Competencia Comunicativa (Rangel Peruchi)

Revista Litteris ISSN 19837429
Maro 2011. N. 7
Competncia Comunicativa: das caractersticas ao alcance dessa

habilidade nos aprendizes de lngua estrangeira
Rangel Peruchi ( UFPR)1
Resumo
O presente artigo pretende apresentar de maneira clara e concisa as habilidades que

precisam estar presentes tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita de
aprendizes de lngua estrangeira para que ele seja considerado um falante
linguisticamente competente. Alm disso, apresentaremos com maior profundidade a
diviso apresentada por Saville- Troike (2005, 2006) entre competncia acadmica e
competncia interpessoal visto que em muitos contextos de ensino-aprendizagem a
dificuldade em escolher a competncia a ser desenvolvida no aprendiz tem levado a
ineficincias na formao desses aprendizes. Nesse sentido, o entendimento das
competncias a serem desenvolvidas no aprendiz de lngua estrangeira mostra-se
fundamental para que o professor possa traar objetivos claros e realistas para o
processo de ensino-aprendizagem.
Palavras chave: competncia comunicativa, competncia acadmica, competncia

interpessoal. aprendizagem de segunda lngua.
Abstract
This article intends to expose in a clear and concise manner the skills that need to
appear in the oral modality as well as the written one in second language learners.
Moreover, it intends to verify which skills are required to be developed in the second
1
Mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal do Paran, (Curitiba),(Brasil),
(rangel_peruchi@yahoo.com.br),
(https://wwws.cnpq.br/curriculoweb/pkg_menu.menu?f_cod=3B2F32E15C504B0B2A5C218673D26B
BD)
Revista Litteris www.revistaliteris.com.br
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language learner for his full command of the target language. Besides that, the
differences between academic competence and interpersonal competence discussed by
Saville- Troike ( 2005, 2006) will be presented in depth since the dificulties in
choosing which skills should be developed have lead to inneficiencies in the second
language learners trainning. Hence, the understanding of the competences to be
developed in the second language learnes are seen as a key question to the
development of clear and realistic goals by the teacher in the second-language
learning process.
Key words: communicative competence, academic competence, interpersonal

competence, second language learning.
Introduo
Acreditamos que mesmo passadas trs dcadas desde o surgimento do termo

Abordagem Comunicativa (Communicative Approach) no campo da aquisio de
segunda lngua, seu entendimento e aplicao ainda algo um tanto obscuro.
Sabemos que nos dias atuais tornou-se lugar comum o uso do termo Communicative
Approach para toda e qualquer abordagem que no se baseie na abordagem
estritamente gramatical. Todavia, sabemos que ainda faltam subsdios tericos e/ou
prticos que proporcionem aos professores de lngua estrangeira a aplicao do
Communicative Language Teaching (CLT). Sabemos tambm que nem todos os
contextos de ensino-aprendizagem requerem a aplicao do Communicative Language
Teaching (CLT), mas, em todos aqueles em que tal abordagem se faa necessria para
o desenvolvimento da habilidade oral e/ou escrita do locutor-aprendiz, os professores
carecem de um maior entendimento de tal abordagem. Acreditamos tambm que uma
abordagem mais reflexiva, com relao ao ensino-aprendizagem, deve ser
constantemente buscada e, por isso, acreditamos que uma prtica pedaggica onde se
desenvolva a percepo no uso da lngua alvo se faz necessria para que aprendizes e
professores possam desenvolver-se plenamente na lngua alvo. De acordo com
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Thompson (1996), o princpio guia do Communicative Language Teaching a

necessidade de desenvolver a competncia comunicativa do aprendiz com base na
hiptese de que a comunicao o fim e o meio para a aprendizagem de uma lngua.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, Alcn (2000), afirma que o desenvolvimento
da competncia lingustica, atravs do foco na gramtica, vocabulrio e pronncia,
tem se mostrado insuficiente para o desenvolvimento da competncia comunicativa.
A consequncia dessa limitao o atual foco no desenvolvimento da competncia
pragmtica e estratgica. Acreditamos que o resultado da lacuna no entendimento do
ensino pragmtico resulta, ainda, em um elevado nmero de instituies de ensino que
prometem fluncia em um curtssimo espao de tempo de um lado, e, do outro lado,
inmeros aprendizes que mesmo aps anos de instruo no se sentem seguros para
falar a segunda lngua com confiana. Ou seja, tais aprendizes apesar de dominarem
bem, at certo ponto, o conhecimento fonolgico, lexical e gramatical da lngua alvo,
no dominam seu uso pragmtico. Como profissionais do ensino de lngua
estrangeira, temos a impresso de que os aprendizes, muitas vezes, comportam-se
como se estivessem em uma pea onde as falas foram distribudas, mas ningum sabe
qual o seu personagem. Apresentaremos nas pginas seguintes quais habilidades
precisam ser desenvolvidas nos aprendizes de lngua estrangeira e em que moldes
visualizamos o ensino pragmtico da segunda lngua.
The Commom European Framework
Seguiremos na explanao sobre o ensino pragmtico as idias sobre ensino

