A Questao Racial Na Escola

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:
um estudo sobre as representaes dos agentes da escola sobre os contedos etnicocultural
Universidade da Amaznia
WILMA DE NAZAR BAA COELHO

representaes dos agentes da escola
sobre os contedos etnicoculturais
Belm
UNAMA
2010
2

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA: um estudo sobre as representaes dos agentes da

escola sobre os contedos tnico-culturais
2010, UNIVERSIDADE DA AMAZNIA
REITOR
Antonio de Carvalho Vaz Pereira
VICE-REITOR
Henrique Guilherme Carlos Heidtmann Neto
PR-REITOR DE ENSINO
Mrio Francisco Guzzo
PR-REITORA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO
Nbia Maria de Vasconcellos Maciel
SUPERINTENDENTE DE PESQUISA
Ana Clia Bahia
SUPERINTENDNCIA DE EXTENSO SUPEX
Vera Lcia Pena Carneiro Soares
EXPEDIENTE
EDIO: Editora UNAMA
COORDENADOR: Joo Carlos Pereira
SUPERVISO: Helder Leite
NORMALIZAO: Maria Miranda
CAPA: Jorge Eir
FORMATAO GRFICA: Elailson Santos
REVISORA: Maria do Socorro Padinha
Campus Alcindo Cacela

Av. Alcindo Cacela, 287
66060-902 - Belm-Par
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Catalogao na fonte
www.unama.br
C672q
Coelho, Wilma de Nazar Baa

A questo racial na escola: um estudo sobre as representaes dos agentes
da escola sobre os contedos etnicoculturais / Wilma de Nazar Baa Coelho.
Belm: Unama, 2010.
190p.
ISBN 978-85-7691-093-0
1. Educao. 2. Racismo. 3. Preconceito racial nas escolas. I. Ttulo.
CDD 370.19342
Agradecimentos
Agradeo a todos os integrantes do Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais NCLEO GEPRE/GERA com
quem partilho esta produo e a luta
em prol de uma educao antirracista,
na Regio Norte e, particularmente, no
Par. Peo licena aos demais, para fazer meno aos alunos da Universidade da Amaznia e da Universidade Federal do Par que, na condio de bolsistas de Iniciao Cientfica, trabalharam ativamente no projeto cujo relatrio compe a presente publicao:
Magaly Silva, Marina Silva, Rebeca Cabral, Rafaela Paiva e Felipe Moraes;
Nicelma Brito e Rita Cabral trabalharam
com extremo afinco na transc rio do
seminrio ocorrido em 2006. A todos
muito obrigada pela parceria, pelo
empenho e pelo carinho.
s instituies s quais estou vinculada: a Universidade da Amaznia/FIDESA e a Universidade Federal do Par
primeira pelo apoio irrestrito, consubstanciado em bolsas de iniciao cientfica, carga-horria para pesquisa, financiamento para a pesquisa e para eventos,
segunda pela alocao de carga horria para pesquisa, cesso de bolsas de
Iniciao Cientfica, alocao de espao
fsico para o GERA. Em ambas as instituies agradeo profundamente o suporte institucional fundamentais para a obteno dos resultados alcanados.
4

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento e Pesquisa (CNPq), agradeo o financiamento para o projeto Diferena e Etnia no Universo Escolar:
um estudo sobre os atores e contedos tnicos na educao, cujos resultados permitiram a reflexo que desenvolvo na pesquisa financiada pela
UNAMA - A questo racial na escola:
um estudo sobre os contedos tnico-culturais - sobre a qual trata o
presente relatrio. Mais do que o financiamento, todavia, sou grata pelo
reconhecimento que o trabalho desenvolvido pelo GEPRE/GERA alcana
naquela agncia e em outras nas quais
temos sido ouvidos.
Agradeo a todas as escolas participantes das pesquisas, assim como aos
professores, tcnicos e alunos que
nos dedicaram um pouco de seu precioso tempo. Agradeo tambm a dois
professores da UNAMA: Jorge Eir
que, com sua linguagem esttica refinada, ilustra a capa desta publicao,
e ao professor Francisco Nascimento
Flix pelo apoio no levantamento estatstico. Aos dois muito obrigada.
Agradeo a todos o imenso apoio recebido, e mais uma vez, FIDESA pelo
suporte material e financeiro concedido pesquisa A questo racial na
escola: um estudo sobre os contedos
tnico-culturais (2006-2007) cujos resultados finais so parcialmente apresentados aqui.
Sumrio
1 INTRODUO ............................................................................................ 7
2 JUSTIFICATIVA .......................................................................................... 10
3 RESULTADOS ............................................................................................ 96
REFERNCIAS .............................................................................................. 98
ANEXOS..................................................................................................... 116
SOBRE AS AUTORAS ................................................................................. 189

INTRODUO
pesquisa investigou as representaes relativas raa, cor, diferena

e preconceito racial no universo escolar. H mais de meio sculo, reas como Antropologia, Histria e Sociologia desenvolvem estudos sobre questes correlatas, com a ateno voltada, quase que exclusivamente, para a nossa memria histrica. Existem poucos escritos tendo por
base estudos que apontem o impacto de tais representaes em um universo
restrito da sociedade brasileira, porm significatvo.
O objeto desta pesquisa centrou-se, justamente, na anlise do impacto de tais representaes no universo escolar. Ainda que as duas ltimas dcadas tenham conhecido um avano no nmero de trabalhos que analisam questes afins no mbito educacional, h de se reconhecer que eles se restringem
a um dos lados do prisma; seno vejamos: amide, tais pesquisas se concentram, em grande parte, na anlise dos cursos de formao de professores ou
no material didtico produzido. Dificilmente encontram-se trabalhos que perscrutem o universo escolar, de modo a investigar a forma pela qual, alunos,
professores e tcnicos elaboram e reproduzem ou mesmo subvertem representaes sobre a sociedade brasileira, na relao que estabelecem com as
atividades didticas e com a sociedade, nas quais aquelas categorias apontadas no incio deste texto se conformam.
Dentre as pesquisas realizadas1, algumas poucas avanam, de modo

consistente, para alm da constatao da existncia do preconceito. Todas,
porm, inegavelmente, realizam efetivas contribuies ao denunciar o que
acontece no universo escolar e fora dele, em alertas incisivos para a necessidade de discusso por meio de duas estratgias. O que realizamos neste estudo
ultrapassou esses aspectos. Como se ver nos procedimentos metodolgicos, o
primeiro movimento da pesquisa foi coletar dados que encerrassem as repre-
Destacamos alguns autores que tratam da questo racial sob aspectos relacionados ao currculo e
formao de professores, identidade etnicorracial, raa e classe, multiculturalismo e seus desdobramentos estruturais em seus contextos de investigao, dentre os quais, Ana Canen & Antonio Flvio
Barbosa Moreira. nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. p. 15-44; Boaventura de
Souza Santos (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo cultural. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2003, p. 25-68; Carlos Hasenbalg & Nelson do Valle Silva. Notas sobre desigualdade racial e poltica no Brasil. Estudos Afro-Asiticos, n. 25, dez., 1993.; Eliane dos Santos Cavalleiro.
Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So
Paulo: Contexto, 2000; James Banks. Multiethinic education: theory and pratice. 3. Ed. [S.l]: Allyn &
Bacon, 1994; ______. Multiethinic education: issues and perspectives. 2. ed. [S.l]: Allyn & Bacon,
1997. ______. An Introduction to multicultural education. 2. ed. [S.l]: Allyn na Bacon, 1999; Kabengele
Munanga. Superando o Racismo na Escola. 2. ed. Braslia, Ministrio da Educao, 2001; Michael W.
Apple. A presena ausente da raa nas reformas educacionais. In: Ana Canen; Antonio Flvio
Barbosa Moreira (orgs.). nfases e omisses no currculo. So Paulo: Papirus. 2001, p. 147-161; Nilma
Lino Gomes. A mulher negra que vi de perto - o processo de construo da identidade racial de
professoras negras. Belo Horizonte: Mazza, 1995. ______. Educao cidad, etnia e raa: o trato
pedaggico da diversidade. In: Eliane Cavalleiro. (org.). Racismo e antirracismo na educao; repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2001. p. 83-96. ______. Experincias etnicoculturais para
a formao de professores. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ______. Educao, identidade
negra e formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 1, p. 167-182, 2003. ______. Prticas pedaggicas e questo racial: o
tratamento igual para todos/as?. In: Margareth Diniz & Renata Nunes Vasconcelos. (Org.). Pluralidade
cultural e incluso na formao de professoras e professores. 1 ed. Belo Horizonte: Formato, 2004, p.
80-108.; Nilma Lino Gomes & Kabengele Munanga. Para entender o negro no Brasil de hoje: histria,
realidades, problemas e caminhos. So Paulo: Global, 2004; Peter McLaren. Multiculturalismo crtico.
So Paulo, Cortez, 1997. ______. Multiculturalismo Revolucionrio. Pedagogia do dissenso para o
novo milnio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000; Petronilha Beatriz Gonalves Silva. Espao para a
educao das relaes intertnicas. In: Luis Silva (Org.). A escola cidad no contexto da globalizao.
Petrpolis: Vozes, 1998. p. 381-396; ______. Prtica do racismo e formao de professores. In:
Juares Dayrell (Org.). Mltiplos olhares sobre a educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
1996, p. 168-178; Petronilha Beatriz Gonalves Silva & Luiz Alberto Oliveira Gonalves. O jogo das
diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998; Regina
Pahim Pinto. Diferenas etnicorraciais e formao do professor. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 108, p. 199-229, nov. 1999; Ricardo Henriques. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das
condies de vida na dcada de 90. Rio de Janeiro: IPEA, 2001; Vera Candau (Org.). Sociedade,
Educao e Cultura(s): questes e propostas. Petrpolis: Vozes, 2002. A seguir, destacamos dois
autores, dentre os citados, os quais abordam a questo do multiculturalismo a partir da realidade
estadunidense: Peter Mclaren e James Banks. Segundo Peter McLaren, inspirado na Pedagogia
Crtica, atuando hoje na chamada perspectiva ps-moderna, situado naquilo que denominou de
multiculturalismo crtico (1997) e multiculturalismo revolucionrio (2000, p. 2), o educador assume o
papel de agente revolucionrio, pois, para ele, mais do que um ato de compreender quem somos;
um ato de reivindicao de ns mesmos a partir de nossas identificaes culturais sobrepostas e de
nossas prticas sociais, de forma que possamos vincul-las materialidade da vida social e s
relaes de poder que as estruturam e as sustentam. Para James Banks, a educao multicultural
um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Assim, a
principal finalidade da educao multicultural remete necessidade de uma educao na qual os
estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para atuar no contexto
da sua prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas
e situar-se em contextos diferentes de sua origem.

sentaes que os alunos, professores e tcnicos elaboram sobre raa, etnia,

cor, diferena e preconceito racial. O segundo movimento consistiu na anlise
das representaes e no estabelecimento dos seus nexos e desdobramentos,
de forma a perceber os contedos relacionados questo racial em circulao
no universo escolar no que tange prtica docente.
Quanto aos seus objetivos, a pesquisa buscou conhecer as representaes de raa, etnia, cor, diferena e preconceito racial no universo escolar, por
meio das formulaes dos alunos, dos professores e dos tcnicos. Especificamente, objetivou contribuir para o aprofundamento da discusso sobre a questo
racial na sociedade brasileira, a partir da anlise do universo escolar paraense.
Portando, a pesquisa proposta no se resumiu constatao de situaes de preconceito, mas avana no sentido de tentar entend-las como reflexo da prtica docente. Da mesma forma, ela se distancia da produo bibliogrfica, por no assumir discriminao e preconceito racial apenas como um
desvio moral ou tico, mas como um problema de formao do qual a escola
no pode se esquivar. Os conceitos de dominao e violncia simblica, de
Pierre Bourdieu, fundamentam uma compreenso de ambas as categorias
como estruturas construdas socialmente, e reproduzidas em funo das circunstncias impostas pela cultura dominante. Essas construes, conforme
encaminha a reflexo de Bourdieu (1990; 1999), se pulverizam, so incorporadas e por vezes reproduzidas e traduzidas em palavras ditas muitas vezes sem
inteno, mas que so cristalizadas por certos grupos da sociedade e naturalizadas por eles como legtimas. Para Bourdieu, as palavras exercem um grande
poder no mundo social, possuindo um papel instituinte. Diz ele:
O mundo social um lugar de lutas a propsito de palavras
que devem sua gravidade e s vezes sua violncia, ao fato de
que as palavras fazem as coisas, em grande parte, e ao fato de
que mudar as palavras e, em termos gerais, as representaes
[...] j mudar as coisas (BOURDIEU, 1990, p. 71).
Conforme sugere a reflexo de Bourdieu, as palavras e seus contedos

so instrumentos de luta, ou de afirmao da autoridade ou de questionamento, de aceitao ou recusa de instituies da cultura. Assim, nos faculta a
compreenso do universo escolar como espao de conflito, de enfrentamento,
mas tambm de afirmao e reproduo da ordem instituda.
2 JUSTIFICATIVA
s resultados tratados aqui neste documento apresentam os desdobramentos da pesquisa realizada em trs escolas paraenses do Ensino Fundamental. Atividades que objetivaram a coleta de dados segundo a problemtica da investigao, que so: observao no-participante, aplicao de
questionrios socioeconmicos e culturais, e entrevistas. Problemtica que ensejou vislumbrar as representaes dos agentes escolares (professores e alunos)
sobre raa, etnia, preconceito, discriminao e correlatos presentes na prtica
pedaggica no universo escolar. Nesse sentido, a discusso sobre a especificidade das relaes raciais no caso brasileiro remonta segunda metade do sculo
XIX, mais precisamente 1870, com a Escola do Recife. Nesse momento, essas
relaes so analisadas a partir de modelos analticos deterministas e cientificistas, que utilizavam como categorias analticas as noes de raa e cultura para
as suas inferncias sobre o presente, e projees para o futuro da nao em
construo. Sntese desses modelos, que tiveram tanto sucesso entre a intelectualidade brasileira, foram o darwinismo social e evolucionismo cultural que
consideravam africanos e amerndios como inferiores e degenerados. Mas a sua
apropriao ocorreu em moldes originais em relao s suas premissas, tendo
Slvio Romero como expoente. Assim, essa originalidade reside na valorizao do
processo de miscigenao, e, por conseguinte, por meio dele, alcanar o ideal de
branqueamento; noes construdas como sadas para a entrada do pas no
grmio da civilizao (SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; MATTA, 1993;
VENTURA, 1991; ORTIZ, 1985).
Assim, a miscigenao e o ideal de branqueamento, baseados em forte influncia da cultura euro-ocidental, so tomados como noes dominantes
para a considerao das relaes raciais brasileiras at a primeira metade do
sculo XX, por volta de 1930. Data deste perodo o surgimento dos trabalhos
de Gilberto Freyre (2006), principalmente, o seu livro Casa Grande e Senzala,
10

cuja primeira edio de 1933. Nesse trabalho, o autor evidencia a contribuio africana de forma positiva em todos os mbitos da formao histrica do
Brasil, elogiando a figura do mulato, que seria o elemento sntese da miscigenao que representaria a nacionalidade brasileira, a partir das quais suas
formulaes se desdobrariam para a ideia do que se convencionou chamar de
democracia racial; pois tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo de identidade nacional, ou seja, um elogio do mulato
em uma sociedade sem preconceitos e discriminaes, devido sua formao
e carter miscigenado, construindo a noo de pas mestio.
Ainda hoje essa formulao acomoda adeptos. Apesar que se reconhea a importncia da obra desse autor, ela no ficou infensa s primeiras crticas
nas dcadas de 1950 e 1960, quando surgem diversos trabalhos que censuram
frontalmente a concepo de Freyre. A figura principal de Florestan Fernandes
(1965) representa um ponto de ruptura ao afirmar que a tese de Freyre acaba
por escamotear como de fato se processaram as relaes raciais no pas, baseadas na discriminao e preconceito, consubstanciado em um racismo estrutural. Esses processos so decorrentes da colonizao, nos quais o negro africano figurava como propriedade, ocupando os lugares mais subalternos na
hierarquia social; com o fim da escravido e a transio para o trabalho livre,
aquele continuou a ocupar os mesmos lugares na hierarquia social. Assim, os
negros so cercados por uma cadeia de estruturas sociais que objetivam subalterniz-lo e marginaliz-lo, sob diversas formas, em vrios setores sociais, entre os quais a escola, como constamos nesta investigao nas representaes
dos alunos, professores e tcnicos.
A partir desse primeiro momento de crtica sistemtica ao paradigma
da democracia racial, as reivindicaes do movimento negro, que se iniciam
desde o comeo do sculo XX, comearam a ter mais substncia e amplitude
social em suas denncias do preconceito e discriminao racial no pas, e surgimento de propostas de polticas pblicas que dirimam e possibilitem a superao de tal situao de desigualdade social. Uma dessas propostas foi a obrigatoriedade no sistema de ensino brasileiro de disciplinas que discutissem a Histria da frica e dos africanos e sua contribuio para a formao histrica do
Brasil. Nesse sentido, a Lei n 10.639/2003 representa o atendimento de uma
demanda antiga do Movimento Negro, e versa sobre a obrigatoriedade da
vinculao de contedos que contemplem a Histria da frica e Cultura Afrobrasileira, se apresentando como uma forma de tentar reverter essa desigualdade e a falta de visibilidade social no campo da educao, mesmo com
algumas crticas quanto sua formulao e meios de execuo efetiva
(SALES, 2005). Com essa ponderao de Sales, ns concordamos e acrescen-
11
tamos que, entre as dificuldades para a sua implementao, o desconhecimento por parte dos agentes escolares se apresenta como um dos entraves
sua plena viabilizao, como ratificamos na fala de uma professora: eu ouvi
falar sobre ela, mas no tenho ideia do teor (professora de Arte Escola A). O
desconhecimento individual e ausncia de uma proposta institucional facultam o debate e seus desdobramentos na escola.
A despeito da obrigatoriedade, especialmente diante do que estipula
a Lei n 10.639/03, a qual altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN n 9.394/96, por meio dos artigos Art. 26A 79A e 79B , introduz,
obrigatoriamente, a Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no contedo
didtico escolar da Educao Bsica, alm da incluso no calendrio escolar do
dia 20 de Novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra nas instituies
da rede pblica e privada de ensino2 nenhuma das escolas pesquisadas apresentou qualquer proposta que coadunasse a exigncia dos novos marcos legais
frente diversidade.
A alterao qual nos referimos representa mais que o mero acrscimo do contedo afrodescendente. Ela expe a necessidade de se repensar
as relaes etnicorraciais, tendo em vista os procedimentos de ensino e seus
desdobramentos. Portanto, constatamos o modo pelo qual aquela histria e
cultura so consideradas e identificamos como as formas de discriminao e
reproduo de preconceitos so perpetuadas dentro do universo escolar, por
meio das elaboraes que os alunos fazem do contedo e das representaes que compem sobre a sociedade, pelo trabalho do professor veiculado
na sala de aula.
A primeira das razes a que nos referimos diz respeito ao universo escolar analisado: especialmente nas escolas pblicas, as sries de ensino no correspondem a uma faixa etria especfica. Diante do acentuado ndice de evaso,
repetncia e reingresso, comum encontrar turmas compostas de alunos cuja
faixa etria varia dos dez aos dezesseis anos como constatamos em uma das
escolas pblicas. A diversidade de faixas etrias possivelmente vislumbrada nos
universos pblico e privado da Educao suscitou aspectos relevantes sobre as
formas de incluso e excluso social, refletidas nas representaes que se cons2
Para ampliar essa discusso consultar trabalho de Sales Augusto dos Santos (Org.). Educao
antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005. (Col. Educao para
todos) intitulado A Lei 10.639/03 como fruto da luta Antirracista do Movimento Negro; A Lei n o
10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dirio Oficial da Unio de 10 de janeiro de 2003; Wilma de Nazar
Baa Coelho, em Igualdade e Diferena na escola: um desafio formao de professores.
Cronos, Natal-RN, v. 7, n. 2, p. 303-309, jul./dez. 2006; Arany Santana. Conscincia negra o
que muda com a incluso da histria e cultura afro-brasileira nos currculos. Disponvel em:
<http://www.mazzaedicoes.com.br/Lei10639>. Acesso em: 23 jan. 2007.
12

tituem em objeto da pesquisa. A segunda das razes centra-se na restrio da

pesquisa em duas sries; nossa opo se deve ao fato de que so nelas que os
contedos de Histria do Brasil se concentram. Esse fato propiciou a anlise dos
modos pelos quais a formao da sociedade brasileira e da nao so apresentadas aos alunos, no momento mesmo em que o contedo de Histria da frica e
o de Cultura Afro-brasileira so inseridos no currculo da Educao Bsica como
obrigatrios, conforme a Lei no 10.639/2003.
Vale ressaltar, mais uma vez, a contribuio que essa discusso adiciona ao mbito acadmico, social e, principalmente, educacional. Primeiro, pode
vir a subsidiar uma fundamentao dos estudos etnicorraciais, de forma a
ampliar a sua rea de abordagem na sociedade; nesse caso, na educao.
Socialmente, pretende espraiar a discusso sobre racismo e discriminao racial, de modo a subverter uma srie de representaes e esteretipos que so
ratificados em seus diversos setores para escamotear e legitimar essas prticas. E, alm disso, tem a sua maior contribuio na rea educacional, porque
mais do que de abordar uma problemtica especificamente educacional, vai
preencher uma lacuna, como fora dito, quanto a essa problemtica com o
contedo etnicorracial; e, claro, tendo-se a ideia que vai desvelar uma srie de
mistificaes que so reproduzidas, no raras vezes, no universo escolar, como,
por exemplo, a validade do discurso de que o Brasil um paraso racial,
ratificado pelo discurso da Democracia Racial.
Por fim, cabe destacar mais uma importncia deste estudo. Duas
questes devem ser levadas em conta nesse sentido. Em primeiro lugar, o local
onde se realizou o estudo Belm do Par. Essa capital do Norte, situada na
regio amaznica, uma das poucas capitais brasileiras que congrega, entre
os seus habitantes, montantes expressivos de populaes afrodescendentes e
ndiodescendentes. Tal caracterstica a torna um locus singular para o estudo
proposto aqui. Em segundo lugar, o fortalecimento de pesquisa educacional na
Amaznia, com vistas formao da massa crtica necessria diminuio das
diferenas regionais.
SOBRE O PERCURSO TERICO-METODOLGICO
Os recentes estudos so unnimes na afirmao de que as identidades
no fixas no existem, pois so todas elas passveis de negociao e reavaliao. Hall (1999) sentencia que a identidade preenche o espao entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo pblico. Assim, projetamos a ns prprios nessas identidades culturais, ao mesmo tempo que
internalizamos seus significados e valores, tornado-os parte de ns. E isso
13
contribui para alinhar os nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural.
As identidades sociais, que so exatamente aquelas
identidades idealizadas a partir de categorias sociais,
como por exemplo, classe, gnero ou raa, exercem regras
prticas para a significao e/ou a ao social. Contudo,
elas se desenvolvem em um contexto histrico, que propicia
seu aparecimento, reconhecimento e contestao (HALL,
1999, p. 12).
Castells (2000, p. 23) dimensiona, na base estrutural, as construes percebidas por Hall, porque atribui significados singulares base da identidade primria, indicando sua autossustentao ao longo do tempo e do espao. Sobre o processo de construo de identidade ele coloca: a construo de
identidades vale-se da matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos do poder e revelaes de cunho religioso. Porm,
todos esses materiais so processados pelos agentes sociais no plano individual
e coletivo, aos quais reorganizam seu significado em funo de tendncias
sociais e projetos culturais fincados em sua estrutura social, assim como em
sua percepo de tempo- espao.
Castells argumenta tambm que a construo social da identidade
ocorre sempre num contexto marcado por relaes de poder. A identidade
seria uma construo que se daria por meio desses significados e experincias.
Significados esses que se originam por meio de atributos culturais ou atributos
culturais inter-relacionados, que preponderariam sobre outras fontes de significado, organizando, assim, a identidade.
Ao indagarmos alunos das 5 sries sobre o que ser negro no Brasil3,
eles responderam: sofrer no mercado de trabalho; ser humilhado,
ter pele escura, sofrer discriminao, ser rejeitado, ser pobre. Ao
falar da construo de identidades com relao a crianas e adolescentes de
5 e 6 sries, como nesse caso, constatamos a importncia da escola e da
prtica docente para a construo de uma identidade positiva de uma criana
ou adolescente negro. Pois a construo dessa identidade cristaliza-se por
intermdio das relaes construdas no campo social desses agentes, como
fonte de significado e experincia com os grupos nos quais esses indivduos
3
Essas respostas so provenientes dos alunos da escola privada e de uma pblica federal, todos
alunos de quintas sries. Essas representaes foram colhidas por meio das atividades didticas
elaboradas por esses alunos. Mais adiante, especificaremos amide tal procedimento.
14

se inserem segundo Hall (1999); Castells (2000); Berger e Luckman (1987).

Para muitos alunos, especialmente os pertencentes s escolas pblicas, a escola e, por conseguinte, suas aulas so as nicas fontes de referncia na elaborao de significados quanto sua formao em todos os nveis, inclusive na
formao de sua identidade, como pontua Castells.
Muitos desses alunos negros sequer compreendem esse termo como
identidade, construda, tambm, por meio de representaes coletivas mas
entendem quando so objeto de segregao simblica ou explcita por meio de
piadas ou que se costuma entender como brincadeiras nas relaes cotidianas no espao escolar como sentenciou uma professora da escola pblica
federal, ao relatar que sua aluna da 5 srie foi chamada de macaca. Especialmente, quando h um encaminhamento equivocado nessas situaes, tanto
pela escola, como pela professora, que exercem o poder da autoridade intelectual nas vidas de seus alunos. Nesse caso, especfico, a professora encaminhou o assunto como uma questo meramente pessoal, dizendo: Vocs no
podem tratar a amiguinha de vocs desse jeito.
Em Pierre Bourdieu considera-se esse poder como poder simblico, que
promove a incorporao do habitus subalterno. Esse poder de natureza especial
cria a realidade do dominado no momento mesmo em que anuncia a sua existncia:
O poder simblico como poder de constituir o dado pela
enunciao, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de
transformar a viso do mundo e, deste modo a aco sobre
o mundo, portanto o mundo; poder quase mgico que
permite obter o equivalente daquilo que obtido pela
fora (fsica ou econmica), graas ao efeito especfico de
mobilizao, s se exerce se for reconhecido, quer dizer,
ignorado como arbitrrio [...] O que faz o poder das palavras
e das palavras de ordem, poder de manter a ordem e de a
subverter a crena na legitimidade das palavras e
daquele que as pronuncia [...] (BOURDIEU, 1989, p. 15).
A partir desse aspecto, vale ressaltar que isso, inclusive, influencia nas
orientaes identitrias que se relacionam com a representao produzida
sobre o outro e a importncia da viso dos outros para a constituio das suas
prprias identidades. A escola, como j adiantado, apresenta-se como espao
crucial nessa construo. Tais representaes recaem naquilo que Roger Chartier chamou de construto social historicamente dado (no ingnuo e no neutro), resultante de relaes de fora entre as percepes de mundo impostas
por aqueles que tm poder de classificar/nomear e as concepes dinmicas,
submetidas ou resistentes, que cada comunidade produz de si mesma.
15
Portanto, a partir desse contexto, essas representaes, preliminarmente, assinalam os modos pelos quais esses agentes escolares: alunos e professores se veem. Mas especialmente este ltimo, por sua funo como formador, tende a agir muito mais na reproduo de esteretipos e menos na subverso das prticas sociais, e, por conseguinte, no contexto escolar.
Analisar esse contexto desdobra-se na relao refletida que se constri da famlia de seus alunos, essa, segundo Bourdieu, responsvel pela
formao do habitus primrio do agente o conceito de habitus em Bourdieu consiste em uma histria incorporada no agente, que produz um conjunto de disposies adquiridas s quais informam e definem a percepo e
representao de mundo, os gostos e a prpria sensibilidade.
O habitus esttico, tico, cognitivo, relaciona-se com a reproduo das estruturas sociais ao mesmo tempo em que gesta possibilidades de
transformao. Assim, uma estrutura estruturada, mas tambm predisposta a funcionar como estrutura estruturante, posto que gera aes
e as orienta , os professores e o corpo escolar em geral contribuem significativamente para a formulao do habitus secundrio correspondente
s disposies adquiridas ao longo da vida e que vo incorporando-se ao
primrio, de modo a formar um habitus s. O que est ligado reproduo
ou desconstruo de representaes (inclusive das que se relacionam a cor,
raa e diferena), visto que, assim como um instrumento de manuteno, o
habitus tambm pode se tornar um instrumento de mudana social. Como
se percebe, Pierre Bourdieu se caracteriza como uma de nossas principais
referncias tericas, sobretudo no que diz respeito aos seus conceitos de
habitus, campo e poder simblico.
Alm desses, apropriamo-nos, como j percebido, paralelamente do
conceito de Representao de Roger Chartier (1991). As representaes sociais, suas motivaes e seus desdobramentos se constituem objeto desta
pesquisa. Segundo a formulao de Roger Chartier (1990), as representaes so construes discursivas que encerram formas de ver o mundo, se
situar diante dele, de se pensar no mundo e de pens-lo. Tais representaes
so, segundo aquele autor, sempre construdas social e historicamente. Elas
possuem, assim, uma gnese no tempo e uma remisso a um grupo social.
Nesse sentido, para Chartier (1990), as representaes sociais no so ingnuas mas construes interessadas, que viabilizam projetos de grupos sociais em conflito.
neste sentido que as representaes sobre raa, etnia, cor, diferena
e preconceito racial se constituem no objeto desta pesquisa. Investigaes de
carter terico, que denunciam tanto o preconceito racial, quanto as prticas
16

de invisibilizao4 no tocante populao negra no do conta das formas

pelas quais as categorias arroladas neste trabalho so vividas e transformadas
no cotidiano, diante das relaes complexas vividas no universo escolar. Perscrutar professores, tcnicos e alunos acerca das representaes sobre raa,
etnia, cor, diferena e preconceito racial se constituiu na delimitao do problema central desta investigao.
Esta pesquisa investigou, por meio de estratgias de observao noparticipante naquele universo, de forma a promover a discusso acerca daquelas categorias na complexidade que adquirem na prtica social, com o
acmulo e a troca de experincias entre os estudantes e entre eles e os professores e tcnicos, diante do que a sociedade lhes impe.
Discutir as representaes de raa, etnia, cor, diferena e preconceito
racial no universo escolar exige o recurso ao conceito de Representao. As
formulaes de Roger Chartier (1990), segundo as quais as representaes so
construes sociais produzidas nas articulaes estabelecidas entre os diversos agentes, num contexto social e histrico dado, mostraram-se as mais adequadas aos objetivos desta pesquisa. Segundo Chartier (1990), as representaes so construdas historicamente e se constituem em apangios dos grupos
que as formulam tornam-se ndices de reconhecimento e identificao. Conforme suas palavras, so formas por meio das quais os grupos sociais expressam a sua viso do mundo e de si mesmos.
No entanto, Chartier destaca que as representaes no so construes estticas ao propor que se trata de uma formulao social e histrica, o
autor aponta para o fato de que as representaes esto em constante processo de construo. Destaca, ainda, que elas no so ingnuas as representaes compem um aparato de distino e identificao dentro de um universo social em conflito. Nesse sentido, elas se configuram em um dos componentes das lutas sociais, ao se constiturem em estratgias de dominao e estigmatizao de grupos concorrentes ou tidos como subalternos.5
As consideraes de Chartier (1990) remetem para as formulaes de
um outro terico: Pierre Bourdieu (1998; 1999). As formulaes de Bourdieu
sobre a fora dos smbolos como estratgias de luta e distino social pareceram, equipe de pesquisa, essenciais para a anlise do universo pesquisado.
Sobre o conceito de Invisibilidade ver BANDEIRA, M. L. Terras negras: invisibilidade expropriadora.

Textos e Debates, Ano I, n. 2, p. 7-24, 1990; OLIVEIRA JNIOR, Adolfo Neves de. A invisibilidade
imposta e a estratgia da invisibilizao entre negros e ndios uma comparao. In: BACELAR,
Jferson; CAROSO, Carlos (Orgs.). Brasil, um pas de negros? Rio de Janeiro: Pallas; Salvador:
Centro de Estudos Afro-Orientais, 1999. p. 165-174.
CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL; Rio de
Janeiro: Bertrand, 1990.
17
Dentre as contribuies de Bourdieu (1998; 1999), destaca-se o conceito de

dominao, segundo o qual a dominao se exerce, tambm, por meio de
esquemas simblicos, construdos com base na herana cultural e na experincia vivida. Esses esquemas, no raras vezes, so incorporados e reproduzidos
no campo social, entre os quais a escola se constitui em parte importante.6
Essas caractersticas sobre conceitos de Representao e Dominao
os tornaram extremamente eficazes para os objetivos da pesquisa. Professores, alunos e formuladores de material didtico carregam uma herana sociocultural, na qual as categorias em anlise receberam significaes especficas.
Todos fazem parte de grupos sociais, cujas disputas no desaparecem dentro
dos muros escolares. E, uma vez dentro daquele universo escolar, tais representaes so postas prova reforadas, incorporadas, suprimidas ou desvalorizadas. Da a importncia, no somente da utilizao do conceito, mas do
prprio estudo.
Raa, etnia e cor so categorias por demais importantes dentro de
nossa cultura o Brasil, o pas da mistura, representado como aquarela, ,
tambm, o pas do preconceito racial velado pois por meio delas que as
identificaes so produzidas. Preto, branco, mulato, cafuzo, caboclo, ndio,
sarar ou chegadinho no so meros ndices de cor, so formas de identificao e de assuno de um lugar social diferenciado e diferenciante (se nos
permitem o neologismo).7 Problematizar tais categorias no universo escolar
significa discuti-las no momento mesmo em que so formuladas por uma parcela importante da populao em uma etapa crucial de suas vidas preconceitos, como se sabe, no so inatos.
Cabe registrar que as categorias raa, etnia, cor, diferena e preconceito racial no foram percebidas somente como conceitos. Os objetivos propostos pela pesquisa, no entanto, indicaram a disposio em identificar a forma pela qual essas palavras assumem contedos especficos no discurso e na
prtica social dos agentes do universo escolar.
A pesquisa incidiu em um universo de trs escolas, como j adiantado,
todas em Belm do Par. As escolas selecionadas compartilham o mesmo
universo espacial encontram-se na mesma regio urbana de modo a garan6
7
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

Essa questo tem sido discutida exausto, tendo por base as teses racistas, no sculo XIX,
passando pela polmica tese de Gilberto Freyre e culminando, em nossos dias, nas discusses sobre
cor e hierarquia: ver SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e
questo racial no Brasil, 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993; FREYRE, Gilberto.
Casa-grande & senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da economia patriarcal. Rio de
Janeiro: Record, 1996; DA MATTA, Roberto. Digresso: a Fbula das Trs Raas ou o Problema do
Racismo Brasileira. In: Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco,
1987, p. 58-85; MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional
versus identidade negra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
18

tir que todos os alunos, ainda que em graus diferentes, partilhem o mesmo
universo de informaes8. Em cada escola, foram analisadas as 5 e 6 sries
do Ensino Fundamental. Tal escolha justifica-se por duas razes, relacionadas
s consideraes de Vygotsky (1991), segundo as quais a cognio resultado
de uma construo histrica portanto, resultante do meio sociocultural no
qual a criana est inserida.
Com relao escolha das sries, mais uma vez, esclarecemos que o
desenvolvimento desses alunos nos pareceu importante para as formaes
que se seguem em relao aos mesmos. A despeito das variaes das faixas
etrias, capital social e cultural distintos, todos eram alunos das mesmas sries. Resguardadas tais diferenas, analisaremos a base de suas percepes em
seus diversos contextos. consenso, entre diversos autores, que no existem
realidades, verdades e certezas acerca de desenvolvimento humano. No se
trata de defesa ao relativismo, porm, os significados das realidades, verdades
e certezas devem ser analisados com vagar. De igual modo, a existncia de
diferenas de pocas histrico-sociais, culturas e sociedades humanas j objeto de aprofundamento pelas diversas reas do conhecimento histria, sociologia, antropologia, psicologia , apresentam a premissa basilar para se repensar o conceito j referido.
So duas as concepes que fundamentam esse conceito de desenvolvimento. A primeira o estruturalismo. A segunda a doutrina metafsica do
evolucionismo. Ambas, na atualidade, so vistas com reservas. Elas presumem,
em dada medida, estgios fixos de desenvolvimento, crescimento, progresso,
maturidade e perfeio, expresses criticadas por Sknnier e especialmente por
Vygotsky. As pesquisas recentes mostram que desenvolvimento humano de diferenas e, como tal, diferenas humanas de um padro qualquer no significam
deficits, deficincias, mas, possibilidades de desenvolvimento de outras formas
de vida cultural, poltica, social e moral. Desse modo, a construo da identidade
se processa a partir dessa relao estabelecida entre os agentes dos diversos
campos nos quais o aluno circula ou est inserido, e so percebidas a partir de
diferentes processos de desenvolvimento cognitivo.
Neste estudo para investigao nas sries j anunciadas, pertinente
considerar uma das formulaes de Vygotsky (1996), aprendizagem e desenvolvimento interno este ltimo entendido aqui na ideia de cognio, resultado de uma construo histrica, e assim, influenciada pelo meio sociocultu8
Ns as identificaremos com as letras, A, B e C para a garantia do sigilo das informaes colhidas

nesses espaos. frente, mostraremos alguns grficos de trs dessas instituies anexo apresentamos os dados de todas as escolas. O levantamento das turmas ficou de acordo com a oferta de
turmas de cada escola.
19
ral do qual a criana faz parte estabelecem uma unidade, sendo isso evidenciado na internalizao ou embutido na cabea (VYGOTSKY, 1996). Essa formulao se constitui como relevante, pois o conhecimento processado na escola pela criana e internalizado, especialmente nas sries iniciais, tem uma
relao importante com o contedo gerado por intermdio do currculo escolar oculto ou no. Desse modo, se constitui, concretamente, como forte
influncia na formao de representaes na criana sobre o mundo, e nesse
caso, no que tange ao contedo etnicorracial, no ser diferente para o construto dessas representaes.
Os agentes da pesquisa foram alunos, professores e corpo tcnico das
sries pesquisadas. Inicialmente, realizamos um levantamento com vistas construo dos perfis de alunos, professores e tcnicos, compostos dos seguintes
dados: identificao tnico/racial, nvel de escolarizao, condio socioeconmica e acesso e consumo de bens culturais. Todos os dados foram inseridos em
um banco de dados, de forma a permitir cruzamentos diversos que viabilizaram
a relao necessria entre perfil tnico/racial e os demais ndices (vide questionrios em Anexo). O questionrio (diferente para cada grupo) atingiu todos os
alunos das turmas das escolas pesquisadas e seus professores. No questionrio
dirigido aos professores que ministram as disciplinas de Artes, Histria e Portugus, das 5a e 6 sries (das escolas pesquisadas) e aos tcnicos, foram inseridas trs
perguntas abertas referentes ao objeto pesquisado.
Em seguida, realizamos um segundo levantamento, envolvendo alunos, com dois instrumentos didticos os quais permitiram a compreenso das
representaes de raa, cor e etnia, preconceito racial e diferena. Todos os
instrumentos solicitaram a formulao de textos, por meio dos quais os alunos
puderam expressar suas representaes sobre raa, etnia, cor, diferena e
preconceito racial.
A aplicao de questionrios socioeconmicos objetivou a formao
de um banco de dados que favoreceu o mapeamento socioeconmico e cultural das sries observadas, caracterizando-se como mais um dado importante para abranger de maneira concisa os aspectos cruciais pesquisa, no
que concerne autodeterminao etnicocultural dos agentes escolares (alunos, professores e corpo tcnico) tomando como base as categorias do
censo oficial - IBGE: branco, pardo, preto, amarelo e indgena , no que se
refere especialmente aos alunos sua faixa etria, ndice de reprovao e
escolaridade dos pais. Buscou-se, ento, a partir dos cruzamentos entre raa
e as demais categorias, traar um breve perfil sociocultural desses agentes,
de modo a beneficiar a anlise de suas similaridades e incongruncias sob
todos os aspectos focados no documento de coleta. Esses possibilitam a re-
20

flexo concisa sobre a natureza das representaes abstradas por esses

instrumentos de coleta e, posteriormente, a produo de dados. Quanto aos
dados, as informaes que forneceram foram organizadas na forma de categorias, das quais as informaes tinham um ncleo comum de referncia,
como encaminha Bardin (2000). Essas categorias, por sistematizar os dados,
possibilitaram a construo de tabelas que facilitam a consulta, fornecendo
elementos para as anlises posteriores.
Em terceiro lugar, procedemos a entrevistas com professores e corpo
tcnico (exclusivo das turmas pesquisadas), de forma a coletar dados sobre as
formas pelas quais essas questes so abordadas pedagogicamente e representadas por eles no contexto de sala de aula. A seleo dos professores que
fizeram parte das entrevistas semiestruturadas obedeceu aos seguintes critrios: professores das disciplinas Histria e Lngua Portuguesa das turmas selecionadas. Esse critrio foi utilizado em todas as escolas investigadas. Constaram
de perguntas fulcrais sobre: a concepo de arte brasileira; histria e literatura e educao9; a concepo dos agentes histricos da sociedade brasileira; a
formao do povo brasileiro e seu tratamento didtico no contedo ministrado; formao para a cidadania; o procedimento didtico com vistas formao para cidadania, o conhecimento da Lei no 10.639/2003; discriminao; preconceito racial; diferena; a diferena entre etnia e raa; exemplo acerca da
matriz terica de sua disciplina.
Tal procedimento serviu para o levantamento das representaes daqueles profissionais sobre as questes centrais da pesquisa, voltadas, principalmente, para o aprofundamento das categorias em apreo. Vale um esclarecimento acerca da insero de tcnicos na pesquisa: envolvemos os tcnicos das
escolas pesquisadas. Em relao a eles compreendemos os desdobramentos
dessas representaes nos procedimentos mais gerais da escola em nvel macro no que tange ao objeto pesquisado. Para com esses profissionais,assim
como para os professores, utilizamos tambm questionrios socioeconmico e
culturais. Em nvel macro, pois parte dos encaminhamentos e polticas educacionais, no plano da gesto de mbito escolar contam com a participao
direta desses profissionais. Da a importncia de inclu-los nesse procedimento.
Desse modo, perscrutamos suas representaes em relao s categorias investigadas e como so construdas e transformadas em prticas pedaggicas.
Essa pergunta variou de acordo com o entrevistado. A ltima foi especfica para os tcnicos. Os
chamaremos deste modo ao longo desta pesquisa, pois ainda se constitui a forma pela qual atendem
no universo escolar. Quais foram: Coordenadores, Diretores, Vice-Diretores e Orientadores Educacionais. A escolha se deu pelo grau de proximidade que os tcnicos tinham em relao s turmas
investigadas. Tal proximidade foi julgada e decidida pela prpria escola.
21
Concomitantemente, procedemos observao10 do universo escolar.

