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Lista de tabelas

2.1. Fases ou estágios do desenvolvimento linguístico infantil…………….. 8

8.1. Identificação de problemas de aprendizagem do aluno

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Índice
I. INTRODUÇÃO...................................................................................................................3
1. Objectivos........................................................................................................................4
2. Metodologia.....................................................................................................................4
I. Linguagem...........................................................................................................................5
1.1. Linguagem escrita........................................................................................................5
1.1.1. Características de linguagem escrita..........................................................................5
1.2. Linguagem oral...........................................................................................................5
1.2.1. Características da linguagem oral...............................................................................6
2. Fases ou estágios do desenvolvimento da linguagem infantil...........................................7
2.1. Fases ou estágios do desenvolvimento linguístico infantil...................................................7
3. Dificuldades de aprendizagem da linguagem e dificuldades de aprendizagem.................9
3.1. Integração dos componentes da linguagem................................................................10
3.2. Consequências da não integração dos componentes da linguagem.............................10
II. Necessidades Educativas Especiais na Linguagem Oral.....................................................11
1. Alterações da voz.....................................................................................................11
1.1. Disfonia....................................................................................................................11
1.2. Afonia.......................................................................................................................13
2. Alterações de fala...........................................................................................................17
2.1. Dislalias.........................................................................................................................17
2.2. Disartrias..................................................................................................................21
2.3. Disglosias.................................................................................................................23
III. Necessidades educativas especiais na linguagem escrita....................................................26
1. Dislexia.....................................................................................................................26
2. Disgrafia...................................................................................................................31
3. Disortografia.............................................................................................................33
4. Discalculia................................................................................................................36
IV. Algumas estratégias a utilizar dentro da sala de aula com os alunos com necessidades
educativas especiais...................................................................................................................40
V. Identificação de problemas de aprendizagem do aluno......................................................41
1. Identificação de problemas de aprendizagem do aluno............................................42
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................45
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................47
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I. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema necessidades educativas especiais de linguagem
oral e escrita, onde buscaremos falar sobre a linguagem a fim de contextualizar,
definiremos os tipos de linguagem e as suas características, apresentaremos uma tabela
sobre a evolução da linguagem infantil, os componentes necessários para a
aprendizagem da linguagem, a consequência da sua não integração. Falaremos também
das Necessidades educativas de um modo geral mencionado os seus tipos e a sua
classificação. Para além das Necessidades educativas especiais de linguagem oral e
escrita.

A comunicação linguística é uma das habilidades mais fundamentais e essenciais que os

seres humanos desenvolvem desde tenra idade. Ela desempenha um papel central em
todas as esferas da vida, com destaque especial na educação. A linguagem oral e escrita
é a principal ferramenta através da qual o conhecimento é transmitido, as ideias são
expressas e as interações sociais são facilitadas no contexto educacional. No entanto, é
importante reconhecer que as necessidades educacionais relacionadas à linguagem oral
e escrita podem variar significativamente entre os indivíduos. Essas variações podem
incluir desafios como dislexia, disartria, disfonia, entre outros. Compreender a
complexidade dessas necessidades e abordar adequadamente suas peculiaridades é
fundamental para garantir que todos os alunos tenham acesso igualitário à educação e
oportunidades de aprendizado. Nesta discussão, examinaremos a contextualização das
necessidades educacionais na linguagem oral e escrita, destacando a importância da
comunicação linguística na educação como base essencial para o sucesso acadêmico e o
desenvolvimento integral dos estudantes.

As necessidades educacionais relacionadas à linguagem oral e escrita podem abranger

uma ampla variedade de desafios que afetam a forma como os indivíduos compreendem
e se expressam verbalmente e por escrito. Essas necessidades podem ser temporárias,
como as que surgem devido a uma infecção na garganta que causa afonia temporária, ou
podem ser condições crônicas, como dislexia, que afetam a leitura e a escrita ao longo
da vida.

A comunicação linguística desempenha um papel multifacetado e crucial na educação.

Ela serve como o meio primário pelo qual os educadores transmitem informações,
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instruções e conhecimento aos alunos. Além disso, os alunos utilizam a linguagem para
expressar seus pensamentos, fazer perguntas, debater ideias e colaborar com colega.

1. Objectivos
Geral

 Descrever as necessidades educativas especiais da linguagem oral e escrita

Específicos

 Definir os tipos de NEE oral e escrita

 Classificar os tipos de NEE oral e escrita
 Identificar as suas causas, características, sinais de alerta e sintomas
 Explicar a sua intervenção psicopedagógica.

2. Metodologia
Para a elaboração do trabalho o grupo recorreu a revisão bibliográfica de diversos
manuais que retratam as necessidades educativas especiais presentes na biblioteca da
universidade e também manuais encontrados na internet.

Recorremos também a pesquisa na internet a fim de complementar o conteúdo já

encontrado de modo a realizar um trabalho mais completo.
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I. Linguagem
Entende-se por linguagem qualquer sistema de signos simbólicos empregados na
intercomunicação social para expressar e comunicar ideias e sentimentos, isto é,
conteúdos da consciência. (Bechara, 2009).

Entende-se a linguagem como uma capacidade inerente aos humanos, ou seja, ela é um
produto da mente e está predeterminada a aparecer na vida do sujeito à medida que seu
corpo e cérebro tornam-se maduros e as áreas cerebrais disparam este potencial de
linguagem. (Mendonça 2012).

Desta forma podemos dizer que linguagem é algo inerente ao ser humano, e que se
desenvolve juntamente com o ser humano ao longo do tempo, ou seja o ser humano
cada vez mais que cresce e se desenvolve vai também desenvolvendo e melhorando a
sua capacidade de comunicação através da linguagem.

1.1. Linguagem escrita

A linguagem escrita é um tipo de linguagem verbal que surgiu a partir da necessidade de
transformar os sons da fala (fonemas) em símbolos que pudessem ser expressos de outra
forma que não apenas na oralidade.

1.1.1. Características de linguagem escrita

 Há um maior distanciamento entre emissor e receptor.
 Estabelece um contato indireto com o destinatário.
 É mais formal, sendo mais pensada e planejada.
 Há um maior rigor gramatical e exigência de cumprimento da norma culta.
 Tem duração no tempo e pode ser relida inúmeras vezes porque tem registro
escrito.
 Requer escolarização e uma aprendizagem formal da escrita.
 Todas as indicações necessárias para a compreensão da mensagem são feitas
através de pontuação e das próprias palavras.
 Exige linearidade, ou seja, a existência de uma sequência de pensamento clara e
estruturada.
 Possibilita a revisão do conteúdo e a correção dos erros.
 Deve apresentar um vocabulário variado e construções frásicas mais elaboradas.
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1.2. Linguagem oral

A linguagem oral é um instrumento fundamental para que as crianças possam ampliar
suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais. De acordo
com o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, “em algumas práticas,
se considera o aprendizado da linguagem oral, como um processo natural, que ocorre
em função da maturação biológica prescinde-se nesse caso de ações educativas
planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.” (BRASIL, 1998).

A linguagem oral é o sistema pelo qual o homem comunica seus sentimentos e ideias,
acontece através da fala, não é um processo inato, é uma habilidade que se constrói no
âmbito social, ou seja, a criança nasce com a capacidade para desenvolvê-la, e a figura
materna torna-se uma das principais fontes de colaboração nesse processo.

1.2.1. Características da linguagem oral

 Há uma maior aproximação entre emissor e receptor.
 Estabelece um contato direto com o destinatário.
 É mais espontânea e informal, usufruindo de maior liberdade.
 Há uma maior tolerância relativamente ao cumprimento da norma culta.
 É passageira e encontra-se em permanente renovação, não deixando qualquer
registro.
 Não requer escolarização, sendo um processo aprendido socialmente.
 Usa recursos extralinguísticos como entonação, gestos, postura e expressões
faciais que facilitam a compreensão da mensagem.
 Não ocorre sempre linearidade de pensamento, sendo possível a existência de
rupturas e desvios no raciocínio.
 Apresenta repetições e erros que não podem ser corrigidos.
 Apresenta maioritariamente um vocabulário reduzido e construções frásicas
mais simples.

A linguagem oral é usada em::

 Conversas;
 Diálogos;
 Apresentações;
 Telefonemas;
 Aulas;
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 Entrevistas;

2. Fases ou estágios do desenvolvimento da linguagem infantil

A evolução da linguagem infantil deve ser entendida como um processo integrado pelo
que se torna difícil estabelecer momentos claramente diferenciados e pelo que a
variabilidade individual e evidente. (BAUTISTA, 1997)

2.1. Fases ou estágios do desenvolvimento linguístico infantil.

IDADE EVOLUCAO DA LINGUAGEM
1° Ao 2° mês Emissão de sons guturais (gorjeios) sorriso
social. Choro com intenção comunicativa.
Vocalizações.

3° Ao 4° mês Emissões de sons vocálicos e

consonânticos. Palreios. Idade do
balbuciar.
5° Ao 6° mês Idade do laleio, escuta e brinca com os
seus próprios sons e tenta imitar os sons
emitidos pelos outros.
7° Ao 8° mês Enriquecimento da linguagem infantil.
Aparecimento das primeiras sílabas. Idade
dos monossílabos.
9° Ao 10° mês Primeiras palavras com sílabas «duplas»
(Papa, mamã, titi). Compreende a entoação
das frases.
11° Ao 12° mês Conhece algumas palavras. Compreende o
significado de algumas frases habituais
utilizadas no seu meio ambiente.
12° Ao 18° mês Linguagem difícil de entender. Acompanha
a fala com gestos e trejeitos. Pode nomear
imagens. Compreende e responde a ordens
simples. Possui um vocabulário de 5 a 20
palavras. Utiliza a holófrase (uma só
palavra).
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2 Anos Utiliza a frase como se fosse uma oração.