pragmtico apresentadas pelo Common European Framework de Referncia (2001,p.
28 ). Assim:
The approach adopted here, generally speaking, is an action- oriented one in so far
as it views its users and learners of a language primarily as 'social agents', i.e.
members of a society who have tasks [...] to accomplish in a given set of
circunstances in a specific environment and within a particular field of action.2
2
A abordagem adotada, no geral, orientada para a ao e percebe os usurios

e aprendizes de uma lngua como agentes sociais, membros de uma sociedade que tm
tarefas [...] e realizam essas tarefas em um conjunto de circunstncias em um
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O Common European Framework (2001) apresenta com clareza aquilo que os

aprendizes necessitam aprender para dominar uma segunda lngua e poder utiliz-la
comunicativamente. Ele especifica quais conhecimentos e habilidades precisam ser
desenvolvidos para que o aprendiz possa atuar linguisticamente de maneira adequada.
Apresenta tambm os nveis de competncia que permitem medir o progresso do
aprendiz. Alm disso, ao decompor a competncia lingustico-comunicativa em
subcompetncias separadas, ele prope a identificao de necessidades e objetivos.
Desse modo, no h separao absoluta das subcompetncias, uma vez que elas so
interdependentes. Entendemos ento que o Common European Framework um
quadro de referncia aberto e flexvel e, consequentemente, ele pode ser adaptado a
diferentes contextos educacionais. Alm disso, outra consequncia dessa viso
flexvel a possibilidade da instruo formal do discurso escrito com um recorte
pragmtico, possibilidade essa que acreditamos ser uma ferramenta metodolgica
eficaz para o ensino da segunda lngua.
O Common European Framework de extrema relevncia quando pretendemos
oferecer ao aprendiz de lngua estrangeira um ensino que o capacite a comportar-se
adequadamente na segunda lngua. Alm disso, ele nos oferece de maneira clara
aquilo que o aprendiz precisa aprender para utilizar a segunda lngua de maneira
comunicativa e quais habilidades ele precisa desenvolver para atuar efetivamente na
segunda lngua. Pode-se considerar que a competncia comunicativa, de acordo com o
Common European Framework, consiste de componentes como: competncia
lingustica, competncia sociolingustica e competncia pragmtica. Cada um desses
elementos constitui o conhecimento e habilidade para saber como comportar-se
adequadamente na segunda lngua. Alm dessas competncias h outras que no
esto ligadas to fortemente ao conhecimento lingustico e, como acreditamos que tais
competncias interferem na competncia lingustica apresentada por um aprendiz
passamos a apresent-las.
O conhecimento de mundo uma das competncias que esto presentes em todos
os indivduos e atravs desse conhecimento que o indivduo capaz de fazer
previses com relao a uma situao especfica. Esse conhecimento constri-se ao
ambiente especfico e dentro de um grupo particular de ao.
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longo da vida de um indivduo e resulta no conhecimento da construo gramatical e

do vocabulrio a ser utilizado na lngua alvo (Common European Framework , 2001,
p.101).
O conhecimento sociocultural refere-se ao conhecimento da sociedade e da cultura
na comunidade na qual a lngua alvo falada. Uma caracterstica dessa modalidade
que, diferentemente de outros habilidades,o conhecimento prvio apresentado pelo
aprendiz pode vir a lev-lo a criar alguns esteritipos com relao a lngua alvo (
Common European Framework, 2001, p.104).
A conscincia intercultural outra competncia de extrema relevncia quando
pensamos em um ensino que capacite o aprendiz a comportar-se adequadamente na
lngua alvo. Uma das caractersticas dessa competncia a habilidade que o aprendiz
necessita desenvolver para reconhecer as diferenas e similaridades entre a cultura de
origem e a cultura da lngua alvo. Essa conscincia intercultural refere-se tambm
conscincia de como uma comunidade vista por um membro de outra sociedade
(Common European Framework, 2001,p. 106).
Para que as intenes comunicativas de um falante possam ser realizadas com base
nas competncias gerais apresentadas acima, outras competncias com um carter
mais especfico precisam ser desenvolvidas. Apresentaremos a partir de agora quais
competncias um aprendiz de segunda lngua precisa desenvolver para comunicar-se
eficazmente na lngua alvo.
A competncia lngustica refere-se ao domnio de competncias que esto mais
diretamente ligadas ao domnio da segunda lngua, enquanto um sistema constitudo
de regras. Assim, a competncia lngustica envolve outras competncias sendo elas:
competncia lexical, competncia gramatical, competncia semntica, competncia
fonolgica, competncia ortogrfica e competncia ortopica.
A competncia lexical envolve o conhecimento e a habilidade em utilizar o
vocabulrio da lngua alvo, sendo esse domnio ligado a elementos lexicais e
gramaticais. Assim, o aprendiz precisar dominar uma ampla gama de elementos
lexicais tais como: expresses fixas, provrbios, expresses idiomticas, etc. J os
elementos gramaticais envolvem o domnio de classes de palavras na lngua alvo tais
como: artigos, quantificadores, pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,
pronomes possessivos, verbos auxiliares, etc (Common European Framework
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2001,p.111).
A competncia gramatical refere-se ao conhecimento e habilidade em utilizar os
recursos gramaticais da lngua alvo. Assim, a competncia gramatical envolve a
habilidade em compreender e expressar sentido atravs de produo e reconhecimento
da formao de sentenas corretas em oposio mera memorizao de sentenas
(Common European Framework, 2001,p. 115).
A competncia semntica refere-se a conscincia e controle apresentados pelo
aprendiz na organizao do sentido de uma sentena. Podemos considerar que a
competncia semntica pode ser dividida entre a semntica lexical (que se refere a
questes relacionadas ao sentido das palavras); a semntica gramatical que se refere
ao sentido de elementos gramaticais e a processos e categorias estruturais; e a
semntica pragmtica que se refere a relaes como a pressuposio, vinculao,
implicatura, etc).
A competncia fonolgica refere-se ao conhecimento e habilidade em perceber e
produzir os elementos sonoros na lngua alvo e, consequentemente, as possveis
distines fonticas que gerem diferenas na produo e compreenso da lngua alvo
(Common European Framework, 2001, p. 114-116).
A competncia ortogrfica envolve o conhecimento e a habilidade em perceber e
produzir os smbolos nos quais uma lngua escrita. Dessa maneira, o aprendiz deve
conhecer a forma impressa e a forma cursiva da lngua alvo; a soletrao correta das
palavras assim como as formas contradas; sinais para pontuao e suas respectivas
convenes para o uso; convenes tipogrficas e suas variaes com relao fonte,
e, sinais logogrficos e suas convenes para o uso comum como: $,&,e.g, etc)
A competncia ortopica envolve o conhecimento que um aprendiz precisa
apresentar para ler em voz alta um texto ou utilizar pela primeira vez no discurso oral
palavras vistas na forma escrita. Assim, essa habilidade envolve o conhecimento das
convenes de soletramento, a habilidade para consultar um dicionrio e reconhecer
as convenes utilizadas para a representao dos sons, o conhecimento das
implicaes das formas escritas, especialmente os sinais de pontuao para realizar
uma parfrase e/ou entonao e, ainda, a habilidade para resolver homnimos e/ou
ambiguidades sintticas em um determinado contexto. Alm disso, o desenvolvimento
das habilidades que tornaro um aprendiz competente linguisticamente requer um
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tempo considervel de estudo. Assim, dentro de parmetros realistas, a aprendizagemaquisio da lngua alvo exige o desenvolvimento de uma gama de habilidades
lingusticas.
Apresentaremos,
nesse
momento,
posicionamento
terico
de
alguns
pesquisadores com relao competncia comunicativa, visto que essa a habilidade

