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Da anlise da produo oral ao desenvolvimento da competncia comunicativa

Cristiane Soares
Tufts University
Resumo:
Tomando como base terica a hiptese de registro consciente apresentada por Schmidt e Frota
(Noticing Hypothesis, 1986) e da funo da produo no despertamento do registro consciente
(Noticing Function of Output) apresentada por Swain (1995), o presente trabalho apresenta os
resultados de uma pesquisa longitudinal realizada com alunos falantes de espanhol aprendizes de
portugus como lngua estrangeira. Atravs de gravaes e anlise da produo oral dos alunos
em diferentes estgios do processo de aprendizagem, esse trabalho mostra como atividades de
desenvolvimento da percepo auditiva, autoanlise e autoavaliao da produo oral parecem
ter auxiliado estudantes de portugus a ficarem mais conscientes dos padres fonolgicos
inerentes lngua portuguesa, tornando-os mais atentos preciso de sua pronncia. Uma anlise
comparativa entre a produo antes e aps o uso destas atividades apresentada. Os dados
obtidos junto ao grupo de experimento e ao grupo de controle tambm so contrastados.
Algumas implicaes pedaggicas so ainda discutidas, principalmente no que diz respeito
necessidade da instruo diferenciada para falantes de espanhol aprendizes de portugus, bem
como a importncia do uso de atividades direcionadas anlise da produo oral dos alunos
(Output analysis: Soares & Gontijo, 2013) para desenvolvimento da pronncia na lngua-alvo.
1. Introduo
Nas ltimas dcadas, educadores e pesquisadores tm questionado a importncia da
ateno no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Desde que fora apresentada
inicialmente por Schimdt e Frota (1986), a hiptese do registro consciente tem gerado muitos
estudos que se dedicam a investigar modos de induzir a ateno do aluno determinada forma,
promovendo assim um aprendizado mais consciente e, portanto, mais eficaz e duradouro.
Tomando como base a importncia da produo para aquisio de uma lngua
estrangeira, o presente trabalho investiga a eficcia de uma srie de atividades criadas para
auxiliar alunos de portugus falantes de espanhol a desenvolverem a pronncia em portugus.
Apesar de muitos estudos terem testado a eficincia da produo oral na aquisio de uma lngua
estrangeira (Izumi & Bigelow, 2000; Izumi, 2002; Leow, 1997, 2000; Mackey, 2006), temos
conhecimento de um nico estudo (Soares & Gontijo, 2013) que usou a produo oral dos

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prprios aprendizes e subsequente anlise da mesma com a inteno de proporcionar ao aprendiz
a oportunidade de observar as inadequaes produzidas na lngua-alvo, possibilitando a
conscientizao dos erros cometidos e possvel aprimoramento da pronncia.
Para darmos incio nossa discusso, comeamos com uma reviso terica dos estudos
que serviram de base para esta investigao e passamos, em seguida, descrio do mtodo e das
atividades utilizadas nesta pesquisa. Os resultados apresentados no final deste estudo sugerem a
necessidade de reconsiderarmos a instruo para falantes de espanhol aprendizes de portugus,
principalmente no que diz respeito ao ensino da pronncia e desenvolvimento da oralidade.
2. Registro consciente, produo e aprendizado
A hiptese de que a ateno consciente seria necessria1 para transformar insumo
lingustico (input)2 em insumo adquirido (intake), apresentada por Schmidt e Frota (Noticing
Hypothesis, 1986), tem gerado inmeros estudos, discusses e, obviamente, algumas crticas.
Tais respostas levaram Schmidt a frequentes revises do seu postulado e, se hoje algumas
dvidas e debates ainda permanecem, parece inquestionvel o fato de que a ateno consciente
desempenha papel fundamental na aquisio de uma lngua estrangeira.
Em um de seus estudos, Schmidt (1990) apresenta os resultados de uma pesquisa que
pretendia investigar 1) o papel da ateno consciente no aprendizado de uma segunda lngua (L2)
e 2) se as hipteses levantadas pelos aprendizes com base no insumo recebido resultavam de um
entendimento consciente ou de um processo de abstrao inconsciente. A principal
reinvindicao de Schmidt nesse estudo era que o processo consciente era uma condio
necessria para um estgio do processo de aquisio de lngua, e facilitador para outros aspectos
1

Schmidt (2010) declara: My proposal is that noticing is necessary for SLA, and that understanding is facilitative
but not required (p. 725).
2
Para a traduo dos termos lingusticos originalmente cunhados em ingls, usamos o Glossrio de Lingustica
Aplicada, de Jos Carlos Paes de Almeida Filho e John Robert Schmitz, e o glossrio eletrnico de lingustica
aplicada do projeto Glossa, que pode ser encontrado na pgina http://glossario.sala.org.br

