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Os estudos sobre o letramento no Brasil comearam a ganhar fora por volta de 1990 ,
com trabalhos que procuravam compreender tanto o impacto social da escrita (cf. Kleiman, 1995)
quanto a insero dos sujeitos no universo da palavra escrita, considerando seu processo de
socializao.
Ao relacionar os usos e as funes atribudas escrita organizao dos grupos na
sociedade, focalizando as conseqncias socioculturais, polticas e/ou cognitivas do recurso
palavra escrita, os estudiosos passaram a centrar sua ateno na interferncia dos modos de
socializao para a construo, pelos sujeitos, de uma relao com a palavra escrita. Por essa
razo, os estudos provocaram um deslocamento importante na forma de se conceber o processo
de aprendizagem da escrita e da leitura: o olhar deixa de ser discriminatrio, pois o que se procura
compreender o que o sujeito faz quando recorre palavra escrita e por que ele faz o que faz.
certo que esses estudos foram alimentados por resultados de trabalhos das reas que
dialogavam entre si para fundament-los. Em outras palavras, desenvolver investigaes dessa
natureza passou a ser vivel porque, por exemplo, para ser breve, os estudos da linguagem se
abriram para entender a variabilidade na lngua e na produo/recepo de textos motivados por
descobertas de disciplinas como Sociolingstica, Psicolingstica, Lingstica Textual e Anlise do
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Conferir, para o perodo referido, os seguintes estudos, que relatam resultados de pesquisas, Kleiman, org.,
1995; Matencio, 1994; Tfouni, 1995. Para ter acesso a publicaes mais recentes sobre o tema, conferir
Marcuschi, 2001; Moita Lopes, 2002; Rojo, org., 1998; Signorini, org., 2001; Soares, 1998.
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Algumas das obras que mais fortemente incentivaram, no Brasil, entre meados dos anos 1980 e incio dos
anos 1990, uma reflexo interdisciplinar acerca da produo/recepo de textos falados e/ou escritos do
uso da lngua/gem, portanto e de seu ensino/aprendizagem, nas diferentes reas s quais se fez referncia,
so as seguintes: Geraldi, org., 1984; Gnerre, 1985; Kato, 1985, 1986; Kleiman, 1989; Koch & Travaglia,
1990; Koch, 1989; Soares, 1988; Orlandi, 1987; 1988; Pcora, 1986. Do conjunto de obras que focalizam
especificamente a educao, vale lembrar a enorme relevncia dos livros de Paulo Freire, especificamente
de Pedagogia do Oprimido, 1983 (original de 1970).
1990. H, no Brasil, vrios textos que tratam da questo do letramento, sem se referirem
explicitamente a ela, muito antes disso. O livro Leituras no Brasil, antologia comemorativa
o
publicada no 10 COLE (1995), em que se encontram transcries de conferncias, mesasredondas e comunicaes realizadas no Congresso entre 1978 e 1993 pode ilustrar com clareza a
questo. No texto de abertura da antologia, proferido em 1978, Haquira Osakabe assim se refere
escrita e leitura:
Eu entenderia por escrita propriamente dita a possibilidade de o sujeito ter o seu
prprio discurso. E se entende por leitura a compreenso, se entende por leitura o
acesso a um conhecimento diferenciado, aquele que lhe permite reconhecer a sua
identidade, seu lugar social, as tenses que animam o contexto em que vive ou
sobrevive e, sobretudo, a compreenso, assimilao e questionamento, seja da
prpria escrita, seja do real em que a escrita se inscreve. (p. 22)
Como se v, Osakabe pressupe que escrita e leitura so formas atravs das quais o
sujeito se constitui enquanto tal pela linguagem. Escrita e leitura, desse ponto de vista, no so
concebidas meramente como capacidades individuais, so, isso sim, compreendidas como
prticas de linguagem que possibilitam formas especficas de o sujeito estabelecer relaes
sociais e construir sua identidade. Uma mesma perspectiva adotada por Paulo Freire, em seu
belssimo texto A importncia do ato de ler, o qual foi proferido em conferncia de 1979:
O mundo das minhas primeiras leituras os textos, as palavras, as letras
daquele contexto, cuja percepo me experimentava e quanto mais o fazia mais
aumentava a capacidade de perceber se encarnava em uma srie de coisas, de
objetos e sinais, cuja compreenso eu ia aprendendo no meu trato com eles, nas
minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais. (p. 31)
A maneira como a relao entre sujeito e palavra escrita retratada, no relato da
experincia de Paulo Freire, mostra que essa relao implica e implicada pelo outro, aquele com
quem se interage.
