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CULTURA SURDA & LIBRAS

ADRIANA DA SILVA THOMA


BETINA S. GUEDES
CARINE TOSO
CTIA DE AZEVEDO FRONZA
DENISE SPONCHIADO
GISELE FARIAS MUCK
GRACIELE MARJANA KRAEMER
JULIANA FTIMA DA SILVA CHAVES
LILIANE FERRARI GIORDANI
MRCIA LISE LUNARDI-LAZZARIN
MARICELA SCHUCK
MAURA CORCINI LOPES (ORG.)
PEDRO HENRIQUE WITCHS
VANESSA SCHEID SANTANNA DE MELLO
VNIA ELIZABETH CHIELLA
VERA LUCIA MAROSTEGA
VIRGNIA MARIA ZILIO

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EDITORA UNISINOS
2012

APRESENTAO

A surdez uma grande inveno.


(LOPES, 2011, p.7)
Ao partir do entendimento de que a surdez uma inveno, os autores deste livro objetivam mostrar que sobre
a materialidade de um corpo marcado pela surdez se inscrevem verdades que so construdas social e temporalmente. Diferentes especialistas de distintos campos do
saber empenham esforos para classificar, caracterizar e
identificar o sujeito surdo. Os otorrinolaringologistas, os
fonoaudilogos, entre outros especialistas da sade,
afirmam que surdez uma perda sensorial inata ou adquirida que se apresenta em diferentes nveis (leve, moderado, severo e profundo); muitos bilogos buscam explicaes para a surdez em fatores hereditrios; profissionais da computao e da informtica buscam criar condies digitais para promover a participao dos sujeitos
surdos na sociedade e nas redes sociais; professores de
diferentes reas olham para os alunos surdos como
aqueles que possuem uma deficincia e precisam ser normalizados ou como sujeitos representantes de uma
comunidade lingustica-cultural especfica etc. Enfim,
muitas so as leituras possveis de serem feitas sobre a
surdez e sobre aqueles que a possuem. Cada leitura realizada produz/inventa uma forma de olhar para o sujeito

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surdo, bem como inventa formas de posicion-lo social,


cultural, poltica, econmica, jurdica e educacionalmente.
Diante de tantas leituras possveis da surdez e dos
sujeitos surdos, os pesquisadores do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq)
e os professores do Programa de Aprendizagem em Diferena Cultural e Incluso prepararam textos que trazem
resultados de pesquisas atuais, financiadas pelo CNPq, e
que objetivam mobilizar os graduandos interessados na
temtica a aprenderem sobre os surdos a partir de discusses atuais.
Os textos esto dispostos no livro por subtemas que
correspondem aos contedos que devem ser trabalhados
na disciplina intitulada Cultura Surda e Libras, ofertada
na modalidade a distncia pela UNISINOS. Os leitores
percebero que os textos apresentam discusses de diferentes complexidades. Eles permitem tanto queles recmchegados temtica aprenderem conceitos bsicos sobre o
tema quanto queles j iniciados temtica aprofundarem
seus conhecimentos.
Os subtemas desenvolvidos nos captulos do livro permitem conhecer a histria da educao de surdos e da
surdez; a lngua de sinais (aspectos lingusticos, culturais e
pedaggicos implicados no uso da lngua de sinais pelos
surdos); o ensino da lngua portuguesa para surdos, a relao entre intrprete de Libras, professor ouvinte e aluno
surdo em sala de aula; identidade e cultura surda;
comunidade surda; escola bilngue para surdos; e incluso
de surdos no mercado de trabalho. Alm de todos esses
conhecimentos trabalhados, ao final do livro h um CD
com gravaes de aulas que os alunos da disciplina Cultura Surda e Libras assistiro ao longo das atividades

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desenvolvidas no semestre letivo. Nas aulas gravadas, os


alunos podero visualizar em suas casas os sinais trabalhados em aula, bem como podero ter acesso a explicaes
dadas pelo professor da disciplina, alm de consultar e
estudar os textos dos diferentes autores que esto disponveis no livro.
Todos os autores aqui reunidos esperam que o livro e
o CD sejam materiais que mobilizem os graduandos de
distintas reas, que esto matriculados na disciplina, a
querer saber mais sobre a surdez e os surdos, assim como
a querer olhar, pensar e trabalhar de outras formas com os
sujeitos surdos.
Maura Corcini Lopes

SUMRIO
CAPTULO 1 EDUCAO DE SURDOS:
PERCURSOS HISTRICOS
CAPTULO 2 A LNGUA SURDA
2.1 Libras ou LSB
2.2 Lngua e linguagem
2.3 Lngua e cultura
2.4 Lnguas naturais
2.5 Consideraes finais

CAPTULO 3 ENTRE LNGUAS, O TRADUTOR/


INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS
CAPTULO 4 OS INTRPRETES DE LIBRAS:
UMA INVESTIGAO
4.1 Atuao dos intrpretes nas escolas
4.2 Consideraes finais

CAPTULO 5 USANDO AS CHAVES DOS


CONCEITOS SOBRE CONCEPES QUANTO AO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA POR
SURDOS
5.1 Sobre oralismo, comunicao total e bilinguismo
5.2 Sobre os vocbulos surdez e surdo: girando as
chaves

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5.3 Lngua, Libras e lngua portuguesa: prestes a abrir


as portas
5.4 Lngua de sinais: a Libras
5.5 Lngua portuguesa
5.6 Com as chaves, abrindo portas e caminhos

CAPTULO 6 EDUCAO DE SURDOS:


PRTICAS DE LETRAMENTO E DE
SIGNIFICAO
CAPTULO 7 IDENTIDADE E CULTURA SURDA
7.1 Breve contexto histrico da educao de surdos
7.2 Cultura e identidade: aspectos gerais
7.3 Experincias culturais e identitrias dos sujeitos
surdos

CAPTULO 8 REPRESENTAES SOBRE OS


SURDOS, COMUNIDADES, CULTURA E
MOVIMENTO SURDO
8.1 Sobre os termos de referncia ao sujeito surdo
8.2 Marcas surdas e a invisibilidade da surdez no
corpo
8.3 Comunidades surdas
8.4 Cultura surda
8.5 Movimento surdo

CAPTULO 9 LIBRAS E CULTURA SURDA EM


FOCO: REFLEXES SOBRE IDENTIDADES
CULTURAIS

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9.1 E agora, meu aluno tem surdez, como vou interagir com ele?
9.2 Como vivenciar na escola as diferentes identidades culturais?
9.3 Qual lngua vai interagir com o aluno surdo em
sala de aula?

CAPTULO 10 COMUNIDADE SURDA: UM


ESPAO DE FORTALECIMENTO DA CULTURA
SURDA
CAPTULO 11 IDENTIDADE, CULTURA E
DIFERENA: ELEMENTOS PARA PENSAR A
EDUCAO DE SURDOS
11.1 Espaos e tempos do currculo
11.2 Currculo e cultura
11.3 Currculo e identidade
11.4 Currculo e diferena
11.5 Surdez e pedagogia da diferena
11.6 Problematizao das noes de diferena, deficincia e diversidade
11.7 Perspectivas de uma pedagogia para a diferena
surda

CAPTULO 12 ESCOLA BILNGUE PARA


SURDOS
12.1 A situao lingustica e pedaggica dos alunos
surdos no Rio Grande do Sul
12.2 Escola bilngue para surdos

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CAPTULO 13 A INCLUSO DE SURDOS NO


MERCADO DE TRABALHO
13.1 Nos instrumentos legais, quem o surdo afinal?

SOBRE OS AUTORES

CAPTULO 1
EDUCAO DE SURDOS: PERCURSOS
HISTRICOS
Betina S. Guedes
Este captulo tem como objetivo mapear o contexto
histrico que constituiu a educao de surdos traando
diferentes percursos para tal fim. Percursos que vo das
primeiras experincias educativas com crianas surdas, da
institucionalizao dos deficientes auditivos, da medicalizao da escola e da educao especial at as atuais propostas de educao inclusiva. Deslocamentos que atenderam
a diferentes interesses polticos, indo desde a necessidade
dos filhos surdos de nobres serem considerados aptos a receberem heranas e ttulos, at a demanda iminente de incluso escolar e social.
Os interesses religiosos, econmicos e jurdicos eram
os elementos que subsidiavam e justificavam a educao
dos nobres surdos, para que viessem a ganhar o estatuto
necessrio sua condio socioeconmica, isso implicava
que lhes fosse ensinado um contedo mnimo a ser
demonstrado em sesses pblicas atravs da fala ou pela
escrita. Essas capacidades intelectuais desenvolvidas nos
surdos, entendidas como mnimas, eram necessrias para
que as famlias nobres pudessem lidar com questes de
heranas e demais bens, pois de outra forma os filhos

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surdos no obteriam o reconhecimento jurdico necessrio


para que viessem a responder por questes legais e financeiras (LULKIN, 2000). Os filhos surdos de nobres
deveriam, ento, aprender a falar, a ler, a escrever, a fazer
contas, a rezar, a assistir missa e confessar-se fazendo uso
da palavra falada, tornando-se um modelo a ser seguido
por sua educao e posio. A visibilidade que a palavra
falada conferia aos surdos nobres embasava e justificava
os procedimentos aos quais eram submetidos, que visavam a cura da deficincia e o controle do corpo por meio
de terapias da fala e rgidos processos de normalizao e
de disciplinamento (LOPES, 2007).
Skliar (apud LOPES, 2007), ao descrever a educao
dos nobres surdos na Espanha, destaca a atuao do pedagogo Pedro Ponce de Leon (1520-1584), monge beneditino que investiu esforos no ensino de surdos para
demonstrar que os mesmos eram capazes de desenvolver
suas faculdades mentais. O Monastrio de On, onde
Ponce de Leon trabalhava com surdos nobres, atraiu muitos outros surdos. Embora a inteno no fosse a formao de grupos surdos, esse movimento os reuniu em um
mesmo espao, propiciando que as crianas surdas compartilhassem gestos caseiros, transformando-os em uma
comunicao possvel entre elas, dentro daquele espao
educacional.
Mesmo que tais gestos no sejam apontados na literatura como uma lngua surda, eles podem e marcam um
lugar surdo (LOPES, 2007, p. 42). Eles marcam o incio
de uma forma de articulao surda ao possibilitar o encontro dos surdos com seus pares, no ainda uma articulao
poltica, mas o estabelecimento de uma relao de identificao com a vivncia de experincias visuais.

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Foi na Frana do sculo XVIII que a educao pblica


para surdos comeou a ser consolidada, juntamente com
uma comunidade que se articulou ao redor da primeira
escola fundada em 1761, em Paris, denominada Instituio
Escolar Imperial. A fundao dessa escola tambm marca
o desenvolvimento da proposta educacional do abade
LEpe. A lngua de sinais passou a ser reconhecida e utilizada tanto como forma de comunicao apropriada para a
educao de surdos quanto nos procedimentos pedaggicos, servindo de base para uma pedagogia especial, da
qual a religio, a moral e a lngua nacional constituam o
ncleo do currculo (LULKIN, 2000).
Apesar de ter passado a ser reconhecida como uma
forma de comunicao apropriada para a educao de surdos, a lngua de sinais permanecia como um meio de
acesso, um instrumento facilitador para que a suposta irracionalidade desses sujeitos, desprovidos da faculdade da
audio e portadores de um grande empecilho para o
desenvolvimento da fala, pudesse ser superada ou minimizada. Sua principal funo era servir como prova, em espetculos pblicos, de que os surdos eram capazes de adquirir alguns conhecimentos, mesmo que simplesmente
memorizados, e de desenvolver a escrita, entendida como
indiscutivelmente superior em relao lngua de sinais.
Em contrapartida, ao analisar esse momento histrico
da educao de surdos, Lopes (2007, p. 44) afirma que a
proposta de educao de surdos feita por LEpe funcionou como condio de possibilidade para que muitos surdos se articulassem numa comunidade surda e para que a
modalidade lingustica desse grupo pudesse ser reconhecida como uma forma de comunicao e um mtodo de
aprendizagem.

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Propondo uma relao com o contexto atual, Lopes


(2007, p. 45) sugere:
Olhando hoje para a iniciativa de LEpe, vemos que a
institucionalizao da educao dos surdos, embora
na poca tivesse como objetivo maior o ensino da lngua francesa, constituiu parte da cultura surda, to
defendida pela comunidade surda atual e pensada
por pesquisadores voltados para a temtica dos surdos dentro de uma perspectiva cultural. O campo de
disputas de diferentes discursos que se entrecruzavam na instituio de LEpe representa quanto o
poder pode ser produtivo quando visto como no
fixo, no predeterminado s relaes, ao lugar e aos
sujeitos.

O mtodo desenvolvido por lpe marcou um momento decisivo na educao de surdos, sendo o responsvel pela fundao das bases do ensino bilngue. Seu
mtodo ia da lngua escrita lngua oral e no ao contrrio, como era usual nessa poca. lpe fez da educao
de surdos um assunto coletivo, considerando os surdos
como seres capazes e inteligentes, favorecendo seu reagrupamento e, atravs disto, a expanso da lngua e da cultura
surda (BENVENUTO, 2006).
No final do sculo XVIII, as instituies que permitiam o uso e a circulao da lngua de sinais passaram a
proibir qualquer tipo de manifestao viso-gestual. No
currculo que nesse perodo autorizava a aproximao com
a cultura visual dos surdos, colocou-se em funcionamento
uma perspectiva normalizadora em relao a esses sujeitos, orientada por ouvintes. A lngua de sinais foi sendo
obscurecida e o convvio com tutores e professores surdos
adultos, proibido (LULKIN, 1998).