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do aprendizado. Os resultados revelaram que o aprendizado subliminal, inconsciente, seria
impossvel e que a percepo consciente seria necessria e suficiente para tornar insumo em
insumo produzido. Alm disso, o autor afirmou que se podia verificar que o aprendizado
acidental, no intencional por parte do aprendiz, era possvel e efetivo quando a tarefa
direcionava a ateno do aprendiz para uma determinada forma. Esses dados parecem
particularmente relevantes para o ensino de portugus para falantes de espanhol, principalmente
se levarmos em considerao as expectativas que esses estudantes parecem ter em relao
aquisio do portugus, como iremos discutir na parte final do presente trabalho.
Uma outra linha de investigao que se mostra particularmente relevante para o presente
estudo diz respeito s pesquisas que tm focado na produo do aluno com o objetivo de
direcionar a ateno do mesmo forma. Algumas dessas pesquisas (Izumi, 2002; Izumi &
Bigalow, 2000) tm favorecido o uso do insumo produzido (output) quando comparado ao uso
do insumo evidenciado (enhanced input) como a abordagem mais eficiente para despertar a
conscincia do aprendiz para ocorrncias na interlngua (IL) que no estejam de acordo com a
norma padro da lngua-alvo. Izumi & Bigelow (2000) salientam a dificuldade de comprovao
da hiptese do registro consciente (Noticing Hypothesis) uma vez que ela dependeria do exame
dos processos internos realizados pelo aprendiz no momento da aprendizagem. Analisando
alguns estudos que sugerem que o direcionamento da ateno forma facilita a aquisio da L2,
os autores referem-se ao trabalho de Sharwood Smith (1981, 1991, 1993) e vantagem do
insumo evidenciado no processo de aquisio. Segundo Sharwood Smith, a manipulao do
insumo ou dos materiais apresentados pelo professor com intuito de estimular os mecanismos
internos de aprendizagem do aluno proporcionariam um aprendizado mais eficaz da lngua-alvo.
Um outro trabalho tambm mencionado por Izumi e Bigelow refere-se funo perceptiva do

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insumo produzido, ou Noticing Function of Output, apresentada por Swain em 1995. Segundo
Swain, ao produzir a lngua-alvo os aprendizes podem notar a diferena entre o que querem dizer
e o que podem dizer, ajudando-os a reconhecer o que no sabem ou sabem parcialmente na
lngua-alvo.
Tomando como base esses e outros estudos, Izumi e Bigelow observam que um nmero
limitado de pesquisas tm se dedicado a investigar a funo perceptiva do insumo produzido.
Alm disso, os autores enfatizam que so poucos os estudos que se propem a observar se
atividades que enfatizam a produo promovem, de fato, o registro consciente de formas
lingusticas e seu reconhecimento em futuros insumos, ou se atividades que centram na produo
e no insumo levam a uma produo mais apurada na lngua-alvo. Os resultados da pesquisa de
Izumi e Bigelow indicaram que uma melhora significativa s ocorreria na segunda fase de
tratamento, hiptese que foi confirmada por Izumi (2002). O objetivo principal do autor neste
segundo estudo era investigar quais atividades, se aquelas que centrassem a ateno do aluno na
produo (em resposta ao insumo recebido) ou aquelas que centrassem a ateno do aluno no
insumo evidenciado simplesmente (como base para exerccios de compreenso), se mostrariam
mais eficazes para promover aquisio. Os resultados demostraram que o grupo que fora exposto
s atividades que focavam na produo teve um avano mais significativo do que o grupo que
completou as atividades que focavam a compreenso unicamente.
Em relao aquisio do sistema fonolgico do portugus por falantes de espanhol,
muitos tm sido os estudos a salientar as dificuldades encontradas por esses aprendizes e
algumas consideraes tm sido feitas em relao a enfoques e metodologias que poderiam
tornar a instruo mais eficiente e facilitar o aprendizado. Destaca-se entre estes o trabalho de
Grannier (2004). Segundo a autora, erros cometidos por falantes de espanhol aprendizes de

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portugus podem resultar da crena (entre os aprendizes) de que desnecessrio aprender as
diferenas entre os sistemas fonolgicos das duas lnguas. Sendo assim, Grannier salienta a
necessidade de que o professor dedique algum tempo conscientizao da relevncia de certas
distines fonolgicas no portugus oral (p. 176) e sugere a seguinte sequncia para o ensino da
pronncia de portugus para falantes de espanhol: 1) desenvolvimento da percepo auditiva; 2)
diferenas fonolgicas entre as duas lnguas; 3) correspondncia entre ortografia e pronncia e 4)
auto-monitoramento da produo oral.
Finalmente, um trabalho que se mostrou particularmente significativo para o estudo que
nos propusemos a fazer foi Johnson (2004). Analisando o desempenho de falantes de espanhol
aprendizes de portugus, Johnson sugere a diviso desses falantes em 3 grupos, a saber, falantes
de espanhol como segunda lngua (L2), falantes nativos de espanhol (N) e falantes de herana de
espanhol (H). Observando a produo dos alunos de cada grupo, Johnson averiguou que falantes
nativos e de herana produziram erros similares que no eram produzidos por falantes de L2. Tal
diferena de desempenho, segundo o autor, estaria ligada ao perodo de aquisio e tempo de
exposio lngua. Se comprovada, essa hiptese reforaria a necessidade de uma instruo
diferenciada de portugus para falantes com diferentes exposio e nvel de proficincia em
espanhol.
Os estudos aqui comentados sugerem a eficincia de atividades que focam na produo
do aprendiz para direcionar a ateno deste forma (Grannier 2004; Izumi, 2002; Izumi e
Bigelow, 2000; Swain, 1995). Se considerarmos ainda o argumento apresentado por Swain de
que ao produzir a lngua-alvo o aprendiz pode perceber com maior nitidez o que ele sabe e o que
ele sabe apenas parcialmente na lngua-alvo, parece-nos bastante razovel sugerir atividades que