Nosso objetivo foi, por meio do acompanhamento das disciplinas relacionadas
formao da identidade (Arte, Histria e Lngua Portuguesa), perceber as discusses referentes s questes em anlise. A observao11 registrou as formaes
dos grupos, os debates e discusses e a maneira como alunos e professores se
relacionam nas disciplinas em destaque. Alm disso, ela registrou o modo pelo
qual o contedo tem sido abordado e de como as questes etnicorraciais so
introduzidas no contexto da sala de aula. A observao ocorreu ao longo de um
semestre letivo, nas turmas de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental.
A observao no-participante12 apresenta-se como uma importante opo de tcnica de recolhimento de dados/informaes. A partir dela,
com um grau de envolvimento menor, o pesquisador pode analisar, no caso
das cincias sociais, um grupo de pessoas, in natura, sem interferir no curso
natural das suas atividades e, ao mesmo tempo, estabelecendo conexes
desses comportamentos com o meio no qual eles se processam. A observao no- participante, a anlise documental e os questionrios, formaram
um conjunto de dados para as elucidaes das questes levantadas neste
estudo. Ela apresenta vrias modalidades. Nesta pesquisa, foram combinadas entre si a aberta, semiestruturada e in natura. Em primeiro lugar, os
observados sabiam que estavam sendo objeto de uma produo cientfica;
em segundo, estabelecemos previamente, restrito aos pesquisadores, o que
estvamos interessados em perceber na dinmica estabelecida entre pro-
10
Por razes do calendrio escolar, em apenas uma escola esse procedimento no foi concludo.
Porm, no produziu entraves estruturais aos resultados apresentados sobre a referida escola, uma
vez que houve vrios outros elementos de coleta de dados utilizados pelos pesquisadores.
11
Em efeito, a cincia no pode reduzir-se ao registro e anlise de pr-noes (no senso de Durkheim)
que os agentes sociais se empenham na construo da realidade social, ela no deve ignorar as
condies sociais da produo destas pr-construes e dos agentes sociais que as produzem. Nesta
pesquisa, inspiramo-nos naquilo que Bourdieu chamou de objetivao participante, e com caractersticas efetivas de observao no-participante. A objetivao participante tem se dado por alcance de
explorar no a experincia vivida do sujeito conhecido, mas as condies sociais da possibilidade (os
efeitos e os limites) dessa experincia e, mais precisamente, do ato de objetivao. Ela aponta uma
objetivao da relao subjetiva do objeto que, longe de chegar a um subjetivismo relativista, mais ou
menos anticientfico, uma condio da objetividade cientfica. Nas salas de aula, alguns professores buscavam o envolvimento dos pesquisadores nas suas aulas por meio de perguntas que versavam sobre o objeto pesquisado. Essas no puderam ser satisfeitas. No entanto, o distanciamento
absoluto daquela ambincia constituiu-se em uma vulnerabilidade perene. Por isso, nos aproximamos
de uma observao no-participante com caractersticas de objetivao participante. Pierre Bourdieu.
Lobjectivation participante: Actesde la recherche en sciences sociales. Regards Croiss sur
lAnthropologie de Pierre Bourdieu. France, 2003, n.150. p.43-58.
12
O Estudo de caso e a problemtica da observao em metodologias de investigao em educao.
Disponvel em: <http://64.233.167.104/search?q=cache:FjCzrHiJNaUJ:www.jcpaiva.net/
getfile.php%3Fcwd%3Densino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/
BIKLEN, Sari Knopp; BOGDAN, Roberto C. Investigao qualitativa em educao. Lisboa: Porto,
1994. p. 207-260. (Coleo Cincias da educao).
22

fessores, alunos e atividades didticas. Em terceiro lugar, o procedimento foi

realizado no meio dos observados. Entendemos que o observador jamais
alheio ou absolutamente neutro em relao ao seu objeto, mas dever esforar-se, ao mximo, para que seus pr-julgamentos no interfiram na produo de qualquer conhecimento cientfico.
Segundo as observaes realizadas pelos pesquisadores nas turmas de
5 e 6 sries, durante o perodo de seis meses, pudemos constatar a eficcia
dessa tcnica, em consonncia proposio de Bourdieu, como j adiantado.
Os objetivos previstos para as observaes eram: verificar marcadores discriminatrios de carter etnicorracial na relao dos agentes que compem o
campo escolar (alm de aspectos tcnico-organizacionais do cotidiano em sala
de aula). Os pesquisadores mantiveram-se discretos naquele ambiente, para
que no inibissem, radicalmente, o comportamento habitual dos observados.
Em princpio havia certo desconforto, esses dosavam suas aes alunos, professores e tcnicos com a presena do pesquisador (havia apenas um em
cada sala observada). Constatamos que, a partir do terceiro ou quarto dia, as
turmas familiarizaram-se com a presena do pesquisador e agiram com relativa naturalidade. O habitus refletiu dimenses objetivas e subjetivas. Tal sistema de disposies se modificava de acordo com a conjuntura especfica das
suas aes (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2006). No entanto, suas aes coadunavam com a prtica social mais ampla de todos os grupos analisados. A estratgia utilizada pelos observadores foi assumir a posio nos cantos inferiores da
sala, os quais proporcionaram um campo visual privilegiado, ao mesmo tempo
para que no se tornassem foco da ateno dos presentes; isso porque, assim
como se observa, tambm se observado uma das caractersticas da observao no-participante, visto que a presena do pesquisador atia a curiosidade de todos e deve ser conduzida com bastante cuidado para no comprometer o rigor dos resultados.
Assim, ela consistiu na descrio do fazer pedaggico do professor e da
relao estabelecida entre os agentes investigados. As observaes foram procedidas nas aulas de Histria, Artes e Lngua Portuguesa de 5 e 6 sries. Em
relao a elas, os pesquisadores atentaram para a realizao do plano de aula,
para o controle do tempo da aula e para a utilizao dos recursos didticos. Da
mesma forma, estiveram atentos para a relao estabelecida entre professores e alunos, anotando a formao de grupos, de simpatias, associaes e
preferncias, tanto da parte de professores quanto dos alunos.
O levantamento inicialmente realizado com alunos, professores e tcnicos serviu de base seleo de um nmero de alunos representativo do universo
inicialmente pesquisado; os alunos foram objeto de aplicaes de atividades did-
23
ticas em sala de aula voltadas para o aprofundamento da questo investigada. Os

momentos, anteriormente indicados, serviram de base formao de um quadro
geral sobre os alunos, professores e tcnicos, e sobre as representaes em curso.
As atividades didticas, como o prprio nome indica, propunham uma formulao
didtica advinda dos alunos no tocante s perguntas a eles realizadas, todas por
meio escrito. As atividades tiveram como objetivo maior ratificar ou refutar representaes que foram emitidas e/ou formuladas pelos alunos oralmente acerca do
objeto pesquisado. Essas foram aplicadas em dois dias distintos.
A natureza dessa aplicao se deu por motivos efetivamente didticos.
Gostaramos que os alunos respondessem sem enfado. Alm do que, a aplicao
das mesmas no mesmo dia, poderia comprometer os objetivos da investigao.
Ao mesmo tempo, elas apresentam especificidades que deveriam ser respeitadas. A primeira parte das atividades averiguou um carter mais abrangente do
objeto; na segunda parte, perscrutou uma especificidade do mesmo. Constaram
nessas atividades as seguintes perguntas para as duas sries pesquisadas. Eis as
questes: 1 Parte: 1) Relacione os 10 brasileiros mais bem-sucedidos de que
voc tem notcia; 2) O Brasil foi formado pela contribuio de vrios povos.
Desde 1500, um nmero incalculvel de pessoas toma parte da formao do que
hoje chamamos Brasil. Faa uma pequena redao, de at 10 linhas, sobre a
contribuio dos povos que formaram o Brasil. 3) Se lhe fosse perguntado, o que
identifica o povo brasileiro? O quem tem a cara do Brasil, que personalidade
pblica voc indicaria? 4) As pessoas so diferentes. Voc deve ter percebido.
Que diferenas entre as pessoas voc percebeu em sua escola? 5) Voc j reparou se uma pessoa tratada melhor ou pior por ser diferente? Em que situao?
2 Parte: 1) O que ser branco? 2) O que ser ndio? 3) O que ser negro? 4)
O que racismo? 5) O que preconceito?
Ressaltamos que esta investigao no trabalho desenvolvido com os
agentes em geral esteve em consonncia com a Resoluo n 7 196 de 10 de
outubro de 1996 do Conselho Nacional de Sade-Ministrio da Sade, que
incorpora, sob a tica dos indivduos e das coletividades, os quatro referenciais bsicos da biotica: autonomia, no maleficncia e justia, entre outros, e
visa a assegurar os direitos e deveres que dizem respeito comunidade cientfica, aos sujeitos da pesquisa e ao Estado. Esta pesquisa procedeu dentro
dessas recomendaes, explicitando todos os seus procedimentos tericometodolgicos decorrentes e submetidos aprovao das escolas escolhidas
como lcus de investigao. Cabendo somente a elas a especificidade de seus
resultados. A equipe responsvel comprometeu-se garantir o sigilo e zelo com
o anonimato dos informantes e assegura a privacidade dos dados aqui apresentados.
24

ASPECTOS ACERCA DA DISCRIMINAO RACIAL NO BRASIL: notas em curso

A sociedade brasileira constri e incorpora em seu cotidiano uma
forte representao de liberdade e de generosidade racial no pas; legitima
aes amigveis entre o conjunto de mestios que a compe e, desse modo,
diminui as possibilidades de enfrentamento concreto e efetivo das reais
situaes vivenciadas por sua populao negra. Tal contexto nos induz
inferncia de que no h discriminao racial no Brasil. Afinal, como se pode
enfrentar aquilo que no existe13? Puro engano. Existe, sim, racismo, porm
a sociedade no se imbuiu de coragem suficiente para enfrent-lo14. No Brasil, em verdade, vivemos sob o efeito da ditadura do senso comum, diria
Schwarcz (2001), que tem naturalizado a democracia racial. Embora a proposio de que no existe racismo se torne menos consensual, constitui-se
em uma das representaes do mito da democracia racial 15 propagada,
desde o final do sculo XIX, dentro e fora do pas, cujos reflexos ainda se
fazem sentir nos domnios pblicos e privados da sociedade. Ou seja, a oportunidade do mito, ao dizer que se mantm para alm de sua desconstruo
racional faz com que no Brasil, no velho e bom senso comum, mesmo reconhecendo-se, segundo Lilia Moritz Schwarcz (2001, p. 77), a existncia do
racismo no Brasil, ele sempre um atributo do outro.
A no assuno da existncia do racismo aparece em afirmaes como
a de que, como sentencia Del Priori16, ao dizer: no somos racistas, mas sim
fazedores de preconceitos. Posies como essas podem, em dada medida, cristalizar a ideia da no existncia do racismo neste pas, e, por conseguinte, ratificar discriminaes sutis e violentas em relao a grupos historicamente marginalizados e entre os quais a populao negra se destaca, ainda que tal no tenha
13
A despeito de afirmaes como a de KAMEL, Ali. No somos racistas: uma reao aos que querem nos
transformar numa nao bicolor. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006; de que o preconceito racial no
Brasil no estrutural, e sim o classismo, o racismo entre os brasileiros continua sendo fulcral nas
relaes estabelecidas nos diversos grupos sociais, entre os quais a escola responde chamada,
ainda hoje.
14
Contrrio afirmao de KAMEL, Paula Miranda Ribeiro. Somos racistas. R. Bras. Est. Pop.; So
Paulo, v.23, n.2., p.375-377, jul./dez, 2006, a autora se coloca frontalmente contra os argumentos do
autor e corrige as categorias utilizadas por ele no seu texto. Ela afirma que h racismo no Brasil e o
assume com certo conforto da posio de ser branca: ningum pode me acusar de estar sendo
passional, de ser mais uma das vozes iradas do Movimento Negro. A frase grifada retirada do livro
de Kamel, duramente criticada por Miranda Ribeiro.
15
Para Guimares (2002), significa a expresso simblica de um conjunto de ideais que organizam a
vida social de dada comunidade; para Siss (2003), quer dizer instrumento formal de ideologia, e possui
impacto social e como ser entendido como resultante social da convergncia das determinaes
econmicas, polticas ou ideolgicas. Em consonncia a esta proposio, Hasenbalg (2005) diz que
no passa de um mito, um instrumento ideolgico que visa ao controle social para legitimao da
estrutura vigente.
16
DEL PRIORI, Mary. O Brasil um pas racista? No. - O tempo no para. Folha de So Paulo, So
Paulo, 18 nov. 2006. Contrrio a essa posio, no jornal e na mesma pgina, Antnio Alfredo
Guimares, afirma que o Brasil racista e apresenta dados para fundamentar seus argumentos.
25
sido o objetivo da referida autora. A despeito de toda a diligncia intelectual e do

prprio Movimento Negro, estamos distantes da to aclamada democracia racial, caso tomemos por base as pesquisas realizadas at o momento. Vrias delas
assinalam que a populao negra e branca se encontram em nveis dspares, no
que tange s condies sociais, econmicas e educacionais em todos os nveis de
ensino, como constatamos nesta pesquisa: alunos autodeclarados pardos das
escolas pblica estadual, e secundariamente, aqueles da pblica federal, em
menor nmero, apresentam condies socioeconmicas e educacionais dspares em relao queles pertencentes escola particular.
Uma representao recorrente aquela na qual o Brasil visto como
aquarela. O samba e cano nacional Aquarela do Brasil define a sociedade
brasileira como um gradiente diverso na cor, mas uno na identidade. Durante muitos anos, no entanto, a diversidade foi representada por meio de uma
nica parcela da sociedade. As origens desse descompasso so antigas. No
fundo, essa representao criou situaes paradoxais. Enquanto que o orgulho
nacional no abre mo dessa pluralidade racial to decantada, a produo
intelectual brasileira sobre a nossa formao nacional, incorporada literatura didtica, orientada por uma perspectiva eurocntrica. Enquanto a miscigenao17 e a pluralidade tnica so enaltecidas em admirveis metforas e
alegorias, a parcela no-branca da populao brasileira convive com a discriminao. Tais situaes tm uma origem. Objetivamente, uma parte da qual
est remetida ao Mito ou Fbula das Trs Raas18 espcie de narrativa que
conta a formao do Brasil, concebida no sculo XIX19, quando se pensou a
formulao de uma Histria do Brasil. Projetou-se, ento, a histria de uma
nao americana construda com a participao de trs elementos tnicos: o
branco, o negro e o ndio, que narraria o nascimento e a formao de uma
nao, havendo contato com a inteligncia do branco, a fora do negro e a
17
Kabengele Munanga evidencia aspectos relevantes acerca da compreenso sobre mestiagem e

identidade nacional em: Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade
negra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
18
Para Da Matta (1987, p. 70), essa se constitui na mais poderosa fora cultural do Brasil, permitindo
pensar o pas, integralmente sua sociedade e individualizar sua cultura. Essa fbula tem a fora e o
estatuto de uma ideologia dominante: um sistema totalizado de ideias da cultura. A ideia do branqueamento como algo a ser, desesperadamente, a ser atingido.
19
As teorias racistas nasceram na Europa no sculo XVIII, na crise da Revoluo Francesa, mas
somente dominaram o cenrio intelectual mundial no sculo seguinte, sob a tutela das teorias
evolucionistas cientificamente respeitadas.No sculo XVII, sua apresentao necessitava de fora
ideolgica, de uma doutrina que trabalhava uma histria heroica do povo francs, numa perspectiva
de formar uma representao segundo a qual os nobres formavam uma parcela heroica e forte,
predestinada pela origem biolgica e social. No sculo XIX, no entanto, o racismo aparece na sua
forma mais sofisticada como instrumento do imperialismo e como uma justificativa natural para a
supremacia dos povos da Europa Ocidental sobre o resto do mundo, foi esse tipo de racismo que a
intelectualidade brasileira incorporou e reproduziu. Teorias produzidas por norte-americanos como
Agassiz, ou europeus como Buckle, Gobineau e Couty, fizeram referncias diretas ao Brasil. (DA
MATTA, op.cit. p.74)
26

alegria do ndio. A fora fundamental, o pilar de constituio da nao e da

nacionalidade, portanto, seria dado pelo branco, que moldaria as contribuies dos demais, formando o pas da cordialidade 20. Ao longo de mais de um
sculo, essa foi a Histria do Brasil e a sua representao. Na literatura e na
imprensa, as imagens brasileiras davam conta de um pas de brancos ou de
um pas em vias de embranquecer-se21. Desde os anos de 1940, no entanto,
essa representao vem sendo questionada, primeiramente no seio da sociedade civil e, depois, no ambiente acadmico.
Tome-se, por exemplo, o caso da Lei n 10.639/200322. Essa lei, determinando a incluso de contedos relacionados Cultura Afro-brasileira e
Histria da frica, no surgiu do bom senso dos governantes. Ela resultado de
mais de um sculo de lutas as quais servem para desqualificar os argumentos
que definem as populaes no-brancas (as negras e indgenas, em especial)
como incapazes, ingnuas, isentas de viso poltica e afeitas conduo,
subordinao e ao controle.
A atuao poltica das populaes negras pode ser percebida desde o
perodo anterior ao fim da escravido. A produo historiogrfica recente tem
enfatizado a importncia da atuao da populao negra (escrava e liberta)
nas lutas pela Abolio. Na dcada de 1930, no entanto, que vemos aparecer
o primeiro espao genuinamente poltico, a Frente Negra Brasileira. Nos anos
seguintes, assistiu-se emergncia de vrias outras agremiaes com o mesmo fim, como o Movimento Brasileiro contra o Preconceito Racial, a Associao dos Brasileiros de Cor, a Unio Nacional dos Homens de Cor, a Associao
Jos do Patrocnio e o Movimento Afro-Brasileiro de Educao e Cultura. Na
dcada de 1940, foi fundado o Teatro Experimental do Negro23, a partir de
onde surgiu o Comit Democrtico Afro-brasileiro, com vistas luta pela libertao de presos polticos. O Teatro Experimental do Negro promoveu a Conveno Nacional do Negro Brasileiro e a Conferncia Nacional do Negro.
Em 1950, ocorreu o 1 Congresso do Negro Brasileiro. Foi um evento
muito importante, porque foi concebido como uma resposta aos que tomavam
as populaes afrodescendentes exclusivamente como objeto de estudo, sem
consider-las como produtoras de conhecimento. A partir da dcada de 1970,
a organizao negra se intensificou e surgiram diversas organizaes voltadas
20
Ver a forma pela qual a noo de cordialidade se ratificou no Brasil nas obras de Gilberto Freyre,1963.
Conferir, especialmente, Parte 1 Campo Identitrio obra de MUNIZ SODR. Claros e escuros:
identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999.
22
Ver discusso sobre a Lei e noes conceituais sobre relaes etnicorraciais em Santos (2005) e
Gomes (2005).
23
Para a ampliao desses dados, ver em NASCIMENTO, Abdias. 90 Anos - memria viva. Elisa Larkin
Nascimento (org). Rio de Janeiro: IPEAFRO, 2006.
21
27
para a valorizao do negro e para a conquista e defesa de sua cidadania. A

pauta dessas organizaes foi, em grande parte, a mesma: luta contra a discriminao e o preconceito; denncia do carter violento do mito da democracia
racial; formulao e discusso de alternativas para a diminuio do enorme
descompasso existente no Brasil, entre as populaes brancas e as no-brancas (negras, em especial). O atual momento apresenta-se como profcuo para
a ampliao do debate sobre o racismo no Brasil (CAVALLEIRO, 2006; GOMES, 2006) dada a dimenso com que essa discusso tem sido tratada nas
diversas esferas sociais e sob os diversos mbitos, poltico24 e educacional25.
A participao do Estado nesses eventos mostra a tendncia de adeso a essas polticas internacionais, no entanto, em nvel de polticas pblicas
(CAVALLEIRO, 2006) de Estado, isso no aparece como pauta prioritria. Porm, os dados oficiais nos mostram que essa discriminao transforma-se objetivamente em desigualdade racial, medida que apenas um grupo tem
sido atingido pelo desenvolvimento pretendido pelo Estado. Esse grupo dos
autodeclarados brancos. Essa discrepncia entre grupo de pessoas negras
e brancas tem sido percebida de modo evidente sob os diversos mbitos:
24
Referimo-nos a todos os Tratados de Direitos que ratifiquem direitos signatrios aos indivduos;
estabeleam obrigaes do Estado em relao aos direitos;criam mecanismos para monitorar a
observncia dos Estados em relao s suas obrigaes e permitem que os indivduos reivindiquem
compensaes pela violao de seus direitos. O Brasil respondeu pela Discriminao Racial (1969),
do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, da Conveno III da OIT sobre Discriminao no
Emprego e na Profisso (1968) e, da Carta da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas (realizada em Durban, frica do Sul, de 31/08 a 07/
09/2001).
25
Com o sancionamento da Lei n 10.639-2003, a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educao das Relaes etnicorraciais. A existncia da SECAD (A Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade, criada em julho de 2004, instituda poca, como secretaria
do Ministrio da Educao. Nela esto reunidos, pela primeira vez na histria do MEC, temas como
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao
escolar indgena, e diversidade etnicorracial, temas antes distribudos em outras secretarias. A
criao da SECAD marca uma nova fase no enfrentamento das injustias existentes nos sistemas de
educao do Pas, valorizando a diversidade da populao brasileira, trabalhando para garantir a
formulao de polticas pblicas e sociais como instrumento de cidadania. A secretaria tem por
objetivo contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao de todos
os cidados, em especial de jovens e adultos, em polticas pblicas que assegurem a ampliao do
acesso educao continuada. Alm disso, a secretaria responde pela orientao de projetos polticopedaggicos voltados para os segmentos da populao vtima de discriminao e de violncia. para
a execuo e viabilizao de polticas que respondam s demandas de grupos historicamente
discriminados, entre os quais o negro se destaca. Em outro exemplo, encontramos em: A capoeira
Angola. Uma pequena enciclopdia da cultura afro-brasileira na escola. (Nandyala Editora, Mazza
Edies, 2007).
28

educacionais, sade, habilitao, arte etc26, na qual o ltimo grupo aparece

em melhores condies. Essa violao de direitos coletivos (CAVALLEIRO, 2006)
tem trazido entraves para negros no tocante ao avano desses indicadores.
SOBRE O PERFIL SOCIOCULTURAL DOS AGENTES DA PESQUISA: aspectos
de nota
Apresentamos alguns grficos das escolas cujos dados estiveram completos o bastante para nos permitir tal inferncia. Para esta seo, relacionada aos perfis, tanto de professores quanto de alunos, nos inspiramos nos trabalhos de Rosana Henriger (2001); Ricardo Henriques (2001); Lia Rosenberg
(1989); e Andr Augusto Pereira (2002). Em relao aos professores, quanto
autoidentificao de cor/raa, percebeu-se que 76% disseram ser pardos. Esse
um dado muito relevante , pois o ato de autoidentificao indica uma discusso cercada de controvrsia no Brasil, no que tange classificao racial, mas
para isso carece volver alguns pressupostos. Alm do que, esse nmero aproxima-se do quadro de pardos existentes no pas, no em percentual, como neste
caso, mas na maioria dos respondentes. Nesse sentido, um aspecto bastante
importante a noo de miscigenao, que no sculo XIX, como afirma Lilia
Schwarcz (1993), em decorrncia da adoo das teorias raciolgicas como
aporte analtico da formao social brasileira, principalmente o darwinismo
social e o evolucionismo social, viam a miscigenao como algo degenerativo;
sendo que os intelectuais desse perodo acabam por interpret-la como um
obstculo ao Brasil moderno aos moldes europeus. Uma soluo para esse
problema foi o incentivo da imigrao de europeus que acabariam por em-
26
Margarita, Sanchez & Maurice Bryan. Afrodescendentes, discriminao e excluso econmica na

Amrica Latina. Minority Rights Group Internacional/Geldes Instituto da Mulher Negra, 2004. Macro
Estudo;Osmundo de Arajo Pinho. Uma experincia de etnografia crtica: raa, gnero e sexualidade
na periferia do Rio de Janeiro. Sociedade e Cultura - Revista de Cincias Sociais, Goinia: Departamento de Cincias Sociais e Mestrado em Sociologia da UFG, v. 6, n. 1, p. 71-84, jan./jun. 2003.
Marcelo J. P. Paixo. Desenvolvimento humano e relaes raciais. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003.
Coleo Polticas da Cor. Laboratrio de Polticas Pblicas. Peggy Lovell. Women and Racial
Inequality at Work in Brazil. In: HANCHARD, Michael (ed.). Racial Politics in Contemporary Brazil.
Durham and London: Duke University Press, 1999. p. 138-153. Florestan Fernandes. A integrao do
negro na sociedade de classes. So Paulo: tica, 1978. 2 v. Ana Mrcia Soares Cordeiro. Espaos da
poltica: a associao de moradores como lcus da mediao entre as prticas cotidianas locais e o
Estado. So Gonalo: UERJ/FFP/Departamento de Geografia, 2004; Nadya Araujo Castro & Antonio
Srgio A Guimares. Desigualdades raciais no mercado e nos locais de trabalho. Estudos AfroAsiticos, Rio de Janeiro, n. 24, p. 23-60, set. 1993. Osmundo de Arajo Pinho. A vida em que
vivemos: raa, gnero e modernidade em So Gonalo. Rev. Estud. Fem. v.14, n.1, Florianpolis Jan./
Apr. 2006; Nilma Lino Gomes. Cultura negra e educao. Revista brasileira de educao, So Paulo,
n. 23, p. 75-85, 2003; Nilma Lino Gomes. Educao e diversidade cultural: refletindo sobre as
diferentes presenas na escola. Revista do museu antropolgico, Goinia, v. 3 e 4, n. 1, p. 9-17, 2000;
GOMES, Nilma Lino (Org.). Diversidade etnicorracial e educao no contexto brasileiro. In: Um olhar
alm das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte: Autntica, 2007. v. 1, p. 97-109.
29
branquecer a populao mestia brasileira, isso se configurando na ideologia

do branqueamento, pois dessa forma o Brasil conseguiria superar o atraso da
mestiagem e entraria no rol das naes modernas.
A mestiagem, consequentemente, acaba por ser tornar um elemento bastante forte na formao da nacionalidade brasileira, principalmente,
nas formulaes de Gilberto Freyre (2006), que acabam por fazer um elogio
miscigenao, assim reabilitando a figura do mulato (pardo) como um produto
dessas relaes idlicas que so caractersticas entre os grupos raciais majoritrios no Brasil, se configurando no que se convencionou chamar de Democracia Racial. Na autoidentificao dos professores, a maioria da categoria
parda os aspectos de nota, trazidos nos questionrios , alm das categorias
utilizadas pelo IBGE com os termos: moreno claro, moreno escuro e mestio,
nota-se que concebe o Brasil como um pas mestio, e em consequncia
direta disso, pode se suscitar a ideia de que aqui no existe preconceito, ou se
existe, so casos isolados, e no de forma generalizada e estruturada. Para
Piza (2002, p. 94), mestio (aqueles resultantes da unio de pretos e brancos)
e caboclo, que esto vinculados descendncia. Os dados dos dois primeiros
censos indicaram quase o mesmo percentual de populao mestia. O maior
percentual de pardos, superando o de brancos, indicou no somente o alto
ndice de mestiagem, mas, sobretudo, as prticas de declarao de cor e os
seus desdobramentos, em virtude da mudana no status social de uma parte
da populao negra27.
Quanto discusso pormenorizada sobre a classificao racial, acionamos a contribuio de Telles (2003), que se ocupa de como so usados os
termos de classificao racial em seus variados nveis. Percebemos a ambiguidade e inconsistncia que o termo raa tem na realidade brasileira, que se
diferencia do caso norte-americano e do sul-africano, nos quais foram criadas
leis rgidas de segregao e de critrios de classificao, no caso brasileiro h
um longo continuum partindo do branco at o preto que tem implicaes das
variveis como classe e gnero, pois o brasileiro, segundo Telles, no tem o
sentimento de pertena a um grupo racial.
Na formulao de Telles surge uma questo: a identidade ou pertena
a um grupo racial especfico. Devido ao continuum que apresenta uma grada-
27
O movimento negro tem empregado o termo negro para definir a populao brasileira constituda de
descendentes de africanos (pretos e pardos); para designar essa mesma populao como aquela que
possui traos culturais capazes de identificar, na sociedade brasileira, os que descendem de um grupo
cultural diferenciado e coeso, tanto quanto o dos amarelos; para reportar condio de minoria
poltica dessa populao e a situar dentro de critrios inclusivos de pertinncia dos indivduos pretos
e pardos ao seu grupo de origem (MUNANGA, 1986; 1990). A populao negra composta pelas
categorias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE pretos e pardos.
30

o que vai de branco ao preto, acaba por tornar a identidade racial algo
voltil, pois quando o indviduo se identifica como pardo, ele acaba por ficar
entre o branco e o preto, assim excluindo qualquer possibilidade de identidade
racial, pois simpatiza, concebendo na sua autoidentificao a ideia corrente
de miscigenao. Por isso importante referenciar esses resultados obtidos
com a discusso bibliogrfica atual que se faz no pas sobre questo racial.
Muitos estudos intentaram perfilar a cor do brasileiro a partir dos censos e
pesquisas relevantes acerca do assunto. Entre os estudos mais antigos (HARRIS, 1964; WAGLE, 1952; entre outros.) e os mais recentes (TELLES; LIM, 1998;
PINTO, 1996; GUIMARES, 1999; PETRUCELLI, 2000; PIZA; ROSEMBERG, 2002;
entre outros.), muitos investigaram a heteroidentificao e a autoidentificao, as quais, em dada medida, influenciam as pesquisas sobre as relaes
raciais no que dizem respeito cor, no Brasil, no momento atual.
Sobre o perfil sociocultural dos alunos28
Frequncia
Escola A
Escola B
Escola C
Total
136
89
114
339
Percentual
25,8
16,9
21,6
100,0
Percentual
vlido
25,8
16,9
21,6
100,0
Percentual
cumulativo
61,5
78,4
100,0
Fonte: Pesquisa de campo.
Grfico 1 - Cor/Raa Aluno.

28
Para a elaborao dos perfis tanto de alunos quanto de professores - utilizamo-nos como referncia
o Censo Etnicorracial da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Federal de Mato
Grosso-Organizado por BRANDO, Andr Augusto et al., TEIXEIRA, Moema Poli. Niteri: UDUFF,
2003.
31
A maioria dos alunos pesquisados considera-se parda e o ndice de

autodeclarao de pretos baixo, revelando-se menor na escola particular e
gradualmente maior nas escolas pblicas. Mas o gradiente nos pareceu mais
escuro do que as autodeclaraes, tanto nos questionrios dos professores,
quanto nos dos seus alunos. Seria uma indicao ou reedio do que Piza alerta, quando se referiu a Lamounier (1976, p. 18),
as respostas [ocultam] em grande parte a verdade,
especialmente com relao aos mestios, muito numerosos
em quase todos os estados do Brasil, e de ordinrio os
mais refratrios cor original a que pertencem [...] sendo
que os prprios indivduos nem sempre podem declarar
sua ascendncia, atendendo a que em geral o cruzamento
ocorreu na poca da escravido ou em estado de
degradao social da progenitora do mestio. Alm do mais,
a tonalidade da cor da pele deixa a desejar como critrio
discriminativo, por ser elemento incerto [...].
Essa ambiguidade dos respondentes persiste, ainda hoje, nos censos

oficiais. Vimos, portanto, que mais importante que responder a uma pergunta
sobre cor suscitar uma categoria social, embora no se desconhea a sua
ambivalncia, uma vez que cor no uma categoria objetiva. Concordamos
com Guimares (1999), para quem cor uma categoria racial, porque a ideia
de raa que orienta a classificao dos sujeitos como negros, mulatos ou pardos. Nesse sentido, as variaes dos respondentes, em alguma medida, refletem esse in (consciente) distanciamento.
Em todas as escolas, a maioria dos pais ou responsveis trabalha. Quanto
ao tipo de ocupao dos pais, o que se percebe que o ndice de empregados
domsticos se eleva na medida em que se passa da escola particular para a
federal e da federal para a estadual.
A escolaridade dos pais tambm um aspecto a se ressaltar. No caso
das escolas particulares, a maioria dos pais/mes cursou ou concluiu a educao superior e, na escola pblica, esse ndice diminui. Na escola federal, a
escolaridade se concentra na educao superior e depois no ensino mdio; j
na escola estadual, esse ndice se concentra no ensino mdio e depois no ensino fundamental.
32

Grfico 2 - Situao da moradia.

A maioria dos alunos mora em casa prpria. Entretanto, enquanto

no h resposta de residncias em ocupao entre os alunos da escola particular, na escola estadual esse ndice aparece, em baixa escala, mas aparece
e aumenta da escola federal para a escola estadual. Em relao s condies
da via de localizao dessa moradia, os ndices melhores se relacionam
escola particular, vias asfaltadas, com calada e escoamento de gua. Esses
ndices vo se alterando lentamente conforme se analisa a escola federal e
aparecem em nveis elevados quando da anlise na estadual. Esse aumento
recaa em 15% na maioria nos alunos pretos e pardos, diferindo dos alunos
autodeclarados brancos. Quando analisamos por escola, esse fosso aparece
como recorrente em todas elas.
33
Grfico 3 - Escolaridade/Pai.
A comparao entre renda familiar e escolaridade dos pais ratifica a

existncia da relao praticamente direta entre educao escolar x renda x
situao socioeconmica. Percebe-se a partir dos dados da pesquisa, que os
alunos cujos pais possuem maior escolaridade, possuem renda familiar superior, estudam em escola particular, residem em vias asfaltadas com calada e
escoamento de gua, possuem computador em casa etc. Ou seja, quanto maior
a escolaridade, melhores so as condies de vida das pessoas.
Grfico 4 - Escolaridade/Me.
34

Grfico 5 - Renda familiar.

A renda familiar dos alunos da escola particular superior s rendas

das demais escolas, variando entre 7 a 10 salrios mnimos, ao se comparar
com a renda dos alunos das escolas pblicas (relacionando aos que responderam a essa pergunta), com isso revela-se a disparidade econmica existente.
Na escola federal, os ndices variam de 4 a 6 salrios e, nas escolas estaduais,
de 1 a 3 salrios. A maioria dos alunos mora em casa prpria, entretanto,
enquanto no h resposta de residncias em ocupao entre os alunos da
escola particular, na escola pblica estadual esse ndice aparece, em baixa
escala, mas aparece e aumenta da escola federal para a estadual.
Grfico 6 - Localizao de moradia.

35
Em relao s condies da via de localizao dessa moradia, os ndices melhores se relacionam escola particular: vias asfaltadas, com calada e
escoamento de gua. Esses ndices vo se alterando conforme se analisa a
escola federal e a estadual. Alunos da escola pblica estadual convivem com
ruas com problemas de asfaltamento, esgoto e saneamento bsico. A grande
maioria desses alunos chega escola a p ou de nibus. Na escola particular, a
mdia que utiliza transporte prprio chega a 40%. Secundariamente utilizam
transporte coletivo. E quando perfazem o percurso a p, trata-se daqueles que
moram prximos das referidas escolas.
A repetncia pequena nas trs escolas. Aumenta gradualmente da
escola particular para a federal e da federal para a pblica. Quanto ao fato de
terem frequentado a educao infantil, os ndices indicam resposta positiva
nas trs escolas, sendo maior na escola federal, diminuindo gradualmente na
escola particular e depois na escola pblica.
Na escola particular e na federal, a maioria dos alunos possui computador em casa, j na escola estadual essa ocorrncia quase inexistente. Quanto
ao trnsito na rede, os alunos da escola particular e da federal frequentam
sites pessoais, e os alunos da escola pblica, os sites de bate-papo. Em relao
leitura de jornais, livros e revistas, constatamos que os alunos no tm o
hbito da leitura diria de jornais; quanto s revistas, o hbito semanal, e no
caso de livros, mensal. Ressaltamos, porm, que a os alunos da escola pblica
federal apresentam uma regularidade na leitura que difere, sensivelmente,
das demais, especialmente das pblicas estaduais. Esse ndice relaciona-se
diretamente ao fato de que a grande parte de pais ou responsveis desses
alunos possui elevada escolarizao, muitos dos quais com ps-graduao.
Grfico 7 - Livros Frequncia/Aluno.

36

Os livros que os alunos da escola pblica federal utilizam vo alm

daqueles sugeridos pela escola. Os de maior preferncia de gnero narrativo
so os de aventura. A frequncia ao cinema e a posse de DVD encontram-se
em maior nmero entre a escola particular e, posteriormente, na escola
pblica federal. Nesses mesmos aspectos para as escolas pblicas estaduais,
o ndice 15%. Com isso, apresenta-se muito aqum de seus colegas das
escolas particular e pblica federal. O fato de compartilharem os mesmos
espaos pelo fato de suas escolas se localizarem no centro da cidade, no
os coloca no mesmo grau de participao desses espaos de forma interativa. A participao se constitui apenas como espectador, segundo suas informaes nos questionrios respondidos.
O que se constatou nesse quadro e nos anexos, foram alunos cujos pais
tm capital social, e, por conseguinte, cultural; apresentam melhores rendimentos e acesso a um conjunto de elementos que os fazem distantes, principalmente no que diz respeito ao rendimento escolar, repetncia e faixa etria
no caso dos alunos pretos e pardos.
Na perspectiva de Bourdieu, os alunos no seriam agentes abstratos que competiriam de forma igualitria no universo escolar, mas agentes
socialmente constitudos e que respondem a repertrios culturais e sociais
incorporados, cujos smbolos so mais ou menos absorvidos no mercado
escolar. Da porque o sucesso escolar no poderia ser justificado por dons
ou meros desejos e/ou vontades individuais, mas sim por esse capital cultural herdado e aperfeioado a partir de todos os estmulos oferecidos
pelos segmentos aos quais o agente est atrelado, e que pressupem um
repertrio de conhecimentos e informaes especficos, prprios da chamada cultura legitimada pela sociedade. Esse capital est diretamente
integrado origem social do indivduo, uma vez que o sistema escolar tende a valorizar a cultura dominante, pois,
um sistema de ensino como este s pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os
educandos capazes de satisfazerem s exigncias que lhes
impem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivduos dotados de capital cultural (e da aptido para frutificar esse capital) que ele pressupe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodicamente
(BOURDIEU, 1998, p. 57).
De acordo com Bourdieu, o sistema escolar contribui, ento, para

ratificar, sancionar, transformar em mrito escolar heranas culturais que
37
passam pela famlia (BOURDIEU, 2002). Assim, esse autor rompe efetivamente com as explicaes fundadas em aptides naturais e individuais, ensejando de modo precursor a crtica do mito do dom, no sentido de aptides
inatas. Para ele:
O sucesso excepcional de alguns indivduos que escapam
ao destino coletivo d uma aparncia de legitimidade
seleo escolar, e d crdito ao mito da escola libertadora
junto queles prprios indivduos que ela eliminou,
fazendo crer que o sucesso uma simples questo de
trabalho e de dons (BOURDIEU, 1998, p. 59).
No que concerne ao ndice de repetncia, especificamente mdia

de no-repetncia, percebe-se que entre brancos e pardos h uma diferena
de 4,18%. Enquanto que entre brancos e pretos ela aumenta para 14,36%.
Entre pardos e pretos, ela fica em 10,18%. Sobre o ndice de escolaridade dos
pais, importante que se faa a ressalva de que, no que se refere ao dos
pretos, trata-se de somente dois pais (e de uma mesma criana, a nica que
respondeu esse tpico do questionrio), ambos com Ensino Superior Completo, o que nos levanta a questo da representao do negro naquele espao
visto que est se falando de uma das escolas mais conceituadas da rede
privada de ensino de Belm. Nela encontramos, com relao a esse ndice,
uma nica criana autodeclarada preta, sem ressalvas daquilo que Bourdieu fala sobre a hereditariedade do habitus, no que se refere s poucas
possibilidades de superao do seu habitus de herana, a despeito do carter
determinista, como querem alguns, no se pode negar que a subverso,
nesse caso, se apresenta como uma possibilidade manifesta. Uma vez que
seus pais romperam o que Kabengele chama de crculo vicioso, operado
pela falta de oportunidade. No caso, est relacionado ao fato dos pais daquela criana, ambos com Ensino Superior Completo, proporcionarem a ela a
possibilidade de estudos de qualidade o que frequentemente no acontece
se pensarmos que a maioria dos pretos encontra-se nas camadas economicamente mais inferiores da sociedade.
Por sua vez, a mdia de idade caracteriza-se como um ponto relevante de reflexo. A maior parte das pesquisas, em mbito nacional e regional,
aponta a populao preta como detentora do maior ndice de repetncia
dado que se confirmou na nossa pesquisa. Alm disso, adicionam-se os piores
ndices de evaso escolar. Esses ndices levam concluso de que a categoria
tambm seja a de maior mdia de idade, no entanto, a pesquisa em questo
apresenta a menor delas.
38

REFLEXES ACERCA DAS OBSERVAES NAS TURMAS DE 5S SRIES

As observaes do ambiente escolar nas escolas escolhidas foram
direcionadas da seguinte forma: no-participante, aberta, meio natural e
semiestruturada, de acordo com as orientaes de Heraldo Vianna (2003),
como j adiantado antes. Em primeiro lugar, o pesquisador no toma posio
de interveno no ambiente observado, ele tem a posio de corpo ausente no ambiente observado, pois somente observa os comportamentos e
relaes das pessoas tomadas como objeto de pesquisa.
Em segundo lugar, consiste no esclarecimento sobre a natureza da
observao e a obteno da concordncia antecipada dos envolvidos. Esse
um aspecto importante, at para o breve esclarecimento sobre a pesquisa da
qual fazem parte, como tambm tendo uma dimenso tica, pois no constrange a integridade moral dos sujeitos pesquisados.
Em terceiro lugar, trata-se do registro das observaes feitas no prprio campo de observao, sem serem conduzidas. Esse aspecto evita qualquer distoro acerca do fenmeno observado. Essa uma condio importante para no artificializar as prticas observadas, pois podem acabar por
torn-las mecnicas, no sendo resultado da prxis diria.
E por fim, esse ponto consiste na possibilidade do pesquisador ir para a
observao com o contedo j delimitado, tentando integrar as aes dos
agentes com o universo observado. Essas questes prvias so importantes,
mas, sobretudo, a possibilidade delas poderem ser remodeladas e reformuladas de acordo com as prticas que se processam no ambiente pesquisado e
com a problemtica em voga pela pesquisa. Um outro aspecto que est inserido neste ltimo, que se a observao se d em um contexto interno (escolas,
salas de aula, escritrio etc.) so bem mais precisas e frutferas aos objetivos
propostos para a observao, pois as observaes tornam-se mais sistemticas, ficando a anlise muito mais clara em relao aos comportamentos e
prticas observadas e a sua pertinncia para a pesquisa.
Nesse sentido, a observao procurou tambm priorizar as disciplinas
que so arroladas na Lei n 10.639/2003 Histria, Artes e Lngua Portuguesa
as quais so responsveis pela formao da identidade e a sua relao com a
prtica pedaggica dos professores, por meio de questes como: metodologia de
aula, utilizao de recursos didticos, a relao entre os alunos em si e deles com
os professores, e a relao do contedo de aula com a questo etnicorracial. Por
meio dessas questes, objetivou-se perceber como formavam os grupos entre os
alunos e preferncias dos professores em relao a eles; como eram conduzidas
as discusses sobre contedos relacionados questo etnicorracial nas discipli-
39
nas arroladas. Sendo importante ressaltar que estas foram desenvolvidas no

primeiro semestre de 2007. Para a organizao e sistematizao dos dados
coletados por meio dos trs referidos instrumentos de coleta (questionrio, observao e atividades didticas29), utilizamos as orientaes para esses procedimentos das obras de Bardin (2000) e Bogdan e Biklen (1994).
No tocante s quintas sries, os dados foram construdos a partir das
turmas que puderam ser trabalhadas e acompanhadas at a concluso das
atividades previstas. Como j adiantamos, faremos a referncia s escolas
pelas letras (A, B, e C). O procedimento se encaminha na discusso da bibliografia de um lado, e por outro, a anlise dos dados coletados, de forma que os
resultados apresentados refletem a relao havida entre a literatura especializada e as categorias analisadas. As observaes realizadas possibilitaram a
coleta/produo de dados com o intuito da percepo da relao professoraluno, a metodologia de aula e o uso de recursos didticos, tendo como referncia o objeto da pesquisa e o que a ele circunda. Nesse momento, especialmente versa sobre as formas de elaborao e reproduo de determinados
contedos das representaes de elementos da sociedade brasileira no universo escolar. Quanto a esse indicador, os resultados obtidos, de acordo com a
problemtica de pesquisa, com as observaes e os questionrios socioeconmicos, so elucidados por meio das questes (categorias): Domnio do contedo / tempo / alunos; Uso de Recursos Didtico-livro (metodologia de aula (englobando aspectos quantitativos, como controle de tempo de aula, de sala, do
assunto; e qualitativos, relacionados didtica, criticidade e a discusso sobre
a questo racial); Relao professor-aluno; Relao assunto-questo racial;
trato com a Diferena; Atitudes preconceituosas; discriminatrias; Relao
aluno-aluno; e a representao que os alunos tm quanto diferena, identidade etnicorracial, preconceito, discriminao racial entre outros aspectos
relacionados questo racial.
Em relao a essas categorias acima, as inflexes so as seguintes:
especialmente na escola estadual, no aspecto relacionado relao professoraluno, percebeu-se uma interao marcada por algumas aes com certa pessoalidade aqui entendida como o estreitamento pessoal entre o professor e
parte de seus alunos , mas, na maioria dos casos, de impessoalidade. Essa
percepo de preferncias das mais diversas origens foi ratificada, como a
relacionada a aspectos etnicorraciais. Quanto a isso, baseado nas observaes, o que ficou evidenciado foi uma relao impessoal sem conotao etnicoracial (quer dizer, no ficaram explcitos critrios raciais para o tratamento para com os alunos), mas isso no quer dizer que no tenha havido com
29
As observaes das aulas transcorreram-se na escola durante um semestre.
40

conotao etnicorracial. Houve, de maneira velada, bem ao estilo racismo

brasileira revelado nas brincadeiras, piadas e no modo de tratamento diferenciado para com os alunos de pele escura e cabelos crespos. O que fica
subjacente uma representao do elemento negro de forma estereotipada,
devido ao lugar subalterno e estigmatizado que lhe imposto socialmente,
como os trabalhos de Kabengele Munanga (1999) sentenciam.
Na escola A, sobre o mesmo aspecto, tambm percebeu-se um tratamento diferenciado no relacionamento dos alunos entre si, visto que o nico
professor autodeclarado preto todos os outros, inclusive a equipe tcnica, se
autodenominaram pardos , militante do Movimento Negro (MN) e com uma
postura poltica bem definida acerca desse assunto, suscitava entre as crianas
uma desbestificao da cultura e dos traos fsicos negros evidenciados
por ele, com potencial de abertura para a relativizao do belo e do bom
diferentemente do que normalmente se constata nas escolas. Segundo as mais
recente pesquisas30 entre os professores e seus materiais didticos, o branco
atrelado ao puro, ao bom31, ao certo e ao belo, enquanto que o negro ligado
ao sujo, ao demonaco, ao mau e ao feio como investigou Ana Clia da Silva
(2004). Alm desse trabalho, vimos exemplos acerca dessa invisibilidade do
negro, ou em discursos pblicos na atualidade acerca da invisibilidade de negros no sentido da positividade (conferir na televiso ARAJO, 2000; na literatura EVARISTO, 2006; na literatura infanto-juvenil BAZILLI, 1999 e PIZA,1998;
na publicidade SILVA; SANTOS e ROCHA, 2007)32. Ressaltamos que esse professor da disciplina Histria, dentre todos os pesquisados e todas as escolas, foi o
nico a tratar a temtica de forma reflexiva. Suspeitamos que sua ligao ao
MN interferiu positivamente, em boa parte, na sua postura profissional em
sala , sem o esvaziamento terico percebido no discurso e prtica dos demais
, mas sem tratar sua militncia como redentora dos problemas enfrentados
pelos afrodescendentes na atualidade.
30
Sobre o livro didtico ver: Nilda G. A. Vargas Neto. O cotidiano do livro didtico na escola: a
articulao do contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia/Rio de Janeiro: INEP/FLACSO,
1986; Olga Molina, Quem engana quem: professor X livro didtico. Campinas: Papirus, 1987; Maria J.
R. F. Coracini (Org.). Interpretrao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas: Pontes, 1999.
31
Em uma busca ao dicionrio encontramos: Branco. Adj. Da cor da neve, do leite, da cal; alvo;
cndido; claro, transparente; translcido; diz do indivduo de raa branca (SILVEIRA BUENO, 1995,
p.195). Negro. Adj. Que da cor escura; preto; muito escuro; sombrio; escurecido pelo tempo ou pelo
sol; lgubre; funesto; triste; s.m homem de raa negra; escravo; homem que trabalha muito (idem,
p.769). BUENO, Silveira. Dicionrio escolar. Belo Horizonte: Ediouro, 1995.
32
BAZILLI, Chirley. Discriminao contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileira
contempornea. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social), Pontficia Universidade Catlica de
So Paulo, 1999; PIZA, Edith Silveira Pompeu. Caminho das guas: esteretipos de personagens
negras por escritoras brancas. So Paulo: EDUSP-Com-Arte, 1998; SILVA, Paulo V.B; WELLINGTON,
O.; ROCHA, Neli Gomes. Personagens negros e brancos em peas publicitrias em jornais paranaenses,
Cadernos NEPRE, 2007.
41
Quanto ao processo de ensino-aprendizagem, no tocante aos demais

professores dessa escola, no que se refere questo etnicorracial, h acentuado
despreparo e desconhecimento, tanto terico (no que se refere noo de raa,
miscigenao e outros) quanto metodolgico (na utilizao do livro didtico),
em relao temtica, e principalmente, em relao Lei de n 10.639/2003.
E isso fica evidenciado na maioria dos discursos dos professores, nos quais h
ausncia da noo de raa e a discusso inerente sobre essa questo no Brasil.
As aulas, muitas vezes, no que se constatou a mera reproduo do contedo
do material didtico so realidade evidenciada por estudos (ROSEMBERG, 2003;
SILVA 2004), impregnado de esteretipos pejorativos a abordagem dos povos
africanos e a sua contribuio para a formao histrica do Brasil. Inferindo-se
quanto a isso, que os alunos tm uma formao deficitria em relao a contedos que privilegiem a trajetria histrica dos povos africanos e os aspectos
de sua cultura, o que resulta em reprodues de representaes estereotipadas
correntes na sociedade relacionadas a essa temtica, como o evidenciado nas
falas dos professores e tcnicos instalados para esta investigao. Ou seja, a
despeito da vigncia h 4 (quatro) anos da referida Lei33, citada acima, o desconhecimento e a reproduo de esteretipos so ratificados por aqueles que
deveriam subvert-los, no caso o professor. Vale ressaltar que nos ltimos cinco
anos, o MEC por meio da SECAD, enviou s escolas de todo o pas parte significativa das produes no tocante a essa rea. Assim, mesmo o desconhecimento
dessa literatura constitui-se em uma realidade no universo escolar pesquisado.
33
Isso decorre pelo desconhecimento dos marcos legais sobre a diversidade cultural e seus
desdobramentos. Atualmente existem inmeros canais a partir dos quais se pode acessar a
literatura especializada. Entre esses canais, est: <http://portal.mec.gov.br/secad/. Nos ltimos
trs anos, a Coordenadoria-Geral de Diversidade e Incluso Educacional da SECAD/MEC lanou
as seguintes publicaes; Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03.
Eliane Cavalleiro e Sales Augusto dos Santos (Org.). 2005. MEC/SECAD, Coleo Educao para
Todos; Histria da Educao do Negro e outras histrias. Jerusa e Romo (Org.). 2005. MEC/
SECAD; Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Sales Augusto do Santos (Org.).
2005. MEC/SECAD. (Coleo Educao para Todos); Superando o racismo na escola, Kabengele
Munanga (Org.). 2005. 2a. Edio. MEC/SECAD. Diretrizes curriculares nacionais para a educao
das relaes etnicorraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. MEC/
SECAD. 2005. MEC/SECAD.Luiz Carlos Paixo da Rocha. Poltica Educacional e a Lei 10.639/03:
uma reflexo sobre a necessidade de superao de mecanismos ideolgicos legitimadores do
quadro de desigualdades raciais e sociais na sociedade brasileira. In: COSTA, Hilton e SILVA;Paulo
Vincius B da. Notas de histria e cultura afro-brasileiras. Ponta Grossa: UEPG/UFPR, 2007. Cap.
I - p. 25-37. Tempos de Luta: as aes afirmativas no contexto brasileiro. Nilma Lino Gomes (Org.).
2006. MEC/SECAD; Quilombos espao de resistncia de homens e mulheres negros. Schuma
Schumaher (Coord.). 2006. MEC/SECAD; GIBI Quilombos. SECAD. 2006. MEC/SECAD; Diversidade
na educao reflexes e experincias. Programa Diversidade na Universidade. 2003. SEMTEC;
Dimenses da incluso no ensino mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola.
Maria Lcia de Santana Braga, Edileuza Penha de Souza e Ana Flvia Magalhes Pinto (Orgs.) MEC/
SECAD. 2006. Coleo Educao para Todos; Orientaes e aes para a educao das relaes
etnicorraciais. Braslia. 2006. MEC/SECAD.
42