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Aps a Revoluo Francesa, o Estado assumiu para si


a responsabilidade pela educao de todas as crianas, definindo como objetivo principal o acesso cidadania. De
acordo com essa proposta, a educao de surdos deixou de
ser uma questo privada e passou ao domnio pblico.
Essa deciso no agradou a todos, sendo julgada por diferentes perspectivas que, apesar de algumas divergncias,
de uma forma geral, partilhavam a noo de que no havia
motivos suficientes para se investir na educao de sujeitos incapazes. Alguns representantes polticos defendiam
que o ensino de surdos no servia para ningum, nem
mesmo para os prprios surdos, por serem considerados
sujeitos rejeitados pela natureza e impossibilitados de superar a sua condio inferior. Diante do projeto poltico e
econmico do Estado de tornar todos os cidados teis,
inclusive os surdos, houve uma necessidade crescente de
profissionalizao, principalmente enfocando os ofcios
manuais. Em decorrncia dessas circunstncias, as prioridades na educao de surdos mudaram, todo o trabalho
desenvolvido at ento, em relao aos sinais, foi desconsiderado, e a fala tornou-se imprescindvel para inserir o
surdo cidado e trabalhador nesse novo contexto social
(LULKIN, 2000).
Tendo como prioridade a evoluo do sujeito aprendiz, no final do sculo XVIII, o corpo e a higiene do
estudante surdo-mudo adquiriu grande importncia e visibilidade. Em 1818, a ginstica foi introduzida no Instituto
Nacional de Paris, e o currculo passou a incorporar o treinamento fsico, na inteno de fortificar os corpos, regular a formao moral e reprimir os possveis desvios
sexuais. Salientando-se que a ginstica fazia uso do canto,
no intuito de subsidiar a educao da voz e da fala. No

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decorrer do sculo XIX, a busca por salubridade e limpeza


passou a fazer parte do currculo escolar, assim como a
educao da fala, entendida nessa poca como um elemento de higiene para o estudante surdo-mudo (LULKIN,
1998).
No projeto ortopdico destinado aos surdos, a
ginstica teve um papel fundamental, sendo do tipo militar e, sobretudo, moral. Pensava-se que a ginstica possua,
na sua prpria prtica, princpios morais capazes de
desentortar o corpo do surdo e de impedir manifestaes
de outras ordens. E quanto mais se obrigava os jovens surdos a se submeterem [] fisicamente a regras restritas
braos ao longo do corpo, marcha em fila indiana, mos
atadas s costas, mais a impossibilidade de se comunicarem em lngua de sinais, lngua que se constri prioritariamente no espao significante do corpo inteiro, se fazia
evidente (BENVENUTO, 2006, p. 242).
Benvenuto (2006) localiza, no ano de 1800, data de
nomeao do primeiro mdico-chefe do Instituto Nacional
de Surdos-mudos de Paris, Jean Marc Gaspard Itard, o estabelecimento de um espao medicalizado nessa instituio, caracterizado pela autora como um verdadeiro
laboratrio mdico, onde se tentava corrigir os corpos
surdos, objetivando faz-los escutar.
Nas primeiras dcadas do sculo XIX, o corpo da
pessoa surda (seu instrumento de comunicao), passou a
ser progressivamente constrangido por uma organizao
estrita da instituio escolar, na qual a utilizao do tempo
e do espao passou a ser pensada de acordo com as particularidades do controle e da disciplina fsica e moral
(LULKIN, 1998).

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No decorrer do sculo XIX, diversos tipos de prteses


auditivas foram inventadas, seguidas, no sculo XX, pelas
primeiras prteses eltricas, visando fazer com que os surdos entrassem de alguma forma no mundo sonoro. Concomitantemente a esses avanos tecnolgicos e cientficos,
foram sendo desenvolvidas tcnicas de oralizao que
anunciavam o nascimento da ortofonia moderna.
Seguindo os passos de Itard, primeiro mdico e ortopedista da educao de surdos, e de Victor, primeiro
sujeito desta ortopedia, a surdez passou a ser progressivamente inscrita no entrecruzamento da medicina e da educao. Itard marcou o incio da patologizao da surdez e,
por consider-la reversvel, passou a buscar obstinadamente a sua cura (BENVENUTO, 2006).
A cincia biomdica aprofundou seus conhecimentos
sobre o corpo pondo em execuo seu projeto higienista de
cura das molstias da sociedade e reabilitao dos indivduos que no correspondiam aos padres de normalidade.
Esse entrecruzamento da medicina e da educao resultou na medicalizao da educao de surdos, e em um
processo de ortopedizao da pedagogia. Os sinais aos
quais LEpe tinha dado status de lngua de instruo foram gradativamente eliminados da educao de surdos, o
mtodo oral foi sendo imposto de forma cada vez mais
forte, e, no final do sculo XIX, os sinais foram totalmente
proibidos nas escolas.
Em 1880, o Congresso de Milo constituiu um marco
na educao dos surdos, que desde ento passou a ser
definida pelo modelo clinico teraputico, destacando o
modelo ouvinte como paradigma, e a lngua na modalidade oral como objetivo principal, decretando a extino
da lngua de sinais. Com base na proposta oralista, a

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educao de surdos converteu-se em teraputica/reabilitadora cujo objetivo do currculo consistia em dar aos surdos
o que lhes faltava, a audio, e seu derivado, a fala. Como
consequncia, criou-se um crculo de baixas expectativas
pedaggicas em relao aos alunos surdos, ou seja, o educador j partia do princpio de que esses alunos possuam
limites naturais, e o fracasso era considerado uma consequncia previsvel (SKLIAR, 1998).
Personagens e acontecimentos importantes para a
histria dos surdos:
Pedro Ponce de Len (1520-1584): frei beneditino
espanhol reconhecido como o primeiro profes'sor de
surdos. No se tem muitas informaes sobre o
mtodo de educao que utilizava, sabe-se apenas
que era um mtodo oral dirigido para a desmutizao e que utilizava uma forma de alfabeto manual
(LUNARDI-LAZZARIN, 2003).
Charles-Michael de LEpe (1712-1789): elaborou
um mtodo denominado signos metdicos, combinando o francs lngua de sinais. Foi o fundador
do Instituto Nacional de Surdos-mudos de Paris em
1755. Reconheceu a lngua de sinais no processo
pedaggico.
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838): residiu no
Instituto Nacional de Surdos-mudos de Paris de
1800 at sua morte. sua chegada, se ocupa de
Victor, a criana selvagem de Aveyron. A partir de
1805, Itard estuda as enfermidades da orelha []. O
que far dele o pai da otologia francesa e o fundador
da psiquiatria para crianas, devido distino que
introduz entre o defeito de audio (a surdez) e o

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defeito de entendimento (o que hoje chamamos de


autismo e psicose infantil) (BENVENUTO, 2006,
p.239).
Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851): fundou a
primeira escola para surdos dos Estados Unidos,
disseminando a lngua de sinais na educao desses
sujeitos. Alguns anos depois, em 1869 j havia 550
professores de surdos no mundo, 41% deles eram
surdos (STROBEL, 2006).
Ernesto Het (1822): surdo com conhecimentos em
metodologia de ensino para surdos, veio da Frana
para o Brasil em 1855. Participou da fundao do
Imperial Instituto de Surdos-mudos (futuro Ines
Instituto Nacional de Educao de Surdos) em 1857
no Rio de Janeiro. Foi no instituto que os precursores da educao de surdos de diversos estados do
pas buscaram a formao na rea, e foi nesse contexto que se deu a mescla da LSF (Lngua de Sinais
Francesa) com os sinais j usados no Brasil, e assim
originou-se a Libras (Lngua Brasileira de Sinais)
(STROBEL, 2006).
Em 1911, o instituto segue a tendncia mundial e estabelece o oralismo puro como filosofia de educao. A lngua de sinais sobreviveu na sala de aula, nos ptios e
corredores da escola at meados de 1957, quando foi severamente proibida (GOLDFELD, 1997).
Alexander Grahan Bell (1847-1922): vindo de uma
famlia com tradio no ensino e treinamento da
audio e da fala de surdos, foi um defensor fervoroso do oralismo puro.

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Posicionava-se contra a cultura surda e a lngua de


sinais, julgando-a inferior e improdutiva para o
desenvolvimento intelectual dos surdos.
Congresso de Milo (1880): reuniu 182 pessoas, na
sua ampla maioria ouvintes. Decretou a proibio
da lngua de sinais na educao dos surdos, impondo a superioridade do mtodo oral no ensino e
na vida dos surdos. Gerou um retrocesso em relao
a tudo que vinha sendo desenvolvido na educao
dos surdos baseada na lngua de sinais.
William C. Stokoe Jr. (1919-2000): professor
emrito da Universidade Gallaudet, foi amplamente
reconhecido como o precursor do estudo lingustico
da lngua de sinais. Na dcada de 1960 publicou
Sign Linguage Structure, um marco nas pesquisas
lingusticas sobre a lngua de sinais nos Estados Unidos, que obteve ampla repercusso no restante do
mundo1.
No Brasil, as primeiras instituies destinadas ao
atendimento escolar dos portadores de deficincia surgiram na segunda metade do sculo XIX como uma iniciativa de Dom Pedro II, culminando com a fundao, em
1857, do Imperial Instituto de Surdos-mudos. Porm, h
registros de que j em 1835 um deputado de nome
Cornlio Ferreira apresentou assembleia um projeto de
lei que pretendia [] criar o cargo de professor de
primeiras letras para o ensino de cegos e surdos-mudos,
projeto esse que no conseguiu ser aprovado (2009, p. 5).
Tal como as instituies europeias, as primeiras instituies brasileiras tambm se destinavam aos deficientes auditivos e visuais, por acreditar-se que os mesmos
necessitavam
de
adaptaes
de
procedimentos

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pedaggicos mais simples em relao s demais deficincias. No decorrer desse percurso histrico, iniciou-se um
processo contra o formalismo humanista, e a educao
passou a ser cientfica, passando a constituir outras narrativas em relao educao dos ditos anormais, atravs
da crena de que a criana, ao nascer, uma tbua rasa
passvel de ser educada. Ao considerar todos os sujeitos
educveis, produziram discursos e condies que possibilitaram a emergncia do campo designado educao
especial (LUNARDI-LAZZARIN, 2003).
Na conjugao que se estabeleceu entre a educao
especial e a medicina social, desde os primrdios da institucionalizao dos deficientes, encontrou-se respaldo
cientfico para melhor classificar esses sujeitos com base
em supostos parmetros de normalidade, criando e
mantendo um ritual perverso como base sustentadora
desse ciclo de sujeio. Nesse processo que se d nas relaes que se estabelecem na escola, ocorre a fabricao
ativa desses sujeitos e a subjetivao2 deles com a mdia,
no caso dos surdos de acordo com a norma3 ouvinte, segundo a hiptese diagnstica, sujeitando esses alunos especiais identidade da deficincia auditiva aceita/tolerada. Esse processo, que se iniciou com a educao especial e se desdobra at os dias de hoje instituindo a denominada incluso escolar, objetiva desentranhar o sujeito
surdo para melhor controlar, vigiar, governar e afirmar a
normalidade dos demais, impondo a necessidade de correo, normalizao e diluio da diferena surda.
Com base nesse processo de sujeio, o prprio surdo
passa a narrar-se, trazendo o ouvinte para o contraponto,
relao que Skliar (1998) denominou de ouvintismo. O
termo ouvintismo refere-se a

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[] um conjunto de representaes dos ouvintes, a


partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e
narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse
olhar-se e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte; percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais. (SKLIAR, 1998, p. 15).

O sujeito assujeitado pode ser narrado e identificado


pelo outro e por si prprio, a partir de diferentes posies
sociais que trazem consigo marcas que permitem o estabelecimento de traos de identidade. Identidades sociais
so constitudas na relao com o outro e na determinao
dinmica de marcadores culturais (LOPES; VEIGA-NETO,
2006) forjados no interior das prticas sociais institucionalizadas ou no e nas prticas disciplinares. Neste processo de produo de sujeitos e de identidades, faz-se
necessrio descentraliz-los, para que seja possvel penslos e para que seja possvel problematizar as verdades que
os posicionam na escola.
Problematizando essas verdades, v-se o funcionamento da escola como maquinaria que, com base nos processos que articula, age na produo dos sujeitos e de
identidades sociais adequadas aos lugares que lhes so
destinados. Direcionando esse entendimento para os ditos
deficientes auditivos, esse processo de sujeio posto em
funcionamento no currculo escolar vem operando, no decorrer da histria, com base em discursos hegemnicos
que vinculam a surdez s questes mdicas.
Surdez e deficincia auditiva formaram um elo indissolvel, por terem passado a serem olhadas prioritariamente atravs das lentes da medicina. Seguindo essa lgica, a educao de surdos foi encontrando subsdios em

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diferentes teorias e vertentes educacionais (ancoradas em


doutrinas reabilitadoras), e a lngua de sinais, em meio a
todo esse movimento histrico, transitou entre distintas
posies, sendo aceita, patologizada, negada, tolerada e,
nos dias atuais, exaltada. Exaltada pela incluso escolar,
eleita nesse contexto como instrumento de integrao e de
aproximao da comunidade escolar com os surdos, e
sendo utilizada pelas polticas inclusivas como elemento
de acessibilidade dos alunos surdos escola regular. Significada dessa forma, nesse espao inclusivo, v-se a surdez
sendo mantida na condio de deficincia, a educao de
surdos permanecendo compensatria, e a lngua de sinais
tendo seu status lingustico e cultural reduzido a um meio
de acesso aos contedos escolares (GUEDES, 2010).
Em meio a todas as deficincias que a educao inclusiva se prope a comportar, a surdez, ao se colocar em
consonncia com a militncia surda, mostra um deslocamento em relao a essa esfera patolgica, passando a ser
constituda em outras tramas, que lhe possibilita ser lida e
entendida a partir de outros lugares, passando a adquirir
outras possibilidades de significao, ao ser narrada pelo
vis da diferena cultural. Produzindo outras formas de olhar, interpretar e narrar a diferena surda no contexto
pedaggico, contexto este que, at ento, foi estabelecido
fundamentalmente na escola especial para surdos, no
como uma forma de isolamento, mas como uma possibilidade de aproximao (e identificao) surda, e, mais recentemente, de melhores condies de aprendizado, em
decorrncia do acesso lngua de sinais.
Ancoradas nesse aspecto lingustico do movimento
poltico-cultural dos surdos, as atuais polticas de incluso
em vigor no pas deliberam que todos os alunos das

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escolas ou classes especiais sejam includos no ensino regular, inclusive os surdos. Com base em adaptaes arquitetnicas, tecnolgicas, curriculares e, no caso dos surdos, lingusticas, as polticas inclusivas propem-se a
transformar a escola em um espao que acolhe e convive
com as diferenas (GUEDES, 2010).
Nas campanhas publicitrias, a incluso escolar tem
sido promovida e, especificamente em relao aos surdos,
as estratgias de aceitao tm sido atreladas a celebrao
da lngua de sinais na escola. A mdia anuncia que a lngua
de sinais agora faz parte do cotidiano das escolas, circulando de forma harmnica entre professores e alunos.
Com base nas polticas e na difuso miditica, o chamado
pelos alunos surdos escola inclusiva tem se dado com
base no principal elemento que d visibilidade cultura
surda, a lngua de sinais (GUEDES, 2010).
No decorrer dos percursos histricos mapeados nesse
captulo, podem-se observar os diferentes lugares que a
lngua de sinais ocupou, para atualmente ser o grande foco
das discusses polticas e educacionais que envolvem os
surdos, sendo a prpria incluso uma pea fundamental
para pensarmos a situao lingustica desses sujeitos.
Talvez estejamos assistindo a um retorno do perodo
histrico no qual os surdos foram privados da sua lngua,
mas agora com base em algumas reconfiguraes. Talvez
estejamos novamente impondo aos surdos um contexto
educacional que no oferece as condies necessrias para
que eles interajam e aprendam tal como os demais. So
suposies que fao ao constatar o que est acontecendo,
em grande parte das escolas, com alunos surdos includos,
posto que faltam intrpretes, faltam professores fluentes
em Libras e, fundamentalmente, falta uma discusso

25/283

cultural e lingustica que desvincule esses alunos do contexto das deficincias.