que buscamos compreender para que possamos propor um ensino pragmtico onde o
aprendiz possa melhor desenvolver suas habilidades comunicativas. Apresentaremos
as ideias dos pesquisadores (Hymes, Canale, Saville-Troike) a despeito da
competncia comunicativa. As ideias desses pesquisadores, apesar de algumas
diferenas, esto em consonncia, e, por isso, buscaremos uni-las no decorrer da
apresentao das mesmas.
A perspectiva de competncia para Hymes
Inicialmente apresentaremos as ideias propostas por Hymes, visto que elas, de

alguma maneira, resgatam a proposta de competncia apresentada por Chomsky
(1965). Dessa maneira, Hymes no minimiza a competncia gramatical, uma vez que
ela parte integrante da relevncia cultural. Assim, um falante necessita do
conhecimento gramatical mas tambm precisa conhecer o significado que se gera
dentro de uma comunidade de fala. Nesse sentido, um evento comunicativo
constitudo por elementos como: local, participantes, fins, sequncia de atos,
instrumentos, normas de interao, interpretao e gnero. Esses elementos so
considerados contextos de fala na qual uma interao verbal real ocorre. Entendemos
ento que dizer que uma pessoa fala uma lngua especfica significa dizer que a
pessoa sabe when to speak, when not.... what to talk about with whom, when, where
in what manner'.3 ( HYMES, 1972,p. 277).
Hymes, de certa maneira, concorda com a viso de competncia proposta por
Chomsky (1965), mas acrescenta a necessidade do falante conhecer as regras de uso
da lngua. Hymes (1974) tambm discute trs conceitos bastante importantes que so:
adequao, evento e viabilidade. Entende-se por adequao - se e em que medida
3
quando falar, quando no falar... o que dizer sobre algo para algum, quando,
onde e, de que maneira.

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algo adequado-; evento - se e em que medida algo realizado-; e por viabilidade se e em que medida algo possvel sob um dada circunstncia. Podemos concluir por
esses trs termos que a competncia comunicativa considera o conhecimento que o
falante deve possuir com relao ao uso da lngua assim como o conhecimento que ele
deve possuir a respeito das expectativas a serem tomadas com relao s normas e
convenes sociais.
A perspectiva de competncia para Canale
Tambm Canale (1983) discorre sobre o domnio pragmtico que um aprendiz

