positivo, pois, como coloca
Alves (2006), sentir-se bem no e com o trabalho, desenvolvendo uma atividade
profissional que possibilite algum tipo de reconhecimento e identificao pessoal, uma
das condies para a qualidade da educao em geral e, mais ainda da educao infantil,
que se caracteriza por um elevado nvel de envolvimento afetivo-emocional com os
educandos.
As estudantes foram tambm questionadas sobre as expetativas que alimentavam
em relao unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada A1 e sobre o
porqu dessas expetativas. As respostas foram bastante positivas e versaram sobre: a
necessidade de perceber melhor o papel do educador/professor em contexto, colmatar
falhas de formao, adquirir conhecimentos e experincias relevantes para o futuro
profissional e prtica na resoluo de problemas e ter maior contato com a realidade
educativa. Isso verificvel nos trechos que se seguem: As expetativas em relao
unidade curricular de Prtica Pedaggica so bastante elevadas (porque) Conhecer
diferentes contextos e diferentes realidades bom para o nosso futuro e para a nossa
entrada no mundo de trabalho nessa realidade nova. , no meu entender, um
enriquecimento para ns prprias. (A1); Espero poder adquirir conhecimentos e
experincias relevantes para o meu futuro profissional, levando comigo prtica na
resoluo de problemas, obstculos e dificuldades que possam surgir durante a prtica
[ 53 ]
pedaggica. Porque quero e espero exercer a minha futura profisso com o maior xito
possvel. (A2); As minhas expetativas so no sentido de ter um maior contacto com a
realidade educativa e adquirir experincia enquanto profissional e no mera espetadora.
Porque considero que essa experincia fundamental para poder entrar no mundo do
trabalho nesta rea. (A3); Sendo a primeira vez que frequento esta unidade curricular
espero que esta me ajude a perceber melhor o papel tanto do educador como do
professor em contexto. Espero ainda que me ajude a colmatar as minhas falhas ajudandome a melhor-las. (A4).
O que as estudantes esperavam dessa unidade curricular tem estreita relao com o
que ela deve realmente promover: aproximar os professores em formao da prtica
profissional que iro exercer. Essa a essncia das disciplinas formadoras, assim
nomeadas por Gatti e Nunes (2009), que so de grande relevncia para o entendimento
do quadro formativo terico-prtico que est sendo proposto aos futuros professores,
uma vez que sobretudo no mbito delas que se encontram os contedos mais
intimamente relacionados com o trabalho que devero realizar no exerccio efetivo da
sua funo. O papel dessas disciplinas imprescindvel, porque elas representam, como j
destacmos, a relao teoria e prtica, que remete aprendizagem da transposio
didtica, decisiva para o professor em formao.
Quando trouxeram tona a ideia de que cursar essa UC iria trazer-lhes experincia,
A2 e A3, por exemplo, demonstraram estar preocupadas com o desenvolvimento de
competncias que s a relao teoria-prtica proposta em disciplinas dessa natureza
pode promover. Como salienta Mello (2000, p. 105), competncias so formadas pela
experincia, portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em situaes
concretas, contextualizadas. O mesmo pareciam pensar A2 e A4, ao destacarem, em suas
falas, que esperavam, no mbito da UC, adquirir prtica na resoluo de problemas,
obstculos e dificuldades e colmatar suas falhas de formao, uma vez que a prtica,
ainda segundo a autora referida, tem o sentido de ensinar, referindo-se transposio
didtica do conhecimento das cincias, das artes e das letras para o contexto do ensino de
crianas e adolescentes em escolas de educao bsica. (ibidem) A relevncia da prtica
decorre do significado que se d competncia do professor para ensinar e fazer
aprender.
Destacamos, ainda, nas falas de A1 e A4, no que se referia a conhecer diferentes
contextos e perceber melhor o papel do educador em contexto, que a prtica, essncia
da unidade curricular em questo, tambm se relaciona contextualizao, relevncia,
aplicao e pertinncia do conhecimento das cincias que explicam o mundo da natureza
e o mundo social (Mello, 2000, p. 105). Ainda para esta autora, competncia se constri
em situao; no o conhecimento de, muito menos conhecimento sobre, mas
conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decises em situaes
concretas. (ibidem, p. 104).
Alm da unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada A1, trs das
estudantes inquiridas consideraram relevantes, neste contexto, outras disciplinas do
Mestrado, porque, na sua opinio, enriqueciam a aprendizagem, preparavam para a
prtica e ensinavam/proporcionavam novos conhecimentos. Para A1 e A2, todas as
disciplinas tinham relevncia na formao que estavam a construir. Para a A3, a disciplina
de Educao na Primeira Infncia era a que merecia maior destaque, conforme podemos
observar em sua resposta: Os contedos dessa unidade curricular esto relacionados

com uma faixa etria que me interessa particularmente e com a qual gostaria de voltar a
trabalhar.
Alm de outras unidades curriculares, as estudantes A1, A3 e A4 destacaram que
havia outros aspetos de suas vivncias que poderiam contribuir para a frequncia de PPS
A1, tais como: a experincia de trabalho num infantrio, a experincia como escuteira, o
fato de ser me, a frequncia de um curso de tcnica de ao educativa e o ter
trabalhado numa creche. De forma bem particular, cada uma delas evidenciava as
contribuies que essas vivncias tinham trazido/traziam ao curso da UC em questo: O
facto de ser me, ter frequentado um curso de tcnica de ao educativa e de j ter
trabalhado numa creche durante dois anos. Porque desde logo me permitiu aceder a um
conjunto de conhecimentos e competncias indispensveis e porque foi a mais
enriquecedora experincia profissional que vivi. (A3); Quanto a ser escuteira, esta
atividade extracurricular, permite-me ter uma maior bagagem a lidar com crianas, uma
vez que muitas vezes temos de preparar atividades para as camadas mais jovens, e alm
disso, ajuda-nos a criar e a construir essas mesmas atividades, fomentando a imaginao,
que na nossa profisso convm que esteja bastante desenvolvida. (A4).
A4 tambm destacou a experincia no Programa ERASMUS como sendo de grande
relevncia: O programa Erasmus permitiu-me abrir horizontes no tema da educao,
pois em Madrid, embora seja uma cidade bem perto do nosso pas, olham para a
educao de forma diferente. A prpria formao de educadores/professores, onde estive
inserida diferente. Na minha opinio, h um maior cuidado em colocar os futuros
educadores/professores, na prtica. Todos os anos estes tm contato com crianas, o que
lhes permite uma maior facilidade quando esto na fase final do curso, porque j
passaram por imensas situaes que lhes permite uma bagagem maior que a nossa.
(A4). Essa resposta mais uma prova de que, no curso de formao de professores,
imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida na universidade e a prtica
esperada do futuro professor, isso porque a experincia como aluno ao longo de toda a
sua trajetria escolar constitutiva do papel que exercer futuramente como docente.
Segundo Brasil (2001, p. 30), A compreenso desse fato evidencia a necessidade de que o
futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formao, as
atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende
venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas.
Ento, a fim de confirmar a importncia da unidade curricular de Prtica Pedaggica
Supervisionada A1 na formao das estudantes para o exerccio da profisso de
educadoras de infncia e/ou professoras generalistas do 1 ciclo do Ensino Bsico,
levantmos algumas questes a respeito do seu contributo para o futuro profissional
destas estudantes. Todas elas responderam afirmando que a disciplina ajudava a
construir conhecimentos que preparavam para a nova etapa o trabalho, a prtica ,
bem como favorecia o enfrentamento da realidade educativa enquanto ainda eram
estudantes, conforme podemos perceber nos excertos seguintes: sempre bom
aprender mais, ou seja, bom estar sempre a aprender e com esta unidade isso ir
acontecer no meu entender. O saber passar obstculos, as diferenas que existem nos
contextos, nas crianas, no modo como se est no ativo. Tudo isto so aspetos relevantes
e que, apesar de no ser muito tempo esta prtica, j nos deixa preparadas para
[ 55 ]
enfrentar a nosso nova etapa. (A1); () prtica e conhecimentos na rea de educao.

(A2); Considero que esta unidade curricular fundamental para que o primeiro contacto
com a realidade no seja logo a nvel profissional. Porque permite-nos enfrentar a
realidade educativa enquanto ainda alunos, de forma a podermos observar antes de
intervir e a intervir de forma orientada. (A3); Uma vez que nunca trabalhei na rea,
espero que esta unidade curricular me d as bases necessrias para um bom desempenho
profissional no futuro. Espero ainda que consiga melhorar algumas competncias
anteriormente adquiridas e colmatar todas as falhas existentes. (A4).
novamente visvel nessas respostas a preocupao das estudantes com a prtica,
com a necessidade de formar-se, de preparar-se para o enfrentamento do efetivo
trabalho. Isso s ressalta o papel da disciplina como realmente formadora (Gatti &
Nunes, 2009), como aquela que aproxima e relaciona teoria e prtica durante a formao
do professor.
Considerando, ento, as respostas dadas pelas estudantes sobre o percurso
acadmico que estavam construindo, podemos concluir que todas tinham conscincia da
importncia, no somente da sua formao, mas da rea em que iriam atuar. E isso
fundamental, pois, como destaca a Direo Geral de Educao, em seu texto
Desenvolvimento da Educao Pr-escolar em Portugal, a educao de infncia no
apenas um bem social e educativo, tambm um bem cultural. Porque a cultura
pressupe aprender ao longo da vida, requer curiosidade intelectual e capacidade de
resoluo de problemas, exige a radicalidade de uma postura tica. Cultura quer tambm
dizer e reconhecer a existncia de sociedades plurifacetadas, multiculturais, onde se
afirma a diferena, mas se garante a igualdade de oportunidades. esta a realidade da
sociedade portuguesa, a sua potencialidade. Da, h que considerar que a qualidade da
educao de infncia num pas pode ser caminho para uma sociedade mais humana e
mais justa (cf. Direo Geral da Educao, s/d, p. 2).
3.4.1.2. Representaes iniciais
Aps as questes sobre o percurso acadmico, as estudantes foram inquiridas sobre
diferentes aspetos do ensino de lngua portuguesa e do uso do manual didtico, como j
foi destacado neste relatrio.
A) Caractersticas do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa experienciado
A princpio, solicitmos-lhes que caracterizassem o ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa durante a sua passagem pelo 1 Ciclo do Ensino Bsico, considerando os
diferentes eixos de ensino da lngua: compreenso na leitura, escrita, oralidade e
gramtica.
Para cada aspeto considerado, houve sempre algumas estudantes a declarar que
no se lembravam desse detalhe. Isso aconteceu sobretudo com A3. Por outro lado, a
maioria das respostas relativas ao uso do manual didtico nas aulas no primavam muito
pela diversidade de atividades, nem pela interao entre estes eixos. De antemo, j
pudemos perceber que a presena do manual didtico nas salas de aula sempre foi
garantida, quase uma condio para a realizao das aulas. Como lembra Batista (1999,
p. 531), o manual didtico terminou por se converter na principal referncia para a
formao e a insero no mundo da escrita de um expressivo nmero de docentes e

discentes.
Considerando a caracterizao do ensino de lngua portuguesa feita pelas
estudantes em relao a cada eixo do ensino de lnguas, destacamos as suas respostas, a
priori, sobre o modo como se dava o ensino da compreenso leitora: No me lembro
muito bem, mas penso que relativamente a este ponto () foi de acordo com o
ensino/aprendizagem das vogais/consoantes/abecedrio. O que me lembro bem o facto
de utilizarmos muitas vezes os manuais. Tenho essa imagem na memria. Em todas as
disciplinas eram utilizados. (A1); Atravs de questes existentes no Manual Didtico.
(A2); Nesta componente o manual era bastante utilizado. Lamos os textos apresentados
no manual e, quase sempre, fazamos as atividades sugeridas pelo manual relativamente
ao texto lido. (A4).
Em relao ao ensino da escrita, trs das informantes (A1, A3 e A4) afirmaram no
se recordar das atividades realizadas. possvel, de alguma forma, associar essa ausncia
de lembrana ao fato de no terem realizado atividades suficientemente significativas
relativas a esse domnio da lngua, que as fizessem gravar na memria os momentos mais
importantes. Constituiu exceo a estudante A2, no entanto, s referiu atividades
relacionadas com a fase de redao. Podemos dizer que eram atividades de escrita
controladas, as quais, segundo Soares (2001, p. 64), no pretendiam mais que o emprego,
pela criana, de palavras e frases que j aprendeu a escrever. Ainda para a autora, nesses
casos, o controle na escrita no se exerce apenas sobre as palavras e frases a serem
utilizadas na escrita, tambm so controladas as prprias condies de escrita: a criana
escreve sobre tema que a professora impe, em geral obedecendo a "sugestes" que
cerceiam as possibilidades de uso da escrita como forma de comunicao, de interao
(Soares, 2001, p. 65).
Atualmente, apesar de atividades de redao como essas ainda existirem nas
nossas salas de aula, j se tem visto prticas de uso da escrita como situaes de
enunciao em que a expresso escrita se apresente como a alternativa possvel ou a mais
adequada para atingir um objetivo ou necessidade ou desejo de interao com um
interlocutor ou interlocutores claramente identificados. (Soares, 2001, p. 68). Ela destaca
que essa mudana de concepo de lngua escrita que leva distino entre redaco
o exerccio de mostrar que se sabe ortografar, que se sabe construir frases, que se sabe
preencher um esquema e produo de texto o estabelecimento de interlocuo com
um leitor. (ibidem).
As respostas pergunta sobre o ensino da oralidade no foram diferentes: duas
estudantes afirmaram no se recordarem das atividades com ela relacionadas (A1 e A3) e
duas informaram como se dava esse ensino: Leitura dos textos do manual adotado.
(A2); Penso que lamos os textos em voz alta. (A4). Nos dois casos, percebemos
situaes que no correspondiam ao ensino da oralidade que se espera, uma vez que
pedir aos alunos que leiam textos em voz alta no significa permitir-lhes refletir sobre o
uso da fala pblica. Essas so situaes representativas de oralizao do texto escrito com
fins, muitas vezes, relacionados apenas avaliao, feita pelo professor, da leitura em voz
alta feita pelo aluno. Diferentemente disso, a oralidade deve ser entendida como prtica
social interativa que se apresenta atravs de gneros textuais materializados na realidade
sonora em contextos que variam da formalidade informalidade. (Costa, 2006, p. 18) e
[ 57 ]
no como leitura em voz alta.

De acordo com Marcuschi (1997, p. 41), ensinar oralidade no significa ensinar a
falar, mas levar o aluno a perceber o que se faz quando se fala: Certamente, no se trata
de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da lngua.
Em outras palavras, Marcuschi chama ateno para o fato de as prticas escolares, muitas
delas mediadas pelo manual didtico, no considerarem a fala como objeto de estudo ou,
quando o fazem, tratarem-na dicotomicamente em relao escrita, como se fossem
habilidades opostas. O que o autor defende justamente o contrrio: deve-se frisar que
no se trata de transformar a fala num tipo de contedo autnomo no ensino de lngua:
ela tem de ser vista integradamente e na relao com a escrita (Marcuschi, 1997, p. 42).
Por fim, perguntmos o que as estudantes recordavam do ensino no que se referia
gramtica. Novamente, as respondentes A1 e A3 disseram no terem lembranas a
respeito, enquanto A2 e A4 destacaram que o ensino que tinham tido se resumia a
exerccios do manual didtico e ao uso de gramtica escolhida pela professora. Tal parece
demonstrar tambm que o manual didtico seja na forma do livro de atividades, seja na
forma de gramtica pedaggica estava l, na sala de aula, inclume, ocupando posio
central no trabalho do professor.
Esse modelo de ensino centrado na gramtica tambm resiste ao tempo e ainda
est presente nas nossas salas de aula. Como destaca Batista (1997, p. 10), a gramtica ,
por excelncia, o objeto que constitui a figura do ensino da disciplina. Ele , desse modo,
dentre os objetivos presentes na disciplina, o mais adequado s condies escolares de
transmisso; outros saberes, como a leitura, a escrita, a linguagem oral, por no
apresentarem o mesmo grau de adequao a essas condies, constituiriam um resduo
do processo de transmisso.
A ideia de utilizar o manual para reproduzir esse tipo de ensino de gramtica
tambm perdura nas nossas escolas. Cabe, ento, a ns buscar uma mudana de postura
em relao a esse ensino de gramtica, de modo que ultrapasse as barreiras dos manuais
didticos e dos exerccios de identificao e classificao e encontre os textos e os usos
que estes promovem como ponto de partida.
B) Recursos didticos utilizados nesse processo
Ainda buscando as recordaes das estudantes inquiridas sobre o seu Ensino
Bsico, perguntmos que recursos didticos eram utilizados nas aulas de Portugus que
tinham frequentado e, ainda, com que frequncia esses recursos eram utilizados. Para
facilitar a resposta, sugerimos que usassem a seguinte escala: 1 nunca; 2 poucas
vezes; 3 algumas vezes; 4 muitas vezes.
No quadro que se segue, apresentamos os resultados da anlise das respostas
obtidas:
Recurso
didtico
Nunca
utilizado
Utilizado
poucas vezes
Utilizado
algumas vezes
Utilizado
muitas vezes
Frequncia
de uso mencionada por
cada estudante
Manual didtico
1
Obras literrias
3
Obras para-didticas (caderno de
2
fichas, caderno de redao, etc.)
Obras de referncia (dicionrio,
3
pronturio ortogrfico etc.)
Jogos educativos
1
2
(Retro)Projetor
1
1
1
Leitor de DVDs
2
1
Leitor de CDs (Cassetes udio)
2
1
Computador com acesso internet
2
1
Outros (carimbos)
1
Quadro 3 Recursos didticos usados nas aulas de Portugus e frequncia do seu uso
2
2
A3 informou no lembrar-se do uso de muitos dos recursos mencionados, indicando

apenas a frequncia de utilizao de dois deles (Obras para-didticas e Outros).
Analisando os demais resultados indicados pelas inquiridas, vimos que, entre os
recursos utilizados Muitas vezes, temos o manual didtico, mencionado por duas
informantes, como j foi destacado.
No mesmo grupo, tambm se incluem as obras para-didticas (caderno de fichas,
caderno de redao, etc.), tambm mencionadas por duas estudantes. A meno a essas
obras nesse grupo certamente se deu pela importncia que esses materiais possuam e
ainda possuem no ensino de lngua portuguesa, por terem o papel de abordar assuntos
paralelos s disciplinas e contedos do currculo regular como forma de complementao
dos prprios manuais didticos. tambm atravs dessas obras para-didticas que so
promovidas discusses mais transversais. Para Choppin (1992, p. 17), as obras paradidticas, de um modo geral, tm funo de resumir, intensificar ou aprofundar um
contedo ou temtica trabalhado em sala de aula. Como o manual didtico sistematiza o
conhecimento e o apresenta de forma resumida, seja em termos de contedo ou de
atividades, as obras para-didticas acabam por ter esse papel de colaborar na atuao do
prprio manual.
Na categoria Algumas vezes, encontramos as obras de referncia (dicionrio,
pronturio ortogrfico, etc.), apontadas por trs respondentes, e, novamente, o manual
didtico, desta vez indicado por apenas uma informante. O (retro)projetor tambm
aparece nessa categoria, tendo sido indicado por apenas uma estudante, bem como os
carimbos, trazidos por uma das informantes como um dos outros recursos utilizados na
sala de aula.
Dos recursos didticos utilizados Poucas vezes, faziam parte:
- As obras literrias, assim indicadas por trs dessas estudantes;
- As obras para-didticas (caderno de fichas, caderno de redao, etc.) e os jogos
educativos, indicados por duas delas;
- O (retro)projetor, o leitor de DVDs, CDs e cassetes udio e o computador com
acesso internet tambm foram mencionados nessa categoria, sendo indicados por uma
[ 59 ]
estudante apenas;
- Por fim, no grupo dos Nunca utilizados, tnhamos o leitor de DVDs, o leitor de
CDs/cassetes udio e o computador com acesso internet, indicados por duas
estudantes, e o (retro)projetor, mencionado por apenas uma delas.
Como podemos perceber, o manual didtico teria sido o recurso mais usado nas
aulas de lngua portuguesa vivenciadas por estas estudantes.
Essa afirmao foi reforada, quando nos debrumos sobre as respostas dadas
pergunta seguinte, na qual questionvamos qual(is) desses recursos mais contribuiu
(contriburam) para que elas desenvolvessem competncias em compreenso na leitura,
escrita, oralidade e gramtica. Qual no foi nossa surpresa ao vermos que, no caso das
duas estudantes que responderam essa questo, o manual didtico foi o mais citado
(sendo referidas tambm as obras literrias, para-didticas e de referncia, mas de forma
menos recorrente). S uma estudante inquirida trouxe uma justificativa para esse fato:
Porque do que me lembro da minha escolaridade, o Manual didtico sempre esteve
100% presente no ensino/aprendizagem de todas as matrias. No sei se era apenas
opo do docente ou por falta de recursos. (A2).
C) O manual didtico de Portugus
Outra resposta que refora a ideia trazida das reflexes anteriores sobre os recursos
utilizados nas aulas de Portugus e a posio central do livro didtico no processo de
ensino-aprendizagem vivenciado por estas estudantes foi dada questo na qual
indagvamos sobre a frequncia do uso do manual didtico nessas aulas. Para tal
questo, apresentmos a escala: a) Em todas as aulas; b) S em algumas aulas; c) Outra
situao. Das trs informantes que responderam, duas indicaram que esse material era
utilizado Em todas as aulas (A1 e A2), enquanto uma informou que era utilizado S em
algumas aulas (A4).
Perguntmos, ainda, como poderiam ser caracterizadas as aulas em que esse
recurso didtico surgia, caso no fosse utilizado em todas as aulas. A resposta de A4 foi a
seguinte: Quando surgiam outros materiais didticos, a aula era mais atrativa por serem
uma novidade. As aulas com o manual eram mais exaustivas. (A4).
Esses dados comprovam que o manual didtico, como destaca Batista (1999), acaba
se tornando o nico material de leitura e de pesquisa disposio dos alunos e dos
professores, o nico meio de acesso cultura letrada e a principal referncia para a
produo do fenmeno do letramento/literacia no pas.
Pedimos, ainda, a opinio das estudantes sobre a frequncia com que o manual
didtico deveria ser utilizado nas aulas de Portugus. Duas delas indicaram que esse
recurso deveria ser utilizado S em algumas aulas. (A1 e A4), enquanto outra defendeu
que este material deveria ser utlizado em Outra situao: Sempre que necessrio,
penso que no deve ser um guia nico de ensino/aprendizagem. (A2).
Tais respostas demonstraram que essas professoras em formao tinham
conscincia de que o manual didtico deve exercer na sala de aula o papel que Soares
(2002, p. 2) afirma ser o ideal: O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um
apoio, mas no o roteiro do trabalho do professor. Na verdade isso dificilmente se
concretiza, no por culpa do professor, mas (...) por culpa das condies de trabalho que
ele tem hoje. (...) A consequncia que ele se apoia muito no livro didtico. Idealmente, o
livro didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente
acaba sendo a diretriz bsica do professor no seu ensino.
Como bem definiu Fleury (citado por Freitag et al., 1987, p. 59), o livro didtico
uma sugesto e no uma receita e, como tal, deve estar a servio do professor e no o
contrrio.
Tambm nas respostas dadas ficha, as estudantes refletiram sobre o manual
didtico, a sua importncia e a necessidade de o utilizar, as vantagens e desvantagens do
seu uso e a forma como deveria ser usado na sala de aula. Em outras palavras, tnhamos
como propsito que as estudantes refletissem sobre o modo como encaravam o uso do
manual didtico, bem como sobre prticas educativas relacionadas com o recurso a este
material didtico, enquanto futuras profissionais de Educao.
A primeira questo levantada na ficha de trabalho solicitava que as estudantes
escrevessem quatro palavras que relacionassem com o conceito de manual didtico e as
ordenassem segundo a importncia que lhes atribuam, comeando da mais importante
para a menos importante. A ideia era perceber a que remetiam, quando se deparavam
com a expresso manual didtico, ou seja, que representaes tinham construdo sobre
esse material ao longo de suas vivncias.
A partir das palavras informadas pelas estudantes, poderamos construir um quadro
das suas representaes sociais, uma vez que, segundo Alexandre (2004, p. 131), essas
representaes so um conjunto de conceitos, frases e explicaes originadas na vida
diria durante o curso das comunicaes interpessoais, que contribuem para a construo
de uma realidade comum, so formas de conhecimento socialmente elaboradas e
compartilhadas, que devem ser entendidas a partir do seu contexto de produo.
Considerando isso, observemos as palavras/expresses mencionadas pelas
estudantes e a ordem em que ocorreram, a partir do Quadro 5, que apresenta os
resultados da sua anlise:
1
2
3
4
A1
A2
A3
A4
Orientador
til
Guia
Obrigatoriedade
Ferramenta de ensino
Auxlio
Orientao
Guia
Recurso
Material de apoio
Ferramenta
Dinheiro
Guia orientador
Forma de ensino
Apoio
Apoio ao professor
Quadro 4 Palavras/expresses associadas ao manual didtico nas respostas dadas ficha
A leitura deste quadro revela-nos que ao todo, as estudantes referiram 16 palavras

e expresses, incluindo algumas repeties e/aproximaes de sentido, mas tambm
ideias diferentes.
Permite-nos tambm constatar que ao manual didtico so atribudas
caractersticas que remetem para diversas dimenses:
i) Orientao do ensino, relacionada com as palavras Orientador, Guia e Orientao
e com a expresso Guia orientador;
ii) Recurso didtico, relacionada com as palavras Auxlio, Recurso, Ferramenta,
Apoio e til e ainda com as expresses Material de apoio, Apoio ao professor, Ferramenta
de ensino, Forma de ensino;
iii) Estatuto no contexto de ensino e aprendizagem, traduzida pela palavra
obrigatoriedade;
[ 61 ]
iv) Despesa escolar, traduzida pela palavra dinheiro.