A relao aluno-aluno outro aspecto relevante, pois envereda para a

percepo desses agentes quanto formao de simpatias, preferncias, grupos entre si, que tenha como critrio aspectos etnicorraciais, pois isso acaba
por ficar evidenciado no comportamento e tratamento dos alunos entre si.
Observou-se que os alunos, no relacionamento entre si, caracterizam-se por
duas formas distintas de relacionamento: a primeira, por desentendimentos, e a
segunda, por relaes amistosas, sem conotao etnicorracial. Mas no cerne
dessas relaes, a discriminao e o preconceito racial se do de forma escamoteada, principalmente na figura da brincadeira, apelidos e da piada, de
ordem tal, como ei! neguinho, morena cor de jambo ou quando havia uma
implicncia com piadinhas e brincadeiras. Isso era dirigido na maioria das
vezes a aluno de pele escura e cabelos crespos. Esses ltimos aparecem com
recorrncia com afro-brasileiros, nesses casos, como elemento relacionado
feira. Por outro lado, nesse aspecto, percebeu-se, em poucos momentos, a
utilizao de apelidos com algum reporte cor em comparao a personalidades pblicas: o mais frequente foi Ronaldinho Gacho, para um aluno de
cabelos crespos e pele escura.
O trabalho de Nilma Gomes (2006) pontua como importante na constituio da identidade da criana negra a relao positiva com o cabelo. Identificou-se no relacionamento dos alunos entre si o lugar que esses agentes
escolares davam aos que apresentavam pele escura e cabelos crespos; no os
segregavam fisicamente, mas pelo tratamento e comportamento, ficando
evidenciada a cor da pele como um critrio para o trato e conduta diferenciada. As representaes em relao a alunos negros so reprodues de arqutipos pejorativos condicionados ao racismo estrutural da sociedade brasileira.
No que se refere relao assunto/aula-questo etnicorracial, ficou
evidenciada a no implementao da Lei n 10.639/200334, pois em nenhuma
aula foi percebido um nexo entre o objeto de discusso da disciplina e a questo racial. Nisso fica evidenciado ainda o descaso para com o estudo da Histria da frica e a sua influncia na formao histrica do Brasil. Como tambm
no prprio discurso dos professores a no referncia a tal temtica.
No que concerne questo da metodologia de aula, fica um pouco
prxima com a questo anterior (quanto discusso etnicorracial e o assunto
34
Existem vrios sites que versam sobre a Lei e sua implementao e aplicabilidade,destacamos:
http://www.vermelho.org.br/diario/2006/0305/odair_0305.asp?NOME=Odair%20Rodrigues&COD=5447;
h t t p : / / w w w. p r e f e i t u r a . s p . g o v. b r / n o t i c i a s / c o o r d e n a d o r i a s / n e g r o / 2 0 0 7 / 11 / 0 0 0 1 ; h t t p : / /
afrodescendentenovaledoitapocu.blogspot.com/2007/11/lei-federal-n-10639;
http://www.overmundo.com.br/agenda/i-forum-de-implementacao-da-lei-106392003-umaropostametodologica;
http://www.ufrb.edu.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=136&Itemid=105.
43
de aula), mas nesta observou-se aspectos tanto quantitativos (como controle

de tempo de aula, de sala, do assunto, entre outros) quanto qualitativos (relacionados didtica, criticidade, uso do livro didtico e a discusso sobre a
questo racial). Ficou constatado que muitos professores no tm controle
nem dos aspectos quantitativos e principalmente dos qualitativos, no diz respeito utilizao indevida do livro didtico pois esse uso se processa de forma
mecnica e desprovida de reflexo e a didtica inadequada. Nesse caso h
um desconhecimento no que tange s fases de desenvolvimento humano; ausncia da discusso racial o contedo e a forma ; tem sido tratado de forma
descontextualizada; controle do tempo e contedo de aula, ficando evidenciado um problema de formao inicial e continuada.
Na escola particular, quase todos os professores apresentaram um
domnio parco acerca do contedo e metodologia de aula entendido aqui
como entendimento mnimo do domnio de sua disciplina e conhecimento parco das teorias didticas a questo a dificuldade na sua operacionalizao. A
maioria trabalhava baseada no material didtico, alm de atividades extracurriculares atreladas a projetos sociais e a outras escolas. Sobre as aulas de
Artes, no foram coletados muitos dados, visto que estas se resumiram, no
perodo, a atividades tcnicas de pinturas e demais trabalhos manuais. Nesse
caso, os desdobramentos na sala de aula se evidenciaram por meio de orientaes semimecnicas e de curta durao (uma aula por semana), alm do
diminuto interesse demonstrado pelos alunos em relao mesma.
As de Portugus, por sua vez, tiveram a tnica do modo como lidar
com a Diferena, quando da visita escola comunitria de uma localidade
muito pobre da regio, na quais essas crianas travaram contato com crianas
com outras condies econmicas, estudantis, alimentares etc. A diferena foi
tratada como somente uma questo de classe. J nas aulas de Histria, eles
deveriam ter tido contato com outra dimenso da diferena, mas os alunos
tiveram uma experincia com a cultura afro-brasileira, no que tange principalmente religiosidade. Trabalharam vrias religies, e por uma mesma tica,
de modo a desmistificar a ideia do demonaco e do antagnico ao cristo,
como se concebe no senso comum; mas resguardando suas especificidades e
buscando uma postura de respeito a todas, sendo estas seguidas ou no.
No que concerne escola A, no aspecto Domnio do contedo / tempo
/ alunos, h um despreparo evidenciado no que concerne ao objeto da disciplina ministrada. Especialmente nas disciplinas Educao Artstica e Histria. As
aulas so trabalhadas com nfase na memorizao ainda que esse mtodo
seja criticado pelos mesmos professores ministrantes. Assim, quando do incio
das aulas,os contedos so apresentados, so explicados, ou analisados por
44

razes de despreparo de conceitos bsicos, tratam os elementos fundantes da

disciplina por meio de exemplos. A disciplina Arte apresenta um problema
adicional, como no aparece uma metodologia evidenciada, essa parece se
moldar s manifestaes de interesses apresentadas pelos alunos mesmo
que isso destoe do contedo pretendido, de acordo com os encaminhamentos
didticos para aquela srie. Tal fenmeno recorrente em ambas as sries, j
que a professora era a mesma. Da mesma forma, no que concerne disciplina
Histria, a relao frgil com o domnio do contedo est presente. Esses
elementos se desdobram em outros, no menos importantes, e aqueles relacionados ao procedimento metodolgico e utilizao do livro didtico so comprometidos. Duas posturas esperam-se desse corpo docente: um aporte terico consolidado e o modo como esse contedo deva ser trabalhado. Para satisfazer a ambas, haveria de se conhecer a clientela e ter domnio terico, tico
e poltico, bem ao modo de alerta de Severino (2003). No que tange Relao
professor-aluno, se observou que os professores incluem no processo de ensino
aprendizagem aqueles alunos com necessidades educacionais especiais, mas
no parecem preparados para a incluso de diferenas de outra natureza.
Ratifica-se, ento, o que Severino (2003) adverte: a m formao de professores das licenciaturas no que tange ao objeto da disciplina e seu tratamento
tico, poltico e tcnico. Nesse caso, o agravante se d pelo desconhecimento
dessa temtica e reedio das representaes veiculadas pelo senso comum.
Na reflexo sobre os dados na mdia dessa srie especfica, no que se
refere relao entre raa e repetncia, pode-se perceber a diferena de
quase 12% entre brancos e pardos. Suscita algumas questes quanto diferena social entre brancos e no-brancos na sociedade brasileira, o carter do
racismo brasileiro, a sua implicao no universo escolar e o tratamento diferenciado que dispensado s crianas negras (preta e parda - nomenclatura
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE).
Em relao discusso sobre diferenas sociais e econmicas entre brancos e no-brancos (expresso no cunhada, na sua origem, por ele, mas recorrentemente utilizada nos trabalhos de Hasenbalg) para reunir todos aqueles
mestios ou negros , Nelson Valle em artigo publicado no trabalho de Antonio
Alfredo Guimares (2000), tem a percepo de que essa desigualdade racial
engendrada no ciclo de desvantagens cumulativas dos no-brancos, notadamente, os negros; essa ideia formulada por Carlos Hasenbalg (2005), que faz
parte de seus estudos que tentam perceber os indicadores sobre a mobilidade
social, que seria a diferenciao na origem social, aloca as pessoas em posies
sociais distintas no espectro social, sendo que essa posio se reverte em qualidade de vida (em retorno financeiro e aquisio de renda) na sociedade. Por
45
meio desses indicadores, Nelson Valle mostra como a desigualdade tem sua
origem na distribuio irregular de oportunidades de ascenso ou mobilidade de
ocupao. Pessoas com o mesmo emprego nas mesmas condies tm rendas
salariais diferenciadas, devido a especificidades individuais, como por exemplo, a
cor ou raa; inferindo que os no-brancos de uma mesma posio social se deparam com maiores dificuldades no movimento de mobilidade crescente, sendo
por isso, fadados a um gradiente de imobilidade social. A partir da contribuio
de Nelson Valle, podemos inferir que a desigualdade entre brancos e no-brancos acaba por se refletir no ambiente escolar. Sendo nesse caso, quanto repetncia, se percebeu uma elevao percentual de pardos repetentes em relao
aos brancos, ratificando o que descrevemos anteriormente.
Outra questo a ser levantada em relao ao carter do racismo
brasileira que, alm de ser velado e escamoteado, baseado em um outro
critrio, no de origem e sim de marca. Diferentemente dos Estados Unidos,
onde a diferenciao racial, e, portanto o racismo decorrente disso, baseado
na origem, em marcadores genticos, no gentipo, no Brasil baseado na
marca, em marcadores fenotpicos o que pontua Caetana Damasceno no
artigo em trabalho organizado por Antonio Alfredo Guimares (2000), no qual
discute que a expresso boa aparncia traz como suporte analtico Oracy Nogueira, o qual formula que no Brasil o racismo no de origem e sim de marca.
Assim, pertinente na ideia de que baseado nesses marcadores fenotpicos e nas representaes pejorativas que se tm quanto aos no-brancos na
sociedade, acaba por ser dispensado um tratamento diferenciado a esses agentes, assim, ocasionando um rendimento escolar inferior em relao ao branco.
Sendo, tambm, importante quanto questo anterior, que na comparao
entre a mdia de idade, os pardos so os que tm a maior faixa etria. Pois,
sendo entre estes, maior a percentagem de repetentes, logicamente, tero de
perder tempo cursando a srie de repetncia, assim percebida a relao direta
entre repetncia e mdia de idade mais elevada entre os pardos.
E na ltima categoria (metodologia de aula), principalmente no
que tange ao aspecto qualitativo a utilizao acrtica do livro didtico,
a didtica inadequada, ausncia da discusso racial, controle do tempo e
contedo de aula fica evidenciado um problema de formao continuada. Mas, nesse caso, principalmente a ideia de formao continuada,
Gomes e Silva (2006) mostram algumas experincias e contribuies de
diversos pesquisadores e pesquisadoras sobre a temtica da diversidade
etnicocultural e a sua problemtica na rea educacional, mais precisamente, na formao de professores, tendo como lugar comum das anlises a questo da diferena como parte integrante da subjetividade e hu-
46

manizao dos sujeitos sociais que esto presentes nos ambientes educacionais, isso conotando na demanda da formao continuada.
Mediante esses resultados, a situao das escolas pesquisadas se apresenta como um alerta aos cursos de formao e a agncias institucionais que
agregam esses profissionais nas escolas. O livro A cor ausente (COELHO,
2006) apresenta um desafio aos cursos de formao, pois esses devero se
constituir num lugar de subverso de tais prticas e no o contrrio, como no
caso aqui evidenciado. A formao inicial, especialmente, que deveria ser um
lugar de formao para uma educao antirracista, acaba por se tornar o
contrrio: reproduzindo uma srie de representaes estereotipadas da questo racial por meio do quadro docente e tcnico, o que evidencia a lacuna na
formao quanto ao trato circunstanciado da temtica. Essa constatao poderia ser uma ratificao de estudos anteriores, se no fosse gestada aps as
polticas vigentes acerca da temtica A cultura dos afro-brasileiros, ou seja,
como o dito antes, a despeito dessa obrigatoriedade, prevalece no senso comum a reproduo de esteretipos; embora no seja assumida pelos agentes escolares nos seus discursos ps-estruturalistas.
A prtica os contradiz. O que acaba por resultar nas prprias relaes
e representaes dos alunos que absorvem esse tipo de ensino limitado quanto
ao contedo etnicorracial. Sendo que isso demanda uma mudana de postura
da escola e de seus agentes em relao questo racial, pois esta tem uma
condio fundamental da formao das geraes vindouras; para isso, dever
estar sujeita formao adequada dos professores na prpria graduao, como
tambm por meio de oficinas, palestras, simpsios e eventos de mesma natureza, que os qualifiquem para a abordagem circunstanciada da temtica.
REFLEXES ACERCA DAS OBSERVAES NAS TURMAS DE 6S SRIES
Iniciaremos pela relao professor-aluno. Nesse aspecto, o professor,
mesmo que veladamente, apresenta preferncia por alguns alunos, notadamente brancos, pois se percebe que utiliza o critrio comportamental (disciplina
ou indisciplina dos alunos) para essas preferncias. Mas isso no fica notado com
alunos no-brancos35. Num primeiro momento, poder-se-ia pensar que as preferncias do professor, por terem sido selecionadas pela dimenso comportamental, assumiriam um carter de iseno da dimenso etnicorracial, mas no foi
isso que se averiguou. Mesmo que veladamente, o professor tinha uma relao
35
Entendemos nesta pesquisa aqueles alunos com maior nvel de melanina na pele, aquelas pessoas
que no senso comum se convencionou chamar de mestias, morenas, negra, pretas etc. Desse
modo, acompanhamos a posio de Carlos Hasenbalg (2005), no tocante a este termo.
47
diferencial com os alunos no-brancos, ora os tratando com mais severidade,

ora no dando muita ateno na hora de tirar uma dvida. E atitudes de mesma
ordem, bem a modo que McLaren nos adverte com relao ao currculo oculto
na escola e no que aponta Gonalves (2007)36 sobre a percepo de professores
sobre desempenho de alunos negros. Nesta pesquisa, no foi diferente. Trs dos
professores, dois da pblica e um da escola particular, encetaram concepes
racistas, mesmo sem parecer arquitetada tal ao. Na sala de aula, a professora
de Lngua Portuguesa de uma escola pblica falou: para mim, todos os alunos
so iguais, desde os claros at mesmo os mais escurinhos. O at antecipa uma
exceo, ou quase uma concesso que a professora denota fazer ao sugerir que
todos so iguais. Ela continua dizendo que procura trabalhar com seus alunos
explicando que pode haver diferena.
O problema, entre outros, a ausncia de uma reflexo amide sobre
sua prtica docente, especialmente no tocante questo etnicorracial. Ademais, o improviso no trato de questes relacionadas ao objeto de sua disciplina, somado ao improviso no trato dessa temtica, a prtica docente, as aulas
tornam-se um ensaio permanente, em verdade, so intenes didticas, mas
que no se efetivam como aulas de fato. De forma geral, essa relao, nomeada pela categoria, poderia ser caracterizada como impessoal sem conotao
etnicorracial (explcita), mas com algumas ressalvas, pois havia momentos de
diferenciao de tratamento para com os no-brancos; o que poderia parecer
motivado por possvel indisciplina, mas que com os alunos brancos se tinha uma
atitude mais branda e parcimoniosa.
Esses alunos com menos melanina na pele recebiam uma maior dose
de ateno por parte dos professores37. Essas inferncias ocorreram com maior nfase nas turmas de sextas sries.
Dessa forma, a relao do professor com alunos, e de como isso se
imprime na prtica pedaggica, principalmente, quando relacionado diversidade cultural, se apresenta de forma suprimida, como se esta varivel estivesse ausente do cotidiano escolar. Segundo Gomes e Silva (2006), a questo da
diferena na prtica pedaggica um elemento constituinte da formao da
subjetividade, humanizao e diversidade dos agentes sociais que esto pre-
36
Vanda Lcia S Gonalves. Tia, qual meu desempenho: percepes de professores sobre desempenho de alunos negros. (Coleo Educao e Relaes Raciais, 7)Cuiab: EDUFMT,2007, especialmente o captulo II e IV.
37
Em trabalho realizado em escola pblica, Eliane Cavalleiro constatou fenmeno semelhante. Os
professores que deveriam reprovar discriminaes, muito ao contrrio, eram aqueles que as imprimiam na presena dos demais alunos aes discriminatrias.
48

sentes no universo escolar. Portanto, os professores em seu labor pedaggico

tm de levar em considerao os sujeitos sociais diversos que se encontram em
sala de aula, lidando de forma equivalente com cada um desses agentes, os
valorizando em sua diversidade, e no os suprimindo, os homogeneizando,
conforme os cnones arraigados da democracia racial38.
Na relao aluno-aluno, se constatou, em linhas gerais, que os alunos se relacionam de forma relativamente amistosa, mas, via de regra, era
marcada por muitos desentendimentos e brigas por motivaes fteis, como
pegar uma caneta, sentar no lugar do outro etc. Esses comportamentos
sempre mais presentes nos meninos, caracterizando essa relao como com
desentendimentos sem conotao racial (explcita). Mesmo que no sendo
observada a formao de grupos com critrios etnicorraciais, mas, de forma
sutil, consegue-se perceber a discriminao e o preconceito para com os
alunos afro-brasileiros, por meio de piadas e brincadeiras, que aparentemente seriam inofensivas, mas tm um efeito, no mnimo, constrangedor
sobre quem o sofre.
No tpico seguinte, trataremos das possveis relaes entre objeto de
discusso das aulas e a questo etnicorracial. Desse modo, podemos inferir
que embora as piadas ocorram em tom inocente, seus efeitos so percebidos nos resultados, evaso, autoconceito negativo, introspeco etc.
Esses desdobramentos, frequentemente, so lidos pelo professor como
individuais, e resolvidos pela via psicologizante. No diferente na estrutura
38
Este conceito um desdobramento das formulaes Gilberto Freyre, em sua clebre obra Casa
Grande e Senzala (2006), sobre as relaes raciais na sociedade brasileira, Freyre quer compreender
como se formou a sociedade brasileira a partir da famlia patriarcal, escravocrata e hbrida. Sendo que
apreende o carter do povo portugus, que devido s influncias de diversas culturas em sua
formao, tem algumas predisposies e a plasticidade para relacionamento com outros povos e
culturas sem muitos antagonismos, que no ambiente dos trpicos se relacionam de forma harmnica
com os africanos e amerndios. Assim, Freyre analisa a contribuio dessas trs matrizes culturais
diferenciadas em um equilbrio de antagonismos, sendo isso expresso na escravido, que seria um
dos momentos de confraternizao entre o senhor e o escravo, quer dizer, a escravido na colonizao portuguesa nos trpicos seria mais branda que nas demais conformaes sociais que tiveram
como principal fora de trabalho, o escravo. Suas formulaes sistematizam a ideia que Von Martius
tinha da formao brasileira, que seria a contribuio de trs raas (africano, europeu e indgena) mais
compreendida, por este, de forma hierrquica. Nesse sentido, Freyre reformula essa percepo
hierrquica, criticando-a, pois compreende a contribuio de cada um dos elementos que formaram o
povo brasileiro de maneira original e como carter peculiar de sua cultura. Nesse trabalho, j citado
anteriormente, no chega a expressar textualmente o termo democracia racial, mas as suas formulaes indicam para essa compreenso, principalmente, quando percebe a atuao relevante do mestio, que representa a sntese bem-sucedida do contato entre as trs matrizes etnicoculturais diferenciadas. Gilberto Freyre tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo
de identidade nacional. Quer dizer, homogeiniza diferenas, obscurece a diversidade, e ainda legitima
que no Brasil no existe racismo, pois este no teria sentido em uma sociedade mestia.
49
do como a escola lia, nos anos 1960, as diferenas no nvel de aprendizagem e

desenvolvimento humano.
No que se refere relao assunto/aula-questo etnicorracial, no foi
percebida uma aula que tivesse tal nexo. Inferindo-se que a aplicao a Lei no
10.639/2003 no tem sido tratada, como elemento central, no processo pedaggico. Isso constatado, principalmente, no discurso dos professores, no qual
so ausentes noes como de raa, preconceito, discriminao, diferena,
entre outros. E tambm por um aspecto bsico: o desconhecimento dos objetivos da prpria Lei. Sendo que ela, de forma geral, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, seria
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana nos currculos da educao Bsica
trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses
pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com
esta medida, reconhecesse que, alm de garantir vagas
para negros nos bancos escolares, preciso valorizar
devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando
reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua
identidade e a seus direitos.
A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e
cultura afro-brasileira e africana no se restringe
populao negra, ao contrrio, diz respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural
e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica
(BRASIL, 2004, p. 17).
Essa formulao no aparece nem no contedo produzido pela escola,

nem nos desdobramentos do conhecimento em saber escolar, nem em efemeridades comemorativas.
Essa falta de nexo entre o assunto de aula e a questo racial o que
acaba por evidenciar o desconhecimento acima citado um dos temores de
Sales Augusto dos Santos (2005) em relao Lei, pois, por um lado, considerando-a como uma importante vitria do Movimento Negro e da luta antirracista no plano educacional, devido obrigatoriedade do ensino de contedos
que contemplem a Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira, mas, por
outro, critica a falta de esforos pela via governamental de criar subsdios para
a concretizao de fato de tal projeto, por meio de polticas pblicas na rea
educacional39, que possibilitem a criao de uma estrutura (tanto de docentes
como de bibliografia e outros aspectos) que possa viabilizar uma melhor for-
50

mao inicial e continuada nos cursos de licenciatura, principalmente, quanto

ao trato da questo etnicorracial, e assim, materializao pedaggica desse
processo na Educao Bsica.
Em trabalho anterior (COELHO, 2006), quanto relao entre questo
racial e formao de professores40, afirma que a questo racial tem uma de
suas dimenses assentadas na formao de professores, ou seja, a discusso
sobre as relaes raciais tinha de ter um lugar central na formao inicial dos
professores, para que estes operassem a subverso de determinadas prticas
sociais como o racismo estrutural na sociedade brasileira que estereotipam
a diversidade e a diferena presentes no meio social. Mas no isso que acontece, ao contrrio, essa instncia, a formao de professores, acaba por ser
um instrumento de produo e reproduo41 da cultura e ideologia dominante; no caso, o racismo brasileira, velado e dissimulado, como bem formula
Edward Telles (2003).
A decorrncia natural dessa parca formao inicial e quase inexistente na formao continuada evidenciada pela ausncia de preparao
terica por parte do professor de noes como raa, preconceito, discriminao, diferena e correlatos. Nesse sentido, o termo raa surgiu no sculo XIX,
com as chamadas teorias raciolgicas, que utilizavam critrios deterministas e
cientificistas para a anlise de aspectos culturais, sociais, morais, biolgicos
etc., das sociedades humanas, as percebendo de forma hierarquizada, entre
superiores (brancos europeus e norte-americanos) e inferiores (africanos
e amerndios). Tem suas formulaes sistematicamente cristalizadas no evolucionismo cultural e darwinismo social (MATTA, 1993; SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; VENTURA, 1991; ORTIZ, 1985).
Mas esses modelos analticos sofreram duras crticas no sculo XX, principalmente, por Franz Boas, em suas formulaes de cunho culturalista, ou seja,
39
As Aes Afirmativas so uma das formas desta poltica, principalmente, na sua vertente de cotas
raciais, que pretende dar acesso e permanncia aos afro-brasileiros que por razes histricas no tm
acesso a setores de prestgio social, como o Ensino Superior, nesse sentido, consultar: GOMES,
Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves. Afirmando direitos: acesso e permanncia de jovens negros na
universidade. Belo Horizonte: Autntica, 2004; SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO, Ftima.
Aes afirmativas: polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003;
SISS, Ahyas. Afro-brasileiros, cotas e aes afirmativas: razes histricas. Rio de Janeiro: Quartet;
Niteri: PENESB, 2003; PIZA DUARTE, Evandro C. et al. (org.). Cotas raciais no ensino superior.
Curitiba: Juru, 2008.
40
Sobre outras dimenses da discusso sobre formao de professores, conferir: IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: forma-se para a mudana e incerteza. 6 ed. So Paulo:
Cortez: 2006; RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo
questes da nossa poca; v. 16); Antnio Joaquim Severino. Preparao e formao tico-poltica
dos professores. In: LEITE, Raquel Lazzari. Formao de professores: desafios e perspectivas. So
Paulo: Editora da UNESP, 2003. p. 71-89.
41
Este processo de conservao de determinadas prticas sociais no se processa apenas pela via
educacional, mas tambm por outras instncias estratgicas de influncia social, como a mdia,
nesse sentido, ver: Abramo, 2003 e Bourdieu, 1997.
51
substitui o conceito raa (no sentido biolgico) pelo de cultura (no sentido antropolgico), relativizando, e dando a devida ateno em suas anlises s diferenas culturais entre as sociedades humanas. Assim, nas Cincias Humanas contemporneas, o termo raa continua a ser utilizado, mas no como outrora. De
acordo com Edward Telles (2003), Alfredo Guimares (2003) e Eliane Azevedo
(1990), compreendem a noo de raa como um constructo social, quer dizer, as
representaes que so construdas socialmente pelos agentes por meio da apreenso que estes tm sobre a cor da pele e caracteres fenotpicos, que so atravessados por esteretipos, devido longa durao de sua formulao original
(raa em sentido biologizado e determinista) do sculo XIX.
Trazendo essa questo para a atualidade, e em concordncia com a
discusso esboada acima, Nilma Gomes (2005) apresenta algumas proposies elucidativas, sobre alguns conceitos estruturais para se entender as relaes etnicorraciais no caso brasileiro, e um destes, seria o de raa. Para a
autora, o termo raa consegue captar a complexidade dessas relaes no
Brasil, pois a discriminao e o racismo existentes na sociedade brasileira no
se do apenas devido aos aspectos culturais dos representantes de diversos
grupos etnicorraciais, mas tambm devido relao que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos fsicos observveis na esttica corporal dos
pertencentes s mesmas (GOMES, 2005, p. 45). Para se apreender a dinmica dessas relaes, no s possvel pelo vis cultural, pois o afro-brasileiro
discriminado, no somente, por apresentar em sua vivncia elementos da cultura africana, mas, principalmente, por ser preto, e todas as representaes e
esteretipos pejorativos construdos socialmente para a considerao desses
aspectos fsicos na sociedade brasileira.
Outro ponto seria a relao do assunto de aula e a questo etnicorracial com a faixa de idade dos alunos desta srie. Os contedos das aulas observadas, quanto questo etnicorracial, foi possvel constatar a sistemtica ausncia desta temtica, tal carncia de conhecimento elementar da sociedade
brasileira acaba por engendrar uma srie de representaes que so internalizadas pelas crianas, representaes que no contemplam os elementos humanos em sua diversidade etnicocultural, nesse momento crucial de desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem e de desenvolvimento mental interno.
Segundo Vygotsky (1994), se conjugam o que aprendido pela criana, logo vai
ser internalizado no processo de desenvolvimento cognitivo, gerando um deficit grave no consciente da criana quanto ao conhecimento da diversidade
etnicocultural de seu meio social, como nesse caso em especial.
E essa ausncia uma das formas mais eficientes de reproduo do
preconceito e discriminao racial no ambiente escolar, e, por conseguinte, na
52

sociedade. A sua divulgao se concretiza pela no discusso sobre o carter

das relaes etnicorraciais no Brasil, e por tal desconhecimento, se adere s
representaes correntes presentes na sociedade brasileira, que como se sabe,
so sistematicamente desfavorveis quanto aos afro-brasileiros. Isso se expressa concretamente na homogeneizao da suposta democracia racial, e a
decorrncia natural com a discriminao racial velada peculiar ao brasileiro
que tem preconceito de ter no ter preconceito, como desdobramentos do
que dissera outrora Florestan Fernandes do racismo brasileira42. No entanto, nos campos sociais, os signos que so legitimados so aqueles que se
distanciam dos pertencentes populao negra neste pas, curiosamente,
ainda, chamado de paraso racial.
Quanto a essa discusso sobre preconceito e discriminao racial, Alfredo Guimares (2004) apresenta o sentido conceitual desses termos, pois se
considera por discriminao racial a ao concreta e material, de tratamento
diferencial de pessoas com referncia na concepo de raa, na qual tal comportamento gera a segregao e a desigualdade racial. O preconceito
seria a concepo prvia, ideolgica das qualidades, tanto fsicas quanto intelectuais, baseados na ideia de raa. Assim, o preconceito opera por meio de
manifestaes verbais, em mbito privado ou pblico, enquanto a discriminao se concretiza pela via comportamental43. por meio da compreenso
desses mecanismos que se reproduz e se conserva a hegemonia racial, como
formula Hanchard (2001) em sua obra, na qual brancos formam a elite intelectual e poltica, como tambm ocupam as posies sociais de prestgio, enquanto que os afro-brasileiros engrossam as fileiras dos excludos e marginalizados.
Quanto metodologia de aula, os professores apresentam acentuados deficits quanto ao controle de tempo de aula, de sala, do assunto, como
tambm, relacionados didtica, anlise crtica e a discusso sobre a questo
etnicorracial (como foi discutido anteriormente). Nesse sentido, alguns professores utilizavam livro didtico em suas aulas, sendo esse uso de forma passiva,
sem o menor esforo de crtica do contedo vinculado em tais manuais, que
repetidamente, e vrias pesquisas comprovam isso, apresentam elementos
que apreendem a cultura africana de forma estereotipada e pejorativa. O
professor tem por funo subverter essas representaes. Mas, por falta de
preparo acaba muitas vezes constatada a ausncia de domnio do objeto da
42
Como o j referido trabalho de Telles (2003), outros podem ser consultados para a percepo de
algumas decorrncias desta prtica nefasta presente na sociedade brasileira: Munanga (1996); Guimares (2000).
43
James Jones apresenta uma discusso circunstanciada acerca desses conceitos. Ainda que se trate
de outra realidade, a estadunidense, apresenta matriz terica das quais muitos autores brasileiros se
utilizaram, ressignificando-as.
53
disciplina que ministra por reafirmar tais representaes, que na faixa de

idade das sries aqui abordadas, terminam por internaliz-las em seu desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, os alunos recebem, no mximo, um conhecimento deficitrio quanto discusso sobre a Histria44 da frica45 e contribuio46 da cultura africana na formao da sociedade brasileira que nas
aulas observadas uma temtica ausente, importante ser frisado.
E, de fato, a necessidade de criar formas de se ver positivamente num
meio em que sua imagem est associada a arqutipos pejorativos se impe
como indispensvel prpria sobrevivncia do indivduo. Ana Clia da Silva
afirma que o negro associado sujeira, tragdia, maldade como cor simblica muito frequente em livros didticos com os quais os negros devem se
relacionar desde os primeiros momentos de socializao, o que determinante para esta discusso, pois se encontra aqui um dos desdobramentos mais
graves nesse processo: o fenmeno da autorrejeio. A criana que internaliza essa representao negativa tende a no gostar de si prpria e dos outros
que se lhe assemelham (SILVA, 2000, p. 18). Assim, Ana Clia Silva, no artigo
publicado no livro organizado por Munanga (1996), nos elucida que o livro
didtico empregado no ensino fundamental apresenta carregados esteretipos sobre o negro e a sua cultura, e prope como umas maneiras de subverso
de tal situao, que os professores desempenhem a sua funo de ensinar, por
meio da crtica dessas representaes, mostrando aos alunos a real condio
do afro-brasileiro e como esta se construiu historicamente, assim, valorizando47, nessa reconstruo, aspectos da cultura africana que so constituintes do
modus vivendi da sociedade brasileira em que eles vivem.
Em outro trabalho, Ana Clia Silva (2004) sistematiza essa formulao, percebendo que em tais manuais, quando aparecia, o negro era representado de forma folclorizada e estereotipada: ele sempre o escravo, o
servial, o filho da empregada, sem nome ou apelidado e caricaturado em
figuras que remetem gula ou a animais irracionais. O negro associado ao
feio, ao malvado, ao incapaz, com atributos no-humanos e constituindo-se
em minoria social, assim, se configurando nas representaes dominantes
44
A discusso sobre algumas dimenses do ensino de Histria e seu currculo, que influem na Histria
da frica e Cultura Afro-Brasileira, vide: Bittencourt (2004); Horn (2006); Rocha (2006). E sobre
alguns pontos de discusso sobre a epistemologia da Histria e de outros ramos das cincias
humanas, que balizam o debate sobre o seu ensino, ver: Flamarion (1988) e Goldmann (1980).
45
Sobre Histria da frica, conferir obra de Ver. HERNANDEZ, Leila Leite. A frica na sala de aula:
visita histria contempornea. So Paulo: Selo Negro, 2005; SERRANO, Carlos; WALDMAN,
Maurcio. Memria dfrica: a temtica africana em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2007.
46
Em relao a formas de viabilidade pedaggica deste processo no cotidiano escolar, consultar:
Santos (2005) e Munanga (2005).
47
Uma dessas formas a chamada movimento negritude, para mais informaes, consulte: Munanga
(1988).
54

na sociedade brasileira sobre as populaes afrodescendentes, que j so

reproduzidas no ambiente escolar.
SOBRE AS REPRESENTAES DOS PROFESSORES
Constatamos que nas entrevistas dos professores e tcnicos das j referidas escolas, as noes de raa, discriminao racial e preconceito no se
distanciam daquelas veiculadas no senso comum. Inclusive no meio daqueles
cujo objeto da disciplina versa sobre tais noes transformadas em conceito,
no caso daqueles que trabalham com a disciplina Histria e os de Lngua portuguesa e em segundo lugar, mas no menos importantes os que atuam com a
disciplina Arte. Nesta seo trataremos as categorias como elas so percebidas pelos agentes escolares e, no final, veremos os impactos dessas formulaes na prtica escolar desses professores.
Essas representaes se viram refletidas nas concepes de seus alunos
entrevistados. Uma vez que a escola enquanto instituio formadora tem por
finalidade como o prprio nome indica formar indivduos, capacitando-os a
participar como agentes na construo de uma sociedade. Assim, professores
so fundamentais na transmisso dessa cultura transformada em saber escolar
independentemente de ser positivo ou no, isso ocorrer conforme a formao dos seus professores. A funo dialtica da escola j discutida por muitos
autores, entre os quais destacamos Terezinha A. Rios (2005), como um instrumento de manuteno, tambm pode ser de transformao. No entanto, para
que esse crculo vicioso seja subvertido, h de se contar com uma formao
slida que promova no professor uma postura de inflexo sobre seu trabalho.
Para que isso ocorra, h de se contar por parte dos agentes escolares com uma posio crtica frente aos instrumentos didtico-pedaggicos os quais circulam nas escolas e com um constante aprofundamento
nas teorias educacionais e psicolgicas. Alm disso, o entendimento amide acerca dos marcos legais vigentes; conhecimento das teorias que regulam e demarcam as fronteiras dos currculos de ensino e um conhecimento
slido acerca de seu objeto da disciplina ministrada, do contrrio, a transformao de que Rios (2005) e Giroux (2000) propem, infelizmente, no
ocorrer. O que se constatou, pelas falas dos professores e tcnicos, esse
conhecimento restringiu-se aos documentos, entre os quais, os Projetos
Polticos Pedaggicos, que enfeitam as prateiras das escolas quando de
uma vistoria, quando ocorre, advinda da Secretaria de Educao. A seguir
veremos como essa ausncia faculta impactos negativos formao de
identidades de crianas e adolescentes negros nas escolas. O que encon-
55
tramos foram professores que se utilizam do improviso como a base de sua

prtica profissional. Contrariando o que Libneo (1985, p. 81) nos alerta,
a prtica educativa antes tudo, profissional. Essa no se edifica com
meras opinies familiares, mas implica investimento terico-tico e terico-poltico e tcnico (RIOS, 2005; SEVERINO, 2003).
Vejamos ento as perguntas das entrevistas semiestruturadas. Essas
estiveram centradas em 3 grandes eixos, quais foram conhecimento acerca do
aporte terico, conhecimento tcnico-didtico e conhecimento da legislao,
que se desdobravam em 6 perguntas 1) Qual sua concepo de Histria do
Brasil; de literatura brasileira e arte no Brasil (de acordo com sua disciplina) e
seus agentes?; 2) Forma de abordagem relativa formao do povo brasileiro,
dentro do contedo ministrado; 3) Como era trabalhada a noo de diferena
no contedo; 4) Como a noo de formao para a cidadania se apresentava
no contedo e como eram seus procedimentos didticos? 5) Sobre o conhecimento da Lei n 10.639/2003; 6) Concepes sobre raa, preconceito, discriminao racial e etnia.
Os professores de portugus48, de todas as escolas, sem exceo, no
entenderam49 nenhuma das questes levantadas, na sua completude. Demonstraram ausncia de reflexo acerca da sua profisso, no sabendo conceituar Literatura Brasileira, ou mesmo entender termos como as personagens que compem a Literatura Brasileira e a concepo da constituio
da Lngua Portuguesa, o que faz com que entendamos o desdobramento de
seu trabalho como de forma espontnea, bem ao sentido de Terezinha Azeredo Rios (2005), improvisada e ao nvel do senso comum. Utilizaram de
expresses coloquiais, como saiu agora um lanamento pela uma editora
(segundo uma professora da escola particular), alm de jarges como o da
diferena entre ler e entender o texto, sendo que os prprios entrevista-
48
A escola tradicional, ao eleger como objeto de ensino de lngua apenas uma de suas modalidades
o chamado modelo padro , exclui do cenrio escolar o que a prtica lingustica tem de complexo,
histrico e contraditrio. Paralelamente, o desenvolvimento do pensamento lingustico permitiu a
constituio de uma concepo mais abrangente de linguagem luz da qual foi possvel privilegiar a
lngua usada cotidiana e historicamente, buscando romper com uma dinmica escolar que sempre
preferiu os usos modelares do idioma materno. Vide discusso ampla em SUASSUNA, Lvia. Ensino
de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Rio de Janeiro: Papirus, 2003.
49
muito comum a afirmao de que a lngua portuguesa difcil e que, por isso, poucos aprendem
Portugus no campo comunicacional entender e ser entendido. A hiptese do autor que essa
afirmao um produto trabalhado pelo prprio ensino da lngua portuguesa, que se encontra
estruturado de modo a levar o aluno a pensar dessa forma, disseminar tal ideia para alm dos setores
escolar e social. nesse sentido de que se disseminou a crena na dificuldade da lngua portuguesa.
Dificuldade que se presenciou nas prprias respostas dos professores de portugus entrevistados.
Conferir em SIMKA, Srgio. Ensino de lngua portuguesa e dominao: por que no se aprende
portugus? So Paulo: Musa, 2000.
56

dos no conseguiam atingir o nvel das perguntas, quando instalados sobre o

objeto de sua disciplina.
Os professores no conseguiram responder a noo de Diferena e
admitiram no possuir qualquer ideia acerca da formao50 para a cidadania.
Como a orientadora tambm desconhece o contedo da Lei no 10.639/2003, a
referida tcnica disse: sobre o racismo, n?! e demonstrou ter ideias
ainda menos articuladas no que concerne a Preconceito ou Discriminao Racial: pelo pouco que tentou formular no momento da pergunta ignorou o
complemento racial, utilizando expresses como no interessa a cor..., ou,
de maneira bem superficial e pouco reflexiva, simplesmente muito doda!.
Mas no avanou alm dessa exclamao.
Por fim, no que se refere diferena entre raa e etnia, os professores demonstraram acreditar se tratar de conceitos praticamente iguais,
por um lado, e ao mesmo tempo os diferenciaram identificando a raa
como algo mais consistente, mais pura, e a etnia como algo mais
social, uma mistura conseguindo a faanha de demonstrar uma inconsistncia para alm do que vulgariza ou se equivoca o senso comum essas
expresses so de uma professora com 25 anos de profisso, dos quais 11
na escola particular.
Grfico 8 - Conhecimento da Lei n 10.630/03 Professor.