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foquem na produo do aluno e na anlise da produo pelo aluno como forma de despertar a
conscincia do aprendiz, proporcionando assim uma aprendizado mais efetivo e duradouro.
Apesar de muitos estudos terem testado a eficincia da produo oral na aquisio de
uma lngua estrangeira, at onde sabemos, um nico estudo at o momento (Soares & Gontijo,
2013) usou a produo oral dos prprios aprendizes e subsequente anlise da mesma (Output
Analysis) com a inteno de proporcionar ao aprendiz a oportunidade de observar as
inadequaes produzidas na lngua-alvo, possibilitando a conscientizao dos erros cometidos e
consequente aprimoramento da pronncia. Nesse estudo, as autoras puderam averiguar a eficcia
de atividades orais que tinham como objetivo direcionar a ateno dos alunos s inadequaes
praticadas na lngua-alvo. Os resultados mostraram que os erros que foram conscientemente
observados pelos alunos durante a anlise foram corrigidos e tiveram menor ocorrncia em
produes subsequentes.
Visando investigar os recursos mais eficientes para o desenvolvimento da pronncia de
falantes de espanhol aprendizes de portugus, trs perguntas orientam o presente estudo:
1) Pode-se observar uma regularidade na produo dos erros cometidos entre os falantes
do mesmo grupo, como sugerido por Johnson?
2) Pode-se observar um avano mais significativo na pronncia dos aprendizes que foram
expostos s atividades propostas nesse estudo do que entre os que no foram expostos s
mesmas atividades?
3) A sequncia de ensino de pronncia proposta por Grannier mostra-se igualmente
eficiente para todos os falantes de espanhol aprendizes de portugus?
Em relao primeira pergunta, formula-se a hiptese de que algumas atividades se
mostram mais eficientes para alguns aprendizes do que outras, dependendo do tipo de falante de

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espanhol. A hiptese para a segunda pergunta seria que os alunos do grupo de experimento (GE),
que foram expostos a tais atividades, tem um avano mais significativo na produo oral do que
aqueles alunos do grupo de controle (GC), que no foram expostos s mesmas atividades. Para a
ltima pergunta, a hiptese seria que a sequncia proposta por Grannier se mostra
particularmente eficiente para ressaltar a diferena entre os sistemas fonolgicos das duas lnguas
e salientar as particularidades da lngua portuguesa entre todos os aprendizes de espanhol
(nativos, de herana ou de segunda lngua).
Para dar continuidade nossa discusso, passamos descrio da metodologia usada no
presente estudo. Primeiramente, identificamos os participantes; em seguida, fazemos a descrio
das atividades e dos procedimentos usados para a coleta dos dados.
3. Este estudo
Uma das sugestes mais contundentes feitas por Grannier (2004) a de que a produo
oral seja controlada numa primeira fase do aprendizado para evitar a transferncia indiscriminada
do espanhol para o portugus. A autora inclusive sugere que os instrutores aceitem um perodo
de silncio para a produo oral, dadas as diferenas culturais trazidas pelos aprendizes e a
necessidade de consolidao do sistema fonolgico da lngua-alvo antes da produo espontnea.
No entanto, inegvel que o trabalho de percepo e desenvolvimento do sistema fonolgico da
lngua-alvo, especialmente quando falamos do ensino do portugus para falantes de espanhol,
deve comear j no primeiro estgio de aprendizado, salientando-se no s as semelhanas, mas
principalmente as diferenas entre as duas lnguas e as dificuldades de comunicao decorrentes
da falha da distino fonolgica entre as mesmas.
Dessa forma, sendo o objetivo central deste estudo averiguar a eficcia de atividades
orais que focam o desenvolvimento da pronncia, pareceu-nos importante conduzirmos nossa