de referir que uma destas dimenses (recurso didtico) foi referida em todos as
posies possveis (primeira, segunda, terceira e quarta) e uma outra (orientao do
ensino) foi referida em trs delas (primeira, segunda e quarta).
Comecemos pelas palavras e expresses que remetem para a primeira dimenso
considerada na nossa anlise: Orientador/Orientao/Guia/Guia orientador. Vemos que
elas tm o mesmo sentido (indicar a direo, o sentido, o caminho) e foram mencionadas
por trs das quatro estudantes inquiridas (A1, A3 e A4). A referncia a essas palavras tem
relao com o que elas informaram no questionrio: o manual didtico era utilizado em
praticamente todas as aulas vivenciadas por elas, portanto, era o guia, o orientador do
ensino. Era essa a conceo que elas tinham sobre o manual didtico, porque era assim
que ele era utilizado no contexto escolar de cada uma.
Sobre isso, j tratamos neste relatrio, mas no nos custa reforar: como refere
Brito (1999, pp. 144-145), O manual escolar no pode ser utilizado como nico recurso,
nico guia da prtica letiva, nico transmissor de conhecimentos e promotor de
capacidades, atitudes e valores. Mesmo sabendo que esse recurso tem sua importncia
no ensino e presena garantida na sala de aula, como bem destaca Suassuna (2006, p.
159), ao dizer que A escola tem no livro didtico uma marca de sua rotina (ele est l
nas mos, nas bancas, nas mochilas dos nossos alunos), os professores no podem achar
que o manual didtico detentor do saber e determinante do fazer. Como alerta Souza
(1999), esse material acaba por revelar-se como um espao de um saber pronto, acabado,
definido, correto e, por isso, como fonte ltima e/ou nica de referncia.
Essa viso de manual didtico destacada por Souza (1999) tem relao com outra
palavra mencionada pela estudante A4 (obrigatoriedade), que remete para uma outra
dimenso: o estatuto atribudo ao manual didtico no processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com o ponto de vista dessa estudante, o qual constructo das
experincias que viveu, o manual didtico parece ter uso obrigatrio nas escolas.
Podemos perceber isso tambm pelas suas respostas ao questionrio: () o manual era
bastante utilizado. Liamos os textos apresentados no manual e, quase sempre, fazamos
as atividades sugeridas pelo manual relativamente ao texto lido.; O professor acaba por
se prender ao manual e no procura outros textos para enriquecer as suas aulas. e As
aulas com o manual eram mais exaustivas. Pensar que o manual didtico um elemento
obrigatrio ao ensino correr um srio risco de monofonizao do discurso escolar,
cujo tom nico dado pelo livro didtico (Silva et al., 1997). Ao conceber o manual
didtico como um elemento indispensvel, surge o grande problema do uso como
reproduo em vez de produo ou construo, como ressaltam estes autores (Silva et
al., 1997, p. 58): o aluno reproduz a fala do professor, que reproduz a fala do livro
didtico, que reproduz um jeito de se interpretar a vida a escola se reproduz, enfim. At
porque, como o conhecimento visto/dado como algo acabado, resta a todos aprend-lo
e reproduzi-lo, sem constru-lo (ou sem ver que ns o construmos histrica e
permanentemente).
Essa viso de obrigatoriedade tambm tem relao com a expresso forma de
ensino, citada pela estudante A2, que j se relaciona com a dimenso em que o manual
didtico visto como um recurso. Pelo que podemos perceber, pela sua presena
marcante e diria na sala de aula, o manual didtico acaba por se confundir com o
mtodo de ensino, o contedo a ser estudado e a aula a ser dada. ele quem determina
qual o assunto a ser ensinado e por quanto tempo deve durar esse ensino. Para Geraldi
(1987), perceber o manual didtico dessa forma um grande risco autonomia do
professor, dado que esse material: i) provoca a alienao, pois impede que o professor
elabore seu prprio material, levando em considerao as particularidades dos seus
alunos, e limita-o a trabalhar conforme os contedos e sequncias propostas, o que no
permite que ele realize um trabalho de qualidade; ii) caracteriza-se pela
predeterminao, ou seja, unifica, sob um nico material, uma grande parcela de alunos
com inmeras caractersticas, quando isso exigiria um tratamento diferenciado para os
diferentes temas abordados; iii) promove a falsificao das condies de trabalho; iv)
subtrai do professor o papel de ensinar sem, contudo, faz-lo em seu lugar.
Indo para longe disso, o professor deve perceber o manual didtico como um
recurso tcnico para facilitar aos estudantes a assimilao dos saberes (Bonaf, 2002, p.
36) e, portanto, deve ser criador das suas prprias prticas e incentivar o recurso a outros
materiais pedaggicos e a outras fontes de informao (Martins, 2012), at porque os
livros didticos no concentram todo o conhecimento acumulado ao longo dos tempos,
nem so o nico recurso passvel de ser didatizado. Os livros (sem adjetivos, como diz
Geraldi, 1987) so um exemplo disso e devem ter espao na sala de aula, tanto quanto os
manuais didticos. O mesmo ocorre com os jornais, as revistas, os jogos e vrios outros
recursos, tecnolgicos ou no, que podem auxiliar o professor a dar aulas mais atrativas,
construtivas e significativas tambm.
O ideal mesmo que o manual didtico seja entendido como
ferramenta/ferramenta de ensino/recurso/auxlio/apoio/material de apoio/apoio ao
professor, como colocaram todas as estudantes. Nesse caso, esse material estaria na sala
de aula, mas no executaria o trabalho do professor, servindo apenas como recurso ao
qual o professor poderia recorrer, quando tal fosse necessrio e pertinente. Assim, o
manual didtico seria o que realmente deve ser: um apoio, uma ferramenta, uma opo,
e no a aula.
Houve ainda duas palavras relacionadas ao manual didtico que foram citadas uma
nica vez: til (A2) e dinheiro (A4).
No que se refere primeira, compreensvel que seja mencionada, sobretudo pela
respondente que destacou no questionrio que o Manual didtico sempre esteve 100%
presente no ensino/aprendizagem de todas as matrias e que todos os domnios da lngua
foram trabalhados com esse material (A2). Alm disso, reconhecemos sua utilidade no
ensino, enquanto ferramenta que ajuda a sistematizar os contedos e conhecimentos
que a escola precisa ensinar. Porm, como j dissemos, o fato de ser til no significa que
ele seja o nico material a dever ser utilizado. O manual escolar no , como bem salienta
Perez (1991), um recurso onde reside um poder mgico ou sobrenatural que pode
salvar o professor das emergncias do ensino.
Quanto ao termo dinheiro, este merece tambm destaque na nossa discusso por
motivos importantes, que vo desde os valores que os pais no caso de Portugal pagam
pela aquisio desse material, seja no ensino pblico ou privado, at os altos lucros do
mercado editorial no caso do Brasil. De facto, o nosso pas possui um programa de
governo, sob responsabilidade do Ministrio da Educao, especialmente dedicado
seleo, aquisio e distribuio, universal e gratuita, de manuais didticos para os alunos
[ 63 ]
das escolas pblicas da Educao Bsica: o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Esse programa, que ocorre a cada ano contemplando nveis diferentes do ensino,
movimenta milhes e milhes. Como destacam Lajolo e Zilberman (1998, p. 120), o
manual didtico querido pelas editoras, que sonham em dispor de um ou mais ttulos
adotados por professores, escolas ou Secretarias de Educao. A vendabilidade do manual
didtico certa, conta com o apoio do sistema de ensino e o abrigo do Estado, aceita
por pais e educadores. por esse motivo que Oliveira et al. (1984, p. 19) defendem que
devemos pens-lo ora como um produto/mercadoria expresso no universo da indstria
editorial, ora como um ingrediente do sistema de ensino.
No Quadro 6, apresentamos os resultados da ocorrncia dessas dimenses:
Dimenso
N de palavras/expresses
Percentagem
Orientao do ensino
4
26,6%
Recurso didtico
9
60%
Estatuto
1
6,7%
Despesa escolar
1
6,7%
Total
15
100%
Quadro 5 Caractersticas do manual didtico referidas nas respostas dadas ficha
Como possvel perceber a partir da leitura do quadro e das anlises realizadas,

para as estudantes por ns inquiridas, o manual tem uma forte relao com a ideia de
recurso didtico (60% das ocorrncias), que supera as relacionadas orientao do ensino
(26,6%), estatuto e despesa escolar (6,7% cada). Isso mostra, como j dissemos a
propsito das anlises aqui apresentadas, que o manual didtico o principal recurso de
que dispem professores e alunos. Mesmo que a tecnologia avance e adentre as salas de
aula, como tem acontecido, o espao do manual permanece garantido. A partir disso,
podemos refletir sobre sua importncia no processo de ensino-aprendizagem.
Quando questionadas sobre a importncia/necessidade de utilizao do manual
didtico, todas as informantes o consideraram importante na sala de aula. No entanto,
sua necessidade foi questionada por duas delas.
Apenas A1 e A4 enfatizaram seu uso e sua necessidade, conforme podemos
constatar em suas falas: Sim, na minha opinio, importante/necessrio utilizar o
manual didtico de portugus na sala, mas como ferramenta de apoio, ou seja, deve ser
usado em algumas aulas mas no em todas. (A1); Penso que seja necessrio o uso do
manual, mas acho que o professor no se deve apoiar apenas neste nas suas aulas. O
manual deve ser visto apenas como um guia onde o professor se deve apoiar para
lecionar. Com certeza que existiro imensos textos teis para a turma que no esto
contemplados no manual. Uma vez que este construdo por um conjunto de pessoas,
decerto que no ter tudo o que um professor necessitar para a sua turma. Da que o
professor no deva apoiar-se apenas neste manual, mas sim pesquisar noutros ou mesmo
em outras fontes para assim contribuir para uma boa aula de portugus. (A4).
As demais estudantes perceberam que importante que haja manuais, mas que, se
no houver, o ensino funcionar da mesma forma. o que podemos perceber nas suas
falas: Na minha opinio, a utilizao do manual didtico de portugus numa sala de aula
importante, no entanto no considero necessrio ou mesmo obrigatrio caso o contexto
escolar esteja bem provido de materiais didticos ricos ou de melhor aprendizagem do
que o tradicional manual. (A2); Eu considero que o manual didtico uma ferramenta
importante enquanto guia de orientao para o professor e enquanto ferramenta de
apoio ao estudo dos alunos. No obstante, no considero o seu uso imprescindvel, j que
hoje os recursos e abordagens didticas passveis de serem usados pelos docentes so
mltiplos. (A3).
Vemos, ainda, na fala das estudantes, que todas chamam a ateno para o fato de o
manual didtico precisar ser utilizado apenas como uma ferramenta de apoio,
corroborando as palavras mencionadas por vrias delas na primeira indagao (recurso,
auxlio, apoio, material de apoio, material de apoio, apoio ao professor) e reforando o
que temos defendido sobre o uso desse recurso. Elas ressaltam tambm a relevncia de
os professores utilizarem outros recursos didticos, que so vrios e oferecem
diversidade e enriquecimento ao processo de ensino-aprendizagem.
Vale salientar ainda que o que vai definir, de fato, a qualidade do manual e,
consequentemente, do trabalho do professor com ele o uso que ser feito por parte do
professor, como destaca Rojo (2007, p. 1): O que d a um livro o seu carter e qualidade
didtico-pedaggicos , mais do que uma forma prpria de organizao interna, o tipo de
uso que se faz dele; e os bons resultados tambm dependem diretamente desse uso. Logo,
convm no esquecer: um livro, entendido como objeto, apenas um livro. (...) Podemos
exigir e obter bastante de um livro, desde que conheamos bem nossas necessidades e
sejamos capazes de entender os seus limites e ir alm deles.
No podemos deixar de destacar um outro trecho da fala de A4, na qual ela aborda
um aspeto importante da realidade escolar e do manual didtico: muitos alunos no
dispem de outros recursos de apoio aos estudos, tampouco de outros livros para leitura,
o que torna o manual escolar um dos principais meios de o aluno se relacionar com a
cultura letrada dentro e fora do contexto escolar. Assim, ela escreve: Quanto aos alunos,
penso que de facto poder ser uma ferramenta mais necessria, nomeadamente de apoio
ao estudo em casa, tornando-o mais eficiente e mais centrado ao evitar que os alunos
tenham que procurar, por exemplo on-line, material para esse efeito.(A3). Vale destacar,
porm, que o manual escolar no substitui esses outros recursos e materiais de estudo e
pesquisa, como a prpria internet mencionada pela informante , uma vez que esta
tambm um importante repositrio da informao e do conhecimento produzido e
acumulado socialmente. O problema no est em utilizar as ferramentas online, mas no
modo como elas so utilizadas com vistas aprendizagem.
As estudantes tambm foram questionadas acerca das vantagens e desvantagens
do uso do manual didtico, j que tinham demonstrado concordar com sua utilizao,
desde que como uma ferramenta de apoio ao professor.
Em suas respostas, reforaram essa ideia e apontaram outros motivos pelos quais
consideravam o manual didtico um instrumento vantajoso: O manual didtico torna-se
um guia orientador para o professor, ou mesmo uma ferramenta de trabalho. De qualquer
forma, no faz com que o professor se limite apenas sua utilizao. O manual deve ser
visto, no meu entender, como uma ferramenta de apoio. Aqui se torna como uma
vantagem a sua utilizao. (A1); O manual didtico como todos os outros materiais
possui as suas vantagens, uma delas a facilidade na procura/pesquisa da informao
dos alunos, um material que se encontra sempre disponvel e mo do aluno tanto na
escola como em casa e serve de auxlio para os pais e encarregados de educao no
[ 65 ]
acompanhamento do estudo dos seus meninos. (A2); Como de certa forma j referi, na
minha opinio a principal vantagem do uso do manual didtico relaciona-se com o
suporte que proporciona atividade pedaggica, enquanto ferramenta de apoio e guia de
orientao do professor e de apoio ao estudo do aluno. Tambm me parece vantajoso,
pelo que gostaria de o salientar, o facto de disponibilizar excertos de textos, cujas obras
fazem parte do Plano Nacional de Leitura. (A3); Uma das vantagens do manual ser um
guia anual, onde o professor se apoia para ir dando as suas aulas. Ao desfolharmos um
manual, conseguimos perceber que, por norma, o incio contempla exerccios mais bsicos
e fceis ao compararmos com as folhas do meio e da em diante. Outra vantagem estes
serem apelativos, isto : normalmente os manuais tem ilustraes atrativas que as
crianas se identificam e o interesse pela leitura podem aumentar devido a este fator.
(A4).
Dessas falas das estudantes, podemos destacar alguns trechos importantes. No caso
de A2, salientamos a referncia ao fato de o manual ser reconhecido como algo que de
fcil acesso, que est sempre mo do aluno e que auxilia no acompanhamento dos
seus estudos. Como bem destaca Martins (2012, p. 120), O manual escolar pode ser uma
ferramenta essencial para a aquisio e desenvolvimento de competncias gerais,
transversais e especficas associadas aquisio de mecanismos facilitadores do acesso
ao conhecimento, apelando a mtodos de estudo e de trabalho (como a pesquisa, a
consulta, a organizao ou o tratamento da informao).
Destacamos tambm o que dizem A3 ao afirmar que o uso do manual vantajoso
pelo facto de disponibilizar excertos de textos, cujas obras fazem parte do Plano Nacional
de Leitura e A4 ao tratar do modo como os manuais so organizados para chamar a
ateno dos alunos. Sobre isso, Martins (ibidem), referindo-se a Silva (2008), destaca que
() o manual desempenha, ento, uma importante funo recontextualizadora do
discurso pedaggico (ao interpretar os princpios e reorganizar os contedos dos
programas) e uma funo de regulao da prtica pedaggica (ao apresentar sugestes
de leitura de textos, ao definir e aplicar contedos de gramtica, ao definir formas de
avaliao dos conhecimentos dos alunos). Estamos, assim, a sublinhar o papel do manual
escolar na definio do discurso especfico de uma disciplina, na organizao dos seus
objetivos, dos seus mtodos, dos seus contedos, da sua avaliao, enfim, da sua essncia
e da sua identidade.
essa funo do manual didtico que, muitas vezes, leva o professor a perceb-lo
erroneamente como uma bblia, como ressalta Brito (1999), ou como o livro dos livros
ou o livro das leis. Ele acaba por ser todos os textos que os alunos leem na escola, bem
como o currculo a organizao da aula. Nessa perspetiva, no se torna vantajoso para o
ensino.
Podemos associar essas vantagens do uso do manual apontadas pelas estudantes
ao que elas afirmaram em relao s concees sobre esse material: o manual deve
funcionar muito mais como um recurso didtico do que como um orientador do ensino
(cf. Quadros 3 e 4), uma vez que deve estar presente nas salas de aula (inclusive porque
adquirido pelos pais a altos preos), mas no deve ser a nica e/ou exclusiva fonte de
atividades e pesquisa na sala de aula.
Quando indagadas sobre as desvantagens do manual escolar, as informantes
alegaram que h muitas, umas mais alarmantes do que outras, como podemos observar
em suas falas. No geral, todas as estudantes destacaram como desvantajoso o uso

apegado e irrefletido do manual: As desvantagens so: m utilizao por parte do
professor; o professor prender-se demasiado no livro e no explorar outras
aprendizagens. (A1); No meu ponto de vista as desvantagens mais alarmantes do
manual didtico que este visto como o nico material capaz e eficaz na aprendizagem
dos mais novos. Outra grande desvantagem do manual escolar a comodidade de alguns
professores que acabam apenas por seguir este mtodo no inovando nem diversificando
a aprendizagem na sala de aula. (A2); A principal desvantagem do uso do manual
didtico, na minha opinio, ocorre quando o uso que se faz dele exclusivo, tornando
redutoras e pouco atraentes as abordagens didticas. Penso que centrar a ao docente
no manual pode, ainda que inconscientemente, por em causa a transversalidade das
temticas. (A3); Outra desvantagem o facto de muitas vezes os professores acabarem
por se agarrar ao manual e guiam-se exclusivamente por este acabando por no fazerem
outro tipo de atividades. Ainda friso outra desvantagem que acho importante: acaba por
retirar a criatividade aos professores por terem tudo contemplado nos manuais, no
promovendo a pesquisa aos professores. (A4).
Esse apego constitui-se em uma das maiores preocupaes para aqueles que
acreditam que os professores precisam de ser autores de suas prprias prticas e que, ao
utilizar o manual como uma bblia, acabam por deixar que este seja o autor da aula.
Suassuna (2006) expe as evidncias que, para ela, negam que o professor o autor da
sua aula, ao usar o manual didtico com o apego referido pelas estudantes: i) porque o
como no cabe a ele e sim ao autor do manual, pois ele que articula discursos e os
entrega ao professor, que se torna um mero repassador do j-dito e j articulado; ii) em
segundo lugar, pensando o professor como um leitor, v-se que no ele que desmonta
os textos para ver como eles so construdos, vendo se h relao entre eles e os efeitos
de sentido que produzem; iii) o professor no o responsvel pelo que o manual diz; iv)
ao reproduzir e repassar as escolhas do autor do manual, o professor no assume a
autoria da aula, que se apresenta num quadro histrico; v) o manual, por mais bem
fundamentado e elaborado que seja, est fora da ordem do discurso instituda na e pela
aula; vi) o professor no agencia os recursos (textos, informaes, conceitos cientficos,
ideologias etc.), de modo mais ou menos pessoal, em contextos histricos definidos, pois
a ele cabe somente escolher um manual a partir de catlogos pouco informativos (no
caso do Brasil).
Vrios podem ser os motivos desse apego excessivo ao manual didtico: formao
pouco adequada, grande carga horria de trabalho, acomodao Mas pode tambm ser
uma questo de tradio, de um saber-fazer consolidado pelo tempo: a viso de que o
manual didtico o sustentculo do ensino muito forte. No entanto, no podemos
esperar desse instrumento o que somente podemos encontrar no estudo, na pesquisa e
na formao. A aula do professor, no do autor do manual.
Uma outra desvantagem citada por A4 e considerada por ela a mais importante o
preo que os pais tm de pagar para que os seus filhos aprendam na escola. Ela se refere
aos valores dos manuais didticos, que so altos e, de certa forma, condicionam os
professores a utiliz-los do princpio ao fim. Quando os professores tm mais liberdade,
criam suas prprias prticas e utilizam o manual didtico apenas em algumas situaes.
Mas os pais reivindicam o seu uso, de modo a justificar o alto preo que pagam por este
[ 67 ]
recurso didtico. No caso do Brasil, em que os alunos das escolas pblicas recebem
manuais escolares gratuitamente, essa reivindicao no deixa de ocorrer. No entanto,
ela se d sobretudo pelo fato de o manual escolar ser estreitamente associado ao ensino:
se o manual didtico no utilizado, supe-se que o ensino no est sendo concretizado.
Essa outra ideia que precisa ser combatida.
Embora estivessem em processo de formao, as nossas informantes j se tinham
deparado com a prtica efetiva em sala de aula (precisamente no mbito da Prtica
Pedaggica Supervisionada A1).
Esse momento era propcio para a reflexo acerca do manual didtico e do seu uso.
Levantmos, ento, algumas questes sobre este tpico, considerando trs pontos: i) o
uso feito em sala de aula no 1 Ciclo do Ensino Bsico, ii) se pretendiam ou no utilizar o
manual em suas prticas e, em caso afirmativo, iii) que uso iriam fazer dele.
Em relao ao primeiro ponto levantado como tem sido utilizado o manual
didtico em sala de aula no 1 Ciclo do Ensino Bsico , as estudantes divergiram de
opinio. A1 afirmava que os professores no se prendiam muito a esse material: O uso
do manual didtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico, na minha opinio bastante positivo. Os
professores no se prendem muito com o seu uso e utilizam outras formas de lecionar as
aulas, ou seja, utilizam diversos materiais para esse ensino. Podero complementar esses
diferentes recursos com os manuais mas notvel que no existe muito rigor no uso do
manual.. As demais informantes, porm, indicaram o contrrio: A meu ver na maioria
das salas de aula o uso do manual escolar excessivo, visto como obrigatrio e o nico
mais eficaz na aquisio/aprendizagem dos alunos. (A2); Eu penso que no 1. CEB ainda
se recorre muito ao manual didtico. (A3); Penso que no primeiro ciclo, os professores
utilizam bastante o manual, embora muitos se apoiem em gramticas para completar
algumas aprendizagens. (A4). Apesar desse uso apegado, A3 destacou que os
professores j estavam optando por outros recursos didticos: Contudo penso, tambm,
que alguns professores j esto a adotar outras ferramentas em detrimento desta.
Essa realidade fruto de recursos como os da tecnologia, por exemplo, que esto
adentrando cada vez mais as salas de aula. No entanto, esses recursos no substituiro o
manual escolar, pois, a despeito de todo o progresso atribudo tecnologia educacional e
consequente variedade e eficincia de recursos passveis de aplicaes na escola TV,
aparelhos multimdia, computadores etc. , o manual didtico tem permanecido
inclume, continuando a ocupar posio central no trabalho do professor.
As estudantes foram unnimes, quando perguntmos se pretendiam utilizar o
manual didtico em suas aulas: responderam afirmativamente.
Quanto ao como pensavam em faz-lo, elas ressaltaram que iriam utiliz-lo, mas
no de forma apegada, ou seja, pretendiam combin-lo com outros materiais didticos,
como podemos observar em suas falas: Penso no futuro utilizar este recurso mas apenas
como orientador de ensino. H diferentes formas, diferentes maneiras de ensinar e
estimular a aprendizagem do aluno sem ser exclusivamente com o uso do manual. No
vou querer estar presa a um livro. (A1); Tenciono utilizar o manual didtico de
portugus sempre que necessrio, no entanto espero ter acesso a outros materiais
didticos (quadros interativos, jogos didticos, entre outros), na perspetiva de exercer um
ensino variado com qualidade e diversidade. (A2); Tenciono us-lo como guia e
orientao dos contedos a abordar, aproveitar alguns textos e exerccios, mas nunca
us-lo de forma rgida e exclusiva. (A3); Sendo lei a utilizao dos manuais, bvio que
pretendo utiliz-lo na minha prtica. Uma vez que os pais investiram necessrio tambm
dar uso e ter conscincia que esse investimento pode ser utilizado da melhor maneira.
Com isto quero dizer, poderei utilizar textos que o manual contemple mas fazer uma
anlise no mesmo usando outros recursos. Considero que na diversidade de recursos que
est uma boa prtica. (A4).
No que diz respeito fala de A4, gostaramos de destacar o que diz sobre o fato de
ser lei a utilizao do manual didtico. Na verdade, no caso portugus, o que
obrigatrio a indicao de um manual didtico, mas o seu uso fica a critrio do
professor. No entanto, considerando os altos valores que os pais pagam por esse
material, no se estranha que seja obrigatoriamente utilizado.
Destacamos, ainda, que as estudantes demonstraram estar conscientes de que o
trabalho com o manual didtico deve ser reflexivo: este est a servio do professor e no
o contrrio. Afirmando que pretendem utiliz-lo como apoio e dando espao e
importncia a outros recursos, elas abdicam da figura do manual didtico como um
instrumento todo-poderoso (Brito, 1999) e permitem que as diversas possibilidades de
trabalho com a lngua possam estar presentes na sala de aula.
D) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da
lngua portuguesa
De acordo com Oliveira (1986, p. 130), do manual didtico que o aluno parte para
o hbito de leitura sria, intensiva e extensiva, necessria ao desenvolvimento intelectual,
ao aprimoramento da sensibilidade, valorizao da cultura nos seus vrios setores.
Sendo assim, necessrio que esse material tenha caractersticas que promovam a
transversalidade da lngua portuguesa.
Esse foi o tema de uma das questes colocadas para as estudantes. Perguntvamos
que caractersticas, na opinio delas, um manual didtico deveria ter para operacionalizar
a transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias
em compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica. Para responder, elas deveriam
classificar as nove caractersticas apresentadas de acordo com a seguinte escala: 1
irrelevante; 2 relevante; 3 muito relevante; 4 imprescindvel. Havia, ainda, a opo
Outra, caso houvesse alguma outra caracterstica que as estudantes considerassem
necessria em um manual didtico.
Organizmos as respostas das estudantes no seguinte quadro:
Caractersticas do manual didtico
Atividades centradas na
compreenso na leitura
Atividades centradas na escrita
Atividades centradas na gramtica
Atividades centradas na oralidade
Interao entre os domnios da
lngua
Diversidade de tipos/gneros
textuais
Incentivo a prticas de leitura
realizadas em contexto extraescolar
A1
4
A2
3
A3
4
A4
3
4
3
4
3
3
3
3
3
4
4
4
4
2
2
3
3
[ 69 ]
Dilogo com as experincias de

4
2
3
1
aprendizagem concretizadas fora da
sala de aula
Resoluo de problemas que ajudam
4
2
3
1
a mobilizar as experincias dos
alunos
Outras
Quadro 6 Caractersticas do manual didtico importantes para a operacionalizao da transversalidade
da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura
Pelo que podemos observar no Quadro 6, de um modo geral, as estudantes

consideraram todas as caractersticas apontadas necessrias ao manual escolar, com
exceo de duas delas Dilogo com as experincias de aprendizagem concretizadas fora
da sala de aula e Resoluo de problemas que ajudam a mobilizar as experincias dos
alunos ambas apontadas por A4 (trataremos disso mais adiante).
No mais, todas as caractersticas foram classificadas como imprescindveis e muito
relevantes, sendo tais classificaes apresentadas da seguinte forma para cada
caracterstica:
i) Atividades centradas na compreenso na leitura: Para as estudantes A1 e A3, as
atividades de leitura e compreenso eram imprescindveis ao manual didtico; para A2 e
A4, eram muito relevantes. Isso remete no somente ao fato de elas terem discutido,
durante o frum Manuais e operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa,
prioritariamente sobre o ensino da leitura e da compreenso, mas tambm ao fato de
saberem que o manual, para ser bem-sucedido na promoo da transversalidade da
lngua portuguesa, precisa atender a alguns princpios no que se refere compreenso
leitora, como destaca Martins (2012): a definio de objetivos para as prticas de leitura;
o ensino explcito de estratgias de leitura; a abordagem de uma diversidade de
tipos/gneros textuais; a conceo da leitura como processo e no como produto; a
valorizao da motivao para a leitura; a valorizao da interao oralidade, leitura e
escrita; o contacto com uma grande variedade de recursos didticos. Sendo assim, no
basta que o manual esteja presente nas salas de aula, que os pais o adquiram e que o
professor o utilize. necessrio que ele promova condies de trabalho com a leitura, de
modo a ampliar a literacia dos estudantes.
ii) Atividades centradas na escrita: para A1 e A3, as atividades centradas na escrita
eram imprescindveis; para A2, eram muito relevantes; para A4, apenas relevantes.
Decerto, o ensino da escrita tem um papel preponderante na sala de aula, sobretudo
porque nossa sociedade grafocntrica e exige que dominemos a escrita como uma
prtica social, realidade que as inquiridas pareciam reconhecer. No entanto,
sobrepunham a essa categoria e s demais a importncia do trabalho com a leitura.
parte isso, o que necessrio que elas tenham a conscincia de que a escrita precisa ser
trabalhada em sala de aula em interao com os demais domnios da lngua, bem como
que as situaes de produo precisam fazer sentido para os alunos, ser significativas e
reais. S assim ser possvel desenvolver a literacia dos mesmos.
iii) Atividades centradas na gramtica: diante dos outros domnios da lngua
(antecipando o que informaram sobre a oralidade, que veremos adiante), parece-nos que
o ensino da gramtica era o que possua menos status para as inquiridas. Na opinio
delas, esse domnio era o de menos importncia, em relao aos demais, em um
manual que favorecesse a operacionalizao da transversalidade da lngua: para A3, era