Usa substantivos, verbos, adjectivos e
pronomes. Primeiras combinações
substantivo – verbo e substantivo –
adjectivam. Uso frequente de <<não>> . O
seu vocabulário vai de 12 a algumas
centenas de palavras.
3 Anos Linguagem compreensível para os outros.
Usa orações. Começa a empregar o
singular e o plural.
4 Anos Período florescente da linguagem. Melhora
a construção gramatical, faz conjugação
verbal e articulação fonética. Utiliza nexos,
joga com palavras. Etapa do monólogo
individual e coletivo.
5 Anos Importante evolução neuromotora.
Progresso intelectual conducente ao
raciocino. É capaz de estabelecer
semelhanças e diferenças, noções
espaciais, etc. Desaparece a articulação
infantil. Construção gramatical correcta. A
partir daqui incrementa-se o léxico e o grau
de abstração. Uso social da linguagem.
6 Anos em diante Progressiva consolidação da noção
corporal, espacial e temporal.
Leitura/escrita. Construção de estruturas
sintáticas progressivamente mais
complexas. Melhora o emprego de
preposições, conjunções e advérbios.
Evolui na conjugação verbal. Articula
todos os fonemas nas palavras.
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3. Dificuldades de aprendizagem da linguagem e dificuldades de

aprendizagem
A aprendizagem da linguagem durante os primeiros anos de vida, apesar de que a
maioria das crianças a adquiram “sem aparente dificuldade”, não é algo simples,
implicando a ação conjunta de múltiplos processos e fatores, e daí que, quando esta
aprendizagem falha em algum sentido, possamos tornar-nos conscientes da grande
complexidade que supõe e maravilhar-nos com o fato de tantas crianças aprenderem-na
tão bem. Entretanto, nem todas as crianças a aprendem no mesmo tempo.

Quando o tempo de aquisição em relação à idade real é significativamente lento e

aparecem dificuldades específicas, a criança pode apresentar uma dificuldade de
aprendizagem (Bloom, 1980). Como consequência, no seguir dos anos escolares, essas
dificuldades de aprendizagem podem tornar-se mais evidentes e persistentes. Do mesmo
modo, muitas crianças que na etapa da Educação Primária apresentam dificuldades de
aprendizagem da leitura ou de outras habilidades académicas, analisando sua história,
serão constatadas como portadores de dificuldades de aprendizagem na primeira
infância ou nos anos pré-escolares (GARCIA;1998)

A aprendizagem da linguagem é muito complexa e supõe algo mais que os sons, as

palavras e as frases. Não é um processo unidimensional de combinação progressiva dos
sons em palavras e destas em frases. A aprendizagem da linguagem supõe a aquisição de
forma integrada de, pelo menos, trés tipos de componentes:

Forma; Conteúdo e uso (Bloom, 1980; apud GARCIA;1998)

O modelo dos três componentes da linguagem, de Bloom Lahey (1978), e de Bloom

(1980) apud (GARCIA;1998), é muito atraente e didáctico para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem da linguagem e das dificuldades de linguagem que se
observam nas dificuldades de aprendizagem. Esse modelo, apesar do tempo
transcorrido, continua sendo basicamente assumivel, como pode ser ilustrado na
utilização que Kaiser, Alperte Warren (1988) fazem do mesmo para analisar o tipo de
transtornos que apresentam as dificuldades de aprendizagem da linguagem.
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3.1. Integração dos componentes da linguagem

A criança deve aprender os três componentes da linguagem. Os distintos componentes
deverão integrar-se, de forma harmónica, em processos interativos e de negociação com
os outros (Garton, 1994), em forma de ação mediada pelos instrumentos socioculturais,
pelos adultos, e convertendo-se a própria linguagem da criança em instrumento
sociocultural de potencialização de seu próprio desenvolvimento e da interação com o
entorno (Wertsch, 1993). A linguagem é mediadora nos conflitos sociocognitivos e o
estabelecimento de consensos e superação de conflitos, que potenciam a aprendizagem
do uso do próprio instrumento de mediação que é a linguagem (Garton, 1994) apud
(GARCÍA;1998)

3.2. Consequências da não integração dos componentes da linguagem

 O que ocorre se não se produz a integração dos componentes da linguagem?
 O que ocorre se se desenvolve um componente em relação ao resto do
desenvolvi mento, mas não os outros?
 O que ocorre se os três círculos que se interseccionam e que representam os três
componentes da linguagem no desenvolvimento normal não interseccionam?
 O que ocorre quando os três componentes desenvolvem-se, mas com lentidão?

Em todos os casos, se dão dificuldades de aprendizagem da linguagem. O fato desses

problemas darem lugar a uma dificuldade de aprendizagem da linguagem ou estarem
inseridos em outros problemas mais graves dependerá da natureza da dificuldade, assim
como da presença ou não de outros transtornos. Um exemplo de dificuldades de
aprendizagem da linguagem ocorre quando todos os componentes tornam-se lentos, mas
isso também está presente na deficiência mental. A diferença dependerá do nível de
inteligência não-verbal Outro exemplo é um deficit no componente pragmático ou do
uso da linguagem que é típico dos transtornos autistas, mas que pode dar lugar a
algumas dificuldades de aprendizagem da linguagem não autista, dependendo de outras
manifestações condutais. (GARCIA;1998)

Outro aspecto importante a considerar, nas dificuldades de aprendizagem da linguagem

em relação à aquisição dos diversos componentes, tem a ver com as diferenças
individuais em relação à aprendizagem, integração, ritmo de aquisição, etc. Posto que se
dão muitas diferenças individuais na aquisição de linguagem, deveremos discriminar
essas variações: culturais, sócio-ambientais, de diferentes níveis cognitivos dentro da
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normalidade, intra e interpadrões da linguagem, etc., das dificuldades de aprendizagem

propriamente ditas. Isso estabelece um debate muito interessante, há tempos, sobre se se
trata de um atraso ou, mais exatamente, de um desvio.(Idem).

II. Necessidades Educativas Especiais na Linguagem Oral

As NEE na linguagem oral envolvem qualquer barreira que um aluno possa enfrentar ao
desenvolver habilidades de comunicação verbal. Isso pode incluir dificuldades na
articulação das palavras, problemas de fluência (como gagueira), atrasos no
desenvolvimento da linguagem, distúrbios da fala (como a disartria), dificuldades na
compreensão da linguagem oral (como a afasia), entre outros desafios relacionados à
linguagem oral.

1. Alterações da voz
As alterações da voz são relativamente frequentes na idade escolar, afectando
(DINVILLE, 1983) apud (BAUTISTA, 1997) metade das crianças dos cinco/seis anos
até a puberdade.

Muitas vezes as alterações da voz é devido ao seu uso inadequado quer por excesso ou
defeitos da sua emissão (hipertonia/hipotonia).

Entre as causas que podem gerar alterações podemos assinalar as bronquites crónicas,
asma, adenóides, laringites. Por vezes têm etiologia traumática (acidentes, sustos…) ou
ambiental (elevação da voz em situações de muitos ruídos e barulho) e, inclusive,
funcional (pólipos, nódulos) Outras vezes ainda é de causa orgânica (malformações
laríngeas, inflamações...)

Podemos dividi-las em:

 Disfonia
 Afonia

I.1. Disfonia
Segundo HSV (2023) A disfonia é um termo que se refere a um distúrbio da voz,
afectando a qualidade, volume e projecção vocal. É caracterizada por alterações na
produção vocal, resultando numa voz rouca, áspera, fraca ou tensa.
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A disfonia é a alteração de algumas das qualidades acústicas da voz (intensidade, tom,

timbre e duração) como consequência de um transtorno orgânico ou por um uso
inadequado da voz (funcional), podendo ser permanente ou transitório

Causas

Existem diversas causas para a disfonia, como abuso vocal, nódulos nas cordas vocais,
inflamação das vias respiratórias, tensão muscular e condições médicas subjacentes. A
doença do refluxo gastroesofágico, abuso vocal ou mau uso da voz, alergias, gripes,
resfriados e tabagismo, dentre diversas causas, são condições frequentemente
relacionadas à disfonia. Os tumores malignos ou “cânceres da garganta” são causas
menos frequentes, devendo se investigada sempre que houver suspeita. Além disso,
factores emocionais, stresse e uso excessivo da voz podem contribuir para o
desenvolvimento da disfonia.(Ibidem)

Sinais de alerta

É fundamental reconhecer os sinais de disfonia, que podem incluir cansaço vocal

frequente, dificuldade em falar por longos períodos, desconforto ou dor durante a fala,
perda da capacidade de atingir tons vocais altos ou baixos e alterações na qualidade
vocal.(TELESSAUDE;2022)

Intervenção psicopedagógica

O tratamento da disfonia pode envolver uma abordagem multidisciplinar, com a

participação de fonoaudiólogos, otorrinolaringologistas e psicólogos. As opções de
tratamento podem incluir terapia vocal, técnicas de relaxamento, medicação, cirurgia ou
uma combinação dessas abordagens, dependendo da causa subjacente. (Ibidem)

Sintomas

A disfonia, é manifestada por sintomas como voz soprosa, rouca, fraca, instabilidade,
dor e sensação de apertamento na garganta. Os cantores perdem a eficiência vocal e
dificuldade para cantar o repertório inteiro, esforço para emitir a voz, cansaço ao falar,
dificuldade em manter a voz, rouquidão, variações na frequência habitual da voz, falta
de volume e projecção, pouca resistência ao falar e perda da eficiência vocal.
(TELESSAUDE;2022)

Classificação
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Segundo HSV (2023) A disfonia pode ser classificada como leve, moderada, intensa ou
extrema, em casos de ausência parcial ou total da voz.

Quando não apresenta nenhuma lesão nas pregas vocais nós chamamos de disfonia
funcional. Uma das causas é o impacto emocional na voz. Portanto, se você está "sem
voz" e não aparece nada no exame de vídeo é importante que seja avaliado por um
fonoaudiólogo para descartar possíveis doenças neurológicas também.

Pela sua frequência convém assinalar uma variante da disfonia: é a Rondônia (alteração
de ressonância) que pode ser aberta, em virtude de um insuficiente encerramento do véu
do palato com escape nasal, ou fechada em consequência de uma obstrução nasal.

