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Abstract
The main goal of this study is to characterize conceptions that Portuguese teachers of Physics and
Chemistry have about learning assessment and how teachers incorporate assessment in their teaching practices
within a curriculum reorganization. Three case studies of teachers with less than three years of service were
carried out. Data was collected from semi-structured interviews, observations of lessons and documents
supplied by the participants. This studys findings indicate two conceptions of assessment: assessment of
learning and assessment for learning. One of the participants shows a conception of assessment of learning,
valuing a summative viewpoint of assessment. The other teachers revealed a conception of assessment for
learning emphasizing a formative perspective of assessment, that as the role of regularizing and promoting
improvement of learning. Relatively to the teachers practices, it seems clear that the assessment criteria are
implicit, the feedback is sporadic and the students have a reduced role in the assessment process. All of the
teachers demonstrate difficulties in assessment of attitudinal and procedural competences. Only one of the
participants elaborates observation with registration to assess these competences. The tests constitute the main
assessment instrument in the teachers' lessons, what is coherent with a teaching and learning conception that still
remains traditional.
Keywords: conceptions of assessment; teachers assessment practices; conceptions of teaching and learning.
Introduo
Na ltima dcada em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos que apelam
para concepes de ensino e aprendizagem de cincia que valorizem o trabalho laboratorial do tipo
403
investigativo, que favoream o envolvimento ativo dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes
passivos a atores e que promovam a relao entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (Freire,
2004). A este respeito, Alves (2004) salienta que um currculo por competncias assume como uma
das premissas pedaggicas a de desenvolver, no educando, a capacidade de resolver problemas (p.
131). Tal acarreta no s necessariamente novas prticas avaliativas, mas acima de tudo o
desenvolvimento de um outro conceito de avaliao, por outras palavras, uma nova cultura de
avaliao. A posio expressamente adotada na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico consiste
em entender o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema
(Abrantes, 2001, p. 8). Apela-se agora, ao uso sistemtico da avaliao diagnstica e formativa pelos
professores como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem (Galvo, et al., 2006). Esta
ideia de que a avaliao deve ser parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, com o
objetivo de melhorar as aprendizagens, informar o professor e os alunos, das suas dificuldades e das
suas aprendizagens defendida por diversos autores (De Ketele, 1986; Earl, 2003; Fernandes, 2005;
Hadji, 1994; Valadares & Graa, 1998). Ao conceber a avaliao como parte integrante da
aprendizagem, com um carcter formativo e positivo, e no como um sistema separado, preciso criar
e usar uma variedade de modos e instrumentos de avaliao, e repensar as situaes de aprendizagem.
Ora, estas novas ideias fazem importantes exigncias aos professores, implicando mudanas a nvel das
suas concepes e das suas prticas (Borko et al., 1997).
Prticas de ensino tradicionais aliadas a insegurana quer na concepo e estruturao da
avaliao formativa, quer na sua articulao com a avaliao sumativa, conduz a que a avaliao
formativa seja pouco praticada nas escolas (Pacheco, 1995). As prticas de avaliao dominantes nas
escolas continuam, assim, a visar a classificao dos alunos, como os testes, em detrimento de prticas
de avaliao que visem a melhoria das aprendizagens (Fernandes, 2005). Concordamos, assim, com
Valente (1996) quando refere que o pior inimigo da educao cientfica so certas formas de
avaliao, pois estas orientam os comportamentos sociais dos pais, dos alunos e por arrastamento dos
prprios professores, assistindo-se assim a uma escola que por causa do seu sistema de avaliao
invalida e transforma por completo todos os objetivos que para si prpria definiu (p. 104).
A qualidade da atual escolaridade bsica depende fortemente de uma avaliao das
aprendizagens diferente da tradicional, mais consistente com os novos princpios preconizados. Por
isso, urgente mudar e melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos, que esto
claramente desfasadas das exigncias curriculares e sociais com que os sistemas educativos esto
confrontados. Mas, no basta mudar a avaliao para mudar o sistema, uma mudana real implica
mudanas nos comportamentos e nas mentalidades dos intervenientes (Pacheco, 1995). Mudar a
avaliao na escola bsica em sintonia com as orientaes curriculares nacionais acarreta mudanas nas
concepes e nas prticas avaliativas dos professores e na organizao das escolas. Desta forma, e
como salientam Sanches e Jacinto (2003), importante compreender como se transmitem e perpetuam
as crenas e as concepes dos professores sobre o ensino e os alunos; e discernir at que ponto
influem na persistncia das prticas (p. 137). Tambm Thompson (1992) admite que as concepes
influenciam o processo avaliativo. As concepes dos professores revelam-se, assim, determinantes na
forma como os professores percepcionam o ensino e a avaliao.
Para que os professores alterem as suas prticas de avaliao, em conformidade com o
preconizado na reorganizao curricular do ensino bsico, necessrio que as suas concepes
evoluam. Contudo, as concepes que os professores possuem da avaliao so um campo gerador de
dificuldades que, segundo vrios autores nacionais (Alves, 2004; Amado, 1998; Campos, 1996;
Canavarro, 1993; Fernandes, 1994; Guimares, 1988; Martins, 1996; Ponte, 1992; Ponte & Santos,
1998; Queirs, 1997; Raposo, 2006) e internacionais (Brown, 2004; Brown, Lake & Matters, 2009;
Remesal, 2007, 2011) constituem elementos bloqueadores para as mudanas nas prticas. Os estudos
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apontam para uma valorizao crescente da avaliao formativa, no entanto, persiste ainda uma
concepo de avaliao como classificao. Para alm do referido, verificou-se alguma incongruncia
entre as prticas avaliativas dos professores e as ideias que aparentam defender no seu discurso.
Existem alguns estudos (Ruivo, 1990; Pires, 2001; Galvo, 1993; Galvo, 1998; Freire, 1999) a nvel
nacional que incidem sobre as concepes dos professores no perodo de estgio, mas poucos sobre os
primeiros anos de experincia (Flores, 2004). De notar, que as concepes e as prticas de avaliao de
jovens professores em incio de carreira tm sido pouco estudadas na rea das cincias. Um ponto que
merece destaque, uma vez que estes professores tm a influncia da sua formao inicial situada numa
camada mais recente, e mesmo que esta tenha sido bem-sucedida, os seus efeitos podem ser dissipados
na adaptao s realidades da prtica pedaggica (Feinam-Nemser & Floden, 1986).