imprescindvel; para A1 e A2, muito relevante; para A4, apenas relevante. Essa viso
talvez seja fruto de uma distoro do que se vem discutindo sobre o ensino de
gramtica na escola. Na verdade, o ensino que menos relevante o da gramtica pura,
descontextualizada, fora da perspetiva de uso. Para o desenvolvimento da
transversalidade da lngua, importa e muito o ensino da gramtica da lngua em uso,
nas situaes de interao, uma vez que, quanto mais dominarmos a gramtica da lngua,
mais temos condies de ler, produzir textos e falar de modo a provocar os diferentes
efeitos de sentido que desejamos.
iv) Atividades centradas na oralidade: esse domnio teve a mesma importncia das
Atividades centradas na leitura, inclusive pelas mesmas inquiridas: para A1 e A3, as
atividades de oralidade eram imprescindveis ao manual didtico; para A2 e A4, muito
relevantes. Provavelmente, essa valorao tinha a ver com as discusses em torno do
ensino da oralidade a que estamos expostos: muito se tem criticado a respeito do fato de
a escola no ensinar o oral, no dar a esse objeto o espao que deve ter na formao de
um cidado interativo, crtico e atuante. Destacamos, tambm, que essa importncia
dada pelas estudantes pode ter vindo do reconhecimento de que a oralidade
praticamente no tem espao no manual escolar, aparecendo apenas sob a forma de
propostas de discusso oral sobre temas e textos ou atividade semelhante. Nesse sentido,
de muita importncia essa conscincia por parte delas, na esperana de que, uma vez
em sala de aula, elas possam efetivar prticas mais bem-sucedidas em relao a esse
domnio.
v) Interao entre os domnios da lngua: como sabemos, no basta que se ensine a
ler, escrever, falar e usar a gramtica da lngua. necessrio, alis, imprescindvel, que
esses domnios sejam ensinados de forma articulada, interativa. Era o que pensava A3, ao
informar que essa interao era imprescindvel. Para A1, A2 e A4, ela era muito relevante.
Isso nos revela que todas elas reconheciam que, para promover a transversalidade da
lngua, o manual precisa apresentar atividades que visem a essa interao, j que todos
esses domnios, juntos, constituem a lngua.
vi) Diversidade de tipos/gneros textuais: da mesma forma como acreditam ser
necessrias as atividades associadas compreenso na leitura e oralidade, as
estudantes defendem a imprescindibilidade e a grande relevncia de o manual apresentar
variedade de tipos e gneros textuais para operacionalizar a transversalidade da lngua.
Esse reconhecimento de fundamental importncia para um ensino de lngua que a
considera como produto social: no h espao melhor para o ensino-aprendizagem da
lngua do que nos textos, pois neles que a lngua se realiza, toma forma e produz os
diversos efeitos de sentido.
vii) Incentivo a prticas de leitura realizadas em contexto extraescolar: a leitura,
como sabemos, no ao que tem lugar apenas na escola. Por ser a leitura uma prtica
social, todo cidado l dentro e fora da escola mais ainda fora dela, uma vez que, no
dia-a-dia, se depara o tempo todo com textos fsicos e virtuais para realizar as inmeras
aes de usurio da lngua. Nesse sentido, o manual precisa estimular atividades de
leitura que sejam realizadas tambm fora da escola. As estudantes A1, A2 e A3
concordaram com isso, afirmando que esse incentivo leitura extraescolar era
imprescindvel e muito relevante ao manual, respetivamente. No entanto, A4 considerava
[ 71 ]
isso pouco relevante, o que pode ser fruto de uma cultura escolar por muito tempo
cultivada em que a leitura s faria sentido se objetivasse uma atividade escolar, a
resposta a exerccios ou uma avaliao.
vii) Dilogo com as experincias de aprendizagem concretizadas fora da sala de
aula: essa outra caracterstica essencial a um manual didtico que operacionalize a
transversalidade da lngua. Ele precisa propor situaes reais de uso da lngua, precisa
considerar as experincias e os conhecimentos prvios dos alunos, de modo que seu uso
possa fazer sentido dentro e fora da escola. A1 concordava com essa essencialidade; A3 e
A2 achavam que isso era muito relevante e relevante, respetivamente; contudo, A4 no
considerava essa caracterstica relevante, o que diverge de uma viso de lngua como
interao, como prtica social.
viii) Resoluo de problemas que ajudam a mobilizar as experincias dos alunos:
essa caracterstica teve, para as estudantes, o mesmo valor da anterior e, por esse
motivo, podemos fazer sobre isso uma reflexo semelhante. O manual escolar precisa,
como j defendido, propor aes sobre/com a lngua que favoream o seu uso, que sejam
significativas. preciso que o aluno lance mo das suas experincias escolares e
extraescolares para resolver os problemas propostos no manual e vice-versa, ou seja, o
manual precisa tambm promover atividades que ajudem o aluno cidado, usurio da
lngua a mobilizar as devidas competncias a fim de resolver problemas nas situaes
de interao social vividas dentro e fora da escola.
Em resumo, por ser a principal fonte de informao impressa utilizada por parte
significativa de alunos e professores, como destaca Silva (1997), o manual didtico precisa
oferecer, em seu projeto de ensino, as condies necessrias aprendizagem, por parte
dos alunos, das competncias essenciais de leitura, escrita, oralidade e gramtica, de
forma interativa, e ao uso dessas competncias dentro e fora da escola. Precisa abrir
espao para a pluralidade de discursos que circula socialmente atravs da aproximao
dos alunos aos vrios tipos e gneros textuais. Necessita tambm considerar as prticas e
experincias de leitura e de vida que os alunos vivem fora do ambiente escolar. S assim,
o manual poder operacionalizar a transversalidade da lngua portuguesa associada ao
desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, escrita, oralidade e
gramtica.
3.4.1.3. Representaes finais
Como j vimos, na primeira fase do nosso estudo, as estudantes que nele
participaram, foram convidadas a responder a um questionrio e a uma ficha de trabalho,
ambos tratando do manual escolar e compostos de questes diferentes, mas
complementares.
Na ltima fase do estudo, solicitmos a estas estudantes que escrevessem uma
reflexo crtica individual sobre esta temtica, de cunho mais conclusivo, que teve como
objetivo identificar e caracterizar as suas representaes finais sobre: i) o conceito de
manual didtico; ii) a importncia/necessidade de utilizar o manual didtico; iii) as
vantagens e desvantagens do uso do manual didtico; iv) o uso do manual didtico em
sala de aula. A ideia era observar a evoluo das suas representaes ao longo do estudo
no que se referia a essas temticas.
Vejamos, ento, alguns aspetos importantes acerca das reflexes crticas individuais
das estudantes.
A) O manual didtico
O manual didtico pode ser considerado como um material complexo, que possui
diferentes facetas. Assim sendo, a prpria definio do que seja um livro didtico torna-se
objeto de debates (Oliveira et al. 1984, p. 11).
Sabendo disso, buscmos perceber como as estudantes concebiam esse material.
Para tanto, solicitmos que, nas suas reflexes crticas, apresentassem novamente o
conceito de manual didtico apoiando-se em quatro palavras que pudessem relacionar a
esse recurso, ordenando-as de forma crescente, segundo a importncia que lhes fosse
atribuda.
Salientamos que um exerccio parecido foi realizado a partir da ficha e que observar
novamente aqui suas concees sobre manual didtico e a indicao de palavras que se
relacionam com esse material fazia parte do propsito de ver a evoluo das suas
representaes.
As palavras e expresses indicadas pelas estudantes podem ser observadas no
quadro abaixo:
A2
A3
A4
Suporte de apoio ao
Instrumento
Apoio
ensino
2
Recurso didtico
Forma de ensino
Recurso
Condicionador
habitual no exclusiva
3
Suporte
Apoio ao trabalho
Multiplicidade
Objeto pedaggico
autnomo do aluno
4
Apoio regulador
Orientador de trabalho
Influenciador
Corpus textual
para o docente
Quadro 7 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas nas reflexes crticas
individuais
1
A1
Orientador
Debruando-nos sobre esse quadro, vemos que, novamente, temos 16 palavras e

expresses, que ora se aproximam no sentido, ora se distanciam, e algumas das quais se
relacionam com as que foram citadas anteriormente nas fichas.
As dimenses a que remetem as palavras e expresses mencionadas nestes textos
individuais tm tambm relao com algumas indicadas anteriormente:
i) Orientao do ensino, relativa s palavras Orientador, Condicionador e
Influenciador e expresso Orientador de trabalho para o docente;
ii) Recurso didtico, indicada pelas palavras Instrumento, Apoio, Recurso, Suporte e
pelas expresses Suporte de apoio ao ensino, Recurso didtico, Apoio ao trabalho
autnomo do aluno, Objeto pedaggico e Apoio regulador.
Desta vez, as dimenses Estatuto (do manual no processo de ensino e
aprendizagem) e Despesa escolar, que ressaltaram da anlise das respostas dadas ficha,
no foram contempladas. Talvez a ausncia dessas dimenses deva-se ao fato de as
estudantes, aps as leituras e discusses feitas durante a disciplina, terem reconhecido
que, muito mais do que relao com despesa ou com lei, o manual se veste de questes
[ 73 ]
voltadas para a orientao da prtica do professor e para o funcionamento como recurso

didtico.
Sobram uma expresso (Corpus textual) e uma palavra (Multiplicidade), que nos
levantam alguns problemas. Ambas parecem remeter para uma dimenso do manual
didtico que ainda no tinha sido contemplada: o Contedo. Essa dimenso corresponde
ao que o manual possui/oferece em termos de material de estudo para os alunos: Corpus
textual, como a prpria expresso diz, tem a ver com a gama de textos que o manual
prope para leitura e estudo por parte dos alunos; Multiplicidade, por sua vez, concerne
s mltiplas possibilidades de atividades que traz, s diferentes e variadas aprendizagens
a que os alunos podem aceder por meio dos contedos que o manual traz.
No Quadro 8, apresentamos os resultados da anlise feita:
Dimenso
Percentagem
Orientao do ensino
4
25%
Recurso didtico
10
62,5%
Estatuto
0
0%
Despesa escolar
0
0%
Contedo
2
12,5%
Total
16
100%
Quadro 8 Caractersticas do manual didtico referidas nas reflexes crticas individuais
Mais uma vez, observmos que as dimenses mais citadas foram Orientao do
ensino e Recurso didtico, sendo esta ltima a de mais destaque por trs motivos: i)
abarcou mais palavras e expresses (das 16 palavras e expresses mencionadas, 10
correspondendo a 62,5% esto associadas a essa dimenso); ii) foi citada em todas as
posies de importncia (primeira, segunda, terceira e quarta); foi mencionada pelas
quatro estudantes. A dimenso Orientao do ensino tambm citada pelas quatro
estudantes, mas s aparece em trs posies de importncia (primeira, segunda e
quarta).
Esse resultado refora a ideia j antes destacada de que as estudantes
percebem o manual escolar como um recurso didtico, que apenas um suporte, um
apoio, um instrumento, um objeto pedaggico, como colocam.
A1 justifica essa viso citando o normativo de Portugal que regula as aes em
torno do manual escolar: Em Portugal, o normativo que regula a conceo, avaliao,
certificao e adoo dos manuais escolares para os ensinos bsico e secundrio, define o
manual escolar como um (...) recurso didtico-pedaggico relevante, ainda que no
exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao
trabalho autnomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das
competncias e das aprendizagens definidas no currculo nacional para o ensino bsico e
para o ensino secundrio, apresentando informao correspondente aos contedos
nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de atividades didticas e de
avaliao das aprendizagens, podendo incluir orientaes de trabalho para o professor
(alnea b, art. 3, da Lei n 47/2006, de 28.08).
Com esse texto oficial tambm dialogam as concees trazidas por A2: Desde que
o manual escolar entrou em vigor nas escolas, visto como um recurso vivel para dar
resposta a este universo. O manual escolar deve obedecer s diretrizes do currculo
nacional estabelecido por lei. Do meu ponto de vista o manual didtico traduz-se num
suporte de apoio ao ensino aprendizagem, uma forma de ensino habitual no exclusiva,
funciona como um apoio ao trabalho autnomo do aluno e ainda se traduz num
orientador de trabalho para o docente. Ao expressar sua conceo sobre o manual
didtico, A2 ressalta ainda a ideia de que ele funciona como suporte e apoio, palavras e
expresses que realam a dimenso Recurso didtico: Como sabemos o ato de ensinar e
aprender bastante complexo, tanto os professores como os alunos ainda se refugiam no
manual como um apoio no processo de ensino/aprendizagem, facilitando a pesquisa de
informao e a resoluo de problemas. Relativamente ao ensino do portugus no
diferente, este recurso material fornece um suporte de material escrito regulado, dando
respostas aos interesses dos professores.
A3 salienta alguns aspetos importantes desse material: intencionalmente
estruturado para incorporar os contedos, pode enformar, de modo mais ou menos
evidente, o pensamento e modo de atuao dos professores, um reforo de informao
passvel de ser necessria fora do ambiente escolar e determina a forma como os
professores ensinam e os alunos aprendem, dentre outros, como podemos observar em
sua fala: Por manual didtico entendo um instrumento didtico-pedaggico orientador
da prtica educativa do professor, concebido por anos e intencionalmente estruturado de
modo a incorporar os contedos nucleares dos programas e metas em vigor. Visa
essencialmente ser um recurso de apoio prtica pedaggica, ao modo como os
professores lecionam as suas aulas, j que pode enformar de forma mais ou menos
evidente o pensamento e modo de atuao dos professores, mas tambm de apoio ao
trabalho autnomo do aluno, enquanto reforo de informao passvel de ser necessria
quando se encontra fora do ambiente escolar. Pela multiplicidade de textos e tipologias
textuais, de exerccios, de recursos de aprendizagem, de objetivos e de profuso
semntica e icnica que apresenta, o manual didtico constitui um influenciador do
processo de ensino e aprendizagem ao ser determinante da forma como os professores
ensinam e os alunos aprendem, isto , tem a capacidade de influenciar significativamente
as tomadas de posio dos professores e dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem, tornando os primeiros em mediadores e os segundos em participantes
ativos no processo. Ao tratar do modo como o manual didtico organizado
(caracterizando-se pela multiplicidade de textos, exerccios, cones, etc.), esta estudante
toca numa caracterstica importante da produo e utilizao dos manuais: influenciar
significativamente as tomadas de posio dos professores e dos alunos (A3). Ou seja,
muitas vezes, os professores colocam o manual no lugar de autor da aula, por este estar
organizado de modo a apresentar o que possivelmente uma aula de portugus precisaria:
textos, exerccios, imagens, etc. A prpria organizao do manual em sequncias
didticas, que propem atividades sobre os vrios domnios da lngua, j faz os
professores pensarem que esse material completo e que principalmente a partir dele
que a aula deve ser organizada. Temos aqui um risco ao professor desatento, como j
afirmmos neste texto.
Ainda sobre a conceo de manual escolar, A4 traz o que, para ela, esse material
representa. Ela inicia sua fala retomando as quatro palavras que vm sua mente quando
pensa nesse material e justifica a escolha de cada uma delas: Quando se fala em manual
escolar as primeiras quatro palavras que associo so apoio, condicionador, objeto
[ 75 ]
pedaggico e corpus textual. Apoio surge em primeiro lugar, porque considero que o
manual escolar auxilia o professor na sua prtica, sendo desta forma um guia. Contudo a
segunda palavra, condicionador, a meu ver tambm est bastante ligada ao manual
escolar. O manual condicionador por diversos fatores: primeiramente pelo seu preo,
que ultimamente tem vindo a subir tornando-se cada vez mais difcil para os pais comprar
este recurso para a educao dos seus filhos; depois pode ainda ser condicionador,
dependendo da utilizao que dada pelo professor. A verdade que muitos docentes
acabam por guiar-se apenas por ele, no procurando outras fontes para enriquecer as
suas aulas. E aqui que me interrogo: Ser que o manual no pode substituir a formao
do professor? A interrogao anterior, numa primeira leitura, pode parecer muito rude,
mas refletindo at faz o seu sentido. Ora, se o manual, alm de abranger os contedos
sequenciados sugeridos pelo ministrio, ainda fornece diversos recursos como exerccios,
esquematizaes dos contedos abordados, entre outros, qual o papel do professor para
alm de vocalizar o que est no livro? palavra manual escolar ainda associo, embora
em terceiro lugar, a palavra objeto pedaggico porque mesmo isso que ele , um
recurso que serve para o estudo dos alunos. Por ltimo e no menos importante, o manual
escolar um corpus textual, pois agrega diversos tipos/gneros de textos, possibilitando
desta forma ao aluno o contato com todos eles. Ao expor sua concepo de manual
escolar e essa longa justificativa, A4 resgata o que suas colegas mencionaram em termos
de o manual ser um apoio, um objeto pedaggico etc., mas aponta tambm novas
questes que merecem nossa reflexo. Vamos a elas:
i) O manual condicionador por diversos fatores: primeiramente pelo seu preo,
que ultimamente tem vindo a subir tornando-se cada vez mais difcil para os pais comprar
este recurso para a educao dos seus filhos Mais uma vez, surge a discusso em torno
do valor financeiro do manual didtico como sendo determinante do seu uso. Em
Portugal, os manuais so pagos pelos pais dos alunos e, por esse motivo, o seu uso acaba
girando em torno de uma obrigao: j que caro e foi comprado, precisa ser usado.
Mas, vale destacar que ser usado no significa ser uma bblia, um cnone.
ii) E aqui que me interrogo: Ser que o manual no pode substituir a formao
do professor? A interrogao anterior, numa primeira leitura, pode parecer muito rude,
mas refletindo at faz o seu sentido. Ora, se o manual, alm de abranger os contedos
sequenciados sugeridos pelo ministrio, ainda fornece diversos recursos como exerccios,
esquematizaes dos contedos abordados, entre outros, qual o papel do professor para
alm de vocalizar o que est no livro? Essa questo colocada por A4 vai de encontro
ao que j discutimos aqui sobre a autoria da aula de Portugus, quando o professor utiliza
o manual didtico. Para a informante, o manual, que possui tudo o que se esperaria a
priori de uma aula de Portugus, poderia substituir o professor sem prejuzo para os
alunos, uma vez que este apenas vocaliza o que o livro traz. Nesses termos, a
necessidade de refletir sobre o papel do manual didtico ganha ainda mais fora, uma vez
que a prpria estudante v o manual como um apoio, como um objeto pedaggico e,
como tal, pode ter um papel relevante na sala de aula, mas nunca o papel de professor.
No difcil perceber que, como j destacmos em outros momentos, na opinio
das estudantes, o manual didtico tem grande importncia na sala de aula por vrios
motivos: um recurso didtico que orienta a prtica docente (A1), d resposta aos
interesses dos professores (A2), apoia o trabalho autnomo do aluno (A3) ou, ainda,
constitui-se num corpus textual (A4), num compndio de textos que o Ministrio da
Educao sugere para aprendizagem. Mas, por melhor que o manual seja, no podemos
pensar nele como um elemento que pode substituir a formao do professor, como
destacou A4, ou que ele se converta num texto totalizante, como alerta Castro (1999, p.
191), para quem, na atualidade, o livro de Portugus antologia escolar, gramtica
escolar, caderno de actividades. Em suma, o livro de Portugus a rea curricular
disciplinar de Lngua Portuguesa, tanto para os alunos como para o professor.
Martins (2012. p. 536) tambm chama ateno para esse papel que o manual
escolar tem assumido na escola, afirmando que ao fim de quase dois sculos, o manual
escolar continua a ser o rei dos instrumentos didticos numa simbiose com o professor
que urge aprofundar; a relao que os professores estabelecem com os manuais
escolares, hipoteticamente benfica, acaba por deteriorar os processos de ensino e
aprendizagem e a evoluo da escola.
Nas afirmaes desta pesquisadora acima transcritas, destacamos a expresso
hipoteticamente benfica utilizada para designar a relao dos professores com os
manuais: apesar de parecer estar a favor do trabalho do professor, o manual escolar
acaba, muitas vezes, sendo colocado como o prprio trabalho, ou seja, ele a aula.
Batista (2003, p. 47), tratando dessa funo estruturadora do trabalho pedaggico
caracterstica do manual didtico, afirma que os livros didticos tendem a apresentar no
uma sntese dos contedos curriculares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se
caracterizar no como um material de referncia, mas como um caderno de atividades
para expor, desenvolver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado; desse modo,
tendem a no ser um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona,
orienta e organiza a ao docente, determinando uma seleo de contedos, um modo de
abordagem desses contedos, uma forma de progresso, em suma, uma metodologia de
ensino, no sentido amplo da palavra.
Nesses termos, embora no neguemos a importncia do manual didtico,
reconhecemos que preciso no somente ampliar a conceo que temos desse material,
mas tambm admitir que o professor deve ser autor das suas prprias prticas, uma vez
que ele que conhece os alunos, compreende suas necessidades, ritmos e dificuldades.
No h problemas em usar o livro, mas em deixar que os papeis se invertam.
De acordo com Martins (2012, p. 108), por serem mais prximos da realidade
educativa, mais simplificados do que os programas, usados por professores e alunos, os
manuais tm inmeras caractersticas que os tornam objeto central no processo de
constituio e transmisso do discurso pedaggico. E, por ser esse objeto central,
possvel apontarmos caractersticas positivas e negativas do uso do manual.
No momento da reflexo crtica individual, quando indagadas sobre as vantagens e
desvantagens do uso desse material, as estudantes apontaram vrios argumentos que
sustentavam os dois lados da questo, os quais apresentamos abaixo com base em
diversas categorias:
i) O manual didtico tem a vantagem de ser um suporte/guia de apoio
De acordo com A1, o manual deve ser assim encarado pelo professor, pois estrutura
melhor o seu trabalho e, por consequncia, apoia e orienta tambm os estudos do aluno:
Para o professor, deve ser encarado como um suporte de apoio. (...) O modo como o
manual est organizado permite ao aluno estruturar melhor o seu estudo, assim como ao
[ 77 ]
professor organizar melhor o seu trabalho. O mesmo pensa A4, quando destaca que
Este recurso, alm de ser um timo guia, garante a consistncia e a estrutura de uma
aula, bem como a coerncia dos contedos abordados. Adicionalmente, diminui o tempo
de preparao dos professores, uma vez que muitos manuais vm com um suplemento de
planificaes das aulas. O professor apenas tem de se guiar por este suplemento fornecido
e aproveitar aquilo que quer abordar na sua aula. Vemos, na fala de A4, forte e
consolidada a ideia de que o manual suficiente para uma boa aula: garante a
consistncia e estrutura da aula, traz planificaes, o professor apenas tem que se guiar
por este suplemento...
Tudo leva-nos a crer que o papel do professor somente fazer funcionar o que
prope e orienta o manual, ou seja, o seu autor. E isso problemtico, porque, como
bem destaca Martins (2012, p. 123), as representaes decorrentes das atividades so
diretamente associadas ao autor do manual e revelam as suas concees sobre o que ler
ou escrever um texto, sobre o que falar ou ouvir uma lngua. Assim sendo, se as
concees do professor no forem as mesmas do autor do manual, est instalado um
grave problema para o aluno. por esse motivo que defendemos que o professor precisa
ser autor das suas prticas e o manual, como apoio que , deve estar a servio das
planificaes do professor, das suas criaes, das suas ideias, e no o contrrio.
ii) O manual didtico mediador no processo de ensino-aprendizagem
Pudemos inferir da fala de uma das estudantes que o manual didtico visto
tambm como um objeto mediador do processo de ensino e aprendizagem. Ele
funcionaria como um elo entre o professor e o aluno, responsvel pela transposio
didtica dos saberes: Para o aluno, um veculo de transmisso de conhecimentos, de
desenvolvimento de competncias e de consolidao de aprendizagens. (...) A sua
utilizao contribui para o processo de ensino-aprendizagem, assumindo-se como
interlocutor entre o saber, o professor e o aluno (A1). Para Castro e Sousa (1998, p. 44),
esse tambm um dos motivos que transformam o manual escolar em um objeto central,
o que se explica a partir de alguns princpios: i) a planificao das aces pedaggicas por
parte dos professores frequentemente apoiada em manuais escolares; ii) as prticas
pedaggicas, com grande regularidade, tm como referncia mais ou menos prxima
algum tipo de manual escolar; iii) as aquisies realizadas pelos alunos so em larga
medida geradas, construdas ou reforadas por referncia aos manuais escolares.
Sendo assim, em muitas salas de aula, o manual didtico o lugar da
aprendizagem dos alunos, o espao onde, quase que prioritariamente, se realizam as
aes de leitura, escrita, oralidade e gramtica. Por isso precisa ser de qualidade e ter
sido escolhido com reflexo e criticidade.
iii) O manual didtico como suporte de textos e instrumento de formao de leitores
As quatro informantes apresentaram a mesma representao sobre a relao
manual didtico-leitura. Para elas, a partir do manual que se efetivam as atividades de
leitura realizadas na escola, uma vez que ele apresenta um corpus textual diversificado
que, na opinio delas, ajuda o professor, no s a definir as leituras que os alunos devem
realizar, como tambm a trabalhar essas leituras no que se refere compreenso,
escrita, aos estudos da gramtica, etc.
Estas estudantes consideram ainda que, para alm de oferecer as leituras indicadas
para o ano de escolaridade, o manual tem tambm o papel de formar leitores, de
contribuir para o desenvolvimento da literacia dos alunos, como podemos observar nas
seguintes falas: Enquanto ferramenta de apoio e orientao da prtica pedaggica do
professor e instrumento de apoio ao estudo, no caso do aluno, o manual escolar visa
ainda a formao de leitores competentes, contribuindo para a integrao social do aluno
e para o sucesso escolar. (A1); Como principais vantagens aponto a riqueza de um
corpus textual regulado, que ajuda o docente na escolha variada de gneros textuais,
assim como formas de explor-los, na generalidade focados na compreenso da leitura,
expresso/produo, leitura literria e casualmente na gramtica. (A2); As vantagens
do seu uso relacionam-se com o facto de o manual (...) oferecer um corpus textual
diversificado que ajuda a definir as leituras do professor; propor formas de explorao dos
textos, centradas na compreenso oral e escrita, na produo textual, no conhecimento e
funcionamento da lngua, e na educao literria: (...) ajudar a formar leitores
competentes, contribuir para o aumento dos nveis de literacia dos alunos,
consequentemente dos nveis de sucesso escolar em todas as reas curriculares
(disciplinares e no disciplinares), j que as competncias de leitura que o aluno deve
desenvolver devem assumir um carter transversal que permita ao aluno aplicar os
conhecimentos adquiridos em situaes da vida quotidiana. (A3); Relativamente aos
manuais de lngua portuguesa, estes oferecem um corpus textual diversificado, ajudando
o professor a definir as leituras e proporcionando aos alunos o contacto com uma
variedade de gneros de textos, com fim a formar jovens leitores competentes. (A4). Vale
destacar, ainda, o fato de A3 chamar a ateno para a transversalidade das competncias
de leitura, de modo que os alunos possam aplic-las em todas as reas de conhecimento
e em qualquer situao do dia-a-dia.
Para Martins (2012, p. 127), Dada a importncia dos manuais escolares de Lngua
Portuguesa, a sua elaborao, adoo e utilizao dentro e fora da escola devem assentar
na conscincia da transversalidade da lngua portuguesa e do contributo das
competncias adquiridas atravs do seu ensino e aprendizagem para o sucesso do aluno a
nvel escolar e social e na necessidade de promover um ensino e aprendizagem da lngua
portuguesa que conduzam efetivamente ao desenvolvimento de competncias
transversais em compreenso na leitura.
Logo, esta autora compartilha da viso das estudantes, no que diz respeito relao
entre o manual escolar e a leitura. Para ela, esse material deve ajudar o professor na
tarefa de estimular os alunos a lerem e desenvolverem as competncias leitoras
necessrias, at porque, se esse material que guia e determina a prtica do professor,
importante que ele o ajude na tarefa de desenvolver a compreenso leitora e a literacia
dos alunos: o manual de Lngua Portuguesa dever ajudar o docente a fomentar o
desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura por parte dos alunos,
contribuindo para a promoo da leitura e da literacia nas aulas desta rea curricular
disciplinar, na medida em que determina, em grande parte, a forma como os professores
ensinam a lngua portuguesa e a forma como os alunos a aprendem (Martins, 2012, p.
127).
iv) O manual didtico como instrumento de avaliao
Para duas das inquiridas, alm de ser determinante no desenvolvimento da literacia
dos alunos, o manual tambm um instrumento de avaliao. Segundo A2, o manual
Por vezes pode conter ainda instrumentos e propostas de avaliao. A3 ainda mais
[ 79 ]
enftica, quando afirma que As vantagens do seu uso relacionam-se com o facto de o
manual (...) propor instrumentos e formas de avaliao formativa e sumativa. Nessa
perspetiva, alm de guiar as prticas dos professores no que diz respeito ao ensino dos
domnios da lngua, o manual tambm utilizado como instrumento avaliativo.
Conceber o manual dessa forma exige que ele seja ainda mais completo e
construtivo. Exige mais: que o uso que feito dele seja crtico e refletido por parte do
professor.
v) O manual didtico como realizao do currculo
De acordo com Sousa e Castro (1998, pp. 43-44), o manual didtico um material
repleto de complexidades, devido s vrias funes que desempenha na sala de aula. Eles
explicam essa complexidade dizendo que Para os manuais e nos manuais concorre a
aco de vrias agncias e agentes que os tornam objectos particularmente complexos,
caracterizveis, entre outros aspectos, pela diversidade de funes que lhes podem ser
associadas. [] por um lado, estes textos circunscrevem um corpo de saberes que, no
constituindo, s por si, os saberes que so transmitidos e/ou adquiridos nas escolas, so
um factor de estruturao do universo de referncia da comunicao pedaggica.
Esses saberes que estruturam o universo de referncia da comunicao pedaggica
tm a ver com o currculo escolar, ou seja, com o que determinado em termos de
contedos, habilidades e competncias para ser ensinado na escola. Conforme indicam
os autores citados, o manual escolar acaba por ditar esse currculo na sala de aula, por
indicar, organizar e sistematizar esse conhecimento e propor atividades que o coloque
em prtica.
Sobre isso, Brkling (2003, p. 212) destaca que o manual, por um lado, constitui-se
referncia organizadora do currculo escolar, selecionando contedos, determinando sua
progresso, definindo estratgias de trabalho e metodologias de ensino; por outros,
mostra-se como referncia terica fundamental, indispensvel e, por vezes, nica, na
tematizao dos conhecimentos e (in)formao do professor sobre os aspectos da lngua e
da linguagem envolvidos em seu trabalho.
Atentas a isso, duas das estudantes trouxeram em suas reflexes individuais essa
ideia de que o manual corresponde ao currculo em prtica na sala de aula. A3 salienta
que As vantagens do seu uso [manual didtico] relacionam-se com o facto de o manual
ser um referencial que suporta os contedos educativos enunciados nos programas
oficiais. A4 alimenta esta discusso, destacando que Falando do ponto de vista do
aluno, [o manual] acaba por ser um porto seguro, uma vez que este objeto ir garantir
os contedos necessrios para o prprio sucesso escolar.
No entanto, sabemos que, para o manual atender s demandas e orientaes
curriculares, necessrio que ele dialogue com a realidade. No basta apresentar os
contedos indicados no currculo, preciso relacion-los com a vida prtica, como o diaa-dia e o contexto de vida e atuao dos alunos.
Martins (2012, p. 217) amplia essa discusso, enfatizando que os manuais no tm
s de se moldar s novas orientaes curriculares, mas tambm aos contextos sociais em
que a aprendizagem ganha sentido.
Segundo Batista (2003, p. 49), esse contexto marcado pela afirmao de
diversidade e flexibilidade das formas de organizao escolar, originadas pela necessidade
de atender aos diferentes interesses e expectativas gerados por fatores de ordem cultural,
social e regional. S assim, considerando o currculo e os contextos, teremos um manual