I.2. Afonia
Segundo Red ' Or São Luiz(2023) a afonia significa perda da voz ou rouquidão que
pode mudar o tom da voz, causando dificuldades de comunicação e às vezes dor no
local.

A afonia é uma condição médica caracterizada pela perda total ou parcial da voz. Essa
perda de voz pode ser temporária ou persistente e pode variar em gravidade.
Geralmente, a afonia ocorre devido a problemas nas cordas vocais ou nas estruturas
relacionadas à produção da voz.

A afonia pode surgir subitamente e ser total ou gradual e progressiva, começando como
rouquidão até a perda completa da voz.

Em geral, tem cura e, nem sempre, é preciso fazer uso de medicamentos. Em alguns
casos, repousar a voz e manter a hidratação é suficiente para a recuperação.

Características

As características da afonia são:

Red ‘ Or São Luiz(2023)

 Perda de Voz: A característica mais proeminente da afonia é a perda da

capacidade de falar ou a perda parcial da voz. Isso pode variar de uma voz rouca
e áspera a uma completa incapacidade de produzir sons vocais.
 Rouquidão: Muitas vezes, a afonia é acompanhada por rouquidão na voz. A voz
pode soar áspera, às vezes como se a pessoa estivesse sussurrando.
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 Dificuldade na Produção de Sons Vocais: Pessoas com afonia podem

experimentar dificuldade em produzir sons vocais, tornando a fala difícil ou
impossível.
 Desconforto ou Dor na Garganta: A afonia pode ser acompanhada por
desconforto ou dor na garganta, especialmente se for causada por inflamação das
cordas vocais.
 Tosse Seca ou Irritação na Garganta: Algumas pessoas com afonia podem tossir
frequentemente devido à irritação das cordas vocais.
 Dificuldade em Ser Ouvido: Devido à perda da voz ou à rouquidão, as pessoas
com afonia podem achar difícil serem ouvidas em situações sociais ou de
trabalho.
 Sintomas Subjacentes: A afonia pode ser um sintoma de uma condição médica
subjacente, como infecções respiratórias, inflamação das cordas vocais, lesões
nas cordas vocais, problemas neurológicos ou tumores nas cordas vocais.
 Duração: A afonia pode ser temporária, como em casos de infecções virais, ou
persistente, quando é causada por problemas crônicos nas cordas vocais ou
condições médicas subjacentes.

Causas

Existem inúmeras causas para a afonia, nem sempre relacionadas a problemas de saúde.

Podem incluir também:

Red ‘ Or São Luiz(2023)

 Infecções respiratórias: resfriados, gripes e infecções respiratórias superiores

podem causar inflamação nas cordas vocais, levando à perda de voz temporária.
 Uso excessivo da voz: falar ou gritar em excesso, particularmente em ambientes
barulhentos, pode sobrecarregar as cordas vocais e causar afonia temporária.
 Lesões nas cordas vocais: traumas na área da garganta, como quedas ou
acidentes, podem danificar as cordas vocais e levar à afonia.
 Condições médicas: algumas condições médicas, como doenças
neuromusculares ou tumores nas cordas vocais, podem causar afonia.
 Fatores psicossomáticos: o estresse e a ansiedade podem contribuir para a
afonia, uma vez que podem afetar as cordas vocais.
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Outras doenças que causam a afonia incluem:

 Refluxo gastroesofágico;
 Gripe;
 Resfriado;
 Tabagismo;
 Alcoolismo.

Intervenção psicopedagógica

Segundo Red ' Or São Luiz(2023) a intervenção psicopedagógica pode desempenhar um

papel crucial no apoio a indivíduos que enfrentam afonia, especialmente em contextos
educacionais. É importante notar que a intervenção deve ser realizada em colaboração
com profissionais de saúde, como otorrinolaringologistas e fonoaudiólogos.

Educadores podem ajudar a identificar sinais de afonia em alunos, como dificuldade em

falar ou comunicar-se.

A afonia pode ter um componente psicológico, especialmente em casos relacionados ao

estrese. Portanto, oferecer apoio emocional e encaminhamento para aconselhamento
psicológico pode ser benéfico.

Se a afonia persistir, os educadores podem trabalhar com alunos para adaptar as

actividades académicas, como permitir a comunicação por escrito ou o uso de
tecnologia assistiva.
É fundamental trabalhar em estreita colaboração com médicos, fonoaudiólogos e outros
especialistas para garantir um plano de tratamento adequado.
A intervenção psicopedagógica para afonia é um aspecto importante do tratamento, pois
aborda não apenas as questões físicas envolvidas na afonia, mas também os factores
emocionais e psicológicos que podem estar contribuindo para o problema. Aqui estão
algumas estratégias de intervenção psicopedagógica para afonia:

Avaliação Integral: O primeiro passo é realizar uma avaliação abrangente para

identificar a causa da afonia. Isso envolve exames médicos para descartar problemas
físicos nas cordas vocais e na laringe, bem como avaliações psicológicas para identificar
fatores emocionais ou psicológicos que possam estar contribuindo para a afonia.

Apoio Psicológico: Muitas vezes, a afonia está relacionada ao estresse, ansiedade,

trauma ou outras questões emocionais. A terapia psicológica, como a terapia cognitivo-
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comportamental, pode ser benéfica para ajudar o indivíduo a lidar com esses fatores
emocionais e desenvolver estratégias para reduzir o impacto na voz.

Treinamento Vocal: Um fonoaudiólogo ou terapeuta da fala pode fornecer treinamento

vocal para reabilitar as cordas vocais e restaurar a voz. Isso inclui exercícios de
fortalecimento vocal, técnicas de respiração adequada e educação sobre higiene vocal.

Técnicas de Relaxamento: O ensino de técnicas de relaxamento, como a respiração

profunda e a meditação, pode ajudar a reduzir a tensão muscular na região da garganta e
melhorar o controlo sobre a voz.

Aconselhamento Educacional: Se a afonia estiver afetando a capacidade de um aluno

participar da educação regular, um psicopedagogo pode trabalhar com a escola para
desenvolver estratégias de ensino adaptadas às necessidades do aluno, como o uso de
dispositivos de amplificação vocal ou métodos alternativos de comunicação.

Apoio Familiar: Envolver a família no processo de intervenção é fundamental. Os

membros da família podem oferecer apoio emocional e auxiliar na implementação das
estratégias recomendadas pelos profissionais de saúde.

Monitoramento e Acompanhamento: A afonia pode ser um problema recorrente,

especialmente em situações de estresse. Portanto, o acompanhamento regular com
profissionais de saúde é essencial para monitorar o progresso e fazer ajustes nas
estratégias de intervenção, conforme necessário.

A intervenção psicopedagógica da afonia requer uma abordagem holística que considera

tanto os aspectos físicos quanto os emocionais. É importante trabalhar em estreita
colaboração com uma equipe multidisciplinar que pode incluir médicos,
fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogias para garantir uma abordagem completa e
eficaz no tratamento da afonia.

Sinais de alerta

Os sinais da alerta são:

Red ‘ Or São Luiz(2023)

Perda da voz: o sinal mais evidente de afonia é a perda total ou parcial da voz. Isso
pode variar desde uma voz rouca ou áspera até a completa incapacidade de falar.
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Rouquidão persistente: a rouquidão que dura mais de duas semanas pode ser um sinal
de alerta para problemas nas cordas vocais e deve ser investigada.

Dificuldade em emitir sons: a pessoa pode sentir uma sensação de esforço ou dor ao
tentar falar.
Tosse constante: a tosse persistente pode ser um sintoma de irritação das cordas vocais
devido à afonia.

Sintomas

A afonia tem como sintomas:

Red ‘ Or São Luiz(2023)

Dor ou desconforto na garganta: muitas vezes, a afonia é acompanhada por dor ou

desconforto na garganta, especialmente se for causada por inflamação ou infecção.

Fadiga vocal: a tentativa de falar, mesmo quando a voz está perdida ou enfraquecida,
pode levar à fadiga vocal.

Dificuldade em comunicar-se: a pessoa pode ter dificuldade em se comunicar devido à

perda da voz, o que pode afetar suas interações sociais e trabalho.

Sintomas subjacentes: em alguns casos, a afonia pode ser um sintoma de uma

condição médica subjacente, como refluxo ácido, alergias ou problemas
neuromusculares.

Ansiedade ou estrese: a pessoa que experimenta afonia pode sentir ansiedade ou

estrese devido à frustração de não poder se comunicar eficazmente.

Lembrando que a afonia pode ser temporária ou persistente, e a gravidade dos sintomas
pode variar. Se alguém apresentar sinais de alerta ou sintomas de afonia, especialmente
se durarem mais de algumas semanas, é importante buscar avaliação médica para
determinar a causa subjacente e receber o tratamento apropriado.

2. Alterações de fala
As alterações de fala referem-se a qualquer desvio ou irregularidade na produção
normal da linguagem oral. Elas podem afetar a articulação das palavras, a fluência da
fala, a qualidade vocal e até mesmo a compreensão da linguagem.
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2.1. Dislalias
As dificuldades costumam ser observadas em articulação anomala de um ou vários
fonemas, em omissões ou substituições de alguns fonemas por outros, ou em
“linguagem infantilizada por efeito de múltiplas dislalias ou hotentotismo.

São perturbações na articulação de um ou vários fonemas, por substituição, omissão,

acrescentamento ou distorção dos mesmos.