Perante o quadro descrito, caracterizam-se as concepes de avaliao de professores em
incio de carreira de forma a compreender a incidncia dessas concepes nas interpretaes que fazem
das orientaes curriculares. De modo a clarificar os objetivos do estudo, consideram-se as seguintes
questes:
1. Quais so as concepes sobre avaliao manifestadas pelos professores?
2. Que estratgias e instrumentos de avaliao utilizam os professores nas suas prticas?
3. Como articulam as prticas de ensino e de aprendizagem com as prticas de avaliao nas suas
aulas?
4. Que concepes de ensino e aprendizagem se refletem nas prticas avaliativas dos professores?
Reviso de Literatura
Durante as ltimas dcadas, os resultados da investigao sobre o processo de pensamento dos
professores tem revelado que o seu comportamento e as suas aes so fortemente influenciados pelas
suas concepes (Clark & Peterson, 1986; Thompson, 1992; Ponte, 1992). Se as concepes dos
professores forem incompatveis com a filosofia de uma reforma curricular, desenvolve-se uma lacuna
entre os princpios desejados e os princpios implementados pela reforma impedindo a mudana
(Feldman, 2000; Jones & Carter, 2007; Levitt, 2001; Thompson, 1992). Assim, a ocorrncia de
mudanas significativas nas prticas dos professores requer uma adaptao considervel das suas
concepes.
As prticas de avaliao constituem indicadores bastante seguros da filosofia que orienta os
processos de ensino-aprendizagem e por isso, so tambm indicadores das concepes que se tem do
papel que se atribui escola, aos professores e aos alunos (Corteso, 2002, p. 40). Tambm Abrantes
(2002) considera que as concepes e prticas de avaliao decorrem das concepes e prticas acerca
do ensino e aprendizagem e refletem aquilo que se entende por uma escola bsica e uma educao
para todos com qualidade (p. 10). A melhoria das prticas de avaliao est diretamente relacionada
com a melhoria do ensino das cincias. Se a avaliao for vista como um processo integrado, ento a
reforma da educao em cincias pode ter sucesso e a melhoria da literacia cientfica poder ser
conseguida (Accongio & Doran, 1993). Caso contrrio, se a implementao de uma reforma requer
alterar os comportamentos dos professores na sala de aula, ser necessrio modificar as suas
concepes acerca da natureza do ensino e da aprendizagem das cincias, de forma a alinhar as prticas
com os princpios da reforma (Boujaoude, 2000). Mudar as concepes de avaliao dos professores
requer, assim, clarificar e reconstruir as suas concepes acerca do currculo, do ensino e da
aprendizagem (Hargreaves, 2005; Maceno & Guimares, 2013; Wang, Kao & Lin, 2010).
405
De acordo com uma concepo de cincias tradicional, o ensino centra-se nos contedos e o
manual escolar determina, quase sempre, as aes do professor (Cachapuz, 2000). Traduzindo-se em
estratgias de ensino pouco diversificadas tais como, resoluo de exerccios, transmisso expositiva de
conhecimentos e correo de testes. Este tipo de metodologias de ensino, de acordo com o estudo
desenvolvido por Martins et al. (2002), o mais comum nas aulas de Fsica e Qumica. O trabalho
laboratorial pouco frequente e quando usado tem sobretudo, um carcter demonstrativo, como
revelam vrios estudos realizados em Portugal (Almeida, 1995; Cachapuz, et al., 1989; Martins et al.,
2002; Miguns, 1991). O papel dos alunos surge, nas atividades laboratoriais tradicionais, fortemente
condicionado pela prpria natureza das atividades. Como descreve Almeida (2001), o trabalho
laboratorial do tipo confirmatrio, em que se pretende corroborar uma teoria previamente ensinada, e
cujo papel do aluno se resume a um executor de receitas de cozinha, no contribui para o
desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas e, de competncias de argumentao e de
avaliao crtica dos resultados..
Freire (2004) enumera alguns fatores contextuais apresentados pelos professores para
justificarem a no realizao de trabalho laboratorial, como o elevado nmero de alunos por turma, a
falta de material e a extenso do programa. Martins et al. (2002) acrescentam, ainda, as dificuldades de
aprendizagem e o comportamento dos alunos, a falta de formao dos professores e as prticas de
avaliao. Segundo estas autoras, o facto de os exames valorizarem mais o conhecimento de factos, leis
e conceitos pode contribuir para um ensino expositivo e pouco focado no desenvolvimento de
competncias prticas, curiosidade, esprito crtico e criatividade nos alunos. Nesta medida, no
surpreende que, de acordo com uma concepo de ensino tradicional, a avaliao se encontre separada
do processo de ensino e aprendizagem e que seja essencialmente de ndole classificatria. Aqui cumprir
o programa e preparar para os exames confundido com aprender o programa (Cachapuz, 2000).
Numa perspetiva de ensino diametralmente oposta tradicional, que Cachapuz (2000)
denomina ensino por pesquisa, valoriza-se o papel ativo dos alunos no processo de aprendizagem e o
professor assume-se como um orientador das aprendizagens. Cabe ao professor organizar situaes
problemticas que fomentem a criatividade e a participao ativa dos alunos. Este autor considera que o
trabalho laboratorial deve ser mais aberto tendo por base o modelo de resoluo de problemas. Esta
abordagem ao trabalho laboratorial como investigao enaltecida nos National Science Education
Standards (NRC, 1996, 2000), nas Orientaes Curriculares (Galvo et al., 2002) do 3 ciclo do ensino
bsico e por muitos autores a nvel nacional e internacional (Hofstein, 2004; Leite, 2001, 2002;
Lunetta, 1991; Roth, 1995; Wellington, 2000; Woolnough, 2000). Estas atividades so consideradas
centrais no ensino das cincias (NRC, 1996, p. 2), porque proporcionam aos alunos uma exposio
direta a experincias e reforam a natureza investigativa da cincia. A avaliao tradicional do trabalho
laboratorial deve por isso ser repensada, como destaca Leite (2000), tal como a utilizao das
atividades laboratoriais, tambm a avaliao dos alunos deve ser orientada pelas finalidades do ensino e
aprendizagem das cincias. A componente da avaliao assume grande relevncia nesta perspetiva de
ensino, de tal modo que, segundo Cachapuz (2000), o seu aprofundamento passa pelo avano da
investigao sobre a avaliao.
Um dos problemas cruciais relacionados com a implementao de atividades laboratoriais do
tipo investigativo, segundo Hofstein (2004), prende-se com a avaliao das aprendizagens dos alunos.