que funcione no s como esse porto seguro mencionado por A4, mas um manual que
seja tambm diversificado e flexvel, sensvel variao das formas de organizao
escolar e dos projetos pedaggicos, assim como diversificao das expectativas e
interesses sociais e regionais (ibidem).
Postas as vantagens dos manuais didticos, as estudantes passaram enumerao
das desvantagens desse manual, que foram igualmente importantes. Categorizamos suas
indicaes da seguinte forma:
i) O manual didtico como nico recurso
Conforme j discutimos em vrios momentos desse estudo, em muitas realidades
escolares, o manual didtico basicamente o nico recurso utilizado pelos professores
para ensinarem seus alunos os domnios da lngua. Assim, as atividades de compreenso
leitora, escrita, oralidade e gramtica so todas regidas, orientadas e estruturadas pelo
manual. Ou seja, ele estruturador das prticas docentes, ao mesmo tempo que
corresponde ao currculo e s atividades realizadas em sala de aula... Enfim, os manuais
definem os contedos efetivamente abordados e, dessa forma, determinam as
possibilidades de aprendizagem aos sujeitos no espao social da sala de aula (Brkling,
2003, p. 212).
Para as estudantes que participaram no nosso estudo, fazer do manual escolar o
nico objeto didtico a que recorrem o professor e os alunos no benfico.
De acordo com A1, o professor no deve fazer do manual o nico objeto de estudo
quando h uma panplia de recursos sua disposio. (...) A escolha do livro como nico
instrumento de trabalho poder acarretar outros problemas, tais como: o livro
implementado na sala de aula pode no ser o livro eleito do professor, por motivos
polticos, econmicos, entre outros; a diversidade de alunos a que o livro se destina faz
com que a sua utilizao como nico suporte seja insuficiente, pois no vai ao encontro da
unicidade de cada criana; a apresentao de textos e autores limitada; muitas das
atividades de interpretao do texto situam-se essencialmente ao nvel da descodificao,
no privilegiando a busca do implcito do texto e a construo de significado, por parte
dos alunos. Esses problemas mencionados por A1 so realmente complexos, porque: a)
ao utilizar o manual sem reflexo, o professor d voz ao autor do livro, abrindo mo,
muitas vezes, das suas prprias concees, o que pode ser agravado quando esse manual
no foi fruto da sua escolha; b) o manual uniformiza e predetermina, como destaca
Geraldi (1987), pois, desconsiderando as individualidades dos alunos, coloca-os como
seres que possuem o mesmo ritmo de aprendizagem e as mesmas necessidades
educativas; c) as atividades de leitura propostas pelos manuais didticos, como tambm
j foi aqui destacado, deixam a desejar em muitos aspetos.
A2 tambm compartilha desse pensamento, quando assim afirma: creio que a
maior desvantagem deste ser visto como instrumento nico de verdade absoluta na
tarefa de ensinar, que a meu ver provoca a formatao do ensino, limitando a
criatividade do professor e consequentemente do aluno, deixando para trs o carcter
dinmico e criativo do ensino aprendizagem, acabando por ser montono e repetitivo.
Acredito que esta desvantagem seja a principal causa da limitao do trabalho dos
professores, mesmo que estes tentem fugir, visto que o manual acaba por condicionar os
prprios leitores a busca para alm destes. Realmente, o professor que usa o manual
[ 81 ]
como nico recurso didtico limita as possibilidades de trabalho com a lngua, fragmenta
seu ensino e o atrela a apenas uma parcela da realidade. Ao ditar o currculo e tornar-se a
principal fonte de conhecimento para os alunos, o manual didtico pode reduzir as
possibilidades de leitura, de trato com a realidade, de contacto com outras formas de
saber.
A1 tambm chama a ateno para isso como sendo uma desvantagem do manual
didtico. Ela salienta que Atualmente, vivemos numa sociedade onde as pessoas tm
acesso a inmeros meios de transmisso de informao, onde a dificuldade, atualmente,
no chegar informao, mas filtr-la, para ser utilizada com a finalidade pretendida.
As crianas de hoje vivem numa sociedade altamente informativa e informatizada, por
isso, o acesso a diferentes e variados recursos educativos e didticos, em suportes
informticos e tecnolgicos, no deve ser limitado por parte do professor, que o faz,
muitas vezes, por no ter o conhecimento necessrio para a sua utilizao. Nesses
termos, estar preso ao manual escolar significa negar aos alunos a possibilidade de
contacto com outros materiais, outros textos, com a possibilidade de gerir essa
informao e a transformar em conhecimento aplicvel realidade. Como refora
novamente A1, de um modo geral, penso que a utilizao do livro como nico recurso
pedaggico-didtico limita o ensino-aprendizagem dos alunos e estagna o trabalho do
professor, perdendo capacidades de adaptabilidade, criatividade, entre outras.
necessrio, ento, um srio questionamento das posturas reproduzidas em sala de aula e,
principalmente, da utilizao do manual como cnone indiscutvel, em detrimento de
prticas criativas, ricas e mais abrangentes em termos de conhecimento e contedos
elaboradas pelos prprios professores.
ii) O manual didtico e seu uso acrtico por parte do professor
Alm de ser um problema ter o manual escolar como nico objeto utilizado na sala
de aula para o ensino-aprendizagem da lngua, ainda h o agravante fato de muitos
professores o utilizarem de forma irrefletida e apegada, como se esse material fosse a
verdade absoluta, uma bblia a ser seguida. Para algumas das estudantes, essa a grande
desvantagem do manual didtico, como podemos observar nas seguintes falas: As
desvantagens surgem quando o seu uso feito de forma acrtica e prescritiva, isto ,
demasiado centrado nos contedos educativos enunciados pelos programas oficiais e
propostos pelo manual didtico; sintetizado quer ao corpus textual apresentado, quer s
estratgias, exerccios e atividades propostas; centrado na avaliao sumativa; e redutor
do ponto de vista da compreenso, j que, no poucas vezes, no vai alm do ato
mecnico de ler e da descodificao superficial do texto, mediante a compreenso dos
significados das palavras e das frases, sem que o aluno da retire e construa significados
prprios. (A3) e Este pode comprometer o processo de ensino caso seja utilizado de
forma errnea. Assim o professor deve ter cuidado quando o usar, no se limitando
apenas s estratgias que so apresentadas pelo manual. Considero que muitos docentes
se apoiam apenas nestas atividades para complementar as suas aulas no procurando
outras fontes. E aqui est o problema, nem todos os manuais so de qualidade e cabe ao
professor optar por escolher o melhor de cada manual para completar os contedos que
est a ensinar (A4).
Como ressalta Martins (2012, p. 536), a didtica das lnguas e das literaturas est
ainda hoje demasiado presa didtica do manual escolar, de que professor e alunos esto
quase totalmente dependentes; prevalece a crena na ideia de que o manual a aula,

quando se devia acreditar antes que o manual um servidor da aula; esta perceo
vlida para todas as reas curriculares disciplinares, incluindo a de Lngua Portuguesa.
Alm disso, A4 tambm destaca que O manual de lngua portuguesa acaba por
diminuir a leitura dos alunos e, alm disso, as perguntas que esto associadas aos textos
so de fcil procura no texto. Parece-me desta forma necessrio que o professor tenha
uma atitude de procura constante, que seja dinmico para que os seus alunos se tornem
leitores competentes.
Como podemos observar, as estudantes A4 e A3 tocam em aspetos importantes,
para alm do fato do manual ser utilizado sem reflexo. Para elas, esse uso apegado
ainda mais problemtico, porque os manuais normalmente so sofrveis e nem sempre
do o tratamento adequado aos domnios da lngua, como a leitura. Reduzem, muitas
vezes, o ato de ler a uma atividade de decodificao, quando, na verdade, tambm
atravs do manual didtico, a leitura deveria ser uma prtica potencialmente capaz de
nos fazer aceder a outros modos de ver o mundo e de conhecer os outros e, nesse sentido,
capaz de possibilitar uma melhor compreenso de ns prprios e dos contextos sociais
que nos cercam (Castro e Sousa, 1998, p. 41).
iii) O manual didtico e um design grfico inadequado
Alm das questes negativas relacionadas ao fato de o manual ser praticamente o
nico material usado por professores e alunos e de ser utilizado de forma acrtica, A4
ainda se debrua sobre outra desvantagem do manual: seu design grfico. Para ela, a
apresentao e organizao de alguns manuais podem atrapalhar a ateno dos alunos:
O professor deve ainda estar atento motivao dos alunos face a este recurso. Existem
manuais exaustivos e com um design grfico inadequado que acabam por no captar a
ateno dos alunos, condicionando desta forma a sua aprendizagem.
Se os observarmos, veremos que alguns manuais, na inteno de oferecerem aos
alunos uma grande quantidade de informaes, acabam por exagerar nas imagens, nas
cores, na organizao dessas informaes. Assim, o que era para ser benfico, acaba
atrapalhando a relao do aluno com o manual.
Aps refletirem sobre vrios aspetos relacionados aos manuais, as estudantes
foram tambm convidadas a pensarem sua prtica com esse material. A inteno era
perceber, aps as discusses, se as professoras em formao: planejavam utilizar o
manual; se planejavam, como o fariam; etc.
Diante das respostas dadas por elas, percebemos que foram consolidadas algumas
ideias importantes sobre o uso do manual, as quais j discutimos neste trabalho, tais
como:
i) O manual no um objeto indispensvel sala de aula
Tal representao est presente nas seguintes falas destas estudantes: Na minha
perspetiva, um manual didtico dever ser entendido como um guia para o
estudo/trabalho. Como professora, pretendo vir a usar o manual como um auxiliar do
trabalho que possa vir a desenvolver, no qual este assume um papel interventivo na
organizao de atividades e ser entendido como um fio condutor. (A1); Nas minhas
futuras prticas como docente, espero vir a utilizar o manual didtico de lngua
portuguesa da forma que considero adequada. Na minha opinio a utilizao do manual
numa sala de aula importante, no entanto no considero necessrio ou mesmo
[ 83 ]
obrigatrio, caso o contexto escolar esteja bem provido de materiais didticos ricos ou de
melhor aprendizagem do que o tradicional manual, e mesmo que no seja o docente pode
sempre recorre a sua criatividade. Caso seja um bom manual, contm informao
necessria, onde o professor se pode apoiar para lecionar. A meu ver o problema est
quando os docentes apenas se apoiam neste instrumento, pensando que esto a garantir
o sucesso das crianas. (A2); Nas minhas futuras prticas pretendo utilizar o manual
didtico como uma ferramenta orientadora, mas no exclusiva, da minha abordagem
pedaggica. (A3); Agora, usar o manual de forma eficaz uma capacidade que dever
ser trabalhada, com a prtica. No sou a favor de guiar-me apenas por esta ferramenta
imposta. (...) preciso ter o devido cuidado, quando se mete de parte esta ferramenta.
(...) No o excluir de completo da minha prtica, mas sim utiliza-lo de forma eficaz
completando com outros recursos. (A4)
Como pudemos perceber, as estudantes reconheceram a possibilidade de
utilizarem o manual. No entanto, demonstraram que ele no indispensvel. Cada uma
delas justificou esse pensamento de uma forma diferente: A1 afirmou que o manual deve
ser entendido como um guia, embora destacasse que ele funcionaria como um objeto
auxiliar ao seu trabalho; A2 destacou que pretendia usar o manual, mas que ele no seria
obrigatrio e que recorreria a outros materiais e prpria criatividade; A3 salientou que o
manual tambm seria uma ferramenta orientadora, mas no o material de uso exclusivo;
e A4, por fim, disse que poderia utiliz-lo para complementar outros recursos, mas
chamava ateno para o cuidado que preciso ter no trato com essa ferramenta.
Esses argumentos, mesmo diferentes, convergem para o entendimento de que,
apesar de os manuais escolares desempenharem um papel preponderante na prtica dos
professores (Morgado, 2004), as estudantes inquiridas sabem que preciso utiliz-lo
adequadamente, de forma moderada e, consequentemente, crtica e refletida.
ii) O manual deve ser utilizado em concomitncia com outros recursos didticos
Tal representao est visvel nas seguintes falas das estudantes que participaram
no nosso estudo: De acordo com o contedo programtico a ser estudado e partindo,
muitas vezes, das ideias e concees das crianas, procurarei usar outros recursos como
imagens, livros diversos, CD-Rom, softwares didticos, vdeos, materiais audiovisuais,
entre outros, que enriqueam o meu trabalho e que sejam mais significativos para a
aprendizagem dos alunos. Por vezes, poderei vir a usar outros recursos como uma relao
complementar ao manual escolar, outras vezes, quando me parecer justificado, nem
sequer usarei o manual escolar. (A1); Pretendo olhar para o manual com um olhar
crtico e reflexivo, procurando integrar o seu contedo de forma articulada com outros
recursos disponveis, evitando uma prtica meramente expositiva e centrada no manual.
(A3); Assim, considero que o manual de lngua portuguesa pode ser otimizado com
outras fontes, de forma a satisfazer as necessidades dos alunos que iro estar a minha
frente. (A4). A3, diferentemente das demais inquiridas, no se colocou a esse respeito.
No entanto, j havia enunciado em outro momento que uma desvantagem centrar-se
demasiadamente no que proposto pelos manuais. Sendo assim, podemos inferir que a
mesma tambm entende que o manual deve ter sua presena em sala de aula em
conjunto com outros recursos.
iii) O uso do manual escolar justifica-se por este representar uma despesa
Por ser adquirido pelos pais a altos custos, o manual precisa ser utilizado, o que
ressalta das seguintes falas: [] o manual escolar um investimento dispendioso, feito
com esforo pelos pais/encarregados de educao, e posto isto, no deve ser colocado de
parte pelo docente. (A2); No entanto necessrio dar-lhe o devido uso, uma vez que foi
um investimento por parte dos pais. Estes vo querer saber, caso no o use, o porqu de
terem gasto dinheiro e os seus filhos no estarem a usufruir dele. (A4).
iv) O manual didtico deve ser utilizado para promover a operacionalizao da
transversalidade da Lngua Portuguesa e o desenvolvimento integrado de competncias
(compreenso na leitura associada oralidade, escrita e gramtica)
Esta ideia emerge das seguintes falas: Pretendo procurar relacionar os textos e as
atividades propostas pelo manual com as vivncias dirias dos alunos fora do ambiente
escolar e articular os contedos do manual, ao nvel das temticas tratadas nos textos,
com as demais reas curriculares. Espero tambm utilizar o manual na promoo de
hbitos de leitura, chamando a ateno dos alunos para os textos e seus autores e
procurando incentivar, tanto quanto possvel, no aluno a vontade de ler as obras
integrais, nomeadamente as que fazem parte de Plano Nacional de Leitura. Pretendo
tambm aproveitar o corpus textual proposto, bem como outros textos, para trabalhar de
forma articulada a compreenso da leitura, a oralidade, a escrita e o conhecimento
explcito da lngua. Ao nvel da compreenso tentarei realizar uma abordagem que me
permita primeiramente mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos, depois realizar a
leitura e, por fim, confrontar as ideias prvias dos alunos com a realidade apresentada no
texto, de modo que os alunos possam mobilizar os seus conhecimentos e construir os seus
prprios significados. (A3); (...) o seu formato e contedo adequado para os alunos em
diversos aspetos, como o nvel das atividades propostas, a diversidade de gneros de
textos, o vocabulrio ajustado, bem como o carater transversal que este pode assumir
(atravs dos contedos). (A4).
Essas reflexes feitas por A3 e A4 remetem ao que Martins (2012, p. 127) defende
sobre os manuais escolares e sua relao com a transversalidade da lngua: Dada a
importncia dos manuais escolares de Lngua Portuguesa, a sua elaborao, adoo e
utilizao dentro e fora da escola devem assentar na conscincia da transversalidade da
lngua portuguesa e do contributo das competncias adquiridas atravs do seu ensino e
aprendizagem para o sucesso do aluno a nvel escolar e social e na necessidade de
promover um ensino e aprendizagem da lngua portuguesa que conduzam efetivamente
ao desenvolvimento de competncias transversais em compreenso na leitura.
A4 destaca ainda outro aspeto importante em relao ao uso do manual didtico.
Ela reconhece que utilizar esse material, porque ele orienta a prtica do professor e, no
caso de incio de carreira, a ausncia de prtica faz com que o professor recorra a ele,
inclusive porque ele traz os contedos programticos indicados pelas orientaes
curriculares de forma sequenciada, o que auxilia o trabalho do professor. Logo, nas suas
palavras: Numa prtica futura, creio que irei apoiar-me bastante neste recurso, o manual
escolar. A falta de experincia ir, decerto, levar a procurar e a guiar-me imensas vezes
por ele. Efetivamente o manual escolar, embora com certos limites, orienta os contedos
programticos, sequenciando-os. E nesta ltima afirmao que me refugio nele (...).
[ 85 ]
Essa colocao de A4 nos traz tona uma reflexo feita por Castro (1999, p. 191),
em que o autor afirma que os manuais, apesar de serem direcionados aos alunos, tm o
professor como leitor ideal, pois a ele que se endeream textos e orientaes e ele o
responsvel pela sua escolha: Os manuais so textos de utilizao preferencial pelos
alunos nas suas actividades, nos seus enquadradores discursivos, nos seus textos de
endereamento so os alunos que elegem como destinatrios: mas este um
destinatrio de segundo nvel, porque o primeiro , obviamente, o professor que quem
decidir sobre a adopo ou no; alis, este destinatrio emerge frequentemente em
notas de abertura que precisamente o seleccionam como leitor primeiro; pode acontecer,
para l disto, a ocorrncia de comentrios, de sugestes, de observaes que s ganham
sentido se concebermos o professor como leitor ideal deste tipo de textos.
Alm dessa fala de A4, destacamos, no discurso das estudantes, a ausncia da
reflexo sobre o uso dos manuais no ensino dos outros domnios da lngua: escrita,
oralidade e gramtica. Talvez isso tenha ocorrido pelo fato de a discusso sobre a
abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa ter sido feita
maioritariamente com base num estudo que tinha a compreenso na leitura como
principal objeto de reflexo.
B) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da
lngua portuguesa
A lngua constitutiva do sujeito. atravs dela que ns falamos, alcanamos
nossos objetivos, interagimos socialmente. Para Martins (2012, p. 37): Ela tida como
elemento intermedirio, que possibilita a construo da nossa identidade, promove o
nosso relacionamento com os outros e a descoberta e entendimento do mundo que nos
rodeia. Portanto, seu ensino na escola precisa levar esse carter transversal em
considerao.
Ainda segundo esta autora (ibidem), de facto, reconhece-se, desde h muito, o papel
de relevo que a lngua materna desempenha na aquisio de mltiplos saberes e no
desenvolvimento de competncias transversais.
Sabendo, ento, que atravs do manual didtico que as prticas de ensino de
lngua portuguesa so efetivadas e que esse praticamente o nico recurso que acedem
alunos e professores, torna-se necessrio observar se ele possui as caractersticas
necessrias ao desenvolvimento de um ensino de lngua numa perspetiva transversal.
Mas que caractersticas seriam essas? Perguntamos s estudantes quais, na opinio
delas, seriam as caractersticas de um manual eficaz na operacionalizao dessa
transversalidade da lngua. Elas citaram vrias caractersticas, sendo algumas delas
comuns a todas.
Para A1, o manual deveria ser fiel traduo do programa, sendo visto como um
suporte de contedos e transmissor de conhecimentos, tcnicas e habilidades necessrias;
ter na sua composio exerccios e atividades que de alguma forma coloquem em prtica
metodologias de aprendizagem que, em conjunto, favoream a aquisio de
competncias e estimulem a resoluo e anlise de problemas, podendo-lhes ser teis no
futuro; estimular a iniciativa, o protagonismo e a autonomia do aluno, favorecendo o
desenvolvimento do seu esprito crtico.
A2, por sua vez, destacou que tais caractersticas devem ter em especial ateno os
contedos selecionados, tendo sempre em conta a flexibilidade, diversidade da
informao que disponibiliza e o nvel de escolaridade a que se destina. A informao deve
ser apresentada de forma explicita, para fcil compreenso do leitor e para que este
possa ampliar os conhecimentos, se assim o entender. Ainda para A2, alm dos
contedos curriculares e disciplinares, os manuais deveriam se preocupar com a
discusso de temas socioculturais e com a vida fora da escola: de salientar que para
alm dos contedos disciplinares, os manuais devem refletir tambm aspetos culturais
importantes para a sociedade de carcter transversal, como por exemplo a educao para
a cidadania. Deve ainda despertar o dilogo, no s de experincias em contexto de sala
de aula como tambm vivncias de aprendizagens experienciadas fora da escola. Ela
justificou assim essa necessidade: Vivemos numa sociedade muito heterognea e, dada a
importncia dos manuais escolares de Lngua Portuguesa, a sua elaborao deve ter em
conta uma flexibilidade, permitindo uma melhor adaptao s exigncias dos
destinatrios, alunos ou professores.
A3, colaborando, defendeu que, para ser eficaz na operacionalizao da
transversalidade da Lngua Portuguesa, o manual deveria reunir as seguintes
caratersticas: Suportar os contedos educativos enunciados nos documentos
estruturadores oficiais, mas simultaneamente ser aberto e apresentar informao flexvel
e diversificada; apresentar os contedos organizados em espiral; propor atividades com
nveis de complexidade distintos; agregar um conjunto de documentos escritos e icnicos
que visem formao do aluno, mediante o desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades, competncias, atitudes e valores; operacionalizar estratgias de ensino e
aprendizagem, apresentando exerccios e atividades de consolidao e avaliao; ser
adequado ao nvel dos alunos; ser um veculo promotor da cultura e da lngua portuguesa;
ajudar na integrao, isto , tornar o aluno capaz de mobilizar os seus conhecimentos e
competncias em situaes do quotidiano; ajudar na formao e construo do aluno
enquanto ser social, num cidado reflexivo, crtico, interventivo e responsvel; estimular o
dilogo e o confronto das ideias prvias com as aprendizagens realizadas; despertar o
gosto pela prtica da leitura; dirigir-se sobretudo compreenso e anlise; apresentar um
corpus textual rico e diversificado, com vrios tipos/gneros textuais; propor exerccios de
anlise e interpretao textual que estimulem a procura de outros sentidos, a construo
de significados e o posicionamento crtico; valorizar a interao leitura/oralidade/escrita;
promover situaes de pesquisa, seleo e organizao de informao recolhida nos
textos lidos; permitir aplicar as trs fases da leitura e contacto com o texto escrito (pr
leitura, leitura e ps leitura); fomentar diferentes situaes de leitura.
Por fim, A4 defendeu tambm questes acerca do contedo, dos textos e dos nveis
de complexidade das tarefas: O contedo dos manuais escolares devem no s ser
flexvel como tambm optar por uma diversificada informao, com intuito de alargar ao
aluno novos horizontes. O livro de lngua portuguesa deve abranger uma seleo de
contedos transversais. Com isto quero dizer que os textos apresentados no manual
escolar devem estar associados a outras disciplinas, trabalhando desta forma a
transversalidade. Adicionalmente, este recurso dever apresentar nveis complexos nas
atividades propostas, para que os alunos sejam desafiados. Creio que aqui o professor
[ 87 ]
dever ter uma postura mais ativa. Deve primeiramente verificar a complexidade dos
exerccios e procurar apresentar tarefas que estejam ao nvel dos seus alunos.
Refletindo, agora, sobre as importantes e pertinentes caractersticas apontadas
pelas estudantes, observamos que todas elas acreditavam, de um modo geral, que os
manuais precisam estar voltados para o desenvolvimento de competncias que
reverberem para alm do espao escolar: preciso preparar o aluno para a vivncia de
situaes socioculturais, para o uso da lngua como prtica social.
Como bem lembra Martins (2012, p. 16), ao refletirmos sobre a importncia do
manual didtico de portugus na operacionalizao da transversalidade da lngua,
ressaltamos: i) a consciencializao da transversalidade da Lngua Portuguesa e do
contributo das competncias adquiridas atravs do seu ensino/aprendizagem para o
sucesso do aluno a nvel escolar e social; ii) a necessidade de promover um
ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa que conduza efetivamente ao
desenvolvimento de competncias transversais; iii) a importncia do papel que os
manuais escolares em que se apoia o processo de ensino/aprendizagem da Lngua
Portuguesa podem vir a ter na operacionalizao dessa transversalidade, nomeadamente
no domnio da compreenso na leitura.
Tendo ainda em questo o manual de Portugus e a transversalidade da lngua,
pedimos que as estudantes refletissem sobre o papel desse material na abordagem
transversal do ensino/aprendizagem da lngua. Uma vez indicadas as caractersticas, era a
hora de apontarem como o manual poderia, efetivamente, promover essa abordagem
transversal da lngua.
No esquecendo o papel norteador que o manual exerce na prtica do professor, as
estudantes ressaltaram a funo desse material num ensino transversal: citaram desde a
necessidade de abordar e promover situaes de ensino significativas acerca dos
contedos e objetivos curriculares at a formao de leitores, como podemos observar
nesses excertos de suas falas: devem assentar na transversalidade da lngua materna
contribuindo para a aquisio de competncias relacionadas com ensino/aprendizagem.
(...) Para que os manuais tenham um papel crucial nesta abordagem, devem incutir no
aluno compromissos, crenas e interesses indo alm dos objetivos da rea curricular da
disciplina. (A1); O manual didtico de portugus deve ser o mais enriquecido possvel, de
forma a dar uma melhor formao aos alunos. Se este for rico na qualidade lingustica e
desenvolver tarefas com nveis de dificuldade adequados, ser meio caminho para uma
boa qualidade do ensino/aprendizagem. (A2); Para alm da sua contribuio efetiva
para a consecuo dos objetivos de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa propostos
nos documentos estruturantes oficiais, tais como o Programa Curricular e as Metas
Curriculares, o manual didtico de Lngua Portuguesa deve assumir o primordial papel de
formar leitores competentes, mediante a promoo da leitura, a compreenso de textos e
a construo de significados. Deve, ainda, refletir a conscincia da transversalidade da
lngua e da importncia e contributo da sua aprendizagem para o sucesso escolar e
integrao social do aluno. (A3). Para A4, apesar do reconhecimento da funo
reguladora do manual, o papel de realizar essa abordagem transversal do professor: Os
manuais tm como principal funo regular as prticas dos docentes, dentro da sala de
aula. O professor o responsvel por ensinar a ler e a escrever, utilizando ou no o
manual escolar. A verdade que tudo que est nossa volta so signos lingusticos que
tm de ser decifrados. O docente deve ajudar o aluno a entend-los e, alm disto, numa
fase mais adiante deve ajud-lo a decifrar os textos para que os possa compreender.
aqui que se trabalha a transversalidade da lngua, uma vez que necessrio que o aluno
seja incentivado a ter gosto pela leitura, que o ajudar a tomar decises em relao a
outros assuntos com que se ir deparar ao longo da vida.
Como podemos perceber, as estudantes no somente tm cincia do papel
desempenhado pelo manual no ensino de lngua portuguesa, numa perspetiva
transversal, mas tambm reconhecem que esse trabalho sobretudo do professor. O
manual, como recurso que , pode contribuir, com certeza, desde que apresente as
caractersticas j apontadas.
Como ressalta Martins (2012, p. 110), Independentemente das funes para as
quais concebido, a finalidade de qualquer manual escolar , primordialmente, o
desenvolvimento das competncias do aluno e no a simples transmisso de
conhecimentos. No podemos ignorar que, atualmente, se pretende romper com a ideia
de um currculo que se esgota nos contedos, devendo antes estar orientado para o
desenvolvimento de competncias.
Como acompanhamos na seco anterior, as estudantes construram com firmeza
ideias sobre o papel do manual escolar na sala de aula, visando a um ensino de lngua
portuguesa numa perspetiva transversal. Elas tm conscincia de que o manual, como
afirma Martins (2012, p. 16), um objeto de cultura que reflete as ideias dominantes na
sociedade que o produziu, relativamente educao em geral e ao ensino da leitura em
particular, pela funo primordial que o domnio de competncias em compreenso na
leitura representa para o desenvolvimento de todas as outras aprendizagens.
Mas elas sabem que o manual no tem funo primordial somente no que se refere
compreenso leitora. Pelo contrrio, ele exerce papel importante tambm no
desenvolvimento das competncias de escrita, oralidade e gramtica, articulado com o da
compreenso na leitura. Percebemos isso quando as questionamos a respeito do
contributo que o manual pode dar para o desenvolvimento de competncias em todos os
domnios da lngua.
De acordo com A1, o manual deve ser entendido como um guia para estudo e
trabalho, sempre colaborando com as prticas do professor. Destaca-se aqui o fato de
essa estudante deixar claro que o papel de desenvolver competncias em compreenso
na leitura, escrita oralidade e gramtica do professor, e no do manual: Para que
exista contributo no desenvolvimento integrado de competncias em compreenso na
leitura, escrita, oralidade e gramtica, existe a necessidade de o professor: organizar
curricularmente o domnio de todas as competncias referenciadas anteriormente; definir
critrios para que possa programar, avaliar e intervir se necessrio no processo de ensino
e aprendizagem; adequar o ensino/aprendizagem da comunicao escrita, oral, tal como
da gramtica, tendo em ateno as necessidades e dificuldades dos alunos. O professor
no dever assumir um papel apenas transmissor de conhecimentos mas tambm dever
proporcionar momentos marcantes de aprendizagem e estimular os alunos para que estes
construam conceitos, valores, atitudes, crenas e habilidades. Na minha perspetiva, um
manual didtico dever ser entendido como um guia para o estudo/trabalho.
A2 salienta que o manual poder oferecer um bom contributo no desenvolvimento
dessas competncias, se despertar nos alunos o interesse pela prtica de bons hbitos,
[ 89 ]
tais como: uma boa capacidade de compreenso de textos, uma boa interpretao do
que se l, etc..
Para A3, o manual deve promover a capacidade de compreenso e extrao de
informao importante dos textos escritos. No obstante, a importncia da compreenso
na leitura, o manual didtico de Lngua Portuguesa deve, tambm, articular o
desenvolvimento integrado de competncias em escrita, oralidade e gramtica,
promovendo a participao dos alunos em situaes/experincias de aprendizagem
significativas orientadas para: a) a audio de registos, como por exemplo ouvir a
narrao de um conto; b) para o discurso oral, como por exemplo a participao em
debates, entrevistas, entre outros; c) para a leitura silenciosa ou em voz alta; d) para a
consulta de material escrito; e) para a produo textual, isto , para atividades de escrita
de textos de vrios tipos; e f) para a consulta e pesquisa em dicionrios, enciclopdias e
gramticas e outros suportes, nomeadamente os informticos.
Dessa mesma forma pensa A4, quando afirma que o manual deve auxiliar o
professor, atravs das atividades, a desenvolver nos alunos a leitura, a escrita, a
gramtica, e a oralidade. Ela afirma que j podemos observar isso nos manuais, bem
como o cuidado com a seleo e adequao dos contedos. Mas chama a ateno para o
fato de algumas competncias serem privilegiadas em relao a outras: nota-se por
exemplo uma diferente abordagem e diferentes exerccios nas seces mais destinadas ao
desenvolvimento da escrita, quando comparada com a oralidade.
Nesses termos, sabendo que a lngua portuguesa tem um papel cada vez mais
central na construo de todas as aprendizagens para alm da leitura, escrita, oralidade
e gramtica , fica registrado o contributo que os manuais de Portugus podem oferecer
no desenvolvimento das habilidades e competncias do aluno.
No entanto, reforamos: o papel de concretizar o ensino e de promover o
desenvolvimento do aluno do professor.
3.4.1.4. Evoluo das representaes das estudantes
Como vimos, as estudantes foram peas fundamentais a este estudo. Elas
demonstraram suas concees sobre manual didtico e sobre o seu uso atravs do
questionrio, da ficha e das reflexes crticas individuais.
Ao acompanhar as respostas dadas a esses diversos instrumentos, observmos que
foram ocorrendo mudanas na perceo que tinham do manual e do seu uso, bem como
nas suas concees.
A priori, quando responderam ao questionrio, as estudantes afirmaram que no
possuam muita propriedade para emitirem opinies sobre o manual, dado que ainda no
tinham tido a oportunidade de se debruar sobre esse material. No entanto, j
acreditavam que precisaria ser utilizado de forma consciente, de modo a atender s
necessidades do professor, e no como algo que direcionasse o seu trabalho.
Ao darem suas respostas ficha e ao produzirem as reflexes crticas individuais, as
estudantes tiveram oportunidade de expressar, atravs de palavras e expresses, o que,
para elas, significava o manual didtico. Vrios foram os termos/expresses mencionados
por elas, os quais reproduzimos no Quadro 9:
A1
A2
A3
A4
Ficha
Reflexes
Ficha
Reflexes
Ficha
Reflexes
Ficha
Reflexes
1 Orientador Orientador
til
Suporte de
Guia
Instrumento
Obrigatoriedade
Apoio
apoio ao
ensino
2 Ferramenta
Recurso
Auxlio
Forma de
Orientao
Recurso
Guia
Condicionador
de ensino
didtico
ensino
habitual
no
exclusiva
3
Recurso
Suporte
Material
Apoio ao
Ferramenta Multiplicidade
Dinheiro
Objeto
de
trabalho
pedaggico
apoio
autnomo
do aluno
4
Guia
Apoio
Forma
Orientador
Apoio
Influenciador
Apoio ao
Corpus textual
orientador
regulador
de
de
professor
ensino
trabalho
para o
docente
Quadro 9 Sntese das palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas na ficha e nas reflexes crticas individuais
[ 91 ]
Observando esse quadro sntese, percebemos que, para as estudantes, em primeiro