Perelló et al. (1973) fixam a idade limite de 4 anos para que todas as crianças articulem
bem todos os fonemas. Contudo, é comum observar, em crianças de 5,6, ou, inclusive,
de 7 anos alguma dislalia nos fonemas mais difíceis evolutivamente, como os
correspondentes à letra r ou, inclusive, como s, t.f,z,l ou ch. Quando são afetados outros
fonemas, como os correspondentes as letras b,m, t, d, n ou h, a gravidade dos
transtornos é maior. Em geral, as vogais costumam estar intactas Os efeitos desse déficit
da articulação da linguagem na compreensão da linguagem é variável, indo desde a
compreensibilidade total, passando pela parcial, até a ausência total de
compreensibilidade. Pode acontecer que, de forma associada, se de um transtorno
especifico do desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo ou receptivo, ou da
leitura ou da coordenação, e, inclusive, pode aparecer a enurese funcional. A aparição da
linguagem falada pode ser normal em relação com a idade (aparição das primeiras
palavras e frases) ou pode haver atrasos. O limite dos 4 anos, fixado por Perelló, tem o
mérito da intervenção precoce..

Causas

Diversas causas podem levar ao desenvolvimento da dislalia, sendo elas:

(GIROTO;2015)

 Lábio leporino;
 Histórico de infecção congénita na família;
 Falta de oxigenação cerebral durante o parto;
 Icterícia;
 Meningite;
 Alterações emocionais;
 Herança genética;
 Paralisia cerebral;
 20

 Hidrocefalias;
 Síndromes de Down, Williams e distrofia muscular progressiva de Duchenne;
 Alteração na arcada dentária;
 Dificuldades respiratórias;
 Enfermidades do sistema nervoso central.

Classificação

Segundo PASCUAL (1988) apud(BAUTISTA;1997) a Dislalias classifica-se em:

Dislalia evolutiva: O conjunto dos órgãos que intervém na articulação precisam de

suficiente maturação neuromotora para pronunciar correctamente os diferentes fonemas.
Nós primeiros anos de vida (até aproximadamente aos quatro anos) as crianças mais são
capazes de articular correctamente alguns fonemas devido á etapa de desenvolvimento
linguístico em que se encontram.

Este tipo de dislalia, também chamada fisiológica, costuma desaparecer com o tempo
sem apresentar problemas maiores. Poderá ser feita uma intervenção preventiva tendo
em conta a realização de exercícios respiratórios, exercícios dos lábios, da língua e do
sopro.

Dislalias auditiva: a criança que não ouve bem não articula correctamente.

A deficiencia auditiva está na origem da dislalia auditiva, embora as crianças com

graves défices auditivos apresentem ainda outras alterações de linguagem.

A intervenção terapêutica da fala centrar-se á em actividades que impliquem exercícios

de discriminação auditiva e conseguir um registo adequado da voz, assim como a
correção dos fonemas mal emitidos e aquisição dos inexistentes.

Dislalia orgânica: as perturbações da articulação, cuja etiologia é devida a

malformações dos órgãos da fala (lábios, língua, palato…), são conhecidas por
disglosias ou Dislalias orgânicas.

Dislalia funcional: consiste numa alteração devida ao mau funcionamento dos órgãos
articulatorios, sem que exista qualquer causa orgânica.

Entre os factores etiologicos que podem originar Dislalias funcionais, podemos referir:

 Insuficiente controlo psicomotor;

 21

 Dificuldades de discriminação auditiva;

 Perturbações espácio-temporais;
 Factores diversos relacionados com o meio ambiente (familiares, ambientais)

Sintomas

A dislalia é comum de ser percebida quando a criança está começando a aprender a

falar, podendo ser observada a dificuldade em pronunciar algumas palavras
corretamente, a troca de alguns sons por outros devido à troca de uma consoante na
palavra, ou por meio da adição de uma letra na palavra, alterando a sua fonética. Além
disso, algumas crianças com dislalia podem também omitir alguns sons, já que é difícil
articular aquela palavra.

Sinais de Alerta

 Dificuldades persistentes na pronúncia de sons específicos param a idade da

criança.
 Substituição de um som por outro (por exemplo, trocar “r” por “l”).
 Dificuldade em formar sílabas ou palavras corretamente.

Características

ITAD(2023)

 Dificuldade na articulação de sons específicos.

 Pode afetar a compreensão da fala por parte dos outros.
 Pode ser acompanhada de baixa autoestima e ansiedade devido às dificuldades
de comunicação.

Intervenção Psicopedagógica

ITAD(2023)

 Avaliação individual para identificar quais sons são problemáticos.

 Terapia fonoaudiológica para melhorar a articulação dos sons.
 Jogos e atividades que envolvam sons-alvo para prática.
 Incentivo à leitura e à exposição a uma variedade de palavras e sons.
 Trabalho com o desenvolvimento da consciência fonológica (consciência dos
sons da fala).
 22

Exemplos concretos

Avaliação Individual: Realizar uma avaliação detalhada para identificar quais sons
específicos estão sendo pronunciados incorretamente pela criança.

Terapia Fonoaudiológica: Desenvolver um programa de terapia fonoaudiológica

individualizado para trabalhar na melhoria da articulação dos sons problemáticos. Isso
pode incluir exercícios de fonética e prática de palavras e frases com os sons-alvo.

Jogos e Atividades Lúdicas: Usar jogos e atividades que envolvam sons-alvo, como
jogos de cartas de palavras ou quebra-cabeças de sons, para tornar o aprendizado mais
envolvente e divertido.

Leitura e Exposição a Sons: Incentivar a leitura regular e a exposição a uma variedade

de palavras e sons para ajudar a criança a se familiarizar com diferentes padrões
sonoros.

Consciência Fonológica: Trabalhar no desenvolvimento da consciência fonológica da

criança, ou seja, sua capacidade de reconhecer e manipular os sons da fala.

2.2. Disartrias
(Idem) São perturbações da articulação e da palavra devido a lesões no SNC, que
afectam a articulação de todos os fonemas em cuja emissão intervém a zona lesionada.
O caso mais grave é a anatria ou incapacidade para articular os fonemas das palavras.

Classificação

Em função das lesões do SNC podemos distinguir as seguintes formas de disartria:

Disartria flácida: localiza-se a nível do neurónio motor inferior, provocando uma série
de dificuldades como afecção da língua, hipernasalacao, respiração arquejante,
diminuição dos reflexos musculares. A nível linguístico as principais alterações
encontram-se na fonação, ressonância e prosódia.

Disartria espástica: a sua localização centrar-se no neurónio motor superior e as

principais manifestações são a espasticidade, alterações emocionais, lentidão da fala,
alterações respiratórias… A prosódia e a articulação aparecem especialmente alteradas.
 23

Disartria ataxica: localiza-se no cerebelo. As suas principais manifestações serão os

movimentos imprecisos, alterações da marcha e do equilíbrio, alterações prosódicas,
fonemas prolongados… A fonação, a prosódia, e a articulação estão alteradas.

Disartria hipocinetica: a lesão situa-se no sistema extrapiramidal, manifestando-se por

movimentos lentos, limitados e rígidos, hipocinesia…. A nível linguístico a fonação e a
prosódia são as principais alterações.

Disartria hipercinetica: localiza-se no sistema extrapiramidal, apresentando

movimentos involuntários e evidentes alterações linguísticas a nível da fonação,
ressonância, prosódia e articulação.

Sinais de Alerta

 Dificuldades na pronúncia de palavras e frases.

 Voz fraca, áspera ou ininteligível.
 Dificuldade em controlar os músculos faciais e da boca.

Causas

As causas de disartria estão associadas ao sistema nervoso do paciente, por isso, é uma
condição neurológica.

A depender do local do sistema nervoso afetado (como o cerebelo ou o neurônio motor

superior), o tipo de disartria pode mudar. A encefalite, o tumor cerebral e outras doenças
neurodegenerativas (mal de Parkinson, AVC, esclerose múltipla e esclerose lateral
amiotrófica, por exemplo) podem ter a disartria como um de seus sintomas.

Outras causas comuns de disartria incluem o uso de medicamentos sedativos ou

narcóticos e também as lesões neurológicas que podem acontecer como consequência
de um trauma ou acidente.

Sintomas da disatria

Centro de saúde rede d’or (2023)

 Geralmente, os sintomas mudam muito de acordo com o tipo específico de

disartria que o paciente apresenta.
 No entanto, é possível elencar alguns sintomas de disartria como:
 24

 Mudanças no ritmo da fala, com o paciente falando muito devagar ou muito

rapidamente;
 Mudanças no volume da fala: paciente pode falar sussurrando ou pode falar
muito alto, sem conseguir controlar esse volume;
 Mudanças no tom: paciente não consegue mais trabalhar de diferentes formas
com a entonação de sua voz:
 Mudanças na voz: voz que fica rouca, anasalada ou mesmo estrangulada;
 Anormalidades na fala de modo geral;
 Dificuldade de ser entendido pelos outros;
 Dificuldade de mexer a língua ou os lábios;
 Fala arrastada;
 Babar.

Características

 Dificuldade em coordenar os movimentos necessários para a fala.

 Pode variar em gravidade, dependendo da causa e da extensão dos danos
neurológicos.
 Pode afetar a comunicação oral e a qualidade de vida.

Intervenção Psicopedagógica

Avaliação completa para determinar a causa e a gravidade.

Terapia fonoaudiológica para melhorar a articulação e a força dos músculos da fala.

Uso de dispositivos de comunicação assistiva, se necessário.

Treinamento em estratégias de comunicação alternativa, como comunicação por gestos

ou dispositivos de fala.

Exemplos concretos

Avaliação Neurológica: Realizar uma avaliação neurológica para determinar a causa

subjacente da disartria, como um acidente vascular cerebral ou uma doença
neuromuscular.
 25

Terapia Fonoaudiológica: Desenvolver um programa de terapia fonoaudiológica

adaptado à gravidade da disartria, incluindo exercícios para fortalecer os músculos da
fala, melhorar a articulação e a coordenação dos movimentos da boca.

Comunicação Alternativa: Ensinar estratégias de comunicação alternativa, como uso de

comunicação por gestos, quadros de comunicação ou dispositivos de comunicação
assistiva, para ajudar o indivíduo a se comunicar efetivamente quando a fala é
comprometida.

Treinamento de Cuidadores: Oferecer treinamento aos cuidadores e familiares para que

possam apoiar a comunicação do indivíduo com disartria e entender suas necessidades.