Essa histria continua a ser escrita nas escolas, nas
universidades e tambm no movimento poltico que os
surdos mobilizam. Para finalizar, seguem algumas sugestes de sites sobre a comunidade surda e sua luta poltica pelo direito de contar a sua prpria histria, enquanto
minoria lingustica e cultural.
Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Surdos http://www.feneis.com.br
Confederao Brasileira dos Surdos http://www.cbsurdos.org.br/
Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao
de Surdos (Gipes/CNPq) http://gipes.blogspot.com
Instituto Nacional de Educao de Surdos http://www.ines.gov.br/

REFERNCIAS
BENVENUTO, Andrea. O surdo e o inaudito. escuta de
Michel Foucault. In: GONDRA, Jos; KOHAN, Walter
(orgs.). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autntica,
2006, p. 227-246.
EWALD, F. Foucault, a norma e o Direito. Lisboa: Vega,
1993
GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo:
Plexus, 1997.

26/283

GUEDES, Betina S. Sobre surdos, bocas e mos: saberes


que constituem o currculo de Fonoaudiologia. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. So Leopoldo: UNISINOS/PPGEDU, 2010.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espao escolar. Perspectiva. v. 24, n. especial, jul/dez. Florianpolis: UFSC, 2006, p. 81-100.
LULKIN, Srgio Andrs. O silncio disciplinado. A inveno dos surdos a partir das representaes ouvintes.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Faced/
PPGEDU, 2000.
LULKIN, Srgio Andrs. O discurso moderno na educao
dos surdos: prticas de controle do corpo e a expresso
cultural amordaada. In: SKLIAR, Carlos (org.). A surdez:
um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao,
1998, p. 33-49.
LUNARDI-LAZZARIN, Mrcia Lise. A produo da anormalidade surda nos discursos da educao especial. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Faced/
PPGEDU, 2003.
RAMOS, Cllia Regina. Libras: a lngua de sinais dos surdos brasileiros. Disponvel em: <www.editora-araraazul.com.br>. Acesso em: 09 dez. 2009.

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REVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.


SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da
surdez e das diferenas In:
SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
STROBEL, Karin Llian. Surdos: vestgios culturais no registrados na histria. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis: UFSC, 2006.
1 Disponvel em: <http://gupress.gallaudet.edu/stokoe.html>. Acesso
em: 19 ago. 09.
2 O termo subjetivao, em um referencial foucaultiano, designa um
processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito, ou mais exatamente, de uma subjetividade. Os modos de subjetivao do ser humano correspondem a dois tipos de anlise: de um lado, os modos de
objetivao que transformam os seres humanos em sujeitos [] de
outro lado, a maneira pela qual a relao consigo, por meio de um
certo nmero de tcnicas, permite constituir-se como sujeito de sua
prpria existncia (REVEL, 2005, p. 82).
3 O conceito de norma entendido como uma forma de produzir medida
comum, que ao medir e tornar comparvel, simultaneamente, individualiza (EWALD, 1993). Dessa forma, a norma abrange a todos, normais ou anormais, pois precisa tornar todos (e cada um) um caso seu
para poder estabelecer medida de comparao e determinar diferentes
posicionamentos desses sujeitos em relao zona de normalidade.

CAPTULO 2
A LNGUA SURDA
Virgnia Maria Zilio

[A lngua de sinais], nas mos de seus mestres, uma


lngua extraordinariamente bela e expressiva, para a
qual, na comunicao uns com os outros e como um
modo de atingir com facilidade e rapidez a mente dos
surdos, nem a natureza nem a arte lhes concedeu um
substituto altura (LONG, 1910 apud SACKS, 2010,
p. 5).

Parto da descrio feita por Long sobre a lngua de


sinais para iniciar meu artigo, pois conceitua, em poucas
linhas, a peculiaridade dessa forma de comunicao, ressaltando sua eficcia e esttica e no deixando dvidas de
que esta uma lngua tanto quanto o so as lnguas orais.
Utilizando autores de perspectivas tericas, como estudos
culturais e estudos surdos em educao, este artigo tem
por objetivo principal mapear conceitos lingusticos bsicos da lngua de sinais que a caracterizam e a afirmam
como lngua. Portanto, intenciona ter a funo de um
mapa localizador de aspectos fundamentais da lngua de
sinais.
Sabendo a forma como a lngua brasileira de sinais, a
Libras, muitas vezes vista por pessoas que nunca tiveram

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contato com a cultura surda, relaciono particularidades da


lngua de sinais comunidade que a utiliza como primeira
lngua no nosso pas. Essas relaes podem, num primeiro
momento, causar estranheza a quem est habituado a
comunicar-se atravs de uma lngua oral e a conhecer
somente o universo ouvinte, ou seja, restrito aos que
ouvem. Por isso, este texto endereado no s para
aqueles que esto aprendendo lngua de sinais mas tambm para aqueles que comeam a transitar nessa temtica
pela primeira vez, no tendo a pretenso de aprofundar
discusses, mas de apresentar conceitos bsicos sobre o
tema.

2.1 Libras ou LSB


Libras uma sigla popularmente adotada e bastante
utilizada para representar a lngua brasileira de sinais ou
lngua de sinais brasileira. Partindo de um padro de nomenclatura internacional, a lngua tambm reconhecida
pela sigla LSB. Existe uma discusso acerca de qual a
forma mais adequada para nomear a lngua de sinais utilizada nos grandes centros urbanos do Brasil. Alguns preferem utilizar o nome lngua brasileira de sinais, pois assim que ela foi grafada na Lei n 10.436, de 24 de abril de
2002 (BRASIL, 2002).
A Libras composta por sinais que correspondem, em
portugus, a palavras, entretanto no se trata simplesmente de uma substituio, uma palavra por um sinal correspondente, ela tem suas peculiaridades, alm de ser independente da lngua portuguesa. Ou seja, ela no se reflete na estrutura gramatical da lngua oral, mas possui
uma estrutura prpria, que permite que se visualize a

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mensagem comunicada. Para isso, cada sinal possui: uma


configurao de mo (o formato que a mo, ou as mos,
tomam para realizar determinado sinal, sendo que a(s)
mo(s) podem tomar outra configurao no fazer do sinal); um movimento (movimentao que a mo, ou ambas,
devem fazer para sinalizar); uma locao (espao onde a
mo ou as mos devem estar posicionadas para a sinalizao); orientao (direo para a qual a mo ou as mos se
movimentaro) e expresses no manuais (expresso realizada pelo corpo ou pela face: olhos, sobrancelhas, boca
etc.). Estes cinco aspectos podem ser observados, por exemplo, no sinal de professor, abaixo:

Figura 1 Sinal professor.


Fonte: Capovilla et al. (2001a, p. 1.084).

Observa-se, no sinal, a configurao de mo em P, ou


seja, a mesma configurao de mo que representa a letra
P no alfabeto datilolgico;1 no movimento, a mo balana
para baixo e em seguida para a direita, repetindo este movimento; a locao frente do tronco; a orientao da
esquerda para a direita, repetida duas vezes; e a expresso

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no manual, neste caso, no necessria, a no ser que o


contexto a exija. Por exemplo, se estivermos nos referindo
a um professor bravo ou srio, a expresso do rosto dever
equivaler a tal descrio, uma expresso sria, fechada.
Esta expresso caracteriza aquilo que est sendo comunicado , no caso, caracterizar o professor do qual est
sendo falado.
A sentena a casa pegou fogo ontem, quando traduzida para lngua de sinais, poderia ser representada pelos
seguintes sinais: casa fogo ontem. Desta maneira, parece
sem sentido e incompleto, mas, ao serem sinalizadas, estas
trs palavras, que aqui parecem soltas, se tornam uma
sentena dotada de sentido, tanto quanto a sentena em
portugus para falantes da lngua portuguesa. A partir
desse exemplo, diversas observaes podem ser feitas,
comeando pela ausncia de artigo, em Libras eles no se
fazem necessrios. Sabendo que o sinal equivalente a casa
em Libras o seguinte:

Figura 2 Sinal casa.


Fonte: Capovilla et al. (2001a, p. 371).

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No h nenhuma marca neste sinal que o torne um


substantivo feminino, sendo desnecessrio um artigo para
defini-lo como substantivo feminino ou masculino. A expresso pegar fogo compreendida atravs do seguinte
sinal:

Figura 3 Expresso pegar fogo.


Fonte: Ilustrao de autor desconhecido (http://www.signplanet.net).

Este sinal pode ser utilizado tanto na representao


de fogo como na de queimar ou pegar fogo, destacando
que a importncia est na representao do fogo, da ao
queimar ou de algo que est pegando fogo. Esse sentido
comunicado visualmente no modo como a informao a
ser passada sinalizada. No caso desse sinal, as mos imitam o movimento de labaredas de fogo, indicando que o
sinal icnico. Para entender a iconicidade, necessrio
abrirmos um parntese para compreendermos algumas
definies: Ferdinand de Saussure (1857-1013) estabeleceu a dicotomia significante para a forma e significado
para o conceito. No caso da palavra falada, por exemplo, a
palavra mesa ter como significante uma imagem

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acstica, como quando pronunciamos mesa ou at mesmo


ao pensarmos em mesa podemos ouvir mentalmente sua
pronncia, e temos como significado o que entendemos
por mesa, o conceito de mesa que compreendemos. Imaginemos o sinal de mesa: seu significante ser visual, ao
sinalizarmos o sinal de mesa teremos a representao
visual, enquanto o significado ser o conceito a que essa
imagem nos remete. Quando unimos significado a significante, ou seja, imagem ou imagem acstica a conceito,
temos o signo.
Icnicos so aqueles sinais que representam, de algum modo, um significado. O sinal de casa um exemplo
de sinal icnico, j que imita o formato de uma casa. Bem
como o sinal de fogo, que vimos anteriormente. Nem todo
sinal icnico, como podemos notar observando a figura
abaixo:

Figura 4 Sinal no icnico.


Fonte: Capovilla et al. (2001b, p. 523).

O sinal representado pela figura 4 significa pedir desculpas, embora no haja nenhuma ligao entre seu

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significado e a representao visual. Isto significa que esse


sinal arbitrrio, no tem nenhum motivo para ser representado pelo sinal que o representa. Estes conceitos foram aqui abordados tambm para abranger o entendimento de que muitos dos sinais so icnicos, mas a lngua
de sinais no mmica: mmica imitao, expresso de
pensamentos ou sentimentos atravs de gestos. Os gestos
fazem parte da linguagem que utilizamos, tanto para ouvintes quanto para surdos. Como quando balanamos a
cabea para cima e para baixo para afirmar algo. Ou
quando levantamos o polegar, tambm para afirmar ou
concordar com algo. Como eles so utilizados tambm por
aqueles que utilizam a lngua de sinais, muitas vezes se
confundem com ela por ambos serem visuais.

2.2 Lngua e linguagem


Acredito ser crucial iniciar abordando o fato de a lngua de sinais um dia ter sido considerada linguagem de
sinais. Em 1960, pela primeira vez, tal forma de comunicao foi avaliada como lngua por Stokoe, que a ponderou como lngua natural, complexa e com gramtica independente
(STOKOE,
1960,
apud
QUADROS;
KARNOPP, 2004). Sabemos que linguagem diferente de
lngua, que ela permite a criao de um modo de compartilhamento de significaes e que mais abrangente
que lngua. Lngua no se confunde com linguagem:
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente (SAUSSURE, 1995, p. 17). A linguagem
pode ser um sistema de comunicao humano ou no
(LYONS, 1987, apud QUADROS, 2005), havendo comunicao entre animais, por exemplo, como entre abelhas,

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entre baleias. No entanto, tal comunicao no se d atravs de uma lngua, mas de uma linguagem. Com relao
a sistemas de linguagem utilizados por ns, seres humanos, podemos citar a linguagem do trnsito, que de
forma alguma pode ser considerada uma lngua, mas facilmente entendida como linguagem. E a prpria lngua
uma forma de linguagem.
primeira vista, a oficializao como lngua pode
parecer sem importncia, porm tal status significou
muito para os surdos brasileiros, quando, em 2002 por
meio da Lei n 10.436, passou-se a entender a Libras
como uma
forma de comunicao e expresso em que o sistema
lingustico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL,
2002).

A Lei da Libras, como popularmente conhecida, foi


regulamentada em 2005 pelo Decreto n 5.626. Alm de
uma mudana de status, a oficializao da Libras representou uma grande conquista para as comunidades surdas
brasileiras. Por ser uma lngua gestual-visual, a Libras se
torna a principal responsvel por dar visibilidade s
comunidades surdas e por justificar a cultura surda.

2.3 Lngua e cultura


Um dos primeiros questionamentos que surgem
quando nos deparamos com a expresso cultura surda o
que fez dela uma cultura, e primordial que tenhamos

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definido tal conceito para posteriormente a enxergarmos


como cultura surda. Com o intuito de ilustrar uma das
formas de entendimento sobre o conceito de cultura que
partem dos estudos culturais, compartilho as palavras de
Costa, Silveira e Sommer:
Cultura deixa, gradativamente, de ser domnio exclusivo da erudio, da tradio literria e artstica,
de padres estticos elitizados e passa a contemplar,
tambm, o gosto das multides. Em sua flexo plural
culturas e adjetivado, o conceito incorpora novas
e diferentes possibilidades de sentido. assim que
podemos nos referir, por exemplo, cultura de
massa, [] s culturas juvenis, cultura surda, cultura empresarial, ou s culturas indgenas, expressando a diversificao e a singularizao que o conceito comporta (COSTA; SILVEIRA; SOMMER,
2003, p. 36).

Trago Hoffmeister (2009), que justifica a transformao dos surdos em um grupo cultural pelo fato de serem
pessoas que veem, por acessarem o mundo atravs da
viso, tornando-os sujeitos de uma cultura, com seu modo
de comunicao. O autor ressalta, ainda, o meio de
comunicao visual-gestual como uma forma de opor-se
surdez e olh-la, primeiramente, como diferena cultural.
Cito Perlin para afirmar que o surdo tem diferena e no
deficincia (PERLIN, 2001, p. 56). o que nos faz reconhecer no a surdez, que olha primeiro para a deficincia de
audio, mas a cultura surda, que enxerga primeiramente
a diferena na lngua falada por este sujeito, o sujeito
surdo.

37/283

2.4 Lnguas naturais


Libras a lngua de sinais utilizada pelos surdos
brasileiros, e em cada pas uma lngua de sinais diferente
utilizada: na Argentina, a lngua argentina de sinais; na
Bolvia, a lngua boliviana de sinais; no Equador, a lngua
equatoriana de sinais. Notando que me referi, nos exemplos, a trs pases de lngua espanhola, crucial entender
que lnguas de sinais no so dependentes das lnguas
orais faladas no pas de origem. Elas so lnguas naturais2
dos surdos, no foram idealizadas a partir da lngua oral3.
Sacks (2010) descreve este fato muito bem ao desenhar a
histria dos surdos, destacando consequncias do Congresso de Milo, de 1880, que proibiu a utilizao da lngua de sinais nas instituies de ensino de surdos, mas
no teve eficcia, pois nunca os surdos deixaram de se
comunicar naquela lngua que, para eles, sempre foi a
forma mais dinmica e natural de comunicao.
A ideia de uma lngua universal, mesmo que de sinais,
um desejo de muitos e tambm uma obteno muito difcil. Utilizando um exemplo que conhecemos muito bem, a
variao lingustica existente dentro de nosso pas: termos
utilizados em um estado podem no ser em outro, como
acontece com aipim, mandioca e macaxera, representaes de um mesmo significado, usadas em diferentes
estados brasileiros. Fatores geogrficos e culturais so elementos ativos relacionados diversidade lingustica, no
se restringindo somente s lnguas orais, mas aplicando-se
tambm a lnguas de sinais.