50
Aos que acreditam que os professores resistem ao novo, a leitura da obra citada abaixo surpreende na medida em que revela mudanas didticas e pedaggicas envolvendo vrios aspectos. H
uma apropriao dos conceitos apreendidos na formao - uma parte desses so levados para
dentro de sala de aula. Vide discusso em ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Mudanas
didticas e pedaggicas no ensino da lngua portuguesa: apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
57
Ao ouvirmos os professores de Histria, das escolas, sentimos uma

maior necessidade de ampliarmos as perguntas relativas sua formao. Nesses casos, dois formados pela UFPA um dos quais concluiu seu curso em 2001.
O professor da escola pblica federal exprimiu sua preocupao no que se
refere ao abandono da Histria contada por meio dos grandes feitos dos heris, dos vultos nacionais. Ele liga o papel da Histria ao estudo do presente,
das instituies que se concebem naturalmente hoje em dia e, em suas palavras, dos valores que se mantm, como, por exemplo, no que diz respeito
subjugao da mulher, os esteretipos pejorativos com relao ao negro,
ao ndio etc, numa relao de causa e efeito de forma linear. Apresenta uma
dificuldade de lidar com o conhecimento histrico e com o conhecimento comum51. Frisa, inclusive, a necessidade de se trabalhar criticamente o livro didtico, para a no reproduo dessas representaes (s quais ele designou de
valores) que esto ligadas ao discurso do homem branco, dito civilizado, ou
supremacia do homem branco no que se refere ao trato com a Histria dos
outros povos e de vrios outros aspectos da sociedade, de uma maneira geral.
Em seguida, o professor associa a formao para a cidadania justamente desmistificao desses valores, responsabilizando, a priori, a tecnologia pelo desaparecimento do que ele percebe como central cidadania, a
saber, o muito obrigado, com licena etc.; quando no, baseia a sua crtica
cidadania restrita posse de documentao como Carteira de Identidade ou
CPF, remetendo sua concepo numa perspectiva vaga sobre essa questo.
Ademais, equivoca-se quanto ao conceito de relaes sociais, afirmando que
a tecnologia (televiso e celular) est acabando com elas.
Igualmente aos outros professores, desconhece o contedo da Lei no
10.639/2003. Conceitua Preconceito Racial como pr-julgamento, pr-juzo,
afirmando, logo em seguida, que essa uma questo que est dentro de
casa, influncia e responsabilidade da famlia, e interpreta o racial como
51
Acerca dessa dificuldade, Paulo Knauss, em seu trabalho apresenta as dificuldades de o professor
- trabalhar com seus alunos, a inte(r)elao do conhecimento com o ensino. Essas dificuldades
decorrem de uma especificidade epistemolgica, pois o conhecimento comum acaba por fundamentar
as bases explicativas dos fenmenos apresentados por professores e alunos em sala de aula. Caber
ao professores, a partir de uma crtica circunstanciada, desvelar, aos alunos, os diversos modelos
explicativos permitindo uma crtica aos modelos forjados num determinado tempo e contexto balizados
por uma gama de interesses do Estado e suas ramificaes. A disciplina, portanto, assume, em
alguns casos, uma ratificao desses interesses marcada por uma Histria factual, generalizada e
unvoca. Da a necessidade da crtica acerca dessa formulao. Com isso, a cincia se diversifica
e ganha sua autonomia em relao aos estudos historiogrficos e cumpre aquilo a que ela mesma
prope: questionar as linhas interpretativas que procuram entender as coisas. Assim, construindo
um sentido efetivo para (re) construo do ensino de histria, no mais o lugar da mera reproduo.
Ou seja, a trabalhar na perspectiva da construo do conhecimento histrico. Conferir discusso
ampla em KNAUSS, Paulo. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de Histria. Caderno
Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 279-295, set./dez. 2005.
58

racial no s a questo da cor, racial... a ns temos a questo econmica, a

questo religiosa, da cor, propriamente dita..., e completa dizendo que isso
tem a ver com o individualismo trazido de casa. Esse professor conceitua Discriminao Racial52 como sinnimo de Preconceito Racial, com nfase ao que
sofrem os judeus. E, por fim, no que diz respeito diferena entre raa e etnia,
afirma: etnia uma sociedade, onde esto presentes todos os seus valores,
sem separao de lngua, de raa, formao; enquanto raa como denominao do homem branco no mais condiz socialmente, sendo que o termo
raa53 j suscitaria alguma conotao depreciativa. O professor em questo
parece muito distante das discusses que cercam e centram sua disciplina. O
grfico aponta a situao de desconhecimento por parte dos docentes.
Na entrevista do professor de Histria da escola pblica estadual, quando interpelado sobre a sua concepo de Histria do Brasil, mostrou conhecimento da discusso recente da historiografia brasileira. Mas de forma superficial, pois quando diz que Caio Prado Jnior contestado por Srgio Buarque de
Holanda, no situa a sua proposio na discusso historiogrfica; pois Caio
Prado formulou um modelo explicativo da formao histrica do Brasil, o sentido da colonizao que foi amplamente utilizado pela Histria Econmica; o
que Srgio Buarque faz somente mostrar outras dimenses que o trabalho
de Caio Prado no havia abarcado, como a cultura, assim, fundamentando a
produo da Histria Cultural subsequente.
A abordagem mais aceita no momento, mas no isenta reserva, na
historiografia brasileira a de Joo Fragoso e Manolo Florentino, que amplia
algumas percepes de Caio Prado Jnior, ao encetar no somente o sentido
da colonizao quando analisa o desenvolvido mercado interno da colnia e a
dimenso no apenas econmica da escravido, mas como uma reprodutora
das relaes de poder. Quer dizer, no relacionou a sua concepo de histria
do Brasil luz da discusso bibliogrfica recente de forma circunstanciada. A
apresentao do referido docente no reflete a atual discusso na sua origem.
52
Para uma viso ampla sobre essas noes, conferir trabalhos de JONES, James. Racismo e
preconceito. Traduo: Dante Moreira Leite. So Paulo: EDUSP, 1973.
53
Esse traduz-se num dilema amplamente debatido e j devidamente esclarecido o porque da utilizao
do termo Raa no Brasil e seu distanciamento da conotao biologizante das teorias raciolgicas do
final do sculo XVIII e incio do XIX. Os trabalhos de Antonio Alfredo Guimares mostram claramente
esse distanciamento. GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Apresentao. In: ______; HUNTLEY,
Lynn Walker (orgs.). Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra,
2000. p. 17-30.______. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002.______. Combatendo o racismo no Brasil, frica e Estados Unidos. RBC, v. 14, n. 39, p. 103-116, fev. 1999a.______.
Como trabalhar com raa em sociologia. Educao e pesquisa, Campinas, SP, v. 29, n. 1, p. 93-107,
jan./jun. 2003.______. Raa, racismo e grupos de cor no Brasil. In: Estudos afro-asiticos, Rio de
Janeiro, n. 27, p. 45-63, abr. 1995.______. Racismo e antirracismo no Brasil. So Paulo: Editora 34,
1999b.
59
No que se refere concepo dos agentes histricos da vida brasileira, o professor afirmou que seriam agentes histricos ativos que participam
dos fenmenos sociais que, s vezes,aparecem e em outras no, pois esses
que no aparecem so aqueles que no esto ligados ao poder do Estado.
Essa formulao relevante, pela sua percepo de agente histrico e a sua
visibilidade, mas no explicitou quem so esses agentes e como eles contriburam para a conformao da vida brasileira, dado crucial da pergunta. Pois
africanos, amerndios e brancos foram esses agentes que contriburam para
a formao histrica do Brasil, de diversas formas, que seriam polticas, culturais, econmicas, sociais etc. E tambm no apresentou como esses agentes, principalmente africanos e indgenas, so representados contemporaneamente na sociedade brasileira.
E quando inferido de como abordada a formao do povo brasileiro
na sua disciplina, tem a percepo do que chamou de histria dos vencidos,
dando uma nfase nas populaes indgenas. Nessa questo, deixou de lado o
africano e o branco, que foram agentes importantes que constituram junto
com os indgenas a formao do povo brasileiro, como j adiantado, sendo que
cada um com a contribuio de sua rica cultura e formas de sociabilidades, que
acabaram por formular um povo e sociedade totalmente originais.
Na questo acerca do trato da diferena nos contedos de Histria, o
professor afirmou que uma questo muito dificultosa, por lidar com um
grupo bastante heterogneo. Nesse ponto, como foi abordado na entrevista
da orientadora, o professor demonstra que no sabe lidar com a questo da
diferena no seu contedo, pois no percebe a diversidade cultural e racial dos
grupos que compem a sociedade brasileira na sua disciplina.
Quanto questo da formao para a cidadania, o professor concebe
a cidadania54 como a discusso sobre direitos e deveres, e de que se deve
despertar o aluno para o reconhecimento disso e de sua concretizao. A
concepo de cidadania do referido docente assenta-se nos preceitos de Romanda Gonalves (1963). A concepo de cidadania, de Romanda Gonalves,
pressupe a inexistncia de problemas raciais no mbito da sociedade. Sua
ideia de que os procedimentos didticos devem contribuir para a integrao
do aluno sociedade, na melhor das hipteses, desconhece o problema racial,
54
Para PINSKY, J.; PINSKY, C. (2003), ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade,
igualdade perante a lei: , em resumo para ele, ter direitos civis. Assim, portanto, ter direito de voto
e ser alvo de votao; ter direitos polticos assegurados. No entanto, o autor adverte que os direitos
civis e polticos no asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que afianam a
participao do indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo,
sade, a uma velhice tranquila. O autor ressalta, porm, que o conceito de cidadania varia histrica,
social e culturalmente, no havendo, portanto, uma universalizao no seu sentido, variando da
sociedade e seu tempo histrico.
60

porque, na pior, ele acaba por reiterar a possibilidade de reproduo dos preconceitos, uma vez que, para determinados segmentos, a ideia de que negros,
judeus, rabes, homossexuais, umbandistas etc. so inferiores, errados ou doentes, absolutamente natural.
Sua concepo compreende que a cidadania se restringe ao conhecimento e ao cumprimento de direitos e deveres, tal qual a formulao do professor de histria aqui referido. O exerccio da cidadania, como uma interveno no corpo social, no parece ter feito parte de seu horizonte terico. O
inverso, no entanto, ocorreu com a formulao de Vera Candau. Sua concepo de cidadania, relacionada ao conceito de multidimensionalidade, compreende a cidadania de forma diversa. Cidadania, para ela, o exerccio da convivncia dos diferentes.
Mas, ainda assim, sua formulao no contempla a questo racial.
Suas consideraes, evidentemente, se aplicam ao trato da questo racial no
mbito do processo educacional55 e histrico e, por extenso, no mbito dos
cursos de formao de professores.
E sobre o seu conhecimento da Lei no 10.639/2003, o professor ressaltou questes que esto na ordem dos subjacentes s problemticas levantadas
pela Lei, mas o que seria a lei em si, apenas sabe que versa sobre a questo
racial, mas no dos contedos e temticas que lhe so especficos. Quanto ao
contedo da lei, no explicitou. O que seria a discriminao para o professor,
ele respondeu, de forma geral, que discriminar tratar diferente, e tambm
tratar desigual. Nesse ponto, o ato de discriminar acaba por ser um trato
pejorativo da diferena e que acaba por gerar a desigualdade em mltiplas
formas, mas no se limita a isso, a discriminao tem diversas formas de reproduo da inferiorizao da diferena.
E no que se refere ao preconceito racial, o professor o concebe como
sendo ideias preconcebidas, que levantam a ideia de inferior e superior,
e acabou por levantar algumas questes que tm pouca relao com o que foi
perguntado, dizendo que a discriminao muito mais profunda que o preconceito, reconhecendo, ao fim, que no tem arcabouo terico para fazer
esse tipo de discusso. Quanto a isso, a diferena entre discriminao e preconceito seria que o primeiro a ao de inferiorizar, e o segundo a concepo de que o outro inferior.
55
Para o estudo de histria e o contexto escolar, destacamos trs obras que tratam desse processo de
forma circunstanciada. Essas obras, a seguir, apresentam uma discusso sobre o lugar dessas
questes na formao e na sala de aula, procurando sinalizar alguns caminhos na complexa arte de
ensinar/aprender Histria. NIKITIUK, Snia M, Leite. Repensando o Ensino de Histria. _: Cortez,
2004; FONSECA, Thais Nivia de Lima e. Histria e ensino de histria. Belo Horizonte: Autntica, 2003;
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2005.
61
Quando interrogado sobre o que entendia por etnia e raa, o professor

manifestou pela sua concepo uma diferena entre os dois conceitos, sendo o
de raa ultrapassado em relao ao de etnia; para ele, o conceito de raa ainda
est relacionado s teorias raciolgicas do sculo XIX (SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976) e por isso diz que ultrapassado, e afirmou que preconceituoso
usar tal termo,pois est ligado ao darwinismo social, e que o de etnia teria a
capacidade de acabar melhor com as diferenas culturais. Nesse sentido, ele
demonstra um breve conhecimento histrico do conceito de raa e as suas implicaes no contexto do sculo XIX, mas no a atualizao pela sociologia do
sculo XX, como foi visto nas formulaes de Hanchard (2001) e Telles (2003).
E quando indagando de que etnia, segundo a sua concepo, substituiria raa, respondeu que raa acabaria por ser uma dimenso do conceito de
etnia, pois este acabaria por ser mais completo que o segundo. O professor
explicita um desconhecimento de ambos os conceitos, ficando isso claro na
hora de defini-los, e a maior diferena entre raa e etnia na percepo da
realidade das relaes raciais no Brasil, pois o conceito de raa acaba por dar
conta da complexidade dessas relaes.
A professora de arte da escola pblica estadual se expressou com certa clareza nas ideias do que vnhamos percebendo durante as outras entrevistas. Demonstrou preocupao e um melhor trato com o contedo ministrado,
alm de frisar, em sua fala, a responsabilidade do professor, para alm das
questes mais tcnicas da profisso: como noes de cidadania, respeito s
diferenas etc. Mas sua clareza no ultrapassa a linha semntica. Muito da sua
preocupao com esse formar para a cidadania56 permaneceu, como nos
outros casos, ligados como a prpria professora pontuou ao bom senso, de
maneira espontnea, bem ao sentido tratado por Rios (2005), e no de forma embasada terica e metodologicamente.
Ademais, a professora deixou claro o lugar central das diferenas econmicas nas questes relacionadas ao preconceito e discriminao racial no
pas, relegando a questo racial a segundo ou terceiro plano, desconhecendo
a Lei no 10.639/2003 e seu contedo, por vezes, como pontuou no exemplo do
aluno que apelidou o outro de chinpanz em sala de aula, tomando esse tipo de
preconceito ou discriminao (racial) como idiossincrasias57 (eu vou dar um
56
57
Estamos considerando cidadania na proposio realizada por PINSKY, J.; PINSKY, C. (2003), consideramos desse modo, que esta formulao se afina aos objetivos propostos nesta investigao.
Para Salomon Blajberg em as idiossincrasias raciais brasileiras na formulao das polticas pblicas
em vista da eliminao do Apartheid formal na frica do Sul(1996) p. 35-57. No qual afirma que a
discriminao racial sendo tornada algo desprezvel pelas mitologias raciais brasileiras passa a ser
considerada como algo que praticado no Brasil individualmente e no pela sociedade passa a ser
vista como idiossincrasia.
62

exemplo, hoje, da minha sala de aula...mas, assim, no um preconceito

de...... um preconceito que houve, de diferenas...). A professora acaba
demonstrando como esse tipo de situao deve suscitar discusso em sala de
aula, extremando para a concluso de que simplesmente falar sobre o Preconceito talvez no alcanasse o efeito desejado nas crianas, mas como o professor deve esperar, deve aproveitar (quando j acontecido) esse tipo de experincia em sala para trabalhar com a turma esses conceitos.
No que diz respeito conceituao do que Discriminao ou Preconceito Racial, a professora demonstrou, em um primeiro momento, trat-los como
iguais, tratando-os depois como separao, para a Discriminao, e deixando
vago o de Preconceito Racial importante frisar o fato de que o complemento
racial tambm foi sugerido como pouco relevante para a conceituao.
Quanto diferena entre etnia e raa, a professora afirmou no
conseguir perceber diferena substancial, ainda que intusse talvez relembrando vagamente alguma disciplina de orientao antropolgica que a
palavra certa a ser empregada etnia, e que falar em raa era discriminatrio. Nada mais tratou sobre o assunto. Em relao ao procedimento didtico58 nada disse. No evidenciou qualquer referncia terica ao tratar a sua
disciplina em sala de aula.
No tocante s tcnicas (na funo de orientadoras educacionais) das
escolas estudadas, a percepo das entrevistas vo se basear na anlise das
questes, de forma circunstanciada, ligadas a preconceito, discriminao,
ao trato com a diferena, concepo sobre raa e etnia, qual a concepo
que as tcnicas tm de seu trabalho sobre a educao para a cidadania e o
prprio conceito de cidadania, e ao conhecimento da Lei no 10.639/2003.
Na entrevista concedida pela orientadora educacional da escola pblica estadual, quando indagada sobre o trato com a diferena, de forma geral,
concebe que os agentes da escola so dotados de aspectos fsicos e mentais
com marcas diferenciais pela sociedade (e as representaes construdas em
decorrncia disso, segundo a formulao de Roger Chartier), devem ser tratados de forma igual, quer dizer, a diferena tem de ser tratada de forma homognea, diz a orientadora: A gente consegue no s, ns temos portadores de
necessidade especial, e eles so tratados como qualquer outro [...] aqui na
escola todos so tratados igualmente.
58
Com relao aos encaminhamentos terico-metodolgicos para o ensino de arte no Brasil, destacamos os trabalhos de CORREA, Ayrton Dutra. ensino de artes: mltiplos olhares. Iju: Uniju, 2004;
SANS, Paulo de Tarso Cheida. Fundamentos para o ensino das artes plsticas. So Paulo: Alnea, 2005
e FERREIRA, Sueli. O ensino de artes. Rio de Janeiro: Papirus, 2001.
63
Quando essa mesma profissional foi interpelada sobre a sua concepo de

cidadania, a referida tcnica compreende, e nessa compreenso confunde a questo da cidadania com o trato da diferena (que lhe foi perguntado anteriormente),
e confunde, porque acaba por se contradizer quando diz:
A gente trabalha com o diferente, como o que no normal,
construindo conceitos, construindo essas concepes que
faam o aluno perceber que no existem sujeitos iguais,
existem diferenas, estas diferenas precisam ser
resgatadas, e isso cidadania, resgatar os seus direitos, e
a participao junto a todos com respeito e uma maior
aceitao e uma maior incluso social.
Sendo que a diferena, para ela, aquilo que no normal, acabando por explicitar nisso a sua percepo diminuta sobre a complexidade que a
ideia de diferena suscita, representaes que coadunam com as da professora de Lngua Portuguesa, j citada na seo anterior, sobre sua percepo
acerca da mesma questo. E que a cidadania seria um meio de reconhecimento de direitos e procura de formas de fazer que estes sejam concretizados. No
tocante ao conhecimento da Lei no 10.639/2003, a orientadora educacional
demonstrou de maneira muito confusa que se trata da questo racial, e apenas isso. Se configurando em uma lacuna sria na sua formao continuada.
Uma vez que o seu papel de tcnica, gestora dos assuntos educacionais
impe uma necessidade de atualizao, no menos que o professor, constante
em relao Legislao vigente. Sendo que, de forma geral, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, seria:
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana nos currculos da educao Bsica
trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses
pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com
esta medida, reconhecesse que, alm de garantir vagas
para negros nos bancos escolares, preciso valorizar
devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando
reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua
identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de
temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e
africana no se restringe populao negra, ao contrrio,
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma
sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir
uma nao democrtica (BRASIL, 2004, p. 17).
64

Quanto questo do que seria discriminao, a entrevistada respondeu de forma concisa, a excluso, discriminar destacar, excluir, pr em
evidncia. Essa definio sugere que a orientadora tem uma concepo pouco clara do que seria o ato de discriminao; que seria, em linhas gerais, a
manifestao do comportamento de preconceito, que pode limitar ou impedir
o desenvolvimento humano pleno da pessoa discriminada; em outras palavras,
seria qualquer forma de ao que viesse a limitar as possibilidades de livre
desenvolvimento do sujeito que alvo dessa limitao, feita de maneira consciente ou inconsciente59. E do que seria preconceito, respondeu que O preconceito justamente, voc discriminar, voc excluir um sujeito por causa
de toda sua raa, de sua etnia, de sua cultura, isso preconceito pra mim,
quer dizer, a entrevista acabou por confundir preconceito com discriminao,
a despeito de se desdobrarem em efeitos similares, so conceitos distintos,
pois preconceito, grosso modo, seria uma atitude negativa que necessita de
algum referente positivo para se fazer uma comparao com relao a uma
pessoa ou grupo, ou seja, no se configura em ato, como na discriminao,
mas apenas uma concepo que viabiliza a comparao de superioridade que
busca a positividade de um grupo em relao a outro.
No que se refere compreenso do que seria raa, a orientadora concebe de forma muito difusa, percebendo como forma de pertencimento e origem. Quanto a esse conceito so relevantes as proposies de Telles (2003) e
Hanchard (2001). O primeiro, concebe como uma construo e representao
social, sem ou com pouca base biolgica, sendo que o termo raa s existe em
funo de ideologias e teorias racistas. E o segundo, se refere s diferenas
fenotpicas que tem implicaes simblicas de diferenciao social, quer dizer, se
apresenta como uma diferena de status, de classe e poder poltico.
O Movimento negro brasileiro ressignificou, como j explicitado anteriormente, o seu sentido, transformando-o num alerta incisivo contra a discriminao racial, configura-se como posicionamento poltico, muito distante do
sentido biologizantes das teorias racistas do sculo XIX. A orientadora da escola particular demonstrou um tom romntico da profisso contrariando a
proposio de Jos Contreras (2002), para quem o professor deve agir com
profissionalidade, ou seja, para ele, o professor deve possuir o domnio da
literatura de formao, assumir uma postura sindical perante a sua categoria
e estabelecer reflexes contextuais entre o objeto da disciplina e a vida cotidiana daqueles com quem ele interage. Para essa profissional, ao contrrio, a
profisso est ligada misso de fazer com que o aluno se sinta seguro e
59
Sobre esse conceito, ver JONES, James. Racismo e preconceito. So Paulo: EDUSP, 1973.
65
exclusivamente formao humana. Tal orientao deveria, a seu ver, juntamente com a famlia, inclin-lo ao lado fraternal, da amizade, da construo
de um mundo melhor, chegando a orientadora a mencionar uma aula de
formao humana tudo de maneira bastante superficial, como clichs da
profisso. A sua percepo vincula-se noo de relaes interpessoais na
perspectiva de Carls Rogers, nela o processo de aprendizagem vincula-se
formao humanista no sentido restrito do termo.
Alm de desconhecer a Lei n 10. 639/2003 ou simplesmente a conhecer como a Lei do Racismo?! a orientadora relacionou o Preconceito
Racial como responsabilidade da famlia, apesar da escola poder contribuir
para a sua subverso, e a Discriminao Racial no mais ou somente ligada
cor, mas muito mais condio econmica, classe. Ainda que saibamos a
importncia da famlia, na dimenso primria no processo de formao da
identidade e secundariamente em outros segmentos sociais60, entre os quais a
escola no se deve isentar a escola dessa formao, embora secundria no
dizer dos autores de Formao social da realidade. No que diz respeito diferena entre raa e etnia, a professora demonstrou acreditar tal diviso ser um
construto puramente didtico.
Toda a discusso em torno do surgimento e da histria do termo raa
remete a um pensamento biologizante e eugnico que naturaliza de fato as
diferenas. Contudo, o conceito de raa revalorizado, como o j adiantado,
pelo Movimento Negro, de forma a ganhar uma conotao distante do sentido
biolgico outrora dominante. Trata-se de reconhecer o poder classificatrio
que o termo raa tem enquanto importante operador nas relaes raciais que
se devia sua grande difuso social. Reconhecer que a populao agia (e age),
nas relaes sociais, orientada por esse conceito: classifica-se, discrimina-se
com base nele. Porm, raa agora passar a ser pensada na chave da cultura:
do pertencimento a um grupo de origem com caractersticas prprias que no
so apenas fenotpicas, mas remetem a uma histria comum e a uma mesma
origem: africana o que, de alguma forma, garantiria a gerao da identidade. Trata-se de valorizar os traos da cultura negra e de afirmar, produzir
uma autoestima do negro que reivindicava mais espao e mais direitos na
sociedade. Mas essa compreenso, tampouco a de etnia, no fazem parte do
repertrio de competncia dessa tcnica nem dos outros profissionais da educao entrevistados nesta investigao.
A orientadora da escola pblica federal concebe o papel da sua orientao educacional como o de formar o aluno, juntamente com professores,
60
BERGER, Peter; LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
66

equipe tcnica (da psicologia e servio social) e a famlia. Sobre a questo

disciplinar, afirma que, na maioria das vezes, tais problemas tm como causa a
desestrutura familiar. Trabalha a questo da Diferena juntamente com os
profissionais do servio social, por meio de palestras.
No que diz respeito questo acima, exemplifica um desses comportamentos indisciplinares um caso de racismo que, inclusive, a orientadora afirma no ser comum na escola e que ela caracteriza como questo de excesso
de liberdade e que a gente percebe que vem da famlia na qual uma aluna
negra da 8 srie era chamada de feia e fedorenta pelos outros alunos.
Nesse caso, a orientadora conversou com todos da turma como medida
preventiva acerca do respeito s diferenas, a importncia da amizade etc.
tudo tambm baseado, segundo ela, no seu bom senso. A tcnica citada
acima afirma que formar para a cidadania trabalhar os valores da sociedade, seus limites, as diferenas, a religiosidade, a fraternidade, a solidariedade
a partir dos temas transversais como a tica e o meio ambiente. A ausncia
de um enfrentamento terico, e da recorrncia do bom senso, ou lido de
outra maneira, do senso comum, faculta, de forma imediata, reedies de
aes discriminatrias no interior da escola e, secundariamente, a ratificao
de esteretipos em relaes a negros, bem prprio do racismo estrutural,
nunca assumido, por parte da sociedade brasileira.
Desconhece a Lei no 10.639/2003, e concebe o Preconceito racial como
uma discriminao do que voc aceita ou no daquilo que voc recebeu (em
casa) e no conseguiu mudar. Tomando a si mesma como exemplo de superao da sina racista passada pela famlia, diz, por ter se casado com um negro,
que, assim, no conseguiu diferente dos seus irmos se impregnar com o
racismo do pai. Quando se refere Discriminao racial, d praticamente a
mesma conceituao, com nfase ao negro, e toma como efetivamente sinnimos as palavras etnia e raa.
Dentre as representaes dos professores e tcnicos sobre Preconceito, temos como exemplo: Ideias preconcebidas sobre as pessoas(Prof de
Lngua Portuguesa, escola privada); Julgamento sem conhecimento baseado
nos que a gente julga superiores (Prof. de Histria, escola privada); No
somente relacionado cor, mas tambm classe (Prof de Lngua Portuguesa, escola privada); Quando no aceita as diferenas (Prof de Lngua Portuguesa, escola pblica); pr-julgamento, o pr-juzo de algum que seja diferente em todos os sentidos (Prof. de Histria, escola pblica); algo terrvel
(Prof de Artes, escola pblica). Nenhuma dessas formulaes traz qualquer
substrato terico. Todas elas baseiam-se no repertrio familiar de cada respondente, e tais representaes no diferem do pulverizado em qualquer se-
67
tor social. Essas representaes no trazem qualquer referncia terica, tampouco o conceito encontrado no Dicionrio Aurlio (p. 1.381), no qual aparece
como conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos, ideia preconcebida. J para Nei Lopes (2006)61,
preconceito constitui-se em atitude desfavorvel para com grupo ou indivduos que nele se inserem, baseada no em atributos reais,mas em ideias preconcebidas. O preconceito racial uma das molas propulsoras do racismo.
Para esse autor, em outra obra, utilizando-se da expresso cunhada
por Oracy Oliveira, o preconceito racial no Brasil de marca, e difere daquele dos EUA, que se caracteriza pela origem. Para Nei Lopes, o preconceito
racial na nossa realidade to intenso quanto a pigmentao na pele das
pessoas independentemente de seu extrato social. Para Nei Lopes62, nos Estados Unidos, uma pessoa pode vir a ser discriminada, mesmo sem nenhum
trao negroide, basta ter tido algum ascendente negro. O autor pondera que
nenhuma das formas, nem o preconceito de marca, portanto, relativo a
fentipos, tampouco o de origem podem ser vistas como formas brandas
de tratamento. Nei Lopes enfatiza que ambas so formas brutais em sua
essncia, portanto, no existe como ameniz-las.
Para Nilma Gomes (2005, p. 54), acrescentando ao j trazido no dicionrio Aurlio Buarque, enfatiza que o preconceito inclui a relao entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a concepo que o indivduo tem de si mesmo
e tambm do outro. Zil, antes de Nilma, pontuou que preconceituoso
aquele que possui uma posio inflexvel sobre uma determinada opinio.
Daqui partimos ao enfrentar as representaes dos agentes escolares, as quais deixaram de ser opinies para transformarem-se em contedo, a
partir do momento em que essas so pulverizadas como elemento de formao para com os alunos desses professores. Esses, em grande maioria, passam
a ser contedos, pois suas experincias familiares so marcadores que conduzem suas aulas. Nesse aspecto, a opinio de agentes escolares sequer se
volta matriz conceitual de preconceito. Portanto, duas questes so apresentadas: a primeira diz respeito ao desconhecimento sobre Preconceito, e
em segundo lugar, no menos importante, o desconhecimento do trato com a
diversidade cultural. As formulaes estereotipadas trazidas pelos alunos e
outros professores na escola, muito dificilmente sero tratadas como uma
questo a ser enfrentada pedagogicamente. O que se constatou nas representaes desses agentes recaiu em um crculo vicioso: o preconceito, entre os
61
62
LOPES, Nei. Dicionrio escolar: afro-brasileiro. So Paulo: Selo Negro, 2006. p. 135.
LOPES, Nei. Enciclopdia brasileira da dispora africana. So Paulo: Selo Negro, 2004. p. 542
68

quais o racial, nesse caso, foi entendido como um problema pessoal, moral,
quase idiossincrasias, como pontua Blajberg (1996).
Ao serem perguntados sobre o que discriminao, no obtivemos
respostas muito diferentes das j trazidas aqui. Essas trazem novamente opinies vagas e comumente percebidas no senso comum. Destacamos algumas:
Est relacionada com a cor e o aspecto econmico (Orientadora, escola
privada); Externalizao do preconceito (Prof. de Histria, escola privada);
A separao entre o considerado bom e ruim (Prof de Lngua Portuguesa,
escola privada); Tratar diferente e desigual (Prof. de Histria, escola pblica); o ato de separar (Prof de Artes, escola pblica); a no aceitao do
negro, entre outros (Prof. de Histria, escola pblica).
Quando interrogados sobre diferena entre Raa e Etnia, eles disseram: Mesma coisa (Orientadora); A diferena reside apenas em ser uma
diviso didtica (Prof de Artes, escola privada); Raa igual pureza e
etnia equivalente a mistura (Prof de Lngua Portuguesa, escola privada);
Etnia est ligado cultura, enquanto raa tem um sentido pejorativo (Prof.
de Histria, escola pblica).
Na esfera das discusses sobre Aes Afirmativas voltadas para pretos e pardos, aparece uma controvrsia frequente no tocante s citadas
medidas, pois elas utilizam o critrio racial como elemento de diferenciao entre as pessoas.
Diversos autores, os quais tratam da questo racial no Brasil (HASENBALG, 1979; ROSEMBERG, 1987; BORGES PEREIRA, 1987; BENTES, 1993;
GOMES, 1995; MUNANGA, 1996; PINTO, 1999; PIZA, 2000; ARAJO, 2000;
CAVALLEIRO, 2000; SCHWARCZ, 2001; BENTO, 2002; DOMINGUES, 2002;
GUIMARES, 2002, COELHO, 2006; 2007) trabalham com o conceito Raa
ressignificado. Autores como Costa; Werle (1997); Gilroy (1998; 2000); Grin
(2001) recusam a sua utilizao. Muitos dos argumentos recaem sobre a longa
e nefanda trajetria do termo raa.
Alguns autores ponderam acerca da gnese desse termo, indicam que
a palavra raa (do latim ratio), significa categoria, espcie, e tem intensa
aplicabilidade nas cincias naturais, pois foi bastante empregado como categoria de classificao dos seres vivos, desde Lineu (1707-1778). O conceito
passou a ser aplicado para qualificar os humanos em grupos fisicamente diferenciados em 1684, pelo francs Franois Bernier. Nos sculos XVI e XVII, j era
acionado na Frana pelos nobres autoidentificados como germnicos os Francos, em contraposio aos Gauleses, identificados como a Plebe. s caractersticas identificadoras das raas, a partir do elemento cor da pele, institudo no
sculo XVIII, foram sendo acrescentadas outras, como formato do nariz, do
69
lbio, do crnio, etc. (sculo XIX). O termo Raa, ao longo de todo o sculo XIX,
pretendeu estabelecer e compreender as diferenas entre os grupos humanos, entendendo-se como manifestaes de heranas fsicas (MUNANGA, 2003;
SCHWARCZ, 1993, p. 47-66). Assim, sua emergncia est associada a toda a
srie de calamidades impostas a certos grupos humanos por outros, tendo por
base a crena infame de que os homens se distinguem em raas, as quais
podem ser dispostas em uma cadeia hierrquica, a qual justifica o poder e a
violncia simblica de uma sobre a outra.
Esse debate amplia-se para as diversas reas do conhecimento e sob
as mais diversas posies, entre as quais a ideia das raas humanas nasceu no
sculo XVIII, com Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840), e partiu no de
fentipos trazidos pelas pessoas, mas da origem geogrfica das mesmas. Somente cem anos depois que fentipo e origem foram compreendidos como
um conjunto. Desse modo, primeiro surgiram as noes de raas humanas
denominadas caucasoide, mongoloide, etiopica, americana e malaia. Posteriormente, passaram a ser classificadas por cores, como branca, amarela e negra. A diviso levava em considerao a origem e seus desdobramentos realizados: os caucasoides como o tipo perfeito, pois se acreditava ser o Cucaso,
na Gergia e no a frica o local do surgimento da humanidade. Da se
conclui que a noo de raa est orientada pela ideia de hierarquia desde sua
gnese biologizante63, edificando representaes que se transformaram em
arqutipos pejorativos e consubstanciam discursos racistas em relao queles considerados inferiores em todos os sentidos.
O desenvolvimento da cincia, no sculo XX, e especialmente o avano
dos valores democrticos colocaram por terra o contedo do termo Raa. A
cincia evidenciou, e continua destacando, a inexistncia de raas biolgicas,
quando se trata de humanos. Conforme deixou claro Claude Lvi-Strauss, em
texto sobre a noo de Raa e Cultura:
Falar da contribuio das raas humanas para a civilizao
mundial poderia assumir um aspecto surpreendente numa
coleo de brochuras destinadas a lutar contra o
preconceito racista. Resultaria num esforo vo ter
consagrado tanto talento e tantos esforos para demonstrar
que nada, no estado atual da cincia, permite afirmar a
superioridade ou a inferioridade intelectual de uma raa
em relao a outra (LVI-STRAUSS, 1980, p. 47).
63
WILSON, Edward Osborne. Da natureza humana. Traduo de Geraldo Florsheim e Eduardo D

Ambrosio. So Paulo: T. A. Queiroz: EDUSP, 1981. Mostrou a impropriedade de tentar definir raas
humanas, simplesmente por no existirem.
70

Lvi-Strauss, um dos mais renomados antroplogos do sculo XX, reconhecia, ento, a impropriedade de falar-se em raas biolgicas, em estudo
sobre as diversidades culturais nos grupos humanos.
Por sua vez, o pensamento democrtico inculcou e fez florescer a crena
de que todos so iguais, independentemente de suas diferenas de sexo, cor e
religio. Uma e outra, no entanto, no foram suficientes para eliminar as
diferenas e as diferentes formas de segregao. Foi diante da realidade da
diferena e da discriminao que emergiu um novo conceito de Raa.
A emergncia do Movimento Negro no Brasil64, inspirada, em larga
medida, nos movimentos pelos direitos civis dos negros norte-americanos, foi
determinante nesse processo. Intelectuais do movimento formularam um cogito que invertia o carter biolgico do conceito, de forma a atribuir-lhe maior
fora poltica. Mesmo negando a existncia de uma raa negra - biologicamente distinta das demais , o movimento estabeleceu a ideia de uma Raa Negra
como uma fora poltica. Ela seria composta por todos aqueles que, herdeiros
dos antigos escravos, sofriam, ainda que em graus distintos, os efeitos da discriminao. O termo, ento, deixa de indicar uma classe biolgica, para definir
uma atitude poltica, posto que a constatao da discriminao seria o primeiro passo para super-la.
Assim, o termo Raa, agora construdo pelos prprios negros, passou a
considerar um contingente poltico, de pessoas afrodescendentes mestias
ou no , que sofre discriminao pela cor. Passou, tambm, a conter um
componente ideolgico de luta contra o racismo, ou seja, de luta contra todas
as formas de segregao baseadas na cor. Ele se constituiu, portanto, como
um conceito identificador, tanto de um grupo quanto de uma postura poltica.
Como Nilma Lino Gomes65, concordamos que o termo Raa ainda o termo
que consegue dar a dimenso mais prxima sobre a discriminao com os
negros na atualidade. No entanto, vale a advertncia da autora, sobre o quando, com e quem fala em Raa, para vincul-lo complexa rede de relaes entre brancos e negros no Brasil, porm desvincul-lo ao conceito de
raas humanas utilizado em diversos contextos de dominao, entre os quais o
nazismo na Alemanha.
64
Sobre Movimento Negro, destacamos as proposies de SILVRIO, Valter Roberto. Movimento Negro
und (Re) Interpretation des brasilianischen Dilemmas. Wiener Zeitschrift Fr Kritische Afrikastudien STICHPROBEN, Viena, v. 1, n. 6, 2004, p. 21-42; HANCHARD, Michael. Orfeu e o poder: movimento
negro no Rio de Janeiro e So Paulo. Rio de Janeiro (1945-1988). Traduo de Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: EDUERJ, 2001; CARDOSO, Marco Antnio. O movimento negro em Belo Horizonte: 19781998. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2002.
65
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil:
uma breve discusso. In: Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n o 10.639/03.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia: Ministrio da Educao,
2005. p. 39-62.
71
No que tange etnia, h vrias e diferentes posies tericas66. Entre elas, aquelas referentes a distines evidentes entre os dois termos. H
aqueles que a relacionam a grupos que compartilham do mesmo dialeto,
lngua, origem e experincias comuns e com relativo grau de solidariedade
mtua67. Para outros, etnia um conjunto de indivduos que, histrica ou
mitologicamente, tm um ancestral comum, tm uma lngua em comum,
uma mesma religio ou cosmoviso, uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo territrio68. Para outros, alm da cultura, existem as
tradies, monumentos histricos e territrios, que devem ser considerados
na compreenso desse termo69. Muitos outros so unnimes, especialmente
alguns autores j citados anteriormente, que asseveram que o termo no
substitui Raa, dada a abrangncia poltico-ideolgica que o termo adquiriu
nos ltimos vinte anos, por fora expressiva do Movimento social negro e sua
quase preciso para abarcar a complexidade das relaes etnicorraciais na
sociedade brasileira. Embora saibamos que em nenhum desses grupos existe
uma unanimidade sobre tais termos.
Constatamos, enfim, que os professores e tcnicos indagados nesta
pesquisa no apresentaram nenhuma referncia acerca desses termos. Nem
mesmo aqueles que, em geral, se adquire na Formao inicial. Tais procedimentos profissionais facultam, no raras vezes, uma reproduo dessa prtica
baseada em opinies e destitudas de referencial terico, em concepes preconceituosas e estereotipadas em relao diferena na escola. Professores e
tcnicos, que tambm so professores, acabam por reeditar posturas inadequadas no interior da escola. Elas refletem efetivamente, a seguir, o que disseram os alunos dessas mesmas escolas.
REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES DIDTICAS DOS ALUNOS DAS 5 E 6 SRIES
A partir das representaes apresentadas pelos alunos das 5 e 6
sries das escolas pesquisadas, cuja faixa de idade oscila entre 11 e 12 anos,
lembramos Vygotsky quando ressalta a importncia da memria na constru66
POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da etnicidade seguido de os grupos

etnicos e suas fronteiras de Fredrik Barth; traduo de Elcio Fernandes.So Paulo: Fundao Editora
da Unesp, 1998. Encontramos o conceito de etnicidade a partir Fredrik Barth e seus diversos
desdobramentos, entre os quais, etncidade e identidade; a questo da identidade tnica voltada para
o passado; a singularidade do conceito etnicidade nos EUA; a emergncia do conceito como categoria
poltica; a transformao do conceito em categoria mundial etc.
67
CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Selo Negro, 2000.
68
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e etnia.
2003. Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/09abordagem.pdf>. Acesso em:
05 mar. 2007.
69
BOBBIO, Norberto et al. Dicionrio de poltica. Braslia: Universidade de Braslia, 1992.
72

o do desenvolvimento do pensamento das crianas, resultante direta do

processo dialtico das operaes com signos, de origem scio-histrico-cultural. Inicialmente, ela est muito prxima da percepo, sendo caracterizada
pelo imediatismo; em seguida, trabalha com a representao daquilo que j
foi vivenciado pela criana ou pelo adolescente em significaes distintas
para cada fase , at que a criana se conecte a outras funes, e dessas
conexes construa outras funes:
do ponto de vista do desenvolvimento psicolgico, a
memria, mais do que o pensamento abstrato,
caracterstica definitiva dos primeiros estgios do
desenvolvimento cognitivo [...]. Para as crianas, pensar
significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar
significa pensar. Sua memria est to carregada de lgica
que o processo de lembrana est reduzido a estabelecer e
encontrar relaes lgicas [...]. Essa logicizao indicativa
de como as relaes entre as funes cognitivas mudam no
curso do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 57).
Nessa perspectiva, entre a elaborao e construo de representaes advindas desses alunos no tocante identidade, h uma longa aprendizagem abstrada das relaes construdas em seus grupos de origem70, essas so
edificadas em vrios espaos sociais, entre os quais a escola responde chamada, como um espao secundrio dessas construes para o bem ou para mal
em torno das quais as cristalizaes e ratificaes foram edificadas e por
vezes, reproduzidas por esses. Para Berger e Luckman (1987) os universos
socialmente elaborados sofrem ao concreta do agente social, modificandose continuamente. Para os alunos das escolas pesquisadas no que tange
pergunta sobre os 10 brasileiros mais bem-sucedidos so: Esportistas - 191;
Artistas - 267 (n. 36); Polticos - 39 (n. 27); Outros - 46 (n. 4); mais citados:
Ronaldinho Gacho, Silvio Santos, Juliana Paes, Lula e Gisele Bndchen.
Os adolescentes consideraram artistas como pessoas mais bem-sucedidas. O fato de suas vidas sempre muito expostas e de certo modo, mostradas com certo glamour lhes confere a imagem de bem-sucedidos. Esses
alunos miram-se nas fotos, nas inmeras aparies dessas pessoas em revistas; a ostentao de bens materiais, cristalizao daquela representao.
As personalidades mais citadas so Ronaldinho Gacho, Silvio Santos, Juliana
Paes, Lula e Gisele Bndchen. Cada uma, ao seu modo, ostenta influncia
70
BERGER, Peter; LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade. Traduo: Floriano Souza
Fernandes. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
73
sobre aqueles que os circundam. O jogador de futebol, o apresentador, a

atriz, o presidente da repblica, e a modelo, expressam a ideia de poder e
influncia. Esses alunos, no raras vezes, so inebriados pelo pacote meticulosamente construdo pelo poder da mdia escrita, especialmente, com objetivo de vender seu produto.
E esse poder de constituir a realidade exercido por meio de uma
violncia simblica, a qual deve sua eficcia a ser uma violncia suave, insensvel, invisvel a suas prprias vtimas, que se exerce essencialmente pelas vias
puramente simblicas da comunicao e do conhecimento, ou, mais precisamente, do desconhecimento ou, em ltima instncia, do sentimento (BOURDIEU, 1999, p. 7-8). Os desdobramentos dessa respondem pela dominao
que se exerce por meio de esquemas simblicos desencadeados com base na
herana cultural e na experincia vivida, e internalizados pelos prprios dominados; esquemas esses produzidos e reproduzidos cotidianamente no que Bordieu define como instncias sociais atravessadas por lutas de classes cujos objetivos esto para alm dos estritamente econmicos os campos tais como
a Mdia, o Direito e a Escola (BONNEWITZ, 2003; BOURDIEU, 2005 e 1997).
Esse independente do campo ao qual o agente est inserido; vale o
impacto que esse produto recebe de quem o acolhe, ou com outras palavras,
compra. Essas construes realizadas pela mdia, eivada de contedos ideolgicos e, no raras vezes, sexistas e racistas71 propem-se em muitos casos a
difuso de bens simblicos72, garantindo prestgio aos seus produtos focalizados. Em outros, como na televiso73, apresentam uma representao nica de
beleza como legtima e passvel de reproduo. Em quase todas as escolas,
houve aparies da modelo Gisele Bndchen como referncia nacional. Nesse
caso especfico, a referncia a essa modelo adveio especificamente de grande
parte das alunas que compuseram o grupo investigado. Para essas alunas,
mais que uma referncia, a modelo em si passa a ser um ideal a ser alcanado,
por mais remota que seja a possibilidade. Muitos artifcios podero ser acionados para tal, no que concerne ao alcance daquela aparncia almejada, considerando-se que a maioria dos alunos pesquisados especialmente nas escolas
pblicas autodeclarados entre pretos, mas principalmente pardos.
O que se constatou nas escolas, especialmente as pblicas, foram alunos negros, com peles com muita melanina, e entre suas nuances fenotpicas:
os cabelos crespos embora que algumas alunas tivessem, pelo aparente,
71
SODR, Muniz. Claros e escuros: identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999;
EGHARARI, Iradj Roberto. Participaes especiais. In: RAMOS, Slvia (Org.). Mdia e racismo. Rio de
Janeiro: Pallas, 2002, p. 152-160.
72
MARTINO, Lus Mauro S. Mdia e poder simblico. So Paulo: Paulus, 2003.
73
ARAJO, Joel Zito Almeida de. A negao do Brasil: o negro na telenovela brasileira. So Paulo:
SENAC, 2000.
74

recorrido a produtos para tir-los daquele estado natural. Para alguns autores, discutir alguns componentes culturais afro-brasileiros, como: corpo e esttico, deveria se constituir em uma questo importante na escola. Afinal, essas
escolas formam tambm identidades. Uma identidade negra positiva passa
principalmente pela aceitao de si e sua constituio etnicorracial. Para tal, o
cabelo74 aparece como objeto de grande referncia, para mais ou para menos,
nessa constituio. Concordamos com Nilma Lino Gomes, sobre esse encaminhamento pedaggico.
Quando perguntados sobre a personalidade que personifica a cara do
Brasil os esportistas so os campees. Dentre os mais citados, aparece o
Ronaldinho Gacho vale ressaltar que a consulta desses dados especificamente, coincidiram com a eleio desse jogador como o melhor do mundo
naquela ocasio. A referncia a esse profissional se d especialmente pela
afinidade do brasileiro ao futebol, a grande maioria que o escolheu recaiu
sobre os meninos da classe, o segundo mais citado na mesma sala, foi o cantor
Gilberto Gil, ento ministro da Cultura, e muito em voga, tambm, na poca
da coleta de dados. No entanto, aponta que a expectativa em relao a essas
personalidades positiva. Existe uma deferncia, independentemente do porqu, essa referncia fora assegurada por esses alunos que os reconhece como
imagem positiva dentro de seus campos de ao. Essa conexo se d em certa
medida ao dado seguinte. Ao serem perguntados sobre o que identifica o
povo brasileiro?, a resposta majoritria deveu-se a um aspecto particular: o
futebol. Assim, as inferncias citadas atrs denotam a ideia de que nesse pas,
futebol, os jogadores, esportistas representam essa nao e importante que
se diga, positivamente.
Ao serem perguntados sobre a contribuio dos povos que formam a
cultura brasileira, eles, em sua grande maioria, disseram que os portugueses
so os maiores edificadores da nossa cultura suas explicaes so de que esses
trouxeram ao pas a civilizao, cultura e roupas; em segundo lugar, vieram
as populaes indgenas, que contriburam, segundo os alunos para curas, comidas e por fim, cultura. Em terceiro lugar, aparecem os negros, segundo os
mesmos alunos, contriburam com trabalho, esporte e raa.
Os alunos das 5 sries, ao serem indagados sobre o que ser branco
no Brasil, as respostas foram todas em um sentido nico: ter mais vaga no
mercado de trabalho, e no sofrer discriminao, ter pele clara; ser
inteligente, ter cabelo liso, ser rico, ser privilegiado pela cor,
chamar as pessoas de preto.
74
GOMES, Nilma Lino. Corpo e cabelo como cone de construo da beleza e da identidade negra nos
sales tnicos de Belo Horizonte. 2002. Tese (Doutorado). Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
75
Para os alunos das 6 sries, ser branco ser bem-sucedido, pessoa

que escraviza, pessoa que tem preconceito, ser melhor. Os mesmos alunos
quando interrogados sobre o que ser negro no Brasil, responderam: ser discriminado, raa inferior, ser trabalhador. Quanto o que era para esses alunos
preconceito e racismo, esses responderam: ofender o outro, se achar melhor. Mais uma vez, sem distino acerca dos termos apresentados.
Constatamos que a formulao trabalhada nas salas de aula desses alunos, por meio das disciplinas Histria, Arte e Lngua Portuguesa, apresentam
uma formulao desses personagens que datam do final do sculo XVIII. A elaborao dos currculos com suas bases terico-epistemlogicas assentadas em uma
matriz eurocntrica respondem chamada. O Brasil atual resultante do encontro de culturas e civilizaes procedente de quatro continentes: Amrica,
Europa, frica e sia. Justamente, por isso, que conhecer o Brasil implica conhecer a histria e a cultura de cada um desses componentes culturais, para abstrair, concretamente, suas contribuies para a formao da sociedade brasileira.
Desse modo, trabalhar com os alunos, por meio do contedo formal, a
compreenso da histria social e cultural desta nao, significa iniciar pelo estudo de suas matrizes culturais: indgena, europeia, africana e asitica. Ressaltando, assim, a heterogeneidade dos diversos campos sociais. Todavia, constatamos
que isso no tem sido o objeto da disciplina histria do Brasil ou das duas outras
disciplinas, j citadas, pensadas em sua base terica, na formulao da identidade nacional at hoje ensinada por meio da historiografia oficial.
Na maioria dos livros e materiais didticos disponveis, as contribuies dos africanos e seus descendentes brasileiros so, em muitos casos, ausentes dos livros didticos e quando aparecem so apresentadas com vis preconceituoso. As consequncias dessas representaes trabalhadas pelos professores como visto acima, veiculadas, em segunda instncia, pela transposio didtica a partir dos livros didticos, tambm so veiculadas a partir de
representaes estereotipadas, alm de vrias emisses advindas da mdia
escrita e outras, que contribuem sobremaneira para que os brasileiros de ascendncia africana, opostamente aos de outras ascendncias (europeia, rabe, asitica, judia etc.), so privados, no tocante memria de seus ancestrais, por meio dos contedos veiculados na Educao Bsica seja pblica ou
privada. A despeito da introduo dos novos marcos legais que tratam da
obrigatoriedade de insero dessa temtica nos currculos escolares, essa lacuna ainda muito presente nas escolas pesquisadas. Esse silncio acerca
dessa temtica, ou seu trato pedaggico inadequado isto : quando trabalhado sem a devida orientao tcnico-terica para tal faculta a construo
de uma identidade negativa em crianas e adolescentes negros.
76

Essa ausncia, ou como j dito, presena estereotipada propicia a cristalizao de representaes negativas, que j deveriam ter sido superadas por
aqueles que dessa formao fazem parte, no caso, professores e tcnicos, ao
lidar com a cor no seu cotidiano de sala de aula.
Wilma Baa Coelho (2006) pontua que a cor no Brasil como aquele
sujeito que est s de corpo presente ele est ali, mas ningum v, ningum
nota, ningum se interessa. Todos sabem que est, mas no h manifestao,
reconhecimento, valorizao ou coisa que o valha que indique que aquele
sujeito est vivo, importante, querido (COELHO, 2006). A despeito do discurso da aquarela, diversidade, paraso mulato, estamos distantes de ter
essas diferenas reconhecidas como positivas, h uma invisibilidade cordial e
naturalizada por parte da sociedade brasileira em relao a esse fenmeno.
Na escola em pauta no diferente, quando perguntando sobre Tratamento
desigual por ser diferente, a maioria respondeu que o tratamento tem sido
diferente em relao cor/raa.
Ao longo das ltimas cinco dcadas, a Educao Brasileira passou por
inflexes significativas: viu a sua estrutura modificada, trs vezes; conheceu
uma estupenda ampliao do nmero de alunos; implementou uma poltica de
expanso do quadro de docentes; e protagonizou uma ciso profunda, entre
ensino privado e ensino pblico. Nenhuma delas, no entanto, coloca problemas da ordem dos subjacentes introduo da Educao Indgena e da adoo
de contedos relacionados cultura afro-brasileira.
De uma forma indita, as inovaes colocam em questo o contedo
dos currculos da educao distribuda pelo Estado. Durante boa parte de sua
histria, o Estado percebeu o sistema educacional como um instrumento de
diminuio das diferenas existentes no seio da sociedade brasileira, e de instituio de certa homogeneizao. O objetivo final do sistema era a constituio
do cidado brasileiro, a partir de paradigmas cujas origens datam do sculo XIX.
A introduo das duas questes a que nos referimos traz luz os limites do paradigma em vigor: introduzem desafios que dizem respeito no apenas aos currculos, mas concepo que a sociedade tem de si mesma. Dentre
seus setores mais expressivos, a escola responde chamada, ratificao daquela homogeneizao e reproduo de esteretipos no que tange diferena etnicorracial. Desse modo, pretendemos finalizar a discusso sobre representaes veiculadas pelos professores e tcnicos na escola, relacionando-as
com os impactos dessas representaes sua prtica docente. Para isso,
teceremos como linha de anlise os seus desdobramentos na sala de aula, a
partir daquilo que chamamos aqui de improviso. Seus resultados so relevantes, especialmente no que tange prtica daqueles docentes, pois as repre-
77
sentaes de alunos orientados pelos professores instalados nesta pesquisa,

so meras cpias do que seus mestres lhes ensinam. Aqueles demonstraram
que, ao serem indagados neste estudo, suas aes reguladas e regulares e
suas representaes em estruturas estruturantes funcionam como marcadores legtimos a serem reproduzidos, como um exemplo efetivo daquilo que
Bourdieu (2000) chamou de agente em ao. Seno vejamos:
A ANLISE DO IMPACTO DAS REPRESENTAES DOS PROFESSORES

NA SUA PRTICA DOCENTE: o objeto da pesquisa em perspectiva
O ponto de partida
Apresentamos parte das concluses da pesquisa que realizamos em
escolas situadas em Belm, capital do estado do Par. A pesquisa abarca um
conjunto de questes mais amplas das que apresentaremos a seguir. Tendo
como eixo de investigao as formas pelas quais a questo da Identidade tem
sido abordada no contedo da Educao Bsica, ela analisou o trabalho desenvolvido em torno dos contedos relacionados questo tnica e racial.75
Tratar de ambas as questes no Brasil tem se mostrado um empreendimento complexo. Em primeiro lugar, porque nos constitumos como nao
por meio da ideia de que formamos um povo homogneo uma nao mestia,76 indolente e altaneira, detentora de todos os demais adjetivos que fazem
dela abenoada por Deus e bonita por natureza.77 Abordar os componentes
tnicos e raciais brasileiros pode ser, partida, uma proposio descabida,
uma vez que a nao no se v como multitnica ou multirracial. Ao contrrio
do que ocorreu em alguns pases de passado colonial, no Brasil no emergiram
categorias multirraciais ou multitnicas, as quais identificassem tipos diversos
de experincias nacionais.78
75
A pesquisa em questo, sob o ttulo Diferena e etnia no universo escolar, foi desenvolvida pelos
pesquisadores Rosa Elizabeth Acevedo Marin, Wilma de Nazar Baa Coelho, Mauro Cezar Coelho e
Jonas Maral de Queiroz, foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e teve o apoio institucional da Universidade da Amaznia e da Universidade
Federal do Par.
76
Para uma leitura antropolgica sobre Miscigenao, ver MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a
mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
77
Sobre o conceito de nao que operamos ver: ANDERSON, Benedict. Nao e conscincia nacional.
So Paulo: tica, 1989. Sobre as formas da nacionalidade no Brasil, tal como as apreendemos aqui
ver de DA MATTA, Roberto: Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do dilema brasileiro
(Rio de Janeiro: Zahar, 1979), A casa e a rua (So Paulo: Brasiliense, 1985.) e Relativizando: uma
introduo antropologia social (Rio de Janeiro: Rocco, 1987.).
78
A questo sobre a singularidade do caso brasileiro polmica e requer reflexo exclusiva, a seguir
indicamos alguns autores que a enfrentam de forma sistemtica: FRY, Peter et al. Divises perigosas: polticas raciais no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
78

Em segundo lugar, porque, nas ltimas dcadas, a despeito do aumento do nmero de pesquisas sobre a existncia da discriminao e do preconceito nos contedos didticos, pouco se investiu em pesquisas que ultrapassassem
o tom de denncia. Em grande parte dos casos, entendeu-se que as pesquisas
sobre a questo deveriam compilar as situaes em que a discriminao e o
preconceito se evidenciavam e apontar os seus nefastos desdobramentos. Tais
trabalhos acabavam por sugerir, mesmo involuntariamente, que a perpetuao da discriminao e do preconceito tinham sua origem na apropriao individual de um vcio nacional ou, por outra, pressupunham que ambos os males
seriam, fundamentalmente, problemas de ordem moral e no de ordem terica ou profissional.
Em terceiro e ltimo lugar, tratar de questes tnicas e raciais tm
implicado o avano em um campo melindroso. Normalmente, quando se fala
de etnia, no Brasil, pensa-se, quase automaticamente, em populaes indgenas. Logo, tratar da questo tnica em relao s populaes no-indgenas
parece, em princpio, um contrassenso especialmente em funo do que
afirmamos acima. No que tange utilizao da categoria raa, a questo se
torna ainda mais espinhosa. Dona de uma herana negativa, em funo do que
se pensou e se fez tendo por base o conceito de raa proveniente da Biologia,
desde o final do sculo XIX, problematizar em termos de raa parece, partida, um retrocesso.79 No obstante, a categoria foi resgatada, no Brasil, nos
ltimos trinta anos, dentro dos debates e lutas do Movimento Negro, e enriquecida com um contedo poltico. Falar de Raa Negra,80 em termos polticos, falar da afirmao das lutas e dos direitos pelos quais o Movimento
Negro se organiza desde o incio do sculo XX.81
Dentro desse universo de questes e de problemas, a pesquisa analisou alunos, professores, currculos, recursos e prticas docentes. Foi selecionada uma escola da rede privada e duas da rede pblica, em funo da disponibi-
79
FRY, Peter et al., op. cit.