2.3. Disglosias
São perturbações na articulação dos fonemas. (Substituições, omissões, distorções,
acrescentamentos) devido a lesões físicas ou malformações dos órgãos periféricos da
fala. As causas podem ser diversas (Perreló e Tressera 1990). Consoante o órgão
afectado assim podemos falar de:

 Disglosias labiais: lábio leporino, freio labial superior, fenda do lábio inferior,
paralisia facial, macrossomia, feridas labiais, nevralgia do trigémeo.
 Disglosias mandibulares: ressecção dos maxilares, atresia mandibular, disostosis
maxilofacial, hereditariedade.
 Disglosias dentais: próteses, ortodoncia.
 Disglosias linguais: glossectomia, macroglossia, paralisia da língua..
 Disglosias do palato: fenda palatina, palato em ogiva, perfurações palatinas,
palato curto.

Sinais de Alerta

Os sinais de alerta são:

Logopedya Y Más (2023)

 Dificuldades na articulação de sons específicos devido a malformações físicas.

 Dificuldades na alimentação e na mastigação.
 Voz anormal ou ininteligível.

Sintomas
 26

Segundo Logopedya Y Más (2023) Entre os sintomas de disglossia, podemos distinguir,

por um lado, a sintomatologia nuclear e, por outro lado, a sintomatologia associada.

Sintomas nucleares

A sintomatologia central é caracterizada por uma alteração na articulação de diferentes

fonemas malformações anatómicas de órgãos periféricos e central de discurso não de
origem neurológica.

Sintomatologia associada

Os sintomas associados à disglossia são a presença de rinofonias, que são alterações de

voz decorrentes de lesões nas cavidades de ressonância.

Causas

Anomalias congênitas no desenvolvimento da estrutura vocal, como lábio leporino,

fissura palatina ou outros problemas estruturais. (LOGOPEDYA Y MÁS;023)

Características

As características são:

Logopedya Y Más (2023)

Dificuldade na articulação devido a problemas físicos.

Pode afetar a fala, a alimentação e a respiração.

Requer intervenção médica e terapia fonoaudiológica.

Intervenção Psicopedagógica

Logopedya Y Más (2023)

 Cooperação com cirurgiões para corrigir problemas físicos, se necessário.

 Terapia fonoaudiológica para melhorar a articulação e a função vocal.
 Suporte emocional para lidar com as implicações psicológicas de ter uma
diferença física.
 Trabalho na construção da autoestima e autoconfiança.

É importante destacar que a intervenção para essas necessidades educativas especiais

deve ser personalizada, levando em consideração a causa, a gravidade e as necessidades
 27

individuais do aluno. Além disso, o envolvimento dos pais e uma abordagem

multidisciplinar, envolvendo profissionais de saúde e educação, é frequentemente
necessário para garantir o sucesso da intervenção.

Exemplos de Intervenção Psicopedagógica param Disglosia

Avaliação Médica e Cirúrgica: Trabalhar em cooperação com cirurgiões para corrigir

problemas físicos, como lábio leporino ou fissura palatina, por meio de procedimentos
cirúrgicos quando necessário.

Terapia Fonoaudiológica: Desenvolver um programa de terapia fonoaudiológica que se

concentre na melhoria da articulação da fala, na coordenação dos movimentos da boca e
na melhoria da qualidade vocal.

Suporte Psicológico: Oferecer apoio psicológico para ajudar o indivíduo a lidar com as
implicações emocionais de ter uma diferença física, como lidar com o estigma social ou
a baixa autoestima.

Treinamento de Comunicação Alternativa: Ensinar estratégias de comunicação

alternativa para auxiliar o indivíduo a se comunicar efetivamente, caso a fala seja
comprometida.

Trabalho na Autoestima e Autoconfiança: Desenvolver atividades e discussões que

ajudem o indivíduo a construir uma imagem positiva de si mesmo e a desenvolver
confiança em sua capacidade de se comunicar.

III. Necessidades educativas especiais na linguagem escrita

As necessidades educativas especiais de linguagem escrita se referem a desafios
específicos que alguns alunos enfrentam ao adquirir e aprimorar suas habilidades de
escrita. Esses desafios podem estar relacionados a dificuldades cognitivas, sensoriais,
emocionais, de linguagem ou de aprendizado. O termo "necessidades educativas
especiais" reconhece que esses alunos requerem apoio adicional e estratégias de ensino
adaptadas para atender às suas necessidades individuais.

Essas necessidades podem variar em gravidade e natureza. Alguns alunos podem ter
dificuldades significativas na formação de letras e palavras, enquanto outros podem
lutar com a organização de ideias em textos coerentes. As necessidades educativas
especiais de linguagem escrita podem ser temporárias, como uma dificuldade
 28

passageira, ou duradouras, como em casos de condições médicas crónicas.

(CARLOS;2020)

1. Dislexia
Significa “distúrbio” ou “disfunção”, e “lexis”, que significa “palavra” ou em latim,
“leitura”. A dislexia, portanto, é o comprometimento acentuado no desenvolvimento nas
habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura (DSM-IV-TR,
apud Oliveira 2017).

A dislexia é um transtorno de aprendizagem específico que afeta a capacidade de uma

pessoa em ler, soletrar, escrever e, em alguns casos, até mesmo falar. É uma condição
neurológica que se manifesta como uma dificuldade persistente e inesperada em
adquirir habilidades relacionadas à linguagem escrita, apesar da presença de inteligência
adequada e oportunidades educacionais adequadas.

Características da dislexia

As principais características da dislexia incluem dificuldades na decodificação de

palavras (associar símbolos gráficos às respectivas representações sonoras),
compreensão de leitura, fluência na leitura e habilidades ortográficas. Vale destacar que
a dislexia não está relacionada com a inteligência da pessoa, pois indivíduos com
dislexia podem ter habilidades intelectuais dentro da média ou até mesmo acima da
média.(COELHO;2013)

Sintomas da dislexia

Os sintomas da dislexia são iguais para crianças e adultos, mas a diferença é que, na
infância, o distúrbio é acentuado e pode ser identificado mais facilmente, uma vez que a
criança irá apresentar dificuldades na fase de alfabetização. Antes disto, as crianças que
apresentam atraso na aquisição da fala e expressão com troca de fonemas (além
daqueles esperados para a idade), apresentam fatores de risco que podem sugerir a
evolução para este transtorno.(Ibidem)

Tratamento da dislexia

O tratamento consiste em um trabalho multidisciplinar específico para as dificuldades

apresentadas, desenvolvendo as habilidades básicas contando com a participação da
 29

família e da escola. É necessário um criterioso cuidado na adaptação das atividades

escolares e métodos de ensino, o que pode diminuir o grau dos sintomas.

Dois métodos de alfabetização em particular podem ser utilizados no tratamento da

dislexia: o fônico e o multissensorial. O fônico é indicado para crianças mais jovens e
preferencialmente deve ser introduzido logo no início da alfabetização, enquanto o
multissensorial é indicado para crianças mais velhas, que já passaram por tentativas de
alfabetização.

Mesmo com estas intervenções, a Dislexia não é uma doença e sim um transtorno, que
pode demandar adaptações por toda a vida, e que exigirão acompanhamento constante..
(Ibidem)

Tipos de dislexia

PEREIRA et al. Apud Souza (2017), apresentam que a Dislexia se divide em 3 (três)
tipos:

1) Dislexia disfonética: a criança tem dificuldades para ler palavras não-familiares.

Começa a ler e em seguida tenta adivinhar algumas palavras, considerando partes delas.
Na leitura e na escrita comete erros como inversões, omissões, ou agressão de fonemas
ou de sílabas;

2) Dislexia diseidética: a criança tem dificuldade para realizar a leitura global, para
perceber palavras inteiras. A leitura é lenta e feita de forma soletrada. As falhas na
acentuação e as inversões de letras são os erros mais comuns na escrita;

3) Dislexia mista: caracterizada por alterações associadas das duas formas anteriores
em diferentes combinações e intensidades.

Sinais de alerta

(O’REGAN;2007) , a criança disléxica apresenta algum dos seguintes sinais:

 Um histórico de desenvolvimento lingüístico retardado e imaturidades

persistentes na articulação e na sintaxe.
 Problemas com a percepção visual – inversão freqüente de letras e algarismos,
formas de palavras distorcidas ou obscuras.
 Problemas com a percepção auditiva, incluindo dificuldade para identificar sons
dentro de palavras e com a mistura de sons para formar palavras.
 30

 Pouca integração de informações sensoriais. Por exemplo, não consegue

aprender a associar e lembrar de símbolos impressos e seu equivalente falado.
 Lateralização fraca – preferência de mãos e olhos subdesenvolvida, confusão
com o sentido de direção.
 Hiperatividade.
 Habilidades de sequenciamento fracas, reflectidas em sequências de letras
confusas na ortografia ou em habilidades de leitura.
 Pouca coordenação
 Nível baixo de motivação
 Problemas emocionais secundários devido á incapacidade de aprender e ao
pouco progresso na escola.

Exemplos de Intervenção Psicopedagógica para Dislexia

Avaliação Neuropsicológica: Realizar uma avaliação neuropsicológica abrangente para

identificar as áreas específicas de dificuldade da criança relacionadas à dislexia.

Terapia de Leitura Multissensorial: Implementar programas de terapia de leitura

multissensorial que utilizam métodos de ensino específicos, como o Orton-Gillingham,
que envolvem a visão, a audição e o toque para melhorar a consciência fonológica e a
fluência de leitura.

Leitura Guiada: Realizar sessões de leitura guiada, onde o aluno lê em voz alta com o
apoio do professor para desenvolver a fluência e a compreensão da leitura.

Assistência Tecnológica: Utilizar software e ferramentas de assistência tecnológica,

como leitores de tela ou programas de ditado, para ajudar o aluno a acessar o conteúdo
escrito.(COELHO;2013)

Caracterização

Estes alunos podem apresentar algumas ou várias das seguintes características

(GARCIA:1998)

Na leitura/escrita

 Fazem uma soletração defeituosa (lêem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
 Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios;
 31

 Perdem a linha de leitura;

 Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);
 Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na
tomada de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por
fonemas;
 Confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras;
 Na escrita espontânea (composições/redações) mostram severas complicações
(dificuldades na composição e organização de ideias).

