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X lcus escolar
Com esta inteno realizei a pesquisa dentro do locus escolar, vivenciando o dia a dia da
escola e as construes e limites que se impe na realidade escolar, pois como coloca
Gimeno Sacristn (1998, ps. 166-167), o professor no decide sua ao no vazio, mas no
contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituio que tem suas normas de
funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poltica curricular, pelos
rgos de governo de uma escola.
Neste trabalho examino na esfera escolar a compreenso dos alunos em alguns
conceitos bsicos de cincias, em especial fsica e qumica, luz de seus conhecimentos
implcitos e, da mesma forma, a motivao e aprendizagem oriunda de um trabalho voltado
para corresponder s suas necessidades e interesses. Este trabalho no se reduz a traduzir
para a escola verses simplificadas da realidade atravs de procedimentos metodolgicos,
mas pesquisa a realidade escolar retornando para ela os frutos de uma reflexo.
X Questes de pesquisa
Perpassado pela minha subjetividade, esta anlise evidencia os pontos de contato
entre os saberes de referncia e os saberes cotidianos, originando um currculo onde se
valoriza um saber escolar que, em ltima anlise, diferenciado e nico no contexto em
que est inserido e deve, portanto, ser investigado e valorizado neste contexto.
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Consideraes Gerais
x- Tipos de currculo
H muito tempo, os pesquisadores em educao abandonaram a noo de
currculo como sendo uma mera listagem de contedo. Apesar disto, essa noo
historicamente construda permanece at os dias de hoje. O currculo posto como
naturalmente gerado, na maioria das vezes, apresenta-se como uma ordenao e
seqenciao de contedos, generalizada e legitimada pelo Estado para todas as escolas.
O termo currculo teve, ao longo do tempo, diferentes definies e diferentes
possveis origens: temos currculo (1) como indicao do que se ensina, ou seja, uma
proposta direcionada para selecionar o que deve ser ensinado. Esta seleo, numa viso
disciplinar, pode ser para eleger quais as disciplinas que devem fazer parte do currculo ou
para eleger dentre os contedos de cada rea os que merecem passar a outras geraes
como representativos da cultura universal; (2) como plano estruturado de estudos, isto ,
uma listagem de objetivos a ser cumpridos para um prximo nvel de ensino; (3) como
ferramenta pedaggica da sociedade industrial, um instrumento de preparo de mo de obra
qualificada para uma sociedade tecnolgica e industrial emergente. (Terige, 1996) Dentre
tantas outras, estas so formas de ver o currculo e demonstram os processos enfatizados
em cada concepo curricular.
X - Anlise cultural: currculo como construo social (autor FORQUIN 1992)
Estas colocaes no esgotam as conotaes dadas ao currculo e, tampouco, ao
longo deste estudo existe esta pretenso. No entanto, cabe refletir, ainda, sobre a definio
de Forquin (1992), onde uma seleo realizada dentro da cultura a fim de definir o que
relevante conhecer recebe o nome de currculo. Esta definio evidencia a eleio de
determinados aspectos da cultura em detrimento de outros, como em definies j citadas.
Porm, ao destacar que a seleo realizada no interior da cultura permite a diferenciao
dos currculos e amplia as possibilidades de incluir as vozes normalmente ausentes na
construo curricular por questionar os critrios desta seleo.
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X trade de anlise:
construo deste currculo, a investigao em sala de aula e, por
conseqncia, a transposio didtica.
Esta discusso curricular tem como um dos enfoques as contribuies
psicolgicas e cognitivistas que se manifestaram desde o comeo deste sculo e
influenciaram o currculo atravs da mudana do foco central da disciplina para o sujeito e
suas particularidades, procurando ver de que forma essas contribuies se manifestaram
e/ou se manifestam na construo curricular atravs de uma anlise crtica.
As teorias psicolgicas influenciaram a construo curricular com nfase no
desenvolvimento de processos cognitivos, focalizando o refinamento de operaes
intelectuais, o que transferiu a prioridade do qu ensinar para o como e quando ensinar. Os
currculos desenvolvidos com base nestas teorias propunham desenvolver atravs da
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Jean Piaget estudou o processo de cognio sem ter a preocupao de propor uma
teoria educacional, no entanto seus trabalhos serviram de base para diversas alternativas
pedaggicas nos estudos educacionais.
Os planificadores curriculares utilizaram-se das teorias piagetianas de maneiras
diferentes. Houve consenso quanto necessidade de trabalhar com as crianas
metodologias globalizadoras nas sries iniciais, pois as peculiaridades desta etapa exigem
tarefas com significados mais acessveis, isto se deveu muito s interpretaes sobre as
colocaes de Piaget. No entanto, atravs de outras interpretaes da obra de Piaget pde-
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se depreender que a partir dos 10 ou 11 anos de idade o aluno seria capaz de estudar
disciplinarmente; dado que sua estrutura psicolgica lhe permite entender e fazer as interrelaes sozinho, o aluno j capaz de formalizar.
Outras implicaes curriculares, talvez mais amplas que as acima referidas,
decorreram das teorias piagetianas, como o surgimento do construtivismo (que
considerado como o paradigma construtivista, por alguns autores, (Davis e cols., 1996).