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pesquisa com aprendizes de nvel bsico de portugus. Assim, dois grupos foram estabelecidos,
um grupo de experimento e outro de controle, de forma a testar se as atividades estavam
proporcionando a percepo de inadequaes praticadas durante a produo na lngua-alvo e se
era possvel perceber uma diferena na progresso entre os dois grupos.
O grupo de experimento (GE) contou com 13 participantes, sendo 2 falantes nativos de
espanhol, 4 falantes de herana e 7 falante de espanhol como segunda lngua. A diviso dos
grupos de falantes de espanhol (tanto no grupo de experimento quanto no de controle) seguiu a
tipologia proposta por Johnson (2004) e foi estabelecida com base nas respostas dos alunos a
questionrios e breves entrevistas com a professora no incio do semestre. Ainda como forma de
averiguar a eficcia das atividades no desenvolvimento da oralidade dos participantes e na
tentativa de medir o progresso realizado durante o semestre, apenas o GE foi exposto a lies de
pronncia, lies essas que foram seguidas das atividade orais. Cada atividade oral foi dividida
em pr-atividade, atividade e ps-atividade. Como pr-atividade, o GE recebeu lies regulares
de pronncia (1 ou 2 por semana) ao longo do semestre. Essas lies tinham durao de 10 a 15
minutos e consistiam de uma breve exposio sobre uma caracterstica do sistema fonolgico do
portugus, geralmente uma que representasse especial dificuldade para falantes de espanhol,
acompanhada de uma prtica em sala de aula onde os alunos tinham a oportunidade de tirar
dvidas e praticar a articulao e pronncia do som em questo. As prticas que seguiam as
exposies consistiam ora da leitura de listas de palavras ou expresses ora da leitura de dilogos
curtos contendo a caracterstica fonolgica estudada. O principal objetivo das pr-atividades era
desenvolver a percepo auditiva, salientar as diferenas fonolgicas entre as duas lnguas e
evidenciar a correspondncia entre ortografia e pronncia, seguindo o modelo sugerido por
Grannier (2004) para falantes de espanhol aprendizes de portugus. Em seguida, os alunos

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recebiam uma atividade oral a ser concluda em casa. Essas atividades proporcionavam aos
alunos a oportunidade de ouvir (na forma de canes, podcasts ou dilogos curtos feitos por
falantes nativos), identificar e produzir a caracterstica fonolgica recentemente estudada em
aula. Uma transcrio escrita era entregue aos alunos, de forma que eles podiam ler o texto ao
mesmo tempo em que escutavam a gravao. O GE completou 10 atividades orais ao longo do
semestre. Para a produo, os alunos deviam reproduzir o que haviam acabado de ouvir, lendo os
textos, declamando as poesias ou letras de cano e, algumas vezes, fazendo um breve dilogo
com um colega. As produes tinham uma durao de 1 a 2 minutos, eram gravadas pelos alunos
e enviadas em seguida para a professora. Como ps-atividade, os alunos tinham que escutar sua
prpria produo, procurando identificar se haviam cometido alguma irregularidade. Essa psatividade, que focava no auto-monitoramento da produo oral (Grannier 2004), tinha como
objetivo principal testar se os alunos eram capazes de perceber (notice) irregularidades na
produo evidenciando assim uma diferena entre o que j haviam aprendido (intake) e o que
produziram (output) , e se esse processo de auto-monitoramento poderia proporcionar uma
chance de aprendizado mais consciente e duradouro para os alunos. O GE tambm recebia uma
avaliao feita pela instrutora, destacando as irregularidades que poderiam causar problemas na
comunicao numa situao real de interao.
Cabe salientar ainda que os textos e dilogos produzidos pelos alunos eram previamente
selecionados pela instrutora, dando pouco espao aos aprendizes para serem espontneos no uso
da lngua. Embora essa no seja uma situao ideal de produo, esse controle foi fundamental
para a coleta de dados. Alm disso, parece-nos coerente a advertncia feita por Grannier (2004)
em relao transferncia indiscriminada da L1 para L2. Segundo Grannier, a produo
espontnea de enunciados deve comear num segundo momento da aquisio, quando a

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percepo j estiver bem consolidada: O ponto central da proposta consiste, portanto, em adiar
para uma segunda fase a produo oral livre, pois essa acarreta necessariamente o recurso
transferncia direta das propriedades do espanhol (p. 179).
O grupo de controle (GC), por sua vez, contou com 11 participantes, sendo 1 falante
nativo de espanhol, 2 falantes de herana e 8 falantes de espanhol como segunda lngua. O GC
no foi exposto instruo, no recebendo lies de pronncia. Alm disso, o GC completou
apenas duas atividades orais, a saber, a atividade oral 1 que consistia da leitura, com um colega,
de um dilogo escrito, o que foi feito na segunda semana do semestre, e a atividade oral 6, sobre
ditongos nasais na dcima-segunda semana do semestre. Essas duas atividades foram igualmente
administradas no GE, no mesmo perodo (semanas 2 e 12). Uma diferena na concluso dessas
duas atividades, no entanto, que o GE j havia completado a atividade sobre ditongos nasais na
semana 8, o que coincidiu com o perodo de instruo dessa caracterstica para aquele grupo.
Assim sendo, o GE repetiu exatamente a mesma atividade (sobre ditongos nasais) nas semanas 8
e 12. A diferena nos calendrios e a repetio da atividade sobre ditongos nasais para o GE
tinha o objetivo de averiguar 1) se havia diferena entre a produo do GE e a produo do GC
na semana 12 e se era possvel verificar uma melhora na produo do GE entre a semana 8 e a
semana 12. Ainda como forma de verificar a percepo dos estudantes quanto ao seu progresso
e eficincia das atividades feitas durante o semestre, os estudantes do GE encontraram-se com a
instrutora para entrevistas sobre as atividades no final do semestre.
Passemos agora anlise dos resultados colhidos nas gravaes dos dois grupos, levando
em considerao a produo do texto proposto na atividade oral que dedicou especial ateno aos
ditongos orais do portugus3. Para respondermos s questes de pesquisa propostas no incio
desse trabalho, fizemos uma anlise qualitativa do tipo de erros cometidos pelos diferentes tipos
3