2.5 Consideraes finais

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Espero, aqui, haver esclarecido conceitos geralmente


obscuros para quem comea a transitar nas temticas da
surdez, tais como os conceitos de lngua e linguagem,
diferenas entre sinais e gestos, lngua de sinais e mmica
etc. Em tempos em que se questionam como deve se dar a
educao de surdos, vlido lembrar como foi a educao
das pessoas ouvintes, infncias cercadas por pessoas
falantes de uma lngua compreensvel; nos primeiros anos
escolares, alunos conversam entre si, j tendo um meio de
comunicao estabelecido, mesmo que bsico, quase todos
tm suas lnguas desenvolvidas devido ao contato com
pessoas que falam a sua lngua. Crianas surdas s podem
adquirir a lngua de sinais se algum a souber, e o
primeiro contato com pessoas fluentes em lngua de sinais
se d na escola. Utilizo as palavras de Sacks para concluir
este texto, afirmando ser [] apenas por meio da lngua
que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos
semelhantes, adquirimos e compartilhamos informaes
(SACKS, 2010, p. 19).

REFERNCIAS
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 10.436, de 24
de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais Libras e d outras providncias. In: BRASIL. Casa
Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Base da Legislao Federal do Brasil. 2002. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/
l10436.htm>. Acesso em: 11 set. 2011.

39/283

CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkiria


Duarte; MAURICIO, Aline Cristina L. Dicionrio
Enciclopdico Ilustrado Trilnge da Lngua de Sinais
Brasileira. Volume I: Sinais de A a L. 2. ed. So Paulo:
Universidade de So Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
2001a.
_______. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilnge
da Lngua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a
Z. 2. ed. So Paulo: Universidade de So Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 2001b.
COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H.; SOMMER, Luis
Henrique. Estudos culturais, educao e pedagogia. Revista brasileira de educao. Rio de Janeiro, n. 23, p.
36-61, maio/jun./jul./ago. 2003.
HOFFMEISTER, Robert J. In: SKLIAR, Carlos (org.). Atualidade da educao bilngue para surdos: interfaces
entre pedagogia e lingustica. v. 2. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2009.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
PERLIN, Gldis Teresinha. Identidades surdas. In:
SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001, p. 51-73.
QUADROS, Ronice Mller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, Ronice Muller de. Desenvolvimento
lingstico e educao do surdo: 3 semestre. Santa
Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Pr-Reitoria
de Graduao, Centro de Educao, Curso de Graduao a
Distncia de Educao Especial, 2005.

40/283

SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos


surdos. So Paulo. Companhia das Letras, 2010.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica geral.
20.ed. So Paulo: Cultrix, 1995.
1 Popularmente conhecido como alfabeto manual, ele serve para soletrar
palavras em Libras, como nomes prprios ou palavras de sinal desconhecido, por exemplo.
2 importante considerar que existem vises dentro da lingustica que
discordam da ideia de naturalidade da lngua. Aqui ela assim considerada por ser a lngua de mais fcil aprendizagem para os surdos, por
estar em modalidade a que este sujeito tem acesso, gestual-visual. O
aprendizado da lngua oral por surdos, assim, considerado artificial,
por ser um fenmeno essencialmente auditivo que precisa ser controlado e entendido por meios no auditivos (SACKS, 2010).
3 Apesar de no terem sido idealizadas a partir da lngua oral, as lnguas
se misturam lngua dominante, de forma a possurem alguns elementos desta. Como podemos observer no sinal de oi representado pelas
letras o e i, uma soletrao da palavra em lngua portuguesa, que, em
modalidade escrita, a segunda lngua dos surdos.

CAPTULO 3
ENTRE LNGUAS, O TRADUTOR/
INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS
Pedro Henrique Witchs
Quando se est aprendendo uma segunda lngua,
muito comum sentir vontade de utiliz-la na rotina diria
e, quando se consegue pratic-la, isto s tende a contribuir
com a aprendizagem. Para um estudante de uma lngua
estrangeira, essa vontade facilmente sanada ao se ler um
livro ou uma pgina da internet que esteja na lngua
estudada; fazer contato com algum que a conhea ou,
ainda, viajar para um pas que a tenha como idioma. Para
um estudante de uma segunda lngua nacional, como a
lngua de sinais brasileira, embora parea mais fcil, s
vezes, pode ser mais difcil encontrar outros usurios,
sobretudo usurios que a tenham como primeira lngua,
geralmente surdos. Quando o encontro entre um surdo e
um ouvinte estudante de lngua de sinais acontece, comumente ocorre de ambos desempenharem tradues durante a conversa. No apenas a traduo de sinais e palavras desconhecidas, mas tambm a de significados que
parecem fazer muito mais sentido em uma lngua que na
outra.
As trocas culturais e lingusticas resultantes do
encontro surdo-ouvinte devem ser encorajadas, mas

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importante que algumas concepes acerca da traduo


sejam compreendidas para que equvocos que possam prejudicar ao invs de colaborar com a comunicao sejam
evitados. Por exemplo, acreditar que um ouvinte conhecedor de lngua de sinais possa desempenhar a funo
de um tradutor/intrprete de lngua de sinais no errado. Pelo contrrio, se no acreditassem nisso, no existiriam cursos de formao de tradutores/intrpretes de
lngua de sinais sendo ofertados em instituies de ensino
pelo pas. O problema est em acreditar que seja possvel
desempenhar essa funo sem o conhecimento e a experincia da prtica de traduo. Quando digo conhecimento
e experincia da prtica de traduo, no quero dizer um
ou outro, mas ambos, de forma que completem um ao
outro, fortalecendo o trabalho de traduzir.
Portanto, com este texto, pretendo apresentar algumas noes dos estudos de traduo que possam contribuir com entendimentos acerca do trabalho de traduzir
e apontar para a importncia de tal trabalho ser desempenhado por um profissional qualificado. Ou seja, importante deixar claro que no tenho a inteno de capacitar o leitor deste texto para ser um profissional, mas de
subsidi-lo com alguns conhecimentos que lhe permitiro
compreender a complexidade do ato de traduzir e valorizar o trabalho do tradutor/intrprete de lngua de sinais.
Para tanto, inicio com a explicao do conceito de
traduo e a diferena que existe entre traduzir e interpretar, pois, para muitas pessoas, torna-se complicado distinguir o que de fato cada uma dessas especializaes do
ato tradutrio, visto que parece confusa a forma como
chamamos o tradutor/intrprete de lngua de sinais.

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Afinal de contas, tradutor ou intrprete? Por que utilizar


os dois termos ao se referir a este profissional?
Antes de responder essas perguntas, talvez seja necessrio relembrar que o processo de traduo acontece
entre duas lnguas e que cada uma delas ocupa uma
posio diferente na traduo. A lngua da qual a traduo
parte chamada de lngua fonte, lngua de sada ou lngua
de origem; a lngua para qual se traduz a lngua meta,
lngua alvo, ou ainda lngua de chegada (PEREIRA, 2008).
Qualquer lngua pode ocupar uma dessas duas posies, e
o objetivo da traduo o que delimitar essa posio. Por
exemplo, em uma situao hipottica, a primeira lngua do
palestrante a lngua de sinais brasileira e a primeira lngua de grande maioria da plateia a lngua portuguesa. A
equipe responsvel pela traduo do evento precisar entender que o lugar de lngua fonte ser ocupado pela lngua de sinais e que o lugar de lngua meta ser ocupado
pela lngua portuguesa. Entretanto, quando a palestra se
encerra, o palestrante abre espao para que a plateia
manifeste suas dvidas ou faa apontamentos sobre o
tema apresentado. Um sujeito que tem a lngua portuguesa como primeira lngua decide fazer um pronunciamento. Este o momento em que se inverte a configurao de lngua fonte e lngua meta. Agora, a lngua que
produz o discurso que ser traduzido a lngua portuguesa; sendo o palestrante surdo, a equipe de traduo
passa a trabalhar com a lngua de sinais no papel de lngua
meta.
O conceito de traduo que utilizo para explicar a
diferena entre lngua fonte e lngua meta deve ser entendido aqui como um conceito amplo; dele se ramificam
duas especializaes tradutrias: (a) a traduo (sim, com

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o mesmo nome do conceito que a origina) e (b) a interpretao. Para facilitar essa noo, possvel visualizar as
distines entre a traduo como conceito amplo e suas
duas especializaes, a traduo e a interpretao, na
figura abaixo.

Figura 5 Especializaes da Traduo.


Fonte: Pereira, 2008.

A traduo entendida como especializao do conceito amplo de traduo definida como um processo em
que a lngua meta se encontra na modalidade escrita
(PEREIRA, 2008). Entretanto, possvel pensar nesse
conceito de traduo para alm do escrito, pois as lnguas
de sinais, embora apresentem um sistema de escrita1, so
comumente registradas em vdeos. Por isso, uma traduo
que envolva verter portugus escrito (lngua fonte) para a
lngua de sinais brasileira registrada em vdeo (lngua
meta), pode se enquadrar a esse conceito de traduo,
bem como quando a lngua oral estiver gravada em udio,
se na posio de lngua fonte, ou for gravada em udio, se
na posio de lngua meta. Traduzir lngua de sinais em
vdeo para a lngua oral escrita tambm pode ser entendido como um processo de traduo, pois, conforme disse

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anteriormente, a configurao de lngua fonte e lngua


meta decidida a partir do objetivo da traduo.
Portanto, a traduo, como ramo do conceito amplo
de traduo, envolve lnguas em registro e, se esto registradas, significa que o tradutor pode realizar a traduo
com tempo para pesquisar em outras fontes, tais como dicionrios, enciclopdias ou vocabulrios, bem como para
consultar o material que vai ser traduzido ou at mesmo,
se existir a possibilidade, para consultar o autor desse material. O tradutor tambm pode se preocupar, durante o
processo de traduo, com o pblico que utilizar o material na lngua meta, adequando a linguagem da traduo a
particularidades culturais do pblico que far uso da
traduo. O tempo com o qual o tradutor pode se preocupar o prazo que ele tem para entregar a traduo, diferentemente do tempo com que o intrprete se preocupa.
Sendo a interpretao o outro ramo do amplo conceito de traduo, j possvel perceber que ela no envolve lnguas em registro, mas envolve preocupao com o
tempo. Por isso, ela pode ser distinguida em duas modalidades que podem ser escolhidas pelo intrprete de acordo
com a sua opinio sobre qual ser a mais apropriada para
a situao em que se encontra. Elas so a interpretao
consecutiva e a interpretao simultnea. A interpretao
consecutiva pode ser caracterizada quando o autor do
texto fonte e no entenda aqui texto em sua forma restrita ao escrito produz uma pequena poro de seu
texto e o interrompe para que o intrprete traduza-o para
a lngua meta. Depois, o autor recomea sua produo e,
aps a pausa, o intrprete inicia novamente a traduo; ou
seja, o tempo para a produo e o tempo para a traduo
acontecem consecutivamente. A interpretao simultnea

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exige menos tempo ainda, pois na medida em que o autor


do texto fonte vai produzindo-o, o intrprete o reproduz
na lngua meta sem esperar que o autor finalize. Esse processo o mais utilizado pelos intrpretes de lngua de
sinais e de longe o mais cansativo, como tambm, em
minha opinio, o mais admirvel, pois requer uma srie de
habilidades, tais como a memria recente bem treinada
para captar o que est sendo dito na lngua fonte ao
mesmo tempo em que o reproduz na lngua meta.
Outras habilidades visuais atribudas ao intrprete de
lngua de sinais so, alm da fluncia na lngua de sinais,
a clareza da comunicao, o conhecimento especfico de
sinais utilizados comumente pelo sinalizante [no caso do
intrprete realizar uma traduo da lngua de sinais para
uma lngua oral], o uso expressivo da datilologia
(SANTOS, 2006, apud VIEIRA, 2007, p. 29), e eu poderia
listar outras, como a postura e a vestimenta. Estas duas ltimas, embora possam parecer dispensveis, so fundamentais para que o intrprete evite possveis barreiras da
comunicao.
Perguntei anteriormente se o profissional que trabalha com a traduo da lngua de sinais um tradutor ou
um intrprete. Sabe-se, agora, que isso vai depender de
qual das duas ramificaes da traduo ele se ocupa. Entretanto, no comum, nas lnguas orais, haver um profissional que seja tradutor e intrprete ao mesmo tempo.
Geralmente, eles se especializam em um desses dois ramos
da traduo e gostam de deixar a distino entre eles bem
visvel. Por que, ento, em lnguas de sinais, comum
falar de tradutores/intrpretes? Uma vez explicados os
conceitos de traduo, interpretao, lngua fonte e lngua
meta, passo agora a discutir sobre o profissional que

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trabalha com a traduo da lngua de sinais e, assim,


tentar esclarecer essa pergunta.
O tradutor/intrprete de lngua de sinais, como j se
sabe, o profissional que se faz necessrio para intermediar a comunicao entre sujeitos surdos e sujeitos que
desconhecem a lngua de sinais, mas essa intermediao
no se iniciou de forma profissional e ainda hoje pode ser
vista com marcas de benevolncia e caridade. Autorizo-me
a dizer que tais marcas so produto de uma maneira como
a lngua de sinais foi sendo constituda ao longo do tempo.
Em Paris, o abade Charles-Michel de LEpe percebeu que
os sinais utilizados pelos surdos poderiam ser uma ferramenta para educ-los e, assim, em 1771, fundou a primeira
escola pblica para a educao de surdos2. Contudo,
LEpe no enxergava a comunicao exercida por eles
como uma lngua completa e, por isso, imediatamente
iniciou um processo de modificao da lngua sinalizada
que seus discpulos lhe ensinavam, criando sinais para
representar todas as terminaes verbais, os artigos, as
preposies e os verbos auxiliares presentes no francs
falado (WILCOX; WILCOX, 2005, p. 39).
A reconfigurao da lngua de sinais francesa, fruto de
uma supremacia da lngua falada sobre a lngua sinalizada, ganhou o mundo quando ex-alunos de LEpe, que j
eram professores do ento Instituto Nacional de Surdosmudos de Paris, dispersaram-se em misso de promover
uma estrutura formal para as lnguas sinalizadas em
comunidades surdas distribudas pelo globo. possvel
dizer que a lngua de sinais francesa daquele tempo influenciou vrios elementos pertencentes s que hoje se entendem por lngua de sinais brasileira e lngua de sinais
americana, sendo, esta ltima, objeto de estudo dos

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linguistas William Stokoe, Dorothy Casterline e Carl


Croneberg, que alteraram a imagem das lnguas de sinais
do mundo com a publicao, em 1965, do Dicionrio da
Lngua de Sinais Americana em Princpios Lingusticos
(livre traduo de Dictionary of American Sign Language
on Linguistic Principles).
A partir dos estudos de Stokoe e de seus colaboradores, as lnguas de sinais ganharam status de lnguas
verdadeiras, mas percebvel que esse status ainda desvalorizado quando, por exemplo, lemos ou ouvimos algum chamar de linguagem de sinais aquilo que uma
lngua de sinais. O conceito de linguagem, nesse caso,
muito amplo e engloba o conceito de lngua, que muito
mais particular e restrito a uma srie de elementos que
linguistas atribuem exclusivamente s lnguas humanas. A
desvalorizao lingustica da lngua de sinais tambm
pode ser percebida, talvez com um olhar mais apurado,
quando sabemos que tradutores/intrpretes de lngua de
sinais demoraram a ter sua profisso regulamentada. Conforme Cristina Lacerda, pesquisadora das situaes em
que se encontram tradutores/intrpretes de lngua de
sinais que atuam em escolas, a histria da constituio
desses profissionais
[] se deu a partir de atividades voluntrias que foram sendo valorizadas como trabalho, na medida em
que os surdos foram conquistando maior espao social. A participao dos surdos nas discusses sociais
abriu a possibilidade para a profissionalizao dos intrpretes e para o reconhecimento da lngua de sinais
em cada pas (LACERDA, 2009, p. 28).