Sobre o carter poltico do conceito de Raa Negra, ver: Antonio Srgio Alfredo Guimares. Classes,
raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002; idem. Como trabalhar com raa em sociologia.
Educao e Pesquisa, v. 29, n. 1, p. 93-107, jan/jun 2003; idem. Raa, racismo e grupos de cor no
Brasil. Estudos Afro-asiticos, n. 27, p. 45-63, abr. 1995; GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e
conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso. In: Educao
antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Braslia: SECAD, 2005. p. 39-61;
HASENBALG, Carlos Alfredo. A discriminao e desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Graal,
2005.
81
Sobre o Movimento Negro, ver: SANTOS, Ivair Augusto Alves dos. O movimento negro e o Estado
(1983-1987). Campinas, SP: UNICAMP, 2001; HANCHARD, Michael George. Orfeu e o poder: o
movimento negro no Rio de Janeiro e So Paulo (1945-1988). Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001; PINHO,
Osmundo de Arajo. Coraes e mentes do movimento negro brasileiro. Estudos afro-asiticos, v. 24,
n. 2, p. 415-420, 2002; SILVA, Joselina da. A unio dos homens de cor: aspectos do movimento negro
dos anos 40 e 50. Estudos afro-asiticos, v. 25, n. 2, p. 215-235, 2003.
80
79
lidade facultada aos pesquisadores.82 Estes elegeram as quintas e sextas sries

do Ensino Fundamental como objeto de estudo, em funo de dois fatores: o
primeiro, diz respeito ao fato de os alunos que se encontram nessas sries,
normalmente, acharem-se em um momento decisivo da formao de sua identidade. Mal sados da infncia e mal entrados na adolescncia, esto na fase
em que consolidam algumas ideias e formulam outras, as quais formaro a
base de sua identidade.83 O segundo fator relaciona-se s disciplinas.
A pesquisa privilegiou o trabalho com as disciplinas Artes, Histria e
Lngua Portuguesa.84 Considerou, aqui, serem nelas e nas sries em questo
que se concentram os contedos sobre a formao da sociedade brasileira. Por
meio delas, os alunos tm contato com o que se convencionou falar sobre a
constituio do povo brasileiro e de sua cultura. A gnese das manifestaes
plsticas e literrias e das instituies polticas e sociais brasileiras ainda
percebida como tendo se dado no chamado Perodo Colonial. E so nas quintas
e sextas sries que tais questes so transformadas em contedo didtico.
A pesquisa analisou materiais e recursos didticos, problematizou contedos, observou e compilou a prtica docente adotada e entrevistou alunos e
professores. Desse significativo conjunto de dados, depreendeu-se uma srie
de questes relativas prtica docente, sobre as quais necessrio construir
uma reflexo que permita a superao de eventuais entraves para a consecuo da oferta de uma educao menos viciada de conceitos e preconceitos
indevidos.
O problema
Em trabalho anterior, argumentamos que parte da responsabilidade
pela reproduo de preconceitos e de prticas discriminatrias no universo
escolar se deve a lacunas na formao docente. Segundo esse argumento, os
cursos de formao de professores no preparariam os futuros profissionais
para enfrentarem o processo educativo como uma totalidade, na qual a
formao da identidade etapa fundamental. E mais, no encaminhavam
82
Reiteramos o nosso agradecimento s instituies que nos facultaram o acesso e aos educadores
que nos receberam e nos honraram com seu tempo e permitiram o acesso s suas salas de aula e
gabinetes.
83
Sobre a questo ver Peter Berger; Thomas Luckman. A construo social da realidade. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1987.
84
A escolha das disciplinas deveu-se, entre outros fatores, s recomendaes da Lei n 10.639/03, a
qual estabelece a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e Mdio. Essa temtica pressupe o estudo da frica e dos africanos, da luta dos negros no
Brasil, da cultura afro-brasileira e do negro na formao da sociedade nacional, com nfase sua
contribuio social, econmica e poltica. Embora que a temtica tenha ntima relao com a disciplina Histria, a lei recomenda que ela seja trabalhada pelas disciplinas Histria, Lngua Portuguesa e
Artes, de forma sistemtica.
80

procedimentos para a superao de vcios presentes na cultura brasileira

hegemnica, na qual proliferam mecanismos de discriminao e prticas
preconceituosas.
Trs fatores informariam a existncia dessa dinmica nos cursos de
formao de professores: (a) a fluidez da discusso sobre o lugar da Educao
Formal na construo da identidade; (b) a ideia de que a discriminao e o
preconceito so problemas de ordem moral, sobre os quais a formao escolar
tem ingerncia relativa, cabendo escola admoestar os alunos, mas, no agir
sobre a matriz do problema; por fim, (c) ambos os vcios so de difcil percepo
a discriminao e o preconceito so mais evidentes para quem os sofre e no
para quem os pratica, ademais, muitas aes de ambas as ordens no so
vistas como nocivas.85
Com relao ao primeiro deles, ainda que os cursos de formao de
professores compreendam disciplinas sobre a psicologia da infncia, da adolescncia e da aprendizagem, as discusses que realizam no so vinculadas
prtica pedaggica efetiva tanto a realizada pelos prprios cursos de formao de professores, quanto pela prtica promovida ao longo da graduao.
Ainda que essa discusso considere que a Escola concorre para a formao da
identidade da criana e do adolescente, as discusses ocorridas no seu dia-adia voltam-se para questes tidas como mais urgentes, como evaso, indisciplina, problemas de aprendizagem e repetncia.
No que se refere ao segundo e terceiro fatores, a Escola, via de regra,
no sabe enfrentar o problema da discriminao e do preconceito. Isso no se
deve ao fato de eles no ocorrerem no universo escolar, pois nunca demais
lembrar que a Escola no existe fora da sociedade ela no se constitui em um
osis infenso s mazelas sociais. A Escola um microcosmo social, ela exercita
valores, prticas e condutas existentes. O racismo e as prticas de discriminao ocorrem na Escola da mesma forma que fora dela.
No entanto, diante de problemas da mesma ordem da discriminao e
do preconceito, a Escola no age como o faz com relao aos problemas de
indisciplina ou de aproveitamento da aprendizagem. Enquanto que eles so
objeto de projetos especiais voltados para a resoluo do problema, as questes que tratamos aqui so, quando o so, tratadas eventualmente, nas datas
comemorativas e, depois, esquecidas. Mesmo porque, tal como ocorre fora da
Escola, muitas das prticas so vistas como brincadeiras como as referncias
s caractersticas fenotpicas e a atributos vistos como inerentes (preguia,
indolncia etc.) e/ou percebidas como manifestao do humor brasileiro.
85
COELHO, Wilma de Nazar Baia. A cor ausente: um estudo sobre a presena do negro na formao
de professores no Estado do Par, 1970-1989. Belo Horizonte: Mazza; Belm: UNAMA, 2006.
81
O trabalho de Wilma Baa Coelho diagnosticava a origem da dificuldade de professores no trato com o problema e atribua formao docente a
reproduo de vcios. Neste artigo, partimos da discusso trazida por ela e a
relacionamos prtica profissional. O vis da abordagem , todavia, inusitado.
A seguir, trataremos da prtica docente a partir dos relatos que os prprios
professores fazem de seu trabalho. Neles vm tona manifestaes de prtica
pedaggica marcada pelo improviso sem informao de ordem terica, sem
respaldo na literatura pertinente.
Importa, ento, o conceito sobre o que chamamos de improviso. Como
anunciamos, tomamos o improviso como a ausncia de preparao. A prtica
pedaggica compreende duas dimenses: o conhecimento acadmico (relativo tanto rea do conhecimento no qual o docente especialista quanto s
questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem) e a experincia
profissional, vista aqui como aspecto constituinte da condio de professor.
Ambas as dimenses contribuem para os processos de planejamento, pois o
conhecimento emprico do universo escolar e o conhecimento acadmico proporcionam um dilogo que viabiliza a superao de dificuldades em uma instncia e a enriquecimento do saber institudo em outra.
Por meio desse conceito, propomos a problematizao de uma caracterstica da formao docente: a despeito das discusses que ressaltaram o
carter especializado do trabalho do professor (processo demarcado, entre
outros fatores, pela recusa ao epteto tia) a considerao presente no senso comum de que a atuao do professor demarcada, sobretudo, pela sua
disposio, pelo seu comprometimento e pelo grau de afeto que dispensa aos
alunos,86 ainda preponderante, como argumenta anlise a seguir.
A maioria dos professores entrevistados no embasou as suas colocaes na literatura acadmica, no apresentou reflexes derivadas de conceitos presentes no conhecimento acumulado da disciplina em que trabalham ou
situou-as em relao ao estado atual da discusso acerca da questo que lhes
foi apresentada. A maioria das respostas fundava-se na opinio pessoal dos
86
Sobre a condio do professor no Brasil, ver: NOVAES, Maria Eliana. Professora primria: mestra ou
tia. So Paulo: Cortez, 1991; FONSECA, Selva Guimares. Ser professor no Brasil: histria oral de
vida. Campinas: Papirus, 1997; SERBINO, Raquel Volpato et al. Formao de professores. So Paulo:
UNESP, 1998; SEVERINO, Antonio Joaquim. Preparao e formao tico-poltica dos professores.
In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So
Paulo: Editora da UNESP, 2003. p. 71-89; Idem. A formao e a prtica do professor em face da crise
atual dos paradigmas educacionais. Cincia & Opinio, v. 2, n. 4, p. 15-31, 2004; RIOS, Terezinha
Azevedo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 2005; ALLAIN, Luciana Resende. Ser professor: o
papel dos dilemas na construo da identidade profissional. So Paulo: Annablume; Belo Horizonte:
FUMEC, 2005; BRITO, Mrcia Regina F. ENADE 2005: perfil, desempenho e razo da opo dos
estudantes pelas Licenciaturas. Avaliao, Campinas-Socorocaba, v. 12, n. 3, p. 401-443, set. 2007.
FONTE, Sandra Soares Della. Amor e paixo como facetas da educao: a relao entre a escola e
a apropriao do saber. Interface, Botucatu, v. 11, n. 22, p. 327-342, mai/ago 2007.
82

professores, no seu comprometimento, na preocupao em oferecer o que

consideravam ser o melhor para os alunos.
Em dado momento do processo de coleta, organizao e anlise das
entrevistas, perguntamo-nos se as respostas assim constitudas no resultariam de uma concepo da prtica docente pautada, fundamentalmente, na
experincia, ou, por outra, os professores no responderam com base em suas
opinies porque o saber docente um saber da experincia? No seria pelo
fato de o pblico com que os professores trabalham ser variado, que os professores no formalizam suas reflexes?87 Tais inquietaes nos levaram a revisar
o roteiro de entrevistas e incluir questionamentos de ordem conceitual e que a
formao de professores considerou ou deveria t-lo feito, por fazerem parte
da discusso da disciplina especfica na qual o professor atua e da discusso
especfica da formao docente independentemente da rea.
Assim, o objetivo deste texto problematizar o relato que os professores fazem do prprio trabalho, discutindo as evidncias que apresentam: a
supremacia do improviso em relao ao planejamento; o privilgio opinio,
em lugar da reflexo sistematizada e profissionalmente encaminhada; a no
utilizao de aportes tericos na abordagem do contedo especfico da disciplina ou no exerccio docente.
O campo investigado
A pesquisa selecionou trs escolas do municpio de Belm, no estado
do Par. A opo dos pesquisadores respeitou o determinado pelo projeto de
pesquisa apresentado FIDESA. Na proposta, evidenciamos a importncia de
analisar-se a questo etnicorracial na Amaznia, em funo da diversidade
existente nessa regio. A Amaznia, nos ltimos quarenta anos, recebeu um
aporte significativo de imigrantes, provenientes de diversas partes do pas,
alm de possuir um panorama humano bastante diverso. Ademais, at pouco
menos de dez anos, quase que toda a oferta de cursos de formao de professores se concentrava em Belm, capital do estado. Ambos os fatores permitiam a percepo de como a regio pensava a sua formao, a partir de seu mais
importante e populoso municpio.
87
Sobre o Saber Docente, ver: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
Vozes, 2002; Idem. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de
interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005; ALVES, Wanderson Ferreira. A formao de professores e as teorias do saber docente: contextos, dvidas e desafios. Educao & Pesquisa, v. 33, n. 2,
p. 263-280, ago. 2007; ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 34, p. 94-103, abr. 2007.
83
As trs escolas selecionadas foram as que permitiram o acesso aos

pesquisadores. Nesse sentido, poder-se-ia argumentar haver uma discrepncia nos resultados da pesquisa, uma vez que as escolas no foram selecionadas
em funo da representatividade que mantinham em relao ao sistema educacional do estado e do municpio. A ressalva no se sustenta porque 12 dos 17
educadores (professores e tcnicos) entrevistados foram formados por duas
das trs instituies mais antigas do municpio. Assim, o quadro de professores
arrolado entre os informantes representativo da formao oferecida no
municpio h pouco mais de uma dcada.
Foram entrevistados professores e orientadores das trs escolas. Nelas, foram contatados e deram depoimentos os professores das quintas e sextas sries, conforme j anunciamos. Os entrevistados foram formados nos ltimos trinta e cinco anos, em quatro instituies: Universidade do Estado do
Par, Universidade Federal do Par, Universidade da Amaznia e Universidade
do Vale do Acara. Foram entrevistados um coordenador, quatro orientadores
educacionais, quatro professores de Arte, quatro professores de Histria e
quatro professores de Lngua Portuguesa.
Os pesquisadores formularam um roteiro semiestruturado para as entrevistas. Por meio dele, buscou-se obter dos professores informaes sobre os
conceitos que praticavam, nas suas reas de atuao, sobre formao da sociedade e do povo brasileiros, suas concepes de arte, histria e literatura
brasileiras, suas concepes de formao para a cidadania e de aluno crtico,
suas compreenses sobre o que seriam discriminao, preconceito, etnia e
raa e, finalmente, o conhecimento que detinham da Lei n 10.639/03.
A importncia desse campo de estudo, na regio Norte, se deve, especialmente, ao fato de a imensa maioria dos livros didticos utilizados na regio no
serem produzidos nela ou para ela pensados. Assim, cabe ao professor e somente a ele criticar, relativizar e problematizar o contedo presente nos livros didticos adotados, de modo a incluir questes prprias ao universo dos alunos.
Antes de seguir adiante, ressaltamos termos acordado com escolas e
professores investigados no citar nomes de professores ou de instituies,
como j anunciado no incio deste documento. Diante disso, quando da necessidade de referirmo-nos s entrevistas, no especificaremos professor ou escola, apenas indicaremos as disciplinas.
O improviso em aula
A licenciatura, no Brasil, conhece um tipo de formao peculiar. A
formao dividida em dois conjuntos de conhecimentos, o conhecimento
84

especfico da rea escolhida pelo licenciado e o conhecimento prprio do fazer

docente. Via de regra, esse princpio materializa-se nos currculos dos cursos
de licenciatura. A maior parte deles concentra-se no aprendizado da rea
especfica seja ela Artes, Letras, Biologia, Histria ou Matemtica oferecido pelo prprio curso. A formao docente, porm, ocupa parte reduzida do
currculo (as ampliaes recentemente introduzidas ocorreram revelia dos
cursos de licenciatura, introduzidas que foram pelo Ministrio da Educao), e
ministrada, tradicionalmente, pelos cursos de Pedagogia.
Essa estrutura pedaggica, presente na avassaladora maioria dos cursos de licenciatura, compreende uma concepo especfica do que vem a ser a
formao docente e o professor. Ela sugere, inicialmente, que a docncia um
acrescentamento formao especfica ou, por outra, que a formao docente nada mais que uma complementao necessria para a transformao do saber acadmico, adquirido nos cursos de origem, em saber escolar.88 E,
mais importante, ela encaminha e consolida a ideia de que o fundamental o
domnio do contedo especfico da rea e que o aporte conceitual pedaggico
importante, mas no essencial.
Diante desse quadro de oferta dos cursos de licenciatura, seria de se
esperar que os professores manifestassem domnio consolidado sobre os contedos com que trabalham e insegurana ao elaborar reflexes sobre sua prtica docente. No entanto, as respostas oferecidas pelos professores entrevistados apontam dois aspectos a serem considerados: em primeiro lugar, a formao para a docncia no conseguiu incutir nos professores uma atitude
profissional diante dos problemas que o fazer da educao lhes colocam; em
segundo lugar, a formao especfica no desenvolveu neles o domnio conceitual necessrio para que pudessem refletir sobre as questes enfrentadas pelo
prprio conhecimento no qual so especialistas.
Os entrevistados foram instados a fornecer, dentro das suas reas de
atuao, a concepo de arte, literatura e histria brasileiras. Dos dezessete
docentes e tcnicos entrevistados, apenas um professor encaminhou a reflexo a partir de aportes conceituais. Evasivas, desculpas e respostas descontnuas, sem qualquer relao com a literatura especializada tanto da rea
especfica quanto da rea de educao foram a tnica das entrevistas. Os
professores demonstraram dificuldade em compreender e elaborar conceitos
como os de Representao, Letramento, Povo, Nao e Nacionalismo.
88
Ver, sobre isso, a interessante reflexo de Paulo Knauss sobre a dificuldade dos professores de
histria, em considerar o conhecimento histrico como um conhecimento de tipo cientfico. KNAUSS,
Paulo. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de Histria. Caderno Cedes, v. 25, n. 67,
p. 279-295, set/dez 2005.
85
Mesmo no que se refere prtica docente cotidiana, ou seja, forma

como os contedos so trabalhados, os entrevistados no evidenciaram domnio. Eles foram solicitados a relatar o contedo trabalhado e a forma pela qual
ele era ministrado: um dos entrevistados pediu licena para consultar o livro
didtico. O mais frequente, no entanto, foi a ocorrncia de consideraes que
no definiam encaminhamentos, mas princpios gerais a partir do contexto, a partir do texto e atitudes referidas em expresses como eu fao o
possvel, eu defendo que ..., eu acho que ....
Nesse sentido, consideremos um dos pontos propostos aos entrevistados: a formao para a cidadania. Desde o final da dcada de 1970, especialmente medida que o regime militar distendia seu aparato opressivo, a formao para a cidadania tornou-se uma das questes debatidas pela literatura especializada e tpico frequente nas salas de aula dos cursos de licenciatura.89 No
obstante a recorrncia e a amplitude da discusso, a maior parte dos entrevistados manifestou uma compreenso restrita da formao para a cidadania.
Apesar da discusso sobre a formao para a cidadania ter se constitudo na crtica perspectiva tida como conservadora, calcada no ensino de
valores tradicionais, cuja maior expresso eram as disciplinas de Moral e Civismo, a maior parte dos entrevistados encaminhou uma compreenso de cidadania e de formao para a cidadania limitada ao aprendizado de direitos e
deveres e de valores morais. Foram muitas as referncias s regras, limites e
obrigaes. A compreenso da cidadania, tal como ela vem se desenhando nas
ltimas quatro dcadas e, especialmente, nos ltimos vinte anos, foi negligenciada ou tangenciada, sem que se abordassem os seus aspectos fundamentais.
Os entrevistados demonstraram maior domnio e familiaridade com uma concepo de cidadania voltada para a regulao dos comportamentos e com
forte teor moral.
Esse parco domnio conceitual acarreta um desdobramento. A literatura educacional, tanto de carter oficial quanto de natureza acadmica, insiste na necessidade da formao para a cidadania formar o cidado crtico,
participante, atento e responsvel impor-se-ia como uma responsabilidade de
89
Sobre a questo da formao para a cidadania, ver: SEFFNER, Fernando; BALDISSERA, Jos A.
(Orgs.). Qual histria? Qual ensino? Qual cidadania? Porto Alegre: Anpuh/RS; Ed. Unisinos, 1997:
PINSKY, Jaime. Cidadania e Educao. So Paulo: Contexto, 1998; TONET, Ivo. Educar para a
cidadania ou para a liberdade? Perspectiva, Florianpolis, v. 23, n. 2, p. 469-484, jul./dez. 2005.
86

todas as disciplinas.90 Diante disso, os entrevistados foram instados a indicar

um procedimento didtico relacionado, direta ou indiretamente, formao
para a cidadania. De todos os entrevistados, dois apresentaram encaminhamentos. Um, professor de Histria, afirmou utilizar o contedo, sempre que
possvel, aproveitando-se de fatos do passado para discutir conceitos e valores.
Reconhece, no entanto, ser uma atuao limitada. Outro, professor de Lngua
Portuguesa, fez consideraes mais assertivas. Inicialmente, vejamos o seu
conceito de cidadania: Olha, esse clich que esto usando muito a, certo, um
escapismo do governo falar em cidadania, quando as pessoas esto com fome,
fome de conhecimento, fome de justia, fome de igualdade. Eu trabalho a
cidadania do ponto de vista de que o aluno deve s-lo por inteiro, a capacidade
intelectual dele que vai fazer a diferena, ele ser um cidado a partir do
momento em que ele souber fazer a diferena entre o verdadeiro e o aparente. Quando ele se identificar Eu sou, eu fiz, eu sou capaz, eu vou vencer. A
cidadania, neste caso, aqui no nosso caso do Brasil que eu estou falando agora,
um conjunto de conhecimentos que possibilite o aluno enxergar, visualizar,
escutar, para poder ouvir, enxergar para poder ver, com o olho da criticidade,
ainda que ele tenha limite ... de conhecimento ... ele j sabe[r] fazer a diferena, j sabe[r] questionar. Eu vejo, por exemplo, na nossa sala de aula qui,
eu boto o aluno pra ler, se o aluno no sabe interpretar o texto, porque ele
no sabe ler, ele no sabe ler porque ningum orientou para a leitura, a partir
do momento em que ele ler, ele vai despertar o interesse por leituras e ser
capaz de discutir problemas, no como papagaio real para Portugal [sic], mas
discutir dentro das atrocidades da sua comunidade ...
Cidadania, conforme se pode perceber pela sua fala, mais que um
conjunto de regras e valores e mais, tambm, que um princpio de ordem moral.
No h em suas palavras nada que nos remeta ideia de princpios que devem
ser transmitidos aos alunos por meio de admoestaes peridicas. Instado a
detalhar os procedimentos didticos utilizados para formar o aluno cidado,
listou procedimentos que sintetizam trs operaes intelectuais: estimulao,
memorizao e deduo. Nas suas aulas, conforme relatou, a leitura a atividade mais constante e a mais estimulada. Por meio dela, as operaes de memori90
Sobre a formao para a cidadania e sua relao com as diversas disciplinas que compem o plexo
escolar, ver: CARVALHO, Jos Srgio et al. Formao de professores e educao em direitos
humanos e cidadania: dos conceitos s aes. Educao e Pesquisa, v. 30, n. 3, p. 435-445, dez.
2004; JACOBI, Pedro Roberto. Educao ambiental: o desafio da construo de um pensamento
crtico, complexo e reflexivo. Educao e Pesquisa, v. 21, n. 2, p. 233-250, ago. 2005; DOMINGUES,
Jos Maurcio. Instituies formais, cidadania e solidariedade complexa. Lua Nova, n. 66, p. 9-22,
2006; PRAIA, Joo; GIL-PREZ, Daniel; VIlches, Amparo. O papel da natureza da cincia na educao para a cidadania. Cincia & Educao, v. 13, n. 2, p. 141-156, ago. 2007; SANTOS, Wildson Luiz
Pereira dos. Educao cientfica na perspectiva de letramento como prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 36, p. 474-492, dez. 2007.
87
zao e deduo so desenvolvidas. Seu objetivo final demonstrar para os

alunos que, por meio do estudo podero adquirir as competncias e habilidades
necessrias ao exerccio da crtica e da autonomia. Mais: este professor encaminha a noo de que o aprendizado se faz por meio de um conjunto de aes
sucessivas e concatenadas, as quais exigem esforo sistemtico o que implica a
conformao (da parte do aluno) da ideia de responsabilidade, fator essencial
para a vida comunitria e civil. A formao para a cidadania processada como
uma srie de procedimentos que engendram atitudes concretas, materializadas
na prtica pedaggica, desenvolvida em sala de aula, junto ao contedo.
Embora a perspectiva e os procedimentos do professor possam ser considerados tradicionais, inegvel a existncia de certa coerncia entre o conceito adotado de cidadania e a prtica pedaggica. Uma vez que seu conceito
informa uma concepo de cidado ativo, capaz de situar-se diante de dificuldades, de formar opinies prprias, de ler o mundo, de distinguir o verdadeiro e o
aparente, sua prtica pedaggica no se encaminha para a transmisso de
regras e para o condicionamento de comportamentos, mas para a construo
de competncias e habilidades que permitam ler o mundo e interpret-lo.
Essa, no entanto, foi uma postura singular em meio aos entrevistados.
Via de regra, no se compreendia o significado da expresso procedimento
didtico. O mais significativo, porm, salvo no caso em destaque, foi o fato de
os professores no relacionarem a formao para a cidadania ao fazer pedaggico que praticam. A formao para a cidadania, que todos entendem ser
funo da escola, no se constituiu, entre eles, como parte do contedo trabalhado. O destaque necessrio porque ele aponta uma compreenso partilhada pelos entrevistados professores e tcnicos a qual d conta da consolidao de uma prtica pedaggica/docente.
As questes presentes no roteiro de entrevista semiestruturada buscavam dar conta de duas dimenses do trabalho de professores e tcnicos: por
um lado, a apreenso do conhecimento a partir do qual eles constroem o saber
escolar; por outro lado, a forma pela qual aquele saber materializado em
procedimentos didticos na organizao de aulas, unidades, seleo de textos, dinmicas, estratgias e avaliaes. Salvo no caso destacado acima, percebeu-se uma enorme insegurana em relao a ambas as dimenses.
exceo de dois professores, os demais (incluindo os tcnicos) no
estabeleceram relao entre o conhecimento acadmico, no qual eram especialistas, e o saber escolar que construam. Nenhuma referncia a autores, a
escolas de pensamento, linhas de investigao ou matrizes tericas. Com relao prtica docente, as questes apresentadas identidade, nao e nacionalismo, discriminao, preconceito e cidadania foram enfrentadas no a
88

partir da literatura especializada, mas da opinio de cada um dos entrevistados. O que se percebeu foi o respaldo educao familiar recebida ou viso
de mundo construda.
Os dados recolhidos distanciam-se do que se tem discutido sobre a natureza da prtica docente. O plexo compreende desde as concepes informadas
pelo chamado tecnicismo segundo as quais a natureza do trabalho docente
relaciona-se ao conjunto de tcnicas aplicadas com vista obteno de determinado fim s elaboraes mais recentes, nas quais a prtica docente surge como
uma construo na qual se articulam conhecimento tcnico e experincia adquirida.91 Em todo o plexo pacfica a noo de que o domnio do contedo das
disciplinas condio sine qua non para a concretizao do processo de ensino e
aprendizagem: a natureza do trabalho docente, conforme concebe a literatura,
se v definida a partir do conhecimento da disciplina e da prtica pedaggica. Os
discursos recolhidos no referendam essa preocupao. Ainda que as referncias s disciplinas especficas tenham sido frequentes, elas no serviram para o
estabelecimento de nexos entre o conhecimento acadmico e a prtica docente. Podemos situar esse descompasso em dois nveis.
Em primeiro lugar, podemos sugerir a sua gnese: a formao docente, cingida desde a origem entre duas disciplinas a especfica, escolhida pelo
graduando, e a geral, a de formao para a docncia. Independentemente
das intenes que originaram essa falta de nexo evidente que ela acarreta
problemas. Um dos que mais salta aos olhos , justamente, a compreenso dos
alunos da desvinculao de uma outra formao sentem-se mais seguros na
formao da rea especfica, enquanto se mostram inseguros em relao
formao para a docncia.92
Esse, no entanto, no o nico problema. Esse descompasso entre as
duas dimenses dos cursos de licenciatura encaminha, mesmo que sua revelia, uma compreenso da prtica pedaggica calcada no nos procedimentos
necessrios ampliao da capacidade cognitiva dos alunos, mas nas estratgias de transmisso do contedo este sim, o fator visto como preponderante. O comum compreender-se que o contedo o objetivo final do processo
de ensino e aprendizagem, de forma que o aprendizado das matrias se torna
um fim em si mesmo o que pode ser verificado pela deturpao percebida na
conceituao do conhecimento, segundo a qual ele menos o saber construdo que o contedo cristalizado.
91
J apontamos alguns autores relacionados ltima perspectiva, de forma que sobre o tecnicismo em
Educao, ver: MELLO, Guiomar Namo de. Formao inicial de professores para a educao bsica:
uma (re)viso radical. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 98-110, 2000.
92
Ver, sobre essa questo, o oportuno estudo de GUIMARES, Valter Soares. Saberes docentes e
identidade profissional: a formao de professores na Universidade Federal de Gois. Tese
(Doutoramento), Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
89
Outro fator que expe a precariedade da formao o recurso excessivo ao livro didtico no Brasil.93 Esse uso evidencia a fragilidade da figura do
professor como elemento que engendra o processo de construo do conhecimento em sala de aula. Com uma formao frgil, por meio da qual no consegue estabelecer nexos entre o conhecimento de sua rea e o saber escolar, os
professores veem-se cada vez mais dependentes do livro didtico, visto no
apenas como recurso didtico para o aluno, mas como fonte de informao
para o prprio docente.
Em segundo lugar, conforme nosso objetivo previamente estabelecido, podemos problematizar o discurso dos entrevistados para, neles, perceber
a representao da prtica docente, quando relacionada a fatores subjetivos
previstos, muitas vezes, nas diretrizes curriculares nacionais, como o caso da
formao para a cidadania e para a alteridade. Tomemos as colocaes dos
professores sobre as questes propostas, todas voltadas para a formao da
identidade: diferena, cidadania e discriminao. As respostas do conta, na
grande maioria dos casos, de intenes que se concretizam em dois procedimentos: o mais frequente a admoestao o professor busca sensibilizar o
aluno, para o que se relaciona a valores, por meio de uma estratgia discursiva, no raro de apelo moral; o outro recurso referido a demonstrao o
professor, utilizando dramatizaes ou recorrendo a situaes concretas ocorridas em sala de aula, discorre sobre comportamentos ideais.
Em tais casos, o contedo da disciplina pouco ou nada interfere nas
relaes pedaggicas voltadas para o desenvolvimento de valores. Pois justamente a ausncia de relao com o contedo e a escassez de reflexo conceitualmente encaminhada que viabilizam o improviso a que nos referimos. Analisemos dois casos-limite:
Ao perguntarmos sobre como a formao do povo brasileiro abordada em suas aulas, obtivemos a seguinte considerao de um dos professores de
Histria: Eu ensino, mais ou menos, o que est no contedo programtico
estabelecido. Agora, eu coloco um pouco de [mim] naquilo. A aula do grande
mestre, uma; a aula do outro grande mestre outra; e a minha minha,
porque eu coloco um pouco de mim. Ento, o que eu coloco ali um pouco da
formao que eu recebi do meu pai ...
93
Sobre o uso do livro didtico, ver: VARGAS NETO, Nilda G. A.. O cotidiano do livro didtico na escola:
a articulao do contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia/Rio de Janeiro: INEP/FLACSO,
1986; MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor X livro didtico. Campinas: Papirus, 1987;
CORACINI, Maria J. R. F. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, SP:
Pontes, 1999.
90

Ao perguntarmos sobre como a questo da indisciplina era enfrentada, uma das orientadoras educacionais, nos respondeu o seguinte: A gente
encontra ... eu encontro uma dificuldade muito grande com os professores,
porque o que indisciplina pra eles, muitas vezes no pra mim [sic].
Em ambos os testemunhos, o sujeito que fala o parmetro da prtica
docente. Em ambos, a pertinncia da atitude e da concepo pedaggica no
reside em perspectiva terica, na experincia adquirida ou nos objetivos da
formao oferecida. A viso de mundo construda independentemente ou
revelia da formao docente parece ser preponderante. Poder-se-ia argumentar que o fato de no se fazer referncia a aportes tericos no significa dizer
que eles no sejam utilizados como baliza para a prtica docente.
Retorquimos ser significativo e causador de espcie o fato de apenas
dois dos entrevistados terem assumido como necessria a indicao de tais
aportes. Ademais, o ponto a ser destacado no apenas a falta de referncias
tericas e de conceituaes, mas o fato de o contedo surgir como desvinculado dos processos de formao para a vida em sociedade. Aduzimos ainda que
esse procedimento reitera a compreenso, nos alunos, de que a escola opera
dois discursos distintos e independentes: um voltado para o ensino, relacionado ao contedo a ser aferido e, portanto, incorporado; o outro compreende
um conjunto de admoestaes que cumprem, no mais das vezes, uma funo
acessria no ensino oferecido elas no implicam, necessariamente, em aes
a serem incorporadas.
Por fim, um ltimo desdobramento. Ao no se vincularem aos contedos, os componentes do currculo de formao para a identidade so passveis
de se constiturem de acordo com a viso de mundo do professor.94 Isso pode
levar ao desenvolvimento de comportamentos j diagnosticados, mas pouco
estudados: alunos que se ocupam em aprender sobre o professor e suas preferncias e encaminhamentos; especialistas em responder s expectativas do
professor, mas incapazes de elaborar construes intelectuais coerentes e livres da influncia docente.
IMPROVISO E SEUS DESDOBRAMENTOS para uma concluso
As consideraes que apresentamos aqui so resultados dos processos
investigativos formulados para o trato da questo tnica e racial no universo
escolar. A pesquisa no pretendeu, desde a partida, eleger a forma como os
professores viam a prpria prtica pedaggica ou como essa prtica se benefi94
Ver, sobre o Currculo oculto, ver McLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia
crtica nos fundamentos da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
91
ciava da formao adquirida nos cursos de licenciatura ou de pedagogia. Antes, a pesquisa ocupou-se com as formas pelas quais os problemas da diferena
eram enfrentados no universo escolar, por meio da anlise de uma manifestao peculiar da diferena, qual seja a diferena que fundamenta o mito da
democracia racial e o seu corolrio, o racismo brasileira.95
O improviso surgiu para os pesquisadores, em meio aos dados recolhidos, como um fator estrutural da prtica pedaggica no universo escolar. As
falas de professores e tcnicos deixaram evidente que as premissas que organizam as perspectivas de aprendizagem, a organizao e a exposio do contedo e a relao com os alunos no tm relao direta e necessria com o
conhecimento sistematizado sobre a psicologia da aprendizagem, os mecanismos de transposio didtica96 e as relaes interpessoais na Escola.
As entrevistas realizadas evidenciam duas ordens de fatores que fundamentam a hegemonia do improviso. Em primeiro lugar, a formao. Cingida
em dois cursos, os quais mantm pouco ou nenhum dilogo, a formao acaba
por encaminhar a ideia de que o contedo curricular o elemento a ser privilegiado o que acarreta uma prtica pedaggica que v o contedo como um
fim em si mesmo. Nesse sentido, ele deve ser apreendido e exercitado, ainda
que sua funo e suas possibilidades no estejam totalmente claras para alunos e professores da Educao Bsica.
Pouco habituados, ao longo da formao, a relacionar as questes do
Ensino e da Aprendizagem rea na qual so especialistas, os professores
acabam por manifestar uma enorme dificuldade em utilizar o contedo curricular para o desenvolvimento das competncias e habilidades recomendadas
pelos parmetros curriculares nacionais e pela legislao ultimamente publicada, com vistas ao trato da Diferena. 97
Em segundo lugar, a prtica. Pautada na experincia, no enfrentamento de questes vistas como mais importantes o esgotamento do contedo, a manuteno da disciplina e no controle do tempo a prtica pedaggica
no se beneficia da autocrtica. Realizada sem o planejamento necessrio,
sem contar com a interao necessria entre as diversas disciplinas ou regulada por uma compreenso superficial do que venha a ser interdisciplinaridade
95
Sobre a questo, ver TELLES, Edward Eric. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica.
Rio de Janeiro: Relume Dumar; Fundao Ford, 2003.
Sobre a questo, ver VADEMARIN, Vanessa. O discurso pedaggico como forma de transmisso do
conhecimento. Caderno Cedes, v. 19, n. 44, p. 73-84, abr/1998; MARANDINO Martha. Transposio
ou recontextualizao? Sobre a produo de saberes na educao em museus de cincias. Revista
Brasileira de Educao, n. 26, p. 95-108, ago/2004.
97
Braslia. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes etnicorraciais e para o ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana. Outubro, 2004.
96
92

ou transdisciplinaridade, a prtica docente acaba por se perder e basear-se no

que o professor tem mais familiaridade sua experincia familiar, sua viso de
mundo, sua compreenso do justo e do injusto e, mais importante, sua percepo da expectativa de cada uma das crianas e adolescentes que esto sob sua
responsabilidade.
Rever a formao, portanto, imperativo. Mas atuar nas escolas, de
forma a incluir o planejamento como parte da atividade do professor fundamental para que, em curto prazo, possamos superar as deficincias dos sistemas de ensino tanto pblico quanto privado. Para tanto, necessrio que o
planejamento e o controle da prtica docente sejam considerados momentos
essenciais da prtica pedaggica e componham a carga-horria de professores e tcnicos.
CONCLUSES GERAIS
Desse modo, constatamos na pesquisa, especialmente quando dos
resultados e anlises das entrevistas, que os cursos de formao de professores
no atentam para o lugar crucial que a questo etnicorracial tem, no apenas
na formao da identidade, mas, tambm, na construo da autoestima e,
consequentemente, no desempenho escolar do aluno. Um aluno que no se
reconhece como igual ao padro aceito e legitimado pela sociedade no se
esfora, frequentemente, para apreender um conhecimento que no somente no o reconhece, mas o exclui. Alm disso, as teorias pedaggicas, em voga
nas disciplinas e teses formuladas nos cursos de formao de professores, no
so utilizadas para se pensar a questo etnicorracial e para se problematizar o
quanto essa questo serve para a reflexo sobre o lugar da escola como um
lugar de reproduo do preconceito98.
Zila Bernd (1994) entende que o indivduo preconceituoso aquele
que se fecha em uma determinada opinio, no aceita o outro lado dos fatos,
no permitindo qualquer possibilidade de inflexo acerca de sua posio, que
beira o dogma. Da mesma forma, esse aparato no utilizado para se pensar
o ensino formal como um caminho para a sua superao (COELHO, 2006).
Constatamos, tambm, que a ausncia dessa formao sob os diversos
prismas, inclusive sobre o objeto central de sua disciplina, faculta a utilizao
98
Nesta pesquisa assumimos como o julgamento negativo e antecipado dos membros de um grupo
racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que ocupam outro papel social
significativo (GOMES, 2006; JONES, 1973); BERND, Zila. Racismo e antirracismo. So Paulo: Moderna, 1997.
93
do improviso aes impensadas e advindas das experincias pessoais do professor, e das quais se vale para tratar de questes que mereceriam um aporte
terico circunstanciado - como estratgia pedaggica99. Desse modo, utilizam
de aes vagas e espontneas, para lembrar (Rios, 1994) nas suas aes pedaggicas com os alunos. Essas aes se espraiam inclusive, e especialmente,
quando se tratam de diferenas etnicorraciais. Considerao de que afeto,
boa vontade e disposio so pilares por sobre os quais os professores se atm.
Em muitos casos, os alunos dos cursos de formao de professores so, explcita ou implicitamente, alertados para o compromisso poltico e tico de sua
funo100. Associando-se esse compromisso a uma questo estritamente moral. Assim, o ser professor associado misso, de maneira que a aceitao do
que a misso implica vista como base para a formao de um bom professor.
Em segundo lugar, e em estreita relao com o que apontamos antes,
os cursos de formao de professores esquecem-se, largamente, de que professor como a etimologia da palavra lembra, profisso. Portanto, ser professor implica domnio de um conjunto de competncias e habilidades necessrias
para a conduo/produo do processo de ensino e aprendizagem e, tambm,
para o trato com a criana e o adolescente de maneira produtiva, com vistas a
viabilizar um desenvolvimento completo de suas capacidades criativas.
Em terceiro, e ltimo lugar, os cursos de formao de professores no
enfatizam, suficientemente, a condio de intelectual do professor101. O professor deve mandatrio, no opcional conhecer a literatura elementar
sobre a psicologia da infncia e do adolescente, as obras clssicas sobre aprendizagem, a literatura didtica etc. No se pode esquecer, como comumente se
faz, que o momento da formao deva voltar-se para a preparao do profissional que dever lidar com pessoas em momentos muito especiais de suas
vidas. E, como todos sabem e os professores deveriam todos saber, so nesses
momentos da infncia e da adolescncia que identidade, valores, vises de
mundo se formam e se consolidam.
Nesse sentido, esta pesquisa se apresenta como mais uma ferramenta de subverso dessa realidade, na medida em que, demonstrando a forma
como se trata da questo racial no Brasil neste caso, em Belm do Par -,
99
Entendemos estratgia pedaggica aqui como aes pedaggicas cotidianas que intermedeiam a
interlocuo do professor em relao ao contedo com seus alunos em sala de aula.
Severino, 2003; e Terezinha Azeredo Rios, 1994, alertaram-nos criticamente acerca dessa cilada a
ser evitada.
101
SEVERINO, Antnio Joaquim. Preparao e formao tico-poltica dos professores. In: BARBOSA,
Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Editora da
UNESP, 2003. p. 71-89.
100
94

e suas consequncias para a manuteno do preconceito e discriminao

racial, servir como instrumento de mudanas que devem agir tambm sobre o material didtico empregado nas escolas, mas, principalmente, sobre
a formao dos professores, tanto em seus cursos de licenciatura quanto no
que se refere formao continuada, de modo a torn-los mais ciosos e
crticos acerca dessa questo para que no a deixem passar despercebida ou
reajam somente no mbito da indignao, como lembrou Nilma Lino Gomes
(2003) sem nenhuma aplicao prtica , a partir de uma fundamentao
terica circunstanciada.
95
4 RESULTADOS
lm dos objetivos propostos, este estudo relacionou algumas metas:

promoveu um Seminrio Temtico (anexo) voltado para a discusso do
contedo etnicorracial no universo escolar, incluindo, alm da pesquisadora do projeto, bolsistas, outros especialistas nas questes a ele relacionados; incluiu bolsistas do curso de Pedagogia e Psicologia nas etapas de levantamento de dados, observao e atividades didticas a serem realizadas na escola de rede privada e pblica de ensino, nas quais as questes pesquisadas
sejam objeto de discusso e debate;promoveu reunies e jornadas peridicas
com os alunos e bolsistas envolvidos no projeto, para a discusso terica voltada para a questo pesquisada. Tais reunies desdobraram-se em um grupo de
pesquisa e estudos sobre a formao de professores e relaes raciais/GEPRE
cadastrado no CNPq.
O grupo de estudos e pesquisas sobre Formao de Professores e Relaes Etnicorraciais GEPRE desenvolve atividades de estudos e pesquisas,
com o objetivo de aprofundar o conhecimento das relaes etnicorraciais e de
sua contribuio para a anlise de questes relacionadas formao educacional e cultural contempornea. O GEPRE pretende integrar e colaborar na
consolidao de discusses e anlises mais amplas no processo de reflexo
acerca das relaes etnicorraciais e de sua insero e importncia no universo
da escolarizao e formao humana. Portanto, no qual se renem, mensalmente, graduandos pesquisadores, especialistas, estudantes de Graduao e
de Ps-Graduao de diversas reas do saber e da UFPA, UEPA e UNAMA,
especialmente do campo educacional, para debater questes relacionadas s
relaes etnicorraciais que, atualmente, esto sob o impacto das representaes sobre as noes de raa, etnia, preconceito racial e suas implicaes para
a educao e, por conseguinte, a formao de professores. Os objetivos do
grupo constituem-se na discusso dos processos de formao docente, presentes nos cursos de Licenciatura. A questo etnicorracial e seus desdobramentos
96

exigem, h muito, a reflexo circunstanciada e a formulao de encaminhamentos e em aprofundar estudos relacionados Lei de n 10.639/2003, a qual
torna obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura afro-brasileira e exige que
seja rediscutida, no que tange ao trato com as questes etnicorraciais, tanto a
funo social da Escola, como a formao de professores, qualificao.
A pesquisa atingiu seus objetivos e metas que evidenciaram: a incluso
de alunos dos cursos de licenciatura no Seminrio Temtico com envolvimento
dos bolsistas e professores das escolas envolvidas na pesquisa, especialmente os
da rede pblica de ensino; realizao de reunies e jornadas todas voltadas
para as questes em referncia com envolvimento dos bolsistas e graduandos.
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115
ANEXOS
116