Na sua opinio, os professores devem usar estratgias e metodologias de avaliao que identifiquem as
aprendizagens dos alunos quer em termos de conceitos quer em termos de procedimentos. O mesmo
autor destaca, ainda, a avaliao do efeito das atividades sobre o interesse e a motivao dos alunos.
Para Ash e Klein (2000) o ensino por investigao pressupe uma avaliao formativa, contnua e
integrada no processo de investigao. Tambm Carlson, Humphrey e Reinhardt (2003) designam a
avaliao que acompanha o trabalho dos alunos durante a implementao de investigaes por
406
individualizado dos alunos; a presso exercida pela necessidade de cumprimento do programa; a tenso
provocada pelas exigncias da mudana e inovao, os interesses variados dos alunos e a sua pouca
motivao; e o tipo de conhecimentos e capacidades que no correspondem ao nvel de escolaridade
em que se encontram. Benavente, Leo e Rabaa (1995) consideram, ainda, que as dificuldades
extrnsecas dos professores se prendem com a falta de condies de trabalho, como a constante
mobilidade dos professores, a pouca participao das famlias e encarregados de educao na
avaliao, a ausncia de uma poltica de avaliao ao nvel do grupo disciplinar e da Escola, a
necessidades de formao de professores em avaliao e a falta de documentos de trabalho que apoiem
os professores na implementao de prticas de avaliao inovadoras.
Os problemas com que os professores se debatem quando tentam conceber prticas em
consonncia com o defendido nos documentos curriculares agravam-se quando se trata de professores
em incio de carreira. As condies da prtica podem ser facilitadoras ou inibidoras da mudana,
especialmente nos primeiros anos de servio, que um perodo complexo e desafiante (Tillema, 2000;
Flores, 2004). De acordo o estudo realizado por Flores (2004), as prticas de um professor em incio de
carreira podem evoluir de uma perspetiva mais tradicional, centrada no professor, para uma abordagem
mais centrada no aluno, quando este encontra um clima profissional de apoio e interajuda e alunos
motivados; ou inversamente, quando enfrenta problemas de gesto da aula e de controlo dos alunos e
outros constrangimentos associados socializao profissional no local de trabalho.
Metodologia
As concepes dos professores no so diretamente observveis o que implica que tero de ser
necessariamente inferidas a partir daquilo que os professores dizem e fazem, de preferncia, atravs de
metodologias interpretativas (Pajares, 1992). Dado que, de acordo com as questes colocadas, se
pretende que o produto do estudo tenha uma natureza descritiva e interpretativa, optou-se por uma
metodologia qualitativa. Para Bogdan e Biklen (1994), o objetivo de uma investigao qualitativa o
de melhor compreender o comportamento e experincia humanas () compreender o processo
mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos
significados (p.70). Nesta pesquisa em que se pretende descrever o mais pormenorizadamente possvel
as concepes e as prticas dos professores dentro do seu contexto real, optou-se pela realizao de um
estudo de casos mltiplos em profundidade, como descrito por Yin (2003), atravs da anlise
comparativa entre casos das concepes de trs professores.
Participaram no estudo trs professores de Fsica e Qumica do 3. Ciclo em incio de carreira
que tiveram oportunidade de se familiarizar com a reorganizao curricular ainda no perodo da
formao inicial. Os participantes possuem licenciatura com estgio integrado. Este corresponde a um
ano de prtica pedaggica supervisionada por um professor da escola secundria e trs professores
(educao, fsica e qumica) da Faculdade de Cincias. No Quadro 1 apresenta-se um resumo das
caractersticas pessoais, profissionais e acadmicas dos professores.
Como o contexto e o fenmeno no so fceis de distinguir, foi necessrio diversificar a
recolha de dados. O recurso entrevista pode, por si s, ser insuficiente para detetar as concepes dos
professores. Por vezes, os professores apresentam um discurso que pouco tem a ver com as suas
prticas, mas que aquele que reconhecem estar de acordo com determinadas orientaes. Desta
forma, para promover a triangulao de dados, como sugerido por vrios autores (Merriam, 1988;
Patton, 2002; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 2003), recorreu-se a trs tipos de tcnicas de recolha de
dados entrevista, observao e anlise de documentos.
409
Idade
28
24
25
Gnero
Habilitaes
acadmicas
Habilitaes
profissionais
Situao
profissional
Anos
de
servio
Masculino
Licenciatura
no Ensino da
Fsica e da
Qumica
Estgio
integrado
Contratado
Feminino
Licenciatura
no Ensino da
Fsica e da
Qumica
Estgio
integrado
Contratada
Masculino
Licenciatura
no Ensino da
Fsica e da
Qumica
Estgio
integrado
Contratado
Disciplina
/Ano
Cincias
FsicoQumicas
(7, 8 e
9)
Cincias
FsicoQumicas
(7, 8 e
9)
Cincias
FsicoQumicas
(8)
FsicoQumica
(11)
Cargos
Diretor de
turma;
Coordenador
de
departamento
----------------
Diretor de
turma;
Neste trabalho foram usados trs tipos distintos de entrevistas semiestruturadas, a entrevista
inicial, a entrevista aps observao das aulas e a entrevista sobre relatos de aula. Todas as entrevistas
foram gravadas e transcritas pelas investigadoras. A primeira entrevista realizada foi estruturada em
trs grandes blocos percurso acadmico e profissional, ensino e aprendizagem, e avaliao. Pretendiase com esta primeira entrevista recolher dados que permitissem: (a) obter informao acerca da
formao acadmica e, principalmente, do percurso profissional dos professores; (b) determinar as
concepes dos professores sobre o ensino e a aprendizagem; e (c) determinar as concepes dos
professores sobre avaliao. As entrevistas iniciais foram complementadas posteriormente por um
conjunto de observaes diretas dos participantes em contexto de aula, das quais se fez um registo
udio. Depois de cada observao de aula foi realizada uma entrevista para refletir sobre alguns
aspectos que sobressaram na observao das aulas e precisavam de ser clarificados. Depois de
concluda a srie de observaes de aulas realizou-se outra entrevista sntese das observaes
efetuadas.