Embora Piaget s recorra ao conceito construo a partir da dcada de setenta, o
construtivismo est baseado em seus pressupostos.
O ponto de vista de Piaget uma clara e explcita aposta de uma postura
epistemolgica baseada na noo de que conhecer construir. Esta construo uma
modificao da relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (relativismo
interacionista); que se traduz por uma dupla construo (da estrutura interna e da
estrutura dos objetos externos) e que est baseada em ltima instncia, em mecanismos
explicativos ligados a dinmica das aes e sua coordenao (equilibrao, tomada de
conscincia, abstrao, etc.). (traduzido de Mart, 1997, p. 237)
Como coloca Juan Delval (traduzido de, 1997, p.1), o construtivismo se espalha
como uma mancha de leo sobre todas as publicaes pedaggicas. O grande alcance das
teorias construtivistas, que traduzem ou refletem uma concepo epistemolgica do
conhecimento, atingiu a formulao curricular e deslocou o foco de o qu ensinar para o
como e quando se poderia faz-lo.
Esta defesa de uma aprendizagem por descoberta presente na obra de Piaget, pode
propiciar um posicionamento a favor de um ensino sem fragmentaes disciplinares,
contrariamente ao que os metodlogos haviam postulado sobre a disciplinarizao
baseados em suas colocaes, como foi discutido anteriormente. Como coloca Wortmann
(1996), muitas vezes os metodlogos da educao cientfica radicalizam e distorcem as
prprias fontes onde buscam suas referncias. Ao enfatizar a presena da formalizao a
partir dos 10 anos (reformulada mais tarde para cerca de 15 anos) Piaget no pretende
colocar que o estudante ir aprender tudo o que lhe for proposto, mas, sim, apenas o que
lhe promover conflitos cognitivos.
Segundo Torres Santom (traduzido de, 1994, p. 42) preciso destacar que a
medida em que Piaget aposta em um ensino por descobrimento est prestes a cair em um
novo individualismo rousseauniano, pois, muitas vezes, no considera a possvel ajuda de
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uma outra pessoa e processos instrutivos adequados. Piaget, ao se dedicar ao estudo das
estruturas cognitivas, tem como sua principal preocupao os processos internos de
construo, por isso no enfatiza o entorno social. Embora Piaget no enfatize os aspectos
culturais que fazem parte das selees curriculares, tambm no os despreza, pois
considera importante os conflitos cognitivos que surgem da interao com outros para
auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, que concebe como uma forma de
adaptao do indivduo ao meio em que vive. (traduzido de Molin, 1996, p. 160)
Segundo Delval (traduzido de Delval, 1997, p. 31), a estratgia que Piaget
emprega com relao ao entorno social semelhante as que so utilizadas por todas as
cincias: prescindir de fatores distorsionantes para se centrar nos que so essenciais. Esta
uma outra forma de pensar o contexto e que pode ser amplamente discutvel, pois, como o
prprio Delval coloca, o descobrimento das estruturas no suficiente para explicar a
atuao do sujeito.
Outro importante marco nos estudos psicolgicos foram os trabalhos de Lev
Vygotsky e sua teoria sobre o desenvolvimento social da mente. Para Vygotsky, existe um
nvel de desenvolvimento efetivo e um outro nvel de desenvolvimento potencial nos seres
humanos. A possibilidade de aproximao e desenvolvimento entre os dois nveis foi
denominada por ele Zona de Desenvolvimento Proximal (ou prximo-ZDP).
Esta zona importante nos trabalhos de Vygotsky que ampliar os estudos das
relaes entre aprendizagem, desenvolvimento e entorno social. Sua teoria scio-histrica
destaca o decisivo papel que os adultos, o meio social e a instruo tm na aprendizagem e
no desenvolvimento humano. O foco da teoria vygotskiana est nas relaes entre os
participantes do processo de aprendizagem, na nfase no conhecimento como processo
histrico e social e, portanto, como construdo dentro e fora das instituies escolares.
Assim como os estudos de Piaget, tambm Lev Vygotsky influenciou com sua
teoria as proposies e discusses acerca da estruturao curricular. No entanto,
diferentemente de Piaget, o foco do trabalho deste autor foram as condies que
proporcionam o desenvolvimento cognitivo, mais do que precisamente saber em que este
consiste.
Com a nfase no contexto social onde se produz a estrutura do pensamento, a
mudana educacional passa a ter, nessa abordagem, importante significado metodolgico e
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terico, ou seja, a organizao de um sistema social chave e dos modos de discurso a ele
associados, traz conseqncias potenciais de novas formas de pensamento. (Moll, 1996)
Os projetos educacionais baseados na obra de Vygotsky buscaram desenvolver e
amadurecer funes mentais, sendo que dos oito primeiros trabalhos, sete discutem
problemas educacionais. Apesar deste textos voltados para a educao, Moll (1996) no
descobriu nenhum trabalho contemporneo que examinasse a sala de aula, ou aplicasse a
teoria deste a instruo.