Uma cpia da atividade pode ser encontrada em anexo.

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de falantes nos dois grupos, seguida de uma anlise quantitativa que nos permitiu examinar a
frequncia com que os erros ocorreram em cada grupo. Os resultados da pesquisa so
apresentados a seguir.
4. Resultados
Para a anlise dos dados, criou-se um inventrio contendo a lista dos erros mais
recorrentes entre os 24 participantes na primeira produo da atividade sobre ditongos nasais
(semana 8 para o GE e semana 12 para GC). Vale observar que, apesar da atividade privilegiar o
uso dos ditongos nasais, erros de outras naturezas fonolgicas tambm foram registrados e
adicionados lista das ocorrncias mais frequentes. Assim, pde-se verificar a recorrncia de 6
erros entre os participantes dos dois grupos: inadequao na pronncia do fonema [i] na palavra
irmo por [e] ermo; inadequao na pronncia do ditongo inicial [ow] em ouviria por [u]
uviria; inadequao na pronncia do ditongo final [ej] nos verbos conjugados no pretrito
perfeito como cheguei, encontrei, achei e pensei por [e] chegu, encontr, ach e pens;
inadequaes na nasalizao dos ditongos [w] em po, no, so, to por [aw] e do ditongo [ ]
em bem, tambm, ningum e ontem por [em]; inadequao na produo das vogais abertas em
oposio s vogais fechadas na produo de palavras como ns, nos, ontem, s; e inadequaes
na produo do fone [] por [n] na palavra conhecia. A tabela 1, abaixo, contm os erros mais
comuns cometidos pelos participantes dos dois grupos na realizao desta atividade (GE na
semana 8 e GC na semana 12) e a correlao da ocorrncia dos mesmos entre diferentes tipos de
falantes de espanhol. O smbolo () indica que o erro foi verificado na produo dos
participantes daquele grupo. Os erros cometidos por um nico participante foram
desconsiderados e, embora pudessem ser validados no trabalho de aprimoramento da pronncia
daquele participante em particular, no foram considerados representativos no inventrio de

12
ocorrncias do grupo.
Tabela 1: Erros mais comuns entre os participantes do GE (semana 8) e GC
(semana 12)
L2

irmo

ouviria

[ej]- pretrito

perfeito
itongos nasais
[w] e [ ]
Vogais abertas vs.
fechadas
[]

A tabela 2 apresenta uma comparao do nmero de ocorrncias verificadas entre os

participantes do GE e do GC na semana 12. As ocorrncias foram contabilizadas por aluno, ou
seja, se o mesmo aluno cometeu o mesmo erro mais do que uma vez na pronncia de uma
mesma palavra, a ocorrncia foi contabilizada uma nica vez. Em azul esto destacadas as
estruturas que j haviam sido trabalhadas em aula com o GE (lies de pronncia com pratividade, atividade e ps-atividade) e em branco as estruturas que no haviam sido trabalhadas
com nenhum dos grupos. De forma geral, pode-se observar um desempenho bastante semelhante
entre as estruturas que no haviam sido trabalhadas nem com GE nem com GC, com exceo

13
ocorrncia da pronncia de irmo, uma estrutura que no havia sido trabalhada em aula com os
alunos e onde se registrou uma maior ocorrncia entre o GE. Diferentemente das primeiras, as
categorias que haviam sido trabalhadas em aula com o GE (destacadas em azul) apresentam um
nmero bastante menor de frequncias.
Tabela 2: Comparao dos erros entre Grupo de Experimento (GE) e o
Grupo de Controle (GC)
GE

GC

irmo

ouviria

[ej]- pretrito perfeito

13

itongos nasais [w] e

[ ]
Vogais abertas vs.
fechadas
[]

Por fim, na tabela 3, a ttulo de exemplo, podemos observar a produo de alguns dos
participantes do GE nas semanas 8 e 12. Embora a recorrncia dos erros e o tipo de erros
cometidos varie de participante para participante, interessa-nos salientar a significativa
diminuio das irregularidades observadas entre todos os participantes listados. importante
mencionar tambm que nenhum participante do GE teve um nmero maior de irregularidade na
semana 12 (quando comparada semana 8) e que nenhum participante teve um avano inferior a
50%.