Intervenção psicopedagógica
Segundo (COELHO;2013), nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a
processar informações com mais eficiência. Obviamente, não existe um tratamento
padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que o recurso a uma intervenção
individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer ajudar. É importante
recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo de trabalho mais lento quando
comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por isso não é de
espantar que num dia consiga ler três frases mas no dia seguinte apresente graves
dificuldades na leitura de uma palavra. Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo,
motivá-la e reforçá-la sempre (por escassos que sejam os resultados positivos) – lembre-
se que a leitura lhe exige um esforço enorme e se ela não faz melhor é porque não
consegue e não porque não quer ou porque é preguiçosa. Quando errar, deve ser
corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como evitar repeti-lo.
Deve evitar-se, ainda, obrigá-la a ler em voz alta em frente dos familiares/colegas – a
não ser que ela mostre vontade de o fazer; esta poderá ser uma tarefa bastante dura e
com repercussões drásticas para o seu futuro desempenho. Na sala de aula, deve estar
sentada numa mesa/secretária próxima do professor (e não no fundo da sala), para que
este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e para que ela se sinta mais
confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzir-se
possíveis focos de distracção, como algum colega mais conversador ou algum outro
barulho que a possa distrair; estas crianças já estão pouco motivadas para se concentrar,
se puderem evitar-se distracções ambientais tanto melhor, para ela e também para o
professor. No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e complicadas,
pois a criança poderá demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar
a resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxílio ao professor de ensino
 32

especial e/ou a um colega de turma, para que a criança compreenda o que é solicitado.
A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre
alunos de diferentes idades. Deste modo, a criança disléxica recebe “a assistência de que
pode necessitar quando o professor não está disponível para um ensino individualizado”
e “as crianças apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros
alunos da sala de aula ou de outras salas de aula”. Esta poderá ser uma forma de
promover um bom relacionamento da criança com os colegas, por exemplo, e/ou de
auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande número de alunos e,
obviamente, lhe é difícil “chegar a todos”.
Um outro aspecto a ter em conta na intervenção com estas crianças é o recurso a uma
terapia multissensorial, isto é, aprender pelo uso de todos os sentidos (Torres &
Fernández, 2001). Os métodos multissensoriais são métodos que combinam a visão, a
audição e o tato para ajudar a criança a ler e a soletrar correctamente as palavras. Assim,
a criança começa por observar o grafema escrito, depois “escreve-o” no ar com o dedo,
escutando e articulando a sua pronúncia; posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em
plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhecê-lo pelo tato. “A realização destas
actividades favorece por isso a criação de imagens visuais, auditivas, cenestésicas,
tácteis e articulatórias que, de modo conjunto, incidem na globalização ou unidade do
processo de leitura a escrita” (p. 56).
Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema corporal,
lateralidade, orientação espácio-temporal), perceptivo-motor (capacidades visomotoras
e coordenação manual) e também psicolinguístico (descodificação auditiva, visual,
expressão verbal, entre outros).

2. Disgrafia
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou
seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no
que se refere ao seu traçado ou à grafia. ” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se
com a “codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das
palavras” (Cruz, 2009, p. 180).

Ciasca (2008) considera a disgrafia como uma falha no processo do desenvolvimento

ou da aquisição da escrita. Está relacionada a uma disfunção na inteiração entre dois
sistemas cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma atividade mental em
linguagem escrita.
 33

Portanto, considera-se uma pessoa com disgrafia aquela que, culturalmente, não
consegue produzir uma escrita aceitável, “apesar de possuir nível intelectual adequado,
receber instrução também adequada, sem déficits sensoriais e lesões neurológicas
específicas, submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua
formação acadêmica” (CIASCA, 2009, p. 187). Aproximadamente de 3% a 5% das
crianças com distúrbios de aprendizagem apresentam a disgrafia.

Sinais de alerta

PEREIRA et al. Apud Souza (2017) discorrem, em seu estudo, sobre as dificuldades,
apresentando 6 (seis): (1) dificuldades no controle motor: a área do cérebro responsável
por garantir que letras sejam grafadas numa sequência contínua não funciona
tipicamente; (2) deficiência na percepção visual: o cérebro interpreta erroneamente as
informações visuais; (3) distúrbio no modo de segurar o lápis, devido ao tônus muscular
diminuído; (4) deficiência na memória visual, em recordar o formato das letras; (5)
deficiência no controle espacial, no arrumar a escrita da página; e (6) taxa de
processamento diminuído: executa uma boa escrita, porém lenta, e se rápida, fica
desorganizada.

Causas

Segundo Escola Da inteligência (2022) As principais causas da disgrafia são a

sequencialização, que implica na falha perceptual, acarretando dificuldades no
processamento sequencial da informação recebida e na sua forma de organização, e o
processamento. Nesta última causa, as dificuldades de processamento podem ser de
origem auditiva, estando relacionadas á aprendizagem e á compreensão da linguagem –
aprendizagem verbal -, e de origem visual, estando relacionado às dificuldades no
processo visual da informação – aprendizagem não-verbal.

Intervenção psicopedagógica

O tratamento da disgrafia envolve abordagens individualizadas, como terapia

ocupacional e técnicas de escrita adaptadas, com o objetivo de ajudar a melhorar a
habilidade de escrita e minimizar as dificuldades associadas.(SEI;2016)

Sinais da Disgrafia

SEI(2016)
 34

 Escrita lenta - um dos principais sintomas da disgrafia é a lentidão para escrever.

Como não se sente confortável nessa tarefa, o paciente tem a tendência a
demorar a realizá-la.
 Dificuldade ao copiar palavras - Copiar palavras pode parecer uma tarefa
simples para a maioria das crianças, mas não para aquelas que têm disgrafia.
 Ortografia incorrecta - Muitas vezes, o paciente com disgrafia também apresenta
erros ortográficos, ainda que consiga ler tranquilamente e não apresente o
mesmo problema ao falar.
 Espaçamento inadequado - muitas crianças têm espaçamentos errados quando
aprendem a escrever, deixando as letras muito juntas ou afastadas. No entanto,
caso isso não se resolva com o tempo, pode ser um sinal de disgrafia.
 Falta de coordenação motora- dificuldades para segurar os lápis e as canetas são
outro sinal clássico do indivíduo com disgrafia. No entanto, nem sempre esse
tipo de sinal está presente.
 Dificuldade para desenhar - dificuldade para a realização de traços nos desenhos
também pode estar associada à disgrafia. Instabilidade nessa área devem ser um
sinal de alerta, especialmente em crianças com mais controle de suas habilidades
motoras, ou seja, que tenham mais de cinco anos de idade...

3. Disortografia
Etimologicamente, disortográfica deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto)
+ “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros
da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. Por
Torres & Fernández, 2001, p. 76).

A disortográfica é uma dificuldade na escrita, caracterizada pelas trocas de fonemas na

prática da escrita, com omissões de letras, confusão na concordância de gênero, de
números, acompanhados de erros sintáticos grosseiros e uso irregular da pontuação,
parágrafos e acentuação na hora de escrever um texto. Diferentemente da disgrafia, a
disortográfica é a incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral.

Caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras. Esta dificuldade não
implica na diminuição da qualidade do traçado das letras. Essas trocas são normais nas
primeiras séries (do ensino fundamental), porque a relação entre a palavra impressa e os
sons ainda não está totalmente dominada. Porém, após estas séries, se as trocas
 35

ortográficas persistirem repentinamente, é importante que o professor esteja atento já

que pode se tratar de uma disortográfica. (CRENITTE: GONÇALVES, apud Oliveira
(2017).

Sinais de alerta
Alguns sinais da disortografia são os seguintes(OLIVEIRA;2017)

 Caligrafia ilegível;
 Escrita lenta e trabalhosa;
 Mistura de letras de forma e cursivas;
 Espaçar letras e palavras de maneira estranha;
 Grandes dificuldades ortográficas e gramaticais;
 Uso de pontuações incorreta;
 Frases contínuas e falta de quebras de parágrafo;
 Problema para organizar as informações ao escrever.
Causas

COELHO;2013 apresenta como factores potencialmente Justificativos das dificuldades

disortográficas:

 Problemas na automatização dos procedimentos da escrita, que se traduzem na

produção deficiente de textos;
 Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a consequente ignorância das
regras de composição escrita;
 Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos
Implicados na escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e
controlo desta actividade).

Para Torres & Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia estão
relacionadas com aspectos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afectivo-emocionais e
pedagógicos.

As causas de tipo perceptivo estão associadas a deficiências na percepção, na memória

Visual e auditiva e/ou a nível espácio-temporal, o que traz consequências na correta
orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por
exemplo.
 36

Quanto às causas de tipo intelectual, estão associadas a um défice ou imaturidade

Intelectual; um baixo nível de inteligência geral pode levar a uma escrita incorrecta
porque a criança não domina as operações de carácter lógico-intelectual necessárias ao
conhecimento e distinção dos diversos elementos sonoros.

Problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento e

utilização do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo
linguístico.

Relativamente às de tipo afectivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos

níveis de motivação e atenção, que poderão fazer com que a criança cometa erros
ortográficos (mesmo que conheça a ortografia das palavras).

Por último, as causas de tipo pedagógico remetem para métodos de ensino

desadequados: por exemplo, quando o professor se limite à utilização frequente do
ditado, que não se ajusta às necessidades individuais dos alunos e não respeita os seus
ritmos de aprendizagem.

Caraterização

Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e
os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada.

A sua escrita evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa

(Torres & Fernández, 2011 apud Coelho 2013):

Erros de carácter linguístico-perceptivo

 Omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras;

 Troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca”/“vaca”).

Erros de carácter viso espacial

 Substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”);

 Confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”);
 Omite a letra “h”, por não ter correspondência fonémica.