Segundo Mart, Vygotsky interessante para a teoria construtivista por duas
razes:
Por um lado, resgata o papel das interaes entre as pessoas, afirmando que as
pessoas aprendem mediante sua participao no funcionamento interpsicolgico e, mais,
defendendo que entre o plano interpsicolgico e intrapsicolgico existe uma profunda
conexo. Por outro lado, o que explica este isomorfismo entre a organizao
interpsicolgica e intrapsicolgica e o que explica a possibilidade de interiorizao e a
natureza semitica da atividade interpsicolgica. (traduzido de Mart, 1997, p. 224)
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Os contedos prescritos pelas autoridades - o currculo formal - so o produto ao longo do tempo, de todo
um trabalho de seleo no interior da cultura acumulada, um trabalho de reorganizao
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Todo o captulo de programas presta-se a muitas interpretaes, por isso vemos os docentes, por sua vez,
selecionar temas, enfatizar tal ou qual aspecto, apresentar os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula
segue assim um currculo real que, no limite, diferente dos outros.
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Percepo do Currculo Real - aquilo que realmente aprendido e retido pelos alunos no necessariamente
aquilo que os docentes ensinam ou crem ensinar, na medida em que a relao das mensagens pedaggicas
dependem tambm do contexto social cultural.
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Cultura produzida nas comunidades em que a escola est inserida e que se diferencia da cultura
hegemnica.
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nosso pas, que no permite ao professor tempo e espao para discusses que possam levlos a repensar o currculo. Apesar de h quase trs dcadas a Teoria Crtica do Currculo
estar revisando as construes curriculares em busca de uma liberdade de pensamento e
de uma valorizao de saberes e cultura populares, as propostas curriculares que surgem
como transformadoras, raramente fazem algo alm de tmidos retoques no currculo
institudo, parecem mais com adequaes metodolgicas do que com renovao e
desestabilizao do que est posto.
A valorizao dos saberes dos alunos estandartizada, o seu interesse tambm
foco de estudo. No entanto, na maioria das vezes colocado apenas como motivador e no
como conhecimento vlido. As questes de gnero, classe social, raa, legitimao de
algumas drogas e ilegalizao de outras so, ainda, temas tabus. A escola enquanto uma
das instituies transmissoras e legitimadora da racionalidade cientfica no evidencia
esses temas como relevantes para serem abordados em sala de aula.
A escola continua negando os conflitos, negando a historicidade do conhecimento,
s no mais possvel a ningum negar o fracasso escolar. No entanto, admitir o fracasso
no significa mudar de ideologia ou transformar as relaes de poder, existem diferentes
formas de encarar esse fracasso. Uma destas maneiras como fez Bennett, Secretrio da
cultura de Reagan, transferir a responsabilidade do fracasso ao aluno e apelar para o
elitismo ocidental para reconstruir uma educao de qualidade. (Giroux, 1995, p. 94).
Uma viso de escolarizao de qualidade conservadora ou neo-conservadora o que
praticamente o mesmo.
Os discursos, as relaes de poder e at mesmo as ideologias que as permeiam
no so de maneira alguma facilmente identificveis e no-problemticos, por isso a Teoria
Crtica e a Sociologia do Currculo percorrem um longo caminho na busca de construes
curriculares mais legtimas. Tornar explcitas as redes que fazem a seleo cultural implica
refletir sobre o que est posto como natural e sua possvel problematizao a fim de que
esta seleo seja consciente e, portanto, mais criteriosa.
Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao
diretamente na esfera poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um
esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder.
Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas
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participante,
etnografia
investigao
aplicada,
utilizados
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O termo academia se refere aos grupos de pesquisa onde se realizam as discusses de ponta sobre educao,
onde se produzem novos conhecimentos.
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Freire com alfabetizao: ele nunca estudou os alunos por estar meramente interessado em
aumentar o seu repertrio de conhecimento, mas por necessitar aprender sobre a
comunidade com o objetivo de direcionar os seus mtodos de ensino nas suas turmas de
aluno.
A investigao na sala de aula ou no campo de trabalho objetiva entrar no campo
dos alunos, no territrio dos alunos. Nesse tipo de pesquisa O objetivo do investigador
o de aumentar o nvel de vontade dos sujeitos, no meu caso dos alunos, encorajando-os a
falar sobre aquilo que costumam falar, acabando por lhe fazer confidencias. Este ter de
lhe dar provas de forma a merecer confiana que o sujeito deposita nele, tornando claro
que nunca ir utilizar o que descobrir para rebaixar ou magoar algum. Se por um lado o
investigador entra num mundo sujeito por outro continua a estar do lado de fora.
(Bogdan, 1994) S que as dificuldades extras do professorado so as dificuldades da nota
o poder na escola, o poder que te transforma num inimigo na trincheira. Esse investigador
trabalha para ganhar a aceitao do sujeito, no como um fim em si, mas por que isto abre
a possibilidade de prosseguir os objetivos da investigao. (Geertz, 1989)
Dentro destes aspectos relativos confiana e integrao necessria entre
professor-pesquisador-aluno surgem interferncias como os sentimentos. Porm, a
investigao qualitativa procura trabalhar sentimentos de uma forma positiva, mostrando
que tal como acontece as pessoas, o observador tambm tem sentimentos e tambm se
sente perdido: a questo saber como trabalh-los. Segundo Rosaldo (1989), os
sentimentos so importantes veculos para estabelecer uma relao e para julgar as
perspectivas dos sujeitos. No se podem reprimir sentimentos, pelo contrrio, se tratados
devidamente podem constituir um importante auxiliar da investigao qualitativa.