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Tabela 3: Comparao da produo nas semanas 8 e 12
Grupo de Experimento
Semana 8

Semana 12

Progresso
%

Aluno 1 (L2)

7 erros

3 erros

57.2%

Aluno 2 (L2)

6 erros

1 erros

83.4%

Aluno 3 (L2)

8 erros

4 erros

50%

Aluno 4 (H)

7 erros

2 erros

71.4%

Aluno 5 (H)

8 erros

3 erros

62.5%

Aluno 6 (N)

3 erros

1 erro

66.6%

5. Discusso dos resultados

Os resultados apresentados na tabela 1, onde vemos a comparao das irregularidades
produzidas por falantes dos diferentes grupos de espanhol, parecem-nos particularmente
relevantes. Considerando o trabalho de Johnson (2004), esperava-se observar uma diferena
entre as irregularidades produzidas pelos diferentes grupos de falantes de espanhol, havendo uma
similaridade de ocorrncias entre os falantes nativos (N) e os falantes de herana (H) que no
poderia ser observada entre falantes de espanhol como segunda lngua (L2). Assim, seria de se
esperar que falantes de L2 produzissem erros diferentes daqueles produzidos por N e H. No
entanto, os resultados do presente estudo sugerem uma grande semelhana entre os tipos de erros
cometidos pelos trs grupos. Das 6 caractersticas fonolgicas analisadas neste estudo, podemos
observar que apenas duas delas no foram produzidas por um dos grupos. A inadequao na
pronncia do fonema [i] na palavra irmo foi registrada entre os falantes de L2 e H, mas no

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entre falantes N. J a inadequao na produo do fone [] por [n] na palavra conhecia foi
registrada entre falantes N e H, mas no entre falantes de L2. Parece-nos evidente a explicao
de que as inadequaes registradas nas pronncias das palavras irmo e conhecer decorrem do
fato de estas palavras encontrarem cognatos em espanhol (hermano e conocer). A questo recai
em saber por que somente falantes de L2 parecem no produzir a inadequao [] / [n] em
conhecer e por que apenas falantes N parecem no alterar a pronncia do fonema [i] na palavra
irmo. Infelizmente, nossos dados atuais no nos permitem responder essas perguntas, ficando ai
a sugesto para um estudo mais direcionado que nos ajude a verificar e esclarecer tais ocorrncia.
Uma das limitaes do presente estudo est, sem dvida, no reduzido nmero de
participantes, especialmente no nmero de falantes nativos de espanhol. Seria, pois,
recomendvel reproduzir este estudo com um nmero maior de participantes para averiguar os
dados aqui apresentados. Caso comprovados, eles implicam em relevantes consideraes
pedaggicas, principalmente no que diz respeito instruo da pronncia do portugus para
falantes de espanhol. Se as irregularidade produzidas entre os diferentes tipos de falantes so, em
sua maioria, as mesmas, um nico currculo seria suficiente para o ensino da pronncia do
portugus para falantes de espanhol (e cabe salientar que no estamos tratando aqui de nenhuma
outra competncia lingustica que no pronncia). Esses primeiros resultados, portanto,
respondem nossa primeira pergunta de pesquisa, contradizendo nossa hiptese de que seria
possvel observar diferenas significativas entre as irregularidade produzidas entre os falantes de
diferentes grupos, conforme sugerido por Johnson.
O dados apresentados na tabela 2, por sua vez, possibilitam-nos fazer consideraes em
relao eficincia de uma instruo que inclua atividades que visem desenvolver a conscincia
do sistema fonolgico, a produo e o auto-monitoramento na lngua-alvo, como proposto por

16
Grannier. Em primeiro lugar, notvel a diferena no nmero de inadequaes registradas entre
o GE e o GC naquelas caractersticas em que o GE recebeu instruo (em azul na tabela). Na
produo do ditongo final [ej] nos verbos conjugados no pretrito perfeito, por exemplo, pode-se
verificar uma ocorrncia de 2 (GE) x 13 (GC) erros. Nos ditongos nasais [w] e [ ] a diferena
registrada foi de 1 (GE) x 6 (GC). Esses dados no s sugerem a eficincia da instruo explcita
e da utilidade do uso de atividades que proporcionem aos alunos refletir sobre sua prpria
produo, como tambm nos revelam que mesmo aqueles erros mais frequentemente observados
(como o da produo do ditongo final [ej], por exemplo) podem ser facilmente diagnosticados
quando a ateno dos aprendizes voltada para uma determinada forma.
Igualmente importante observar a similaridade no nmero de erros registrados na
produo das caractersticas fonolgicas que no haviam sido trabalhadas com nenhum dos
grupos. No ditongo inicial [ow] em ouviria as irregularidades foram de 3 (GE) x 3 (GC) e na
produo do dgrafo [] por [n] na palavra conhecia as irregularidades foram de 2 (GE) x 2 (GC).
A nica ocorrncia que registrou um nmero maior de erros entre o GE do que entre o GC foi na
produo do fonema [i] na palavra irmo, uma caracterstica que no havia sido trabalhada com
o GE. Embora num primeiro momento este dado possa parecer desencorajador, pois se espera
uma produo superior do grupo que est recebendo instruo, ele nos faz reconhecer que o fato
de estarmos trabalhando pronncia no resolve toda e qualquer irregularidade que venhamos a
encontrar na produo de nossos alunos. A menos que essas irregularidades sejam evidenciadas e
trabalhadas (e s vezes at mesmo quando trabalhadas), elas continuaro a se repetir. Ainda que
o nmero de ocorrncias (4 entre os dois grupos) no seja alarmante, a correo dessa
inadequao talvez pudesse ser facilmente solucionada se a diferena entre o registro escrito do
espanhol e do portugus fosse evidenciada e a produo do fonema [i] fosse explicitamente