deve apresentar. Ele afirma haver quatro tipos de competncias: a competncia
gramatical, que se refere s regras de cdigo lingustico; a competncia
sociolingustica, que se refere s regras socioculturais; a competncia discursiva, que
se refere s regras do discurso e a competncia estratgica que se refere s estratgias
de comunicao verbal e no verbal.
Dessa maneira, quando falamos de competncia gramatical nos referimos ao
domnio das regras fonolgicas e lxico- gramaticais de formao de uma sentena.
Ou seja, a capacidade do falante em interpretar o sentido literal de uma sentena
atravs de seu conhecimento da pronncia, vocabulrio, sentido de palavras e
sentenas, construo de sentenas, soletrao correta da lngua alvo.
Quando nos referimos competncia sociolingustica,
estamos tratando do
domnio das regras socioculturais de uso adequado da segunda lngua. Ou seja, como
as sentenas so produzidas e compreendidas em um contexto sociolingustico.
Assim, a competncia sociolingustica se refere ao entendimento das convenes de
atos de fala, da conscincia das normas de adequao estilstica, do uso da linguagem
para sinalizar relaes sociais, etc. Para Canale (1983,p.5), ento, a competncia
sociolingustica pode ser entendida como:
[...] a competncia sociolingstica se ocupa em que medida as expresses so

produzidas e entendidas adequadamente em diferentes contextos sociolingsticos
dependendo de fatores contextuais como a situao dos participantes, os propsitos da
interao e as normas e convenes da interao.

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Dessa maneira, a adequao de um enunciado deve ser dupla, pois, de um lado,

temos a adequao do significado e, do outro, a adequao da forma. A adequao do
significado est relacionada com o grau em que as funes, atitudes ou ideias so
prprias a uma situao dada. J a adequao da forma est relacionada com o
registro de um contexto sociolingustico particular (CANALE, 1983).
J a competncia discursiva refere-se ao domnio das regras que regem a coeso e a
coerncia dos vrios tipos de discurso na segunda lngua. Ou seja, a correo no uso
de pronomes, sinnimos, conjunes, substituio, repetio, marcao de
congruncia e continuidade, assim como tpico, comentrio e sequncia. Ainda de
acordo com Canale, a competncia discursiva refere-se combinao das formas e
dos significados para se alcanar um discurso relacionado a diferentes gneros ou
tipos de texto. Ou seja, um texto alcana unidade por meio da coeso de sua forma e
da coerncia de seu significado.
A competncia estratgica refere-se ao domnio da estratgia comunicativa na
comunicao verbal e no verbal utilizada na segunda lngua para compensar
deficincias na competncia gramatical e sociolingustica. Ou seja, essa estratgia
refere-se s formas para melhorar a eficincia na comunicao. Essas estratgias
podem ocorrer por meio da parfrase, das diferentes maneiras ao se dirigir a um
interlocutor quando o falante no est seguro com relao posio social desse
ltimo, da fala mais lenta com o objetivo de alcanar um efeito retrico, etc.
A perspectiva de competncia para Saville- Troike
Com um trabalho alinhado ao do etngrafo Dell Hymes, temos o da etngrafa

Muriel Saville-Troike. Para esta autora, a competncia comunicativa deve ser
considerada do ponto de vista do contexto de aprendizagem de uma segunda lngua ou
uma lngua estrangeira. Assim, Saville-Troike (2005) divide a competncia
comunicativa em trs tipos de conhecimento: conhecimento lingustico, conhecimento
interacional e conhecimento cultural.
Para Saville-Troike (2005) os traos lingusticos podem transmitir mensagens
sociais assim como sentidos referenciais. Ou seja, a autora reconhece que variaes
lingusticas carregam sentidos sociais e esses podem gerar srios problemas, at
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mesmo para aprendizes com um domnio avanado da segunda lngua.

O conhecimento interacional estaria relacionado ao conhecimento e s expectativas
das normas e convenes sociais que precisariam ser dominadas pelo aprendiz.
Falantes nativos da lngua Inglesa, por exemplo, sabem, em geral, como pedir um
favor a algum que esteja em posio superior em termos de poder, assim como
sabem comportar-se adequadamente com relao aos turnos conversacionais que
devem ser seguidos numa conversa natural. Entretanto, aos aprendizes de uma
segunda lngua lhes ensinada a construo de sentenas, a pronncia de palavras e o
uso de vocabulrio explicitamente sem, no entanto, explicitar as habilidades
interacionais que so necessrias para o fluxo da comunicao. Com isso,
concordamos com a pesquisadora com relao necessidade de se desenvolver a
habilidade interacional no aprendiz para que esse venha a alcanar a competncia
comunicativa. Concordamos com a autora quando a mesma afirma que o
conhecimento interacional de fundamental importncia para o aprendiz de uma
segunda lngua. Assim, para a autora, sem o conhecimento interacional o aprendiz no
saber fazer previses a respeito da situao em que a interao ocorre e, menos
ainda, calibrar a varivel poder entre os participantes. Saville- Troike (2005) tambm
nos apresenta de maneira bastante clara, a importncia da escolha entre os pronomes
de tratamento para que a varivel poder seja levada em considerao e o falante no
venha a colocar sua face em risco. Assim, de acordo com Saville- Troike (2005), a
escolha do pronome tu versus vous em francs, du versus sie em alemo ou t versus
usted em espanhol uma demonstrao de poder ou falta dele para o falante. Isto , o
uso recproco de um desses pronomes revela uma simetria em termos de poder ou
uma relativa posio dos participantes numa posio hierrquica social. O uso mtuo
de T(familiar) indica proximidade ou solidariedade enquanto o uso do V (polidez)
sinaliza distanciamento ou deferncia. J o uso assimtrico de pronomes de
tratamento (um dos participantes dirige-se ao outro com T,4 enquanto o outro retorna
o tratamento com V) sinaliza um status distinto entre os participantes, com o
recebedor do tratamento V sendo reconhecido como possuidor de um poder maior.
Dessa maneira, o uso recproco de T:T marcaria a conversa entre amigos, o uso de
4
T indica o nome de um pronome de tratamento informal enquanto V indica
um pronome de tratamento formal.