No universo escolar, discute-se a validade dos trabalhos acadmicos8 e os
discursos dos trabalhadores em educao esto centrados nos seus sentimentos primeiros,
isto , salientam que algum de fora nunca poder vir a saber o que de fato ser professor.
Este discurso pretende, antes de tudo, valorizar o trabalho docente e os saberes da prtica.
Porm importante perceber que os sentimentos do professorado que os faz assumirem ou
no a sua prtica esto relacionados com as suas vivncias. A incapacidade do observador
, portanto, a de um estranho experimentar a frustrao, a raiva, a alegria e o sentimento de
sucesso do professor.
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Durante a minha graduao em licenciatura em qumica, tive oportunidade de participar do Subprojeto Redefinio de Bases Curriculares e Metodolgicas para o Ensino de Qumica junto a Professores de
Qumica vinculados a 28a Delegacia de Educao da SE/RS, onde apareceram discusses sobre o quanto o
ensino fundamental em cincias afeta o ensino mdio na medida em que antecipa contedos frente ao
desenvolvimento cognitivo e frente ao prximo grau de ensino, dificultando a apropriao do conhecimento
pelos/as estudantes. Ciente desta problemtica procurei trabalhar em um novo projeto de pesquisa para o
ensino de cincias na 8a srie do ensino fundamental que foi inserido no projeto - Redefinio de Bases
Curriculares e Metodolgicas de Ensino de Cincias vinculado ao Projeto de Rede Fazendo Educao atravs
da Qumica, que como o projeto anteriormente citado foi financiado pela CAPES/MEC/PADCT/SPEC .
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As negociaes para autorizao de minha entrada na escola demoraram alguns dias por entraves
burocrticos de assinatura desta. Ao contrrio do que eu esperava ningum questionou o projeto proposto,
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com a vice-diretora e principal responsvel pela escola, fui questionada a respeito dos
meus propsitos: que tipo de pesquisa, quanto tempo duraria, etc., ao que respondi que era
uma pesquisa sobre mudana conceitual e construo curricular 12. Foi ento colocado que
eu poderia fazer o trabalho desde que no deixasse de ensinar tudo o que era preciso na 8 a
srie. A vice-diretora entregou-me o livro didtico escolhido pela professora anterior e a
lista de contedos que esta havia estipulado dizendo que eu poderia copiar a listagem para
o caderno de chamada.
ensinar tudo o que era preciso na 8a srie
copiar a listagem para o caderno de chamada
estagirios sem problemas
Analisando este primeiro momento e retomando o que j foi colocado, percebe-se
que a construo curricular e as mudanas podem acontecer ao nvel das metodologias
desde que no alterem a listagem de contedos, herana provvel das diferentes
alternativas pedaggicas que centralizaram os problemas escolares em questes didticas e
deixaram de considerar como, quando e por que desenvolver tais contedos e a dinmica
social, o carter instvel e poltico da prtica educacional.
As propostas pedaggicas que chegam s escolas propem mudanas
metodolgicas diferenciadas, mas discusses epistemolgicas deste conhecimento no se
efetivam, dificultando os questionamentos das discusses positivistas e racionalistas
presentes nestas construes que conferem ao currculo uma noo do conhecimento como
uma forma de descrever a realidade, talvez porque no se vislumbra o quanto estas
concepes so parte de nossas escolas.
Assim, a frase da vice-diretora no absurda no meio escolar tanto quanto parece
ao desloc-la deste meio, pois os aportes pedaggicos ao longo do tempo que descuidaram
ou no prestaram ateno s questes epistemolgicas, traduziram vises reducionistas que
ainda permeiam o ensino, em particular o ensino das cincias da natureza (qumica, fsica,
biologia, ...). Uma das intervenes reducionistas est na prpria utilizao das pesquisas
psicolgicas que, segundo Apple (1995), ao monopolizarem o discurso educacional
apenas fui solicitada a deixar uma cpia deste e explicar quanto tempo eu precisaria da escola e qual a escola
eu gostaria. Isto uma evidncia das dificuldades que o Estado tem para organizar as colaboraes das
pesquisas universitrias em educao nas suas escolas, no dispe de mecanismos para usufruir das pesquisas
realizadas e chega a desconhecer o teor destas e seus resultados.
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Fui bastante lacnica, pois pretendia evitar num primeiro momento um confronto e/ou controle por parte da
direo.
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enfraqueceram a capacidade para responder crise como algo que de suma importncia
para a educao. claro, como tambm afirma Apple, que existem outras pesquisas que
no pretendem fazer soar apenas as suas vozes como sabedoras das questes educacionais.