lugar, o manual representava um recurso didtico de que o professor pode dispor para
dar suas aulas. Em segundo lugar, esse material era concebido como orientao do
ensino, pelo fato de ele ser, muitas vezes, regulador das prticas do professor, um guia do
qual o professor se serve para dar suas aulas. Essas duas vises foram as que estiveram
presentes durante todo o percurso de discusso sobre os manuais.
No entanto, a que foi ganhando mais adeso foi a viso do manual como um
recurso didtico. Isso pode ter ocorrido, porque as estudantes, ao lerem os textos e
refletirem sobre o assunto, perceberam que os manuais so apenas um recurso, dentre
tantos outros que podem ser utilizados pelo professor, e no o nico. Provavelmente
perceberam que ter o manual como o nico objeto utilizado em sala de aula limita o
campo de viso do professor e dos alunos, restringe as possibilidades de contato com
outras situaes de aprendizado.
Ainda observando o quadro acima, recordamos que houve outras dimenses
citadas pelas estudantes referentes ao manual. Inicialmente, na ficha, elas mencionaram
palavras e expresses relacionadas com as dimenses Estatuto e Despesa escolar. Foram
poucos termos, porm significativos, porque remetiam a duas questes realmente
relevantes sobre os manuais: que eles representam uma lei na sala de aula e que, por
serem materiais caros e adquiridos pelos pais, precisam ser utilizados pelos professores.
Vem da, certamente, a ideia fortemente defendida e arraigada no ensino portugus de
que os manuais precisam ser utilizados da primeira ltima pgina.
J nas reflexes crticas individuais, que, como sabemos, foram escritas depois das
estudantes terem percorrido o frum de discusso online, estas no sustentaram essas
duas dimenses.
Porm, surgiu outra: Contedo. Nessa dimenso, apareceram termos que remetiam
a aspetos que condizem com objetos de ensino propostos pelo manual. O surgimento
dessa dimenso poderia estar relacionado com o amadurecimento das estudantes em
relao conceo que possuam do manual.
Aps observarmos um pouco do que pensam as estudantes sobre o manual
didtico, passamos ao que pensam os docentes e/ou investigadores a esse respeito.
3.4.2. Docentes e/ou investigadores
Como nosso estudo se insere no quadro da formao de professores para o ensino
da lngua portuguesa, tambm sentimos a necessidade de debruarmo-nos sobre o que
pensam os docentes e investigadores a respeito da temtica do manual didtico e do seu
uso, uma vez que esses profissionais so alguns dos principais agentes desse processo de
formao. Para atender a essa necessidade, realizamos as entrevistas.
Os sujeitos entrevistados foram duas docentes/investigadoras e uma investigadora
da Universidade de Aveiro, que sero tratados nesta anlise de Docente/Investigadora 1
(DI1), Docente/Investigadora 2 (DI2) e Investigadora (I). Todas atuavam no Departamento
de Educao da Universidade de Aveiro (Portugal), mas apenas as docentes possuam
vnculo profissional. A investigadora tinha apenas atuado como colaboradora em projetos
de pesquisa.
3.4.2.1. Caracterizao dos entrevistados

O primeiro bloco de perguntas da entrevista tinha como objetivo conhecer as
inquiridas no que se referia idade, habilitao acadmico-profissional (formao
cientfica e pedaggica), s experincias de ensino e investigao e a outras experincias
consideradas por elas relevantes. Conheamos, ento, cada uma delas.
DI1 tinha 55 anos e tinha sido professora do Ensino Bsico e Secundrio durante 10
anos. Tinha comeado sua carreira na educao como professora profissionalizada em
Portugus e Francs para atuao no Ensino Secundrio. Tinha feito mestrado em lngua e
literatura francesa, alm de outro mestrado cursado na Frana. Tinha feito ps-graduao
em orientao pedaggica e tinha defendido, em 2008, o doutoramento na rea de
formao de professores para a diversidade lingustica nos primeiros anos de
escolaridade, na UA. Tinha atuado profissionalmente, na Frana, como leitora de
Portugus, e trabalhado no Ensino Secundrio, em Portugal. Tinha sido convidada para
atuar na UA onde estava h 20 anos , mas apenas para superviso da prtica
pedaggica na formao de professores de lnguas Portugus Lngua Materna e Francs
Lngua Estrangeira. Na altura em que foi por ns entrevistada, tinha a categoria
profissional de Professora Auxiliar. Tinha tambm feito parte da equipa responsvel pela
certificao de um manual escolar de Francs.
DI2 tambm tinha 55 anos e atuava na UA h 29. Era Professora Associada e tinha
sempre trabalhado na formao inicial de professores, lecionando e realizando
investigaes na rea de didtica da lngua para turmas de todos os nveis de ensino
previstos no sistema educativo portugus, concentrando-se mais recentemente na
formao inicial de professores generalistas e educadores de infncia (que iriam atuar na
Educao Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico, frequentados por crianas entre os 3
e os 10 anos de idade). Tinha formao em Portugus e Francs e doutoramento em
Didtica do Francs (coorientado por um professor de uma universidade francesa ligado
rea de psicologia da linguagem). J tinha exercido vrias funes de gesto no
departamento (membro do Conselho Diretivo e, mais tarde, da Direo) e no Centro de
Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de
Aveiro (coordenadora da linha de investigao Educao, Superviso e Desenvolvimento).
Tinha tambm sido coordenadora de alguns projetos nacionais financiados e de um
projeto europeu na rea da formao de professores de lnguas.
I, por sua vez, tinha 33 anos, era Licenciada em Ensino de Portugus, Latim e Grego
pela Universidade de Aveiro e doutorada em Didtica pela mesma universidade, com um
projeto sobre a promoo da transversalidade da lngua portuguesa atravs dos manuais
didticos3, linha em que continuou a trabalhar posteriormente. Tinha lecionado lngua
portuguesa em algumas turmas de 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio e tido
alguma experincia com reforo escolar, explicaes, apoio aos estudos e estudo
acompanhado (tambm na rea curricular disciplinar de Portugus). Tinha estado
integrada em vrios projetos de equipa ligados criao de laos entre a teoria e a
prtica. No possua vnculo profissional no momento, mas pretendia vir a construir
manuais didticos e/ou propostas de atividades que relacionassem entre si o ensino da
leitura, da escrita, da oralidade e do funcionamento da lngua.
3
Orientado pela orientadora do nosso doutorado-sanduche.
[ 93 ]
3.4.2.2. Suas representaes

A) Conceito de manual didtico
As primeiras questes da entrevista giraram em torno do conceito/conceo de
manual didtico, bem como da representao que as inquiridas possuam sobre esse
material. A ideia era que relacionassem o manual didtico com quatro palavras,
indicando-as por ordem de importncia e apresentando a devida justificativa. Tivemos
respostas bastante interessantes e muito prximas, o que demonstrou que as trs
respondentes pensavam o manual de forma muito parecida.
Para DI1 e DI2, o manual didtico era um instrumento de apoio ao trabalho do
professor e do aluno, como podemos observar em suas falas: Para mim, manual didtico
um instrumento de ensino-aprendizagem, de apoio ao trabalho quer do professor, quer
do aluno. (DI1); um percurso pedaggico organizado que o professor e o aluno podem
organizar de outra forma, mas um exemplo de um percurso que o professor e o aluno
podem seguir ou no, mas que til na compreenso do que esperado num
determinado espao de ensino-aprendizagem, neste caso, a aula de lnguas. (DI2).
Para ambas, o manual era tambm um documento que regulava a prtica, os
percursos do processo de ensino-aprendizagem, pois funcionava muitas vezes como o
currculo e permitia ao professor socorrer-se das suas propostas: tambm um
documento de orientao e regulador da prtica pedaggica e do desenvolvimento
curricular, assumindo, em muitos casos, ou sendo mesmo, em alguns casos, substituto dos
prprios programas dos manuais, uma vez que os professores tm ali, de forma
simplificada e j trabalhada, os programas plasmados. (DI1); O manual didtico um
auxiliar, na minha perspetiva, de percursos de ensino-aprendizagem. Permite que o
professor tenha ideias sobre as suas propostas didticas, ele pode socorrer-se delas de
uma forma mais linear ou complementando com outras, e um instrumento, um auxiliar
importantssimo para o aluno na compreenso do que esperado dele, daquilo que ele
pode adquirir, competncias que pode desenvolver naquela disciplina nesse caso na
disciplina de lngua portuguesa , que textos deve ler. (DI2).
De acordo com Castro (1999), durante os ltimos 40 anos, foi possvel observar que
esse material foi se tornando mais complexo e, cada vez mais, possvel compreender
atravs dele o que so as disciplinas escolares, as suas prticas constitutivas, seus papis
e seus princpios reguladores, porque o manual, muitas vezes, tem sido o prprio
currculo, a prpria disciplina de portugus, como destacaram DI1 e DI2.
I tambm compartilhava com esse ponto de vista, ao destacar que o manual era um
instrumento que permitia operacionalizar o currculo. Ela destacava tambm o papel do
manual na formao de um cidado interventivo e crtico: Para mim, o manual escolar,
enquanto conceito, um instrumento que permite operacionalizar o currculo, o programa
da disciplina, tentando, de certa forma, construir situaes de ensino, sequncias de
ensino que permitam trabalhar os objetivos e as competncias previstas e consideradas
necessrias para a formao de um cidado interventivo e crtico numa sociedade da
informao como aquela em que ns vivemos, que nos exige cada vez mais e que no ter
acesso informao ou ter acesso informao e no a saber processar faz de ns infoexcludos (I).
Para S (2006), formar esse cidado de que fala I um dos grandes desafios
colocados educao. Para essa autora, preciso transformar a passagem dos cidados
pela escola numa oportunidade para que eles adquiram e desenvolvam competncias, de
modo a atender s exigncias da sociedade moderna. Nesses termos, operacionalizando
o currculo, como destacou I, e construindo situaes significativas de ensino, de modo a
favorecer o desenvolvimento de competncias por parte dos alunos, o manual didtico
pode realmente exercer uma funo de fundamental importncia no ensino.
As inquiridas associaram expresso manual didtico diversas palavras e
expresses, todas elas com importante valor simblico.
Observemos cada uma delas no quadro abaixo:
1
2
3
4
DI1
Regulao das prticas
pedaggicas
Instrumento didtico no
meio de outros
Repositrio
Bblia
DI2
Aprendizagem
I
Antologia de textos
Ensino
Caderno de atividades
Percurso
Atividade pedaggica
Gramtica
Pequeno ditador da sala de
aula
Quadro 10 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas pelos docentes e/ou
investigadores nas entrevistas
Pelo que podemos observar, as 12 palavras/expresses mencionadas pelas

entrevistadas tm relao com trs das dimenses j apresentadas: orientao do ensino,
recurso didtico e contedo.
Cada dimenso recebeu quatro palavras, as quais apareceram em diferentes
posies:
i) A dimenso orientao do ensino recebeu palavras/expresses na primeira
(regulao das prticas pedaggicas, aprendizagem), segunda (ensino), terceira
(percurso) e quarta posio (bblia, atividade pedaggica e pequeno ditador na sala de
aula);
ii) A dimenso recurso didtico apresentou palavras/expresses na segunda
(instrumento didtico no meio de outros) e terceira dimenses (repositrio);
iii) A dimenso contedo apresentou palavras e expresses que apareceram na
primeira (antologia de textos), segunda (caderno de atividades) e terceira posies
(gramtica).
As palavras e expresses da dimenso Orientao do ensino tm relao com o que
as inquiridas disseram sobre o manual didtico no momento de sua conceituao, mais
especificamente sobre o modo como ele est na sala de aula, guiando as atividades e os
passos do professor.
Assim, a palavra Percurso e a expresso Regulao das prticas pedaggicas,
mencionadas por DI2 e DI1 respetivamente, remetem ao carter no somente orientador,
mas tambm indicativo que esse material exerce na prtica do professor. Ele indica o
caminho a ser seguido, as aes a serem realizadas, os textos a serem lidos, ou seja, ele
determina o qu e como fazer. A ideia de regulao vem justamente da natureza do
manual escolar de ser uniformizante, de estabelecer regras, de controlar os movimentos
do processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento do currculo, por exemplo, uma
[ 95 ]
vez que sabemos que o manual acaba por ser um instrumento de poder, muitas vezes do
Estado, para fazer reproduzir os conhecimentos e valores dominantes. tambm visto
dessa forma, porque seu uso se torna praticamente obrigatrio neste caso, no
propriamente por imposio do governo, mas pelo fato de ser um material caro
comprado pelos pais dos alunos, na opinio desses pais, uma garantia, um suporte na
colaborao que podem dar aos seus filhos em termos do que precisam aprender na
escola, conforme podemos observar na seguinte fala de DI1: no sendo obrigatrio, ele
selecionado e os pais compram, os professores veem-se na obrigao de o usar (...). e
so obrigados a usar, uma vez que o manual em Portugal pago e, portanto, os pais, eles
prprios reclamam o uso do manual. Bom, e tambm os professores sabem que, para os
pais, o manual uma garantia, um suporte, uma ajuda que eles podero prestar na
orientao, na ajuda aos filhos. Portanto, regulador das prticas.
Mas o que realmente nos chamou ateno nas palavras e expresses mencionadas
pelas entrevistadas na dimenso Orientao do ensino foram o termo Bblia e a expresso
pequeno ditador da sala de aula, referidos por DI1 e I, respetivamente. Elas so bem
claras no que querem dizer, no que pensam sobre o papel que o manual exerce na sala de
aula: (...) bblia significa o dogma. Para muitos professores, infelizmente, o que eu vejo
at para os prprios supervisores das escolas, (...) que o manual realmente seja
consumido de forma acrtica consumido de forma acrtica, e o professor segue da
primeira pgina ltima, sem variar mesmo as questes que coloca aos alunos, para
todos os alunos so sempre as mesmas, e como h muitos manuais que tm uma barra
que s para o professor, (...) onde diz tintim por tintim como que o professor deve
fazer, o mnimo gesto didtico est ali previsto. E h muitos professores, portanto, que
seguem esse manual como bblia, at porque esto descansados, sabem que em princpio
os manuais seguem os programas e, infelizmente, pois dei-me conta disso, muitos
professores no conheciam o currculo nacional, no conheciam os programas, no leem
os programas e, portanto, o manual essa tal bblia que muitos professores seguem de
forma dogmtica. (DI1); o manual o pequeno ditador da sala de aula: ele a antologia
de textos, ele o caderno de exerccios, ele a gramtica. Ele, no fundo, acaba por, em
muitas situaes, substituir at o prprio programa, as prprias metas, e ser, no fundo, a
bblia que muitos professores seguem de uma forma religiosa, como se o ensino da
leitura, da escrita, da oralidade ou da gramtica se tratasse de uma crena, e no de um
conjunto de ferramentas que importante que o aluno domine para um bom desempenho
dentro e fora da escola. (I).
Esse modo de se relacionar com o manual como bblia j foi aqui discutido, porm
nos coloca diante da necessidade de, mais uma vez, reforar a ideia de que preciso
esclarecimento e autonomia no uso do manual. O fato de prever o mnimo gesto
didtico, como destacou DI1, engessa o professor, amarra-o, regula-o e tira-lhe a
liberdade. Tornou-se o livro sagrado, como diz Jurema (1989, p. 22), que, numa
linguagem didtica, constri e difunde dogmas de natureza social e poltica. Conforme diz
I, o manual a antologia de textos, o caderno de exerccios, a gramtica, ou seja, ele a
aula de portugus.
Martins (2012, p. 127), referindo-se s ideias de Cabral (2005), enriquece essa
discusso e reafirma esse papel dogmtico e imprescindvel do manual na sala de aula,
afirmando que No obstante os novos desafios que a contemporaneidade nos prope, a
todos em geral e Escola em particular, a complexidade das funes que lhe so

atribudas e a diversidade de conhecimentos e destrezas que o docente deve possuir,
devido s deficincias que a formao profissional dos professores ainda comporta e
seduo das estratgias de marketing adotadas pelas editoras, o manual escolar continua
a figurar como um dispositivo aparentemente imprescindvel qual roteiro curricular,
pedaggico e didtico incontornvel , sem o qual a manuteno das normas de
qualidade propostas nos documentos curriculares oficiais seria uma utopia.
Na dimenso recurso didtico, as entrevistadas mencionaram, como j vimos, as
palavras Aprendizagem e Ensino e as expresses Instrumento didtico no meio de outros e
Atividade pedaggica. Todas elas eram esperadas e dialogam com o que j foi dito aqui
sobre o manual, uma vez que o uso do manual tem relao estreita com o processo de
ensino-aprendizagem, revelando-se, muitas vezes, como o prprio ensino, o prprio
currculo em ao na sala de aula.
Martins (2013, p. 112), trazendo tona os estudos de Morgado (2004, p. 18), afirma
que Neste contexto, os manuais escolares assumem relevncia, principalmente na
configurao dos mtodos de ensino e aprendizagem, uma vez que se relacionam de
muito perto com as prticas pedaggicas e intervm no modo como os docentes lecionam
e no modelo de conhecimento que difundem, estabelecendo vnculos sociais que
determinam o processo de ensino. Alm de estruturarem os contedos lecionados, so
ainda ferramentas curriculares que interferem significativamente na organizao dos
modernos sistemas educativos, como disseminadores de uma cultura cientfica e de uma
identidade nacional.
Mas uma expresso dita por DI1 nos chama a ateno nessa dimenso: Instrumento
didtico no meio de outros. A nfase dada ao termo no meio de outros demonstra a
conscincia da entrevistada de que o manual escolar apenas mais um recurso e no o
nico, como concebido e usado por muitos professores. Ela percebe o manual do
mesmo modo que Brito (1999, pp. 144-5), quando afirma que O manual escolar no pode
ser utilizado como nico recurso, nico guia da prtica letiva, nico transmissor de
conhecimentos e promotor de capacidades, atitudes e valores. o que podemos perceber
em suas colocaes: eu que estou ligada formao de professores, ns motivamos os
alunos para usar o manual de forma crtica e com uma certa parcimnia, porque, por um
lado, eles tm que mostrar que so capazes, eles prprios, serem conceptores de
estratgias, de materiais didcticos, de actividades, de serem capazes de irem ao
currculo, aos programas e perceberem o que que pretendido que se faa, e eles
prprios, de forma autnoma, consigam seleccionar textos, produzir questionrios, fichas
de actividades e, portanto, isso faz parte at da avaliao deles. Por outro lado, tambm,
os instigamos a usarem os manuais, porque sabemos que os manuais, tudo isso, que os
manuais so caros e so seleccionados e que o professor tem que os usar e saber usar.
Mas us-los de forma crtica, portanto no os seguir tal e qual como ali est, mas de
acordo com as orientaes do programa, de acordo com a planificao da prpria escola,
saber seleccionar e, portanto, saber que o professor saiba que tem alguma liberdade para
poder gerir o currculo dessa forma usando o manual.
A docente/investigadora deixa claro, em sua fala, que a Universidade, enquanto
instncia formativa, tenta mostrar aos estudantes, professores em formao, que eles
devem ser autores das suas prprias prticas e que o manual didtico, apesar de ter seu
[ 97 ]
uso estimulado, um instrumento que deve ser utilizado de forma crtica, de acordo com
as orientaes do programa e com a planificao da escola. No entanto, no assim que
os estes se comportam quando deixam as salas de aula da Universidade e ganham as
salas de aula das escolas.
Na dimenso Contedo, por fim, encontramos as palavras Repositrio e Gramtica e
as expresses Antologia de textos e Caderno de atividades. Todas elas remetem ao fato
de o manual ser, por excelncia, o espao onde se realizam as aes do ensino: os textos
que os alunos leem so os do manual, os exerccios que realizam tambm esto nele
Para DI1: [o manual] um repositrio e, realmente, um instrumento valioso porque
mltiplo, ento o manual de lngua portuguesa, ele tem uma sntese gramatical, ele tem
excertos das obras de leitura integral, que necessrio, portanto, que os alunos (palavra
no compreendida) de estar a comprar outras obras. () Portanto ele um repositrio de,
muitas vezes, at de planificaes para os professores, porque fazem as planificaes, dos
tais um glossrio em termos de vocabulrio, compndio de gramtica, leitura, tem,
portanto, compndio de textos para leitura leitura at no livro, orientada, e para alm
de vrias sugestes didticas de como trabalhar as diferentes competncias que esto
previstas no currculo. Para I, o manual escolar [], em primeiro lugar, uma antologia
de textos, um conjunto de textos selecionados, tendo em conta um corpus diverso; no
fundo, a seleo de textos considerados relevantes para determinado ano, determinado
nvel de ensino. Depois o manual escolar tambm um caderno de atividades, ou seja,
uma coletnea de atividades que so propostas para trabalhar determinados tipos de
textos. tambm a gramtica, porque o manual, para alm dos textos, para alm do
conjunto de atividades que apresenta para trabalhar esses textos, tambm trabalha o
funcionamento da lngua em funo dos textos ou de uma forma isolada, isso depende um
pouco e, de certa forma, aparecem as duas coisas. Embora os manuais, para mim, ainda
traduzam um ensino balcanizado dos diferentes domnios: surge a leitura; depois, na
sequncia da leitura, escreve-se; enquanto se escreve, podem ser trabalhados diferentes
contedos gramaticais e trabalha-se tambm a oralidade. Mas sempre como: agora
vamos trabalhar leitura, a seguir trabalhamos a escrita, depois a oralidade, depois a
gramtica pode at ficar para casa como forma de prtica, no de uma forma interativa
como seria mais enriquecedor.
Como pudemos perceber, as duas entrevistadas concordam com o fato de o manual
trazer uma representao dos textos que se espera que sejam lidos pelos alunos, bem
como propostas e atividades e planificaes para que se coloque em prtica o currculo.
tambm o que pensa Castro (1999, pp. 190-191), ao afirmar que os manuais escolares so
objetos que possuem uma complexidade bem particular, pois tm pluralidade de
destinatrios, multiplicidade de objetivos etc. Isso faz com que esse material possua,
hoje, cada vez mais textos satlites, como cadernos de apoio, de exerccios, livros do
professor, fichas de avaliao etc., os quais, apesar de atuarem como enquadradores,
partem do pressuposto de que o manual teria que comportar todos os conhecimentos
necessrios ao aluno daquele ano de ensino. E isso enquadra, porque, como j dito,
engessa o professor, condiciona-o. No caso do uso apegado e acrtico do manual que
temos visto, este acaba por ser, apenas ele, o lugar do ensino e da aprendizagem.
importante destacar ainda, como ressalta Bonaf (2002), que os manuais didticos nunca
podero dar conta de todas as situaes relacionadas a contextos reais, nem de todas as
caractersticas dos alunos que o usam. Por esse motivo, ao lanar mo dele, o professor
deve sempre adequar o discurso e lembrar-se de que o manual no o nico recurso
disponvel.
I salienta, ainda, o fato de as atividades que visam a desenvolver os domnios da
lngua serem trabalhadas nos manuais de forma desarticulada, balcanizada e sem
interao, quando, na verdade, sabemos que esses domnios existem um ao servio do
outro, ou seja, aprende-se a gramtica da lngua para que se possa produzir bons textos
orais e escritos e ser bons leitores, por exemplo. Essa viso fragmentada compromete o
processo e o resultado do ensino. preciso que as atividades escolares de, com e sobre a
lngua perpassem o reconhecimento das suas regras e seu funcionamento. preciso
aprender a usar a lngua: essa a principal tarefa do ensino da lngua portuguesa. Como
diz Duarte (2001, p. 26), na aula de portugus aprende-se a lngua () com as suas regras
() aprende-se a descrev-la, manipul-la de facto, transform-la, us-la, mexer nela.
Com base nas palavras mencionadas pelas entrevistadas, apresentamos o seguinte
quadro como resultado da anlise da ocorrncia das dimenses acima referidas:
Dimenso
Percentagem
Orientao do ensino
7
58,3%
Recurso didtico
2
16,7%
Estatuto
0
0%
Despesa escolar
0
0%
Contedo
3
25%
Total
12
100%
Quadro 11 Caractersticas do manual didtico referidas pelos docentes e/ou investigadores nas
entrevistas
Podemos concluir, a partir das reflexes aqui postas, que as entrevistadas tm