Foi, ainda, realizada uma entrevista sobre relatos de aula que tinha como finalidade levar os
professores a refletir e a manifestar as suas concepes de ensino e de avaliao, ao compararem esses
relatos com as suas prticas (Freire, 1991). Cada relato corresponde a uma sugesto de aula que
manifesta sobretudo, duas concepes de ensino. Nos relatos A e B as aulas so centradas na figura do
professor, que expe matria no relato A e realiza uma atividade laboratorial no relato B. Os alunos
tm um papel passivo, intervindo apenas quando solicitados, respondendo s questes colocadas pelo
professor e tirando apontamentos sobre o que realizado na aula. Estes relatos exemplificam aulas com
um carcter mais tradicional em que o professor visto como um transmissor do conhecimento e os
alunos como meros receptores de informao. Nos relatos C e D, o professor surge como um agente
facilitador da aprendizagem, organizando os alunos em grupo e dinamizando atividades que
proporcionam uma maior autonomia aos alunos. O relato C apresenta uma aula em que os alunos
teriam de realizar uma pesquisa e discusso em grupo com o objetivo de resolver um problema
colocado pelo professor. No relato D descrita uma atividade de investigao em que cabe aos alunos a
sua planificao, realizao e discusso. Nestes dois relatos evidente o papel ativo do aluno,
organizando a sua prpria aprendizagem.
410
A observao das aulas permitiu colher informaes sobre as prticas dos professores e a
forma como integram a avaliao nas atividades realizadas com os alunos. Foi solicitado a cada
professor que selecionasse aulas com caractersticas diferentes expositiva, de resoluo de exerccios
e de atividade prtica, para permitir uma recolha de dados mais diversificada. Durante cada sesso foi
realizado um registo escrito, o mais completo possvel, tendo sido descritos e evidenciados aspectos
que necessitavam de posterior esclarecimento junto dos professores numa entrevista aps a observao
de aulas.
A recolha de dados foi complementada com a anlise de documentos oficiais e pessoais dos
professores. Em relao aos primeiros, foram recolhidos os critrios de avaliao e planificaes anuais
de cada uma das escolas onde os participantes lecionavam. No que se refere aos documentos pessoais
foram recolhidas fichas de trabalho, testes, grelhas de classificao, materiais didticos, registos de
observao e fichas de atividades laboratoriais. A informao proveniente da anlise destes
documentos foi depois confrontada com a informao obtida atravs da anlise das entrevistas e das
observaes. A anlise de contedo dos documentos permitiu, ainda, confirmar a interpretao das
investigadoras sobre as concepes dos professores acerca da avaliao, assim como, esclarecer e
caracterizar as suas prticas avaliativas.
Os dados recolhidos foram analisados de acordo com o quadro conceptual e as questes do
estudo, apresentando-se no Quadro 2 uma sntese dos instrumentos de recolha de dados utilizados para
a anlise de cada uma das questes.
Quadro 2. Instrumentos de recolha de dados e questes de investigao
Questes de Investigao
Inicial
Recolha de dados
Entrevista
Observao
Relatos
Aps observao
Concepes de avaliao
Estratgias/
Instrumentos de avaliao
Concepes de ensino e
aprendizagem
Documentos
Neste estudo a anlise de dados seguiu, em traos gerais, o modelo de Miles e Huberman
(1994), que consiste em trs fases: a reduo de dados, representao e organizao de dados, e a
interpretao dos dados. O mtodo do questionamento e comparao constantes (Strauss & Corbin,
1998) permitiu a emergncia de vrias categorias. As transcries das entrevistas, as notas de campo
recolhidas pela investigadora durante a observao de aulas e os documentos recolhidos foram
submetidos a uma anlise de contedo que permitiu fazer inferncias sobre a fonte e o contexto que
gerou os dados em anlise, bem como confirmar a interpretao da investigadora sobre o pensamento
dos professores (Bardin, 2004). Da anlise dos dados e da reviso da literatura resultaram as categorias
apresentadas no Quadro 3, que se encontram organizadas de acordo com as questes de investigao.
411
Categorias
Conceito de avaliao
Finalidades da avaliao
Concepes de
avaliao
Objeto da avaliao
Critrios da avaliao
Intervenientes da
avaliao
Modalidades da avaliao
Estratgias/
Instrumentos de
avaliao
Estratgias de recolha de
informao
Instrumentos de avaliao
Articulao entre
prticas de ensino e
prticas de avaliao
Integrao da avaliao no
processo de ensino e
aprendizagem
Papel do aluno
Papel do professor
Concepes de ensino
e aprendizagem
Finalidades de ensino
Estratgias de ensino
Definio
Avaliao como medida, predominando a funo de
classificao e seleo (avaliao de aprendizagem).
Avaliao como um processo de orientao e regulao da
aprendizagem (avaliao para a aprendizagem).
Informar os alunos sobre o seu desempenho
Orientar o processo de aprendizagem
Adequar as estratgias de ensino e de avaliao s
necessidades dos alunos
Avaliar o desempenho dos alunos e do professor
Desempenho do professor
Produtos das aprendizagens
Atitudes
Explicitao dos critrios de avaliao
Aplicao dos critrios de avaliao
Atribuio de nveis
Professores
Alunos (autoavaliao e definio de critrios)
Avaliao diagnstica
Avaliao formativa
Avaliao sumativa
Autoavaliao
Heteroavaliao
Questionamento
Observao
Documentos escritos (testes, fichas de trabalho, trabalhos,
trabalhos para casa)
Atividades Laboratoriais
Processo de registo
(escrito ou mental)
Estratgias de ensino coincidentes ou no com as estratgias
de avaliao.
Feedback proporcionado aos alunos.
Dilogo com os alunos.
Interventivo
Passivo
Transmissor
Orientador
Desenvolvimento de competncias de conhecimento
substantivo e processual, e de raciocnio, atitudes e
comunicao.
Diversificao de recursos
Atividades implementadas (questionamento, trabalhos,
resoluo de exerccios, atividades laboratoriais)
Resultados
Os resultados da anlise comparativa dos trs estudos de caso em torno das quatro questes de
investigao organizaram-se em quatro temas: concepes de avaliao; prticas de avaliao;
articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao; e as concepes de ensino e aprendizagem.
De seguida, apresentam-se os resultados de uma forma sistematizada e fundamentada com citaes dos
professores.
412
Concepes de avaliao
Esta seco apresenta uma anlise da concepo de avaliao revelada pelos professores,
segundo vrios componentes: conceito de avaliao, finalidades da avaliao; objeto da avaliao;
critrios de avaliao, intervenientes da avaliao e modalidades da avaliao. Os argumentos
enunciados pelo professor nas entrevistas so aqui analisados relativamente a cada uma das categorias
atrs referidas.