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V:V marcaria, por exemplo, a conversa entre colegas que no apresentam uma
intimidade e o tratamento assimtrico T:V indicaria a relao assimtrica em termos
de poder. Ou seja, a relao professor-aluno, mdico-paciente, empregadorempregado, por exemplo, seria marcada pela relao powerful-powerless (mais
poderoso- sem poder)(SAVILLE-TROIKE, 2005,p. 250-251).
Para o desenvolvimento da habilidade interacional apresentada por Saville-Troike,
acreditamos tambm que profundas mudanas seriam necessrias no ensino de lnguas
estrangeiras. Por isso, concordamos com a pesquisadora com relao ao tipo de ensino
que se oferece na aula de lngua estrangeira. Um bom exemplo da maneira que muitos
professores de lngua inglesa atuam a modo com que muitos deles ensinam o
auxiliar "Do", por exemplo. comum professores ensinarem o auxiliar "Do" dessa
forma:
Professor: Do you have a pen? Alunos: Yes, I do. Uma interao como essa levaria,
muito provavelmente, um falante nativo ao riso, visto que a resposta mais adequada
est em se oferecer o objeto que se est pedindo. Ou seja, no se ensina muitas vezes
aquilo que adequado interacionalmente e, sim, a estrutura da lngua. Percebe-se,
ento, que o uso real da lngua no explicitado para o locutor aprendiz levando-o a
comportar-se inadequadamente em uma simples interao como a apresentada acima.
J conhecimento cultural aquele que est ligado a uma comunidade de fala e aos
valores e atitudes relacionados ao uso da lngua. Um falante da lngua inglesa, por
exemplo, sabe como se dirigir apropriadamente a homens, mulheres, crianas e
pessoas com um nvel educacional superior ou inferior. J os aprendizes de uma
segunda lngua, podem, muitas vezes, fracassar em sua tentativa de se comunicar. O
resultado dessa inabilidade em comportar-se adequadamente pode levar os aprendizes
a sentirem-se ridicularizados ou, ainda, em terem ofendido seu interlocutor por no
terem desenvolvido mecanismos adequados
de identificao social (SAVILLE-
TROIKE, 2005).
Quando falamos de competncia comunicativa, buscamos enfatizar todo aquele
conhecimento que se espera de um aprendiz e que no esteja limitado ao
conhecimento gramatical da lngua alvo. Assim, parte da competncia comunicativa,
por exemplo, est em parecer "incompetente" na lngua alvo por parte do aprendiz
quando a situao assim exigir. Sabemos que em muitos casos no devemos nos
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assemelhar linguisticamente a um falante nativo, pois, se demonstrarmos grande

domnio morfossinttico da lngua alvo, nossa imperfeio em certas situaes sociais
no ser tolerada (SAVILLE-TROIKE, 2005).
Sabemos que a competncia lingustica na segunda lngua difere da primeira lngua
e que tambm mais limitada quando se considera o nmero de situaes sociais em
que ela ser utilizada e/ou aprendida. Consideramos, assim, que a competncia
lingustica pode ser separada em dois grandes grupos que diferem internamente em
vrias caractersticas, sendo eles: competncia acadmica e competncia interpessoal.
A competncia acadmica inclui o conhecimento necessrio para que o aprendiz
utilize a segunda lngua como meio para a aprendizagem de outros assuntos ou como
uma ferramenta em seu campo de estudo. Para esses aprendizes o objetivo principal
deve ser a aquisio de vocabulrio especfico de sua rea e em desenvolver o
conhecimento que os capacite a ler com fluncia. Alm disso, se esses aprendizes
estiverem em sua rea de estudo e o conhecimento for transmitido atravs da segunda
lngua, eles ainda precisaro desenvolver, alm do conhecimento do vocabulrio, a
habilidade para ler. Esses aprendizes tambm precisaro desenvolver o processamento
oral para poder participar de palestras e discusses em classe e, muitos deles,
precisaro desenvolver a escrita para, com isso, realizar atividades escritas
(SAVILLE-TROIKE, 2006,p.136).
A competncia interpessoal refere-se ao conhecimento necessrio para aquele
aprendiz que planeja utilizar a segunda lngua principalmente no contato direto,
pessoal, com a lngua alvo. Nesse tipo de competncia o conhecimento do vocabulrio
da lngua alvo o conhecimento mais importante a ser adquirido e esse vocabulrio
difere enormemente daquele utilizado no canal escrito. Dessa maneira, o vocabulrio
a ser acessado deve ser utilizado em contextos interpessoais sem a vantagem de poder
ser revisado previamente como no canal escrito. Assim, o aprendiz precisar utilizarse de estratgias para esclarecer e negociar o sentido em uma interao verbal.
As diferenas existentes entre essas duas competncias (competncia acadmica
versus competncia interpessoal) faz com que as exigncias institucionais e as
expectativas por parte do professor sejam diferentes para essas duas modalidades. Ou
seja, na modalidade acadmica o foco ser a habilidade de leitura e escrita enquanto
na competncia interpessoal ser a modalidade oral e auditiva as habilidades mais
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importantes a serem desenvolvidas. O problema que se observa nessas duas

competncias que os aprendizes universitrios da lngua Inglesa precisam, na
maioria dos casos, desenvolver as habilidades presentes nas duas competncias e
como o tempo ofertado pelas instituies relativamente curto, quando pensamos
numa formao slida, os aprendizes acabam por no desenvolver
de maneira
competente todas as habilidades.

