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EDUCAÇÃO E ESPIRITUALIDADE1

Valéria Moura Venturella2

Resumo
Este trabalho aborda a importância do desenvolvimento da inteligência espiritual – ou existencial,
conforme recente denominação por Howard Gardner (2001) – no necessário processo de ressignificação
das práticas e vivências escolares dos estudantes, professores e demais participantes do processo
educacional. Partindo de uma visão crítica ao modelo científico e acadêmico vigente na atualidade, o
estudo apresenta uma proposta de experiência escolar apoiado na moderna concepção de ser humano
integral e coerente com o parecer da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da
UNESCO

Ter espírito, ser um 'ente dotado de espírito', significa sobretudo ser capax universi,
capaz de abarcar e de ser receptivo ao todo do mundo.
Josef Pieper

Em novembro de 1991, às portas do início de um novo milênio, a Conferência Geral da UNESCO


solicitou que seu diretor-geral convocasse uma comissão internacional que se encarregaria de refletir
sobre a educação no século XXI. A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI reuniu,
em 1993, quinze pessoas de diferentes regiões do mundo, e dessa reunião resultou o conhecido
Educação: um tesouro a descobrir (DELORS, 1998), um material que apresenta sugestões e
recomendações para a renovação das práticas educacionais em todo o mundo. “Este relatório deverá
propor perspectivas, tanto políticas como relacionadas com a prática da educação que sejam ao mesmo
tempo inovadoras e realistas, tendo em vista a grande diversidade de situações, de necessidades, de
meios e de aspirações, segundo os países e regiões” (p. 272). Nos últimos anos, o chamado Relatório
Delors se consagrou como uma importante fonte de consulta, reflexão e inspiração para educadores de
todos os níveis em todo o planeta.
No capítulo de abertura da segunda parte do relatório – a parte dedicada aos princípios
educacionais – a Comissão coloca os conhecidos Quatro Pilares da Educação, “quatro aprendizagens
fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento” (p. 89 e 90). Esses quatro pilares são: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a
ser, quatro dimensões do conhecimento a serem desenvolvidas de modo integrado, uma vez que
“existem entre elas múltiplos pontos de contato, relacionamento e permuta” (p. 90).
Embora o Relatório atribua igual importância aos quatro pilares, define o aprender a ser como a
via essencial que integra os três outros, e orienta educadores e instituições a lhes dedicar atenção
especial. “A educação deve contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa – espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade” (p. 99). Sensível à
constante ameaça de desumanização que decorre do desenvolvimento desenfreado na técnica, a
Comissão atribui à educação a importante tarefa de oferecer às crianças, jovens e adultos referências
que lhes permitam compreender a si mesmos e ao mundo que lhes rodeia e, a partir dessa
compreensão, construir condições para atuar na realidade de maneira autônoma e responsável,
interpretando de maneira crítica e consciente os conhecimentos, as tradições e os valores que lhes são
transmitidos pela sociedade. E esse aprendizado, segundo o Relatório, deve envolver a pessoa de modo
integral, não só em sua dimensão intelectual – geralmente a mais exercitada na escola – mas também
1
Artigo Publicado na Revista Hífen da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Uruguaiana,
Uruguaiana, v.28, n.53, p. 25-28, 2004.
2
Professora dos cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul –
Uruguaiana Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
em seus aspectos motor, afetivo e espiritual.
Frei Betto (BETTO, 2004), em concordância com a Comissão, afirma que a educação deve ser
um espaço e um tempo dedicados à construção de sentido. A educação deve nos auxiliar a desenvolver
a capacidade de sentir, perceber, compreender e apreciar a nós mesmos, aos outros, ao que nos cerca
e às relações que se estabelecem entre esses elementos que formam o todo em que estamos inseridos.
Alunos e professores, na condição de seres humanos, necessitam encontrar o significado de suas vidas
e de suas atividades, e necessitam descobrir suas missões e seus propósitos de vida.
Alfons Deeken, professor de Filosofia na Universidade Sophia, em Tóquio, afirma que a
percepção de sentido é determinante em nossa atitude perante a vida, e na maneira como nos
conduzimos ao longo de nossa trajetória. O autor sustenta que um dos maiores problemas da
humanidade é a incapacidade de perceber o sentido da vida, o que geralmente leva à frustração, ao
desespero, e ao que ele denominou “vácuo existencial” (DEECKEN, 1973), vazio e solidão interiores,
que – ele acredita – podem estar na raiz de muitas das neuroses e outros graves problemas da
sociedade, tais como delinqüência, abuso de drogas e suicídio. A busca do sentido na vida deve assim
constituir a preocupação primeira de cada pessoa e também da educação.
Porém, perceber sentido não é uma tarefa fácil para nós. Embora nem sempre estejamos
conscientes, nossa ciência, nossa cultura, nossa sociedade e nossa educação estão firmemente