O discurso do professor C aproxima-se da concepo da avaliao da aprendizagem (Earl,
2003), pelo enfoque numa avaliao com uma funo meramente classificativa, que valoriza os
produtos da aprendizagem em detrimento dos procedimentos de adequao de estratgias e melhoria
das aprendizagens dos alunos. Apesar de demonstrar preocupao em encontrar as dificuldades dos
alunos, quando questiona os alunos
para serem confrontados com aquilo que fizeram ou no fizeram na aula e com o que sabem e
no sabem. A partir da eu tambm posso avaliar o que fiz bem ou menos bem e tentar dar uma
volta, e explicar novamente. (Entrevista inicial)
Este professor no utiliza as informaes recolhidas pela avaliao para alterar as estratgias
de acordo com as dificuldades sentidas pelos alunos, limitando-se a explicar mais um pouco a
matria aos alunos. Quando altera as suas estratgias devido a questes de tempo, para cumprir a
planificao definida em funo dos contedos.
Os outros dois professores envolvidos neste estudo, o professor A e a professora B,
evidenciam uma concepo de avaliao para a aprendizagem (Earl, 2003). Por exemplo, o professor A
quando refere, na entrevista inicial, que a avaliao vai alm da classificao, que perceber o que
funciona e o que no funciona para as aprendizagens () ver o que os alunos fazem e ver o que posso
mudar, est a evidenciar que a avaliao tem a finalidade de orientar e regular o processo de ensino e
aprendizagem. Apesar de no ser explcito a esse respeito, depreende-se no seu discurso que a
avaliao ter tambm como finalidades adequar as estratgias de ensino e de avaliao face s
necessidades dos alunos, e de avaliar o seu prprio desempenho. Tambm a professora B evidencia esta
mesma ideia, considerando que existem certas estratgias que mudei (), porque verifiquei que no
obtive bons resultados. () fui fazendo ajustes consoante as dificuldades dos alunos. Os discursos
destes dois professores parecem refletir a influncia do paradigma construtivista na avaliao, no
entanto, tambm refletem o paradigma psicomtrico, na importncia atribuda avaliao de
conhecimentos e capacidades atravs de testes (Gipps, 1999).
A anlise dos critrios de avaliao da escola e da grelha de classificao elaborada por cada
professor permitiu verificar que outros fatores, como opinies pessoais, podero influenciar os
professores na atribuio das classificaes. Nos seus discursos, o professor A e a professora B,
afirmavam-se condicionados pelos critrios de avaliao definidos pela escola. Estes professores
utilizaram este argumento para justificar o peso excessivo atribudo aos testes e o pouco peso atribudo
a outras competncias, como as atitudes. Esta discordncia com o peso atribudo aos testes nos critrios
de avaliao da sua escola ficou bem clara no discurso da professora B.
os testes so o que tem mais peso. Portanto, eles at acham que se podem portar mal nas aulas,
porque tm testes positivos. Eles acham que podem nem sequer fazer os trabalhos e que no
precisavam de se aplicar porque tm positiva nos testes. E at, inclusivamente, era isso que
acontecia, porque eu tive um aluno, pelo menos, que nunca fez os trabalhos, depois tinha
sempre positivas altas nos testes e tinha a classificao de trs, porque assim que definido
pela escola, a escola definiu 70%, no d margem de manobra (). Todos os parmetros so
importantes, na nossa escola estabeleceu-se 30% [] s atitudes. Se calhar no o mais justo,
413
Apenas esta professora se baseia nos critrios de avaliao da escola para atribuir as
classificaes dos seus alunos. Os outros professores elaboram critrios de classificao onde apenas
constam os parmetros por eles valorizados, que no caso do professor C retira quase toda a importncia
ao parmetro referente s atitudes dos alunos. Aquilo que parecia uma condicionante das prticas
avaliativas destes dois professores revelou-se pouco constrangedora para a seleo de instrumentos de
avaliao e a atribuio de classificaes aos alunos. Os professores demonstram, ainda, uma grande
dificuldade na explicitao dos critrios de avaliao, o que, de acordo com Fernandes (2005), pode
colocar em causa a transparncia do processo de avaliao. Por exemplo, o professor A explicita os
critrios por escrito no incio do ano letivo, mas considera que os alunos no tm presente qual o peso
de cada parmetro. Quando confrontado com a no explicitao dos critrios ao longo do ano, afirma
que apenas explicita a importncia do teste, pois estes tm um peso de 50%, justificando que
Eles [alunos] so muito centrados nos testes, eles sabem que h outras coisas que contam, que o
caderno dirio conta, que a participao conta, mas no fundo o teste o mais importante no
ponto de vista deles. Portanto, se eu lhes disser tens que trabalhar nesta aula para eu te dar uma
boa nota, isso se calhar indiferente, mas se eu disser que tm de trabalhar, pois ainda tm um
teste, se calhar uma motivao maior. Porque sempre aquela coisa, vai a nota para casa, para
os pais. (Entrevista aps observao de aula)
Apesar de afirmar que a classificao tem por base a aplicao dos critrios de avaliao
estabelecidos pela escola, o professor A admite que esta pode sofrer a influncia de outros fatores,
nomeadamente, a falta de objetividade devido s relaes afetivas entre professor e alunos. Uma
preocupao desnecessria na perspetiva de Peralta (2002), que considera que no preciso evitar a
todo o custo a subjetividade, mas sim a arbitrariedade e a ausncia de critrios.
Todos os professores ocupam o papel principal no processo de avaliao, informando os seus
alunos do seu desempenho esporadicamente no decorrer das aulas e no final dos perodos. Os alunos
no tm qualquer influncia na definio de critrios ou na escolha das estratgias de avaliao, a sua
participao resume-se autoavaliao no final dos perodos. No entanto, o professor A demonstra
valorizar o dilogo com os alunos, de onde retira informao para tomar decises relativamente aos
alunos. J a professora B aproveita os momentos de autoavaliao para refletir sobre a adequao das
suas estratgias e ouvir as sugestes dos alunos. O professor C considera importante que os alunos
reflitam sobre o trabalho que produziram no final do perodo, onde espera que os alunos confirmem as
decises que j tomou em relao aos seus desempenhos. De uma forma geral, evidente um papel
mais interventivo na negociao dos termos e dos resultados de avaliao ainda pouco valorizado por
este professores (Gipps, 1999).
414
Os registos de observao das aulas e das atividades laboratoriais fornecem informao acerca
do desenvolvimento das atitudes e do conhecimento processual, ainda que esta ltima competncia no
seja to valorizada, uma vez que o trabalho laboratorial pouco frequente nas aulas desta professora.