PERFIL ESTATSTICO DOS ALUNOS DAS CINCO ESCOLAS PESQUISADAS
Escolas
Frequncia
Validade %
% Cumulativo
Escola A
136
25,8
25,8
61,5
Escola B
89
16,9
16,9
78,4
Escola C
114
21,6
21,6
100
TOTAL
339
100
100
117
118
ESCOLAS
Licenciatura Plena: sem

percentual;
Pedagogia: 2,2%;
Matemtica: sem percentual;
Letras e Artes: sem percentual;
Histria: sem percentual;
Geografia: entre 4% e 6% - aprox.
4,5%;
Educao Fsica: sem percentual;
Cincias Biolgicas: entre 2,0% e
2,5% - aprox. 2,2%;
Informtica: sem percentual;
Educao Artstica: entre 4% e 6%
- aprox. 4,5%;
Economia: sem percentual;
Cincias Sociais: sem percentual.

percentual;
Pedagogia: 2,2%;
Matemtica: 2,2%;
Letras e Artes: 9%;
Histria: sem percentual;
Geografia: sem percentual;
Educao Fsica: 2,2%;
Cincias Biolgicas: 2,2%;
Informtica: 2,2%;
Educao Artstica: sem
percentual;
Cincias Sociais: 2,2%.
Formao
Profissional
Leitura-Jornal /
Frequncia
CATEGORIAS
Tempo de Servio
Profissional
Leitura-Livro /
Frequncia
1 a 5 anos: sem
Parda: 19%
Todos os dias: 4%; Mensal: 7%;
Bimestral:
percentual;
Branca: 6%;
Final de semana:
4,75%;
6 a 11 anos: 4%;
Preta,
10%;
Semestral: sem
12 a 17 anos: 4%;
Amarela e
Domingo: 4%;
percentual;
Indgena: Mais de 18 anos: 8. 75%; Raramente: sem
Anual: sem
sem
percentual;
percentual;
percentual.
Sem frequncia:
sem percentual. Sem frequncia:
sem percentual.
Parda: 19%;
Todos os dias:
1 a 5 anos: sem
Mensal: 14%;
Branca: 4%;
10%;
percentual;
Bimestral: 9,5%;
Preta: 2%
Final de semana: Semestral: 2%;
6 a 11 anos: 7%;
Amarela e 12 a 17 anos: 8. 75%;
14%;
Anual: sem
Indgena: Mais de 18 anos: 7%; Domingo: sem
percentagem;
sem
percentual;
Sem frequncia:
Raramente: sem
percentual.
sem
percentual;
percentagem;
Sem frequncia:
sem percentual.
Cor/Raa
Sim: 2,5%;
No: 22%
Sim: 5%;
No: 24%.
Sim: 7%;
No: 15%.
Sim: 12,5%;
No: 17,5%;
Conhecimento da Trata do 20
Lei n 10.639/2003 de novembro
ESCOLAS
Cor/Raa
Tempo de Servio
Profissional
Leitura-Jornal /
Frequncia
CATEGORIAS

percentual;
1 a 5 anos: sem
Parda:
Todos os dias:. 2%
Pedagogia: 2,2%;
percentual;
19,5%;
Final de semana:
Matemtica: sem percentual; Branca: 4%; 6 a 11 anos:. 4%;
10%;
Letras e Artes: aprox. 2,2%;
12 a 17 anos: 4%; Domingo: aprox. 2%
Preta,
Histria: 2,2%;
Amarela e Mais de 18 anos: 7%. Raramente: sem
Geografia: 4,5%;
Indgena:
percentual;
Educao Fsica: sem
sem
Sem frequncia:
percentual;
percentual.
sem percentual.
Cincias Biolgicas: entre
2,0% e 2,5% - aprox. 2,2%;
Informtica: sem percentual;
Educao Artstica: sem
percentual;
Cincias Sociais: sem
percentual.
Formao
Profissional
Mensal: entre 0%
e 5% - aprox. 4,5%;
Bimestral: entre
5% e 10% - aprox.
9,5%;
Semestral: sem
percentual;
Anual: entre 0% e
5% - aprox. 2%;
Sem frequncia:
sem percentual.
Sim: sem
percentual;
No:. 15%.
Sim: 7%;
No: 5%;
Leitura-Livro / Conhecimento da Trata do 20

Frequncia
Lei N 10.639/2003 de novembro
119
120
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
.
.
121
122
mas diz
Lei n 10.639
de 2003
123
ideia
124

125
Percentual de Cor/Raa dos Alunos por Escola

59,1
Fonte: campo de pesquisa
Percentual por Escolas

A
41,9
18,2
23,1
48,8
59,1
54,8
6,2
14,8
13,5
0,8
3,4
4,8
2,3
4,5
3,8
126

Renda Familiar
A
1 a 3 salrios
4 a 6 salrios
7 a 10 salrios
> 10 salrios
No sabe

B
29,4
17,6
41,2
11,8
0
C
16,5
9,7
1
1
71,8
15,9
17,1
6,1
7,3
53,7
Alunos que possuem computador
Percentual por Escola
Posse de computador
A
Possui
89,4
62,2
27,7
No possui
10,6
37,8
72,3
127
Escolaridade dos pais dos alunos por Escola
Escolaridade do pai
A
Ens. Fund.
Ens. Mdio
Ed. Superior
Ps Graduao
3,9
17,7
65,7
12,7

B
C
16,6
30,3
42,5
10,6
32,9
40,5
24,1
2,5
Situao da moradia dos alunos por Escola
Situao da
Moradia
Prpria
Alugada
Ocupao
128
A
78,9
21,1
0

B
C
81,8
78,5
15,9
13,1
2,3
8,4

Trnsito dos alunos pela rede
Trnsito na
Rede
Sala de bate papo
Sites Pessoais
Sites Institucionais
Todos
A
35,7
46,1
12,4
5,8

B
C
43,7
56,3
30,8
16,7
14,9
24,4
2,6
10,6
Escolaridade da me dos alunos por Escola
Escolaridade da
me
Ens. Fund.
Ens. Mdio
Ed. Superior
Ps Graduao
A
4,7
15,1
67
13,2

B
C
13
30,8
33,3
53,9
14,3
40,6
13
1,1
129
Localizao da moradia dos alunos por Escola
Localizao da Moradia
Via asfaltada, calada e com escoamento de gua
Transporte pblico prximo e satisfatrio
Escola/ cinema/ biblioteca/ hospital no bairro

C
A
B
34,4
21,8
10,2
8,6
5,7
6,9
57,1
84,2
71,4
Frequencia da leitura de jornais pelos alunos
Jornais - Frequncia
Todos os dias
Finais de semana/domingos
Raramente/Nunca
130

A
16,5
46,8
36,7
B
7,4
45,5
47,1
C
20,5
41,9
38,6

Ocupao dos pais dos alunos por Escola
Ocupao do Pai
Trabalha
No Trabalha
Domstico

A
97,6
1,6
0,8
B
87,7
8,6
3,7
C
35,1
10,6
4,3
Repetncia dos alunos por Escola
Repetncia
J repetiu de ano
Nunca repetiu de ano

A
B
C
5,9
10,4
29,8
94,1
89,6
70,2
131
Frequencia de leitura de revistas pelos alunos
Revistas Frequncia
Semestral
Mensal
Semestral
Nenhuma

A
B
C
46,3
47,5
44,2
27,5
25,4
29,8
3,8
8,5
17,3
22,5
18,6
8,7
Ocupao da me dos alunos por Escola
Ocupao da
Me
Trabalha
No Trabalha
Domstico
132
A
76
12
12

B
C
71
69,9
7,9
13
21
26,1

Alunos que frequentaram a educao infantil
Frequentou Ed. Infantil

Frequentou
No frequentou

A
B
C
82,8
89,1
71,2
17,2
10,9
28,8
Frequencia da leitura de livros pelos alunos
Livros - Frequncia
Mensal
Bimestral
Semestral
Anual
Nenhuma

A
B
C
47,1
44,1
47,1
18,3
22,1
5,9
11,5
14,7
14,1
13,2
8,2
18,3
5,9
24,7
4,8
133
134

1.1.QUAIS AS SUAS EXPERINCIAS SOBRE OS CONTEDOS DIDTICOS DAS DISCIPLINAS RELATIVOS QUESTO RACIAL?
135
136

137
138

139
140

141
RELATRIO
I SEMINRIO REGIONAL SOBRE FORMAO DE PROFESSORES E RELAES TNICO- RACIAIS
Belm, 23 a 25 de agosto de 2006.
Organizao: Universidade da Amaznia (UNAMA) ;Grupo de Estudos sobre Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais/GERA, Grupo de Pesquisa sobre Educao e Diversidade da Amaznia, Coordenao do Projeto A ESCOLA E
A QUESTO RACIAL: um estudo sobre as representaes dos agentes da escola
sobre os contedos tnico-culturais, financiado pelo Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA) e Coordenao do Projeto DIFERENA E ETNIA NO
UNIVERSO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE OS ATORES E CONTEDOS TNICOS NA
EDUCAO
Financiamento: Universidade Federal do Par (UFPA), Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico (CNPq) e Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA).
Apoio: Centro de Cincias Humanas e Educao CCHE / UNAMA, Pr-Reitoria de
Ensino e Graduao PROEG / UFPA, Ncleo de Altos Estudos Amaznicos
NAEA / UFPA, Centro de Educao - CED / UFPA, Grupo de Estudos sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais/GERA, Grupo Afroamaznico, Secretaria Adjunta de Ensino SAEN / SEDUC.
Responsvel pela transcrio: Jicelma Brito
142

SUMRIO
1.Introduo ........................................................................................................ 3
2. Conferncia Relaes tnico-Raciais na educao: identificao e
desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo
Prof. Dr. Ana Clia da Silva UNEB ............................................................... 4
3. Mesa Redonda Africanidades brasileiras, educao e gnero .................... 5
3.1 - Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo - NAEA / UFPA ..................................... 6
3.2 - Prof. Dr. Mnica Prates Conrado - Departamento de Histria /UFPA . 11
3.3 - Prof. Dr. Ana Clia Silva UNEB ............................................................ 15
3.4 - Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho - Departamento de Histria / UFPA .......... 21
4. Mesa Redonda Educao e Diversidade Cultural: desafios
contemporneos na educao ........................................................................ 25
4.1 - Prof. Odosina Braga SEMEC ................................................................. 26
4.2 - Prof. Msc. Helena do Socorro Campos da Rocha CEFET / PA ............ 31
4.3 - Prof. Dr. Ivany Pinto Nascimento - CED/UFPA ....................................... 36
4.4 - Prof. Venize Nazar Ramos Rodrigues UEPA ........................................ 42
4.5 - Prof. Dr. Wilma Baa Coelho UNAMA ................................................. 44
4.6 - Prof. Amilton Gonalves SEDUC ............................................................. 50
5- Mesa Redonda Educao, corporeidade e territorialidade ..................... 56
5.1 - Prof. Msc. Llian Silva de Sales UFPA ................................................... 56
5.2 - Maria Adelina Guglioti Braglia Programa Razes ................................ 59
5.3 - Prof. Jos Liberato Gomes Nogueira UEPA ............................................. 62
6. Grupos de Trabalho ....................................................................................... 65
6.1 - Prticas Educacionais e Povos Indgenas ............................................... 65
6.2 - Prticas educativas, corporeidade em comunidades quilombolas ...... 67
6.3 - Governana e Movimentos Sociais e a produo do livro didtico
e a relao racial .............................................................................................. 68
6.4 - Gnero, formao docente e questo tnicorracial ................................ 69
6.5 - Censo Escolar e representaes de cor ................................................... 70
6.6 - Matemtica Quilombola .......................................................................... 71
143
1. Introduo
O Grupo de Estudos Formao de Professores e Relaes tnicorraciais,
juntamente com o grupo de pesquisa sobre Educao e Diversidade da Amaznia e a coordenao do projeto A Questo Racial na Escola, que desenvolvem
atividades de estudos e pesquisas, com o objetivo de aprofundar o conhecimento no campo das relaes tnicorraciais e da sua contribuio anlise de
questes relacionadas formao educacional e culturas contemporneas,
realizaram no perodo de 23 a 25 de Agosto de 2006, o seu primeiro encontro
cientfico, com vistas promoo de um espao coletivo mais amplo de reflexes, no qual especialistas de graduao e ps-graduao, de diversas reas
do saber, especialmente do campo educacional, pudessem debater questes
relacionadas s relaes tnicorraciais que, atualmente, esto sob o impacto
das representaes sobre as noes de raa, etnia, preconceito racial e suas
implicaes para a educao e, por conseguinte a formao de professores;
alm de constituir uma das atividades preparatrias para o Seminrio de Culminncia do Projeto A questo racial e a escola....
O evento denominado I Seminrio sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais, que contou com a participao de 336 pessoas, foi realizado
no Auditrio David Mufarrej, da Universidade da Amaznia, e teve como objetivo a discusso dos processos de formao docente presente nos cursos de
licenciatura e de educao, privilegiando duas questes. A saber, a consolidao da educao indgena, que impe a necessidade de se repensar o lugar
dispensado s populaes indgenas na formao docente e na educao bsica, e a Lei no 10.639/ 2003, que torna obrigatrio o ensino da Histria e da
Cultura afro-brasileira nos currculos da Educao Bsica. Com isto, provoca
uma exigncia junto s escolas e organismos escolares de todos os nveis; a
reviso tambm nos recursos pedaggicos, no sentido de que revistos e problematizados em funo do redimensionamento e da reorientao dos estudos
sobre a formao da sociedade brasileira.
2. Conferncia Relaes tnicorraciais na educao: identificao e desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo (Profa. Dra. Ana Clia da
Silva UNEB)
Os trabalhos foram iniciados com uma breve apresentao do evento
pela coordenao, dando seguimento a conferncia de abertura intitulada Relaes tnicorraciais na educao: identificao e desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo proferida pela Prof. Dra. Ana Clia
da Silva, da Universidade Estadual da Bahia - UNEB, com mediao do Prof. Dr.
Mauro Cezar Coelho. Na Conferncia, foi exposto o conceito de representao
social que se configura na ideia do esteretipo, que de forma geral, traz formulaes de ideias e imagens que escamoteiam e mistificam a realidade, sendo
feito o enfoque em relao s representaes do elemento negro no livro didtico, tendo como base as ideias de que por representaes sociais entendemos
144

um conjunto de conceitos, proposies e explicaes interpessoais. Elas so equivalentes, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades
tradicionais, podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso
comum (MOSCOVICI, 1981 apud S, 1996 p. 181). Foram ento apresentados
excertos e fragmentos de livros didticos a partir dos quais se apresentavam
imagens estereotipadas, enfatizando que, na representao social do negro e
indgena, entre outros, no processo de reconstituio e modelagem da sua percepo externa, esto contidos os esteretipos, os preconceitos, os julgamentos, os juzos, que so elementos ou objetos internalizados na conscincia dos
indivduos. A conferencista abordou como ocorre a (des)construo dessas
representaes sociais tendo como pressuposto universos socialmente construdos modificam-se transformados pelas aes concretas dos seres humanos (BERGER/ LUCKMANN, 1976, p. 154). Tais esteretipos, atribudos imagem do indgena e do negro, entre outros, podem ser revistos a partir da exigncia de uma
sociedade pluralista, constituda por diferentes universos tnico-culturais. Segundo a conferencista, algumas condies so necessrias educao das
relaes tnico-culturais na sala de aula, tais como:
A expectativa positiva do professor em relao cultura e histria

africana e amerndia possa penetrar na sala de aula, nos contedos, nos currculos;
Reconhecer, respeitar e trabalhar com essas diferenas em sala de
aula; trabalhar os conflitos e no invisibiliz-los;
Avaliar-se quanto a sua identidade tnicorracial e cultural, entre
outras;
Reconhecer e desenvolver as determinaes da Lei no 10.639/2003 e
suas diretrizes;
Ter a formao continuada como meta profissional favorecendo
assim a construo da identidade e autoestima dos afro-descendentes.
A conferncia encerrou com noite de autgrafos do livro A Discriminao do Negro no Livro Didtico, de autoria da mesma professora.
3. Mesa Redonda Africanidades brasileiras, educao e gnero
No segundo dia do seminrio, iniciou-se a Mesa Redonda sobre o tema
Africanidades brasileiras, educao e gnero, coordenada pela Prof. Dr.
Wilma Baa Coelho, da Universidade Federal do Par; tendo como integrantes a
Prof. Dr. Mnica Prates Conrado, do Departamento de Antropologia da Universidade Federal do Par; Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho, especialista na discusso sobre a questo indgena e professor do Departamento de Histria/UFPA;
pela Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo, do Ncleo de Altos Estudos da Amaznia
- NAEA/UFPA, especialista em comunidades quilombolas, e Prof. Dr. Ana Clia
Silva, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
145
3.1- Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo Ncleo de Altos Estudos da Amaznia
(NAEA / UFPA)
A expositora esclareceu sua inteno de, ao tratar da temtica Africanidades brasileiras enfatizando as polticas educativas e culturais do Brasil,
situar o contexto, o cenrio, bem como, estabelecer ponte com a conferncia
proferida pela Prof. Dr. Ana Clia Silva.
Esse contexto poltico, conforme a professora Rosa Acevedo, um contexto em que (diferente de 30, 60 anos atrs) que permite ao Brasil falar, manifestar-se e posicionar-se num cenrio internacional como um pas multicultural (ressaltando-se que, de acordo com a conferncia da Prof. Ana Clia o
primeiro e mais importante aspecto a ser elaborado). Temos vrios multiculturalismos segundo as suas formas, teramos comunidades, grupos diferenciados e uma poltica geral permitiria que os grupos humanos deixassem suas
diferenas e se manifestassem conforme sua identidade. Mas o multiculturalismo tem diferentes formas e precisamos ver que uma parte desse multiculturalismo, sobretudo no Brasil, hoje, permite colocar em prtica alguma poltica:
polticas que so produto de lutas sociais, e que tm o reconhecimento das
diferenas histricas e podem estabelecer um plano de luta e de combatividade
quilo que a desigualdade social e racial nesse pas (particularmente aquilo
que se refere a grupos sociais negros e indgenas).
Tendo como pressuposto a sua prtica como pesquisadora, a expositora convidou o grupo reflexo de que essas polticas precisam ser acompanhadas de um conjunto de prticas sociais, pois, a poltica em si, - tomando como
exemplo a edio da Lei no 10.639, de 2003, em relao Histria da frica e
dos afro-brasileiros no suficiente para reduzir o peso que tm as prticas
discriminadoras. No apenas com o editar de determinadas leis, editar de
determinados livros, que se vai remover uma capa muito grossa de racismo,
uma capa muito grossa de uma viso de superioridade de um grupo branco em
relao a um grupo negro ou a outros grupos.
Neste Seminrio, houve uma preocupao com a formao de professores, e que esta possa realmente inserir uma discusso sobre de onde partem as nossas prticas. Essas prticas so muito frequentes e se passam no
cotidiano da escola: no cotidiano do que o professor tem realizado com as
crianas. Quando falamos dessa formao de professores, precisa de um
multiculturalismo pluralista, ou seja, aquilo que est reconhecido como um
direito do qual tem que coincidir com um processo de incorporao e de
reflexo daquele agente de um universo escolar, onde temos educandos e
educadores: o que o educador est realizando? Que reflexo ele realiza sobre
a sua prtica? Isso vai permitir que essa capa enorme de preconceito e discriminao possa ser removida, e colocar uma viso muito interessante tambm, que o multiculturalismo crtico.
146

No Brasil, precisamos passar desse multiculturalismo pluralista que

o reconhecimento do direito para o multiculturalismo crtico, que vai profundo em termos de prticas dentro e fora da escola, em uma relao que
extremamente complexa porque se realiza no cotidiano.
Esse multiculturalismo crtico representa a possibilidade de pensar a
cultura como uma opresso que foi produto de uma noo de raa. Essa noo
de raa foi uma construo social e poltica para justificar um modo de dominao que tambm est presente na escola. A sala de aula representa o espao em
que esse modo de dominao, esse poder, se entranha e precisa de um exerccio
permanente para valorizar a diferena que est a sua frente. O trabalho com a
diferena no simples e no estamos diante de um clima que podemos chamar ps-moderno, ou uma modernidade, sobretudo aqui na Amaznia.
O problema prtica social, e prtica social significa reflexo sobre
aquilo que a nossa experincia em relao s nossas relaes sociais. Pensar
que a relao educando e educador esses dois agentes importantes na escola
fundada na relao social que o professor est produzindo dentro de sua
sala de aula: essa relao pode constituir um mecanismo a libertar essa criana e a dar a ela uma autoestima, alm de produzir uma valorizao dessas
diferenas (sem recair na utilizao de clichs que no contm aquilo que o
preconceito que est profundamente arraigado).
Esse preconceito, essa viso de superioridade de um grupo branco,
numa sociedade que se pensa como uma sociedade branca. Para cada situao
dentro da escola, cada professor, dentro do contexto social e cultural, precisa
fazer uma discusso. Temos uma viso do livro escolar, que parte de um mercado editorial. O professor no apenas o otimizador de tcnicas e de livros, ele
tambm um sujeito histrico que produz reflexo, junto aos seus alunos, daquele
universo onde eles tm a sua prtica social, a sua prtica educativa. E isto o que
est faltando, porque, provavelmente, o curso de Pedagogia, ou o curso de Histria tem uma grande limitao para uma reflexo a partir do contedo da escola,
e, sobretudo, apresenta uma leitura de realidade equivocada.
A expositora, para estabelecer uma relao entre o livro didtico e o
contedo que enfocava, bem como atenta ao que se refere Lei no 10.639, de 2003
em que se menciona a Histria da frica e o afro-brasileiro, fez nfase a outra
questo sobre essa africanidade no sentido de reconhecimento de uma origem.
Ressalta a questo da africanidade brasileira est muito longe daquilo que esto
procurando. Com o objetivo de fazer um exerccio de reflexo, remeteu-se a um
livro de Histria do Brasil, utilizado por alunos do Ensino Mdio, como amostra
do que tratam boa parte dos livros de Histria, e procedeu a leitura da seguinte
informao: Voc sabia que quase metade dos 830 milhes de habitantes da frica
vive com menos de um dlar por dia, o que caracteriza uma situao de pobreza
absoluta? Voc sabia que cerca de 70% dos portadores de AIDS no mundo so
africanos?. A expositora argumentou ento que ao se trabalhar por essa via, o
147
aluno de Ensino Mdio no vai ter nenhuma possibilidade de aproximao com o

pensamento da frica. Os livros didticos deveriam eliminar (mas uma boa parte
desses livros mostram uma profunda desinformao sobre a frica) a ideia de
que a frica um pesadelo. Como sugesto sugeriu: os livros didticos deveriam iniciar, por exemplo: sobre a inveno do ferro ocorrida na frica; o livro
deveria comear no apenas no Brasil, mas os livros didticos da cultura ocidental reconhecendo o que so as culturas africanas, e isso no consta nestes
livros. A conferencista mencionou que, por ocasio da participao em uma conferncia na Martinica, professores e pesquisadores discutiram o quanto so
ocultadas as verdades histricas e apelaram para que se varresse da sala de
aula a ideia de frica: um pesadelo.
Com relao ao conhecimento sobre a frica, no que se refere aos alunos, percebe-se que no h uma empatia para entend-la. Apresentou ento, em
outra pgina do livro em questo, a utilizao de clichs para identificar as
contribuies dos africanos para a histria das Amricas: a dana e a culinria. Remete exatamente a nica viso, com a qual devemos romper; pois, se h
uma viso a ser colocada nessa construo, deve ser a contribuio com o
falar, a contribuio com o conhecimento das plantas, o domnio das tcnicas
que os agricultores da frica introduziram nas Amricas, e, questes que parecem subjetivas em relao a elementos na formao de negros brasileiros, que,
evidentemente, tm relao com tais contribuies.
O livro, que traz a frica como o Continente da pobreza absoluta, no
menciona por que aconteceu isso. A explicao do livro para o fato de a frica
chegar ao ponto de possuir 70% dos portadores de AIDS, o grande nmero de
habitantes em uma situao de pobreza absoluta; a de que a interveno das
potncias europeias na regio desestruturou-a socialmente. No h menes a
quais so os interesses multinacionais nas intervenes por interesse nos diamantes e em todos os minerais; no se fala da riqueza material da frica e,
especialmente de uma riqueza cultural esta fica escondida em uma srie de
tabus e uma srie de informaes deformadas (a exemplo das que se relacionam religio, como a que realiza a magia branca e magia negra).Chega a
um ponto em que se tornam necessrias discusses sobre esse tema africanidade e a forma como uma sociedade: produto de lutas coloniais, da colonizao e da escravido africana, pode refazer-se, recompor-se e revolucionar o
sentido da africanidade brasileira.
Essas questes no podem ser objeto daquilo que se tem feito com
muita frequncia: a simplificao, dentro do processo de formao de professores, para falar da frica. Em muitos livros esto aparecendo cursos de Histria da frica, s que o Brasil apresenta-se como um dos pases que menos
estudou a frica. O problema maior de se fazer essa meno africanidade, em
relao formao de professores, a ausncia desse conhecimento, pois
estamos muito longe de alcanar essa cultura com aquilo que est nos livros
didticos. H necessidade de fazer da conquista de direitos que esto na legis-
148

lao atual, o interesse da sociedade brasileira: em descobrir as suas origens

e sua desigualdade social e racial, visando eliminar o que tem sido sustentculo de uma sociedade profundamente discriminadora e racista.
As leituras dos livros didticos podem ser crticas: crticas em torno dos
contedos, crticas das imagens (uma das imagens do livro didtico apresentado,
mostra uma adolescente carregando uma lata de gua na cabea, como se fosse
caracterstica essencial da frica). preciso mostrar a diversidade que representa o prprio continente, ento assim, poderemos compreender essa frica brasileira nas salas de aula do Brasil, da Amaznia e nas escolas de Belm do Par.
3.2- Prof Dr Mnica Prates Conrado - Departamento de Histria / UFPA
A Prof. Dra. Mnica Prates apresentou alguns apontamentos acerca da
temtica proposta pela mesa, enfatizando que sua fala enfocaria a temtica
racial sob a perspectiva das populaes afro-brasileiras, bem como a situaria
a partir de sua experincia como professora e cidad negra.
A expositora mencionou que quando se fala da expanso, de forma
significativa nos ltimos anos, do acesso ao sistema educacional brasileiro
seja da Educao Infantil, at ao Ensino Superior e a to aplaudida democratizao do Ensino Superior; assim como a reduo da taxa de analfabetismo; e
o aumento do nmero de matrculas, essa expanso ainda modesta. exposta
para ns de forma indissociada dos componentes preponderantes da qualidade em uma estrutura educacional moderna. Para tanto, teramos de levar em
conta os parmetros culturais que compem a sociedade brasileira e tratar da
discriminao racial, da questo de gnero, de classe, todos num mesmo patamar, na mesma pluralidade. Como um tema com questes caras para que se
possa, enfim, homenagear o aumento ao acesso educao a todos e todas, que
o Brasil merece.
Essa expanso importante, mas ainda modesta porque os parmetros culturais e o que concerne s relaes raciais se encontram indissociveis
hoje. No preciso ser estudioso para que se saiba que existe racismo no Brasil
e desigualdade racial. Os nmeros e os parmetros culturais de desigualdade
racial evidenciam que, para que a populao afro-brasileira atinja aos mesmos nveis escolares dos brancos, estes ltimos precisariam estacionar por
umas trs ou quatro dcadas, para que os primeiros possam alcanar o mesmo
nvel de escolaridade. Esse aumento significativo, essa expanso, essa democratizao do Ensino Superior, que to propagada, mas, na verdade indissociada da realidade brasileira, to perversa, to cruel quando se pesam os marcadores constituintes dos sujeitos sociais, de classe, cor, gnero e raa. Tratar
dessas questes de identidade racial hoje, no Brasil, tambm lidar com um
tema de uma conotao emocional muito forte (chamado de emocional sem
nenhum carter positivo ou negativo) e to controverso, to polemizado, que
muitas pessoas se posicionando negando-o.
149
Essa discusso, no que tange falta de referencial, e no que tange tambm

s outras questes, conjuntamente com gnero, classe e etnia, so consubstanciadas em uma perspectiva que vai suscitar o mito da democracia racial, e toca to
profundamente todos os sujeitos sociais, negros e negras. Cuidados especiais com
que se trabalha essa temtica, nos fazem tom-la como um tema com muito mais a
produzir. Ao tratar essa temtica, percebe-se que ela no vista como uma questo
- um obstculo em uma sociedade democrtica. Esta uma questo que envolve a
todos ns: brancos e brancas, negros e negras, indgenas, todos os cidados e
cidads brasileiros. E o falar dessa dificuldade, no momento que tematizamos essa
questo, tem uma conotao emocional forte, aspectos individuais de como cada
um se v, se identifica, ou at se coloca contra a discusso fazem-se presentes (a
exemplo da discusso no que tange implementao das cotas raciais). Esse falar
importante porque leva, cada vez mais, ao engajamento nesse debate, tendo que
dar ateno s filigranas que fazem parte desse debate, ou seja, a todas as questes
que fazem com que tenhamos que buscar a escuta do outro; tenha o sentido da
escuta do outro (porque est dentro da escuta do outro); ter um olhar sensvel como
professores e professoras, alunos e alunas, para que se possa, na verdade, abrir a
possibilidade de ouvir sobre um tema que um tabu.
Tratar da questo colocar a crueza e a perversidade que fazem parte da
vida concreta, da histria concreta de negros e negras no Brasil, que sempre
amenizada. Quando se chama a ateno para a intensidade e a crueza que a
vivncia do cotidiano, bem como o tratamento desigual, se tem como precedncia
tratar do tema como prioridade, e no apenas como uma questo para guetos.
Temos de nos aproximar cada vez mais da experincia que nos diz respeito como
brancos e brancas, negros e negras, ter em mente a experincia do outro, e perceber
que no Brasil existe, de forma muito bem elaborada - que extremamente eficaz o
racismo (que velado). Esse tema, apesar de fazer parte da realidade concreta da
vida de brasileiros e brasileiras, e apesar tambm de vrios pesquisadores abordarem essa temtica, um tema prioritrio no sistema educacional brasileiro.
As conquistas, no que concerne ao sistema educacional brasileiro,
no tiveram como parmetros estruturais a questo da desigualdade racial.
Estudiosos e pesquisadores fizeram suas pesquisas. Trabalhos que mostram essa questo em dados estatsticos sobre a situao do sistema educacional brasileiro no que concerne cor, possintando a visualizao dessa
desigualdade e de como ela se caracteriza no sistema educacional brasileiro. A temtica racial constitui um tema ferozmente atacado, mesmo antes de
conhec-lo melhor, porque no se possibilita o ouvir para no se perceber a
crueza e a perversidade que a discriminao e preconceito racial carregam.
Um problema fundamental que temos que enfrentar reinscrever essas categorias distintas de raa: o sistema de gradientes que varia entre mais claro
para o mais escuro, que usado para classificao racial no Brasil, e que
coloca o termo moreno / morena como forma de classificar (como se o
indivduo pudesse diminuir a distncia social) mascarando a realidade,
porque o lugar social a partir desse gradiente de cor mais claro / mais
150

escuro no momento em que se sofre discriminao no acesso educao,

ao mercado de trabalho, sade, muito ntido.
A tematizao dessas questes, que so muito caras construo de
uma sociedade democrtica, envolve instituies como o sistema de Ensino
Superior onde ainda se vivencia por meio de um elitismo: um nmero muito
pequeno de negros tanto no corpo docente, quanto no corpo discente. Temos
que tentar mudar esse retrato e essa forma naturalizante (aprendemos assim
desde crianas) que acabamos reproduzindo e que faz parte de um exerccio
cotidiano. Toda e qualquer fala que v de encontro a isso, vista como uma
forma ainda extrema, e com isso provoca-se uma violao de todos os direitos
sociais dos indivduos. O debate dessa questo pode vir acompanhado de uma
postura tica para que se possa, realmente, firmar uma sociedade democrtica,
com construo cotidiana de respeito aos direitos de outrem. Discutir esses
temas requer que tenhamos referenciais indicadores de que isso, efetivamente,
cria um fosso enorme entre homens brancos e negros no Brasil. Essa histria do
Mito da Democracia Racial, que temos renovado contemporaneamente, dificulta a percepo do sustentamento racial que est profundamente inserido nas
estruturas sociais, culturais e psicolgicas e isso um dado fsico, indelvel
de nossas vidas onde quer que estejamos, mas no tratado como tal.
Precisamos participar da construo de conhecimento discutindo e privilegiando a questo tnicorracial; pensar em polticas educacionais que no se
baseiem na meritocracia; e pensar na dinmica das relaes. Isso um debate
caro a ns, mas que vai alm das fronteiras do espao escolar. Precisamos falar
sobre isso, mas temos que ser ouvidos. Temos que, na verdade, a partir de uma
postura tica, possibilitar a nossa escuta. Essa discusso tem que estar no nosso
dia-a-dia porque um tema que no privilegiado na sala de aula espao
privilegiado para trabalhar com a linguagem, que refora preconceitos e construo de conceitos; desconstruo de ideias; postura tica e direitos.
necessrio tirar da camisa de fora o isolamento em que esse tema se
encontra e possibilitar que os afro-descendentes possam se ver no universo escolar.
Cabe a ns tratar dessas questes e colocar em pauta de que forma, nessa tentativa de
construir uma identidade nica, tantas questes so silenciadas. A responsabilidade
de professores e professoras, alunos e alunas grande na afirmao de valores, na
mudana de mentalidade, e, no momento que se nega a discusso dessas questes, que
h a omisso, acabamos reproduzindo de forma cruel o que para combater.
3.3- Prof Dr Ana Clia Silva Universidade Estadual da Bahia (UNEB)
A expositora props-se a fazer um relato de experincias que constitu
resultado da pesquisa que foi apresentada como sua tese de doutorado, onde
enfoca as transformaes que ocorreram nos livros de Comunicao e Expresso do Ensino Fundamental de 1 e 2 ciclos. Seu trabalho abrange livros de
Lngua Portuguesa da 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Desde o comeo do
151
seu mestrado, a professora vem realizando trabalho sobre a discriminao do

negro no livro didtico, objetivando a desconstruo dessa representao, e
nesse trabalho, feito para o seu doutorado, objetivou mostrar as transformaes e o que determinou essas transformaes. O ttulo do trabalho fora A
representao social do negro no livro didtico, tendo como seu alvo de investigao a populao negra, porque esta , no Brasil, alvo de extermnio no livro
didtico, e a situao nas escolas no est discutida como deveria, como recentemente foi implementado. A pesquisa partiu do questionamento: o livro
didtico transformou-se? E o que determinou essas transformaes recebidas?
Foi procedida ento a anlise do contedo em 16 livros, e desses, apenas 5
livros apresentaram transformaes que podem ser consideradas modificaes na apresentao social da criana, do adulto e do jovem negro.
A professora informou ter trabalhado com anlise de contedo e entrevistas aos autores dos textos e ilustraes. Os livros pesquisados (foram citados pela expositora porque os participantes podem estar trabalhando com os
mesmos) - que apresentaram o negro de forma positiva foram: Porta de Papel,
da Editora FTD; Porta de papel - livro II, da FTD; Festa das palavras, de Dirce
Guedes, da FTD, Porta de Papel - 4 srie, tambm da FTD, Viva a vida, 4 srie,
So Paulo. Foi ressaltado que todos os cinco livros que apresentaram uma
forma positiva de representao foram da FTD, embora atualmente, alguns livros desta editora apresentem um esteretipo diferente.
Aps a anlise de contedo dos textos, a professora percebeu os seguintes resultados, os livros mudaram na seguinte direo:
Antigamente as pessoas negras eram apresentadas apenas
como domsticos, serviais ou trabalhadores do campo, sempre em situaes sociais consideradas subalternas e inferiorizadas. Nesses livros analisados, houve 27 evidncias de
diversificao de papis e funes com pessoas negras e brancas desempenhando funes consideradas subalternas: apareciam domsticas brancas e domsticas negras; apareciam
mdicos, doutores e padres negros e brancos - houve diversificao dos papis e funes do negro na apresentao.
As caractersticas fenotpicas especficas - (a professora
enfatizou ser bom coloc-las porque todos os demais tinham a face igual) apareceram 7 vezes, ou seja, pessoas
negras com os traos tpicos da sua raa: o rosto, nariz redondo e cabelo bem crespo s apareceram 7 vezes, os demais, todos tinham o rosto com o mesmo formato e com
mesmo traado
Adjetivao positiva - nos livros da dcada de 80, nenhuma
criana negra dos 82 livros analisados, apareceram sendo
152

adjetivadas positivamente, elogiadas ou consideradas lindas e inteligentes. Nestes da pesquisa atual apenas 7 vezes,
apareceram como inteligentes, bonitos e capazes, o que for
considerado uma mudana significativa.
Frequncia escola - nos livros anteriores nenhuma criana negra ia escola. Elas eram filhos da empregada ou eram
crianas que vestiam as crianas brancas, na ilustrao.
Nos livros pesquisados recentemente, durante 11 vezes foram encontradas crianas negras na escola, dentro de casa
estudando com os pais, crianas negras no trabalhando e
estudando. Essas so transformaes encontradas.
Um dado significativo, o status econmico de classe mdia,
apareceu 216 vezes. Todas as crianas, adultos e jovens negros eram de classe mdia, tinham poder aquisitivo e roupas iguais ao das crianas brancas: tnis, meias, camisas,
camisetas, bermudas, calas, um mesmo estilo, que todas
pudessem vestir. Apenas 3 crianas foram representadas
como vendedoras de papel, de jornal, engraxates e catadoras de papel. A pessoa que representou essas crianas dessa forma era um ex-catador de papel, uma pessoa de aparncia branca, que apresentou o real vivido por ele nas ruas
em So Paulo . Esse padro de classe mdia aparece 216
vezes: no real, mas algo positivo, pois sabemos que a
maioria dos negros no est na classe mdia.
Outra coisa interessantssima que no existia nos livros anteriores so as prticas e atividades de lazer - nenhuma criana negra brincava nos livros da dcada de 80. Foram apresentados livros de 90, onde constam 42 experincias de crianas negras exercendo diversificadas atividades de lazer,
todos os tipos de lazer possveis aparecem nesses livros.
Simplesmente um dado se mantm, e esse dado considerado ideolgico e mantenedor da supremacia do grupo que
est no poder: o negro em minoria - ele apareceu 12 vezes
como minoria na apresentao social. Apesar de sabermos
que pelos ndices oficiais representam 45% da populao
brasileira, toda ilustrao do negro como minoria, mantm-se essa viso: sempre como minoria na revista, na escola, no livro, e isso d a impresso que esto nessa situao,
que no esto no poder, por constiturem uma minoria social, e a realidade no essa, o livro no muda esse sentido
porque altamente ideolgico manter essa inverso de que
so minoria social, minoria econmica, poltica e social.
153
A professora informou ter partido ento para conversar com as pessoas

que desenharam essas ilustraes e as que escreveram os textos descrevendo de
forma positiva os negros. Em entrevista aos autores das ilustraes dos textos foi
questionado porque representaram e descreveram de uma forma positiva os personagens negros? A primeira resposta foi: - Eu convivi com eles. Ento a convivncia o primeiro fator de desestruturao dos esteretipos. Quando se convive
com o velho, com o homossexual, com a mulher, com o negro, com o operrio, com
o lavrador, passa-se a perceber que todas aquelas coisas que so representadas,
que so construdas para recalcar, que costumam aparecer, no correspondem
com a verdade. Eles disseram: - Eu comecei a conviver com os amigos do meu
filho e vi que eles no eram diferentes do meu filho.
Outra questo que eles colocaram como elemento transformador foram os valores socioeconmicos e culturais dos afro-brasileiros, mencionados
3 vezes e enfatizado como os valores representados pela tradio intelectual
africana; pela contribuio cultural, econmica e poltica e pela beleza e produes do povo afro-brasileiro. A expositora considerou incrvel como os ilustradores e autores dos livros conseguiram ver coisas que foram invisibilizadas
por tanto tempo no nosso sistema de ensino.
Foi enfocada ainda a questo do cotidiano e realidade vivida. Um dos
entrevistados disse que esse cotidiano e essa realidade fizeram mais prximo
do real a sua representao dos afro-brasileiros. A professora informou que
esse homem um judeu, que ruivo e dizia que tinha esses esteretipos como
verdadeiros. Quando comeou a conviver e comeou a ver o cotidiano, essa
viso estereotipada comeou a se transformar.
Outra entrevistada, que responde que morena, nesse continuum de
negro, disse: Para mim foi muito importante desenhar de uma forma diferente
a identidade tnicorracial dos entrevistados. Esta mencionou uma experincia
pessoal em que foi confrontada com sua identidade tnicorracial, mencionando-a como terrvel, inicialmente, e depois ela comeou a se identificar e construir uma identidade. Comeou ento a ver que tambm era de cor, e se era
uma pessoa boa e inteligente, o outro tambm no podia ser uma pessoa m e
feia e entendeu ter que represent-lo partindo de si.
Outro elemento de transformao, que foi indicado 3 vezes apenas,
foram as leis e as normas: na editora FTD, as ilustraes que contiverem qualquer tipo de preconceito e discriminao so imediatamente excludas. Respaldados nessa norma da editora e depois nas normas que o MEC vem colocando
em relao a essa questo, foram conseguidas transformaes. H falas, 2
vezes, que a mdia influenciou a transformao. O entrevistado que judeu,
citado anteriormente, menciona que o filme Ao mestre com carinho d uma
lio de vida enorme e disse que a partir desse filme comeou a refletir como ele
desenhava, como ele ilustrava o velho e o adulto. Aquele filme, para ele, foi de
uma realidade to grande que ele comeou tambm a modificar seus traos.
154

A famlia, tambm constitui elemento importante, de acordo com fala

do entrevistado que ex-catador de papel e que desenhou 3 meninos, trabalhadores de rua, que eram seus amigos. Ele informou que a av descendia de
escravos, possua pele morena queimada, e com ela aprendeu muito do que
sabe sobre os negros. Os papis e funes desempenhadas pelo ilustrador na
sociedade so tambm levados em considerao. Um entrevistado acentuou
que tem que conduzir ao respeito aos outros, e se tem que conduzir ao respeito,
tem que apresent-los de maneira condigna. O movimento negro tambm apresenta importncia em relao ao pessoal que faz os livros. Um entrevistado
disse que aprendeu com o Movimento Negro tantas questes da histria do
negro na frica, a influncia negra no Brasil, que ele ia assistir com sua mulher,
que morena, s reunies do movimento concorreu para que ele revisse todas
aquelas questes e comeou a pensar como era a representao que fazia anteriormente: carregada de preconceitos e esteretipos.
As concluses da pesquisa foram as seguintes: a representao social dos afro-descendentes sofreu transformaes quanto humanizao dos
personagens, direito e cidadania. Os personagens foram apresentados sem
estigmas ou esteretipos, com nomes prprios, constelao familiar, exercendo papis e funes diversificadas na sociedade. Por outro lado, continuam a
ser representados de forma minoritria e sem distines tnico-culturais eles no tm cultura diferente no livro, todos tm a cultura da classe considerada hegemnica. Analisando as informaes, a professora enfatizou que
conviver o maior fator de destruio, de desconstruo de esteretipos e
representaes. A identificao da existncia de discriminao racial colabora tambm para deixar de representar os negros de forma estereotipada. H
tambm as leis e as normas; a mdia; a famlia; os papis desempenhados
pelos ilustradores e o movimento negro.
Esse trabalho visou a investigar at que ponto os determinantes de
transformao social de afro-descendentes so eficazes para promover a interao, facilitar o dilogo com o cotidiano e a histria de certos grupos que
compem a raa humana. A expositora relatou que quando apresentou esse
trabalho em Salvador, as pessoas disseram: Cotidiano no transforma (em
Salvador, segundo a mesma, convive-se cotidianamente com brancos e eles
no do bom dia, no pedem licena e nem desculpas) e ela colocou que
existe uma diferena nas relaes do cotidiano. Cotidiano no viver com a
pessoa, conviver com a pessoa, e quando isso no acontece, as pessoas
esto juntas, porm separadas por uma cortina, por esse apartheid que est
fundamentado, e no se tem convivncia na Bahia, com raras excees, entre
brancos e negros. A inteno que esses trabalhos permitam o conviver com
as pessoas negras, indgenas, amarelas, velhas, com direes diferentes, mas
todas vistas como diferentes, dentro de uma riqueza que no algo a ser
recalcado, minimizado e apartado.
155
3.4- Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho - Departamento de Histria / UFPA