A Lei n 12.319, que regulamenta a profisso do


tradutor/intrprete de lngua de sinais no Brasil, foi

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publicada no primeiro dia de setembro de 2010. Uma regulamentao tardia para as demandas provenientes de
comunidades surdas no pas. Por exemplo, a recomendao governamental para que surdos sejam matriculados em escolas regulares. Diante da crescente
matrcula de surdos em escolas onde sua primeira lngua
no usada pelos professores durante a prtica docente,
polticas inclusivas passaram a movimentar uma modalidade de traduo quase no discutida e at ento pouco exercida quando se trata da mediao entre lnguas orais
(PEREIRA, 2008). Essa modalidade de traduo chamada por Quadros (2004) de interpretao educacional. O
intrprete educacional aquele que, na escola, realiza interpretaes, consecutivas ou simultneas, da lngua oral
para a lngua de sinais ou vice-versa. Todavia, eu diria que
o trabalho do intrprete educacional no se limita, ou pelo
menos no deveria se limitar, s atividades de interpretao. Conforme o segundo inciso do art. 6 da Lei n
12.319, que regulamenta a profisso, ao tradutor/intrprete de lngua de sinais atribudo:
[] interpretar, em Lngua Brasileira de Sinais Lngua Portuguesa, as atividades didtico-pedaggicas e
culturais desenvolvidas nas instituies de ensino nos
nveis fundamental, mdio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos contedos curriculares (BRASIL,
2010).

Nesse sentido, entendo que atividades didtico-pedaggicas, independente de seus nveis de ensino, possuem
um carter complexo e, muitas vezes, apresentam, em
seus vocabulrios, terminologias que no fizeram parte da
formao profissional do intrprete educacional. neste
ponto que no consigo desassociar o tradutor do

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intrprete de lngua de sinais. Ou seja, o intrprete educacional, para desempenhar uma prtica de traduo qualificada, precisa estar em consonncia com a prtica pedaggica do professor. Sendo assim, no acredito que intrpretes educacionais precisem ser tradutores tcnicos para
dominar a terminologia de cada uma das disciplinas escolares. Porm, acredito que poderiam e deveriam contar
com um tempo de sua carga horria na escola para se dedicar ao estudo do processo de traduo dos contedos das
disciplinas, sobretudo em parceria com os professores.
Reunir-se com o professor de uma determinada disciplina
para poder pensar em estratgias de interpretao, pensar
em recursos lingusticos riqussimos das lnguas de sinais,
como os classificadores e o uso do espao, e no apenas
obter informaes, mas tambm apresentar para os docentes seus planos sobre determinado termo ou conceito
especfico so prticas profissionais emergentes na atuao do intrprete educacional. Isto tudo, claro, requer
no apenas uma mudana na acepo do tradutor/intrprete mas tambm uma mudana na acepo da instituio na qual ele atua sobre a importncia do seu papel na
educao de surdos.
Quando digo que necessria uma mudana na
acepo do tradutor/intrprete, porque a forma como ele
enxerga seu trabalho tambm pode interferir em sua atuao. Nesse sentido, no alego que tradutores/intrpretes
no acreditem no status lingustico das lnguas de sinais
ou que o desconheam, mas entendo que o sujeito
tradutor/intrprete se constitui na medida daquilo que
falam sobre ele e sobre os instrumentos com os quais ele
trabalha. A forma como os outros produzem a imagem da
lngua de sinais e a imagem da traduo da lngua de

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sinais pode afetar, de forma subjetiva, a forma como o


tradutor/intrprete trabalha com essa lngua, sobretudo
quando entendemos que esse profissional constantemente
lida com a tarefa de comparar duas lnguas. Interpretar
implica no apenas verter palavras/signos de uma lngua
para outra, mas verter sentidos/significados estruturados
linguisticamente na lngua alvo (LACERDA, 2009, p. 31).
Para tanto, geralmente, trabalha-se com a ideia de equivalncia, mas o que se entende por equivalncia pode
[] explicar tambm a maneira pela qual muitos
abordam a traduo como inferior e secundria, pois
relacionam a traduo quilo que busca chegar a ser
como original ou atingir o nvel do original. Muitos
pensam tambm que a traduo nunca vai conseguir
alcanar essa meta, como demonstra o amplo uso
feito do aforismo traduttore, traditore. Esse epigrama tanto qualifica o tradutor como incompetente
quanto explicita o fato de a traduo no se apresentar como igual ao texto de partida. Uma das causas de
se associar a traduo noo de falha ou de inferioridade a expectativa gerada pelo uso de conceitos
como o de equivalncia como ponto de partida para a
reflexo sobre a traduo. A equivalncia, como
mostra a prpria etimologia do termo, associa-se a
uma certa concepo de traduo, aquela que considera que a traduo deva reproduzir o texto de partida,
ter o seu valor, pois seu uso remete busca da unidade, da homogeneidade entre o texto traduzido e o
texto original (RODRIGUES, 2000, p. 27-28).

como se concebe certos conceitos, como o de equivalncia e o de linguagem de sinais, que se fortalece o
aforismo mencionado pela autora na citao acima,
traduttore, traditore3, e se desvaloriza o tradutor/

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intrprete de lngua de sinais e o seu trabalho. A noo de


traduo como inferior ao original desqualifica no apenas
o trabalho do tradutor/intrprete, como tambm a educao dos surdos que frequentam escolas regulares. No
caso especfico das tradues de situaes educacionais, a
colaborao dos professores fundamental para que o reconhecimento do trabalho desempenhado pelo tradutor/
intrprete permita que este profissional se estabelea no
setor da educao.
A possibilidade das relaes de construo de conhecimento mantidas pela parceria profissional entre professor e tradutor/intrprete requer interesse do professor em
conhecer e saber se comunicar com seu aluno surdo por
meio da lngua de sinais tambm. Assim, o professor ter
elementos para que possa pensar nas estratgias pedaggicas de traduo juntamente com o tradutor/intrprete
de lngua de sinais. Este outro, por sua vez, necessita de
uma formao slida para que tenha embasamentos tericos que o permitam realizar suas escolhas, no ato
tradutrio, com segurana e profissionalismo. Para isso,
faz-se necessrio que reflexes sobre a diferena lingustica dos surdos estejam presentes no preparo do professor e que tradutores/intrpretes de lngua de sinais tenham condies de manter uma posio profissional participativa desses momentos de planejamento lingusticopedaggico.

REFERNCIAS

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BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 10.436, de 24


de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais Libras e d outras providncias. In: BRASIL. Casa
Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Base da Legislao Federal do Brasil. 2002. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/
l10436.htm>. Acesso em: 4 abr. 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 12.319, de 1 de
setembro de 2002. Regulamenta a profisso de Tradutor e
Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais Libras. In:
BRASIL. Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos.
Base da Legislao Federal do Brasil. 2002. Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso em: 15
nov. 2011.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Intrprete de
Libras: em atuao na educao infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediao/Fapesp, 2009.
PEREIRA, Maria Cristina Pires. Testes de proficincia
lingstica em lngua de sinais: as possibilidades para os
intrpretes de Libras. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada). Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada. Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
So Leopoldo, 2008.
RODRIGUES, Cristina Carneiro. Traduo e diferena.
So Paulo: Unesp, 2000. STUMPF, Marianne Rossi.
Aprendizagem de escrita de lngua de sinais pelo sistema
SignWriting: lnguas de sinais no papel e no computador.
Tese (Doutorado em Informtica na Educao). Programa
de Ps-Graduao em Informtica na Educao.
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.

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VIEIRA, Mauren Elisabeth Medeiros. A auto-representao e atuao dos professores-intrpretes de lnguas de sinais: Afinal professor ou intrprete? Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianpolis, 2007.
WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a
ver: o ensino da lngua de sinais americana como segunda
lngua. Petrpolis: Arara Azul, 2005. Disponvel em:
<http://editora-arara-azul.com.br/pdf/livro2.pdf>.
Acesso em: 05 abr. 2011.
1 A coregrafa estadunidense Valerie Sutton desenvolveu, em 1966, um
sistema de escrita conhecido como Sutton Movement Writing para registrar de forma escrita os movimentos da dana. Em 1974, Sutton fora
convidada por pesquisadores da Universidade de Copenhagen a adaptar seu sistema lngua de sinais dinamarquesa. O sucesso do sistema de escrita de Sutton ganhou o mundo e tambm estudado por
pesquisadores da lngua de sinais brasileira, tais como Stumpf (2005).
As pesquisas tm demonstrado que a escrita da lngua de sinais tem
surtido um efeito positivo na educao dos surdos, porm a comunidade acadmica ainda discute a efetividade da implementao desse sistema no currculo da educao de surdos.
2 Institution Nationale des Sourds-Muets Paris (Instituto Nacional de
Surdos-mudos de Paris, hoje Instituto Nacional de Jovens Surdos de
Paris).
3 Ditado italiano que significa tradutor, traidor.

CAPTULO 4
OS INTRPRETES DE LIBRAS: UMA
INVESTIGAO
Denise Sponchiado
Carine Toso
Com a instituio de polticas de incluso e a oficializao da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), passa a ser
indispensvel a insero de intrpretes em diferentes locais e espaos pblicos, principalmente nas escolas. Atravs
das conquistas legais e com a mobilizao surda e acadmica, assistimos a mudanas substantivas na educao de
surdos e na formao de professores. No entanto, tais
mudanas no colaboram para a presena significativa de
intrpretes de Libras nas escolas regulares para atuarem
junto aos professores que possuem alunos surdos includos em suas turmas.
Conforme Stumpf (2008), a presena do intrprete na
escola condio para a participao surda. Por mais que
o professor ouvinte possa tambm ser um intrprete de
Libras, no consegue sinalizar e oralizar de forma simultnea em aula. Nesse caso, sempre h prejuzo de uma ou
de ambas as lnguas em jogo, pois a Libras e o portugus
possuem estruturas lingusticas distintas, que no so preservadas quando usadas simultaneamente pelo mesmo
sujeito.

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O intrprete condio de acessibilidade na falta do


professor surdo ou do professor ouvinte que seja fluente em Libras. Mas fazer de conta que um nico professor pode falar duas lnguas ao mesmo tempo fingir que o ensino inclusivo (STUMPF, 2008, p. 24).

A ausncia do intrprete junto com os professores regentes tem dificultado processos de ensino que precisam
ser desencadeados para que a aprendizagem acontea sem
prejuzos aos alunos surdos e aos alunos ouvintes, bem
como para que processos de incluso sejam mobilizados
permanentemente no contexto escolar.
Considerando que no h dados referentes formao e atuao de intrpretes de Libras, e levando em conta as muitas conquistas surdas pelo direito de ter uma lngua prpria reconhecida e condies de igualdade de participao em qualquer espao pblico, principalmente na
escola, buscaram-se dados de pesquisas para problematizar a presena do intrprete nas escolas.
Para a coleta de dados, foram entregues quinze questionrios para os profissionais que atuam com surdos em
determinadas escolas, sendo que nove voltaram respondidos; os demais profissionais abstiveram-se de responder
por motivos alheios. Posteriormente, analisamos o
nmero de intrpretes com formao, reconhecidos pelo
Ministrio da Educao, e daqueles que atuam como tal.

4.1 Atuao dos intrpretes nas escolas


Dentro das escolas, a insero do intrprete vem
sendo a nica tentativa para a melhoria da educao de
surdos. No podemos dizer que isso o ideal, j que, alm

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de inserir o intrprete, as escolas deveriam adequar seus


materiais, ambientes e currculos para atender s necessidades no somente dos ouvintes, mas dos surdos
tambm.
Neste trabalho, o processo de anlise1 inicialmente d
destaque s respostas, para posteriormente inserir o
pensamento das pesquisadoras e dos tericos que
sustentam o estudo.
Os sujeitos da pesquisa, quando questionados sobre
sua formao (curso/ano de formao/instituio), destacaram:2
SUJEITO A: Magistrio (JB), Matemtica (URI),
Curso de Capacitao para Professores na rea da
Surdez, Curso de Tradutor e Intrprete (URI), Psgraduao em Libras na EADCON em 2010.
SUJEITO B: Pedagogia Habilitao em Magistrio
das disciplinas pedaggicas do ensino de 2 grau e
sries iniciais em 1990 (UPF), Especializao em
Educao Especial, Deficincia Mental.
SUJEITO C: Ensino mdio em 1997 (PPT), Escola
Estadual Normal Jos Bonifcio.
SUJEITO D: Ps-graduao, Psicopedagogia (PUC),
INES (RJ).
SUJEITO E: Curso superior Educao Especial, Deficincia da Audiocomunicao em 1998 (UFSM).
SUJEITO F: Segundo semestre UFFS. Incio: 2010.
SUJEITO G: Pedagogia sries iniciais (UPF).
SUJEITO H: Ensino superior (UPF), 2000.

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SUJEITO I: Superior incompleto: Servio Social


(UPF). Atualmente, Letras Libras, bacharelado, 6
semestre (UFSC).
Constatamos que nem todos os participantes da
pesquisa possuem a formao completa de intrprete
em Libras, mas tm curso inicial de Capacitao de
Intrpretes, curso em Educao Especial, Psgraduao em Libras e curso em Educao Especial
com nfase na Deficincia da Audiocomunicao.