Apresentaremos, nesse momento, quais so os componentes presentes no
conhecimento de uma lngua que precisam ser desenvolvidos para que o aprendiz
apresente um comportamento lingustico adequado, sendo eles: vocabulrio,
morfologia, fonologia, sintaxe e discurso.
necessrio registrar que at mesmo um falante nativo com um alto nvel de
conhecimento lingustico no apresenta um domnio completo de todos os recursos
dentro de uma comunidade de fala e, assim, a expectativa de apresentar um domnio
completo em todas as habilidades no pode ser exigida dos aprendizes. Ou seja, o
domnio completo de todos os componentes presentes na lngua algo irreal.
O vocabulrio, como j afirmado anteriormente, o nvel de conhecimento da
segunda lngua que precisa ser desenvolvido por todos os aprendizes, seja para o
desenvolvimento da competncia acadmica ou da competncia interpessoal. Quando
pensamos no vocabulrio que um aprendiz com domnio avanado precisa apresentar
para dominar certos conceitos que j domina na sua lngua materna no haver grande
dificuldade visto que muitos termos cientficos e tecnolgicos, por exemplo, tendem a
ser emprestados de uma lngua em comum. Entretanto, a semelhana entre termos
utilizados na primeira e na segunda lngua ser mais prxima entre lnguas como o
ingls e o francs, por exemplo, do que entre o Ingls e o chins. J o vocabulrio e as
expresses utilizadas no dia a dia dificilmente so parecidas em lnguas que no sejam
prximas entre si. Sabemos, tambm, que o domnio do vocabulrio apresentado por
um aprendiz inicia-se, primeiramente, com o reconhecimento das palavras que o
aprendiz v ou ouve. Essas palavras so utilizadas inicialmente em contextos
limitados para s aps algum tempo serem utilizadas com maior propriedade. Alm
disso, os aprendizes podem nunca vir a dominar por completo as palavras que no
faam parte de seu repertrio produtivo. Precisamos registrar, ainda, o uso efetivo do
contexto para a aprendizagem de vocabulrio a ser desenvolvido pelos seguintes tipos
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de conhecimento:
a) Conhecimento lingustico- informao sinttica; limitaes nos possveis sentidos
das palavras; padres na estrutura da palavra; e sentidos de palavras prximas;
b) Conhecimento de mundo- entendimento dos conceitos que as palavras representam;
familiaridade com quadros conceituais relacionados; conhecimento das relaes
sociais;
c) Conhecimento estratgico- controle sobre os recursos cognitivos (NAGY, 1997
apud SAVILLE-TROIKE, 2006,p.141).
Outro aspecto a ser considerado no desenvolvimento da competncia pragmtica
a morfologia e esse elemento da lngua pode ser bastante importante para o
desenvolvimento do vocabulrio, assim como da preciso gramatical. No ingls,
como em muitas outras lnguas, o conhecimento da morfologia da lngua pode levar o
aprendiz a expandir o domnio do vocabulrio. Ou seja, os sufixos podem converter
adjetivos em verbos ou substantivos, verbos em substantivos, substantivos em
adjetivos ou verbos e, ainda, adjetivos em advrbios. Outro aspecto importante no
aprendizado da segunda lngua que, mesmo aps anos de estudo, muitos aprendizes
ainda apresentam dificuldade na morfologia flexional (tempo, modo, nmero e
gnero) visto que em contextos reais de uso da segunda lngua a informao contida
nessas partes das palavras so, de certo modo, redundantes. Em outras palavras, certas
flexes no so essenciais para a interpretao de sentido de uma sentena. Um
exemplo da falta de necessidade de se fazer uso de uma parte da morfologia flexional
o fato da lngua chinesa no utilizar-se de grande parte das flexes presentes em
lnguas como o ingls e o portugus.
Com relao ao desenvolvimento do sistema fonolgico na segunda lngua,
podemos afirmar que este tem recebido menos nfase na segunda metade do sculo
XX, quando comparado ao incio do sculo passado. Com o surgimento da hiptese
do "Perodo Crtico" (KRASHEN, 1985), os aprendizes que tivessem passado da
puberdade seriam incapazes de alcanar um nvel de pronncia semelhante ao de um
falante nativo. Sabemos, contudo, que o domnio do sistema fonolgico ainda
exigido como um dos componentes da competncia acadmica, especialmente para
aqueles estudantes e/ou pesquisadores que utilizam a segunda lngua para ensinar
outras pessoas ou que participam oralmente em conferncias. J como um
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componente da competncia interpessoal, o domnio da percepo fonolgica e a