415
Quanto observao realizada na sala de aula, o professor A afirma, na entrevista inicial, fazer
registos, porque na altura de dar uma nota no posso basear-me s na minha cabea. Escrevo numa
folha e no fim tento organizar tudo. Estes registos das observaes so pontuais como reala,
Fao um julgamento do comportamento do aluno quando ele se evidencia pela positiva ou pela
negativa. Tomo notas mas s dos alunos que se destacam positiva e negativamente. E se h
alguma situao em que eu veja que h grandes dificuldades para poder mais tarde trabalhar
nelas. Hoje ia destacar a Ctia que esteve bem e a Roseane que tambm teve umas respostas
boas. Pela negativa destacaria a Ins, que no estava interessada. Fao registos neste sentido.
(Entrevista inicial)
Nas aulas em que implementa trabalho laboratorial, semelhana das outras aulas, o professor
C raramente recorre a registos de observaes. Numa entrevista realizada aps a observao de uma
aula, o professor afirma no fao registos. E quando fao mais em aulas prticas. No h
disponibilidade de tempo nem disponibilidade fsica. No sinto necessidade porque o tipo de
comportamentos, respostas e motivaes mais ou menos homogneo ao longo do tempo. Os nicos
registos que realiza resumem-se a anotar
quem que fez e quem no fez, quem traz as fichas e quem no traz para a aula. s vezes fao
registos, depende das turmas. Muitas vezes no vale a pena, porque imagina que todos trazem
sempre, h sempre um ou outro que se esquece. (Entrevista inicial)
Daqui se depreende que raramente faz registos escritos. Este professor argumenta dispor de
pouco tempo para a execuo de registos de observaes, desta forma, no clara a forma como avalia
as competncias atitudinais e processuais. Da anlise dos critrios de avaliao da escola e da grelha de
classificao que elabora, pode-se concluir que o professor C por sua iniciativa no avalia o
conhecimento processual. A atribuio de uma classificao no parmetro comunicao baseada
unicamente na participao oral dos alunos, pois no realizam nem apresentam trabalhos. A avaliao
das atitudes resulta da imagem que o professor tem do aluno e no da recolha sistemtica de
informao atravs de registos.
Verificam-se algumas inconsistncias nos discursos dos professores, entre o que defendem,
em que se aproximam dos objetivos propostos nas orientaes curriculares, e o que dizem fazer, em
que se afastam destes princpios. O professor C afirma promover o desenvolvimento de todas as
competncias, mas depois acaba por admitir s implementar estratgias que visam quase
exclusivamente o conhecimento substantivo e o raciocnio, argumentando que
muito complicado avaliar as competncias todas em todos os alunos. H muitas competncias
que so complicadas de avaliar (). As coisas mais objetivas so fceis de avaliar, portanto, ou
est certo ou est errado, pronto! As coisas mais complicadas de avaliar so aquelas que so
ligeiramente mais subjetivas. Que o caso daquela coisa chamada de atitudes. Isso para mim
o mais difcil de avaliar, porque a tem que haver sempre termo de comparao entre os alunos,
416
Menos acentuadas estas discrepncias, mas tambm se constataram, no caso dos professores B
e A, a primeira ao utilizar pouco atividades laboratoriais e este ltimo, ao no utilizar com frequncia
registos escritos para avaliar as atitudes e o conhecimento processual. Estas evidncias deixam claro
que os professores tm dificuldade a entender que a avaliao de competncia, como refere Peralta
(2002), implica observar os alunos, direta ou indiretamente, na realizao de atividades, to prximas
quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a
recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno.
Todos os participantes demonstram dificuldades na avaliao das competncias atitudinais e
processuais, sendo que, apenas um dos participantes elabora registos de observao para avaliar estas
competncias. No entanto, dois professores recolhem uma quantidade significativa de informao sobre
as atitudes dos seus alunos que, muito provavelmente utilizada de forma aleatria, sem se inscrever
numa estratgia coerente e deliberada de avaliao. Trata-se de informao que essencialmente
proveniente de observaes e de conversas informais. De um modo geral, verifica-se que a atribuio
de classificaes est sobretudo dependente dos resultados dos testes. O peso desmesurado do teste
sumativo na avaliao dos alunos e a pouca utilizao dos instrumentos ditos de avaliao formativa
listas de verificao, escalas de verificao, grelhas de observao, registos de incidentes crticos
coincide com a caracterizao que Pacheco (2005) faz das prticas de avaliao mais comuns e
refletem a concepo de avaliao da aprendizagem, definida por Earl (2003), que enfatiza os
contedos.
Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao
Nesta seco apresentada uma anlise realizada s prticas de ensino e s prticas de
avaliao observadas nas aulas para tentar compreender a articulao entre estas. Se h ou no
utilizao dos dados da avaliao durante o trabalho real da sala de aula com o objetivo de adequar as
estratgias de ensino e aprendizagem, procurando que a avaliao tenha um carcter til na orientao
dos alunos durante a realizao das tarefas de aprendizagem e permita a interveno atempada do
professor sobre os trabalhos desenvolvidos. Inclui estmulos, expresses de apreciao positiva e
negativa, orientaes individualizadas ou coletivas.
O professor A corrige sempre os alunos quando erram questes quer na correo dos testes
quer no decorrer das aulas e incentiva-os a participarem, nomeadamente, chamando-os para resolverem
exerccios no quadro. Enquanto os alunos resolvem exerccios ou realizam trabalho laboratorial, o
professor procura dar ateno a todos e orient-los sempre que demonstram terem dvidas. Aos alunos
que apresentam mais dificuldades tenta fazer um acompanhamento mais individualizado. A informao
e a orientao dos alunos nas suas aulas so uma constante, evidenciando uma articulao entre o
processo de ensino-aprendizagem e o processo de avaliao. Na sua opinio, a avaliao deve ser
sempre integrada nas atividades do dia a dia, no entanto, como se constatou durante a observao das
aulas, raramente o professor faz registos sobre as atitudes dos alunos e quando isso acontece resumemse a algumas anotaes relativamente a um ou dois alunos. O professor ocasionalmente d feedback aos
alunos em conversa informal no decorrer e no fim da aula. Quando questionado acerca do carcter do
feedback dado a uma aluna, o professor responde que
s vezes mais fcil fazer quando na negativa do que quando pela positiva, embora a Ctia
tenha percebido porque eu disse-lhe que hoje ia ter um mais. Portando, eles tm conscincia
que eu estou a avali-los durante todas as aulas e no apenas nos testes. (Entrevista aps
observao de aula)
417
418
As prticas avaliativas deste professor relacionam-se mais com uma concepo de avaliao
da aprendizagem (Earl, 2003). As estratgias de ensino no so muito diversificadas, embora o
professor tenha referido na entrevista inicial que todo o tipo de atividades fazem falta, porque todas
tm o seu papel na aprendizagem, na realidade a maioria das estratgias centram-se nos contedos e
isso reflete-se nas suas prticas de avaliao, que se focam na realizao de testes e fichas. Os testes
419
so o instrumento mais valorizado e sempre presente no discurso do professor nas aulas, com
afirmaes do tipo ai que nota to m que eu vou ter no teste!. Este exemplo analisado pelo
professor da seguinte forma:
O que eu fiz foi como uma pisadela no calo para ver se acordavam e voltavam a ter noo ao
que estavam a fazer e ao que no estavam a fazer, no foi chamar a ateno para a importncia
do teste como instrumento de avaliao. Foi para os alunos que se queixam de ter negativa e o
que quis dizer foi que por causa de atitudes como estas que o tm. (Entrevista aps
observao de aula)
Durante as aulas o dilogo entre professor e alunos acerca da avaliao inexistente. Esta
situao constatada atravs da observao das aulas distancia-se daquilo que o professor defendeu
relativamente a uma avaliao como integrante no processo de ensino e aprendizagem. As incoerncias
entre prticas de ensino e de avaliao verificam-se tambm na inexistncia de instrumentos capazes de
avaliar todas as competncias desenvolvidas pelos alunos, como o caso de grelhas de observao ou
listas de verificao para avaliar as atitudes e o conhecimento processual.