Alguns anos mais tarde, em 1987, Magda Soares dizia, a respeito da leitura, em mesao
redonda do 6 COLE:
Historicamente a leitura foi sempre um ato social. Ns passamos de um ato
social, em que as pessoas lem em conjunto, em uma prtica de leitura muito
associada oralidade, para essa viso contempornea, e falsa, de que a leitura
um ato solitrio, o que, na verdade, ela no . Ela uma interao verbal de
indivduos e indivduos socialmente determinados. (p. 87)
O que diz Magda Soares, e tambm o que seu texto permite compreender, que a
concepo de leitura (e mais amplamente da relao do sujeito com a palavra escrita) como ato
solitrio (ligado, portanto, apenas a habilidades individuais) no se sustenta historicamente.
Enfim, o que esses autores dizem, em unssono, que compreender a relao do sujeito
com a palavra escrita demanda a compreenso da relao que esse indivduo estabelece com os
outros e com a prpria linguagem. Tm-se a pistas muito claras de que no se pode entender o
processo de aprendizagem, desenvolvimento e uso da palavra escrita apenas do ponto de vista
individual, da perspectiva da aprendizagem do cdigo alfabtico.
Mas, se antigo o interesse de entender melhor o processo de aprendizagem da escrita e
da leitura, em diferentes instncias sociais, dentre as quais a escola, os impactos dessas reflexes
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2) Possveis efeitos dos estudos sobre o letramento nas prticas de alfabetizao e, mais
globalmente, de educao.
De qualquer maneira, o fato de o conceito de letramento comear a circular, ser
apropriado e ser revisto em pesquisas cientficas, eventos acadmicos, documentos que
parametrizam o ensino, assim como na formao inicial e continuada de professores e na escola,
enfim, provoca efeitos benficos. Afinal, profissionais com formaes e campos de atuao
distintos esto se preocupando com a questo, o que, por sua vez, leva-os a repensar a relao
entre conhecimento e uso do cdigo alfabtico que diz respeito alfabetizao e
conhecimento, uso e funes da palavra escrita nas interaes sociais que diz respeito ao
processo de letramento. O interesse na questo leva-os, tambm, a refletir sobre quais seriam as
prticas de ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao aluno sejam dadas oportunidades de,
mais do que conhecer o cdigo, introduzir a palavra escrita em sua vida, em diferentes situaes
de interao; em outras palavras, os professores, cada vez mais, mostram-se preocupados em
possibilitar que o aluno recorra tecnologia da escrita segundo suas necessidades comunicativas,
as quais podem ser ampliadas como resultado de um contato cada vez mais intenso com a
escrita.
Mas h, ainda, um longo caminho a percorrer. O fato que investigar a relao entre
alfabetizao e letramento, entre conhecimento do cdigo e prtica, implica que sejam revistos e
redimensionados vrios outros conceitos: o de ler e escrever, o de lngua escrita e lngua falada (e
de suas relaes), o de prticas orais (de oralidade, portanto) e de prticas escritas de produo
de textos. Essa postura exige, tambm, obviamente, que se repense o que ensinar/aprender
uma lngua e seus usos.
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Para alguns (cf. Dabne, 2002), seria mais apropriado considerar fala e escrita como noes vinculadas
modalidade de uso da lngua e guardar as noes de oralidade e escrita para remeter s prticas de uso da
lngua/gem.
Um olhar despretensioso nossa volta suficiente para nos levar a perceber que as
crianas aprendem sua lngua materna por meio de textos, em interaes das quais participam ou
as quais acompanham.
Quando entram na escola, as crianas vm de um processo de socializao que envolve
fundamentalmente interaes em famlia e grupos com os quais a famlia mantm contato, dentre
essas interaes, certamente, destacam-se aquelas que envolvem a conversa, o bate-papo
informal. certo, tambm, que boa parte das crianas tm acesso televiso, cujos programas
funcionam como modelos possveis de interaes sociais como uma espcie de padro
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interacional . Quando assistem TV, as crianas agem de forma muito parecida com aquela que
assumiro em muitos dos eventos de leitura em sua vida: produzem sentidos, mas no agem
diretamente sobre seu interlocutor. E embora sua ao de produo de sentidos no seja regulada
por seu interlocutor, como ocorre nos eventos orais nos quais atuam, so ativas no processo de
interpretao/compreenso de sentidos possveis desses textos.