A Psicologia tem o seu papel, saber como, quando e por que se ensina, tambm
importante, e reconhecer o carter relacional da educao fundamental. Reconhecer o
currculo como um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais
existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1995, p. 28) conferir escola o papel de
produtora de saberes e de mediadora de um aprendizado para a libertao, mesmo que
parcial, e no apenas para o reconhecimento de saberes produzidos em outras instncias.
Um aspecto evidenciado na fala da vice-diretora, quando diz que aceita estagirios
sem problemas e que eu teria uma certa autonomia, denota, a meu ver, o entendimento que
pouco pode mudar na estrutura escolar com a minha presena, e, tambm, a falta de
perspectiva para pensar o novo, j identificada antes durante a consulta Secretaria de
Educao - RS. A escola est aberta, bom ter professores pesquisadores na escola, mas
no to importante saber o que a pesquisa, como este estudo pode contribuir vida
escolar, se as professoras tero acesso ao trabalho. A maneira comum de pensar que as
escolhas so sobretudo pessoais, cada disciplina e sua estrutura so de conhecimento
exclusivo de seu sabedor oficial o professor muito difcil direo associar-se a uma
discusso disciplinar, porque, novamente, o que est posto verdadeiro e a cada um
compete um papel particular na diviso do trabalho escolar.
Uma das maneiras de explicar a inrcia da escola e de grupos de professores ,
segundo Apple (1995), o que ele chama de intensificao13, a sobrecarga de trabalho que
atinge o tempo livre das pessoas tanto para viver quanto para conhecer. O desconhecimento
dificulta os questionamentos e ao no questionar, no se reflete, no se reavalia e no se
muda. A intensificao na escola faz parte de uma dinmica de desqualificao intelectual,
tornando o professor mais dependente da opinio de especialistas na realizao do seu
trabalho.
Os professores no ignoram os problemas vigentes como a falta de tempo, o baixo
aproveitamento dos alunos, a evaso, a repetncia, entre outros. Diversas vezes estes
assuntos esto presentes nos domnios escolares prprios do corpo docente e da
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A intensificao representa uma das formas pelas quais os privilgios dos trabalhadores/as so degradados.
(Apple, 1995, p. 39)
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A crena no poder individual herana provvel da filosofia hedonista na qual o bem verdadeiro e a
dignidade do homem seriam encontrados na felicidade individual. (Kaufman, 1993, p. 87)
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O que coloca aqui como formao a construo de uma identidade social dos alunos.
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intensificao aparece como um dos fatores principais que dificulta o acesso do professor
anlise crtica e reflexo de sua prtica.
Embora o reconhecimento do poder, da ideologia e da cultura como permeadoras
dos currculos escolares e da vida escolar no seja suficiente para uma reflexo sobre a
prtica, esse reconhecimento de suma importncia nesta reflexo. necessrio
reconhecer a existncia destes aspectos para identific-los quando possvel, e na maioria
das vezes no possvel, pois as relaes de poder e ideologia esto implicadas desde o
macrosistema at as relaes cotidianas de sala de aula e de convivncia no grupo (Moreira
e Silva, 1995).
A Escola Medianeira se organiza para levar aos alunos um ensino de qualidade,
preocupa-se com o quadro de professores, com as horas aulas, com a merenda, com as
Jornadas Pedaggicas16, mas no se questiona os porqus e o significado da chamada
educao de qualidade a que se prope gerenciar.
Procurei, at aqui, evidenciar as vises que perpassam na Escola Medianeira atravs
das falas de membros da equipe diretiva da escola. Nelas pude perceber a viso do
conhecimento como esttico e imutvel, bem como a noo de que o espao de sala de aula
de responsabilidade de cada professor, as metodologias e as prticas pedaggicas so
pessoais. Com a fala de um membro do quadro pedaggico e de psicologia e de alguns
membros do professorado, pude, a meu ver, identificar a forte presena dos discursos de
desqualificao da cultura e da figura do jovem na escola. Estas professoras
responsabilizam-se pela estrutura e funcionamento da escola e suas colocaes permitem
entender um pouco de como so trabalhadas as questes na macro-estrutura, como se
efetivam as aes da escola dentro do espao de liberdade que esta tm na estrutura do
controle educacional constante realizado por instituies externas, como por exemplo a
Secretaria de Educao - RS, as famlias, as editoras, etc.
Proponho-me, a seguir, discutir alguns aspectos das dificuldades dos professores para
questionarem e repensarem o currculo e as vises em que esto implicados.
3.3. Os Saberes dos Professores
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As falas dos professores que esto em sala de aula e seus saberes podem propiciar
um entendimento da relao escola-professor, professor-aluno e parte da dinmica em que
o professor se envolve para exercer a sua cota de liberdade dentro do currculo imposto.
Segundo Tardif e cols., o professor antes de tudo algum que sabe alguma coisa
e cuja funo transmitir esse saber, embora, no se reduza a isto, e esse conhecer no seja
uma questo banal como se pode pensar inicialmente. O saber do professor um saber
plural, composto de tantos outros, que de forma ampla poderia ser dito como os saberes de
sua formao (profissionais, disciplinar, curricular) e o saber da experincia, da prtica de
sala de aula. Assim, o professor padro algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias da
educao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prtico fundado em sua
experincia cotidiana com os alunos. (Tardif, 1991, p. 221).