O Professor Mauro informou que iria se distanciar um pouquinho do
tema da mesa porque apresenta questes referentes aos ndios, e ento props
conversar sobre o lugar que as populaes indgenas tm ocupado nos livros
didticos, parecendo-lhe importante a reflexo sobre este recurso, em funo
do lugar que ele ocupa no sistema educacional brasileiro.
Ao contrrio do que ocorre em vrios outros pases, o livro didtico, no
Brasil, tem um lugar muito especial em funo da insuficincia da formao
dos professores dentro da histria da educao brasileira. Em dado momento,
diante da necessidade de expandir o nmero de escolas e da impossibilidade
da formao de professores para acompanhar essa expanso do sistema de
ensino, o Ministrio da Educao entendeu que uma forma de minimizar a deficincia da formao de professores, era implementar uma poltica de controle
a avaliao do livro didtico. As pesquisas realizadas desde o final dos anos
80 apontam e confirmam essa importncia do livro didtico. Em cerca de 70%
das salas de aulas brasileiras, a aula consiste na leitura do livro didtico e na
realizao do exerccio que o prprio livro didtico sugere, isso coloca a importncia desse suporte para a formao de alunos. Pesquisas apontam tambm,
especialmente pesquisas voltadas para professores de Histria, Lngua Portuguesa e Cincias, que o livro didtico o material bsico para a consulta dos
professores para elaborao das suas aulas, o que coloca ento o livro didtico como suporte importante para que ns reflitamos sobre as representaes
que ele viabiliza, e eventualmente multiplica, sobre a sociedade brasileira e os
agentes que o acompanham.
O professor informou sobre pesquisa que tem realizado dentro de algum tempo, busca perceber de que maneira o livro didtico viabiliza, conjuga,
melhor dizendo, dois tipos de saber: um saber acadmico que tem sua origem
nas universidades e um saber escolar. A anlise do lugar que as populaes
indgenas ocupam nesse livro didtico permite perceber de que maneira esses
dois saberes se conjugam e eventualmente se afastam. As populaes indgenas
ocupam nos livros didticos um lugar muito prximo ao das populaes africanas e afrodescendentes.
A memria histrica pensada no Brasil tem uma origem secular. Ela
data mais ou menos do ano de 1840, quando a primeira instituio constituda
para a formulao de uma histria do Brasil props um concurso, cujo tema
era Como escrever a histria do Brasil. Esse concurso foi ganho por um alemo, e este sugeriu que a histria do Brasil que deveria ser contada seria a
histria de como, na Amrica, surge uma nao construda com a contribuio
de trs elementos tnicos: o branco, o negro e o ndio. O problema que a
sugesto desse alemo consistia em apresentar o papel de cada um como um
papel diferente, ao branco caberia o lugar daquele que traz a civilizao, o
negro aquele que traz a fora e o ndio aquele que traz a alegria. Esses trs
156

elementos cumpririam o papel de construir a nacionalidade brasileira: a civilizao ocidental, a fora do brao africano e a ingenuidade a alegria e cordialidade das populaes indgenas. Essa forma de se pensar a formao da nacionalidade brasileira foi aprofundada anos depois com a constituio de um
lugar na literatura, no s no Brasil, mas em toda Amrica, que foi o indianismo
uma forma de se pensar o passado brasileiro no qual o ndio ocupava um
lugar especial, o ndio foi o primeiro heri da histria do Brasil.
Esses historiadores que comearam a pensar a histria do Brasil no
sculo XIX imitavam a Europa, que nesse momento, buscava seus heris no
mundo medieval. Como o Brasil no tinha conhecido a idade mdia, ento eles
buscaram no passado indgena a constituio dos seus primeiros heris. Dois
livros do conta do lugar desse heri e a forma que ele assumiu naquela poca
da histria brasileira, duas obras literrias: Iracema e O Guarani. Tanto em
Iracema quanto em O Guarani eles tm como funo se submeter aos brancos, aos portugueses. Essa ideia da submisso do ndio, da sua ingenuidade, da
sua disponibilidade para adotar o projeto do branco, foi a maior herana que
o sculo XIX deixou para o lugar que o ndio ocupa na memria histrica nacional e, por conseguinte, nos livros didticos.
Mesmo em um contexto de constituio dos livros didticos, constitudos em 1985 pelo Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD, essa memria
permanece firme. Os ndios aparecem nos livros didticos normalmente nos
contedos relacionados histria colonial. Depois disso eles desaparecem, e
ns somos o pas com a maior populao nativa vivendo em condies originais do mundo, mas eles desaparecem logo depois de tratado do perodo colonial e mesmo assim aparecem de uma maneira muito distanciada, normalmente trocando pau-brasil por bugigangas - assim que o livro didtico ensina,
eles trocavam pau-brasil por bugigangas.
Na maioria dos casos, os livros didticos desconhecem que as
populaes indgenas possuem uma histria. Os ndios se relacionaram
com os portugueses, com os franceses, holandeses e ingleses que aportaram no litoral brasileiro e estabeleceram relaes de associao ou conflito. De acordo com uma pauta poltica prpria, com os interesses que
essas populaes indgenas possuam naquele momento, mas isto normalmente no tratado no livro didtico. Os livros didticos normalmente se
esquecem ou desconhecem que certas populaes indgenas possuam uma
histria antes da chegada dos europeus e permaneceram com uma histria, depois dessa chegada, e atuaram nesse universo em funo de interesses prprios. Eles no trocavam bugigangas, eles trocavam itens que eram
importantes tanto para sua cultura ritual, quanto para sua sobrevivncia.
Em funo da poltica de guerras que essas populaes mantinham, trocavam-se gneros da floresta por lanas, plvora, armas, gneros e alimentcios. No eram s bugigangas.
157
Agora, da dcada de 90 aos dias atuais, podemos perceber certa modificao na forma como as populaes indgenas vm sendo retratadas no livro
didtico. J encontramos livros didticos que tratam as populaes indgenas
antes da chegada dos europeus, encontramos livros didticos que tratam tambm dessas populaes indgenas depois da chegada dos europeus. Agora o
que esses livros didticos tambm no contam que isto mrito das prprias
populaes indgenas. Desde o final dos anos 50, com o movimento dos polticos xavantes, que as populaes indgenas demandam uma histria etnicamente orientada, demandam que se conte uma histria do Brasil com a perspectiva
das populaes indgenas tambm. Esse mesmo movimento indgena xavante
depois se estendeu para outras etnias, exigiu e tem conseguido instituir uma
educao indgena bilngue e etnicamente orientada tambm. O problema que
permanece que se o livro didtico mantiver sua condio de texto base, tanto
para os professores quanto para alunos, as deformaes que ele eventualmente traz tero uma imensa sobrevida. O livro didtico s deixar de ser um
perpetuador de representaes e de crueldades, se ns, professores, tivermos a
massa crtica necessria para critic-lo e para evidenciarmos junto aos nossos
alunos os problemas que esses livros didticos apresentam. Para isso, fundamental, como disse a Prof. Dr. Ana Clia Silva em sua conferncia, a formao
continuada. Sem uma formao continuada que nos mantenha atualizados acerca do que vem sendo produzido, vamos permanecer perpetuando deformaes
- uma delas, que o expositor cita em sua pesquisa, que desse convvio do saber
acadmico e o saber escolar.
Desde o final da dcada de 70, o Brasil vem discutindo uma educao
crtica. As anlises que tm sido feitas, desde as dcadas de 90, mostram o que
normalmente se entende por educao crtica: o aluno conseguir reproduzir
que a sociedade divide-se entre dominantes e dominados (se ele conseguir
escrever isso na prova ele crtico), o que constitui um problema porque se
conseguirmos entender a formao crtica s nesse aspecto, ns estaremos
fornecendo uma formao que exclusivamente moral, e o ensino moral, o
ensino tico, papel da escola, mas papel da escola, tambm, o ensino formal,
e o ensino formal nos permite, nos serve de instrumento para dirimir as deformaes que eventualmente os livros didticos trazem. Por meio de um ensino
formal podemos ter acesso s informaes e histria das populaes indgenas e africanas que construram alternativas dominao portuguesa, que
construram uma histria independente da dominao.
O expositor teceu avaliao positiva acerca de um livro, que foi publicado no estado do Amazonas, sobre populaes indgenas, cujo ttulo : Alm
da conquista, mencionando que acha esse ttulo to significativo, porque ele
no resume a histria das populaes indgenas opresso, ele evidencia o
fato das populaes indgenas terem criado alternativas. s por meio da
informao e do ensino dessas outras alternativas, que estas informaes que
os livros didticos eventualmente trazem, podero ser dirimidas.
158

As pesquisas realizadas pelo expositor vm apontando que o material

didtico s poder ser superado, e ter limitada sua capacidade de deformar a
identidade que as crianas e adolescentes esto formando, enquanto estas
esto na escola. Se ns professores, nos prepararmos para ocupar o nosso
papel na sala de aula, ns somos os responsveis pela conduo do processo
de ensino e aprendizagem e, portanto, pela crtica do material didtico que
escolhemos e isso s ser possvel com formao continuada.
4. Mesa Redonda Educao e Diversidade Cultural: desafios contemporneos na
educao
Foi dada sequncia ao evento com a mesa redonda Educao e Diversidade Cultural: desafios contemporneos na educao, sob coordenao do
Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho, da Universidade Federal do Par e com a participao do Prof. Amilton Cavalcante de S, da Secretaria Estadual de Educao
(SEDUC); Prof. Odosina Braga, da Secretaria Municipal de Educao (SEMEC);
Prof. Msc. Helena do Socorro Campos da Rocha, do Centro de Formao Tecnolgica (CEFET/PA); Prof. Dr. Ivany Pinto Nascimento, da Universidade da Federal do Par (UFPA) e Prof. Dr. Wilma Baa Coelho, representante da Universidade da Amaznia (UNAMA).
As instituies representadas na mesa evidenciaram as estratgias que
esto sendo adotadas no sentido de lidar com a questo tnicorracial e apresentaram suas propostas de ao a respeito de tais questes e da implementao da Lei no 10.639, de 2003, que torna obrigatrio o ensino da Histria e da
Cultura afro-brasileira, bem como a reformulao curricular dos cursos de
licenciatura, a formao continuada e as cotas.
4.1- Prof. Odosina Braga Secretaria Municipal da Educao (SEMEC)
A professora Odosina Braga, apresentou as estratgias da SEMEC, sobre a questo voltada para temtica desta mesa, que so as questes tnicorraciais no currculo escolar. Segundo a mesma, a SEMEC conta com um grupo de
trabalho que tem aes voltadas para tal, grupo esse que se iniciou ainda na
gesto anterior, com o prefeito Edmilson Rodrigues, quando foi formado um
grupo, na poca chamado NCLEO, que teria a proposta de trabalhar tanto a
formao, quanto a produo de pesquisa e material didtico em torno da
histria e cultura africana e afro-brasileira.
Terminada a gesto anterior, e iniciada a atual, com a Secretaria de
Educao sob administrao da professora Terezinha Ribeiro, o movimento
negro, principalmente por meio de representao pelo CEDENPA, na pessoa das
professoras Nilma Bentes e Zlia Amador, procurou a Secretaria para discutir
como ficaria essa questo e como ficaria essa proposta de reformulao curricular, que levava em considerao as novas discusses pautadas na Lei n
10639/2003. Tal iniciativa gerou um acordo de que a gesto iria ver como se
159
daria a continuidade desta discusso. Havia a necessidade de ampliar o currculo e trazer para dentro dele as discusses da educao e relaes tnicorraciais, at porque isso no era uma bandeira s do movimento, mas tambm
dos prprios professores no que se refere necessidade de eles discutirem, se
qualificarem e poderem intervir de forma mais qualitativa dentro da escola.
Ento o grupo de trabalho teve como primeiro parceiro o CEDENPA, com
as professoras Zlia Amador e Nilma Bentes, que so as pessoas que mais tm
colaborado na SEMEC, na constituio desse grupo que, este ano, pde se solidificar mais. Ele est fazendo o desenho da sua proposta, qual seja, trabalhar a
questo racial nas escolas municipais de Belm, intervindo pedagogicamente,
estimulando a conscientizao dos educadores e educadoras para a necessidade da introduo de mecanismos voltados a superar as manifestaes de
racismo, preconceito e discriminao da populao negra no ambiente escolar,
que se explicita de forma velada ou aberta e que muito tem prejudicado no
somente alunos e alunas, mas tambm educadores e educadoras e outras pessoas negras que atuam na rede de ensino.
Quanto questo dos currculos da escola e de chamar os professores
para discutir a questo das relaes tnicorraciais, percebeu-se que isso no
era uma questo que dizia respeito apenas as relaes travadas entre alunos,
mas tambm entre os prprios professores e gestores da comunidade escolar;
ento se entendeu que era uma necessidade que se fazia premente para toda a
comunidade escolar.
Na atual gesto municipal, o Grupo de Trabalho Educao para Igualdade Racial mantm as mesmas finalidades, em vista da necessidade da implementao da Lei n 10639/2003 - que altera as atuais diretrizes e bases da
educao e torna obrigatrio, na rede de ensino fundamental e mdio, o estudo
da temtica histria e cultura afro-brasileira e africana. H ento a necessidade de repensar e afirmar esse grupo dentro da SEMEC, recorrendo ao dispositivo
da Lei no 10.639, de 2003, como forma de pautar as atividades do trabalho. As
diretrizes nacionais sobre a histria e a cultura africana e afro-brasileira e as
relaes tnico raciais no ensino fundamental e mdio nas escolas brasileiras,
foram somadas ao parmetro da SEMEC, levando em considerao que as mesmas so fruto de processos histricos de discusso e envolvem o movimento
negro, intelectuais e pessoas que vm discutindo h muito tempo esta temtica.
O foco desta discusso pautado em aes como:
A igualdade bsica da pessoa humana como sujeito de direitos;
A compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicorraciais distintos, e possuem culturas e historias prprias, igualmente valiosas e em conjunto constroem a nao brasileira e a sua histria;
160

A valorizao dos povos africanos e da cultura afro-brasileira, na

constituio histrica e cultural do brasileiro.
Percebe-se, que na SEMEC, discutir as relaes tnicorraciais, envolve
um trabalho especfico com a histria e a cultura africana e afro-brasileira.
Ainda no est sendo trabalhada a questo indgena: o foco atual est dirigido
questo da cultura africana e afro-brasileira.
O Grupo de Trabalho existente na SEMEC tem buscado:
Considerar a histria da frica e suas influncias na sociedade brasileira, no mesmo nvel de profundidade em que se estuda a cultura
europeia;
Estabelecer relaes entre a sociedade e a histria mais recente, no
somente a histria da escravido econmica mais tambm poltica e
cultural;
Romper com a dualidade Brasil mestio versus corrente africana,
enfatizada a perspectiva efetivamente plural, do ponto de vista da
histria cultural;
Analisar o atual termo didtico no trato da cultura afro-brasileira e
propor alternativas didticas; e a partir da, quais as aes que se
tem desenvolvido para atingir essas questes colocadas.
As aes propostas que tm sido desenvolvidas at ento so: a formao continuada; formao de professores; pesquisa e produo do material
didtico; programao na rede municipal de ensino e nas reas significativas
para populao negra no Brasil. Em relao s aes concretas da instituio,
a professora mencionou que quando foi chamada para esta discusso, sabia
que naquele momento a SEMEC no dispunha de nenhum projeto, no tinha
nenhum oramento para comear tal discusso (uma vez que tudo passa pela
central financeira) e a primeira questo levantada consistia em encontrar parceiros para comear a investir na formao de professores e na produo de
material didtico. Nesta poca, conheceu o Professor Amilton, da SEDUC, que
levou a seu conhecimento o projeto A Cor da Cultura, mantido pela Fundao
Roberto Marinho, que apoiava a cultura, sendo ento estabelecido contato com
a coordenao do projeto, no Rio de Janeiro, e concretizada a primeira ao na
SEMEC, em abril deste ano: uma aliana com a Fundao Roberto Marinho. O
projeto, que inicialmente durar um ano, conta com formadores, que so os
tcnicos do Canal Futura que vm at Belm.
A professora informou que nesta semana a Secretaria est trabalhando
com quarenta escolas municipais, das quais foram convidados dois professores representantes, totalizando oitenta professores em formao. Esses profes-
161
sores, durante uma semana do ms de abril, participaram de um processo de

formao com os tcnicos do Canal Futura, assentando-se na utilizao do
material disponvel na instituio alm de uma srie de vdeos que falam sobre
as experincias didticas em torno das questes tnicorraciais. Foi disponibilizado um acervo de livros infanto-juvenis, que foram animados pelos tcnicos,
e que fazem abordagem das questes tnicorraciais. Outras obras utilizadas
tratam da insero do negro no s no Brasil, mas em todo o mundo, sendo
ainda evidenciada a possibilidade de um trabalho ldico atravs de jogos. Esse
material foi disponibilizado para as quarenta escolas que participaram do
projeto, sendo os professores inicialmente capacitados para trabalhar com ele
em sala de aula a partir da elaborao de projetos.
O objetivo desse projeto ampliar o conhecimento e a compreenso
sobre a histria dos afro-descendentes, historia da frica, e assim contribuir
com os objetivos previstos na Lei. Posteriormente houve oficina para os professores e depois ocorreu a segunda fase do projeto: dia 30 de abril, na Faculdade Ipiranga, foi realizado um seminrio composto de uma mesa redonda de
debates, pela manh, e tarde, oficina com relatos de experincias, momento
em que os professores contaram um pouco dos projetos que esto elaborando, dos avanos e das dificuldades, possibilitando assim novos encaminhamentos ao projeto.
A quarta fase, que a socializao das experincias pedaggicas, ocorreu dia 30 de agosto, na Faculdade Ipiranga, com a participao de 37 das 40
escolas municipais envolvidas (procuraram posteriormente as trs outras escolas que solicitaram o material e as mesmas justificaram suas ausncias e se
comprometeram a comear a elaborar o seu material, possibilitando que se
voltasse a contar com quarenta escolas).
A segunda ao consistiu em buscar um convnio com a UNB e o MEC,
por meio da realizao de um curso distncia: um programa de Educao
Continuada de Histria da Cultura Afro-brasileira e Africana com a finalidade
de qualificar e discutir as relaes tnicorraciais. Para esse curso buscou-se a
participao dos professores dirios e dos professores que atuam nos G 3 e 4,
que so as sries finais do Ensino Fundamental (os antigos professores de 5
8 sries), para os quais a UNB e o MEC ofereceram 80 vagas, mas, como a
procura foi grande, a Secretaria conseguiu negociar a insero de mais cursistas. O objetivo do curso a capacitao de professores acerca da histria e da
arte do negro no Brasil para formar cidados livres em um pas com profunda
diversidade tnico cultural. Este curso j est em andamento: os 120 professores inscritos receberam, na primeira fase, um livro com todas as unidades de
todos os mdulos ( que o curso de extenso ) e j esto na fase de estudo desse
material. O nmero de vagas ofertadas foi de 98, os inscritos foram 37, e os que
conseguiram a re-inscrio chegaram a 120 professores. O nmero de escolas
participantes foi de 14 (s as escolas que possuam laboratrio de informtica
tinham condies de participar do curso).
162

A outra ao, que ainda no comeou, uma captao de recursos do

MEC, que tem como objetivo trabalhar os 300 professores da rede - a inteno
convidar todos os professores que esto na rede para participar. Est sendo
aguardada a liberao de verbas para se comear um projeto agora de autoria
da prpria SEMEC (e no mais em parceria) com vistas possibilidade de que
os professores comecem a pesquisar e trabalhar as questes locais para que
passem a produzir material didtico, pois nas parcerias no h como fazer
isso: no momento o grupo recebe material, mas a perspectiva de oportunizar
a autonomia, o comear a pensar, o produzir e o pesquisar.
4.2- Prof Msc. Helena do Socorro Campos da Rocha Centro de Formao
Tecnolgica do Par (CEFET / PA)
A Professora Helena Rocha, do CEFET-PA, apresentou-o como tendo sido
uma instituio direcionada para a questo da educao profissional e tecnolgica ao longo de sua histria e, nos seus primrdios, criado para garantir
escola para a populao menos favorecida, mas que veio se transformando, ao
longo dos sculos, em uma instituio elitizada.
A expositora mencionou que no ano passado, fez parte da Comisso do
Processo Seletivo Vestibular do CEFET e que muito a instigava a presena do
negro dentro da instituio, levando-a a questionar a direo da instituio
sobre o acesso dessa populao e da populao menos favorecida. Tal iniciativa no obteve uma boa receptividade em decorrncia das pessoas, at culturalmente, tentarem fazer um racismo s avessas e dizer que quem racista o
negro mesmo, o que gerou a necessidade de partir para pesquisa, a fim de
mostrar em dados a situao, e incitar a direo da instituio para obter
favorecimento para algumas aes, dentre elas a criao do Ncleo de Estudos
Afro-brasileiros (NEAB) dentro do CEFET, o que aconteceu em maro deste ano,
por meio de uma portaria do diretor geral.
A professora passou ento a apresentar os dados das pessoas inscritas no Processo Seletivo Vestibular, que gerou um relatrio e um artigo que foi
publicado juntamente com a comisso e as pessoas que compem o Ncleo.
Dentre os aprovados, 517 eram da raa branca. Apenas 76, dos 1.384 que se
auto-declararam negros, foram os aprovados. Uma disparidade enorme. Maior
que o nmero de negros, eram os outros, referentes a outras raas. No primeiro dia de aula, foram ento procurar quem eram esses outros, sendo detectado que tal grupo era formado por pessoas que tinham baixa autoestima, que
no se auto-afirmavam como negros. Biologicamente, era possvel afirmar que
eram negros. Foi feito um relatrio e apresentado para direo geral, desencadeando a questo da formao desse Ncleo para estudar essas questes dentro da instituio, dentro do CEFET.
O CEFET uma instituio que oferta tanto a Educao Bsica quanto o
Ensino Mdio, alm do Ensino Tcnico, e agora trabalha com o e Ensino Superior
163
(5 licenciaturas e 2 de tecnologia). H uma diversidade imensa da clientela e os

professores da instituio estavam pouco preocupados com essa questo racial, porque estavam mais focados em administrar seu contedo bem, em formar
bem o tcnico, formar bem o tecnlogo, no ligando muito para a questo
racial, gerando uma grande dificuldade de penetrao, principalmente com as
pessoas que atuam na rea das Cincias Exatas.
O Grupo resolveu elaborar um projeto para comear a fazer um estudo
acerca da promoo do acesso instituio, sendo aprovado um projeto chamado PI-CEFET, que um projeto inovador de curso, patrocinado pela UNESCO em
parceria com o MEC, que abarca os alunos das licenciaturas, oportunizando que
19 deles estejam atuando com 235 alunos que frequentam o curso preparatrio
do vestibular, para pessoas que se autodeclaram negras, afro-descendentes, indgenas e tambm desfavorecidos. H tambm uma bolsa, de valor relativamente
simblico de R$ 45,00 reais, para 135 desses alunos que frequentam o curso, e
tambm para aquisies literrias (h um residual de R$ 3.000,00 para comprar
livros) objetivando o incio de estudo pautado em referencial terico slido.
Foi veiculado um anuncio na mdia informando que a instituio iria
trabalhar com esse projeto de curso pr-vestibular. Recorreram ao CEFET, no
primeiro dia 2.500 pessoas, levando s interrogaes acerca do que fazer com
tantas pessoas fora de uma instituio de nvel superior. Foi obtido xito na
empreitada, e o CEFET/PA constituiu-se o nico CEFET no pas a estar trabalhando essa questo, sendo a nica instituio federal a ser agraciada com essa
verba para esse projeto. Iniciou-se tambm um projeto chamado UNIAFRO, da
SEDUC, com intuito de resgatar e mapear os afro-descendentes dentro dos CEFET
das regies norte e nordeste: est sendo feito um estudo, que comeou este ms,
aplicando questionrios nos 13 CEFET da regio norte-nordeste e fazendo um
estudo a partir disso.
Uma das aes previstas no Projeto UNIAFRO a promoo de um curso
sobre histria da frica e a diversidade tnico cultural do negro dentro do CEFETPar, objetivando alcanar 100 professores, bem como uma ltima ao, feita
para mapear o prprio CEFET, objetivando detectar os alunos afro-descendentes;
fazer um acompanhamento desses alunos durante o perodo letivo de 2006 e
acompanh-los para ver como se d o ingresso deles dentro de uma instituio de
nvel superior. A pesquisa que est sendo realizada, tenta responder alguns questionamentos que se tem enquanto pertencentes ao Ncleo de Estudo dos Afro-brasileiros do CEFET-PA. A partir disso, existe um rgo chamado CONCEFET, que o
Conselho dos Dirigentes dos Centros Federais das reas Tecnolgicas, para onde
est sendo ampliado esse debate objetivando implantar a Lei n 10639/2003 nos
CEFET, escolas agro-tcnicas e nas escolas vinculadas s universidades.
Em um Encontro Nacional de Educao, em Braslia, onde intelectuais
da rea, pessoas da UNB, pessoas da Bahia, tericos sobre a questo racial do
negro discutiam sobre a implantao dessa legislao dentro do CEFET, a pro-
164

fessora levantou a necessidade desta implantao na educao bsica, bem

como relatou a existncia de uma cultura nos CEFET de que as universidades
tradicionais so culturalmente colocadas para fazer o estudo terico do conhecimento. Para elaborar o conhecimento, e o CEFET, apesar de por fora de legislao ofertar o Ensino Superior, nunca se preocupou em estudar sobre o que
esto fazendo. Os CEFET, as antigas escolas tcnicas, eram o lugar em que s se
ensinava a fazer e no se pensava sobre esse fazer, h uma dificuldade muito
grande de implementao dessa lei dentro de uma instituio como essa onde
os profissionais ainda esto atuando de acordo com aquela poca, apesar de
existir uma leva de pessoas novas, que entraram na instituio com outra cabea, no entanto, tal empreitada difcil.
O curso que deveria acontecer em setembro, e que foi adiado por causa
das eleies, talvez acontea em novembro, para todos os professores dos CEFET de todo pas, objetiva conseguir um grande avano, com algumas das disciplinas, no que concerne questo da educao profissional e a histria do
negro dentro da instituio educacional dos CEFET. O curso que pode ser considerado um ganho muito grande conquistado dentro da instituio, pois, a partir disso, j se consegue teorizar sobre o fazer da instituio, j se consegue
chamar a ateno para isso. Mas a questo das relaes tnicorraciais dentro
do CEFET-PA ainda est caminhando muito lentamente devido questo cultural
que acontece dentro da instituio de no se teorizar sobre o que se faz.
A professora lembrou que no primeiro momento, conversando com a
direo da instituio, ouviu a observao: Professora, pare com isso, negro
no d dinheiro, voc no vai conseguir captar recursos para a instituio.
Voc no vai conseguir nada com isso. Ento, ganharam o primeiro projeto, e o
segundo, e hoje, dentro da instituio, contam com uma abertura enorme com a
direo geral para falar sobre questes sobre negro. A exemplo foi citada uma
ocorrncia quando da realizao de um curso preparatrio para os professores que esto atuando com a populao do projeto PIF ( os afro-descendentes e
a populao menos favorecida) , e o MEC trouxe um grupo de bal afro chamado
Companhia de Bal Afro para a aula inaugural. Quando chegaram os bailarinos e os msicos, os mesmos foram barrados na entrada da instituio, impulsionando-a a sair acompanhada pelo diretor, e fazer um discurso para a segurana do CEFET, questionando como colocar 235 alunos pobres e que no tm
voz, que no se autoafirmam, se sero tolhidos na frente da instituio, se o
grupo de bailarinos no pde entrar, imagina o aluno pobre. Situao que gerou
uma revoluo enorme dentro da instituio porque a partir disso, houve direcionamentos para a construo desse saber dentro do CEFET. Foi trazido um
grupo de estudos, objetivando incentivar os professores que tm vontade de
estar frente deste processo, bem como foram procedidas incluses em grupos
de pesquisa que esto atuando no Par sobre a questo do negro dentro da
universidade, buscando apoio no Centro de Educao da Universidade Federal
do Par, para obteno de norteamento nessa construo.
165
Outro ponto tambm muito positivo dentro dessa questo foi a realizao de um frum de discusso das licenciaturas dentro do CEFET, onde se percebeu que uma das deficincias consiste em como est se dando a formao dos
profissionais que sero lanados no mercado de trabalho, se esses professores
no sabem trabalhar etnicidade? Emerge a necessidade de colocar uma disciplina no currculo que trabalhe justamente essa preparao profissional para
atuao no mercado de trabalho com essa questo da diversidade em um estado continental como o Par.
4.3- Prof Dr Ivany Pinto Nascimento Centro de Educao / Universidade Federal do Par (CED/UFPA)
A professora Ivany Nascimento trouxe algumas reflexes acerca do que
se vem fazendo a respeito da questo da diversidade e de desafios na educao
de uma maneira geral. A expositora elaborou um texto para dividir com os
participantes, algumas reflexes que vm sendo feitas, enfatizando que no se
constituem em verdades absolutas. Para a elaborao de tal reflexo, houve
necessidade de se encaminhar um pouco pela histria, e como se trata de uma
aprendizagem, mencionou que pode haver a ocorrncia de alguns deslizes.
A professora iniciou a leitura mencionando que essa questo a toca
muito e est no seu sangue, uma vez que filha de negro, filha de baiano, e o
atendimento ao convite para estar no evento representa um grande orgulho.
Orgulho de estar pensando em uma questo que ainda no conseguimos dar
conta, pois falta hombridade a todos. Vivemos em uma sociedade complexa,
plural, diversa e desigual, em que esse conjunto estruturante da vida social
brasileira se utiliza de mecanismos nos quais a diversidade ainda inscrita em
uma lgica de mercado. O poder aquisitivo o balizador que separa de forma
perversa brancos, negros e ndios em categorias de menor ou maior poder aquisitivo.
O respeito s diferenas que conferem a cidadania plena a todos aqueles que silenciaram suas vozes ao longo da histria, um grande desafio a ser
conquistado pela nossa sociedade. Muito embora a legislao vigente no Brasil apresente como slogan que todos so iguais perante a lei, esse sentimento
ao p da letra, estendido para as prticas correntes em nosso pas, ignoram as
diferenas individuais entre os cidados, sejam elas de naturezas tnicas, de
gnero, de opes sexuais, deficincia fsica, ou dos sentidos como a audio,
a viso ou o olfato etc. Da comumente nos depararmos com os tipos diferentes
sendo includos pela excluso, o que torna o princpio da igualdade inerente
condio humana, em um princpio da desigualdade que estimula conflitos,
extermnios, perseguies e restries. Sem dvida, a conscincia da necessidade da organizao de movimentos pela afirmao dos direitos e respeito s
diferenas de grupos sociais condio sine qua nom para que possamos,
juntos, construir um Brasil mais justo, mais solidrio, mais fraterno e mais
democrtico.
166

Ao lembrarmos as palavras de Fidel Castro, quando ele disse que a

histria me absorver, constatamos que ainda no chegamos ao momento em
que possamos dizer que estamos livres dos aspectos da escravido que repercutiu na maneira como ns lidamos com o diferente, especialmente o negro.
Desde os mais remotos registros dos fatos histricos, dos tempos dos brbaros, das cruzadas, tem-se a notcia de que povos foram subjugados por invasores, tornados escravos, e passaram a serem proibidos quaisquer tipos de prticas das suas culturas, diversidade, e at mesmo a comunicao em seus prprios idiomas. Isso sem falar nos seus credos, suas crenas, suas datas festivas, seus hbitos e formas de vida em famlia, nos jogos, nas danas ou qualquer tipo de manifestao, de expresso.
Esse tipo de situao, gerada pela dominao pelo mais forte, entrou
pela idade mdia, quando os europeus chegaram a Amrica e subjugaram os
nativos, trouxeram da frica, nos pores dos seus navios, os negros tratados
como mquinas humanas, para trabalhar a terra e extrair as riquezas do novo
mundo. Pergunta-se: quantos foram tirados fora de suas famlias e vendidos
como mercadoria? Quantas comunidades e grupos tnicos foram aniquilados
em nome do progresso e da riqueza?
Os africanos que desembarcavam aqui vieram de diversas etnias do
continente africano. Estes no Brasil foram obrigados a aprender expresses
sim senhor e sim senhora, em portugus, como forma de aceitao e submetimento que lhe foi imposto. Assim inh e inhora ocuparam o lugar da
expresso dos seus desejos, de suas dores e de suas nostalgias. Mas no conseguiram calar as vozes na Amrica. A exemplo do que acontecera com os povos
subjugados no chamado mundo velho, a Europa, o Oriente Mdio, parte da
sia e do norte da frica, estes africanos tambm no tinham quaisquer direitos de manifestao das vozes de suas identidades. O choro e a tristeza se
escondiam por trs do trabalho rduo e os levavam s viagens imaginrias que
os levavam s lembranas da terra natal.
Aos que proclamaram a abolio da escravatura no Brasil, a exemplo
do que j acontecera em outras repblicas do continente americano, os escravos daqui tambm foram soltos na terra que no lhes pertencia. E nelas no se
podiam estabelecer. Aqueles negros passaram a ocupar o espao que os descendentes dos colonos lhes permitiam, os locais que no lhes interessavam,
tais como morros ngremes, terrenos alagados, baixadas, matas e outras reas
inspitas, o que trouxe como consequncia o desconhecimento total da memria da cultura africana pelos descendentes nascidos aqui.
A exceo ficou por conta da constituio da pequena propriedade de
subsistncia em reas mais afastadas dos centros habitados na poca. Nessas
propriedades denominadas quilombolas, os focos de preservao da cultura
africana cumpriam, e ainda cumprem at os dias de hoje, os objetivos de manter vivas as razes. Devolvemos a alguns daqueles povos firmados na origem
167
africana em que se presa a opo pela vida degredada. Mesmo aqueles negros
livres, os que se submeteram ao antigo colonizador senhor, tiveram seus
filhos segregados em comunidades muito pobres, as favelas, onde a grande
maioria vive, at hoje, sem perspectiva de mudana para uma vida melhor.
Vale notar que a classe dominadora na poca, intitulava-se como branca e superior, e atribua para si a funo de estipular regras sociais e moralizadas conforme suas culturas e convenincias. Entretanto, segundo pesquisadores, como Freyre em Casa-Grande e Senzala, essa dita classe superior era
defendida pelos colonizadores brancos e portugueses, muitos dos quais vieram
dos seus locais de origem apenas para expiar crimes cometidos em Portugal.
Por ser imponente, a classe dominante se fortaleceu a partir da chegada de outros imigrantes, como as etnias brancas da Europa e Oriente Mdio, e
o amarelo, da sia e extremo Oriente. Este cenrio histrico repercute at os
dias de hoje sobre a vida do negro na sociedade. Com isso, no podemos desconsiderar os movimentos afirmativos em prol do respeito diversidade tnica, de gnero e de opes sexuais, de deficincia fsica ou de sentido e etc.
Na triste realidade brasileira o negro continua a constituir mquina
humana para os trabalhos menos nobres na sociedade: aqueles trabalhos nos
quais no vale investir na robtica. O negro despreparado desse processo, de
modo contnuo dentro de suas famlias e comunidades, sem condies de pagar
por seu prprio sustento de forma adequada, frequentemente no tem condies de dar a educao bsica a seus filhos, geralmente em grande nmero. A
grande maioria negra, de acordo com os indicadores da UNESCO, de baixo
nvel de escolaridade e de baixa renda. O que acarreta em grandes quantidades
de pessoas com grande baixa-estima. Toda criana que nasce em determinado
pas deve ser preparada para vida social, na regio, no Estado, na cidade, na
comunidade em que vive, aliado aos princpios de respeito aos seus prprios
conceitos humanos, independente da cor da tez, ou da cor dos olhos, a textura
do cabelo, que tenham ou no sua integridade fsica de possuir todos os seus
sentidos em pleno funcionamento, de sua origem ou classe social e de quaisquer naturezas de credo e de crenas.
Deve-se aprender desde muito cedo a conviver com a cultura, com a
comunidade, e a respeitar as demais pessoas. Prefiro ser bem orientada sobre
as questes das necessidades individuais, que no so necessariamente demandadas por ela prpria.
Enfim, o respeito ao ser humano responsabilidade da sociedade, da
famlia e da escola. Este o princpio fundamental da condio humana e da
vida em sociedade. A famlia brasileira em geral, no est devidamente preparada para este tipo de evento para seus filhos, a menos que ela possa refletir
sobre os preconceitos e paradigmas que norteiam suas relaes para operar
aes nesta direo.
168

Convm notar que por traz do discurso da negao do preconceito pode

haver uma prtica que subverte essas aes. Este quadro pictrico no se enraza. O sistema educacional brasileiro pode tornar realidade uma educao
escolar que contemple a insero da diversidade cultural e da equidade social,
no ambiente da escola e da sala de aula.
Uma sociedade multicultural, como dizia Engels, deve educar o ser humano multicultural capaz de ouvir, de prestar ateno no diferente e respeitar. A
escola no pode ser apenas considerada mais um lugar onde os prejuzos e as
questes tnicas so repetidos. Mas, ao contrrio, o lugar-chave para o encaminhamento de uma dinmica intercultural, indispensvel para produo da cultura como elemento distintivo que ensejou as relaes tnicas. E assim a escola
trabalha a diversidade para alm de seus contedos. Para tanto imprescindvel
que as diversas culturas populares sejam includas nos currculos. Est na hora
de refletirmos sobre os desenhos curriculares que contemplem a diversidade; a
complexidade da diversidade humana; que respeitem a individualidade de cada
um dos seus sujeitos, seja o aluno de famlia de menor ou maior poder aquisitivo,
seja de origem europeia, asitica, africana, nativa ou qualquer outra; seja do
gnero feminino ou masculino; seja ele fisicamente perfeito ou deficiente; tenha
ele seus sentidos ditos anormais, ou seja, deficiente auditivo, ou visual; tenha ele
uma famlia estruturada ou no; tenha ele algum desvio cognitivo ou mental; ou
ainda que comungue de um ou outro credo.
Entendemos a necessidade da formao dos professores - sem se esquecer que todo quadro na escola deve estar permanentemente mobilizado - e
imprescindvel notar as discusses sobre a diversidade cultural e os desafios
impostos educao, em especial aos professores. Para isso, cabe a ns professores repensarmos nosso papel de educador e de cidado ou cidad. A postura social e poltica da escola est para alm da escolha da metodologia, que
d conta de preparar o alunado apenas para o mercado de trabalho ou para
aprovao no vestibular. Precisamos ultrapassar essa viso que na educao
h uma racionalidade prtica e utilitarista.
O trabalho pedaggico da diversidade complexo e deve ser permanente: na escola, em todos os seus espaos, nas relaes que perpassam o cotidiano escolar. Avanar as discusses sobre prticas educativas que contemplem o
uno e o mltiplo estabelecer condutas que garantam o respeito, a tica e os
direitos de ir e vir de todos e, acima de tudo, o estmulo ao protagonismo relacionado s aes de conquista aos espaos sociais. A escola deve se comprometer com um processo de humanizao permanente de todos aqueles que dela
participam. Esse processo educativo nos convoca para extrapolar os muros da
escola, para ressignificar a prtica educativa, a relao com o conhecimento, o
currculo e a comunidade escolar.
As famlias tero necessariamente que ser envolvidas nesse processo de
conscientizao da verdadeira revoluo educacional, a qual no pode mais
169
demorar a ser iniciada. A expositora informou que a Universidade Federal do

Par, a qual representa neste evento, vem encaminhando discusses e aes que
inauguram um terreno de reafirmao do trabalho da universidade: cotas para
estudantes de baixa renda e negros, no curso superior; estudos sobre povos indgenas; projetos de pesquisa sobre a questo tnicorracial - coordenados pela
Prof. Dr. Wilma Coelho, que congrega vrios bolsistas - um deles do CEFET- o
PROJOVEM - um trabalho de incluso dos jovens na rede fundamental de ensino;
o INCLUIR, que uma proposta do MEC da qual que esto esperando o resultado;
e hoje pela parte da tarde, um grupo deve estar conversando, na reitoria, sobre a
fundao da Casa da Africanidade, so alguns exemplos dessas aes.
Como diz Gonalves Silva, fundamentar e educar para diversidade
fazer a diferena dos grupos, explor-las na sua riqueza, disponibilizar-se para
trocas, proceder com o grupo, entender que o desenvolvimento humano feito
de avanos e limites, aditivos diferentes fazem parte da nossa condio humana, e por eles que aprendemos a linguagem dos afetos, dos desejos, das nossas buscas. O diferente nos reenvia a falta, que nos funda como sujeitos humanos, como diz Freud. A professora encerrou sua exposio deixando a seguinte
frase para reflexo: Nada mais injusto que negarmos o outro.
4.4- Prof. Msc. Venize Nazar Ramos Rodrigues Universidade Estadual do Par (UEPA)
A professora Venize Rodrigues agradeceu a oportunidade de estar no
evento comungando momentos to especiais na construo da cidadania brasileira e comeou sua exposio com uma frase de Chico Csar: todos ns
somos um s, todos os mesmos, todos ns no outro, enfatizando a ideia de
solidariedade, desse tranar que representa os nossos sonhos, todos irmos
pela construo da incluso tnicorracial, e mencionou que refletiria um pouco sobre a questo da memria e da identidade, pois faz parte de um grupo de
pesquisa que aborda a memria da cultura amaznica e a sua linha de pesquisa a etnia e identidade, partindo do referencial sobre a construo de memria e da identidade.
A expositora enfocou que o que d sentido a histria de um povo, dar
instrumento de construo de sua identidade por meio da memria social - sua
matria prima. A nossa memria constri a nossa percepo sobre ns mesmos
e sobre os outros, constri a nossa identidade. A memria est nas informaes
de um povo, individual e coletivo, e nessas dimenses identitrias. Vrios autores, em especial Golfman, tm discutido essa questo, a identidade, dizendo que
trs dimenses a formam: a identidade social; a identidade pessoal, a vem questo dos dados biogrficos sobre a pessoa; e a identidade do eu, as concepes e
sentimentos que o indivduo adquire em relao a si. Ento a memria identitria, nesse sentido, contribui para que a pessoa se perceba como ser individual,
assim tambm como um ser coletivo. O que que ns percebemos sobre a construo social da identidade da frica? Na frica ela concebida como uma totalidade: como dizer ndios, todos a mesma coisa. Europeus no, cada um tem sua
170

identidade particular, plural - o portugus, o ingls, o francs o alemo, cada um

tem sua particularidade - mas a frica concebida como se fosse uma coisa s,
tipos ndios, tipos negros, assim todos tratados como uma totalidade.
A frica conhecida como a Terra dos 3 Ts: do tigre, do tambor e do
Tarzan (aquela coisa bastante folclrica). A histria da frica marca sua existncia atravs da presena branca no continente, e desconsiderada a rica
totalidade, desconsiderada a histria construda pelos ancestrais, e ela passa
a existir a partir do registro do branco, da presena do branco na frica, em
particular da presena da colonizao europia.
A frica tem sua histria conhecida por meio do outro, h um desconhecimento da trajetria histrica anterior escravido atlntica. A identidade da
frica, portanto, acaba sendo povoada como produtora de escravo, e os africanos como negros e como escravos. Ento a identidade deles passa a ser: um
lugar atrasado e selvagem que vai identificar a frica da pobreza, das lutas
tribais da frica e suas mazelas. Essa a construo social da frica que ns
tambm abarcamos em nosso inconsciente coletivo, nas notcias da mdia e nas
ideias que se pode perguntar para os alunos na escola - provavelmente eles
iriam se reportar a algumas dessas afirmaes colocadas. Ento, como educadores, h que se recuperar a questo da africanidade, das africanidades recriadas, da identidade nacional e diversidade: para construir um conceito, uma
histria, reconstruir a histria da frica e ao mesmo tempo dar uma noo de
como essa cultura, como essa histria foi recriada no Brasil no contato com as
outras culturas que esto e estavam presentes na histria da escravido aqui.
Entendem-se as trs dimenses da identidade da frica como matriz cultural da identidade brasileira e acredita-se que por meio da histria, da memria
e das prticas culturais consideraremos a diversidade das origens, das trajetrias e das culturas, e nessa diversidade tnico-cultural, consideraremos as diversas falas, as diversas tradies, as diversas formas de trabalho e explicao do
mundo. Ento temos que recuperar essa rica oralidade para compreender a complexa e densa histria dos africanos e da recriao da sua cultura no Brasil.
4.5- Prof. Dr. Wilma Baa Coelho Universidade da Amaznia (UNAMA) e Universidade Federal do Par/UFPA.
A expositora iniciou fornecendo uma explicao acerca da mudana na
coordenao da mesa, tendo em considerao a programao constante no
folder: a UNAMA decidira que ela deveria ser a pessoa a representar a universidade (a coordenao do evento props a mesa a fim de constituir espao de
discusso para que todas as universidades, as instituies de ensino superior
pudessem trazer como essas discusses tm sido travadas dentro das IES, e a
professora Ana Clia achou que a professora Wilma deveria representar a Universidade da Amaznia) e por isso o professor Mauro passou a coordenar esta
mesa, cujo objetivo geral trazer a pblico como as instituies esto pensan-
171
do estratgias de enfrentamento no que diz respeito questo tnicorracial. A

expositora trouxe trs aspectos fundamentais a partir dos quais mostrou para
os participantes como que a Universidade da Amaznia tem pensado nesse
enfrentamento.
A instituio tem procurado, a partir de uma discusso que tem sido
implementada dentro da tese que foi publicada no livro A cor ausente (ttulo da
tese de doutoramento da expositora) em que se discute e apresenta questes
estruturais sobre a formao de professores e relaes tnicorraciais, defender
que a questo racial uma questo de formao de professores. Ento o preconceito pode ser ao mesmo tempo destitudo, desconstrudo. Ningum nasce racista,
se no nasce racista, Mandela tem razo absoluta, (conforme a reflexo anteriormente trazida pela professora Venize Rodrigues) ele pode tambm ser desconstrudo. Mas no se constri de uma hora para outra, assim como no se destri ou
se desconstri de uma hora para outra. Necessita-se de uma insero slida,
contnua e persistente, e ela necessita ser trabalhada de forma estrutural, por
isso uma questo de formao de professores, e a Universidade da Amaznia
tem procurado enfrentar essa questo por meio da formao de professores.
A professora trouxe como primeira questo, uma frase de Brando, que
vem ao encontro dessa defesa sobre como as questes raciais devem ser enfrentadas por meio da educao, e educao com uma poltica circunstanciada de
formao de professores (ela deve ocupar o lugar estrutural nessa formao). A
frase para que os participantes entendessem o objeto maior dessa reflexo a de
que [a educao] ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a
cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber o que os constitui e legitima.
Mais do que isso, a educao participa do processo de produo de crenas e ideias,
de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta a sua fora.
Ento por meio da educao que essa questo das relaes tnicorraciais se encontra, bem como a questo do preconceito na sociedade brasileira: ela deve vir em primeiro lugar nas instituies formadoras que formam uma
massa crtica. Uma boa parte da sociedade em geral tem sua base de formao
por meio de dois setores fundamentais: o primeiro setor o setor primrio, da
famlia, e segundo, o da escola, o que nos indica essa direo. Ento na hora em
que temos essa formao circunstanciada de como isso pode ser enfrentado
nesses dois setores, mais especialmente na escola, podemos dar encaminhamento ao desmantelamento do racismo na sociedade.
A expositora apresentou dois aspectos a partir do quais podemos pensar isso, esses so aspectos legais. A Lei n 10639/2003, pode parecer assombroso, mas a mesma foi trazida, conforme a professora, por uma razo muito
particular e concreta: informou que trabalha em trs projetos e cerca de 70%
dos professores ouvidos nas instituies nas quais est trabalhando, desconhecem o teor da lei (j ouviram falar, sabem que ela existe, mas no sabem
172

especificamente do que se trata, do que ela trata). Ento, ela tem um motivo
muito especial porque evidencia a obrigatoriedade dos estudos da frica e dos
afro-brasileiros no currculo da educao bsica. Essa uma das especificidades dessa lei. Ela tambm regimenta, altera a lei Lei n o 10.639, de 2003 em um
dos pontos da legislao (conhecem a 9394/96 e desconhecem a sua alterao
que veio por meio desta lei que foi promulgada em 2003). E nela tambm existe
a obrigatoriedade de se trabalhar, no calendrio escolar, o dia 20 de novembro,
como o dia da Conscincia Negra. Esse outro objeto central da lei.
Ento foi trazido para todos (embora uma parte j conhea, mas h
certeza de que isso no de conhecimento da maioria, a partir das pesquisas
que esto fazendo nas escolas) primeiro a lei, como ato legal que vai abranger
a educao bsica e tambm um Parecer do Conselho Nacional de Educao
que foi acatado em maro de 2004, chamado tambm de Parecer da Professora
Petronilha Silva (mas um parecer que foi acatado pelo Conselho Nacional de
Educao) que vai instituir que essa temtica tem que ser trabalhada de modo
circunstanciado em todas as instituies de Ensino Superior. Esse parecer veio
depois da lei que foi promulgada em 2003 - o parecer de 2004. Ento dentro
desses dois aspectos legais que tem sido preparado esse enfrentamento na
instituio.
Como representante da UNAMA, a professora, com base neste parecer,
apresentou alguns aspectos estruturais para possibilitar o entendimento de
como essas medidas, essa obrigatoriedade, os impulsiona ao trabalho, apesar
de ser bvio que por fora de uma lei no se vai acabar com o racismo no Brasil,
no entanto esses marcos legais servem como mobilizadores e devem, assim, ser
objeto de enfrentamento concreto para que isso ocorra nas instituies em
termos que os marcos legais indicam.
A educao das relaes tnicorraciais tem por objetivo a divulgao e
a produo de conhecimento bem como as atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados quanto pluralidade tnicorracial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar bens comuns que garantam a todos respeito aos direitos
legais na formao da identidade, na busca da consolidao da democracia
brasileira. Esse um dos aspectos considerados importantes para apresentao no evento, para que entendessem o meio a partir do qual essa instituio
tem tambm desenvolvido suas aes. As instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos, desde disciplinas curriculares, a educao das relaes
tnicorraciais, bem como o tratamento de questes sobre essa temtica que
dizem respeito aos termos explicitados no parecer: esta uma exigncia legal.
Todas as instituies de Ensino Superior so obrigadas, desde 2004, a
promoverem essas discusses no somente de modo pontual - pontual so
fruns, debates, iniciativas em separado, isso importante, isso faz parte desse
conjunto de exigncias, mas s isso no basta. H necessidade de se trabalhar
essa questo de modo estrutural, inserida nos currculos dessas licenciaturas,
173
principalmente porque isso est tratando especialmente das licenciaturas, mas

de outros cursos superiores tambm. O cumprimento das referidas diretrizes
curriculares das instituies superiores de ensino ser avaliada nas condies
de funcionamento do seu estabelecimento. Essas discusses sero objeto de
avaliao por parte dos rgos de fomento de avaliao em nvel nacional, se
elas esto, ou no, cumprindo com essas diretrizes.
Na UNAMA, portanto, esto trabalhando essas questes. A expositora
mencionou trs exemplos de como se est trabalhando no ensino, na pesquisa
e na extenso. No ensino, existe uma disciplina j inserida no currculo de
pedagogia chamada Educao e Incluso Social. uma disciplina com a qual a
professora Wilma est ligada diretamente: a nica professora, no momento, a
trabalhar com a mesma. Esta agrega e contempla essas discusses na sua totalidade (outros aspectos tambm so contemplados, porque diferenas no so
apenas essas, so diferenas sociais, diferenas de orientao sexual, so
diferenas de toda ordem, diferenas de raa, de gnero, e essas diferenas
esto contempladas nessa disciplina). Ento quanto ao ensino a UNAMA tem
enfrentado desta maneira.
Na pesquisa, outro exemplo citado, que constitui o nico projeto na
instituio que discute as relaes tnicorraciais, uma pesquisa que est
sendo patrocinado pelo Instituto de Desenvolvimento da Amaznia, cujo ttulo
do projeto A escola e a questo racial: um estudo sobre os representantes da
escola sobre a questo tnicoculturais. um projeto em que a professora est
trabalhando com duas bolsistas (as quais estavam participando do evento e
foram devidamente apresentadas, Priscila Lima e Sylvia Portela) e esto trabalhando em trs escolas. Esse projeto faz parte de outro projeto maior aprovado
pelo CNPq, no qual existem vrios outros pesquisadores, entre os quais o Professor Mauro Coelho, a Professora Rosa Azevedo e outros pesquisadores. A
ideia de que com esses projetos (so trs projetos) possam estar levantando
dados efetivos e circunstanciados de como que a questo tnicorracial tem
sido enfrentada pelos professores das escolas de Belm. Uma coisa especular,
outra coisa se trabalhar oficinas que so extremamente importantes, mas
antes disso, necessrio desenvolver um trabalho, fazer levantamento desses
dados para saber como que isso ocorre nas escolas, para que, aps as concluses dessa pesquisa, possa ser proposto um trabalho de interveno que esteja
relacionado a esses dados levantados. Ento a instituio est trabalhando
com esse levantamento, com essa pesquisa que deve encerrar em 2007 e depois
estar fazendo um trabalho de interveno.
Na extenso, a Universidade da Amaznia tem se ocupado de alguns
eventos, este um evento que est relacionado extenso, s que este evento,
especificamente, no exclusivo da UNAMA, um evento que tambm est ligado Universidade Federal do Par (a professora informou que pertence s duas
universidades): este um evento que est ligado extenso tanto na Universidade Federal quanto na Unama.
174