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trabalhada. Em outras palavras, se os alunos fossem levados a notar as diferenas de registro
escrito e a produzir o fonema no contexto da palavra. Os dados aqui apresentados reforam a
hiptese anteriormente apresentada de que determinadas estruturas precisam de ateno especial
e de que uma produo mais prxima do padro s ser alcanada atravs de uma instruo
explcita, como a que foi feita com as demais caractersticas fonolgicas tratadas neste estudo.
Torna-se imprescindvel, pois, que o instrutor conhea as caractersticas fonolgicas que
possam trazer dificuldades para seus estudantes e que esteja atento para trabalhar as
irregularidades que se forem apresentando entre o grupo de aprendizes sua frente. O fato de
esta caracterstica fonolgica no ter sido explorada no GC e, mesmo assim, ter sido menos
produzida quando comparada ao GE, pode ser decorrente de diferenas individuais dos
estudantes, entre outras, que no temos condies de verificar neste estudo.
Os resultados recentemente discutidos, portanto, sugerem a eficincia de atividades que
focam na sequncia de ensino de pronncia proposta por Grannier. Os dados nos permitem
observar que houve uma maior preciso no uso do sistema fonolgico do portugus, como na
produo dos ditongos nasais [w] e [ ], tanto quanto uma menor transferncia do sistema
fonolgico do espanhol, principalmente na pronncia no ditongo [ej] do pretrito perfeito em
palavras como achei, cheguei, etc. Assim, parece-nos razovel afirmar que as atividades orais
sugerem ter tido um impacto positivo no progresso feito pelos participantes, o que confirmaria
nossa segunda hiptese de que os alunos que fossem expostos a tais atividades (GE) teriam um
avano mais significativo na produo oral do que aqueles alunos que no fossem expostos s
mesmas atividades (GC).
Por fim, os dados apresentados na tabela 3 permitem-nos fazer uma anlise mais
detalhada sobre os benefcios das atividades orais entre os trs tipos de participantes (falantes de

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espanhol como L2, H e N), verificando se houve um benefcio similar entre todos os
participantes. Como podemos observar, entre os participantes de L2, o progresso registrado foi
de 50% a 83.4%, entre os falantes H, de 62.5% a 71.4% e o falante N teve um progresso de 66%.
Uma anlise rpida dos nmeros j nos permite identificar que houve avano no desempenho de
todos os tipos de falantes, sendo o ndice mais baixo de 50%. , e sempre ser, difcil
afirmarmos que o progresso registrado se deve unicamente s atividades orais apresentadas aos
participantes. A qualidade e quantidade de tempo que cada aluno dedica ao aprendizado de uma
lngua estrangeira fora da sala de aula tem um forte impacto no progresso registrado em classe,
mas essa , obviamente, uma varivel sobre a qual instrutores e pesquisadores dificilmente tero
controle. A diferena percentual de progresso entre os falantes do mesmo grupo, mais uma vez,
parece resultar dos inmeros fatores envolvendo as diferenas individuais entre os participantes.
No entanto, parece-nos razovel afirmar que as atividades orais teriam beneficiado todos os tipos
de falantes, uma vez que se pode perceber uma melhora significativa na pronncia de todos os
participantes e, tambm, porque o mesmo avano no pde ser verificado entre o GC (mais uma
vez observar os dados da tabela 2, contrastando a diferena de performance entre os dois
grupos).
6. Consideraes finais
Este estudo pretendia investigar a eficincia de atividades orais que despertassem a
ateno dos alunos para possveis irregularidades na produo como forma de torn-los
conscientes das inadequaes praticadas e, consequentemente, aprimorarem sua pronncia. Os
dados aqui apresentados sugerem que atividades que foquem na sequncia de pronncia proposta
por Grannier proporcionam uma avano considervel (de pelo menos 50%) entre os aprendizes e
que, de forma geral, todos os participantes, independentemente da proficincia ou tempo de