Os saberes da formao so exteriores aos professores; so constitudos em
instncias as que os professores no tm acesso como produtores, portanto so
conhecimentos impostos por seus produtores como os cientistas, os pedagogos, os
governos e as culturas dominantes. Os professores so desautorizados, neste sistema, para
selecionar os saberes, agindo como meros transmissores.
Na sala de aula, onde o currculo de fato se faz, o professor utiliza-se da sua cota
de liberdade enfatizando alguns tpicos em detrimento de outros. Esta prtica est
essencialmente vinculada aos saberes da experincia e pouco tem relao com os saberes
de formao ou com referncias tericas. Os saberes de formao quando frente aos
saberes da experincia so questionados. Os professores, de posse dos saberes da prtica,
refletem sobre os seus cursos de formao como podemos ver na fala de alguns professores
presente no trabalho de Roque Moraes sobre os cursos de licenciatura:
No decorrer do curso, poucas vezes tive a ateno despertada pelos
professores de disciplinas tcnicas de que estava sendo preparado para ser professor. No
lembro de aulas em que o contedo tenha sido desenvolvido com o objetivo voltado para
o magistrio.
Avaliando estes anos de minha formao senti que durante o curso no fui
preparado para ser professor, ou melhor, no me preparei para lecionar (Moraes, 1994).
A descoberta dos limites dos saberes para o professor uma rejeio de sua
formao anterior e a certeza de que o sucesso s depende dele, professor (Tardif, 1991).
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1997, ps.161-162 )
Assumir-se como intelectual , em ltima anlise, exercer a sua docncia de modo
mais efetivo e decisrio, posicionar-se em relao ao saber, contextualizando e
direcionando esses saberes em funo de sua escola. , em sua disciplina, procurar tornar
os contedos significantes e significativos, buscando conhecer e reconhecer estes em
relao ao todo histrico e social. pouco provvel haver uma mudana sem um profundo
conhecimento que a autorize e esta mais uma problemtica na formao do professor, que
ao no refletir sobre a sua disciplina no v as inter-relaes que esta tem com o todo e
no a reestrutura por no pens-la como passvel de mudana.
3.4. O Livro Didtico Eleito
O livro didtico um produto de mercado com caractersticas muito especiais,
pois diferentemente de outros produtos, antes de chegar a seu pblico ltimo (o aluno)
validado e escolhido por outras instncias (governo, professores) tornando-se, na maioria
dos casos, distante do contexto escolar ao qual ir se destinar. Esse recurso didtico
historicamente vm tendo uma significativa influncia nas construes curriculares, ou
melhor, na produo do currculo real e sua percepo na escola. Como j foi colocado,
anteriormente, com a intensificao do trabalho do professor e com as dificuldades que
tornam os saberes de sua prtica difceis de serem gerenciados, os recursos literrios so os
refgios que acabam por definir o trabalho docente.
Ao falar de definio do trabalho do professor mediante o uso do livro didtico,
estou colocando que mesmo nos pequenos espaos onde professor pode exercitar uma
liberdade podem ser regulados por materiais como os livros didticos. O modo como se
estruturam esses livros e como influenciam as salas de aula so parte de uma intrincada
rede de relaes entre setores sociais, polticos, econmicos e, claro, culturais. Com a
finalidade de salientar alguns pontos relativos a esta rede e sistematizar esta discusso,
distingui trs momentos: a) como o livro produzido enquanto produto comercial e como
se d a sua entrada em sala de aula; b) como possvel controlar a construo curricular
atravs destes textos, e c) como o conhecimento trabalhado nos livros didticos, com
ateno especial ao livro adotado na escola onde se realizou este trabalho.
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Os livros didticos anteriores a esta lei traziam antes do ndice do livro os programas curriculares
organizados pelas instituies governamentais com os contedos e conceitos que deveriam ser abordados
durante cada etapa escolar. Quando da Lei 5692/71, este detalhamento de conceitos foi substitudo por
sugestes com menor grau de especificidade.
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1998, p. 154)
A produo destes livros tem um outro carter pouco discutido, mas
extremamente importante: a identificao dos organizadores do material e dos textos que
sero veiculados. Quem so os autores destes livros, quais as editoras que dominam este
mercado, quem so os editores e planejadores brasileiros? Apple coloca que a maioria dos
editores americanos comearam o seu trabalho na rea de vendas o que enfatiza o quanto
este um produto de mercado, e note-se que a maioria dos profissionais desta rea so
homens18. No Brasil, poucas pesquisas esto direcionadas para a identificao e anlise das
relaes editoriais internas da produo de livros didticos. Esta anlise engloba mais do
que a classificao em termos da qualidade do livro didtico e da identificao dos seus
autores, pois aprofunda as ligaes entre produto, poltica de produo e histria destas
produes.
Em determinados momentos esta anlise das questes de produo que acontecem
internamente parece no ter relao com o conhecimento legitimado nos livros didticos.