A observao de aulas permitiu compreender a integrao da avaliao no processo de ensinoaprendizagem. Nas prticas dos professores A e B constata-se uma articulao entre prticas de ensino
e prticas de avaliao, os professores fornecem feedback regular e sistemtico aos alunos, orientandoos na sua aprendizagem. As diferenas entre estes dois professores situam-se ao nvel dos registos das
observaes, que a professora B utiliza em todas as aulas para fazer um acompanhamento sistemtico
das aprendizagens e dificuldades dos alunos. Tambm nas aulas de trabalho laboratorial esta professora
faz registos de observaes para poder avaliar as competncias processuais. No entanto, em termos de
feedback aos alunos, o professor A procura em quase todas as aulas informar os alunos sobre o seu
desempenho no final da aula. Os resultados evidenciam, assim, que existe maior integrao entre as
prticas destes professores que possuem uma concepo de avaliao para a aprendizagem (Earl,
2003). Esta concepo aproxima-se mais de uma avaliao enfatizada pelos novos currculos, que
encarada como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
Concepes de ensino e aprendizagem da cincia e prticas avaliativas
De acordo com o quadro conceptual, as estratgias de ensino e de avaliao so influenciadas
pelas concepes de ensino e de avaliao. Com o objetivo de conhecer as concepes de ensino que se
refletem nas prticas de avaliao dos professores, foram analisados enunciados significativos das
entrevistas do professor, em especial da entrevista de relatos e das observaes das aulas. A forma
como o professor perceciona o papel do aluno, o papel do professor, as finalidades do ensino e as
estratgias de ensino que implementa demonstra a sua concepo de ensino, e que consequentemente
influencia a avaliao que implementa nas aulas.
No que diz respeito ao modo como os professores neste estudo entendem o papel do professor
e do aluno existem diferenas acentuadas. Para o professor C, o papel do professor em aula explicar
os assuntos, procurando que os alunos acompanhem a exposio. Como tal, o papel do aluno resume-se
a seguir o professor, resolver as atividades propostas e participar colocando questes ou respondendo
s solicitaes diretas. Os outros professores consideram necessrio fornecer informao ao aluno, mas
evitam as intervenes de tipo expositivo. Assim, reservam um papel mais ativo ao aluno, incentivando
a sua participao na aula e procurando envolv-lo no desenvolvimento do trabalho. Estes professores
permitem aos alunos ter um papel mais interventivo e assumem-se como facilitadores da aprendizagem.
Por exemplo, a professora B demarca-se da ideia tradicionalista do aluno passivo, deixando claro, na
entrevista sobre relatos de aula, que uma boa aula uma aula em que se aplicam metodologias
420
diferenciadas, tem que ser a mais adequada para o tema em causa, mas os atores principais deviam ser
os alunos.
Para o professor C o desenvolvimento de competncias surge como algo secundrio, face aos
contedos da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas que tm que ser adquiridos pelos alunos. Esta
opinio fica bem vincada quando se refere, na entrevista inicial, ,
a menor exigncia feita pelo professor ao aluno. Cada vez se exige menos, cada vez se pensa
mais em termos de competncias, os alunos tm que saber desenvencilhar-se de muitas
situaes, mas comea a dar-se pouca importncia, que se dava antigamente, mais capacidade
de raciocnio e muito menos memorizao, o que para mim um erro. Porque acho que no
conhecimento sem memorizao, mas no s isso, obviamente que no podem ser mquinas
que so treinadas para fazer aquele gnero de coisas. (Entrevista inicial)
421
Ao longo do ano letivo estes professores apenas implementaram uma vez uma atividade
laboratorial de carcter mais aberto em que os alunos, como explica, durante a entrevista inicial, o
professor C: tinham que descobrir o material a usar, e depois com o material que lhes era dado, sem
nenhum protocolo, tinham que resolver o problema. Uma estratgia que este professor no voltou a
repetir devido ao carcter da turma () e ao tempo disponvel, porque uma atividade completamente
aberta necessita de tempo para eles amadurecerem as hipteses, as ideias ou como fazer, no em
quarenta minutos que isso pode ser feito, como deixa claro na entrevista realizada aps as observaes
de aulas. Esta ideia novamente evidente na entrevista sobre relatos de aulas, quando, ao analisar uma
proposta de aula deste tipo, afirma: no a considero adequada, porque no h tempo em sala de aula
para fazer, porque os meninos para fazerem este tipo de atividade necessitam de pelo menos trs horas,
para descobrir as coisas sozinhos, para pensarem, para refletirem ().