J no que diz respeito a seu contato com a palavra escrita, pela escuta da leitura em voz
alta que lhe pode ser feita ou pela leitura que faz das imagens (na rua, em casa, no
supermercado, por exemplo), tanto sua participao quanto a do adulto ou da criana mais
experiente so reguladas ao longo da interao. Nesses eventos de letramento, que, mal ou bem
(bem ou mal), ocorrem na vida de nossas crianas, elas interagem, freqentemente, com algum
que pode regular sua ao interpretativa/compreensiva no momento em que a interao se d,
mediada pela escrita. Nessas ocasies, uma determinada interpretao pode ser revista e
relativizada, por algum que tambm participa da interao. Mas, ainda assim, o evento se d, na
maior parte das vezes, numa situao de interao familiar, domstica, em que h muitos
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As crianas podem ter contato tanto com modelos de interao familiar diferentes dos seus, nos filmes a
que assistem, por exemplo, quanto com programas infantis em que se narram histrias ou com telejornais
que seus pais acompanham, enfim, com um conjunto de outras formas de interao social, que funcionam
como modelos de ao.
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assim que as crianas chegam escola com uma srie de hipteses acerca da linguagem. E se essas
hipteses so amplamente baseadas nos padres orais de interao familiar, vinculam-se tambm, em
sociedades como as nossas, em que os textos circulam em diferentes suportes e por meio de variadas
tecnologias, s modalidades falada e escrita, s formas de interao oral e escrita. Mas na escola,
sobretudo, que essas crianas tm espao e condies especficas para refletir sobre suas hipteses e
construir novos conhecimentos sobre a linguagem.
constituir enquanto tal . Dessa perspectiva, a competncia comunicativa pode ser considerada
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No domnio especfico da educao, alis, h um conjunto de obras que vm demonstrando que a lgica das
competncias pode ser perversa, se se considera que o desenvolvimento de competncias deve ser uma
forma de o sujeito enfrentar a competitividade no mercado de trabalho e deixar de ser um peso para o
Estado. Como essas obras adequadamente indicam, preciso cautela com relao compreenso da
noo, uma vez que, por vincular a ao do aluno, futuro trabalhador, a seu resultado, oferece o perigo de
que se imagine ser possvel apreender as formas de agir de maneira objetiva, para que sejam descritas,
classificadas e tambm controladas (cf. Machado, 2003).
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A noo de competncia no recente em Lingstica, ela aparece j nos estudos gerativos conduzidos por
Chomsky, em fins da dcada de 50. certo que naquele momento a concepo de competncia era restritiva
e ligada, basicamente, idia da construo de uma gramtica internalizada que seria, em princpio, comum
a todos os falantes de uma mesma lngua. Foi com os estudos desenvolvidos por etnometodologistas como
Hymes, Goffman ou Gumperz que essa noo foi redimensionada de forma a relacionar os conhecimentos
produzir/receber textos . Essa capacidade engloba pelo menos trs grandes sistemas de
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conhecimento
textuais-pragmticos: saberes relativos aos gneros e tipos textuais, tanto em relao sua
configurao usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituies e situaes de
interao, bem como no que respeita a normas de uso da lngua nas prticas comunicativas
das quais emergem os textos;
escrita .
Em outras palavras, a variabilidade tanto um fenmeno da lngua em suas modalidades
escrita ou falada quanto das prticas de produo e recepo de textos da oralidade e da
escrita. Uma carta nem sempre ser formal, um bilhete nem sempre ser informal, pois
formalidade e informalidade esto ligadas situao em que esses gneros podem ocorrer e,
mais ainda, percepo que produtor e leitor tm dessa situao. O que se pode dizer, em
sntese, que a variabilidade no uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem resultado
tanto das diferentes condies de produo, recepo e circulao dos textos quanto de um
trabalho que cada sujeito interactante realiza numa dada situao de interao.