No entanto, muitas idias que aparecem nestes livros tratam a realidade de maneira
fragmentria, reproduzindo os valores dominantes e consagrados pela sociedade, onde o
macho, adulto, branco so padres referencial de idealidade.
A discusso do livro como produto de mercado propicia o entendimento do quanto
nossas escolhas e decises esto envolvidas diretamente com a poltica e a economia, por
mais que os discursos dominantes veiculem a idia de que esta uma questo para
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As questes relativas ao gnero so enfatizadas nos trabalhos de Apple, que identifica diversas
caractersticas da educao e do trabalho feminino que representativo desta. Para Apple, a presena
masculina nas editoras responsvel pela passagem de diversas formas de dominao e discriminao da
mulher presente em alguns textos.
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especialistas, distanciando a nossa prtica econmica diria das aes dos economistas.
Como aponta Apple :
As presses econmicas e polticas externas no so alguma coisa que est l
fora, localizada em alguma parte de uma vaga abstrao denominada economia.
...as relaes dominantes so continuamente reconstitudas pelas aes que
empreendemos e pelas decises que tomamos em nossas prprias e pequenas reas de
vida locais. (Apple, 1995, p. 98-99)
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ento, os critrios mais estticos ao qual as editoras dedicam uma tecnologia responsvel
pelas atraes que estes livros podem e devem conter.
Como coloca Apple (1995), o simples fato de conseguir a incluso do livro em
uma lista dessas (de aprovao governamental) pode decidir se esse volume vai dar lucro
ou prejuzo. Sendo assim, importante em primeiro lugar ser aprovado pelo governo e
depois trazer inovaes e qualidade grfica para concorrer no mercado. Enfatizo a questo
da qualidade grfica porque os livros didticos em seu conjunto se parecem muito, so
selees de contedos amplas e abrangentes, com pouca variabilidade para poder atingir
todas as unidades da federao.
3.4.2. O controle atravs dos textos
Analisar os livros didticos somente do ponto de vista mercantilista no abrange
outros aspectos da sua influncia em sala de aula. Neste sentido importante entender
como os textos, as gravuras, as noes e conceitos presentes ou ausentes nestas edies so
constituidoras de valores culturais.
O controle dos contedos e metodologias realizados por recursos mediadores
como os livros didticos, se deve, provavelmente, a intensificao e a sistemtica
desqualificao dos professores para gerirem sua prpria prtica e autorizarem-se a escolha
de materiais mais diversificados, como tantos outros textos com informaes mais
aprofundadas sobre assuntos que esto presentes no dia a dia dos alunos e que, portanto,
so interessantes para eles. Porm, como os professores esto distantes dos centros de
pesquisa e no existem investimentos contnuos para sua formao aps a universidade,
suas aulas seguem os assuntos esquematizados nos livros didticos, sem um
questionamento crtico de sua contextualizao e validade.
Proponho, agora, analisar o livro didtico eleito pela escola utilizando alguns
critrios que esto em consonncia com o referencial terico scio-psicolgico abordado
anteriormente e aos quais os professores raramente ou nunca utilizam, provavelmente por
no serem do seu conhecimento19, como os analisados por Alice Lopes(1990) em sua
dissertao de mestrado.
19
Alguns professores de qumica do Rio Grande do Sul, tiveram oportunidade de discutir esses critrios e
utiliz-los para analisar os livros de qumica para o ensino mdio, porm este um trabalho inovador da rea
de Educao Qumica/UFRGS.
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mercrio
gs oxignio
2 HgO
2 Hg
+
O2
O xido de mercrio, quando aquecido, libera oxignio e deposita mercrio
na parede do tubo, que aparece sob a forma de gotculas cinzentas de brilho
metlico
xido de mercrio
oxignio
mercrio
gua
(Figura 1)
Figura 1: Exemplo de uma experincia potencialmente perigosa (Gowdak, 1992, p. 51)
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ratificaes dos dados primeiros sendo o vetor epistemolgico dirigido do racional ao real
(por Lopes, 1990).
Figura 2: Exemplo de caixas de texto presentes no livro
Outro aspecto so as relaes sociais que aparecem no livro didtico, por mim
analisadas atravs das figuras, pois uma anlise do texto seria mais demorada e para o que
me proponho no extremamente relevante.
Existem 69 figuras humanas no texto, destas apenas uma de uma pessoa que no
branca e que est sendo nocauteada por um homem branco (Figura 4). Em quatro figuras
aparecem mulheres que esto empurrando carrinhos de compra, pintando as unhas,
passando roupa e catando lixo. Os trabalhos realizados fora de casa so feito por homens e
no so trabalhos intelectuais. Os homens sempre trabalham em construo civil. Os
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esportes nas ilustraes so praticados por pessoas jovens e alguns so esportes tpicos de
pessoas com maior poder aquisitivo, como o esqui na neve e as regatas. No existem
figuras esportivas de mulheres, mas uma destas figuras mostra uma menina jogando tnis
de praia. Uma fotografia, que cabe destacar, aparecem mulheres e negros numa usina de
reciclagem de lixo
Substncias indicadoras mudam de cor em presena de uma base. Um
exemplo de indicador a fenolftalena, que fica incolor na presena de cidos e
vermelha na presena de bases.