apoiadas sobre o paradigma cartesiano de conhecimento, que está apoiado em três pressupostos
principais:
• o racionalismo, que considera a razão como a qualidade humana por excelência, a única capaz
de desvendar os mistérios do conhecimento;
• a neutralidade do sujeito, ou a separação entre o sujeito que estuda e o objeto estudado;
• o reducionismo ou fragmentação, que sustenta que, para se conhecer o todo é necessário e
suficiente desmembrá-lo em suas partes constituintes, para então investigá-las, como se a
organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes
consideradas isoladamente (MORIN, 2002b).
René Descartes, ao proferir seu famoso “penso, logo existo”, inaugurou o modelo moderno de
produção de conhecimento e, pelos últimos três séculos, temos acreditado que o que não é racional não
é real. Nossa cultura essencialmente cartesiana também não considera o sujeito em suas múltiplas
dimensões, e tem dificuldades para ter uma visão integral do todo composto pelas partes estudadas.
Como resultado, esse paradigma não reconhece a pessoa integral e não considera a importância da
percepção do sentido da vida e do mundo.
Essa ciência cartesiana possibilitou o aprofundamento dos estudos nas mais diversas áreas, e
como conseqüência fizemos descobertas e avanços cuja importância no destino da humanidade são
indiscutíveis. Contudo, esses enormes progressos científicos, combinados com o atrofiamento de uma
reflexão mais profunda sobre suas conseqüências nos levou a uma situação para a qual hoje buscamos
saídas. Presenciamos a destruição tanto real quanto potencial do meio ambiente, desperdício de
recursos e enormes desigualdades sociais e econômicas, entre outras mazelas que não prevíramos e
para as quais ainda não temos soluções.
Pode-se dizer que estamos vivendo uma crise quando descobrimos que a maneira como
pensamos e procedemos já não dá conta do momento presente, quando soluções antes consideradas
ideais para resolver determinadas situações já não produzem os resultados esperados, e não atendem a
nossas expectativas. Nesse sentido, é possível afirmar que estamos vivendo hoje uma “crise de
paradigma”, uma vez que o modelo cartesiano que embasa nossa civilização não parece estar nos
oferecendo as respostas que buscamos para nossos problemas. Inserida nesse contexto, a educação
escolar também atravessa uma crise, pois ela poderia ser considerada como o estandarte da visão
cartesiana do mundo – racionalidade, objetivismo, fragmentação, reducionismo – tanto em sua estrutura
quanto em seus processos.
Por força da tradição acadêmica cartesiana, a escola acaba privilegiando as competências
racionais e se esforçando para oferecer aos alunos uma certa carga de conhecimentos considerados,
pelo senso comum, importantes para a atuação das pessoas em sociedade e – principalmente – no
mercado de trabalho. Esses conhecimentos geralmente são compartimentalizados em disciplinas
fechadas, sem conexão aparente entre si, e muitas vezes desvinculadas da realidade dos alunos.
Frei Betto denuncia que a escola não lida com os temas essenciais da vida ao não se abrir para
discutirmos nossas experiências como seres humanos. “A escola separa a cabeça das mãos, não nos
abarca na totalidade, na formação do ser como tal para a vida” (BETTO, 1997) o que mutila o
desenvolvimento de nossa inteligência.
A palavra inteligência vem do latim intus leggere, que significa “a capacidade de ler dentro”. Vista
sob esse ângulo, inteligência é a capacidade de olhar para a profundidade das pessoas, dos objetos, dos
eventos e do modo como eles estão relacionados, e ler – enxergar, compreender, interpretar – o que
existe e ocorre. Esta capacidade não é desenvolvida através do acúmulo gradual de informações.
Também não nos tornamos mais inteligente apenas através do exercício do raciocínio, mas outrossim
pela ampliação de nossa intuição, sensibilidade, abertura para o novo, capacidades de questionamento e
reflexão.
Muitos cientistas e pensadores da atualidade admitem que, embora a racionalidade seja uma
maneira válida de nos relacionarmos com o mundo, ela não pode nos oferecer uma compreensão
completa da realidade, especialmente da realidade do espírito humano, pois só é capaz de descrever o
universo de forma limitada e aproximada (MORIN, 2001). Há outros tipos de conhecimento – como o
intuitivo, o afetivo e o simbólico – que têm sido negligenciados. A abertura para esses diferentes modos
de conhecer pode nos revelar o caminho para o desenvolvimento de nossa espiritualidade (PORTAL,
2002).
A palavra espírito deriva do termo latino spiritus, que significa sopro de vida. Podemos, desse
modo, definir espírito como a energia e a vitalidade que anima os seres vivos, fazendo com que eles
funcionem no mundo, relacionando-se com ele. Em seu significado original, espírito não constitui uma
fração do ser distinta do corpo, mas uma parte integral do ser enquanto sentido e força vital.
A partir dessa definição de espírito, podemos conceituar espiritualidade como a vivência integral
da dinâmica da vida, a consciência do ânimo e da energia de cada ser, em seu movimento e suas
relações no universo. A espiritualidade é, pode-se afirmar, um modo de ser e de viver, uma maneira