A formao continuada dos sujeitos pesquisados


mostra a preocupao com a educao de surdos, uma vez
que todos esto buscando um aperfeioamento na lngua
de sinais para se tornarem intrpretes.
A formao de intrpretes em Libras algo recente e
s aqueles que freqentam os grandes centros tm
acesso a essa formao, promovida pelas associaes
de surdos. Entretanto, tal formao focaliza quase
que exclusivamente o trabalho do intrprete tradicional e aspectos das prticas educacionais fundamentais, que so menos conhecidos e tematizados
pelos prprios surdos, no so focalizados
(LACERDA; POLETTI, s.d).

Quando perguntados sobre o local onde fizeram o


curso de intrprete e o ano de formao, os sujeitos
responderam:
SUJEITO A: URI, 2010. Em Porto Alegre, no ano de
2000, atravs da Feneis.
SUJEITO B: Fiz apenas curso de preparao para
professores para educao especial, na rea de

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deficincia auditiva, 450 horas, em Santa Rosa, e 400


horas em Erechim.
SUJEITO C: URI, curso em andamento.
SUJEITO D: O primeiro curso de intrprete fiz no
Ines (RJ), em 2001.
SUJEITO E: Em Porto Alegre, no ano de 2000, atravs da Feneis/Planfor.
SUJEITO F: Atualmente, estou fazendo o curso na
URI.
SUJEITO G: Estou comeando agora, neste ano, na
URI.
SUJEITO H: No ano 2000 (ano todo uma vez por
semana).
SUJEITO I: Apenas prestei prova de competncia na
Feneis, em 2003, aps fazer o curso de Libras 320
h/a.

O curso de Libras disponibilizado em diversas instituies, havendo um grande nmero de profissionais


com tcnicas variadas atuando no meio. Segundo Tuxi
(2009), possvel encontrar intrpretes nos mais diversos
ambientes. Em cada ambiente de atuao, o intrprete
precisa estudar as diferenas culturais para que possa
desempenhar melhor seu papel. Existem intrpretes atuando em diferentes segmentos, isso pelo fato de a
comunidade surda ter conquistado seu espao. A rea de
interpretao mais solicitada so os espaos educacionais,
ou seja, escolas, faculdades e universidades.

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Segundo Quadros (2006), a formao de professores/


intrpretes requer olhares sobre as cenas do cotidiano
escolar, buscando-se ateno especial para a diferena
presente na sala de aula, a diferena de cada pessoa no espao escolar, analisando-se a identidade cultural do surdo.
O acesso Libras primordial na construo da identidade da pessoa surda em todos os seus aspectos lingusticos, cognitivos e sociais. Exposto Libras o mais precocemente possvel, o sujeito surdo teria, assim, garantido
seu direito a uma lngua de fato.
Ao indagarmos qual o tempo de durao do curso de
intrprete (curta durao/superior)?, obtivemos o
seguinte:
SUJEITO A: 600 horas.
SUJEITO B: Fiz cursos de sinais em Erechim, Passo
Fundo (at o nvel 4) e em Porto Alegre, totalizando
400 horas.
SUJEITO C: Um ano.
SUJEITO D: O primeiro foi de 600 horas. Os outros
dois foram de 800 horas cada um.
SUJEITO E: Trs meses, curta durao, pois, no
curso superior, ainda ser formada a primeira turma,
pioneira.
SUJEITO F: Um ano.
SUJEITO G: No respondeu.
SUJEITO H: Curta durao.

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SUJEITO I: Atualmente, estou cursando o primeiro


curso de graduao na formao de tradutor/intrprete, com durao de oito semestres.

Os cursos de intrprete citados na questo acima so


de curta durao entre, no mnimo, 400 e, no mximo,
800 horas/aula. Esse tempo de durao no suficiente
para dar a formao integral para se exercer a funo de
intrprete. preciso uma complementao atravs de outros cursos, bem como do contato permanente com os
surdos.
No basta ter conhecimento da lngua de sinais.
muito importante a boa fluncia para tornar-se um profissional verstil em interpretar da lngua de sinais para a
lngua portuguesa e vice-versa. Tambm o respeito e a
postura tica na atuao com a pessoa surda so fundamentais para o reconhecimento positivo do trabalho.
O Prolibras (QUADROS, 2009) o exame de proficincia que certifica anualmente docentes e tradutores/intrpretes de Libras. Foi criado pelo Ministrio da Educao (MEC) do Brasil para cumprir a Lei n 10.436/02 e
o Decreto n 5.626/05. O MEC nomeou uma comisso,
formada por professores de universidades (UnB, UFRJ,
UFSC, UPE) e representantes de vrias secretarias desse
ministrio (Seesp, Sesu, Setec, Seed), da Feneis e do Ines,
que tiveram a responsabilidade de elaborar o edital e os
manuais do aplicador e do participante, escolher os contedos programticos e elaborar as provas. Esse exame
diferente dos outros exames de proficincia porque o participante aprovado receber um certificado como profissional. como um certificado de Notrio Saber, por essa
pessoa j ser um profissional que atua na rea, mas que
no tem a formao acadmica. A diferena entre

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professor e instrutor de Libras estar na titulao: por j


ser graduado ou ter apenas o Ensino Mdio, respectivamente. Tanto ouvintes quanto surdos podero fazer
qualquer um dos exames (Feneis Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos).
Com relao ao Prolibras, exame de proficincia em
Libras, constatou-se na pesquisa que apenas duas participantes (20%) possuem o certificado e que sete (80%)
no o possuem. Percebemos a carncia de profissionais
que tm a certificao do Prolibras, isso pelo fato da
grande dificuldade de ser aprovado no teste, pois ele exige
grande conhecimento e fluncia na lngua de sinais.
A constatao acima remete ao questionamento feito
sobre a importncia de o intrprete ter uma formao especfica na rea em que atua.
SUJEITO A: Sim, para conhecer sinais especficos.
SUJEITO B: Com certeza, pois o vocabulrio especfico para cada rea.
SUJEITO C: Muito, em qualquer local.
SUJEITO D: necessria a formao como intrprete
e conhecimento na rea em que vai atuar. Existem
termos especficos de cada rea, linguagens diversas,
convenes de sinais, configuraes de mos para determinados sinais ou tambm sinais que podero ser
pr-estabelecidos junto comunidade em que o intrprete atua.
SUJEITO E: Sim, importante para compreender
melhor o contexto no qual vamos atuar e ter melhor
resultado na traduo/interpretao.

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SUJEITO F: importante, pois facilita a interpretao, estando por dentro do assunto.


SUJEITO G: Certamente, para melhor segurana.
SUJEITO H: Penso que seria mais fcil para a
traduo/interpretao por causa da competncia
referencial, mas
SUJEITO I: O intrprete dever sempre aprimorar
suas competncias referenciais especficas na sua
rea de atuao.

Ainda so recentes, no Brasil, a oficializao da Libras


e o reconhecimento dos sujeitos surdos como integrantes
de uma minoria lingustica. Somente em 2005 foi publicado no Dirio Oficial o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentando a Lei n 10.436/02 e o art.
18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O decreto trata, dentre outros temas, da incluso da Libras
como disciplina curricular; da formao do professor de
Libras e do instrutor de Libras; do uso e da difuso da
Libras e da lngua portuguesa para o acesso das pessoas
surdas educao; da formao do tradutor e intrprete
de Libras-lngua portuguesa e da garantia do direito
educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva.
Nas respostas dos sujeitos participantes da pesquisa,
percebe-se a grande importncia de uma formao especfica na rea em que atua o intrprete da lngua de
sinais, pois existem diversas linguagens, convenes de
sinais, configurao de mos para determinados sinais e
vocabulrio especfico para cada rea do conhecimento.
Segundo as autoras Pires e Nobre apud Thoma e
Lopes (2004), as pessoas surdas tm condies de

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interagir tanto em seu meio quanto no meio ouvinte. Isso


faz com que seja imprescindvel a atuao de um intrprete de lngua de sinais, agindo como mediador na comunicao com as pessoas ouvintes e auxiliando o surdo na
aquisio de informaes sobre o universo ouvinte. O requisito bsico para o intrprete e para o tradutor estar de
posse de profundo conhecimento de sua lngua materna e
tambm da lngua meta, adquirido atravs de estudos constantes, muita leitura e prtica da expresso falada ou sinalizada e escrita das duas lnguas. Isso contribui para que
ambos realizem seu trabalho com o menor nmero possvel de perdas.
A presena desse profissional uma forma de garantir
que o processo de aprendizagem seja feito em Libras. Ao
se respeitar a condio lingustica do indivduo surdo, lhe
dada a oportunidade de elaborar ideias, criar significados e participar de seu meio social.
O exerccio de interpretao carece de prtica constante na formao, pois se faz necessrio o contato efetivo
com o surdo para que possa haver uma melhora no mbito
lingustico. Na pesquisa, buscou-se conhecer o tempo de
atuao dos sujeitos como intrpretes de lngua de sinais:
SUJEITO A: Trs meses.
SUJEITO B: Iniciei em 2009, com 5 srie; agora
tenho 6 srie.
SUJEITO C: H 13 anos interpreto para meu filho.
SUJEITO D: Oficialmente, a partir de 2001. No entanto, como professora, j desempenhava a funo
(sou professora de surdos desde 1990, ano em que me
formei na UFSM). Durante a faculdade, participava

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da associao dos surdos e sempre se fez necessria a


atuao de traduo e interpretao. Sempre traduzi
reunies, palestras e demais informaes necessrias
aos meus colegas e alunos surdos. Na 5 e 6 srie, eu
auxiliava uma colega surda em Santa Maria.
A partir da 7 srie, fui proibida pelos professores,
que pensavam que eu poderia dar cola, ento passamos a estudar juntas.
SUJEITO E: Dez anos, sendo os sete ltimos em sala
de aula regular/escola inclusiva.
SUJEITO F: S para meus filhos, j faz dezesseis
anos. Exemplo: igreja.
SUJEITO G: No atuo ainda.
SUJEITO H: Como profisso remunerada, trabalho
h uns 12 anos, mas j atuo como intrprete e professora de surdos h 21 anos.
SUJEITO I: Sete anos.

A Libras, como toda lngua de sinais, foi criada em


comunidades surdas, que se contataram entre si e a passaram ao longo de geraes. uma lngua de modalidade
gestual visual, porque utiliza como canal ou meio de
comunicao movimentos gestuais e expresses faciais,
que so percebidos pela viso para captar movimentos,
principalmente das mos, a fim de transmitir uma
mensagem. Diferencia-se da lngua portuguesa, que uma
lngua de modalidade oral auditiva que utiliza como canal
ou meio de comunicao sons articulados, os quais so
percebidos pelos ouvidos. Libras a lngua natural do
surdo; permite uma comunicao efetiva entre e com os

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surdos, representando os valores culturais, sociais e


cientficos dessa comunidade.
A importncia da Libras como primeira lngua est
associada ao desenvolvimento global dos surdos, inclusive
o emocional. Estudos revelam que a lngua de sinais, como
base para toda estruturao de pensamento da criana,
deve ser adquirida como primeira lngua. Para que isso
realmente acontea, so necessrios profissionais atuando
em diversas reas.
A grande maioria dos sujeitos entrevistados atua
como intrprete h bastante tempo com os alunos, colegas
de igreja e at mesmo com seus filhos surdos.
Alguns dos sujeitos da pesquisa no trabalham em
sua rea de formao, mas como orientadores, coordenadores e professores. Conforme Klein, Mller e Lockmann (2004, p. 7), a maioria das professoras e professores
de surdos no fluente em Libras; em alguns casos, conhecem alguns sinais e possuem algumas informaes
sobre a oficializao da lngua de sinais, porm,
[] conhecer a lngua de sinais no simplesmente
estar informado sobre ela e utiliz-la como mais um
recurso didtico ao qual os professores podem optar
ou no pelo seu uso. Trata-se, sim, de uma condio
imprescindvel para que a Educao de Surdos se
efetive.

No contexto das escolas com alunos surdos, a lngua


de sinais (Libras) deve ser a lngua da educao dos surdos, e esse desejo tem sido uma luta histrica empreendida pela comunidade surda a fim de garantir um ensino
bilngue (Libras e portugus) nas escolas brasileiras. Nesse
sentido, o conhecimento da lngua de sinais pelo professor
requisito primordial para a efetivao de prticas

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pedaggicas que considerem a diferena lingustica e cultural dos surdos.


Sabendo da necessidade das escolas em adequar seus
locais para os alunos surdos, interrogamos os sujeitos
sobre as condies de trabalho, tanto fsicas quanto humanas, nas instituies.
SUJEITO A: Satisfatrias.
SUJEITO B: uma escola de ensino fundamental e
mdio com duas salas de recursos para surdos; como
escola estadual, as condies so satisfatrias.
SUJEITO C: No respondeu.
SUJEITO D: H falta de profissionais. Quando estava
como intrprete, no havia substituio ou troca com
outro profissional, como a lei assegura. Houve desgaste fsico e emocional, prejudicando minha sade.
No havia folgas e nenhum suporte para evitar o Ler
ou qualquer outra leso.
SUJEITO E: Adequadas.
SUJEITO F: No respondeu.
SUJEITO G: Minha escola precisa de uma boa estrutura fsica. Temos pouco espao, mas profissionais
esforados.
SUJEITO H: So boas. No entanto, poderamos trabalhar em dupla para minimizar o cansao por esforo repetitivo.
SUJEITO I: No momento, usufruindo de conquistas
de uma melhor qualidade de trabalho.

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Percebemos que as condies fsicas de trabalho das


instituies esto inadequadas; como exemplo, temos a
grande carga horria, o pouco espao e o prprio desgaste
fsico e emocional.
Alm da necessidade de ter um espao fsico, metodologia e materiais adequados na escola, o intrprete precisa
conviver com a comunidade surda e conhecer suas especificidades para que juntos busquem solues para as dificuldades. Procuramos, ento, saber quais dificuldades
so enfrentadas durante a interpretao em sala de aula.
SUJEITO A: No conhecer alguns sinais, aulas inadequadas para surdos.
SUJEITO B: Vocabulrio amplo e ao mesmo tempo
especfico de cada disciplina, ou seja, me faltam
sinais, os alunos apresentam muita defasagem em relao aos contedos trabalhados. Muitas vezes, ou
seria necessria uma reviso, o que na interpretao
no possvel.
SUJEITO C: No respondeu.
SUJEITO D: Um dos maiores problemas eram as
questes referentes metodologia e didtica, preparao com o material, adequado aos alunos surdos,
a variao do tempo para a aplicao das provas e
tambm as questes de avaliao.
SUJEITO E: Temos, na srie, o nmero inadequado
de sete alunos surdos, dificultando a ateno e concentrao dos mesmos, alm de metodologias
inadequadas.
SUJEITO F: No respondeu.

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SUJEITO G: No interpreto ainda.


SUJEITO H: s vezes, a rea no, digo, no conheo
muito bem a rea de traduo, e percebo no ser
muito boa.
SUJEITO I: Quando os alunos realizam leitura.