conscincia de que o manual didtico um instrumento importante para o ensino de
lngua e que precisa ser utilizado com parcimnia, como salientou DI1. disso que
trataremos a partir de agora.
B) Uso do manual didtico
O manual didtico, como j sabemos, praticamente uma certeza nas nossas salas
de aula. Ao ser adquirido, tem uso garantido, inclusive por ser um material caro e
comprado pelos pais dos alunos.
Alm disso, como tambm j discutimos aqui e como destaca Martins (2012, p.
114), embora no sejam instrumentos exclusivos do ensino e da aprendizagem, na escola,
os manuais escolares ocupam hoje um lugar de referncia no panorama dos materiais
didticos.
Sabendo disso, perguntamos s docentes/investigadoras quais eram, na opinio
delas, as vantagens e desvantagens de usar o manual escolar. Organizamos suas repostas
em algumas categorias.
Comecemos pelas vantagens:
i) O manual como sntese do que deve ser ensinado e aprendido
Para Martins (2012, p. 111), o manual escolar funciona como uma estratgia de
recurso, um apoio estruturado e organizado, que garante ao professor a referncia a
[ 99 ]
aspetos essenciais, muitas vezes teoricamente sintetizados, no sentido de facilitar o

trabalho do aluno ().
E isso tambm o que pensam as entrevistadas. Para elas, o manual um resumo,
um percurso organizado das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula e, por isso,
um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. o que pudemos perceber em suas
falas: O uso do manual didtico traz muitas vantagens, porque poupa muito tempo ao
professor e ao aluno e tambm poupa muito dinheiro aos alunos. () Hoje os manuais
tm esse condensado e uma sntese que se est ali organizada. Por outro lado,
permitem, apesar de tudo, uma certa autonomia ao aluno que consulta o manual e que v
o que que vai dar a seguir, o que que j deu, o que que se espera dele () (DI1);
Acho que o manual um percurso organizado por algum que pensou um conjunto de
materiais, que obedece a determinados princpios, prope atividades, prope textos,
prope atividades a realizar no espao pedaggico a aula ou a escola , mas tambm
pode propor outro tipo de atividades, prope materiais a serem lidos, consultados, prope
uma organizao de todo o processo. Essa a vantagem. (DI2); Eu considero que
importante o uso do manual, porque o manual pode e deve ser um facilitador do trabalho
do professor e deve ser mais um instrumento de apoio. H um conjunto de recursos que
podem ser usados () (I).
Pelo que se viu, na opinio das nossas entrevistadas, o manual tem mesmo um
papel relevante a desempenhar na sala de aula, sobretudo no que se refere sua
capacidade de sistematizar e organizar o ensino. visto como um instrumento que facilita
o trabalho do professor e do aluno, porque, tal como disse DI1, poupa o tempo do
professor e serve de guia, tanto para ele realizar seu trabalho quanto para o aluno
acompanhar o que est aprendendo e o que ainda ir aprender. Alm disso, pelo recurso
mltiplo que para os alunos prope contedos a serem ensinados, textos a serem
lidos, atividades a serem realizadas, caminhos a serem seguidos , o manual visto
tambm como um recurso tcnico para facilitar aos estudantes a assimilao dos saberes,
conforme Bonaf (2002, p. 36).
ii) Manual como mediador da relao escola-famlia
O manual didtico um objeto da cultura escolar e, como tal, faz parte do conjunto
de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organizao (Frago, 1995,
p. 68). Esse material, assim como outros objetos tipicamente escolares, promove, como
destaca o autor (idem, p. 68-69), prticas e condutas, modos de vida, hbitos e ritos, a
histria cotidiana do fazer escolar objetos materiais funo, uso, distribuio no
espao, materialidade fsica, simbologia, introduo, transformao, desaparecimento ()
e modos de pensar, bem como significados e ideias compartilhadas.
Assim sendo, por ser concebido pelos que fazem a escola como direcionador e guia
do ensino, natural que o manual configure tambm como guia para a famlia dos
estudantes. Ou seja, atravs dos manuais os pais dos alunos podem acompanhar o que
tem sido realizado na escola em termos de ensino e aprendizagem. como se esse
material funcionasse como um espelho do processo de ensino: as pginas realizadas, os
contedos trabalhados, as atividades feitas significariam a aprendizagem dos alunos.
DI1 reconhece esse papel do manual como representativo do trabalho que se
realiza em sala de aula, quando afirma que Mesmo quando os professores no gostam
do manual, usam-no como trabalho de casa, a tal ligao escola e famlia que
importante e que uma oportunidade de os pais seguirem um pouco o que fazem os

filhos. De acordo com ela, no somente o manual indica aos pais o que os filhos esto
aprendendo, como tambm faz a ligao entre a famlia e a escola, to reconhecidamente
necessria. Esse seria, ento, para DI1, mais uma vantagem do uso do manual escolar.
Apesar das vantagens elencadas, as entrevistadas destacaram que usar o manual
tambm pode ser desvantajoso. Os argumentos para sustentar esse pensamento foram
de vrias naturezas, como podemos observar:
iii) O manual como objeto que restringe o conhecimento
Ao mesmo tempo em que pode ser considerado vantajoso, porque tenta abarcar
uma sntese do conhecimento socialmente construdo e que deve ser ensinado na escola,
o uso do manual escolar traz desvantagens, se considerarmos que ele limitado e
limitador: limitado, porque precisa resumir, sintetizar o conhecimento e, nessa ao
sintetizadora, restringe e acaba apresentado aos alunos apenas uma parte do que
preciso aprender e, vale destacar, a parte considerada pelo autor, editora ou governo
como sendo aquela que deve ser ensinada e aprendida; e limitador, porque promove,
como disse DI2, um encurtamento de vistas do aluno, que acaba por no ter acesso ao
conhecimento na sua completude, considerando sobretudo a dificuldade de acesso a
outros materiais de ensino, seja pelas ms condies do ensino, seja pelo tempo escolar
apertado e totalmente utilizado para as atividades do manual. A entrevistada DI1 refletiu
sobre isso, dando destaque ao trabalho com a leitura: no manual, muitos textos no so
apresentados de forma integral, so mutilados, adaptados; o aluno no tem acesso
gama de textos que circulam socialmente, apenas amostra trazida no manual, que
fruto da escolha e da viso de mundo de quem o produziu; o trabalho com esses textos se
d tambm de forma restrita, muitas vezes considerando-se apenas uma forma ou
possibilidade de compreenso etc.
Como destaca Reis (2007), em sua fala na abertura Conferncia Internacional
sobre o Ensino do Portugus, no h ensino do Portugus digno desse nome com manuais
que apresentam a Lngua como um catico aglomerado de textos escolhidos margem de
qualquer critrio, como se um poema de Eugnio de Andrade valesse o mesmo que um
slogan publicitrio e um texto ensastico de Antnio Srgio pudesse ser equiparado a um
episdio de telenovela.
Confirmemos essa viso na seguinte fala da entrevistada DI1: Os alunos acabam,
por exemplo, por no ler integralmente uma obra e leem s os excertos selecionados que,
por vezes, nem sequer so selecionados pelo ministrio, mas que so os autores do
manual que os selecionam de forma, por vezes, acrtica. () Os alunos acabam,
infelizmente, e eu dou-me conta, que apenas aqui, no ensino superior, no compraram
toda a vida um dicionrio, () no h uma boa gramtica de lngua portuguesa, nem boa
nem m, que no h gramtica nem sequer daquelas gramticas escolares que h uns
tempos havia, porque suposto que o manual tenha tudo e, portanto, isso uma
desvantagem, um encurtamento de vistas que no permite que o aluno cresa, para mim
essa uma grande desvantagem. () E h manuais e manuais, mas h alguns manuais,
por exemplo, em relativamente compreenso do texto, explorao do texto ou at
prpria transversalidade so realmente muito redutores, e eu acho que a questo
econmica de apresentar um manual que muito colorido, muito cheio de imagens, com
ar muito avanado e moderno e o ltimo grito em tecnologia porque os manuais agora
[ 101 ]
tambm tm sempre essa parte de recursos multimdia e recursos digitais , fazem com
que se esqueam aspetos importantssimos como, no caso, por exemplo, do trabalho em
torno da compreenso leitora ou da transversalidade no uso da lngua portuguesa. (DI1).
Nessa fala, a entrevistada remete, tambm, transversalidade da lngua
portuguesa, destacando como o manual escolar deixa a desejar no que se refere a isso.
Sobre a relao entre a promoo da transversalidade da lngua portuguesa e o manual
didtico, vale relembrar que, na opinio dos inquiridos (estudantes, docentes e/ou
investigadores), esse recurso tem um papel preponderante, considerando-se que ,
muitas vezes, nico na sala de aula.
No entanto, para exercer bem esse papel, precisar levar em conta alguns
princpios, como os elencados por Martins (2012), dos quais destacamos: o uso social da
lngua; a abordagem de uma diversidade de tipos/gneros textuais; a valorizao da
interao entre leitura, oralidade, escrita e gramtica; o contato com uma grande
variedade de recursos didticos.
iv) O manual como tolhedor da autonomia do professor
O manual escolar, por ser considerado guia e orientador da prtica docente, acaba
por ditar o que deve ser ensinado pelo professor. Como bem disse I, o manual o
pequeno ditador da sala de aula. Essa situao acarreta o tolhimento da criatividade e
da autonomia do professor, que condicionado/obrigado a utilizar o manual e, muitas
vezes, somente ele para dar conta da aprendizagem dos alunos.
Como destacam as entrevistadas: Depois, a desvantagem tambm de deixar pouca
margem criatividade, autonomia quer do professor, quer do aluno. (DI1); A
desvantagem parece-me que pode ser limitar mas isso depende do uso que cada um d
ao manual pode ser limitar um pouco a atividade do professor e do aluno quele
conjunto de materiais que so disponibilizados. (DI2); preciso um uso criterioso do
manual porque um bom professor faz bom um mau manual, mas um mau professor faz
mau um bom manual. Ou seja, aqui o bom senso deve imperar e ns devemos fazer um
uso criterioso do manual, devemos no o seguir, no seguir aquela estrutura de uma
forma imposta, mas sim procurar nele o nosso ponto de equilbrio e us-lo de acordo com
as situaes de ensino que queremos criar e de acordo com as competncias que
possibilita que o aluno desenvolva, bem como os e conhecimentos necessrios. (I).
O que disseram as entrevistadas lembra-nos o que disse Geraldi (1987) sobre a
alienao que o manual provoca no professor: quando utilizado, impede que o professor
elabore seu prprio material e limita-o a trabalhar conforme as sequncias propostas
pelo autor, que no conhece as necessidades da turma. O autor avana na crtica a esse
carcter redutor do manual, afirmando que a tecnologia permitiu e permite a produo
de material didtico cada vez mais sofisticado e em srie e isso muda o trabalho do
professor: facilita a tarefa, diminui a responsabilidade pela definio do contedo de
ensino, prepara tudo, inclusive d as respostas. O autor compara o uso acrtico do manual
pelo professor a um exerccio da capatazia, pois sua funo assemelha-se a de um
capataz de fbrica: restringe-se a controlar o tempo do aprendiz com o manual; definir
a quantidade de exerccios e o tempo destinado a eles; comparar as respostas dos alunos
quelas dadas no manual do professor etc. E isso, como j destacamos, no o esperado
em se tratando do uso do manual didtico.
v) O manual como objeto nico do ensino

Outra desvantagem do uso do manual anunciada pelas entrevistadas tem a ver com
o fato, j antes mencionado, de ele ser o nico material utilizado por professores e alunos
para efetivarem o processo de ensino-aprendizagem. Como salienta Martins (2012, p.
105), apesar de se assistir a uma verdadeira exploso no nmero e na diversidade de
recursos didticos disponveis, o manual escolar continua a ser, de longe, o suporte de
aprendizagem mais difundido e o principal mediador das aprendizagens.
Sobre isso, as entrevistadas afirmam o seguinte: A desvantagem parece-me () o
aluno e o professor entenderem o manual como o objetivo ltimo da sua atividade. (DI2);
A desvantagem o uso cego do manual escolar, que seguido sem se permitir uma
abertura a outros instrumentos. E isso que o torna, se calhar, s vezes um mau
instrumento, porque... eu no acho, tendo em conta o estudo que fiz e o que fui lendo, que
todos os manuais so maus ou so maus em absoluto. () Por isso a desvantagem
sempre essa, o uso cego do manual escolar, porque ele, no fundo, muito diretivo e tende
a tornar-se uma receita. E isso empobrece muito o ensino, no ? Ns temos nossa
frente vinte e cinco, trinta alunos muito diversos, no o manual, por muito abrangente
que seja, por muito diversificado que seja, que permite chegar a esses alunos todos. (I).
Como dizem as entrevistadas, preciso combater o uso cego do manual, o apego a
esse material como nico recurso de ensino. Martins (2012, p. 138-139) reconhece a
importncia desse material, mas, compartilhando do ponto de vista das entrevistadas,
avisa que Em sntese, evidente a necessidade de: escolher de forma informada os
manuais escolares; utiliz-los de forma crtica e, portanto, como apoio didtico e no
como substituto da planificao e do professor; faz-los interagir com todos os demais
materiais didticos disponveis que a anlise e a reflexo revelarem pertinentes para a
consecuo dos objetivos estabelecidos no projeto pedaggico da escola. Se temos
disposio vrias possibilidades, diferentes caminhos, diversos materiais didticos, se
muitos so os momentos e situaes, por que nos fixarmos apenas num recurso, por mais
rico de potencialidades que seja? No se trata, evidentemente, de evitar os riscos do
manual escolar evitando-o. Trata-se, sim, de construir as formas da convivncia, da
articulao entre os materiais disponveis, tirando proveito da diversidade, fazendo-a
trabalhar em nosso favor.
Certos, ento, da necessidade de olhar para o manual com criticidade e de utiliz-lo
junto a outros materiais to importantes quanto ele no processo de ensinoaprendizagem, observaremos o que pensam as inquiridas sobre mais um aspeto do
manual: o seu papel num ensino de lngua portuguesa na perspetiva da transversalidade.
C) Papel desempenhado na abordagem do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa
A lngua uma produo social e, como tal, realiza-se a cada evento cotidiano,
escolar ou no. Como salienta Martins (2012, p. 37), a adeso aos outros, ao
conhecimento e a diversas formas de cultura feita atravs da lngua, sendo ela que nos
permite exprimir o que pensamos e sentimos, bem como afirmarmo-nos como cidados.
Para Ferraz (1997, p. 9), o seu domnio que nos d o poder de sermos.
A escola sempre foi considerada o lcus privilegiado para o ensino da lngua.
Mesmo que esta seja fruto do trabalho social e coletivo dos falantes em qualquer espao,
na escola que aprendemos como lidar com os seus mecanismos a fim de interagirmos,
[ 103 ]
provocando os mais diversos efeitos de sentido almejados. Sendo assim, a escola precisa
considerar a importncia do seu ensino, uma vez que, como defende Martins (2013, p.
50), o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa determinam irrevogavelmente a
formao das crianas e dos jovens, condicionando de forma insofismvel a sua relao
com o mundo e com os outros.
Como o ensino de lngua na escola, pelo que temos observado, tem-se dado atravs
do uso do manual escolar, torna-se necessrio refletir sobre o papel que esse material
tem desempenhado na abordagem transversal da lngua portuguesa. Questionamos,
ento, as docentes e/ou investigadoras a respeito desse aspeto e, para elas, o manual
pode contribuir para a abordagem transversal do ensino da lngua portuguesa de vrias
formas: propondo textos e situaes didticas que remetam a outras reas curriculares,
promovendo a reflexo sobre a lngua em contextos que no apenas a aula de Portugus
e criando situaes de ensino mais abertas que favoream o sucesso dentro e fora da
escola. o que podemos observar em suas falas: Portanto, o manual pode desempenhar
um papel importante se apresentar sugestes didticas para trabalhar temas do currculo
de outras reas no lingusticas, porque a lngua est presente em tudo, portanto Se no
houver apenas os textos literrios ou aqueles textos que suposto o manual ter no do
programa, mas se houver, por exemplo, todo tipo de textos, e se o manual se preocupar
realmente que a lngua fundamental no currculo, matria ponte para trabalhar as
outras disciplinas e que tambm, portanto, na rea da lngua portuguesa tem que
aparecer nos manuais tem que aparecer textos, atividades que remetam para essa
faceta da transversalidade da lngua portuguesa. (...) esses aspetos ligados
transversalidade na lngua portuguesa tambm devem aparecer nos manuais, portanto os
manuais devem ser muito mais multifacetados e devem ter essa parte de apoio ao
trabalho nas outras disciplinas. (DI1); O papel... pode propor atividades para reflexo
sobre a lngua noutros contextos que no apenas a aula de lngua portuguesa. Portanto,
o mesmo papel, na minha perspetiva, que desempenha nas outras finalidades de ensino
da lngua e de aprendizagem da lngua. (...) na minha perspetiva no diferente do papel
do manual no desenvolvimento de outras competncias e de outros conhecimentos e da
mobilizao de outros espaos para a reflexo sobre o desenvolvimento da competncia
lingustica ou comunicativa do aluno. (DI2); Eu acho que o manual de lngua portuguesa
deve ir para alm do ensino da lngua portuguesa enquanto disciplina e enfatizar a
importncia ou consciencilizar o aluno do domnio que deve ter da lngua portuguesa para
alm da aula de lngua portuguesa, para alm da disciplina de lngua portuguesa. Porque,
no fundo, a lngua portuguesa a lngua de ensino, a lngua de comunicao, a lngua
da socializao. Se, a partir do manual, cria situaes de ensino mais abertas, mais
abrangentes, mais globais, ele estar, de certa forma, a promover a importncia e a
incutir no aluno a necessidade de dominar bem a sua lngua, no s para tirar boas notas,
mas sim para ser bem-sucedido tambm fora da escola, na sociedade, seja
profissionalmente, seja em termos de integrao, de desenvolvimento do sentido crtico,
do cumprimento do seu papel enquanto cidado. (I).
Sabendo, ento, da necessidade de o manual promover as situaes supracitadas
para considerar a lngua em sua abordagem transversal, perguntamos tambm s
docentes e/ou investigadoras quais as caractersticas, ento, que o manual de lngua
portuguesa deveria apresentar para ser eficaz na operacionalizao dessa
transversalidade. Para DI1, deveria haver uma seo de transversalidade nos manuais:
eu acho que, acerca dos temas que esto previstos no programa de lngua portuguesa,
os manuais poderiam ter sempre uma seco de transversalidade e que pudessem ir aos
programas das outras disciplinas e ir buscar alguns aspetos para serem trabalhados como
sugestes didticas, a partir dos tpicos. Um pouco para ir mais alm, no ser s aquilo
que est mesmo previsto nos programas. Para DI2, o manual deveria refletir a lngua na
sua multidimensionalidade: Eu acho que precisa de apresentar a lngua como algo que
existe em muitos outros espaos e no apenas na aula de lnguas. No apenas um
objeto que ns... escolar, que aprendemos, um conjunto de conhecimentos para
evidenciar em aulas de lnguas, mas que a lngua algo que perpassa toda a nossa
atividade e que est em... faz parte de ns, faz parte das atividades que realizamos em
muitos outros contextos, e o manual deve refletir a lngua, no apenas a lngua da
literatura do conjunto de textos literrios, textos dos escritores consagrados mas a
lngua na sua multidimensionalidade. I, por sua vez, destacou que o manual deveria
apresentar textos que promovessem reflexes para alm das questes lingusticas,
invocando aspetos da cidadania, por exemplo: Deve apresentar um conjunto de textos
que j permitam trabalhar de uma forma mais abrangente conceitos importantes, como a
cidadania, como a questo dos direitos, o acesso informao, processamento da
informao. E deve tambm promover a abertura da aula de lngua portuguesa
diversidade de conhecimentos disciplinares e no disciplinares que, no fundo, esto
presentes na escola e que se espera que a escola ajude a desenvolver para que esses
alunos se tornem verdadeiros cidados interventivos e crticos. (...) No fundo, o manual
acaba por ter um papel importante na afirmao da nossa prpria identidade, das nossas
ideias, das nossas crenas, nosso papel enquanto cidado. Essa investigadora salienta
tambm que preciso que o manual trabalhe textos representativos da nossa cultura,
mas que faa isso de forma aberta, considerando, sobretudo, o papel social da leitura, da
escrita, da oralidade e da gramtica. Ou seja, o manual deve promover a lngua enquanto
produo social, visando sempre ao desenvolvimento da literacia/do letramento dos
alunos, j que o domnio e o uso das competncias lingusticas no so exigidos apenas na
escola: importante trabalhar o corpus textual representativo do nosso patrimnio
cultural, mas trabalhar esse patrimnio tendo em conta tambm os temas-chave que ele
apresenta e trabalh-los de uma forma mais aberta no tanto s em termos de tema
estrito e como desenvolvido no texto a nvel da lngua, qual o papel da lngua na
transmisso daquelas ideias , mas sim fazer a transposio e levar os alunos a refletir
alm do que est... do bvio, do... acho que sobretudo este o principal papel, promover
a abertura, essa conscincia de que a escrita, a leitura, a oralidade e a prpria gramtica
so importantes quando so dominadas enquanto tcnica, enquanto ferramenta,
enquanto competncia.
Partindo, ento, da ideia de que preciso promover o ensino da leitura, da escrita,
da oralidade e da gramtica com vistas aos usos e s prticas sociais, perguntmos s
entrevistadas que contributo o manual de lngua portuguesa poderia dar no
desenvolvimento integrado de competncias nessas reas. Todas concordaram com o
fato de o manual precisar propor atividades que desenvolvam os diversos domnios da
lngua, mas cada uma deu destaque a um aspeto diferente na sua fala, todos igualmente
importantes. DI1, por exemplo, ressaltou que o manual precisa estar voltado para o
[ 105 ]
desenvolvimento de todas as competncias, sobretudo da oralidade: O manual didtico,