produo oral compreensvel fundamental para a linguagem oral. Um ponto
importante a ser destacado com relao ao domnio fonolgico que o sotaque tido
como "estrangeiro" uma caracterstica previsvel na fala do falante aprendiz. Em
certos momentos, ainda, a falta de domnio por parte do aprendiz algo esperado e o
domnio extremamente aprofundado da segunda lngua pelo aprendiz pode levar o
falante nativo ao desconforto e/ou desconfiana. Ou seja, o domnio aprofundado
dessa habilidade pode levar o
locutor-aprendiz a ser percebido como algum
"mascarado" por no carregar marcas perceptveis de sua primeira lngua (SAVILLETROIKE, 2006, p. 143).
De acordo com Haugen (1956), a percepo e a produo da segunda lngua
tambm filtrada pelo sistema fonolgico da primeira lngua e a possvel incongruncia
entre o sistema fonolgico da lngua materna e da lngua alvo pode ser prevista. Ou
seja, onde no houver uma distino entre dois sons na lngua materna e na segunda
lngua, essa distino leva construo de duas palavras distintas e o falante
apresentar dificuldade na percepo e produo desses sons. Um falante de lngua
portuguesa como primeira lngua, por exemplo, tender a pronunciar a palavra red
com o som de um "r" aspirado j que esse som o mais frequente em incio de
palavras na lngua portuguesa. Essa pronncia levar um falante nativo da lngua
inglesa a acreditar que o aprendiz, em muitos casos, tenha tentando dizer "head". Em
muitos casos o contexto ajudar o falante nativo a fazer a deduo correta da inteno
do locutor aprendiz, em outros casos, no. J os novos fonemas aprendidos na
segunda lngua sero percebidos com traos pertencentes primeira lngua gerando o
chamado sotaque "estrangeiro".
Um elemento importante na competncia acadmica que ela exige, por parte do
locutor aprendiz, o processamento de sentenas mais longas e complexas. Alm disso,
as construes passivas ocorrem de maneira mais evidente no discurso escrito para
que com isso se possa tirar do foco da ao o(s) agente(s) ou ainda omiti-lo(s). Por
meio dessas estratgias se alcana um discurso onde a nfase recai sobre o estado da
ao, ao invs de recair sobre a ao. Uma estratgia utilizada no ingls para a
realizao de sentenas mais impessoais ocorre por meio do uso da nominalizao
onde sentenas inteiras so transformadas como em: " Edison invented the
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phonograph por " Edisons invention of the phonograph" (SAVILLE-TROIKE, 2006,

p.149).
Por outro lado, as estruturas gramaticais utilizadas na competncia interpessoal
tendem a ser mais simples e curtas. Em geral, elas no so sentenas completas, mas
fragmentos como: "ok; right; me too". Sabemos tambm que a linguagem utilizada
para propsitos afetivos frequentemente serve para expressar o ponto de vista do
falante ao invs de transmitir uma informao referencial. Ou seja, essa diferena
funcional responsvel pela alta frequncia de construes verbais como "is going to;
is supposed to; needs to..."E, ainda, verbos como" know, think, say" (SAVILLETROIKE, 2006,p. 145).
A competncia acadmica, assim como a competncia interpessoal, envolve
categorias
convencionalizadas
tipos
de
discurso,
chamados
gneros.
Apresentaremos mais detalhadamente o conceito de gnero que estamos utilizando

nesse trabalho no tpico "Discurso escrito".
De acordo com Ellis (1997), o desenvolvimento da habilidade no uso de elementos
discursivos na segunda lngua diferente de outros elementos da interlngua. Assim, o
desenvolvimento na habilidade discursiva acontece gradualmente e sistematicamente
e vrios erros na produo escrita podem ser atribudos tanto transferncia do
conhecimento da primeira lngua no uso da segunda lngua como, ainda, a padres
desenvolvimentais nessa ltima.
Quando o contexto em questo o desenvolvimento da competncia acadmica, a
habilidade escrita a habilidade mais importante a ser desenvolvida. A escrita
tambm um dos meios mais utilizados at por aquelas instituies que avaliam a
competncia oral como um requisito para o ingresso do aprendiz. Esses aprendizes
precisaro apresentar um alto nvel de proficincia escrita para o acesso a tais
instituies. Alm disso, fora do ambiente acadmico, muitos profissionais necessitam
apresentar um domnio avanado da segunda lngua para propsitos como: redigir
correspondncia formal, preparao de textos, relatrios, ou ainda, preparao de
material escrito em um ambiente multilngue onde a lngua franca seja o ingls.
Outro aspecto importante a ser considerado na competncia acadmica na modalidade
escrita o fato de essa habilidade exigir do locutor aprendiz o uso mximo de sua
habilidade lingustica, visto que ele no ter a seu favor a comunicao verbal. Alm
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disso, o escritor no ter o ouvinte para preencher as lacunas e/ou o feedback pelo uso
ineficiente da segunda lngua (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 164).
Afirmamos anteriormente que a modalidade escrita necessita de uma interao com
outros domnios da linguagem para que se alcance a competncia comunicativa, sendo
esses domnios:
a) Conhecimento do contedo; a formulao de conceitos mentais.
b)Conhecimento do contexto; o reconhecimento de qual contedo ser relevante para
os leitores pretendidos, assim como, com o estabelecimento de conhecimento comum
e conhecimento novo.
c) Conhecimento cultural; a construo de textos dentro de convenes socialmente
definidas, incluindo nesse ponto a seleo de formas lingusticas e os padres
organizacionais apropriados para o tpico, objetivo e pblico.
Tendo apresentado os elementos que precisam estar presentes no processo de
ensino-aprendizagem da segunda lngua para que o aprendiz seja considerado um
locutor competente, pretendemos apresentar nesse momento algumas caractersticas
relevantes para o entendimento da aprendizagem pragmtica. Nesse sentido,
consideraremos o locutor aprendiz como algum que se utiliza de seu conhecimento
na lngua materna para fazer previses na lngua alvo e isso afeta a maneira pela qual
o falante nativo da lngua alvo ir perceber o locutor aprendiz.
Transferncia pragmtica
A transferncia de conhecimento da primeira lngua para a aprendizagem da