A expositora informou que a universidade vai fazer a 1 Jornada de

Formao Continuada em Educao, e vai trazer alguns temas como meio ambiente, educao especial, educao indgena e a questo tnicorracial. Essa
jornada acontecer em outubro, especificamente para os alunos de pedagogia
do quarto ano e para os de graduao, porque a maioria dos alunos de pedagogia j tem no seu currculo a disciplina Educao e Incluso. Aqueles alunos
que no tiveram essa disciplina, antes dessa formulao legal, vo poder participar de forma mais ostensiva desse trabalho.
Estes so exemplos de como a Universidade da Amaznia tem enfrentado essas questes. Para concluir, a professora trouxe uma reflexo
que poder ser encontrada no seu livro A cor ausente: Educao um
campo de conhecimento de estudos aplicados que se pretendem interventores
na construo de uma sociedade melhor. A utopia, portanto, parte integrante do pensamento educacional e tambm deste mundo, onde, livre de preconceitos, se cultive cotidianamente nos espaos sociais o respeito ao outro.
4.6- Prof. Amilton Gonalves Secretaria Executiva de Estado da Educao (SEDUC)
O expositor informou que nesse ms est completando 56 anos que
aconteceu a I Conferncia Afro-brasileira e ressaltou que esse evento vem em
um momento em que se precisa entender a necessidade dessa discusso:
uma discusso que tem que se fazer presente sempre. Levando em conta a
nossa histria de 500 anos; levando em conta o fato de sermos o 2 pas do
mundo em populao negra e levando em conta que, no Brasil, o negro sofre
algumas disparidades, pois, de acordo com as informaes do IBGE a maioria
da populao brasileira constituda de negros (para ter certeza disso basta
um olhar para o outro). Na Secretaria de Educao j esto trabalhando a
questo racial h algum tempo: sistematicamente desde 2002, quando foi
criada a Seo de Servio Tcnico-Pedaggica e Relaes tnico-raciais, e
atualmente esto trabalhando para promoo da igualdade racial.
Enquanto componente da equipe, o expositor mencionou que um desafio muito grande tratar da questo racial no Brasil: uma questo muito
difcil. Todos ns sabemos que vivemos em um grande mito: no Brasil no se
acredita em racismo, a ideia de que somos todos iguais. Na Secretaria de
Educao, por exemplo, muitos colegas questionam se ainda existe isso. Apesar
de trabalhar com educadores, h os que ainda pensam dessa forma. Mas se
eles tm culpa de pensar dessa forma uma questo para refletir.
O trabalho na Secretaria objetiva implementar aes que contribuam
com a superao do racismo no ambiente escolar. Essas aes, sobretudo esto
voltadas para o que constitui a Lei no 10.639, de 2003. importante ressaltar
que a Lei no 10.639, de 2003 e que, um pouco antes j havia essa preocupao
na Secretaria de Educao. Vale ressaltar que toda essa gama de discusso que
est sendo criada nas mais diversas instituies, tem um p l no movimento
175
negro. A prpria Lei no 10.639, de 2003 fruto de uma forte presso do movimento negro que j se fazia h 56 anos atrs, quando aconteceu a 1 Conferncia
Nacional do Negro Brasileiro. De acordo com a professora Wilma Coelho, que
ressaltou a questo da formao de professores e relaes tnicorraciais, sem
sombra de dvida o grande problema racial brasileiro est na educao.
A Lei n 10.639/2003 vem instituir a obrigatoriedade da incluso da
temtica da cultura afro-brasileira e africana, porque para ter histria da cultura afro-brasileira, a frica vem na frente: para estudar a histria da cultura
afro-brasileira importante que se saiba que a frica um continente que vive
toda uma diversidade e que se respeita. Essa diversidade no veio flutuando
sozinha aqui pelo Atlntico, ela veio em funo de toda uma questo capitalista
e que escravizou o ser humano. Quer dizer, seres humanos negros, que aqui do
outro lado do Atlntico, construram as bases da cultura afro-brasileira. Viviam margem da sociedade e construram a base dessa nao, construram boa
parte da riqueza do mundo, no s brasileira, mas das naes mais desenvolvidas, e esto desprovidos de valores, desprovidos de bens materiais que so
essenciais para a sobrevivncia dos seres humanos.
Voltando para a questo mais especfica da educao, a questo racial,
vista do ponto de vista educacional, vai contribuir, sem sombra de duvida, para
a minimizao do problema racial na sociedade brasileira, ou melhor, em todas as sociedades. Na medida em que os nossos educadores esto sendo trabalhados para entender a histria do Brasil, do ponto de vista do que provocou a
escravido, do que a escravido significou para o nosso pas e como viveu a
populao brasileira no perodo ps-abolicionismo, com certeza a nossa sociedade e as nossas escolas sero mais saudveis. Os nossos alunos sairo das
escolas entendendo que devem ter um olhar para a sociedade, que devem ver
que a sociedade diferente, e ela igual, e que temos que respeitar esse igual
pelas diferenas.
Mas na nossa realidade, dentro de nossas escolas, os professores conhecem bem pouco a histria do Brasil, conhecem sobre o negro no Brasil
apenas que ele veio para o Brasil, que aqui ele foi escravo e que a princesa
Izabel libertou os escravos. O expositor relatou que quando estava dando carona para uma amiga, ao sair do evento, e fazendo a volta no viaduto, viu um
outdoor de uma grande instituio educacional aqui de Belm e que trazia uma
propaganda apresentando a princesa Izabel como a redentora dos escravos.
Aproveitou ento para fazer uma reflexo de que em nossa poca - com trs
anos da Lei no 10.639, de 2003 - uma instituio educacional de renome daqui
de Belm ainda comete uma barbaridade desta!
Mas, esses professores, ainda com esse conhecimento, obviamente passaram pelo processo de formao por instituies que no viam com o valor
educacional informaes acerca da histria do negro no Brasil e, dentro dessas
instituies, eles saram sem nenhuma informao, logo no podiam passar in-
176

formao nenhuma. comum na Secretaria, receber visitas de escolas e de professores que tm conhecimento da Lei n 10.639/2003, sabem que obrigatrio, que
tm que trabalhar, que tm que transversalizar os contedos nas suas disciplinas
com questes referentes s relaes raciais, mas no tm material. As academias
alm de no tratarem devidamente dessa questo tambm no produziam nada. O
pouco que temos produzido sobre a questo racial, principalmente no que tange
educao no Brasil, so produes da sociedade civil, so produes das organizaes no-governamentais e particularmente do movimento negro.
Atualmente, por meio da SECAD - Secretaria de Cidadania e Alfabetizao
e Diversidade do MEC - tem sido trabalhada a produo de conhecimento considervel, o que tem contribudo muito para as discusses acerca da Lei no 10.639,
de 2003. A Secretaria de Educao tem procurado socializar esses documentos
atravs de uma biblioteca, onde os professores podem fazer consultas. Desde o
ano de 2002 para c, a Secretaria tem trabalhado em formao de professores de
Ensino Fundamental e Mdio. Em 2002, foi realizado um seminrio enfocando a
cultura afro-brasileira, ocasio em que foram reunidos 400 professores da regio metropolitana de Belm e foram tratadas discusses acerca da ancestralidade; do significado do trfico negreiro para o Brasil; do que significou o perodo
ps-abolicionista e a realidade da populao brasileira nos dias de hoje, bem
como a importncia dessas discusses no contexto escolar.
Grupos de Trabalho estudaram alguns documentos que serviram de embasamento para a elaborao de um projeto de reorientao curricular da Secretaria de Educao e tambm embasaram a elaborao de um livro que deve
subsidiar os professores de Ensino Fundamental. Alm dessa linha de formao,
h aes da prpria SEDUC como a formao por meio de projetos na SECAD que
beneficiam os professores que atendem municpios com comunidades quilombolas em de nvel de Ensino Mdio - o caso de um projeto, que a Secretaria est
desenvolvendo no municpio de Oriximin, com professores de duas escolas de
Ensino Mdio, em suas reas de conhecimento. Mencionam-se tambm a formao com professores de comunidades quilombolas de 38 municpios (at agora
trabalharam com 10 municpios, com professores que atendem as reas de Educao Infantil ao Ensino Fundamental 11 e a Educao de Jovens e Adultos, tendo
sido atingidos 650 professores. Recentemente foi realizado trabalho com as comunidades quilombolas de Taubat e, em setembro, pretende-se alcanar os professores das comunidades quilombolas do municpio de Concrdia do Par).
Outro projeto na linha de formao est sendo desenvolvido dentro do
programa Diversidade na Universidade, representado pela professora Helena
Rocha, que so os projetos inovadores de curso. A SEDUC est desenvolvendo um
desses projetos para o fortalecimento de negros e negras no Ensino Mdio. Aqui,
no Par, esse projeto foi intitulado Conscincia negra para o fortalecimento
educacional do negro/negra no Ensino Mdio e est trabalhando com trs esco1
1 a 4 sries
177
las do Ensino Mdio: uma no bairro da Terra Firme, uma no bairro do Bengui e
uma no bairro do Jurunas. Esse projeto prev a formao e aperfeioamento para
93 professores dessas trs escolas, j est em andamento e est sendo desenvolvido pelos professores que formam o grupo Afro - Amaznia da UFPA.
A coordenao tambm tem estado junto s escolas da rede com relao
aos projetos que so desenvolvidos pelas mesmas. H uma ateno muito grande, apesar de ser uma equipe muito pequena composta pelo expositor e mais
duas pessoas - tem-se um cuidado muito grande de fazer com que as escolas, com
que todos os educadores, entendam que aplicar a Lei no 10.639, de 2003 no
significa que no dia da Feira da Cultura deve-se apenas homenagear um negro,
falar da culinria negra, falar da capoeira. Inicialmente, quando a Lei foi promulgada em janeiro de 2003, foi os professores tiveram grande dificuldade (no caso
das academias, por exemplo, hoje aqui representada pela professora Wilma,
houve a insero de disciplinas), mas para os que esto executando a educao,
que esto na sala de aula, no h possibilidade de acrescentar nenhuma disciplina no Ensino Mdio nem no Ensino Fundamental. Trata-se de aplicar os contedos de acordo com o que foi visto no evento. No artigo 26-a, o contedo programtico a que se refere o captulo desse artigo inclui o estudo da histria da frica e
dos africanos; a luta dos negros no Brasil; a cultura negra brasileira dentro da
formao da identidade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. Ento se trata
de implementar esses contedos nas nossas reas de conhecimento.
Com relao s aes da SEDUC para o perodo de 2007, o professor
Amilton informou que, no momento, esto realizando curso de ps-graduao,
em de nvel de especializao, com 50 professores de todas as reas da Secretaria de Educao, e que esto com uma meta de mais trs turmas para 2007: uma
em Belm; uma em Santarm e uma em Marab. H projetos de formao, em de
nvel de aperfeioamento, para os professores de Ensino Fundamental e Mdio
em 19 unidades regionais de educao, que formam a Secretaria Executiva de
Educao do Par.
5- Mesa Redonda Educao, corporeidade e territorialidade
No ltimo dia do Seminrio comps-se a mesa redonda Educao,
corporeidade e territorialidade sob a coordenao do Prof. Dr. Mauro Cezar
Coelho, da Universidade Federal do Par e participao do Prof. Jos Liberato
Gomes Nogueira da Universidade Estadual do Par (UEPA); Maria Adelina Guglioti Braglia, representante do Programa Razes e da Prof. Msc. Llian Silva de
Sales da Universidade Federal do Par (UFPA).
178

5.1- Prof. Msc. Llian Silva de Sales Universidade Federal do Par (UFPA)
A expositora informou que enquanto ministrante de disciplina com essa
temtica, procurou inspirar sua fala na ideia de territorialidade no apenas
como o espao geogrfico, mas como a materialidade que constri esse espao
as relaes; bem como situ-la como fruto de leituras, pesquisas e experincia de
doze anos com educao formal na rede pblica, inicialmente na educao bsica, com crianas, e recentemente, na universidade, com formao de professores.
A partir dessa experincia a expositora props a discusso da relao corporeidade e territorialidade e a ideia acerca do que so corpos, uma vez que assim
que o ser humano se apresenta na sociedade: enquanto corpo.
Na sua rea, Educao Fsica, um autor afirma que corporeidade
uma temtica que est bastante em trnsito nos meios acadmicos. Apesar de
ser uma palavra que todo mundo sabe, ao se inquirir o conceito, h muita
dvida, porque difcil a conceituao em decorrncia de ela trazer uma
viso de materialidade e corpo que bastante diferente do que se v na escola, na vida, na universidade. Traz uma viso de corpo que no se restringe
meramente ao corpo biolgico, mas avana para uma perspectiva diferente:
um corpo no apenas algo ligado natureza, que est pronto e acabado,
cujas mudanas e modificaes sofridas so programadas, mas carrega em
si a viso que o conceito de corporeidade comporta, que a de corpo-cultura,
quando todas as vises, todos os valores que iro se agregar a esse corpo,
todas as marcas, sero recebidas, por esse corpo-sujeito, da sociedade em
que ele vive e das relaes que ele constri.
Outro autor, segundo a expositora, trata essa questo em um texto acerca das tcnicas corporais e evidencia que essas tcnicas so todos os usos que
o homem faz com seu corpo mas no o uso como instrumento, e sim todo o
repertrio de movimentos, de gestos e de comportamentos que o ser humano vai
aprendendo nessa relao social com os outros e com o mundo onde ele vive.
So jeitos de se comportar corporalmente que so incorporados nessas relaes: modo de olhar, modo de andar (que no consiste apenas, por exemplo, em
um modo de andar, mas so caractersticas daquele grupo social).
o modo de ser e de estar no mundo que define que aquele indivduo faz
parte de um grupo e no faz parte de outro. Nessa perspectiva, a construo do
corpo ato educativo e se impe como ato que, muitas vezes, no desconsidera
o homem como sujeito ele tambm intervm mas constitui ato que impe e
eficaz. Podemos perceber nossas necessidades fisiolgicas e necessidades de
expresso, que podem parecer primeira vista como extremamente naturais,
so influenciadas pela cultura onde se vive (citando como exemplo, mencionase que em nossa regio no comemos qualquer coisa: temos tabus alimentares;
com outras necessidades tambm ocorre da mesma forma: apesar da necessidade de repouso, no se descansa do mesmo modo em todos os lugares, em
nossa regio temos por hbito o uso de redes). difcil nos despirmos da nossa
179
roupagem cultural. O corpo uma natureza limitada. O homem no pode controlar a natureza, porm h possibilidade de interveno na cultura: podemos
ter controle sobre como o corpo vai se apresentar e como vai ser percebido.
Podemos dizer que o corpo tem duas possibilidades: possibilidade de identificar o sujeito, do ponto de vista biolgico - impresses digitais, olhos, cabelos,
fisionomia; possibilidade de trazer significados de valores que se agregam a essas
marcas biolgicas, ou seja, quando dizemos que um tipo de cabelo ruim e outro
bom, significa que valores e significados so agregados e tomam uma dimenso
extremamente importante nas relaes, pois, ao se seguir determinado padro
corporal, determinado ideal de corpo dentre os que se aprendem desde a mais tenra
idade, primeiro na famlia, depois na escola, na universidade, em todos os espaos
onde a educao ocorre seja ela mais formal ou no todas as informaes,
todos os valores e significaes que vamos aprendendo, bem como as marcas
corporais que iro, muitas vezes, definir a forma de como se relacionar com o
outro, a forma como se v o outro e a forma como nos vemos. Nessa perspectiva,
falar de corporeidade e educao falar de disputas polticas por espao e por
interesses que esto, a todo o momento, na nossa sociedade, tentando se estabelecer. Essas correlaes de fora que se estabelecem dentro da sociedade, estabelecem significados e valores que no so abstratos somos ns, pessoas concretas,
que os construmos. Essas significaes e valores so produto de pessoas concretas, vivendo em contextos e circunstncias tambm concretos. Portanto, ao falar de
corpo, no se pode deixar de considerar que o contexto scio-poltico e cultural de
desigualdade tnicorracial, de gnero, e outros tantos que ns vivemos esto ligados forma como nos relacionamos com a sociedade, onde modelos so criados e
estabelecidos por ns: quem o negro, quem no , qual o melhor cabelo, qual o
pior, padres estes que esto ficando cada vez mais ntidos e excluem aqueles que
no fazem parte do modelo-padro: excluem crianas, jovens, adultos e todo um
processo de acesso a direitos.
Essas situaes de excluso foram vivenciadas de forma solitria durante muito tempo e, ainda hoje, essas questes foram tratadas dessa forma: as
pessoas sofrem discriminao e so obrigadas a calar. So vtimas de preconceito, e se elas se posicionam de forma radical contra o mesmo, so vistas
como radicais - no sentido mais pejorativo do termo. A educao cria e
responsvel por ensinar esses valores. Se ensinamos determinados conceitos
tidos como padro e ideal, podemos tambm ensinar outros.
H de se conhecer a histria de vida, e, como educadores em um contexto formal ou informal de educao podemos aproximar esses diferentes jeitos
de ser, e fazer que os mesmos sejam analisados e refletidos de outras formas,
apreciar as outras formas no como melhores ou piores, mas como outras possibilidades de viver, de se relacionar com a vida, de se relacionar com a natureza,
de se relacionar com os outros homens. Essas histrias de vida guardam sentidos
de luta, de criatividade, de insurreio, de busca de alternativas para questes
que aparecem no cotidiano, que foram compartilhadas no de forma preconcei-
180

tuosa, mas, de forma curiosa atribuindo-lhes valores outros que no os historicamente atribudos podendo assim contribuir para que todos aqueles que j
esto socialmente estabelecidos e aqueles que ainda esto buscando o seu espao possam crescer com essa experincia de diversidade.
Da mesma forma que levamos nossos alunos aos museus, podemos
lev-los a outros espaos, como quilombos; promover passeios para possibilitar percepo de lgicas que esto alm das nossas percepes; outros espaos onde a educao se efetiva, onde h riquezas, produes culturais, produes socioeconmicas diferentes das que j estamos acostumados a ver, e tentar assim, aprender com tais experincias.
Precisamos, no exerccio de nossa profisso de educadores, considerar
que ns tambm somos sujeitos dessa cultura, que tambm tivemos essa socializao preconceituosa e discriminadora, para podermos, em situaes de
diversidade, dar respostas que possam levar a pensar e perceber que somos
diferentes, vivemos em espaos diferentes, frutos de experincias culturais e
sociais diferentes, mas que podemos ter muita coisa em comum.
5.2 - Maria Adelina Guglioti Braglia Programa Razes
A expositora, integrante do Programa Razes, informou que o mesmo
constitui o nico programa de governo, institucionalizado no Brasil, que tem
polticas pblicas voltadas para a populao indgena e quilombola. Criado em
maio de 2000, pelo Governo do Estado do Par, veio atender a um movimento
intenso que cobrava do Estado um programa que levasse alguma ao afirmativa para a populao negra.
Com o dispositivo constitucional expresso no artigo 38, das Disposies
Transitrias (que enfoca o direito propriedade da terra para comunidades remanescentes de quilombos que continuavam a ocupar as terras) surgiu em 1995, no
estado do Par, dentro do Instituto de Terras do Par (ITERPA): um movimento de
comunidades demandando o seu reconhecimento de domnio. Nesse panorama,
essas questes comearam a se organizar, fazendo-se necessrio criar uma ao
especfica dentro do ITERPA, um plano estadual para atendimento comunidade
quilombola. Foi analisada ento uma proposta e criado um programa para as
populaes quilombolas que trabalhasse no apenas do ponto de vista da terra,
mas de outras aes, alm da incluso dos povos indgenas s aes do governo.
O Programa tem como objetivo apoiar as comunidades quilombolas e
povos indgenas em aes de educao; fomento a projetos econmicos; alm
do apoio educao formal, como forma de valorizao da histria e da cultura destes grupos. A misso do Programa fazer com que aes de educao e
cultura, por exemplo, sejam absolvidas e desenvolvidas, contando com parceiros na sociedade civil, como o CEDENPA, Associao Jurdica da FETAGRI e Associaes que tm acesso ao Programa.
181
A expositora mencionou que a questo quilombola no uma forma

disfarada de fazer reforma agrria, mas antes um resgate histrico e social
que no tem nada haver com distribuio de terra. O conceito de territrio, na
legislao, diz que a obrigao do estado garantir definio de quantidade de
terras suficientes para reproduo fsica, humana e cultural daquelas comunidades. Aquelas comunidades que conseguiram sobreviver de todas as formas, ocupando sua terra, tm um lao de solidariedade, integridade e integrao que no
compete ao estado dissolver, pois se trata de um territrio de ocupao coletiva.
Uma das primeiras titulaes que o Governo do Estado fez por meio do
Programa Razes, implicou a ampliao, na Comunidade do Abacatal, da demarcao do territrio. Hoje, a discusso bem mais justa, tanto do ponto de
vista legal, como da realidade econmica: preciso abrir a memria dessa
populao, a memria do homem desse territrio, para poder ento fazer a
definio da rea territorial.
Nossa sociedade racista e preconceituosa ainda reproduz, quanto
questo dos territrios quilombolas, a mesma coisa que se veicula quando se
refere s terras indgenas: muita terra para pouco preto! muita terra para
pouco ndio! Esse racismo da sociedade est presente dentro da instituio
dificultando a compreenso e paralisando instrumentos de trabalho. Se 100
anos depois, a Constituio Brasileira coloca um artigo que garante a propriedade da terra para que continuem a sobreviver dela, porque antes da famosa abolio da escravatura, em 1888, havia a garantia de que negros no eram
cidados.
O Programa Razes reconhecido, pela expositora, como programa de
governo cuja discusso do conceito de territrio precisa ser mais ampla. Uma
das atividades do programa, no mbito educacional, enfoca a valorizao da
cultura em espao onde as populaes trabalham em oficinas de arte com vistas
valorizao das tradies culturais da populao. Reunies de capacitao
para grupos de professores, por rea, objetivam sensibilizar para que os docentes percebam que estas populaes tm importncia e trabalhem sua autoestima
por meio de material especfico que aborda a cultura afro-brasileira.
5.3 - Prof. Ms. Jos Liberato Gomes Nogueira Universidade do Estado do Par (UEPA)
O professor enfatizou inteno de conduzir o dilogo na direo de
refletir como a escola e o sistema de ensino reproduzem e legitimam as desigualdades raciais e sociais no pas, e como a cultura escolar arbitrria,
autoritria e mantm contribuio nefasta para esse quadro de desigualdade,
estigmatizao e preconceito.
Alguns elementos estruturais na organizao da escola contribuem para
a permanncia do racismo na escola e na sociedade brasileira. O primeiro
elemento que contribui para a desigualdade no cotidiano da escola, a questo
182

do currculo, mencionado pelo professor como o caminho por onde vo se expressar todas as vises de mundo. A escola est muito distante de ter um dilogo com os diferentes olhares e com a pluralidade, mas impe uma cultura
eurocntrica e com isso vai estigmatizando todos os outros olhares que compem a sociedade brasileira. Essa cultura eurocntrica omite a histria da
populao afro-descendente, as suas memrias, os seus fazeres, seus acmulos, suas contribuies, de tal maneira que muito complexo para as crianas
afro-descendentes construir uma conscincia de pertencimento e uma identidade tnico-cultural dentro deste contexto estigmatizador.
Um segundo componente, a nossa formao docente que balizada
por um olhar que ainda acredita no mito da democracia racial, cuja verdade de
uma harmonia racial perfeita tem como pano de fundo a passividade da mestiagem, com ausncia de conflitos, sendo, infelizmente, o paradigma que ainda
permeia a formao de nossos professores. Essa crena que acaba negando as
desigualdades raciais e desigualdades sociais faz de conta que nada existe e
que estamos no pas tropical da felicidade e da bonana, enquanto a desigualdade apontada nos dados estatsticos do IBGE e IPEA, por exemplo, nos mostram as inverdades que h no mito da democracia racial.
Outro elemento a considerar, a questo do livro didtico e o material
didtico-pedaggico. O professor enfatizou que a professora Ana Clia trouxe a
reflexo de como perverso o estigma e a linguagem visual que colocada
contribuindo para a coisificao dos diferentes e omitindo as diferenas, alm
de dar uma contribuio muito especial na inculcao e reproduo das desigualdades no olhar para essas pessoas.
Um quarto elemento que reproduz as desigualdades no contexto educacional, a minimizao do problema, que faz com que no se perceba a realidade, na nossa ao pedaggica, apesar de as coisas estarem materializadas de
forma brutal no nosso cotidiano, tal realidade negada. Essas representaes,
que muitos professores tm no cotidiano da escola, acabam tambm dando
uma contribuio terrvel para omitir a desigualdade.
O quinto elemento, o universo semntico corporativo, que depreciativo, que diminui e se manifesta por meio dos termos pejorativos e, de uma
forma mais grave, pela naturalizao disso toda essa lgica que naturalizamos concorre para a banalizao dos direitos humanos e da prpria corporeidade. O expositor fez meno a um texto da professora Cristina Carvalho, da
Universidade do Estado do Par, onde abordado como o corpo segregado e
discriminado dentro da lgica curricular; tecendo comentrio de que nossa
memria de corporeidade afro-brasileira fica escondida pelo currculo, quando aparece, muitas vezes, o de uma maneira extica, exatamente no Dia do
Folclore, nas Festas Juninas; aparece periodicamente dentro do espao escolar
e marcadamente estigmatizada pelo olhar disciplinar de cada escola.
183
Outro componente das relaes didtico-pedaggicas a distribuio

desigual de estmulo e afeto. Essa distribuio de estmulo e afeto s crianas
afro-descendentes e no-afro-descendentes exatamente distinta: aquele corpo
que est fora do padro social est estigmatizado. Essa leitura traz ingredientes perversos de opresso e de regulao, impedindo que se exera, de uma forma
plena, a cidadania. Essa positivao do indivduo, bem como sua autoestima, so
completamente comprometidas: a expresso das marcas corporais dos afro-descendentes, dentro do contexto escolar, foco de estigma e de preconceito de tal
maneira que a autoestima fica embotada, restando como alternativa o enquadramento dentro do paradigma que colocado no mbito escolar.
Esses componentes convergem para a reproduo de uma lgica perversa de racismo que precisamos enfrentar, com nossa ao pedaggica, de uma
maneira sistemtica. Ao trabalhar o conceito de corporeidade, o professor enfatizou que a mesma entendida como condio essencial do ser humano. Com sua
presena corporal no mundo, o corpo cria linguagens e se expressa pelos movimentos com diferentes sentidos e significados. O movimento o caminho por
onde expressamos nossa linguagem e vamos criar nossos smbolos, significados,
nossa identidade. O corpo passa a ser um fenmeno cultural que vai expressar os
diferentes valores da sociedade onde ele est histrica e socialmente situado.
O professor discorreu sucintamente acerca de seu trabalho de psgraduao que possibilitou a percepo do silncio e da ausncia da corporeidade brasileira, bem como do engessamento da mesma, apesar de constiturem
manifestaes que tm uma riqueza extraordinria; de possurem importncia
educacional na construo de identidade e autoestima e de marcarem, historicamente, a presena do negro na sociedade brasileira.
Ao trabalhar com o conceito de territorialidade, o expositor utilizou-se
do conceito do professor Jacinto Leo, que trabalha especificamente o conceito
de quilombos, e mencionou que os territrios quilombolas so tambm conhecidos como espaos naturais, sociais, ambientais e culturais onde diariamente
acontecem, intencionalmente, prticas e vivncias construdas pelos homens e
mulheres negras, as quais so fundadas na disseminao de saberes culturais
e das experincias locais. O espao dos territrios dos quilombos tem que ser
compreendido para alm das dimenses fsicas, mas dentro da dinmica das
relaes culturais, econmicas e polticas onde se expressam diariamente a
afirmao, manuteno e permanncia de uma maneira especfica e peculiar de
ser no mundo. Dessa maneira, percebe-se que a corporeidade, educao e territorialidade podem ser entendidas como fenmeno integrado, como expresso
social que estar, de uma forma dinmica, colaborando na interao do homem com o mundo e com o seu espao de uma forma dialtica e significativa.
Ao pensar a formao de professores, o currculo e o livro didtico, h
de se ter claro que todo esse universo vivenciado com conflito: o corpo
conflito, a corporeidade conflito, e a educao tem que ser compreendida
nessa dinmica. Ao trabalhar na formao de professores, precisamos ter a
184

considerao de que o currculo est para dialogar com a diversidade, dialogar

com a expresso das peculiaridades e identidades. Precisamos ento reconhecer essa teia a interdependncia de dilogos e olhares.
necessrio construir, na educao, uma ao pedaggica que contemple saberes locais, memrias, relaes com a natureza e com o ambiente, sabedoria, narrativas, riquezas e vivncias corporais dos territrios quilombolas.
Teremos ento indicativos de uma prtica pedaggica com avanos, posto que
capaz de construir uma educao pautada na pluralidade e respeito diversidade, e, dessa forma, teremos um papel significativo no combate ao racismo.
6- Grupos de Trabalho
No ltimo momento houve deslocamento dos participantes do evento
para os locais de apresentao dos grupos de trabalho, a saber:
6.1- Grupo de Trabalho Prticas Educacionais e Povos Indgenas
O Grupo de Trabalho 01- Prticas Educacionais e Povos Indgenas sob a coordenao do Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho/ UFPA, com apoio do bolsista Raphael de Oliveira, contou com a apresentao dos trabalhos Entre o Discurso Oficial e Prticas Efetivas: a educao escolar dos Temb-Tenetehara, e
Matemtica para a Educao Indgena: experincia com educadores de Altamira, por Osvaldo dos Santos Barros.
Apesar de conter duas comunicaes, apenas uma foi apresentada,
uma vez que a segunda pessoa que apresentaria, acabou por no comparecer. O
professor Mauro discorreu sobre a perspectiva histrica do indgena; abordando o seu lugar dentro da constituio do Estado-Nao brasileiro, ou seja,
discutindo polticas pblicas tanto no contexto colonial quanto no governo
militar, quando da delimitao das reservas indgenas etc.
A comunicao Matemtica para a Educao Indgena: experincia
com educadores de Altamira, apresentada por Oswaldo dos Santos Barros, se
props a relatar a experincia do trabalho educacional desenvolvido junto aos
indgenas do alto Xingu, apontando as dificuldades de tal empresa, na medida
em que diversas variveis tendem a contribuir negativamente: dificuldades de
acesso regio, o que desencoraja professores no momento do recrutamento;
aceitao da presena dos professores no grupo etc.
O expositor relatou a forma como ministrada a matemtica junto a essas
comunidades, uma vez que o sistema numrico indo-arbico no surge como base
para tal ensino, mas o sistema de medidas elaborado dentro do universo cotidiano
indgena; por meio do princpio matemtico fundamental: a abstrao, por meio do
raciocnio conduzido nos domnios da lgica matemtica que no se encerra, nos tais
sistemas numricos; exemplo desta noo o estabelecimento de padres que do
185
subsdios formao de um sistema numrico-matemtico-indgena, estabelecido

dentro do universo prtico desses povos. A prtica da educao matemtica busca
abranger o cotidiano, enquanto solues prticas vida desses indivduos, por meio
da introduo de noes de adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Foram feitas, ainda, algumas observaes histricas da educao indgena, pontuando o papel dos jesutas nessa incurso, e diversos outros missionrios ao longo do sc. XX e ainda neste sculo, o que se interpe negativamente na estrutura dessas sociedades, uma vez que os interstcios do sistema
cultural desses povos acabam por ser corrodos em suas bases. Por fim, o
expositor pontuou a formao de professores indgenas como necessidade, na
medida em que todos os outros problemas anteriormente citados acabam por
reduzirem-se significativamente, alm da possibilidade que se abre para a ascenso de lideranas indgenas instrudas e em melhores condies, no sentido
da negociao de polticas pblicas pr-indgenas, junto ao Estado brasileiro.
6.2- Grupo de Trabalho Prticas educativas, corporeidade em comunidades quilombolas
No Grupo de Trabalho 02 - Prticas educativas, corporeidade em comunidades quilombolas - sob coordenao do professor Lus Cardoso, com apoio do
bolsista Felipe Moraes, foram apresentados os trabalhos Territrio Quilombola: o processo da territorializao da ARQUINEC - Associao Remanescente Quilombo Nova Esperana de Concrdia, no Estado do Par de Maria Albineze Farias Malcher. A expositora apresentou seu Trabalho de Concluso de Curso (TCC),
onde o termo territorialidade no se restringe a mensurao de espao, mas
avana para a ideia de indicadores simblicos das populaes quilombolas que
se assentam em determinado local, inserindo toda uma significao que lhe
peculiar, sendo que a expositora percebe o conflito que permeia a afirmao
desta territorialidade, pois este processo culmina com a titulao das terras em
que estas populaes se assentam, dando legitimidade legal de sua posse, entrando em dissonncia com os interesses do agro-negcio, no que se refere
explorao econmica dessas terras. O Prof. Luis apresentou resultados preliminares da pesquisa onde percebida a relao que as populaes tradicionais
tm com os detentores do capital econmico, que permeada por momentos de
conflito e de cordialidade. O Prof. Msc. Liberato apresentou sua dissertao de
mestrado onde defende a ideia de corporeidade na cultura afro-brasileira associada capoeira e outros referenciais culturais relacionados africanidade.
6.3- Grupos de Trabalho Governana e Movimentos Sociais e A produo do
livro didtico e a relao racial
Os grupos de trabalho Governana e Movimentos Sociais e A Produo
do Livro Didtico e a Relao Racial, sob coordenao do professor Raimundo
Jorge do Nascimento de Jesus, da Universidade Federal do Par; mediao de Wiama Freitas, da Secretaria Estadual de Educao e Prof. Msc. Conceio Cabral, da
186

Universidade Federal do Par, e com apoio das bolsistas Rebeca Pereira e Priscila
Lima respectivamente, que teve a apresentao do trabalho A produo do Livro
Didtico e a relao racial de Domingos Conceio, do grupo MOCAMBO.
O expositor Domingos Conceio apresentou sua produo de paradidticos, bem como livros de outros autores que fazem uma referncia positiva do negro,
enfatizando aos participantes a necessidade da adoo dos mesmos em sala, bem
como a necessidade de mecanismos criativos para trato da temtica , dado a
ausncia de material abordando a questo tnicorracial na escola, podendo ser
utilizados recortes de matrias jornalsticas que faam abordagem da temtica.
6.4- Grupo de Trabalho Gnero, formao docente e questo tnicorracial
Os Grupos de Trabalho 04 e 05 enfocaram o tema Gnero, formao
docente e questo tnicorracial, sob coordenao da Prof. Dr. Wilma Baa
Coelho (UFPA), com apoio da bolsista Rafaela Paiva e da professora Nicelma
Soares, composto pela apresentao dos trabalhos:
Raa e etnicidade afro-indgena: o desafio de uma experincia
no ambiente escolar, de Magda Nazar Pereira da Costa, que
desenvolveu um projeto pedaggico com alunos do Ensino Fundamental, de 5 8 sries, da Escola Bom Pastor, no municpio
de Ananindeua-Par, intitulado Raa e etnicidade afro-indgena: resistncias e desafios, quando foi favorecida a discusso
temtica tnicorracial junto a toda a comunidade escolar, divulgando o conhecimento e o reconhecimento da contribuio
do negro no processo de construo da sociedade brasileira,
atingindo suas contribuies na sociedade contempornea;
Ensino-aprendizagem: aspectos interdisciplinares e de incluso tnicorracial: prticas do Marabaixo na sala de aula, de
Jos Flvio da Paz, relatando experincias de um projeto de
interveno realizado com alunos de escolas pblicas de Ensino Fundamental, no municpio de Macap, estado do Amap,
utilizando-se da manifestao cultural local do Marabaixo,
como recurso para discusso e valorizao desta manifestao tpica do povo amapaense, com razes africanas;
Notas introdutrias sobre relaes raciais no Brasil, de Rafaela Paiva, aluna do curso de Histria da Universidade Federal do Par e bolsista de pesquisa sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais, que exps um texto bibliogrfico que trouxe uma abordagem da discriminao, de uma
maneira geral, buscando as origens histricas deste problema; tecendo consideraes das especificidades do caso brasileiro e enfocando as relaes raciais na educao.
187
Experincias educacionais e identidade cultural afro-brasileira em Belm (PA): mapeamento e anlise, a partir da Lei Federal n 10.639/2003, de Ana Darc Martins de Azevedo, mestranda em educao da Universidade do Estado do Par, que apresentou projeto para sua dissertao de mestrado com proposta de analisar a implementao da Lei n 10.639/2003, que
trata da obrigatoriedade da Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras nas
escolas pertencentes rede pblica estadual de ensino.
Docncia no Ensino Superior, de Jos Gonalves Silva, que
apresentou sua monografia do curso de especializao onde
fez mapeamento racial dos docentes da Universidade Federal
do Par maior universidade do norte, contando com mais de
2.000 professores, 30 cursos de graduao, 33 de ps-graduao e que, a exemplo das demais universidades brasileiras
apresentadas na comunicao, conta com baixa representatividade de docentes negros em seus quadros.
6.5- Grupo de Trabalho Censo Escolar e representaes de cor
O Grupo de Trabalho 06, com o tema Censo Escolar e representaes de
cor, sob coordenao da Prof. Msc. Helena Rocha (CEFET), com apoio da bolsista Brena Fernandes, contou com a apresentao dos trabalhos Ao afirmativa de incluso no ensino superior: um estudo de caso no CEFET-PA e Resgate
e mapeamento de excluso de afro-descendentes no Ensino Superior nos CEFET
das Regies Norte e Nordeste: implicaes nas polticas sociais, ambos de
Snia Regina Silva Duarte e ngela Ceclia da Rocha Ferreira. As expositoras
abordaram o mapeamento da situao do negro que vem sendo feito no CEFET,
conferindo um novo quadro para esta situao, dentro do Ensino Superior.
Foram apresentados dados dos CEFETs de alguns estados brasileiros,
mostrando os avanos dos mesmos e fazendo anlises comparativas que possibilitam a avaliao da situao do CEFET local, bem como constataes dos
possveis avanos a serem alcanados.
6.6- Grupo de Trabalho Matemtica Quilombola
O Grupo de Trabalho 07, que trabalhou com a Matemtica Quilombola, com apoio da bolsista Sylvia Portela, teve a apresentao do trabalho Matemtica quilombola: as relaes da matemtica dialgica com as prticas
scio-culturais do quilombo Mola-Itapocu/PA de Jacinto Pedro Pinto Leo.
188

SOBRE A AUTORA
Wilma de Nazar Baa Coelho concluiu o doutorado em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) em 2005. Atualmente professora-adjunta da Universidade Federal do Par (UFPA) e professora-titular da Universidade da Amaznia (UNAMA). Publicou artigos em peridicos especializados e trabalhos em
anais de eventos. Possui captulos de livros e livros publicados relacionados temtica da Educao e relaes raciais. Participa de projetos de
pesquisa, atuando ora como coordenadora e ora como pesquisadora
associada. Atua na rea da Educao Bsica e Superior, com nfase em
formao de professores, diversidade tnicorracial, marcos legais e educao, histria da educao, relaes raciais e representao social. Coordena a Linha de Pesquisa Formao de Professores e Currculo, desde
2007, no programa de Ps-graduao em Educao da UFPA. coordenadora do Ncleo de Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais
(GEPRE/UNAMA e GERA/UFPA).
189
190

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um estudo sobre as representaes dos agentes da escola sobre os contedos etnicocultural

WILMA DE NAZAR BAA COELHO

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA: um estudo sobre as representaes dos agentes da

Campus Alcindo Cacela

Campus Senador Lemos

Coelho, Wilma de Nazar Baa

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

pesquisa investigou as representaes relativas raa, cor, diferena

Dentre as pesquisas realizadas1, algumas poucas avanam, de modo

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

sentaes que os alunos, professores e tcnicos elaboram sobre raa, etnia,

Conforme sugere a reflexo de Bourdieu, as palavras e seus contedos

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

tituem em objeto da pesquisa. A segunda das razes centra-se na restrio da

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

se inserem segundo Hall (1999); Castells (2000); Berger e Luckman (1987).

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

de invisibilizao4 no tocante populao negra no do conta das formas

Sobre o conceito de Invisibilidade ver BANDEIRA, M. L. Terras negras: invisibilidade expropriadora.

Dentre as contribuies de Bourdieu (1998; 1999), destaca-se o conceito de

BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

Ns as identificaremos com as letras, A, B e C para a garantia do sigilo das informaes colhidas

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

flexo concisa sobre a natureza das representaes abstradas por esses

Concomitantemente, procedemos observao10 do universo escolar.

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

fessores, alunos e atividades didticas. Em terceiro lugar, o procedimento foi

ticas em sala de aula voltadas para o aprofundamento da questo investigada. Os

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

ASPECTOS ACERCA DA DISCRIMINAO RACIAL NO BRASIL: notas em curso

sido o objetivo da referida autora. A despeito de toda a diligncia intelectual e do

Kabengele Munanga evidencia aspectos relevantes acerca da compreenso sobre mestiagem e

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alegria do ndio. A fora fundamental, o pilar de constituio da nao e da

para a valorizao do negro e para a conquista e defesa de sua cidadania. A

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

educacionais, sade, habilitao, arte etc26, na qual o ltimo grupo aparece

Margarita, Sanchez & Maurice Bryan. Afrodescendentes, discriminao e excluso econmica na

branquecer a populao mestia brasileira, isso se configurando na ideologia

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

Fonte: Pesquisa de campo.

Grfico 1 - Cor/Raa Aluno.

A maioria dos alunos pesquisados considera-se parda e o ndice de

Essa ambiguidade dos respondentes persiste, ainda hoje, nos censos

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

Grfico 2 - Situao da moradia.

A maioria dos alunos mora em casa prpria. Entretanto, enquanto

A comparao entre renda familiar e escolaridade dos pais ratifica a

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

Grfico 5 - Renda familiar.

A renda familiar dos alunos da escola particular superior s rendas

Grfico 6 - Localizao de moradia.

Grfico 7 - Livros Frequncia/Aluno.

A QUESTO RACIAL NA ESCOLA:

Os livros que os alunos da escola pblica federal utilizam vo alm

De acordo com Bourdieu, o sistema escolar contribui, ento, para

No que concerne ao ndice de repetncia, especificamente mdia

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