plena e integrada de nos colocarmos no mundo, de percebê-lo e compreendê-lo como um todo do qual
fazemos parte, e que, por sua vez, faz parte de nós.
Embora cientistas e teólogos discordem em muitos pontos, ambos concordam que, para além do
mundo físico de causa e efeito descrito pelas ciências, deve haver uma “força invisível e indefinível”
(MARQUES, 2002), uma energia presente em cada elemento do universo que estabelece os nexos
essenciais entre esses elementos, integrando-os e dando-lhes sentido. Edgar Morin afirma que, como
em um holograma, essa ordem cósmica se encontra integrada no interior de cada ser vivo (MORIN,
2001), e a espiritualidade pode ser definida como a consciência da presença dessa organização, e a
crença em um processo cósmico integral, da qual fazemos parte, embora não o compreendamos
totalmente. Espiritualidade está, assim, estreitamente relacionada com plenitude, com sentido e com
sentimento de pertença.
O desenvolvimento da dimensão espiritual gera em nós a capacidade de diálogo interior e de
contemplação sobre questões fundamentais – tais como nosso lugar e nossa missão no mundo e o
modo correto de agirmos para garantirmos um futuro comum equilibrado e harmônico – e se traduz em
qualidades como sensibilidade, responsabilidade e cuidado, e em habilidades como escutar,
compartilhar e respeitar (BOFF, 2001). Considerando as necessidades do mundo atual, essas
qualidades e habilidades são hoje, talvez mais do que nunca, essenciais na construção de princípios e
valores éticos e fraternos que devem guiar o comportamento das novas gerações, que terão em suas
mãos o futuro do planeta. A tão necessária modificação do mundo passa pela transformação de cada um
de nós, e o desenvolvimento da espiritualidade é um dos caminhos para essa sonhada mudança.
Nesse percurso de transformação, a escola e os educadores também estão à procura da
ressignificação de seus papéis. Como o Relatório Delors recomenda, a nova educação é uma obra
global e deve se voltar para a inteireza do desenvolvimento humano. Edgar Morin, em seu inspirador
Cabeça Bem Feita (MORIN, 2002a), acrescenta que o objetivo da educação é ensinar a viver, e isso
requer – muito além do acúmulo de informações – a conversão de informação em conhecimentos, e
desses conhecimentos em sapiência que embase e sustente uma vida plena e feliz.
Nesse sentido, os educadores do século XXI devem assumir, como coloca Miguel Arroyo, em
seu seminal Ofício de Mestre, “um modo de ser e um dever-ser. Ser pedagogos de nós mesmos. Ter
cuidados com nosso próprio percurso humano para assim podermos acompanhar o percurso das
crianças, adolescentes e jovens” (ARROYO, 2000, p. 42). A educação integradora passa, assim, por
experiências de auto-conhecimento para educadores tanto quanto para educandos.
A espiritualidade se coloca, nessa concepção, como uma importante fonte de desenvolvimento
de nossa interioridade e dos valores necessários ao progresso sustentável da humanidade. E ela deve
ser abordada na escola não como uma disciplina a mais na já saturada grade curricular, mas como uma
vivência transdisciplinar.
Basarab Nicolescu (1999) define transdisciplinaridade não apenas como um método de trabalho
ou de estudo, mas como uma postura aberta e uma atitude integradora que trata do que está
simultaneamente entre, através e além das disciplinas, ou seja, como o que permeia e perpassa as
diferentes áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, propor uma abordagem transdisciplinar para a
espiritualidade é defender a expressão da espiritualidade – e das qualidades, habilidades, princípios e
valores que emergem de seu desenvolvimento – nos atos, nas palavras e nos gestos das pessoas que
fazem parte do contexto escolar, e que, ao servir de exemplo para os educandos, ajudam a moldar suas
personalidades e convicções.
A espiritualidade não pode ser ensinada ou aprendida, mas compartilhada e apreendida na
atmosfera escolar, por sua manifestação nos relacionamentos entre as pessoas e das pessoas com seu
ambiente. Também pode ser despertada e estimulada através de um espaço para contemplação e
compartilhamento de questões e proposições inerentes à nossa condição humana.
Em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin afirma que a
educação do século XXI deverá abandonar a concepção unilateral que define os seres humanos por sua
racionalidade, e abraçar a multidimensionalidade que caracteriza a humanidade. Devemos, assim,
reaprender a ser: construir solitária e solidariamente os conhecimentos e valores que darão sentido e
direção a nossas vidas e ao destino da humanidade.
O desenvolvimento de nossa espiritualidade se configura como uma maneira de caminharmos
no sentido do auto-conhecimento e da auto-compreensão, que nos conduzirá ao conhecimento e à
compreensão mais profundos dos outros e da realidade, requisitos essenciais para a transformação de
nós mesmos e do mundo. Se educar é transformar, então o cultivo da espiritualidade – e os processos
de transformação individual que dela decorrem – constitui uma poderosa ferramenta na necessária
ressignificação do processo educativo e na atribuição de sentido a nossas experiências na escola, na
comunidade e no mundo.

REFERÊNCIAS:

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