segunda lngua um processo natural e reflete aspectos de vrios elementos da lngua.
De acordo com Koike (1989), os locutores aprendizes transferem o conhecimento
pragmtico da primeira lngua para a segunda lngua na tentativa de produzir
sentenas pragmaticamente adequadas. Alm disso, quando os locutores aprendizes
percebem que o ato de fala que eles precisam realizar em uma situao dada est alm
de seu nvel atual de competncia, eles buscam empregar estratgias menos
apropriadas e mais simples em termos sintticos. H, assim, uma mudana de
estratgia. De acordo com Kasper (1997) a instruo pragmtica em sala de aula
parece ser necessria para que se alcance esse conhecimento.
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Ainda de acordo com Kasper (1992, p.203) a pragmtica interlinguistica pode ser
compreendida como um ramo de pesquisa da segunda lngua que estuda como os
falantes no nativos entendem e realizam uma ao lingustica na lngua alvo e como
eles adquirem o conhecimento pragmtico na segunda lngua. Nesse sentido, a
pragmtica interlingustica estuda o uso da linguagem em duas direes: a produo e
o uso. H, assim, um preocupao em compreender a fala do aprendiz e o processo
de aquisio de categorias pragmticas na lngua alvo. Para essa autora a transferncia
pragmtica refere-se a influncia da conhecimento pragmtico prvio do locutor
aprendiz no uso e aquisio do conhecimento pragmtico na lngua alvo.
A transferncia pragmtica tem sido definida como: the use of L1 pragmatic
knowledge
to
understand
or
carry
out
linguistic
action
in
the
L25
(KASPER,1997,p.119).
Para Thomas (1983), a aprendizagem da lngua em si e da cultura no podem seguir
separadamente, pois, apesar da descrio terica necessitar, muitas vezes, dessa
separao, o ensino da segunda lngua no poder seguir esses moldes sem deixar de
lado algo irrecupervel. Ou seja, o aprendiz no desenvolver sua competncia
pragmtica.
Com uma viso pragmtica de ensino de lngua estrangeira, no podemos separar a

aprendizagem da lngua da aprendizagem da cultura da lngua alvo.
O diagrama abaixo nos ajudar a compreender melhor a transferncia pragmtica
na pragmtica interlingustica
Pragmtica
lngua
cultura
o uso de conhecimento pragmtico da primeira lngua para entender e realizar
aes lingusticas na segunda lngua.

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pragmaticalingustica
sociopragmtica
(meios lingusticos para
(comportamento lingustico socialmente demonstrar
a fora ilocucionria
adequado)
e os valores de polidez)
Diagrama baseado em Leech (1988) e Thomas (1983).
Concluses
Como professores de lngua inglesa, nosso papel tambm o de salientar certas

diferenas culturais que se apresentem relevantes para o uso da lngua alvo. O
objetivo, no entanto, no o de apresentar a cultura da lngua alvo como pior ou
melhor e, sim, apresentar diferentes maneiras de comportamento social. Schmidt
(1993) aponta para a necessidade em desenvolver a ateno pragmalingustica e a
sociopragmtica
para
que
aprendizagem
pragmtica
ocorra.
Assim,
desenvolvimento da conscincia lingustica na lngua alvo, como o reconhecimento de

diferena sociopragmtica, fundamental. Nesse sentido, o desenvolvimento
sociopragmtico do locutor aprendiz poderia ocorrer por meio da informao
metapragmtica com exemplos reais do comportamento de falantes nativos. Alm
disso, a dificuldade em eleger qual competncia se pretende desenvolver no aprendiz
de lngua estrangeira ( competncia acadmica X competncia interpessoal) tem
levado muitas instituies assim como aprendizes a experimentar o fracasso na
aprendizagem-aquisio da lngua alvo. Ou seja, como se busca o desenvolvimento da
competncia comunicativa no aprendiz sem, muitas vezes, se considerar o tempo
necessrio para o desenvolvimento de uma ampla gama de habilidades, a maioria
dessas habilidades acabar por no ser desenvolvida satisfatoriamente. Metas mais
realistas e um conhecimento mais aprofundado sobre as habilidades a serem
desenvolvidas -quando se almeja a formao de aprendizes linguisticamente
competentes- faz-se necessria para que possamos ver um maior nmero de
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aprendizes bem sucedidos aps anos de estudos.
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Competencia Comunicativa (Rangel Peruchi)

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de identificao social (SAVILLE-

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