Quando confrontada com uma atividade deste tipo, na entrevista sobre relatos de aula, a
professora B considera que desenvolvem muito mais competncias, eles raciocinam, manipulam,
tiram concluses, eles comunicam entre si, expressam-se com o professor, portanto, uma aula muito
mais rica. Porm, apresenta vrias razes para o facto deste tipo de atividades no serem frequentes
nas suas aulas, como explica
por no estarem habituados tm muita dificuldade em fazer actividades deste gnero. Acho que
estas atividades so boas para eles e tm que se esforar mais, mas inicialmente sentem-se
muito perdidos, porque no esto habituados. (). Tento aplic-la tanto quanto possvel, mas
menos vezes que as atividades do outro tipo (Entrevista sobre relatos de aula)
Concluso e Discusso
Os resultados obtidos evidenciam duas concepes sobre avaliao definidas por Earl (2003),
a avaliao da aprendizagem e a avaliao para a aprendizagem. O professor C demonstra uma
concepo de avaliao da aprendizagem, valorizando uma avaliao de natureza sumativa, e por isso,
orientada quase exclusivamente para classificar, certificar ou selecionar os alunos. H uma reduzida
diversidade na utilizao de estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao, predominando a
utilizao de testes. A explicitao de critrios de avaliao insuficiente, ou mesmo ausente e por
vezes so confundidos com critrios de classificao. O feedback , em geral, insuficientemente
explicitado e pouco frequente, acabando por contribuir muito pouco para informar os alunos sobre o
que tm de fazer para superar as suas dificuldades. Os outros professores revelaram uma concepo
sobre avaliao para a aprendizagem orientada para a melhoria das aprendizagens, valorizando o
carcter formativo da avaliao. Contudo, as prticas destes professores esto, ainda, marcadas por
caractersticas que se relacionam com a concepo anterior, os critrios de avaliao no so
explicitados aos alunos, o feedback pouco frequente e os alunos tm um papel reduzido no processo
de avaliao. As concepes de avaliao reconhecidas neste estudo esto em consonncia com os
resultados de outros estudos recentes (Alves, 2004; Amado, 1998; Gil, 1997; Graa, 1995; Queirs,
1997; Rafael, 1998; Raposo, 2006), em que se verifica a coexistncia entre os paradigmas psicomtrico
e construtivista na avaliao das aprendizagens dos alunos.
A observao e as questes que colocam aos alunos so as formas de avaliao mais utilizadas
no quotidiano da aula. No entanto, verifica-se que o instrumento de avaliao privilegiado na recolha
de dados e o que tem um maior peso na classificao dos alunos o teste, um resultado consistente com
outros estudos (Alaz, Gonalves & Barbosa, 1997; Alves, 2004; Amado, 1998; Gil, 1997; Martins,
1996; Rafael, 1998; Raposo, 2006). O facto de os testes constiturem o principal instrumento de
avaliao nas aulas participantes neste estudo denuncia uma nfase no desenvolvimento do
conhecimento substantivo e do raciocnio em detrimento das atitudes e do conhecimento processual, o
que coerente com uma concepo de ensino e aprendizagem ainda, marcadamente tradicional.
Contudo, os professores A e B implementam atividades mais diversificadas e mais centradas nos
alunos afastam-se de uma concepo de ensino mais tradicional, valorizando o desenvolvimento de
competncias de natureza diversa e assumindo-se como facilitadores das aprendizagens dos alunos. Os
aspectos referidos aliados a uma viso da avaliao como parte integrante do processo de ensino423
aprendizagem, com o objetivo de melhorar as aprendizagens, informar o professor e os alunos, das suas
dificuldades e das suas aprendizagens (De Ketele, 1986; Fernandes, 2005; Hadji, 1994; Valadares &
Graa, 1998), surgem associados a uma concepo de avaliao para a aprendizagem. Outros estudos
desenvolvidos nesta rea tambm chegaram a resultados semelhantes, constatando que existe uma
relao estreita entre a viso dos participantes acerca do ensino e da aprendizagem das cincias e as
suas prticas de avaliao (Maceno & Guimares, 2013; Wang, Kao & Lin, 2010).
Na generalidade, existe consistncia entre as concepes dos professores e as suas prticas, no
entanto, importa realar que o seu discurso nem sempre coerente com que o que fazem na realidade.
Nos seus discursos os professores por vezes afirmam avaliar de acordo com as orientaes curriculares
mas, nas prticas o que se verifica um distanciamento entre os instrumentos que utilizam e o
desenvolvimento de competncias que dizem promover nos alunos. Por vezes, o discurso concordante
com as finalidades do programa, mas as prticas aproximam-se de uma concepo tradicional do
ensino e de uma concepo de avaliao da aprendizagem. Esta situao reveladora de dois
problemas. O primeiro tem a ver com um dos maiores desafios de um ensino direcionado para o
desenvolvimento de competncias, que operacionalizar a avaliao de competncias processuais, de
comunicao e as atitudes (Raposo, 2006). O outro prende-se com a dificuldade em promover um
ensino em que o trabalho laboratorial do tipo investigativo tenha um lugar de destaque.
Os professores mencionam fatores que podero condicionar as suas prticas de avaliao, tais
como, os critrios de avaliao da escola, as condies de trabalho e o nmero de alunos por turma, o
que vai ao encontro de resultados apresentados noutras investigaes (Alves, 2004; Rafael, 1998;
Raposo, 2006). Estes constrangimentos constituem um entrave implementao de prticas de acordo
com o defendido nos documentos curriculares, especialmente por se tratar de professores em incio de
carreira (Feinam-Nemser & Floden, 1986; Flores, 2004; Tillema, 2000). Segundo Alves (2004), nos
primeiros trs anos de servio os professores so caracterizados, como sendo idealistas e reprodutores
de uma formao que traduz determinados modelos de ensino-aprendizagem veiculados nas
Universidades nos ltimos anos. Este facto pode ter influncia nos discursos e nas prticas dos
professores A e B, mas o mesmo no acontece com o professor C, que demonstra concepes de ensino
enraizadas em experincias anteriores, possivelmente sedimentadas desde a infncia e reforadas
durante a sua experincia como aluno (Ponte & Santos, 1998).
As mudanas nas prticas avaliativas passam por uma alterao da forma como os professores
percepcionam o ensino, para que este deixe de ser focado na figura do professor e na aquisio de
conhecimentos. Ao aluno deve ser dada a hiptese de construir o seu prprio conhecimento atravs da
resoluo prtica de situaes problemticas relacionadas com questes do quotidiano, como
preconizam as orientaes curriculares para o Ensino Bsico, contribuindo para a formao de um
cidado consciente e conhecedor das implicaes da cincia na nossa sociedade. Mas, para que isto se
verifique nas prticas dos professores, ainda h um longo caminho a percorrer, uma vez que estamos a
lidar com concepes centrais dos professores e que, como Pajares (1992) destaca, so muito
resistentes mudana. A formao inicial e contnua, assim como o trabalho em colaborao entre
professores poder aqui ter um papel determinante para a mudana e a melhoria nas prticas dos
professores.
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Recebido em: 15.04.15
Aceito em: 19.05.15
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