As
dificuldades
enfrentadas
pelos
sujeitos
relacionam-se com a preparao de material adequado aos
alunos surdos, a variao do tempo para aplicao de
provas, a questo da avaliao, a falta de conhecimento de
alguns sinais, o vocabulrio amplo e ao mesmo tempo especfico de cada disciplina, o nmero inadequado de alunos surdos, o que acaba dificultando a ateno, e a concentrao dos alunos.
A complexidade do papel do ILS enorme, pois um
trabalho que lida com as contradies e conflitos oriundos de suas representaes ouvintes, mas tambm
com as do mundo surdo [] Portanto, a fidelidade de
traduo acontece medida da compreenso do outro
e de sua cultura, ficando as narrativas dos surdos
sujeitas ao conhecimento cultural do ILS. A tendncia
o ILS situar-se na fronteira da cultura surda,
entendendo-a apenas como um aspecto de sua cultura (DORZIAT, 2009, p.72).

De acordo com o pensamento expresso na citao, podemos afirmar que a funo do intrprete no somente
interpretar, mas ter um conhecimento mais aprofundado
da prpria lngua de sinais e de tudo que envolve o conhecimento que deve ser repassado aos surdos.
A participao na comunidade surda fundamental
para uma melhor atuao do intrprete. Por isso,

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indagamos se os sujeitos tinham algum tipo de participao na comunidade surda, alm de sua atuao como
intrpretes.
SUJEITO A: No.
SUJEITO B: Sou secretria da Apada e me relaciono
com vrios surdos fora da escola.
SUJEITO C: Me de surdo.
SUJEITO D: Em Erechim, no. Costumo visitar outras comunidades surdas. Aqui, por motivos pessoais,
me retirei da Apada, meu contato somente com
amigos surdos.
SUJEITO E: Informal. Atravs de atividades de lazer.
SUJEITO F: Sim, me encontro regularmente com
surdos de vrias idades, e meus filhos.
SUJEITO G: Sou voluntria, nas quintas-feiras, na
Apada. Ajudo um pouco.
SUJEITO H: Sou oriunda da comunidade surda. Sou
atuante ativa nas lutas da comunidade surda e participante como membro de entidade afim.
SUJEITO I: Atuo na coordenao de projeto de serigrafia, sou da direo da Apas e presidente da associao de intrpretes.

Percebemos que a grande maioria dos intrpretes se


relaciona com surdos fora da escola, como na famlia, na
comunidade, em instituies como a Apas (Passo Fundo) e
Apada (Erechim), com amigos e tambm na igreja. Para
analisarmos essa questo, precisamos ter o conhecimento

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do que uma comunidade surda e qual sua principal


caracterstica.
A noo de comunidade tem mobilizado os surdos,
que esto em busca de um lugar de referncia onde possam proclamar uma identidade forjada dentro de um espao forte, seguro e sustentado por elos de amizade e de
cumplicidade. Pertencer a uma comunidade significa ter
referncias que possam orientar um grupo de pessoas em
suas lutas, o que, no caso dos surdos, muito evidente nas
suas lutas dirias.
A principal caracterstica da comunidade surda que
ela composta por um grupo de pessoas que vivem
num determinado local, compartilham objetivos
comuns aos dos seus membros e trabalham no sentido de alcanarem esses objetivos. Uma comunidade
surda pode incluir pessoas que no so elas prprias
surdas, mas que apiam os objetivos da comunidade
e trabalham em conjunto com as pessoas surdas para
os alcanarem (SANTOS; OLIVEIRA, 2010, p. 7).

Segundo Quadros (2009, p. 11), [] Libras a lngua


de sinais que se constituiu naturalmente na comunidade
surda brasileira. O surdo, como usurio natural da lngua,
deve estar presente na comunidade, escola e universidade
para que todos possam identificar-se positivamente e
desenvolver a utilizao da lngua de sinais da forma mais
natural possvel. A mesma autora tambm diz que as []
festas, os jogos, os campeonatos, as sedes organizadas por
surdos so formas de interao social e lingustica, garantindo a formao da comunidade surda brasileira com uma
lngua prpria (2009, p. 11).
Participam dessas comunidades pessoas ouvintes que
executam projetos de assistncia social ou religiosa; alm

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delas, h intrpretes, familiares, pais de surdos, cnjuges


ou, ainda, amigos e professores que participam continuamente em questes pertencentes comunidade, e, por
isso, esto sempre nelas como membros.
Percebemos que as instituies de ensino poderiam
possibilitar maior acesso aos surdos, alm de incentivar a
participao cidad e possibilitar a atuao de intrpretes
nas atividades em que estes se fazem necessrios, tanto
dentro da escola quanto fora dela. No quesito envolvimento cidado e atuao do intrprete, encontraram-se as
seguintes respostas:
SUJEITO A: Satisfatria, pois me esforo; porm, estou comeando. Tenho muito a aprender.
SUJEITO B: Falta-me maior conhecimento de Libras
e uma formao especfica como intrprete. Sei que
preciso de muito estudo e contato com surdos de outros lugares, outras culturas, para ser uma intrprete
razovel. Mas um ponto positivo que nunca me acomodei e quero muito ser intrprete, no s no papel.
SUJEITO C: Em aprendizado constante.
SUJEITO D: No posso fazer uma avaliao verdadeira da minha atuao; esta pergunta deve ser direcionada aos surdos.
SUJEITO E: Considero muito boa, porm, preciso
estar sempre buscando informaes e estar a par das
modificaes e atualidades em relao educao de
surdos/Libras/interpretao, porm, sem jamais esquecer a tica e a responsabilidade enquanto
intrprete.
SUJEITO F: No respondeu.

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SUJEITO G: No interpreto.
SUJEITO H: Muito boa. Meus anos de convvio com a
comunidade surda, experincia, aprendizado e estudo
me dizem isto, alm do principal, que o feedback do
surdo. Quando vim para Passo Fundo, no havia intrpretes. Comecei como professora de surdos fui a
primeira intrprete de Passo Fundo.
SUJEITO I: Estou constantemente me autoavaliando.
Percebo melhoras lingusticas e tradutrias, mas,
principalmente, avalio que minha paixo pela atividade de traduo ponto marcante na qualidade de
minha interpretao.

Alguns consideram sua atuao como intrpretes satisfatria, mas continuam buscando informao para
inteirar-se das modificaes e atualidades da lngua de
sinais e tambm experincias com a comunidade surda,
salientando a paixo pela atividade de traduo. Outros
comentam que sua atuao como intrpretes fraca,
faltando conhecimentos, informaes, estudo e at mesmo
maior contato com a comunidade surda.
O problema mais grave na traduo e interpretao
entre as duas lnguas est diretamente relacionado com a
falta de ateno dada s diferenas. Tal fato acarreta uma
srie de problemas, como, por exemplo, a falta de confiana no profissional pelas pessoas que solicitam esse tipo
de servio.
Tem sido constatado, ao longo do tempo, que muitos
intrpretes no so compreendidos no Brasil. Nos ltimos
congressos, em que surdos brasileiros estavam presentes,
a reclamao da falta de entendimento da interpretao da
lngua portuguesa para a lngua brasileira de sinais foi

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declarada diante de todos os participantes. E o que


acontece na interpretao da lngua brasileira de sinais
para a lngua portuguesa? Muitos surdos que apresentam
trabalhos tm o seu intrprete particular e no aceitam
outros profissionais por no confiarem em seu trabalho.
Um profissional sem credibilidade certamente no ser
bem-sucedido.
Diante dessas informaes, considera-se fundamental
que o intrprete reveja o seu processo de aquisio da lngua de sinais e reflita sobre qual o seu desempenho na
traduo e interpretao de uma lngua para outra. Se os
surdos esto declarando a no compreenso das tradues
e interpretaes feitas pelos profissionais intrpretes,
ser que as competncias desses profissionais esto realmente sendo consideradas? Perceber os contrastes no
basta; isso simplesmente serve para alertar as pessoas que
esto exercendo a funo de intrpretes. necessrio verificar as falhas no processo e buscar qualificao
permanente.

4.2 Consideraes finais


A partir das polticas de incluso, e com a oficializao da Libras, a insero dos intrpretes em sala de aula
tem aumentado, apesar de muitos locais ainda no estarem preparados para receberem surdos.
Pode-se destacar, analisando-se os dados da pesquisa,
que h grande interesse e desejo por parte dos intrpretes
em aperfeioar-se cada vez mais na lngua de sinais. H
tambm fatores que influenciam de forma negativa o trabalho dos ILS, tais como nmero inadequado de alunos
surdos, preparao do material adequado para os alunos

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surdos, vocabulrio amplo e ao mesmo tempo especfico


de cada disciplina, falta de conhecimento do sinal especfico a ser utilizado na traduo e a questo da
avaliao dos alunos surdos.
Identificamos tambm que a participao na
comunidade surda fundamental para adquirir experincias e conhecer sua cultura conhecer e compreender a
cultura surda como uma questo de diferena, um espao
que exige posies que do viso de alteridade, identidade
e diferena. Percebe-se que o sujeito surdo est descentrado de uma cultura dominante do ouvinte e possui
outra viso cultural.
A pesquisa mostrou que pessoas e profissionais surdos querem uma comunidade que no se apegue s diferenas, e sim que se fortalea com elas uma comunidade
que tenha unidade poltica e mobilize os sujeitos que a
constituem.
A partir do que sinalizam os dados, afirmamos que o
intrprete de lngua de sinais precisa estar sempre se aperfeioando, seja com estudos, seja com contato com a
comunidade surda, a fim de ter estratgias metodolgicas
adequadas para atender aos surdos nas suas necessidades.
Embora os surdos configurem pequenos grupos, devemos
acatar seus desejos, escutar suas opinies, acolher os seus
votos e permitir que participem dos destinos da comunidade escolar.
O estudo apontou para a necessidade de maior reflexo no mbito educacional, social e familiar, com o objetivo de transformar o espao social em algo verdadeiramente democrtico.

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REFERNCIAS
DORZIAT, Ana. O outro da educao: pensando a surdez
com base nos temas identidade/diferena, currculo e incluso. Petrpolis: Vozes, 2009.
KLEIN, M.; MLLER, Mrcia Beatriz Cerutti;
LOCKMANN, Kamila. O que dizem os professores sobre a
surdez: problematizando as representaes na escola de
surdos. In:
Anais. Seminrio Brasileiro de Estudos Culturais em Educao I. Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2004.
LACERDA, Cristina B. F. de; POLETTI, Juliana E. A
escola inclusiva para surdos: a situao singular do intrprete de lngua de sinais. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t151.pdf>. Acesso em: 12 jul.
2011.
NOBRE, M. A.; PIRES, C. L. Intrprete de lngua de sinais:
consideraes preliminares. In: Anais. Seminrio
Brasileiro de Estudos Culturais em Educao I. Canoas:
Universidade Luterana do Brasil, 2004. p. 1-16.
OLIVEIRA, R. Ramos dos S.; SANTOS, G. O. Comunidade
surda: a importncia da insero da Libras na sociedade
brasileira. Disponvel em: <http://www.webartigos.com/
articles/31988/1/Comunidade-surda-a-importancia-dainsercao-da-libras-nassocieda-debrasileira/pagina1.html#ixzz1AHfEcE56>. Acesso em: 23 set. 2011.
QUADROS, Ronice Muller. Estudos Surdos I. Petrpolis:
Arara Azul, 2006. _______ et al. Exame Prolibras. Florianpolis: UFSC, 2009.
STUMPF, Marianne Rossi. Pedagogia surda no contexto
cotidiano da incluso: espaos, prticas e polticas dentro
e fora. Disponvel em: <http://www.feneis.org.br/

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arquivos/PedagogiaSurda_Marianne.pdf>. Acesso em: 11


mar. 2010.
THOMA, A. da Silva; LOPES, Maura Corcini. A inveno
da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferena no
campo da educao. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2004.
TUXI, Patrcia. A atuao do interprete educacional no
ensino fundamental. Dissertao de Mestrado
Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia,
2009.
1 A anlise e interpretao dos dados seguem compreenses progressivas das questes de nmero um ao nmero onze, sendo que os sujeitos da pesquisa so identificados pelas letras A at a letra I, para preservar sua identidade.
2 As respostas dos participantes da pesquisa so salientadas no texto em
itlico.

CAPTULO 5
USANDO AS CHAVES DOS
CONCEITOS SOBRE CONCEPES
QUANTO AO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LNGUA POR
SURDOS1
Ctia de Azevedo Fronza
Gisele Farias Muck
A discusso sobre surdez e ensino de surdos vem
sendo intensificada nos ltimos anos por profissionais envolvidos nesses contextos e pela prpria comunidade
surda, que luta por reconhecimento e valorizao de sua
cultura e de sua identidade. Diante disso, muitos caminhos vm sendo trilhados na busca de aes para o ensino
desses sujeitos e para sua insero no mundo social.
Voc j deve ter informaes sobre a histria da educao de surdos. Ento, pode lembrar-se de que essa trajetria sempre foi marcada por inmeras iniciativas e
tendncias que nos ajudam a entender, hoje, algumas posturas educacionais e concepes de surdez, de lngua e linguagem presentes nas escolas e na sociedade ouvinte em
geral.

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Pensando nesse cenrio, embora de forma breve, retomamos conceitos relacionados educao de surdos,
voltando-nos, tambm, ao que se assume como surdez,
libras e lngua portuguesa, e suas implicaes de acordo
com as concepes que perpassam o meio escolar e determinam a maneira como o ensino formal conduzido
nesse mbito.