Erros de carácter viso analítico

 37

 Não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem
Qualquer sentido.

Erros relativos ao conteúdo

 Não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou

seja, Une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a
duas palavras (“nodiaseguinte”) ou separa palavras incorrectamente.

Erros referentes às regras de ortografia

 Não coloca “m” antes de “b” ou “p”;

 Ignora as regras de pontuação;
 Esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula;
 Desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a
sua divisão silábica, a utilização do hífen.

Intervenção

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um único modelo
em concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em conta não apenas a
correcção dos erros ortográficos, mas também a percepção auditiva, visual e espácio-
temporal, bem como a memória auditiva e visual.

Torres & Fernández (2001) apud Coelho 2013 salientam duas áreas importantes na
reeducação da disortografia

A intervenção sobre os factores associados ao fracasso ortográfico e a correcção dos

erros ortográficos específicos.
No que diz respeito à primeira, são importantes os aspectos relacionados com a
percepção, discriminação e memória auditiva (exercícios de discriminação de ruídos,
reconhecimento e memorização de ritmos, tons e melodias) ou visual (exercícios de
reconhecimento de formas gráficas, identificação de erros, percepção figura-fundo);

As características de organização e estruturação espacial (exercícios de distinção de

noções espaciais básicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a percepção
linguístico-auditiva (exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba,
soletração, formação de famílias de palavras, análise de frases); e também exercícios
que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança.
 38

Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se particularmente

nos de ortografia natural (exercícios de substituição de um fonema por outro, letras
semelhantes, omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia
visual (exercícios de fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da
aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras
maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”, “r”/“rr”).

Por outro lado, é importante, também, que se diferenciem os erros de ortografia das
falhas na compreensão e, consequentemente, da possibilidade de elaboração de
respostas.

No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder às questões

e/ou certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a
expressão oral também poderá ser uma boa estratégia.

Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adoptar, é
importante que o educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão)
tenha em conta as reais habilidades e dificuldades da criança e seja capaz de planear um
conjunto de actividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas. Tal
como afirma Micaelo (2005, p. 59) “o trabalho a desenvolver (…) passa, acima de tudo,
por conhecer as características individuais de cada aluno e o seu modo de
funcionamento, de forma a encontrar as respostas pedagógicas adequadas”.

4. Discalculia
Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare”
(calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente
Com as competências de matemática de alunos que, noutros aspectos, são normais.”
(Rebelo, 1998ª, p. 230). Assim, trata-se de “uma desordem neurológica específica que
afecta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números.” (Filho, 2007
apud COELHO;2013)

Indicadores estatísticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na
aprendizagem desta disciplina. Muitos deles não compreendem os enunciados dos
problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam
somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir uma operação
aparentemente simples. É importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem
 39

não estar associadas a factores como a preguiça/desmotivação/desinteresse (como

alguns pais/professores julgam), mas relacionadas com a discalculia. (COELHO;2013)

Causas

Segundo: (COELHO;2013)

Não existe uma causa única e simples que possa justificar o aparecimento da
discalculia. Os estudos efetuados nesta área são recentes e as conclusões não podem,
ainda, ser generalizadas. No entanto, têm sido feitas investigações em vários domínios,
como a neurologia, a linguística, a psicologia, a genética e a pedagogia (Silva, 2008b
apud COELHO;2013)

O desenvolvimento neurológico é caracterizado pelas diferentes funções do sistema

nervoso que se vão estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente, ou seja,
cada nível etário de maturação corresponde ao desenvolvimento de novas funções
(percepção, espácio-temporal, lateralidade, ritmo) resultantes de experiências que
produzam estímulos adequados.

Nesta linha, distinguem-se três graus de imaturidade neurológica que permitem a

definição de graus de discalculia correspondentes (Romagnoli, 2008): 1) grau leve,
quando a criança discalcúlica reage favoravelmente à intervenção terapêutica; 2) grau
médio, que coexiste com o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades
específicas em matemática; 3) grau limite, quando se verifica a existência de uma lesão
neurológica gerada por traumatismos que provocam um défice intelectual.

No domínio da linguística, Cazenave (1972, cit. Por Silva, 2008b) afirma que a
compreensão matemática só é possível com a assimilação da linguagem, que tem um
papel fundamental na evolução do intelecto de cada ser humano.
Neste caso, um discalcúlico apresenta deficiente elaboração do pensamento devido às
dificuldades no processo de interiorização da linguagem. Estas crianças revelam défices
na compreensão de relações e também na sua reversibilidade e/ou generalização;
apresentam, ainda, dificuldades na resolução de problemas, mais especificamente no
simbolismo numérico (correspondência número-quantidade), bem como na sua
representação gráfica.

Na área da psicologia, as conclusões apontam para o facto dos indivíduos portadores de

alterações psíquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de
 40

aprendizagem, pois o aspecto emocional interfere no controlo de determinadas funções,

caso da memória, da atenção e da percepção, por exemplo.

Existem também explicações de base genética apontando para a determinação de um

gene responsável pela transmissão dos transtornos ao nível dos cálculos. Embora
existam registos significativos de antecedentes familiares de crianças com discalculia
que também apresentam dificuldades na matemática, os estudos de
hereditariedade/genética carecem ainda de aprofundamento e comprovação.

Por último, as conclusões na área da pedagogia vêm apontar a discalculia como uma
dificuldade diretamente relacionada com os fenómenos que sucedem no processo de
aprendizagem, como métodos de ensino desadequados, inadaptação à escola, entre
outros.

Caraterização

As crianças com discalculia apresentam, em testes de inteligência, desempenhos

Superiores nas funções verbais comparativamente às funções não-verbais, isto é, um QI
Verbal superior ao QI não-verbal/realização.

São crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas vezes, os
dedos para contar. São ansiosas, desmotivadas e têm receio de fracassar, consequência
do Menosprezo ou repressão por parte dos colegas de turma, professores e/ou
pais/familiares.(MORAES;2023)

Dificuldades

Uma criança discalcúlica apresenta dificuldades a vários níveis:

(COELHO;2013) na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras

e/ou fórmulas;

 Na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois é

o maior;
 Na diferenciação de esquerda/direita e de direcções (norte, sul, este, oeste);
 Na compreensão de unidades de medida;
 Em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios
analógicos);
 Em tarefas que implicam lidar com dinheiro;
 41

 Na resolução de operações matemáticas através de um problema proposto

(podem compreender “3+2=5”, mas incapazes de resolver “A Maria tem três
bolas e o João tem Duas; quantas bolas têm no total?”);
 Na correspondência um a um/correspondência recíproca;
 Na conservação de quantidades;
 Na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento dos
Dígitos e símbolos matemáticos).

NB: Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à matemática.

Intervenção psicopedagógica

Segundo (COELHO;2013)

É preciso fazer a criança perceber o quão importante é dominar esse pretenso “bicho-de-
sete-Cabeças” fornecendo-lhe exemplos das vantagens obtidas no seu dia-a-dia: a ver
televisão (reconhecimento dos canais televisivos); a jogar computador (número de
níveis Concluídos/alvos abatidos); a jogar à bola (contar o número de golos/analisar
distâncias para a marcação dos penaltis); a brincar às casas das bonecas (dimensões dos
quartos/cozinha).

O educador deve, sempre que possível, planear actividades que facilitem o sucesso do
aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua auto-estima. Pode, por
exemplo, Recorrer à utilização de jogos e outros materiais concretos que promovam a
manipulação Por parte da criança: é importante que a criança possa observar, tocar,
mexer num cubo.

Quando está, por exemplo, a aprender os sólidos geométricos, caso contrário será difícil
compreender as noções de lado, vértice e aresta.

O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas
crianças têm, tal como já foi referido, dificuldades ao nível da memória; assim, podem
ser capazes de resolver um exercício (raciocínio correto), mas incapazes de realizar as
operações matemáticas necessárias para a sua conclusão.
Para finalizar, e recorrendo às palavras de Sacramento (2008), resta acrescentar o facto
de que o diagnóstico de discalculia é sempre (e apenas) uma descrição do actual período
de desenvolvimento, aplicável por um período máximo de um ano. Como a criança está
em constante desenvolvimento, as dificuldades que existem no ano anterior podem ser
 42

minimizadas no ano seguinte. Se o aluno receber a intervenção adequada, a

possibilidade de desenvolvimento das capacidades matemáticas é grande. No entanto,
muitas vezes, algumas destas dificuldades permanecem de uma forma suave (recordar
dados numéricos, por exemplo) por toda a sua vida.

IV. Algumas estratégias a utilizar dentro da sala de aula com os alunos com
necessidades educativas especiais.

Chegado a este ponto, é necessário identificar e enumerar algumas estratégias que os

docentes podem utilizar dentro da sala de aula, relativamente aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
A inserção de alunos com NEE numa turma regular nem sempre é bem aceite por todos.
O professor, a escola, bem como, a comunidade educativa em geral, desempenham um
papel primordial face a estes alunos. Os métodos, as técnicas, os objetivos e as regras
têm de ser bem definidas e comunicadas aos alunos, a fim de estes poderem ter a
perceção daquilo com que podem contar e o que cada um tem de alcançar.
As estratégias a usar em sala de aula, dadas as características de cada aluno com NEE,
devem ser variadas: uso de processos alternativos (recurso ao sentidos), participação em
atividades extracurriculares (promoção do ensino cooperativo), adaptação de materiais,
recorrendo ao visual (mapas, imagens, tabelas), uso do reforço positivo, participação em
visitas de estudo (proporcionam experiências concretas de aprendizagem), uso de
material áudio; ter atenção ao posicionamento do aluno com NEE na sala de aula, bem
como à sua disposição; facultar ao aluno todo o material em documentos escritos;
promoção do ensino individualizado (em casos específicos) como sendo o mais eficaz.
Outras estratégias são a integração dos alunos com NEE em centros de aprendizagem;
aos alunos com NEE deve permitir-se-lhe a gravação de aulas expositivas do professor,
assim como, de alguns dos seus trabalhos; promoção de tarefas práticas (secretaria e
biblioteca); interação entre professor do ensino especial e do professor da disciplina
(troca de informações); tempo suplementar para a realização de tarefas; redução do
número de trabalhos; o professor deve proporcionar ao aluno com NEE um ambiente
confortável, seguro e positivo entre este e os colegas de turma; desenvolvimento do uso
da competência e da responsabilidade; avaliações diagnósticas adequadas; uso de
esquemas no quadro; promoção do uso das TIC; feedback positivo e imediato e
promoção da escrita criativa. (REIS;2011)
 43

V. Identificação de problemas de aprendizagem do aluno

Todo o professor já teve, ou tem, na sua sala de aula um ou mais alunos com possíveis
problemas de aprendizagem, incapazes, talvez, de acompanharem as materias escolares
inerentes ao ano que frequentam perante tal situação, o professor serà confrontado com,
pelo menos três questões essenciais‫׃‬

1. Como detectar os problemas do aluno?

2. Como desenvolver uma intervenção de acordo com os problemas encontrados?

3. Como proceder ao encaminhamento do aluno para os serviços de educação especial,

caso necessário?