possvel, pois, pensar que as condies em que um texto produzido/recebido interferem
em sua formulao. Por exemplo, se se consideram as prticas de produo de textos orais sem o
recurso da tecnologia, ento se depreende que, em relao s condies de produo/recepo,
os interlocutores dividem o mesmo espao, e a interao se d num tempo tambm
compartilhado, de onde resulta que os processos de planejamento, execuo e edio do texto
so simultneos. Uma vez que se observam as prticas de produo/recepo de textos escritos
sem o recurso de outra tecnologia que no seja a da prpria escrita, ento interlocutores esto
distantes no tempo e no espao, de onde resulta um tempo de planejamento, execuo e
formulao do texto distendido. Caso se levem em conta as interaes pela Internet, a situao de
produo/recepo distinta. Por exemplo, nos e-mails, tem-se o recurso modalidade escrita e
se mantm a distancia no tempo e no espao entre interlocutores. Pode-se dizer que, nesse caso,
o tempo entre planejamento, execuo e edio do texto tambm distendido. Mas nos chats, nos
bate-papos na Internet, a dinmica se altera: nesse caso, embora o recurso modalidade escrita
se mantenha, planejamento, execuo e edio so simultneos, produo e recepo ocorrem
tambm concomitantemente.
crucial atentar para essas caractersticas das interaes orais e escritas, porque
fundamentalmente com base em sua participao nessas interaes que o sujeito constri sua
competncia comunicativa e suas hipteses sobre como agir em interaes do mesmo tipo.
Mas as distines entre condies de produo, recepo e circulao de textos falados e
escritos no explicam completamente a variabilidade na escrita. H um outro ponto a ser
considerado: o de que toda e qualquer produo de linguagem envolve o trabalho do sujeito e
varia como resultado desse trabalho.
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As necessidades especficas dos grupos que levam a que os gneros tenham uma configurao e no
outra.
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Um pesquisador que tem contribudo para iluminar a questo Scheneuwly (1999), o qual, retomando a
distino entre gneros primrios e secundrios proposta por Bakhtin, preocupa-se em discutir como, no
processo de aquisio de linguagem, as crianas reformulam seu sistema de produo de linguagem, ao
ingressarem na escola, quando passam a ter acesso a gneros secundrios e, simultaneamente, a ter sua
ao de linguagem na produo/recepo desses gneros regulada pelo professor.
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Do ponto de vista lingstico, o foco se centraria tanto em questes ligadas ortografia e pontuao
quanto naquelas vinculadas s escolhas lexicais e estruturao sinttica. Do ponto de vista textualpragmtico, a abordagem priorizaria a organizao do texto em relao aos propsitos comunicativos. E, do
ponto de vista dos conhecimentos referenciais, a ateno se centraria no modo como o que se diz
tematizado, colocado em evidncia, num certo arranjo textual-discursivo.
tem organizao distinta daquela que se v nos bairros centrais dos grandes centros urbanos, que
possuem ruas com nomes, casas com nmeros e cdigos especficos de endereamento. E muito
provavelmente essa a razo de ele orientar seu trabalho de produo textual da forma proposta
e regular, numa certa medida, o sentido que o texto pretende alcanar.
Assumindo-se esse ponto de vista, o modo de configurao do endereamento no seria
compreendido como resultado de desconhecimento dos usos da escrita e do funcionamento do
gnero ou de descaso do produtor em relao ao que escreve, seria, ao contrrio, compreendido
como um trabalho fruto de uma necessidade real de uso da linguagem e de um clculo acerca de
quais os melhores recursos e estratgias a serem utilizados para que se alcance o propsito
comunicativo pretendido.
Procedimentos de ensino/aprendizagem que operem com os textos em situaes especficas
(ou reais, como querem alguns) de produo, recepo e circulao so aqueles que permitem ao
aluno procurar entender as razes de os sujeitos fazerem o que fazem nas interaes e, dessa
forma, refletir sobre sua prpria maneira de se relacionar com a lngua/gem.
6) Consideraes finais
O que se pretende defender neste texto no que a escola se exima seja na educao de
jovens e adultos, seja na educao de crianas de possibilitar a reflexo acerca dos padres que
vo legitimando determinadas configuraes dos gneros como mais adequadas; afinal, essa
uma de suas funes centrais.
O que se defende a necessidade de a escola compreender que a variabilidade na escrita diz
respeito tanto s suas condies de produo, recepo e circulao quanto compreenso
dessas condies pelos sujeitos. Essa , tambm, uma forma de considerar aquilo que o aluno j
sabe, em funo de sua experincia prvia, como conhecimento relevante.
E se essa tarefa concebida como uma daquelas que a escola deve assumir, ento ser
possvel que se procurem caminhos para um trabalho em que se alterem efetivamente as imagens
que se tem acerca do que seja estar inserido no mundo da escrita, o que, certamente, dar
margem a aes mais pontuais em relao a uma srie de outros desafios que a educao de
jovens e adultos impe.
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