se ele estiver bem elaborado, ele deve estar preocupado com o desenvolvimento de todas
as competncias, nomeadamente at com as competncias da oralidade, sendo o manual,
em princpio, um suporte escrito, mas apresentar quer material formativo para
desenvolvimento da oralidade, por exemplo, dos textos formais orais e pblicos do oral e
dar tambm, no s tendo alguma formao nessa rea, mas depois tambm pistas para
o trabalho quer para o professor, quer para o aluno, e levar ao desenvolvimento dessas
atividades da oralidade, mas tambm para todas as outras reas. DI2, por sua vez,
chamou ateno para o fato de o manual precisar preocupar-se com a lngua na sua
complexidade e na sua funcionalidade: O manual deve preocupar-se com as
competncias todas, a competncia comunicativa na sua globalidade, com as
subcompetncias dessa competncia comunicativa e deve, com preocupao, apresentar
a lngua na sua multifuncionalidade, no ? Com textos e situaes de comunicao que
podem ser vivenciadas pelos alunos e que so vivenciadas pelos alunos e fazer os alunos e
o professor refletir sobre essas situaes e apresentar a lngua como algo que complexo,
com vrias dimenses e vrias funes e que se atualiza em mltiplas situaes, e que
exige competncias que so... fazem parte de uma competncia comunicativa, lingustica
ou comunicativa, mas que se pode atualizar em... de diferentes formas, na oralidade, na
escrita, na relao entre o oral e o escrito, e portanto no deve esquecer essa
complexidade e essa multifuncionalidade da lngua como objeto social e objeto sobre o
qual refletimos. E, sempre, na dimenso da minha perspetiva do uso da lngua e da
reflexo sobre esse uso. Por fim, I trouxe uma reflexo muito pertinente: para ela, o
manual deveria ocupar-se do trabalho com esses domnios de forma interativa, articulada
e holstica. Ela ressalta a necessidade de abrirmos mo do trabalho por blocos, da
fragmentao, e de buscarmos um fio condutor no trabalho com a lngua: A questo da
interao. , acho que muito importante, ns no devemos trabalhar a leitura, a escrita
e a oralidade de forma independente, embora muitas vezes os manuais o proponham.
importante ir para alm do ensino por blocos, muito mais enriquecedor para o aluno que
as atividades com textos sejam concebidas de uma forma mais integrada, mais holstica.
() E o manual neste nvel deve efetivamente promover o ensino da oralidade, da leitura e
da escrita e do funcionamento da lngua de uma forma intercetada, em conjunto, sem
criar essa ideia de fragmentao que muitas vezes os manuais acabam por apresentar ()
E, assim uma parte dos alunos no faz, o que vai para alm da sala de aula, outros no
veem a pertinncia e outros no conseguem fazer, porque no h um fio condutor em
todo aquele o trabalho.
Com base no que disseram as entrevistadas, podemos inferir que, no somente o
manual escolar precisa propor atividades que desenvolvam os domnios da lngua, mas
tambm que essas atividades sejam significativas e articuladas. Que, atravs do manual,
como destaca I, podemos, de uma forma integrada, trabalhar... pronto, traar objetivos
de leitura, ler textos tendo em vista um debate, a organizao de um debate para
desenvolver oralidade, as competncias do oral, para desenvolver uma atividade escrita
de complemento do texto, de continuao, de pardia ao texto etc. E, enquanto se faz
todo este trabalho, pode-se sempre ir paralelamente fazendo um trabalho de
conhecimento da lngua, de domnio da lngua, sem o agora vamos fazer a leitura deste
texto, muitas vezes sem aluno saber ao certo com que objetivos. E quando no damos ao
aluno, no construmos com o aluno a situao de ensino, sem partirmos dos objetivos de
leitura, encontramos muito mais dificuldade em fazer o encontrar-se na atividade e
perceber por que a vai cumprir, o que que justifica que ele se empenhe naquela
atividade, o que o leva a fazer aquela atividade. E, como devem existir objetivos para a
leitura, existem tambm para a escrita e para a oralidade e, se ns concebemos, no fundo,
o trabalho com os textos e as atividades de sala de aula como processo complexo e haja
trabalho sob a forma de projetos, o aluno acaba por se envolver mais e acabamos por
chegar mais longe.
Partindo do que sugeriu I a respeito do uso do manual, retommos essa temtica,
desta vez questionando as docentes/investigadoras sobre como, na opinio delas, era
usado esse material nas escolas dos vrios nveis de escolaridade. As entrevistadas DI2 e
I1 disseram, a princpio, que no tinham como afirmar de fato como se dava esse uso,
uma vez que no tinham elementos para tal: no tinham pesquisado sobre isso, no
tinham analisado a questo da prtica do professor na sala de aula in loco. No entanto,
demostraram seus pontos de vista a partir do acompanhamento de alunos em estgio, de
conversas e contato com professores etc. DI1, por sua vez, demonstrou sua opinio com
base nas observaes que tem realizado. Podemos resumir a opinio de cada uma a partir
das seguintes categorias:
i) Uso com liberdade vs uso exclusivo vs uso como suporte de textos
De acordo com DI1, a partir das aulas a que tem assistido, o manual visto e
utilizado de formas diferentes pelos professores, a depender do nvel de ensino: nos anos
iniciais, os professores demonstram ter menos apego ao manual e mais criatividade,
algumas vezes at nem h o uso desse material; do primeiro ciclo em diante, por
exemplo, o manual praticamente o nico recurso a ser utilizado; no secundrio, porm,
ele passa a ser utilizado como suporte de textos, inclusive substituindo textos integrais.
o que podemos observar na sua fala: Eu tenho assistido a aulas sobretudo dos primeiros,
das sries iniciais, embora tambm tenho ido assistir a algumas aulas do secundrio. E
digo que, nos anos iniciais, at acaba por haver mais liberdade de h maior diversidade
de prticas do uso do manual. J estive em salas em que h professoras que dizem no
preciso comprar manual, ns fazemos o manual. E, realmente, que trabalham com
outros mtodos, por exemplo, mtodos de ensino da leitura e escrita menos comuns e que
o professor constri o material todo. E, portanto, desde a, no primeiro ciclo, at depois,
h o uso apenas do manual. Tenho visto de tudo, mas tenho visto muitas prticas
intermdias do uso do manual para portanto, quer para os exerccios de gramtica,
funcionamento da lngua; quer para os textos de leitura e compreenso que seguem
questionrios, fichas; quer outros professores que usam quase s para trabalho de casa e
que preferem fazer outra seleo de textos; quer outros professores que usam apenas os
textos, mas depois constroem as fichas sobre aqueles textos e esquecem o resto
Portanto quer pois outros professores, como j referi, que seguem apenas o manual e
todas as suas orientaes. No secundrio, tenho visto o uso do manual mais como recurso
em termos de compilao de textos literrios, at porque os manuais do ensino
secundrio tambm tm menos propostas de atividades didticas e tm, sobretudo,
textos e textos de informao complementar. E eu tenho visto os manuais serem usados
como substitutos das obras integrais.
[ 107 ]
Essas diferenas no modo de utilizar o manual didtico podem ter relao com o
fato de cada nvel de ensino se preocupar com aspetos diferentes do desenvolvimento
dos alunos. Por exemplo, nos anos iniciais, haveria um desapego maior do manual,
porque ainda h muita ludicidade no ensino e uma diversidade maior de atividades,
muitas delas recreativas, com recursos variados; no Ensino Secundrio, o manual
funcionaria como suporte de textos, pelo fato de ser o principal meio de o aluno ter
acesso aos textos representativos do patrimnio literrio, os quais, muitas vezes, so
requeridos para o acesso ao Ensino Superior destacamos, nesse aspeto, o fato de os
manuais substiturem as obras integrais, problema j mencionado por DI1 em outros
momentos. De qualquer forma, seja por um ou outro motivo, observam-se prticas
distintas do uso do manual que fogem, algumas delas, ao uso apegado e irrefletido desse
recurso de ensino.
ii) Uso risca vs no uso
Para DI2, que salientou tratar, nesse caso, de uma discusso sobre a qual no tem
muito conhecimento e que, por esse motivo, fala a partir do que acompanha nos estgios
dos alunos: o manual ora utilizado risca pelos professores, ora no utilizado. Para
ela, as escolas devem refletir sobre o manual que escolhem e, uma vez feita a escolha,
devem utiliz-lo, pois se trata de um material caro, que adquirido pelos pais a altos
custos, como aqui j foi mencionado. Em outras palavras, a docente/investigadora
defendeu que, se a escola escolhe o manual e tem conscincia da escolha que fez, no h
motivos para no utiliz-lo. Isso no significa que, porque o livro pago, deva ser utilizado
sem reflexo. A grande questo aqui o investimento que feito na aquisio de um
material que acaba sendo inutilizado. Vejamos como ela coloca isso: Eu no tenho hoje
conhecimento sobre isso, sobre a forma como os professores usam o manual. Acho, acho,
pelo que vejo as alunas em formao inicial, que muitas vezes se acede muito risca ao
manual. Eu acho que h duas tendncias entre os professores: ou seguirem risca o
manual ou nunca usarem o manual. E darem fotocpias, proporem outras atividades. Eu
acho que as escolas tm como grande funo pensarem bem sobre os manuais que
escolhem, e esse manual tem que ser, de alguma forma, um manual que responde s
teorias pedaggicas e s ideologias lingusticas e pedaggicas dos professores, se no
corre-se o risco, como eu j tenho observado, h alguns professores ns temos acesso
aos professores atravs dos nossos estagirios a maior parte, s vezes, que nunca usam
o manual ou outros que seguem risca o manual, e esse o grande problema. O manual
deve... na minha perspetiva, deve ser um instrumento a utilizar pelo professor, porque os
alunos os compram e os manuais em Portugal so caros e o professor deve fazer uso
do manual, mas deve responder s suas convices pedaggico-didticas. E, portanto, ele
pode complement-lo, mas no pode complementar de tal forma que a utilizao do
manual seja muito reduzida e o professor esteja sempre a fazer uso de outros recursos
didticos.
iii) Uso como bblia
Apesar de I no ter analisado prticas de uso do manual escolar, ela se baseia nos
textos que leu e em conversas com professores para emitir sua opinio sobre esse
assunto. Ela salienta que muitas vezes o manual utilizado como bblia, at para
economia de tempo por parte dos professores, considerando a quantidade de contedos
que eles precisam ensinar e o pouco tempo de que dispem subsiste a esse uso a ideia
do manual como sntese do que deve ser ensinado e aprendido, como j vimos
anteriormente. No entanto, I ressalta que so necessrios critrios nesse uso, at porque
economizar o tempo no ensino dos contedos no vai garantir o aprendizado: assim,
eu no meu estudo no analisei prticas de uso do manual em sala de aula e fora dela. No
entanto, o que vou percebendo nas sesses de adoo de manuais, nas conversas com
professores e em algumas leituras que o manual tem um poder muito grande. Existe um
conjunto de metas, um conjunto de contedos que tm que ser trabalhados, e esse
contedo muito extenso e, no fundo, seguir o manual, seguir ou usar o manual tipo
bblia acaba por ser economia de tempo, mas, muitas vezes, economia de tempo no
corresponde produo aprofundada de saberes e competncias, como seria de esperar
efetivamente, como pensou o programa, mas s aparentemente, no ? Os contedos so
dados, so sumariados, mas se formos a ver no trabalho que fazem com os alunos, as
competncias no foram desenvolvidas, os contedos, os saberes no esto bem
dominados, no foram bem assimilados; logo, no fundo, h um conjunto de informao
que passamos ao aluno que ele no consegue dominar, no consegue processar, ou seja,
no lhe serve de nada. Pode at servir para realizar o teste, a ficha, o que seja, o exame,
mas no um trabalho que vai para alm disso e se no promovemos de uma forma
consciente e estruturada as competncias, acabamos por no tirar grande partido nem do
investimento que feito a nvel dos manuais por parte da famlia, por parte das editoras,
por parte do ministrio, nem do tempo que acabamos por investir no uso que fazemos do
manual. O manual uma ferramenta, importante que ns tenhamos um bom
conhecimento dela para a usar de uma forma criteriosa, de uma forma bastante reflexiva
e sem ser um uso s cegas, sem ir para alm do aparente e consolidar as sequncias de
ensino, atividades, experincias, projetos que permitam, de certa forma, que o aluno se
encontre nessas atividades e tire partido delas.
Por fim, com base no que destacam as docentes e/ou investigadoras sobre o uso do
manual, percebemos que ele s cumpre o seu papel, como destacam Martins e S (2009,
p. 111), quando, nas mos do estudante, o desafia, o motiva, o apoia e lhe permite
autoavaliar-se, no processo de desenvolvimento de competncias e de consolidao de
novos saberes. tambm um auxiliar precioso no apoio lecionao da disciplina de
Lngua Portuguesa, pelo que deve haver, por parte dos autores, um cuidado especial na
sua conceo e, por parte dos professores, na sua escolha e uso, de modo a que ele se
constitua como um bom instrumento de trabalho e contribua para a qualidade de ensino.
D) Abordagem desta problemtica na formao inicial e contnua de profissionais da
Educao
Considerando o que destacaram as entrevistadas sobre o papel do manual no
ensino transversal da lngua portuguesa, procuramos saber delas se, de acordo com o
ponto de vista de cada uma, esse uso que os professores dos vrios nveis de escolaridade
fazem do manual didtico depende da discusso em torno desta problemtica na sua
formao inicial e/ou contnua.
Para elas, discutir o uso do manual escolar durante a formao inicial e contnua
fundamental para a prtica do professor em sala de aula. DI1 e DI2 destacaram que o
que ocorre, na verdade, um processo de aculturao: apesar de discutirem na
universidade questes relevantes sobre o manual e o seu uso, ao adentrarem nas escolas
[ 109 ]
como professores, os estudantes assimilam certas prticas e acabam por abrir mo do

que aprenderam enquanto estudavam. Vem da, muitas vezes, o uso acrtico e apegado
do manual. Vejamos o que elas disseram: So as minhas concees, no ? No posso
dizer que seja assim, claro, mas eu acho que h um processo grande de aculturao.
Quando os estagirios chegam s escolas significa que eles aqui na universidade tm
determinadas orientaes didticas e aprendem a trabalhar de um modo, at porque eles
so estimulados a serem eles prprios concetores de estratgias e de materiais didticos e
exercerem esse tal olhar crtico sobre os manuais e sobre o que aparece nos manuais. E
depois chegam s escolas e h todo um clima de aculturao que os leva a esquecer e a
passar muito por cima do que eles trabalharam aqui. E a depende do grupo de
professores da escola e depende de vrios fatores, mas eu acho que as prticas da escola
ainda so muito tradicionais e eles, os professores, jovens professores, tendem, por
defesa, a esquecer um pouco o que trabalharam aqui e e a acomodar-se. (DI1); Na
formao inicial e na formao... Na formao contnua. Acho que sim, acho que os
alunos devem aprender a lidar com os manuais didticos, devem aprender a lidar com os
materiais didticos na generalidade. (...) Eu acho que essa uma questo que preciso
discutir e discutir em diferentes... eu acho que s na formao inicial no chega, porque os
alunos, depois que os professores, quando chegam s escolas, acabam por ser um
pouco... ou recebem ou integram-se na cultura da escola e se a escola no fizer essa
discusso periodicamente e nos momentos de escolha de manuais (...) e, se isso no for
feito na formao contnua, o professor s com a formao inicial no chega porque os
manuais aqui tambm esto sempre a ser alterados, no ? E os programas, e as
indicaes que so dadas (...) (DI2).
I concordou tambm com o fato de haver relao entre o uso do manual e as
discusses que se realizam sobre ele na universidade. Inclusive, ela destacou que o uso
inadequado do manual pode, sim, ser fruto da ausncia de discusso sobre ele durante o
curso. A investigadora sustenta esse argumento dando como exemplo a sua formao,
pois no houve, segundo ela, discusses a respeito desse assunto. Ela ressalta tambm a
problemtica do estgio na atualidade, que acaba por ser uma disciplina muito terica, o
que acarreta numa prtica frgil no uso do manual, por exemplo. Assim ela se colocou:
Sim. Na minha formao inicial no, no tive qualquer contato, qualquer exposio,
ainda que terica, sobre o manual. As primeiras situaes em que ns fomos confrontados
com os manuais foi quando efetivamente estagiamos, e eu, felizmente, tive um estgio
curricular, ou seja, estive em contexto de trabalho, fui professora, tive turmas prprias,
tive uma situao de ensino real. O que no acontece agora, os alunos assistem a
algumas aulas, criam algumas sequncias, dinamizam algumas aulas, mas acabam por
ser acompanhantes. O estgio acaba por ser uma experincia ainda muito terica, que
no permite o conhecimento necessrio da prtica. Ora, se ns, na formao inicial, no
tivemos, acabamos por, no fundo, depois em contexto de trabalho, poder fazer e refletir
sobre o uso que fazemos do manual e o que podia ser melhorado. (...) E basicamente
isto, acho que seria importante haver maior sensibilizao, dado que os manuais tm
efetivamente tanto peso no ensino, seria importante que, na formao inicial e contnua,
os professores tivessem a oportunidade de discutir, de trabalhar, de o explorar, de ver as
vantagens e as desvantagens para estarem mais alertas. Apesar de no concordar com o
modo como os estudantes se relacionam com a prtica nas disciplinas de estgio e de
afirmar que, enquanto estudante, no teve a oportunidade de refletir sobre o manual, I

reconhece que hoje h maior sensibilizao na universidade para a discusso sobre esse
assunto: Agora, atualmente, no ensino, j h maior sensibilizao para o uso do manual
na sala de aula, no entanto acho que o ensino que temos ainda est muito distante da
sala de aula e as nossas situaes de ensino acabam por ainda no serem uma
preparao para a prtica. Se h muito nos est vedado o acesso ao ensino, no fundo, h
a sensibilizao de nossa parte enquanto formandos, de querer conhecer melhor o
terreno, querer conhecer melhor os manuais para, um dia mais tarde, quando voltarmos a
ter oportunidade de trabalhar, de ir para o ensino, j podermos fazer um uso do manual
mais consciente e ter em ateno determinadas facilidades, determinadas caractersticas
que os manuais tm que impedem que elas sejam seguidas de uma forma muito diretiva,
muito... muito apegada ao papel, muito... muito pouco reflexiva.
Foi a partir da importncia reconhecida pelas docentes e investigadoras que
questionmos qual era, ento, o papel que a investigao em didtica poderia
desempenhar nesse contexto.
Elas compartilharam do mesmo ponto de vista: a investigao em didtica contribui,
certamente, para o trabalho com o manual escolar. Sobre isso, I destacou que
importante que haja mais trabalhos sobre o manual, em qualquer perspetiva, a princpio,
principalmente para que as editoras busquem sempre melhorar a qualidade dos manuais:
A nvel da investigao, eu acho que importante que haja mais trabalhos que usem o
manual como objeto de estudo, seja para trabalhar a oralidade, seja para trabalhar a
escrita, a leitura ou para trabalhar esses domnios todos e, no fundo, o papel, o uso que se
faz do manual para, primeiro, obrigar um pouco as editoras a promoverem projetos
editoriais diferentes e no tanto enriquecidos ou camuflados por uma multiplicidade de
apndices livros para os alunos, para o professor, cadernos de atividades, livros de
fichas, suplementos com provas-modelo, testes, exames, ou CDs, ou DVDs, ou acesso s
aulas virtuais e tudo mais , mas serem uma ferramenta para promover um ensino mais
aprofundado, mais integral das diferentes competncias que importante desenvolver
para aquele ano de escolaridade.
Alm disso, foram levantados outros aspetos. DI2 e I chamaram ateno para o fato
de ser necessrio no apenas discutir e pesquisar sobre o manual, mas sobre o uso que os
professores esto fazendo dele. preciso ir s escolas, ao terreno, como diz I, para ver
o que os professores fazem e de que eles precisam para melhorarem seu trabalho com o
manual: Eu acho que muito... pode investigar mais o uso do manual didtico por parte
dos professores nas escolas, em diferentes disciplinas, em diferentes lnguas. Na formao
inicial de professores, no sei se h muitos estudos, no parece, no conheo muitos
estudos sobre a formao inicial e as apreciaes que os alunos e que os professores tm
sobre o uso do manual, sobre o que o manual, sobre como podem utilizar, como podem
complementar com outros materiais. No sei, no conheo muito os estudos por isso, no
? No basta s investigar os manuais e dizer se eles so bons ou maus, preciso
investigar e saber o que as pessoas fazem com esses materiais, o manual pode ser mau e
o professor pode fazer um bom uso, no ? E, portanto, parece que o professor peachave na utilizao do manual e, portanto, a investigao que se faz sobre os manuais
deve ser sempre articulada com a formao que se faz sobre as concees vrias,
pedaggicas e didticas, dos professores, quer na formao inicial, quer na formao
[ 111 ]
contnua, por exemplo. E os coordenadores de departamento, nas escolas, no nosso caso

tm muita importncia, que so os professores que se vo mantendo, e que, no fundo,
tm um grande papel na escolha dos manuais, e professores novos aceitam esses manuais
escolhidos por esses professores, mas ns no sabemos que discusso e por isso a
investigao a fundamental , que discusso feita sobre os manuais nos espaos
escolares e nos espaos de tomada de deciso, por exemplo, da escolha dos manuais
escolares. (DI2); Agora a investigao neste nvel tambm tem que ser feita no terreno,
com os professores, e no s entre a investigao e as editoras. importante ver aqui, ou
at para este estudo do manual, os professores que esto no terreno e que, se eles e os
prprios alunos so os principais utilizadores dos manuais. (I).
DI1, por sua vez, levantou outro ponto importante da discusso: a investigao em
didtica sobre o uso dos manuais , sem dvida, importante, mas no tem chegado aos
professores, que so os principais interessados: A investigao em didtica Sabe-se
que muitas vezes no chega aos professores, infelizmente, fica nos meios acadmicos e os
consumidores da investigao em didtica so os prprios investigadores em didtica. E,
por a, difcil. Porque mesmo a publicao dos resultados da investigao s aparecem
em determinadas revistas ou livros que no so os livros que os professores ou as revistas
que os professores leem, no esse tipo de literatura a que eles acedem. Indiretamente,
s se for realmente atravs das equipas que o ministrio exige que sejam constitudas e
que sejam que tenham professores e investigadores do superior do ensino superior das
universidades, muitas vezes autores dos programas e que tenham professores do bsico e
secundrio. Portanto, a, indiretamente, pode ser que os resultados da investigao
didtica cheguem sele o e prpria construo dos manuais (...) Agora relativamente
ao que se escreve e ao que se diz, s conferncias pouco, sobretudo no que se escreve,
a no ser que haja investigaes colaborativas em que, na prpria equipa haja pessoas do
bsico e secundrio. Mas, mesmo assim, essa investigao quando... quando, pois, passar
para a escrita, quando divulgada, ela no chega aos professores. Ela feita sobre os
professores, mas no e, por vezes, com os professores, mas no para os professores.
Ou ento, sendo tambm para os professores, no chega aos professores.
Essa questo levantada por DI1 realmente muito preocupante, pois a
universidade investe tempo e recurso em pesquisas sobre a prtica do professor as quais,
na verdade, no tm atingido esse pblico, que deveria ser o mais interessado nos
resultados dos estudos. Nesses termos, percebemos que no basta somente que a
didtica se volte para a temtica do uso do manual escolar, mas tambm que faa esses
estudos chegarem at o professor com o objetivo de ajud-los a terem prticas mais
bem-sucedidas no uso desse material.
Como as entrevistadas demonstraram considerar importante o papel da didtica no
uso que os professores fazem do manual escolar, questionmos que importncia, ento,
elas atribuam lecionao da didtica na formao de professores de Portugus. Essa foi
outra questo na qual foram unnimes para elas, a didtica fundamental: uma
disciplina basilar, fundamental, e os professores contactam os futuros professores
contactam com muitas j com os conceitos didticos, mas tambm com muitas prticas
e aqui nas prticas englobamos; os prprios materiais didticos, planificaes de aulas,
observao de aulas (...) E mesmo o que os alunos dizem sempre que as disciplinas de
didtica so fundamentais para o exerccio da profisso. (DI1); Muita. De portugus, de
todos os professores, na generalidade, acho que da didtica, fundamental e que no

se pode desligar das outras reas, mas um espao em que o professor reflete a fundo e
adquire conhecimentos de uma forma sistematizada, porque pode j ter muitos
conhecimentos, mas de uma forma sistematizada sobre sua atividade, o essencial da sua
atividade, que a atividade de ensino, a atividade didtica, a atividade pedaggicodidtica. E a didtica o espao de excelncia de reflexo, de aquisio de
conhecimentos, de desenvolvimento do conhecimento profissional, de desenvolvimento do
conhecimento, como alguns autores chamam, pedaggico de contedo, como que os
contedos podem ser didatizados, transpostos para o ensino-aprendizagem. Para mim
fundamental, eu acho. (DI2); Eu acho que a formao em didtica muito importante.
No fundo, uma porta, devia ser uma ponte entre a nossa formao e, depois, as
oportunidades profissionais que vamos tendo. E, a partir da, faz todo sentido que, em
didtica, ao nvel da nossa formao inicial e contnua, ns tenhamos a oportunidade de
ter aproximaes sala de aula, de criar situaes reais de investigao, de
conhecimento, que permitam discutir, refletir sobre diferentes atividades propostas pelos
manuais, diferentes situaes de ensino. No fundo, no sentido de ir para alm do que j
fazemos, do que somos capazes de fazer, tendo em conta que o objetivo efetivamente
formar alunos com sucesso e tirar partido, no fundo, do conjunto de instrumentos que
temos ao nosso dispor, sejam os textos, sejam os diferentes manuais escolares, sejam
materiais que ns prprios vamos produzindo para colmatar fragilidades que
diagnosticamos no conjunto de manuais que nos so propostos. (I).
Mas as entrevistadas no apenas concordaram no que se refere importncia, mas
tambm no que diz respeito discusso sobre o uso do manual no contexto dessa
disciplina. Para elas, o manual deve ser assunto da didtica por vrios motivos: seja para
os estudantes saberem analisar e criticar os manuais, seja para saberem suas finalidades
educativas, seja para eles terem discernimento diante do assdio das editoras, conforme
destacaram DI1, DI2 e I, respetivamente. Vejamos o que disseram as trs entrevistadas:
Sim, e parece-me importante que eles contactem com alguns manuais e os possam
analisar e criticar, porque como tambm trabalham os princpios didticos possam ver at
que ponto que o manual segue determinados princpios. (DI1); Parece muito. Parece
muito. Parece-me importante discutir tudo, no ? Desde as finalidades educativas s
formas de avaliao, mas tambm o manual, porque o manual acaba por ser um espao,
um documento exemplar da forma como os percursos didticos podem organizar-se.
(DI2); Sim, fundamental, dado que, se ele tem tanta importncia e cada vez tem mais
importncia; se ns somos, de certa forma, vtimas de um marketing agressivo por parte
das editoras na altura de adoo dos manuais; se h uma tentativa de compra atravs da
oferta de pens, discos, CDs, oportunidades de formao etc., faz sentido que ns tambm
estejamos cada vez mais alerta para no sermos enganados. (I).
Apesar de concordarem com a presena da discusso sobre o manual escolar na
disciplina de didtica, nem todas as inquiridas promovem essa discusso de forma mais
especfica. Vamos ver cada caso.
Em primeiro lugar, I no docente, mas sim investigadora. Sendo assim, no leciona
didtica, mas demonstrou acreditar que essa discusso pode ser facilmente promovida,
pois tudo motivo para tratar do manual didtico e, a partir dele, todos os domnios da
lngua podem ser trabalhado: assim, eu acho que fcil de incluir a temtica do livro
[ 113 ]
didtico nos programas de formao de professores, porque, no fundo, o manual escolar

acaba por ser um tpico abrangente: com ele possvel trabalhar leitura, possvel
trabalhar escrita, oralidade, o funcionamento da lngua ou todos de uma forma integral;
com ele possvel trabalhar as posturas crticas e autnomas do trabalho que se espera
do professor; com ele possvel trabalhar o insucesso escolar; com ele possvel trabalhar
a temtica da transversalidade da lngua portuguesa; com ele possvel trabalhar tudo,
por isso no difcil que ele acabe sendo um instrumento muito presente na formao do
professor. Porque, de certa forma, to importante que qualquer temtica que se aborde
com os alunos a nvel dos processos de ensino e aprendizagem vai ter a ele, porque ele
abrangente. (...) por isso muito fcil essa abertura, muito fcil encontrar a ponte entre
os manuais e os diferentes temas que so abordados a nvel da formao inicial.
No caso das outras inquiridas, que so docentes alm de investigadoras, o manual
nem sempre aparece nas discusses, como j havamos adiantado. Para DI1, por
exemplo, a temtica tem lugar garantido. A docente/investigadora ainda salientou como
tal temtica deve ser discutida: Sim H lugar para observao, para classificao de
materiais didticos, para anlise crtica e depois para a construo ou reconstruo dos
materiais que possam abordar as temticas. (...) Eu acho que deve haver um guio para
as aulas prticas que possa orientar os alunos na anlise crtica e na discusso do manual;
muitas vezes, sozinhos, eles no vo l, no percebem, no so capazes de encontrar
categorias de anlise dentro do manual. Portanto, se houver, da parte do docente de
didtica, a preocupao em oferecer determinado guio com algumas linhas orientadoras
na anlise do manual, acho que facilita, organiza a observao dos a fazer pelos
alunos.
J DI2 afirmou no discutir o manual em suas aulas de forma mais especfica, como
um contedo da rea, mas justificou o motivo dessa situao: Eu, neste momento, no
abro... dado s disciplinas que nesse momento tenho, porque so em seminrios,
essencialmente, mas a disciplina de opo... eu no abro um espao especfico para o
manual, mas, quando proponho os trabalhos, recomendo sempre que possam fazer, ou
que possam escolher analisar os manuais. (...) Mas confesso que no entro pelo...
normalmente, pelo manual, entro pelas finalidades, mais; e, depois, proponho aos alunos
que organizem um percurso em que possam trazer propostas que j esto organizadas,
analisar outras em funo das finalidades didticas que querem atingir ou aprofundar.
Apesar disso, DI2 sugeriu como essa discusso poderia acontecer de modo a deixar os
estudantes inteirados da questo. No entanto, ela salienta que, antes de adentrar a
discusso acerca do manual, o docente deveria discutir outras questes igualmente
importantes e que, para ela, so pr-requisito para o tratamento da temtica do manual:
Eu acho que o manual didtico, para ser compreendido e refletido pelos alunos tambm,
necessita de ter... ou seja, na didtica, ns precisamos de abordar outros aspetos antes de
entrar no manual, no ? Porque o aluno ir analisar o manual sem saber quais so os
mtodos de ensino das lnguas, em que teorias que cada mtodo se baseia, porque que
h determinadas atividades que tm que ser propostas, porque que temos que escolher
determinados textos ou no, sem abordar sobretudo os fundamentos dos mtodos nas...
e... tambm um pouco das finalidades educativas das lnguas na generalidade, parece-me
que, s vezes, prematuro. Por isso depende, pode e deve ser abordado, mas exige algum
conhecimento para ser abordado com alguma eficcia e com proveito para os alunos.
Considerando o que disseram as entrevistadas a respeito da abordagem da

temtica do manual na formao inicial e contnua dos professores, podemos concluir
que, para elas, o manual didtico tem um papel importante no ensino e, por isso, precisa
ser conhecido, discutido e refletido criticamente. Compreendemos que, para elas, assim
como para Martins (2012, p. 111), o manual escolar desempenha as funes de ligao
das aprendizagens vida quotidiana e profissional, articulando os interesses da escola
com os do futuro cidado e, por isso, est diretamente relacionado com a docncia e com
a gesto da sala de aula. Assim, indispensvel que o manual proporcione pistas de
trabalho para uma atualizao e/ou renovao da prtica pedaggica e cumpra as
funes de: i) formao, ii) informao cientfica e geral, iii) formao pedaggica ligada
disciplina, iv) ajuda na lecionao e na gesto das aulas e v) ajuda na avaliao de
aquisies.
S quando for realmente concebido levando em considerao todas as suas
especificidades, o manual didtico poder exercer o papel que se espera dele na sala de
aula.
3.4.3. Cruzamento dos dois discursos
No que se refere conceo de manual didtico, as docentes e/ou investigadoras
entrevistadas demonstraram ter uma viso de manual didtico estreitamente relacionada
conceo demonstrada pelas estudantes inquiridas, sobretudo com o que estas
disseram sobre o manual nas reflexes crticas individuais: o manual recurso didtico,
orientao de ensino e contedo.
No entanto, observmos que, no caso das docentes e/ou investigadoras,
sobressaiu-se a dimenso orientao do ensino; em segundo lugar, ficou contedo e, em
terceiro, recurso didtico. Na opinio das docentes/investigadoras, o manual exerce na
sala de aula um papel muito mais de regulador, de orientador, de guia das prticas dos
professores, enquanto para as estudantes, esse material funciona mais como um recurso
didtico ao qual o professor pode recorrer para desenvolver suas prticas.
No que se refere ao uso do manual didtico, tambm tanto as estudantes quanto as
docentes e/ou investigadoras reconheceram que esse material adquirido a altos preos
pelos pais dos alunos, por isso precisa ser utilizado. Concordaram, tambm, que esse uso
precisa ser pensado, refletido e articulado com o recurso a outros materiais didticos.
No porque comprado que seu uso deve ser cego, doutrinado e obrigatrio.
Elas tambm concordaram que o uso do manual tem vantagens e desvantagens.
Para as estudantes, as vantagens residem, de um modo geral, no fato de ele ser um
guia orientador do ensino, uma ferramenta de apoio, por estar sempre mo dos alunos
e ser um suporte de textos que precisam ser lidos no decorrer da escolaridade. Elas
acham vantajoso, ainda, que o manual funcione como um instrumento de avaliao do
aprendizado do aluno e que ele seja, na prtica, a realizao do currculo, pois o manual,
como sabemos, representa uma sntese dos contedos e dos textos que precisam ser
trabalhados ao longo do ano. Quanto s desvantagens, as estudantes destacaram o uso
apegado, acrtico e irrefletido por parte do professor e o fato de ser o nico material de
que dispem professores e alunos para a realizao das atividades com/sobre a lngua e a
reduo/restrio que isso provoca na aprendizagem. Destacaram ainda o design grfico
inadequado de alguns manuais.
[ 115 ]
As docentes e/ou investigadoras concordaram que o manual vantajoso, porque