Face a estas questões, e por ao longo dos anos termos constatado que o professor se
sente pouco à vontade quando tem de identificar os problemas educacionais de
determinado aluno e elaborar o respectivo programa de intervenção pensamos que sera
de alguma utilidade fornecer-lhe um instrumento inicial de despistagem que de algum
modo, tente evitar que um numero significativo de casos seja encaminhado para os
serviços de educação especial parece-nos importante sublinhar, uma vez mais, que o
aluno so deve ser encaminhado para os serviços de educação especial quando tiverem
sido esgotados, pelo professor do ensino regular, todos os meios que tem ao seu alcance
para tentar suprir quaisquer problemas de aprendizagem que ele possa apresentar.
(CORREIA,2008).

Nesta linha de ideias, é aqui apresentado um instrumento de avaliação cuja finalidade é

a de fornecer ao professor um corpo de informação que venha a permitir-lhe elaborar
intervenções de acordo com as dificuldades apresentadas pelo aluno.

Contudo, ainda antes de apresentarmos o instrumento de avaliação, julgamos necessário

chamar a atenção para o de haver um certo número de principios que devem ser
respeitados quando o pretendemos utilizar

O primeiro prende-se com o facto de muitas crianças poderem apresentar uma ou mais
das caracteristicas consideradas na lista de verificação, não querendo isto dizer,
necessariamente. Que possuam problemas de aprendizagem Em muitos casos não
haverá motivos para preocupações, a não ser que a criança apresente muitas das
caracteristicas mencionadas no instrumento um conjunto vasto de caracteristicas de uma
 44

mesma categona, ou, ainda, um ou mais dos comportamentos focados, continua e

frequentemente

O segundo principio tem a ver com a idade da criança, ou seja, muitas das
caracteristicas descritas são tipicas em crianças de pouca idade e portanto só deverão ser
consideradas como sugerindo um problema a partir de determinada idade Como
exemplo, poderemos comparar o facto de uma criança poder fazer reversões, inversões
ou trocas de letras na pre-primaria ou na primera classe, o que não deverá ser objecto de
preocupação, com o facto de essa mesma chança continuar a fazé-las quando já se
encontra numa terceira classe, o que já devera ser motivo de cuidados

Finalmente, é ainda de considerar que determinado problema no comportamento do

aluno pode resultar de um problema de aprendizagem e não constituir um problema em
si. Por exemplo, uma criança pode exibir comportamentos menos próprios devido à
frustração de não ser capaz de ler uma determinada palavra ou frase. Neste caso este
comportamento e um problema secundário, sendo a dificuldade na leitura (problema de
aprendizagem) o problema primário posto isto, passamos a apresentar a lista de
verificação que o professor podera usar como guia ou, ainda, como indicador de
possíveis problemas de aprendizagem que exijam, porventura, a intervenção de outros
especialistas.

1. Identificação de problemas de aprendizagem do aluno

Coordenação motora Nunca Às Sempre
vezes
Tem dificuldade em subir escadas

Pega num lápis de forma descoordenada

Tem dificuldade em usar tesouras
Apresenta movimentos descoordenados
Tropeça com frequência
Esbarra se contra objectos com frequência
Consegue abotoar, dar laços
Consegue saltar para o lado
Consegue saltar para trás
Consegue andar em linha recta
 45

Consegue andar na ponta dos pés

Consegue atirar uma bola
Consegue agarrar uma bola que lhe seja atirada
Depois de atirar uma bola ao chão consegue apanhá-la
Depois de atirar uma bola ao ar, consegue apanhá-la antes
De ela cair no chão
Consegue dar um pontapé numa bola parada
Consegue dar um pontapé numa bola em movimento
Sabe usar os talheres
Arrasta os pés
Identificação de problemas de Percepção
Com os olhos fechados, é capaz de dizer de onde proveio
determinado som
Discrimina sons ou ruídos
É capaz de recordar o que fez há uma hora
Identifica duas palavras iguais que lhe sejam ditas
verbalmente
Repete letras, números (LSUX; 4-2-8-3)
Faz a mesma pergunta vezes sem conta
Fala muito baixo
Fala muito alto
Discrimina objectos iguais
Identifica entre vários objectos o que é diferente
Discrimina letras iguais
Une dois pontos através de uma linha rectal
Sobrepõe as letras
Apresenta problemas de orientação
Repete um desenho unindo o ponteado
Copia formas geométricas simples (círculo, quadrado,
triângulo)
Calcula bem as distâncias.
É desorganizado
Tem uma capacidade de atenção curta para a leitura
 46

Tem dificuldade em ler do quadro

Coloca o papel bastante inclinado
Faz desenhos estranhos
Tem uma imagem corporal deficiente
Confunde a direita e a esquerda
Desenha a figura humana com uma certa acuidade
Capacidade conceptual
E capaz de generazar relacionar experiências adquiridas
Demonstra um trabalho desigual nas várias áreas
curriculares
Esta atrasado dos ou mais anos em relação aos
companheiros
Comunicação
Apresenta atraso na fala
Tem problemas de articulação
Tem um discurso infantil
Consegue ler em voz alta correctamente
Tem dificuldade em pronunciar determinados sons como,
Por exemplo, os sons ch e lh.
Pronuncia as palavras correctamente
Faz uso correcto pós tempos verbal
Faz uso correcto dos pronomes
Comportamento socioemocional
Bate constantemente com os pés no chão
Bate com a cabeça na parede
Bate com as mãos na cabeça
Bate constantemente com os dedos na carteira
Roí as unhas com frequência
Puxa o cabelo com frequência
Tem atrasos de memória
Anda triste frequentemente
E pouco amigável
Procura atenção constantemente
 47

E muito activo
E agressivo
E impulsivo
E desorganizado nas actividades que lhe são pedidas
Sonha acordado
E ansioso
E muito tímido

Como dissemos anteriormente, esta lista de verificação tem como objectivo ajudar o
professor na identificação de algumas causas que estejam de algum modo a impedir o
aluno de aprender com sucesso e, ate, na identificação de alunos que necessitem de ser
observados com mais actividade Contudo, torna-se imperativo que não se façam
quaisquer assunções com base na aplicação desta lista de verificação por si só . Há uma
variedade de instrumentos (formais e educacional, intelectual, emocional ou física Ela
constitui, somente, um instrumento de apoio facilitador de uma intervenção mais
consentânea com as características e necessidades do aluno

VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A linguagem oral e a linguagem escritas são duas manifestações da linguagem verbal,
ou seja, da linguagem feita através de palavras. Tanto a linguagem oral como a
linguagem escrita visam estabelecer comunicação.

Apesar das diferenças existentes entre a linguagem oral e a linguagem escrita, não
podemos considerar uma mais complexa ou importante do que a outra, uma vez que
existem vários níveis de formalidade e informalidade na oralidade e na escrita.

Há momentos que exigem uma linguagem falada extremamente cuidada, como

entrevistas de emprego, discursos, apresentações públicas. Há também situações em que
uma linguagem escrita mais descontraída e próxima da oralidade é aceitável, como em
chats, fóruns, mensagens do celular.

Para que linguagem sirva como instrumento de comunicação, é necessário um

emissor/receptor que, utilizando um código comummente aceite', envie uma mensagem
a um receptor/emissor!' através de um meio ou canal de comunicação num determinado
contexto referencial, (Bautista, 1997).
 48

A definição e classificação dos tipos de NEE, juntamente com a identificação de suas

causas, características, sinais de alerta e sintomas, formam a base do conhecimento
necessário para lidar eficazmente com essas necessidades no ambiente educacional. A
pesquisa constante e a consulta a fontes confiáveis são cruciais para manter essa base
atualizada, uma vez que o campo da educação está em constante evolução.

Além disso, a explicação da intervenção psicopedagógica é um passo fundamental para

garantir que as crianças e jovens com NEE na linguagem oral e escrita recebam o apoio
necessário para atingir seu potencial máximo. É importante enfatizar que essa
intervenção deve ser baseada em práticas comprovadas e diretrizes reconhecidas,
conforme descritas em fontes confiáveis e respeitadas na área da pedagogia e da
psicopedagogia.

Este estudo ressalta a importância de uma abordagem informada e embasada em

evidências para compreender, identificar e apoiar as necessidades educativas especiais
na linguagem oral e escrita. A busca contínua por conhecimento, aliada à consulta a
fontes confiáveis, é fundamental para melhorar a qualidade da educação e o
desenvolvimento de crianças e jovens com NEE, promovendo assim uma sociedade
mais inclusiva e equitativa.

A disortografia está relacionada principalmente a dificuldades de ortografia e regras

gramaticais, enquanto a disgrafia está relacionada a dificuldades motoras e de
coordenação para escrever à mão. Ambas são condições que podem afetar o
desempenho na escrita, mas suas causas e características são distintas.
49
 50

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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