Outro indicador muito usado o papel de tornassol. Os cidos mudam o
papel de tornassol de azul para vermelho. As bases mudam o papel de tornassol
de vermelho para azul.
Figura 3: Figura do livro texto onde so descritas propriedades dos indicadores e das funes.
recursos
visuais
existentes
nos
textos,
posso
dizer
que
so
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produtores dos livros. Algumas figuras so colocadas somente com fins ilustrativos e
outras com a inteno de salientar os aspectos fundamentais de cada conceito. Essas
figuras so em sua maioria simplificaes e redues dos conceitos trabalhados e
descontextualizadas da realidade brasileira e da Escola Medianeira onde o livro deveria ter
sido trabalhado. Como o caso das figuras que mostram esportes, em uma delas pode-se
ver esquiadores do gelo, o que denota a fora da cultura europia na nossa tradio escolar.
Cabe perguntar onde est o futebol, o vlei, a bocha? As culturas locais, o nativismo, os
pampas, os rios gachos e a diversidade cultural do nosso povo, como os imigrantes e seus
descendentes? Se este livro est sendo utilizado por adolescentes gachos, por que a
discusso sobre a poluio dos rios s discute o rio Tiet e no o Guaba, o Lami, etc.
De forma pouco contestada, estes pacotes da realidade so apresentados a
professores e alunos perpetuando noes prprias das culturas dominantes em detrimento
das demais culturas locais.
Uma outra questo a viso de cincia e de cientista divulgada pelos livros
didticos, onde o cientista um ser genial que interroga a realidade e constri leis e teorias
a seu respeito. Os textos histricos, raros nos livros didticos, quando esto presentes
centralizam a figura de uma nica pessoa desconsiderando todo o processo de produo e
validao das teorias, bem como os interesses que as autorizam ou no em determinados
perodos. Proporcionam uma noo de que caso os planos sejam seguidos a risca ser
impossvel no desvendar a verdade da natureza, veiculando uma noo da cincia que
faz professores e alunos acreditarem numa realidade exterior ao homem e que est pronta
para ser descoberta. No est presente nos textos a historicidade das construes cientficas
e a subjetividade que permeia as suas construes, dado que so construes humanas.
Embora neste livro no aparea os j comuns desenhos de cientistas malucos com aventais
brancos e cabelos em desalinho, a falta de textos (caracterstica do currculo oculto) que
historiciem e relativizem os conhecimentos cientficos pode passar essa idia de verdade
que conferida s colocaes cientficas.
Os projetos escolares que enfatizam a experimentao seguem o mesmo princpio
positivista que apregoado nestes textos, e dificilmente so acompanhados de reflexes
sobre como estas prticas podem ser interpretadas de maneiras diferentes em funo dos
conhecimentos prvios a elas. Segundo Maldaner (1996), em nenhum momento os livros
didticos analisados pem o aluno na situao de, frente a um conjunto de informaes,
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relacion-las e produzir um conhecimento novo. Isso, que bsico nas cincias, est
impossibilitado de se realizar. So dadas informaes prontas, fechadas, sem relao com o
processo histrico em que surgiram e de uma forma dogmtica.
O distanciamento deste esteretipo de cientista da realidade das pessoas comuns,
entre elas as que freqentam a escola, suficiente para tornar a cincia prpria dos
sabedores, afastando o interesse dos alunos na busca de suas prprias abstraes e
teorias. Como salienta Hodson (1994), pouco provvel que os estudantes aceitem
favoravelmente o distanciamento da vida real e a aparente supresso da individualidade
ressaltada pelo ideal estereotipado das atitudes cientficas.
Embora se possa argumentar que grande parte do corpo docente no adota livro
texto como obrigatrio para a utilizao dos alunos, inegvel que estes esto presentes
em sala de aula, pois so utilizados como organizadores da prtica e do currculo
estruturado. A influncia destes textos to significativa que, segundo Apple:
Estima-se, por exemplo, que 75% do tempo dos estudantes de escolas
elementares e secundrias em sala de aula, alm de 90% do tempo dedicado ao estudo em
casa, gasto com os materiais apresentados pelos livros didticos. Entretanto, apesar do
carter ubquo (onipresente) dos livros didticos, eles constituem uma das coisas sobre as
quais menos sabemos. Embora os textos dominem os currculos nos nveis elementar,
Secundrio e at mesmo superior, muita pouca ateno crtica vem sendo dada s fontes
ideolgicas, polticas e econmicas de sua produo, distribuio e recepo.
Enquanto os textos dominarem os currculos, ignor-los como no sendo dignos
de uma sria ateno ou de uma luta poltica viver em um mundo divorciado da
realidade (Apple, 1995, p. 85).
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Livros didticos alternativos so definidos aqui como queles produzidos em pequenas editoras ou por
grupos de pesquisa e que no atingem o mercado editorial em grande escala.
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Refiro-me a mercado comum, como sendo o que se destina ao pblico no exclusivamente escolar, como
o caso dos textos produzidos por revistas, ONGs, fitas de vdeo, etc.