uma sntese do que precisa ser ensinado e por colaborar na formao de leitores.
Funciona tambm como um mediador entre a escola e a famlia no processo de ensinoaprendizagem. Como desvantagens, elas tambm concordaram que o manual restringe o
conhecimento e tolhe da autonomia do professor. Por isso mesmo, ele no deve ser o
nico recurso utilizado.
Tambm no que se refere relao entre o manual e a operacionalizao da
transversalidade da lngua, bem como ao desenvolvimento das competncias de
compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica, as estudantes e as docentes e/ou
investigadoras apontaram aspetos semelhantes. Dentre as principais questes apontadas
por elas, destacamos as seguintes: o manual precisa apresentar diversidade de tipos e
gneros textuais; deve propor bons textos para leitura; estes devem ser textos integrais,
no excertos; deve ainda propor atividades significativas de leitura, escrita, oralidade e
gramtica; deve apresentar essas atividades de forma interativa, articulada.
Por fim, no que se refere importncia da disciplina de Didtica para a formao
dos professores em relao ao uso do manual didtico, as estudantes e as docentes e/ou
investigadoras foram unnimes: a Didtica e a discusso sobre o manual nessa disciplina
so essenciais para a formao de um professor que pretende utilizar o manual de forma
refletida e crtica. As docentes e/ou investigadoras destacaram que o uso inadequado do
material pode ser fruto da ausncia dessa discusso na universidade ou, tambm, de uma
aculturao pela qual passam os estudantes ao se formarem e iniciarem seu trabalho
como professores. De qualquer forma, a Universidade no pode se eximir desse trabalho,
por ser o lcus privilegiado da formao do professor. Em outras palavras, a Didtica
definitiva na formao do professor e as investigaes nessa rea contribuem para o
trabalho bom ou no que ele far com o manual.
Em suma, percebemos que os discursos das estudantes e das docentes e/ou
investigadoras convergiam em vrios aspectos e levaram-nos certeza, no s da
importncia que o manual tem na sala de aula, mas tambm da reflexo e da criticidade
com as quais deve se revestir o professor ao utiliz-lo.
4. Concluses
As questes levantadas neste estudo para as estudantes da unidade curricular de
Prtica Pedaggica Supervisionada A1, do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no
1 Ciclo do Ensino Bsico, e para as docentes e/ou investigadoras do Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro mostraram que o manual didtico tem grande
relevncia na formao do professor e no ensino de um modo geral.
Por esse motivo, no devem cessar as discusses e as pesquisas acerca desse
recurso didtico. Como destaca Martins (2012, p. 114): Uma vez que so vistos como
importantes instrumentos pedaggicos, culturais e ideolgicos, os manuais escolares
esto no centro dos interesses da investigao em educao. Nesta linha de ideias, uma
anlise complexa de manuais escolares pode constituir uma fonte de informao
importante para a caracterizao do ensino e da aprendizagem da leitura em Portugal e
dos processos educativos e didticos que neles ocorrem. Estes documentos fornecem-nos
informaes e interpretaes relativas cultura, ao imaginrio e aos processos de
escolarizao, assim como s metas e s prticas educativas.
Os dados coletados e analisados neste estudo ressaltam a conceo do manual

didtico como um recurso, que, muitas vezes, utilizado pelo professor como nica
opo e cujo uso se d de forma irrefletida e apegada. Alm disso, orienta o ensino e
regula as prticas, porque representa, de forma sistematizada e sintetizada, o currculo, o
conjunto dos conhecimentos que devem ser ensinados, dos textos que devem ser lidos,
enfim, das competncias que precisam ser desenvolvidas.
Justamente por esse motivo representar o currculo na prtica as inquiridas
destacam que seu uso tem vantagens e desvantagens e deve ser acompanhado de uma
viso crtica, bem como complementado com a utilizao de outros recursos didticos,
outros livros e textos, pois o manual restrito, reduz a viso de mundo do professor e dos
alunos, tolhe a criatividade do professor, aprisiona, falsifica, predetermina e aliena, como
diz Geraldi (1987).
O manual didtico tem um papel decisivo no desenvolvimento de competncias
relacionadas aos domnios da lngua, bem como operacionalizao da transversalidade
da lngua portuguesa. Para tanto, precisa ter caractersticas distintas, que vo desde a
promoo de atividades que articulem os domnios da lngua at a considerao das
prticas e experincias extraescolares vivenciadas pelos alunos. Alm disso, precisa
propor a leitura de textos integrais e significativos e considerar a lngua como uma
prtica social.
Enquanto material com o qual as estudantes inquiridas se depararam durante toda
a sua escolaridade bsica, ser, certamente, utilizado por elas em suas prticas. No
entanto, diferentemente das experincias cotidianas vividas por elas com esse material,
parece-nos que faro um uso mais consciente, mais crtico e desapegado do manual
didtico, uma vez que demonstraram ter percebido que esse recurso apenas mais um
diante de uma gama de possibilidades das quais dispe o professor para dar aulas de
lngua portuguesa.
Esse uso crtico e refletido incentivado pelos docentes e/ou investigadores, que
acreditam que a Universidade um espao privilegiado para a discusso acerca do
manual didtico e para a preparao dos futuros professores para o seu uso.
Por esse motivo, defendem que devem ser realizadas mais pesquisas que tenham o
manual didtico como objeto de estudo e, sobretudo, que essas pesquisas cheguem at
os professores que esto atuando nas escolas.
Defendem ainda que o manual didtico seja contedo da disciplina de Didtica e
que haja espao nas suas aulas para a realizao de diferentes atividades sobre tal
recurso. Alis, elas ressaltam que muito fcil inserir a temtica do manual nas aulas,
pois trata-se de um tema que possibilita diversas discusses e aes, seja sobre o que o
manual didtico representa no ensino, seja sobre o seu contedo ou sobre o seu uso.
Aps debruarmo-nos de forma to intensa sobre os dados levantados nesse
estudo, pudemos perceber que o manual didtico, no ensino, ora considerado um vilo,
ora um mocinho. Isso porque, apesar de suas limitaes serem reconhecidas, ele um
recurso que, independentemente de toda a tecnologia criada com fins educacionais,
estar presente na sala de aula, nas mos do aluno e do professor. De alguma forma,
facilita a vida do professor, pois um caminho a ser seguido. E facilita tambm a do
aluno, que sabe de onde partir e onde chegar. E, por fim, facilita a dos pais, pois funciona
como um espelho do que est ocorrendo em sala de aula em termos de ensino.
[ 117 ]
Certamente essa ainda uma viso restrita do manual, mas a que existe. E sobre ela
que devemos agir e melhor o que for preciso.
Podemos resumir toda a problemtica e as divergncias que circulam o uso do
manual didtico com essa fala de Martins (2012, p. 537), para quem sempre haver
defensores e condenadores do manual. Segundo ela, os que se manifestam contra o seu
uso argumentam que a vivncia do dia-a-dia no se aprende nem se ensina pelo manual
escolar considerando ainda que este redutor, devido sua necessidade imperiosa de
estruturar e fixar os contedos, impondo uma progresso e um ritmo e tornando-se
necessariamente conservador. Alm disso, o manual escrito para os professores e no
para os alunos, sendo que estes ltimos nunca tm voz ativa no seu processo de adoo.
O manual um produto comercial e a sua qualidade nem sempre est assegurada. Os
manuais escolares so assim gerados a partir de um conceito da profisso docente que se
situa na rbita do operariado, ou seja, contribuem fortemente para a extino do
professor enquanto profissional intelectual e criativo. As editoras contribuem para a
pouca dignificao da profisso docente: os seus discursos chegam a julgar os professores
incapazes para o exerccio da profisso, se acaso estes declaram que no encontram
manuais de qualidade ou que no conseguem executar as sugestes de trabalho dos
manuais.
J os que o defendem, o fazem a partir das seguintes razes (Martins, 2013, p. 537):
o manual escolar garante a igualdade de oportunidades, porque o mesmo para todos;
constitui um instrumento de trabalho sempre disponvel para que o aluno continue a
aprender, mesmo fora da aula, e permite ao professor gerir individualmente as
dificuldades que algum aluno possa encontrar; ajuda a sistematizar o conhecimento e a
estruturar o pensamento; adapta-se a todos os usos pedaggicos; assegura a ligao
entre a escola e a famlia.
Diante disso, devemos assumir o nosso papel de educadores e transformar esse
objeto complexo que o manual didtico em algo que funcione a nosso favor, em prol de
um ensino de qualidade e de uma educao cada dia melhor.
5. Sugestes pedaggico-didticas
Como foi possvel perceber, nosso estudo props-se a refletir sobre o manual
didtico, suas concees, seu papel e seu uso, dentre outras questes.
Com base nos dados coletados, podemos perceber que muito ainda precisa ser
estudado e feito em relao aos manuais, sobretudo em relao formao do futuro
professor e ao seu uso.
Seguem, aqui, algumas sugestes de aes que podem colaborar para que as aes
com e sobre o manual didtico alcancem os resultados desejados:
- A temtica do manual didtico (conceo, metodologias que prope, escolha, uso
etc.) precisa ser contedo obrigatrio nas disciplinas formadoras (Didticas e outras), de
modo que os estudantes professores em formao possam debruar-se sobre a
complexidade desse objeto e, desde j, construir os conhecimentos necessrios ao trato
desse material em suas prticas;
- Na formao continuada, tal temtica deve tambm ter espao, considerando as
especificidades vividas pelos professores na sua prtica;
- Os professores devem reconhecer sua autonomia e criatividade, logo ser autores

das suas prprias prticas; o mesmo reconhecimento vale para os autores dos manuais
didticos;
- Para operacionalizar a transversalidade da lngua portuguesa, o manual didtico
deve propor atividades significativas que concebam a lngua como prtica social e que
articulem e desenvolvam as competncias de ler, escrever, falar e usar as regras da
gramtica para produzir os diferentes efeitos de sentido almejados;
- Como se ocupa tambm da formao do leitor, o manual didtico deve oferecer
textos significativos e integrais, abrindo mo dos trechos e textos mutilados;
- O professor em formao ou j em prtica - deve ter conscincia de que o
manual didtico no completo, nem poder ser; logo, cabe a ele utilizar os vrios
recursos que existem para alm do manual didtico para complement-lo e realizar
prticas significativas de ensino da lngua.
Esperamos que a leitura deste estudo tenha atendido ao seu propsito: despertar
no leitor o interesse pelo tema e o desenvolvimento de novas inquietaes.
Bibliografia/Webgrafia
Alarco, I., Andrade, A. I., Couceiro, F., Leonor, S. & Vieira, R. M. (2006). O processo de
Bolonha como oportunidade para renovar o ensino superior: o caso particular da
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[ 123 ]
ANEXOS
[ 124 ] ANEXOS
Anexo 1 Questionrio passado aos estudantes

QUESTIONRIO
Este questionrio destina-se a estudantes futuros profissionais de Educao
inscritos na unidade curricular de Prtica Pedaggica Supervisionada A1 (2 semestre do
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo do Ensino Bsico, da
Universidade de Aveiro), no ano letivo de 2013/2014.
O seu objetivo principal a recolha de informao relativa s vossas representaes
sobre o manual didtico, seu uso (ou no) e as caractersticas que esse manual precisa ter
para contribuir para a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa.
Ao longo do questionrio so facultadas instrues para o seu preenchimento,
sendo garantido o anonimato do mesmo, bem como a confidencialidade dos dados
recolhidos.
Por favor, respondam com honestidade s questes formuladas. de referir que
no h respostas certas nem erradas. O importante a vossa participao, que agradeo
desde j.
Hrica Karina Cavalcanti de Lima
Parte I Dados pessoais
1. Gnero
[Assinale com X a opo que corresponde ao seu caso.]
Masculino
Feminino
2. Idade
______ anos
3. Residiu sempre em Portugal?
Sim
No
3.1. Caso no tenha residido sempre em Portugal, por favor preencha o quadro abaixo.
Pas(es) onde viveu
Durante quanto tempo
Entre que idades l viveu
[ 125 ]
4. Qual o nvel de escolaridade do seu pai?

4 Ano
6 Ano
9 Ano
12 Ano
Licenciatura
Outro
Qual? ___________________________________________________________________
5. Qual o nvel de escolaridade da sua me?
4 Ano
6 Ano
9 Ano
12 Ano
Licenciatura
Outro
Qual? ___________________________________________________________________
6. Qual a profisso do seu pai? [Assinale com X a opo que corresponde ao seu caso.]
Setor primrio (agricultura, silvicultura, indstria extrativa, pesca)
Setor secundrio (indstrias pesada e transformadora)
Setor tercirio (servios, comrcio)
Outra
Qual? ____________________________________________________________________
7. Qual a profisso da sua me? [Assinale com X a opo que corresponde ao seu caso.]
Setor primrio (agricultura, silvicultura, indstria extrativa, pesca)
Setor secundrio (indstrias pesada e transformadora)
Setor tercirio (servios, comrcio)
Outra
Qual? ____________________________________________________________________
[ 126 ] ANEXOS
Parte II Percurso acadmico

8. Por que decidiu inscrever-se no Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino no 1 Ciclo
do Ensino Bsico?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Alm do mestrado atual e da Licenciatura em Educao Bsica da Universidade de
Aveiro, frequentou outro(s) curso(s)?
Sim
No
[Se respondeu SIM, continue. Se respondeu NO, passe para a pergunta 10.]
9.1. No quadro abaixo, indique a designao do(s) outro(s) curso(s) e a instituio(es)
em que o(s) frequentou.
Curso(s) frequentado(s)
Instituio
9.2. Completou esse(s) curso(s)?

Sim
No
9.3. Que vantagens espera que esse(s) curso(s) lhe d(em) para a frequncia desta
licenciatura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10. Quais so as suas expetativas em relao unidade curricular de Prtica Pedaggica
Supervisionada A1?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10.1. Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
[ 127 ]
11. H outras unidades curriculares do mestrado que considere relevantes para

frequentar esta unidade curricular?
Sim
No
11.1. Quais?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11.2. Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. H aspetos das suas vivncias que considere relevantes para frequentar esta unidade
curricular?
Sim
No
12.1. Quais?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12.2. Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
13. Que contributo poder dar esta unidade curricular para o seu futuro desempenho
profissional?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
13.1. Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
[ 128 ] ANEXOS
Parte III Ensino da lngua portuguesa e uso do manual didtico

14. Como caracterizaria o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa durante a sua
passagem pelo 1 Ciclo do Ensino Bsico:
14.1. No que diz respeito compreenso na leitura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14.2. No que diz respeito escrita?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14.3. No que diz respeito oralidade?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14.4. No que diz respeito gramtica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
15. Que recursos didticos eram utilizados nas aulas de lngua portuguesa que
frequentou?
(Use a seguinte escala: 1 nunca; 2 poucas vezes; 3 algumas vezes; 4 muitas vezes.)
a) Manual didtico ........................................................................................
b) Obras literrias .
c) Obras paradidticas (caderno de fichas, caderno de redao, etc.)..
d) Obras de referncia (dicionrio, pronturio ortogrfico, etc.) .
e) Jogos educativos .......
f) Projetor .....
g) Leitor de DVDs ..........................................................................................
h) Leitor de CDs .............................................................................................
i) Computador com acesso internet ..
j) Outros ...............
Quais?___________________________________________________________________
16. Qual (ou quais) desses recursos, em sua opinio, mais contribuiu (contriburam) para
que desenvolvesse competncias:
16.1. Em compreenso na leitura?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
[ 129 ]
16.2. Em escrita?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
16.3. Em oralidade?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
16.4. Em gramtica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
17. Porqu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
18. Com que frequncia era o manual didtico utilizado nas aulas de lngua portuguesa?
b) S em algumas aulas .......................................................................................................

c) Outra situao ......
a) Em todas as aulas .
Qual? ___________________________________________________________________
[Se assinalou as opes b) ou c), continue. Se assinalou a opo a), passe para a
pergunta 20.]
19. Se o manual no era utilizado em todas as aulas, como caracterizaria aquelas em que
esse recurso didtico surgia?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
20. Na sua opinio, com que frequncia o manual didtico deveria ser utilizado nas aulas
de portugus?
b) S em algumas aulas .......................................................................................................

c) Outra situao ......
a) Em todas as aulas .
Qual? ___________________________________________________________________
[ 130 ] ANEXOS
21. Que caractersticas um manual didtico deve ter para operacionalizar a

em compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica?
(Use a seguinte escala: 1 irrelevante; 2 relevante; 3 muito relevante; 4
imprescindvel.)
a) Atividades centradas na compreenso na leitura
b) Atividades centradas na escrita
c) Atividades centradas na gramtica .

d) Atividades centradas na oralidade ..................
e) Interao entre os domnios da lngua ...........
f) Diversidade de tipos/gneros textuais ........................................................

g) Incentivo a prticas de leitura realizadas em contexto extraescolar
h) Dilogo com as experincias de aprendizagem concretizadas fora da sala
de aula ...............................................................................................................
i) Resoluo de problemas que ajudam a mobilizar as experincias dos
alunos ............................................
j) Outras ..
Quais? ___________________________________________________________________
22. Na sua opinio, quais so os pontos fortes dos manuais didticos de lngua portuguesa
que conhece?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
23. E quais so os seus pontos fracos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
MUITO OBRIGADA pela sua colaborao!
[ 131 ]
Anexo 2 Ficha de complemento do questionrio

Nesta ficha, convidado(a) a refletir sobre o modo como encara o seu futuro pblico no
que diz respeito ao uso do manual didtico, bem como sobre prticas educativas
relacionadas com a mesma, enquanto futuro(a) profissional de Educao.
Por favor, responda s questes formuladas, com a maior honestidade possvel.
1. Escreva quatro palavras que relaciona com o conceito de manual didtico e ordene-as
segundo a importncia que lhes atribui (da mais importante para a menos importante).
1 _______________________________________________________________________
2 _______________________________________________________________________
3 _______________________________________________________________________
4 _______________________________________________________________________
2. Na sua opinio, importante/necessrio utilizar o manual didtico de portugus em
sala de aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Na sua opinio, quais as vantagens do uso do manual didtico em sala de aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Na sua opinio, quais as desvantagens do uso do manual didtico em sala de aula?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Na sua opinio, que uso feito do manual didtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Tenciona utilizar o manual didtico de portugus na sua prtica?
[Assinale com X a opo que se aplica ao seu caso.]
Sim
No
7. Caso pretenda utilizar, como pensa faz-lo?
[ 132 ] ANEXOS
Anexo 3 Guio para a elaborao da reflexo escrita individual

Na elaborao de um comentrio crtico individual relativo ao seu percurso no Frum
Manuais e Operacionalizao da Transversalidade da Lngua Portuguesa, dever ter em
conta os aspectos a seguir referidos.
O texto produzido dever respeitar rigorosamente a seguinte formatao:
- no mximo, 5 pginas;
- 3 cm para as margens superior, inferior e esquerda e 2,5 cm para a margem direita;
- Times New Roman, tamanho 12;
- 1,5 espaos entre linhas.
No se esquea de se identificar atravs dos seguintes elementos:
- nome completo;
- nmero mecanogrfico;
- fotografia;
- turma a que pertence;
- grupo de trabalho de que faz parte.
Dever proceder entrega do trabalho, em suporte digital (enviado por correio
eletrnico) at s 19h do dia 27 de maro de 2014.
Tpicos a abordar obrigatoriamente:
A) Aprendizagens realizadas sobre
- Conceito de manual didtico, a apresentar apoiando-se em quatro palavras que
relaciona com este recurso, ordenando-as segundo a importncia que lhes atribui (da
mais importante para a menos importante);
- Caractersticas de um manual didtico eficaz na operacionalizao da transversalidade
da Lngua Portuguesa;
- Vantagens e desvantagens do uso do manual escolar;
- Papel do manual escolar de Lngua Portuguesa na abordagem transversal do seu
ensino/aprendizagem;
- Seu contributo para o desenvolvimento integrado de competncias em compreenso na
leitura, escrita, oralidade e gramtica.
B) Forma como pensa vir a usar o manual escolar de lngua portuguesa nas suas futuras
prticas (depois da reflexo suscitada pelo mdulo de formao em que foi integrado o
frum Manuais)
C) Outros aspetos
[ 133 ]
Anexo 4 Guio para a entrevista aos docentes e/ou investigadores

TEMA: Formao inicial de professores e uso do manual didtico de Portugus
OBJECTIVOS GERAIS:
Recolher elementos que permitam apresentar a opinio dos entrevistados sobre:
Conceito de manual didtico;
Importncia do manual didtico no ensino/aprendizagem da lngua portuguesa;
Vantagens e desvantagens do uso de manual didtico no ensino/aprendizagem da
lngua portuguesa;
Papel do manual didtico no desenvolvimento integrado de competncias em
compreenso na leitura, escrita, oralidade e gramtica;
Caractersticas de um manual didtico eficaz na operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa.
Papel da formao inicial no conhecimento e uso do manual didtico.
Refletir sobre as estratgias utilizadas pelos investigadores/docentes
entrevistados na formao dos estudantes para o uso do manual didtico no
Ensino Bsico.
BLOCOS
TEMTICOS
I
Legitimao da
entrevista
II Caracterizao
dos inquiridos
OBJETIVOS
ESPECFICOS
Legitimar a entrevista.
PARA UMA FORMULAO DE

QUESTES
Relembrar ao entrevistado o
tema e os objetivos do
trabalho.
TPICOS
Solicitar a colaborao
do entrevistado
Pedir a colaborao
Consciencializar o
entrevistado da
importncia do seu
contributo para o
estudo.
Colocar o entrevistado em
situao de elemento especial
da equipa de investigao.
Importncia das
opinies do
entrevistado como
elemento
fundamental do
estudo.
Assegurar a
confidencialidade.
Garantir o carcter
confidencial de todos os dados
recolhidos
Carcter
confidencial das
informaes.
Possibilitar que o
entrevistado coloque
questes, de modo a
diminuir alguns
constrangimentos.
Recolher informaes
que permitam
caracterizar o perfil do
entrevistado
Esclarecer algumas dvidas

(Deseja colocar alguma
questo?)
Possveis
esclarecimentos.
Elementos que caracterizam

os inquiridos:
a) Idade
b) Habilitao acadmica
(formao cientfica)
c) Habilitao profissional
(formao pedaggica)
Elementos para
caraterizar o
entrevistado
Objetivos do
trabalho
[ 134 ] ANEXOS
III
Conceito de
manual
didtico
Identificar e caracterizar
o conceito de manual
didtico do entrevistado
IV
Uso do manual
didtico
Refletir sobre o uso do

manual didtico:
d) Experincia de ensino
e) Experincia de investigao
f) Outras experincias
relevantes
O que entende por manual
didtico?
Conceito de
manual didtico
Por favor, indique 4 palavras

que relacione com o manual
didtico, ordene-as por ordem
decrescente de importncia e
justifique.
Uso do
didtico:
manual
Vantagens e
desvantagens;
Indique quais as vantagens e

desvantagens que v no uso do
manual didtico.
Vantagens e
desvantagens;
Papel na abordagem
transversal do
ensino/aprendizagem
da lngua portuguesa;
Na sua opinio, que papel

pode o manual didtico
desempenhar na abordagem
transversal do
ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa?
Papel
desempenhado na
abordagem
transversal do
ensino/aprendizage
m da lngua
portuguesa;
Caractersticas do
manual didtico de
lngua portuguesa
favorveis
operacionalizao da
sua transversalidade
Que caractersticas deve o

manual de lngua portuguesa
apresentar para ser eficaz na
operacionalizao da
transversalidade da lngua
portuguesa?
Caractersticas
favorveis
operacionalizao
da transversalidade
da lngua
portuguesa;
Contributo da
manual de lngua
portuguesa para o
desenvolvimento
integrado de
competncias em
compreenso na leitura,
escrita, oralidade e
gramtica
Que contributo pode dar o

manual didtico de lngua
portuguesa para o
desenvolvimento integrado de
competncias em compreenso
na leitura, escrita, oralidade e
gramtica?
Contributo para
o desenvolvimento
integrado de
competncias em
compreenso na
leitura, escrita,
oralidade e
gramtica.
Uso do manual
didtico de lngua
portuguesa feito pelos
professores dos vrios
nveis de escolaridade
Na sua opinio, como

usado o manual didtico de
lngua portuguesa nas escolas
dos vrios nveis de
escolaridade?
Uso do manual
didtico de lngua
portuguesa pelos
professores dos
vrios nveis de
escolaridade
Influncia da
discusso desta
temtica na formao
inicial e/ou contnua
dos professores
V
Papel da
formao inicial
no
conhecimento e
uso do manual
didtico
Refletir sobre:
Importncia
atribuda discusso
em torno do manual
didtico na formao
inicial de professores de
Portugus;
Parece-lhe que o uso que os

professores dos vrios nveis de
escolaridade fazem do manual
didtico depende da discusso
em torno desta problemtica
na sua formao inicial e/ou
contnua?
E que papel pode a
investigao em didtica
desempenhar neste contexto?
Leciona unidades
curriculares de didtica?
Influncia da
discusso desta
problemtica na
formao inicial
e/ou contnua
Quer lecione, quer no, que

importncia atribui lecionao
da didtica na formao de
professores de Portugus?
Importncia
atribuda
discusso em torno
do manual didtico
na formao inicial
de professores de
Portugus
Parece-lhe importante
discutir o uso do manual
didtico nesse contexto?
Que lugar ocupa esta
temtica no programa da(s)
unidade(s) curricular(es) que
leciona?
Se no, porque exclui esta
problemtica da(s) sua(s)
unidade(s) curricular(es)?
Se aborda esta temtica,
como deve essa discusso ser
organizada?
Estratgias usadas
na abordagem desta
temtica.
[ 135 ]
Estratgias
usadas na
abordagem desta
temtica

Transversalidade

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CADERNOS DO LEIP

Transversalidade IV: Contributos

Transversalidade IV: Contributos

Cristina Manuela S Papel do manual didtico na operacionalizao da transversalidade da

1. Transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao

1.1. Abrangncia do conceito

1.2. Sua relevncia numa Educao para o sc. XXI

1.3. Sua presena nos textos reguladores do sistema de ensino portugus

1.4. Papel do professor na sua operacionalizao

2. O manual didtico e a operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa

2.1. Usar ou no usar o manual didtico: eis a questo

2.2. Caractersticas do manual didtico favorveis operacionalizao da transversalidade

2.3. Uso do manual didtico para a operacionalizao da transversalidade

Hrica Lima Um estudo num segundo ciclo de Bolonha em Portugal

2. Enquadramento terico do estudo

2.1. O manual didtico no sistema de ensino portugus

2.2. Papel do manual didtico de Portugus no processo de ensino e aprendizagem

2.3. Manual didtico e abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa

2.4. Tratamento desta temtica na formao de professores

3.1.1. Formao de professores na Universidade de Aveiro

3.1.2. Disciplinas formadoras na formao de professores

3.2. Caracterizao metodolgica do estudo

3.2.1. Objetivos e questes de investigao

3.2.2. Opes metodolgicas

3.2.3. Instrumentos de recolha de dados

3.2.3.1. Para os estudantes

C) Reflexo escrita individual

3.2.3.2. Para os docentes e/ou investigadores

3.3.1. Junto dos estudantes

3.3.1.3. Frum de discusso online

3.3.1.4. Reflexo escrita individual

3.3.2. Junto dos docentes e/ou investigadores

3.4. Anlise dos dados e interpretao dos resultados

3.4.1.1. Caracterizao dos inquiridos

3.4.1.2. Representaes iniciais

A) Caractersticas do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa experienciado

B) Recursos didticos utilizados nesse processo

C) O manual didtico de Portugus

D) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da lngua

3.4.1.3. Representaes finais

B) Caractersticas do manual didtico de Portugus promotor da transversalidade da lngua

3.4.1.4. Evoluo das representaes das estudantes

3.4.2. Docentese/ou investigadores

3.4.2.1. Caracterizao dos entrevistados

3.4.2.2. Suas representaes

A) Conceito de manual didtico

B) Uso do manual didtico

C) Papel desempenhado na abordagem do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa

D) Abordagem desta problemtica na formao inicial e contnua de profissionais da Educao

3.4.3. Cruzamento dos dois discursos

Quadro 1 Estruturao do Ensino Superior conforme o Processo de Bolonha

Quadro 4 Palavras/expresses associadas ao manual didtico nas respostas dadas ficha

Quadro 5 Caractersticas do manual didtico referidas nas respostas dadas ficha

Quadro 6 Caractersticas do manual didtico importantes para a operacionalizao da transversalidade da

Quadro 7 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas nas reflexes crticas

Quadro 8 Caractersticas do manual didtico referidas nas reflexes crticas individuais

Quadro 10 Palavras/expresses associadas ao manual didtico apresentadas pelos docentes e/ou

Anexo 1 Questionrio passado aos estudantes

Anexo 2 Ficha de complemento do questionrio

Anexo 3 Guio para a elaborao da reflexo escrita individual

Anexo 4 Guio para a entrevista aos docentes e/ou investigadores

TRANSVERSALIDADE IV: CONTRIBUTOS DO MANUAL DE PORTUGUS

O LEIP est inserido no Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores e

Papel do manual didtico na operacionalizao da transversalidade da lngua