19
exposio ao espanhol, parecem ter se beneficiado de tais atividades. Os resultados ainda
apontam para a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as dificuldades encontradas
pelos diferentes tipos de falantes de espanhol, uma vez que no presente estudo no pudemos
averiguar uma correlao entre os erros cometidos e os tipos de falantes, conforme sugerido por
Johnson.
Um outro aspecto brevemente mencionado no incio do presente trabalho, e que nos
parece de extrema relevncia, diz respeito forte sugesto de que os falantes de espanhol
matriculam-se nas classes bsicas de portugus com a expectativa de desenvolver e dominar a
lngua portuguesa aps um curto perodo de instruo. curioso observar nos questionrios
respondidos para esta pesquisa no incio do semestre que cerca de 90% dos participantes do
grupo de experimento esperava que o aprendizado de portugus, em geral, fosse mais fcil e
rpido graas ao conhecimento de espanhol, com exceo ao aprendizado da pronncia. Dos
participantes do grupo de experimento, todos registrados em uma classe intensiva de portugus
bsico para falantes de espanhol, 85.7% estavam no terceiro ou ltimo ano escolar, sendo que
35.7% deles iriam se formar no final daquele semestre. Este fato parece ser um forte indicativo
da rapidez e facilidade com que os alunos esperam aprender a lngua, o que nos remete
novamente aos dados apresentados por Schmidt (1990) que sugerem que, para evitar a
transferncia indiscriminada do espanhol para o portugus, fundamental que os aprendizes se
tornem conscientes das diferenas entre as duas lnguas e que, para alcanar uma proficincia
mais elevada na lngua-alvo, eles tenham que ser expostos a um aprendizado consciente,
direcionado aos padres do sistema lingustico do portugus.
Como a maioria dos alunos matriculados nos programas de portugus em universidades
americanas ainda chega aos nossos cursos via espanhol (Simes & Kelm, 1991), torna-se

20
particularmente importante analisarmos os dados aqui apresentados e, se possvel, repensarmos
nossos currculos de forma a tornar a experincia de aprendizado mais eficiente para alunos e
professores. notvel, por exemplo, que a maioria dos cursos de portugus para falantes de
espanhol desenvolvam um currculo que se baseia, unicamente, na instruo mais acelerada do
contedo apresentado no curso. Assim, no raro vermos cursos desenvolvidos para falantes de
espanhol que cubram o dobro da matria apresentada a estudantes tradicionais (no falantes de
outra lngua estrangeira) no mesmo perodo. Se sabemos, por um lado, que estudantes de
espanhol podem transferir positivamente grande parte do vocabulrio e das estruturas
gramaticais para o portugus (Simes & Kelm, 1991), igualmente evidente que esses alunos
enfrentam outras dificuldades de aquisio, principalmente em relao ao padro fontico e
fonolgico do portugus. E mesmo assim, incomum encontrarmos cursos de portugus para
falantes de espanhol que dediquem uma parte significativa dos seus currculos ao
desenvolvimento da oralidade e do ensino da pronncia. O resultado que com grande
frequncia vemos, de um lado, alunos proficientes em portunhol que deixam nossos programas
confiantes na sua habilidade de falar portugus e, de outro, professores frustrados com a
ineficincia de sua instruo quando no desencorajados pela suposta falta de capacidade de seus
alunos.
Nos remetemos novamente afirmao feita por Grannier (2004) de que os erros
cometidos por falantes de espanhol aprendizes de portugus podem resultar da crena (entre os
aprendizes) de que desnecessrio aprender as diferenas entre os sistemas fonolgicos das duas
lnguas (p.176). Perguntamo-nos, ento, se sero s os alunos que precisam ser conscientizados
sobre estas diferenas e os benefcios de uma instruo diferenciada.

21
Referncias
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Anexo
Esta atividade oral foi apresentada primeiramente ao GE aps a instruo das
caractersticas fonolgicas dos ditongos nasais na semana 8. O mesmo texto (item 3) foi
regravado na semana 12. O GC no recebeu instruo sobre as caractersticas fonolgicas dos
ditongos nasais nem ouviu o podcast, apenas recebeu a instruo de ler e gravar o texto do item 3
na semana 12.
1) Como acabamos de ver, os ditongos nasais do portugus so bastante peculiares. Vamos
escutar o podcast nmero 8 de T Falado e observar a pronncia dos ditongos o, e,
e, em e ui:
http://tltc.la.utexas.edu/brazilpod/tafalado/lesson.php?p=08
2) EM CASA, oua o podcast novamente, e pratique a pronncia dos ditongos nasais.
3) Agora observe o texto abaixo. Sublinhe todos os ditongos nasais que voc encontrar.
Depois grave o texto dando especial ateno aos ditongos que voc sublinhou.
Ontem eu fui a uma festa com meu irmo porque pensei que encontraria muitos amigos e
tambm porque achei que ouviria muitas canes brasileiras e comeria po de queijo. Mas
quando cheguei l, a festa no era brasileira e no encontrei nenhum dos meus amigos. Eu no
conhecia ningum na festa, e por isso no me senti muito bem l. As pessoas so sempre muito
animadas em festas, eu porm decidi sentar e conversar com um grupo de alunos alemes que
esto aprendendo portugus no Brasil. Eles tambm estavam sem saber com quem conversar
naquela festa. Ns nos tornamos bons amigos. Eles so to legais!