5.1 Sobre oralismo, comunicao total e


bilinguismo
Se voc tem alguma ligao com libras ou com educao de surdos, tais palavras j lhe so conhecidas. Considerando, ento, sua experincia, como voc definiria oralismo, comunicao total e bilinguismo? Sigamos com
nosso texto, a fim de comparar nossas consideraes com
sua resposta e, se for o caso, complement-la.
A educao oralista ganhou fora a partir do final do
sculo XIX, enfatizando a fala e a amplificao da audio
e rejeitando, de maneira explcita, qualquer uso da lngua
de sinais. Segundo Skliar (2004), o oralismo subordinavase conquista da expresso oral pelas crianas surdas e
transformava a lngua de sinais em um smbolo de
represso fsica e psicolgica, j que os sinais e o alfabeto
manual eram proibidos, devido ao entendimento de que
estes poderiam levar o indivduo acomodao e no
aprendizagem da fala. Nesse sentido, a premissa bsica do
oralismo era fazer uma reabilitao do surdo em direo
no surdez e aos padres de normalidade preconizados
pela sociedade.
O oralismo, nas suas diversas configuraes, passou a
ser amplamente criticado (e hoje ainda o ), conforme

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Ges (1996), Quadros (1997, 2006), Salles et al. (2002) e


Lopes (2007). Como destaca Quadros (1997, p. 23), embora pretendesse propiciar a aquisio da lngua na modalidade oral como forma de integrao social, o oralismo
acentuava, ao invs de eliminar, a desigualdade entre surdos e ouvintes, ao defender, por exemplo, que a criana
capaz de captar, atravs da leitura labial, cerca de 20% da
mensagem, e sua produo oral, normalmente, no compreendida por pessoas que no convivem com ela.
Somente depois de quase um sculo em que predominou esta abordagem educacional, surgiram os primeiros
estudos sobre a lngua de sinais americana (ASL)2, no
sculo XX, com os trabalhos de Stokoe (1960) e de Klima e
Bellugi (1979). Esses estudos iniciais, e os que os
seguiram, revelaram que as lnguas de sinais eram verdadeiras lnguas, que preenchiam em grande parte os requisitos que a lingustica de ento colocava para as lnguas
orais. Voc j sabia disso? Lngua de sinais uma lngua!
Qual o significado de lngua para voc? Mais adiante, e ao
longo desta obra, voc poder refletir ainda mais sobre
esse conceito.
A partir dessas pesquisas, e do descontentamento
com o oralismo, configurou-se uma nova proposta educacional em relao ao ensino de surdos, a qual ganhou impulso na dcada de 70 e foi chamada de comunicao
total, advogando o uso de todos os meios que pudessem
facilitar a comunicao, desde a fala at a leitura labial, a
escrita, o desenho, a lngua de sinais, a expresso facial, os
aparelhos de amplificao sonora e o alfabeto manual.
Essa proposta, segundo Ges (1996) e Quadros (1997),
permitia o uso da lngua de sinais com o objetivo de propiciar o desenvolvimento da linguagem da criana surda,

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mas utilizava os sinais, na estrutura da lngua portuguesa,


como um recurso para o ensino da lngua oral, ou seja, enfatizava um sistema artificial chamado de portugus sinalizado, remetendo, ento, ao bimodalismo.
O fato de a comunicao total estabelecer o uso simultneo da fala e dos sinais criticado, visto que, segundo
Quadros (1997, p. 24), no possvel efetuar a transliterao de uma lngua falada em sinal palavra por palavra ou
frase por frase as estruturas so essencialmente diferentes. Ges (1996) acrescenta que o bimodalismo desconsidera a lngua de sinais e sua riqueza estrutural e no remete adequadamente estrutura do portugus. Ambas as
estudiosas afirmam ainda que o sistema de sinais artificial
nega ao surdo a oportunidade de criar e de experimentar
uma lngua natural, tirando-lhe a chance de desenvolver
sua capacidade nata para a linguagem. Guarinello (2007),
com formao em fonoaudiologia, tambm se insere nessa
discusso, rejeitando o bimodalismo, porque acredita que
o professor, ouvinte, assujeita a lngua de sinais lngua
majoritria, omitindo sua rica morfologia e trocando a ordem dos sinais. Crticas como essas permitiram que novos
caminhos comeassem a ser traados na trajetria da educao dos surdos, motivados, principalmente, pelo fato de
que os resultados esperados com a leitura e a escrita no
se concretizavam. Devido ao avano das pesquisas lingusticas, crescente insatisfao dos especialistas do
sculo XX e constatao de que, mesmo depois de vrios
anos frequentando a escola, os alunos no dominavam a
lngua, em sua modalidade oral, surgiu a proposta educacional bilngue e bicultural.
Como voc percebeu, a educao de surdos parte do
oralismo para a comunicao total e, depois, bilinguismo!

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Voc j teve contato com essas formas de ensinar? Como


foi isso? Continuemos nossa reflexo
Na atualidade, o bilinguismo tem recebido mais
crdito de pesquisadores da rea dos estudos surdos, que
tambm lutam pelo respeito individualidade, cultura e
lngua prpria desses sujeitos, permitindo-lhes reconhecimento como membros de uma comunidade surda. Os
primeiros argumentos que apontaram para o bilinguismo
como proposta educacional mais apropriada para a educao desses sujeitos foram inicialmente apresentados por
Brito (1986), afirmando que o bilinguismo a nica
soluo para o surdo, implicando na aceitao, sem restries, da LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Urbanos
Brasileiros). Essa autora tambm enfatiza a aceitao da
lngua de sinais como a nica modalidade de lngua que
permite aos surdos desenvolverem seu potencial lingustico e cognitivo e integrarem-se socialmente, alm de
apontar para a aquisio do portugus como segunda lngua dos surdos.
Ges (1996), Quadros (1997, 2005), Fernandes e Rios
(1998), Salles et al. (2002) e Correia e Fernandes (2005)
so unnimes ao destacarem o bilinguismo como a proposta de ensino mais adequada para os surdos, por considerar a lngua de sinais como sua lngua prpria, ou seja,
como primeira lngua, que deve ser aprendida o mais cedo
possvel, e a lngua portuguesa escrita como lngua de
acesso ao conhecimento, que deve ser ensinada a partir da
lngua de sinais. Neste caso, L13 e L2, respectivamente. A
proposta bicultural, por sua vez, defendida por permitir
ao surdo o seu acesso rpido sociedade ouvinte e fazer
com que ele se reconhea como parte de uma comunidade
surda. Voc sabia disso?

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Continuando a reflexo quanto ao papel desse ensino,


retomamos o que diz Fernandes (2003), quando afirma
que o bilinguismo visa captar os direitos da pessoa surda,
pois propiciar a ela a aquisio da lngua de sinais como L1
a forma de oferecer-lhe um meio natural de aquisio
lingustica, j que essa lngua de modalidade espaovisual, no dependendo, portanto, da audio para ser adquirida. Alm disso, Lodi (2003, p. 39) destaca a importncia da Libras para a formao dos surdos, para que
se tornem sujeitos crticos, formadores de opinies, bons
leitores e profissionais.
Quadros (2005, p. 27) salienta que em uma perspectiva aditiva, saber mais lnguas acarreta vantagens
tanto no campo cognitivo quanto nos campos poltico, social e cultural, j que, dessa maneira, as crianas so estimuladas a conhecer diferentes formas de organizar o
mundo, atravs das diferentes lnguas, em diferentes contextos culturais. Interessante, no? So consequncias
reais tanto para surdos como para ouvintes! Fernandes e
Rios (1998) e Quadros (2005) tambm acrescentam que o
bilinguismo o modo de garantir a melhor possibilidade
de acesso dos surdos educao, pois as crianas bilngues
desenvolvem mais flexibilidade cognitiva, por serem
capazes de processar informaes por meio de duas lnguas diferentes.
Acreditamos que a educao bilngue atenda, em
maior medida, aos anseios de que a criana surda
aprenda, o mais cedo possvel, a lngua de sinais e, posteriormente, a lngua portuguesa escrita, na escola. Assim, a
criana chegar ao ambiente escolar com uma lngua
formal constituda, a lngua de sinais, e a nica preocupao da escola ser com o ensino do portugus, sua L2.

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Isso seria o ideal no ensino de surdos. Voc concorda conosco? Qual a sua opinio a respeito? Precisamos alertar,
contudo, que, na realidade em que nos encontramos, se os
profissionais das instituies partirem dessa perspectiva, a
tendncia de que o surdo seja iniciado no seu processo
de alfabetizao em L2 sem que tenha adquirido sua lngua prpria e, consequentemente, sem que se reconhea
como um sujeito cultural, que integra uma comunidade
surda e tem sua lngua e sua cultura prpria. Como
sabemos, esse aluno, na maioria dos casos, no chega
escola dominando a sua lngua. necessrio, portanto,
implementar aes para o acesso Libras antes do ingresso na escola, ou, no mnimo, garantir tal acesso desde
a educao infantil. Esta necessidade, pelo que temos verificado, passa despercebida, no s nos espaos educacionais mas tambm fora da escola. Precisamos nos mobilizar
para isso, no mesmo?
Como apontam Skliar (1998, 2001), Lima (2004),
Quadros (2005), Lopes (2007) e Silva (2008), no devemos compreender a educao bilngue para surdos apenas
como um tipo de educao que proporciona o desenvolvimento de habilidades lingusticas, pois envolve questes
polticas, sociais, culturais, psicolgicas e antropolgicas.
Recuperamos, aqui, a advertncia de Skliar (2001, p. 91):
No defino a educao bilngue para surdos como
desenvolvimento de habilidades lingusticas em duas
ou mais lnguas, como comum definir-se quando se
fala de crianas e adultos ouvintes [] A educao
bilngue para surdos no deve reproduzir a ideia errada e perigosa de que saber e/ou utilizar corretamente a lngua oficial indispensvel para o surdo
ser como os demais ouvintes , como a norma
ouvinte.

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Nesse sentido, Lima (2004) explica que a perspectiva


de ensino a ser adotada no mbito educacional depende
do modo como se concebe educao bilngue e surdo
bilngue. De acordo com essa estudiosa, os efeitos de uma
concepo que visualiza o bilinguismo como a situao de
um sujeito que tem duas lnguas, ou, ainda, que fala duas
lnguas fluentemente podem ser vislumbrados no ensino
de lnguas, sobretudo quando os professores nutrem a
iluso de que tornar o surdo bilngue permitir o acesso
aos sinais, ao alfabeto manual e ao portugus, em sala de
aula. Ao se considerar bilngue apenas o sujeito que tem
duas lnguas ou fala duas lnguas, reduzem-se as possibilidades de sua identificao poltica, social e cultural como
membro de uma comunidade, o que pode gerar consequncias indesejveis educao dos surdos.
Silva (2008), corroborando Lopes (2007), afirma que
o bilinguismo implica em profundas mudanas, no s no
sistema educacional vigente, como tambm e, principalmente, na concepo de lngua e linguagem e na viso
sobre surdez que vigora nesse meio.
Como j foi indicado, acreditamos que o bilinguismo
seja a proposta de ensino mais adequada aos surdos, considerando, no entanto, que ela parta do reconhecimento
da surdez como uma diferena cultural dos surdos (no
como uma patologia a ser curada) e do reconhecimento da
lngua de sinais como lngua prpria da comunidade surda
a qual o sujeito pertence. Tambm fundamental, segundo Silva (2008), que a educao bilngue insira em seu
currculo a lngua de sinais e a escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, incluindo mtodos de ensino focados na caracterstica visual e na cultura dos surdos. Entretanto, concordando com Quadros e Schmiedt

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(2006) e Silva (2008), importante que no haja a


simples transferncia da primeira para a segunda lngua,
mas, sim, um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que cada lngua tenha seus papis e valores sociais representados. Tambm essencial, alm do reconhecimento da Libras como uma lngua natural e da sua
aquisio como L1, o acesso a esse sistema lingustico por
todas as pessoas, pelos familiares das crianas surdas e
aos profissionais envolvidos com a educao, os quais,
alm de empregar a lngua prpria da comunidade surda,
devem conhecer a sua cultura. Nessa perspectiva, Santos
(2005) acrescenta que a compreenso da importncia da
utilizao da lngua de sinais na educao da criana surda
tambm deve ocorrer por parte dos profissionais da rea
mdica, uma vez que, de forma geral, os mdicos so os
primeiros a diagnosticar a surdez e a esclarecer a famlia
com relao ao que deve ser feito.

5.2 Sobre os vocbulos surdez e surdo: girando as chaves


A concepo de surdez que permeia o espao escolar
fundamental e determinante no ensino, influenciando
qual proposta ser empregada e qual espao cada lngua
(Libras e lngua portuguesa) ter neste contexto. visvel
que a representao que o professor constri de seus alunos, o que pensa e o que espera deles, as intenes e capacidades que lhes atribui so um filtro que o leva a interpretar, de uma ou de outra maneira, o que fazem, a valorizar, de um ou de outro modo, as aprendizagens que realizam, a reagir de modo diferente ante a seus progressos e
dificuldades e, inclusive, em certas situaes, a modificar o

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comportamento real dos alunos na direo das expectativas associadas a tal representao. Devido ao fato de
que, ao longo desta obra, voc j leu e refletiu bastante
sobre isso, no iremos nos alongar, mas tambm defendemos a concepo socioantropolgica que, segundo Skliar (2004), entende que os surdos formam uma comunidade lingustica minoritria, que utiliza e compartilha uma
lngua de sinais, valores e hbitos culturais e modos de socializao prprios. Alm disso, nessa viso, aliada proposta bilngue e bicultural de ensino, a lngua de sinais
constitui o elemento identitrio dos surdos, anulando a
deficincia e permitindo que os surdos consigam, ento,
uma comunidade lingustica minoritria diferente e no
um desvio da normalidade (SKLIAR, 2004, p. 102-103).
Optamos pelo uso do termo surdo, apoiadas, mais
uma vez, na viso socioantropolgica de surdez, que
define a pessoa surda como aquela que tem a lngua de
sinais como sua lngua prpria, que faz parte de uma
comunidade surda e que constri a sua identidade calcada,
principalmente, nessa diferena cultural. Alm disso, enfatizamos a diferena e no a deficincia, pois entendemos
que o surdo no diferente do ouvinte unicamente porque
no ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes. Segundo S (2006), a opo pelo uso
deste termo partiu dos prprios surdos, para se referirem
a si mesmos e a seus pares, em oposio aos ouvintes, que
so concebidos por estes como aqueles que no compartilham as experincias visuais como surdos. Assim, os ouvintes, no mundo dos surdos, tambm so os outros, os
diferentes, com sua alteridade, sua diferena e sua identidade. Considerando, ento, o papel fundamental da lngua na construo da identidade dos surdos e na sua

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incluso em uma comunidade, passamos, a seguir, discusso de aspectos relacionados a concepes de lngua,
Libras e lngua portuguesa que permeiam as relaes em
sala de aula e influenciam no modo como os alunos
constituem-se como sujeitos nesse contexto.

5.3 Lngua, Libras e lngua portuguesa:


prestes a abrir as portas
Como j destacado, os surdos vivem (ou deveriam
viver) em uma condio bilngue, para que lhes seja
garantido o acesso a duas lnguas, a lngua de sinais como
L1 e a lngua portuguesa como L2, respectivamente, a lngua prpria da sua comunidade e a lngua de acesso ao
conhecimento do mundo ouvinte em que vivem. Na
maioria dos casos, conforme indicamos, a lngua de sinais
aprendida pela criana surda somente ao chegar na
escola, tardiamente, quando tambm ser exposta ao
aprendizado da lngua portuguesa. Assim, as instituies
de ensino tm um papel importante no processo de
aquisio e aprendizagem de lnguas, uma vez que, principalmente no caso dos surdos, constituem o ambiente,
talvez o nico, onde a criana ter acesso e poder
empregar a lngua de sinais (sua lngua prpria) e a escrita
do portugus.
Entendendo que os surdos devem ter acesso lngua
de sinais e lngua portuguesa, segundo a proposta
bilngue, apresentamos, a seguir, mas, novamente, de
forma breve, aspectos relacionados a esses dois sistemas
lingusticos, destacando caractersticas e sua funo no
processo de ensino e de aprendizagem dos surdos.
Perguntamo-nos, inicialmente, se no seria um tanto

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incoerente desenvolver, praticamente no final do texto,


esses conceitos, mas entendemos que, depois de nossa explicitao do cenrio em que nos situamos, tenhamos lhe
oferecido pistas para que voc possa girar as chaves para
os lados que, de fato, permitam-lhe apropriar-se ainda
mais de nossas reflexes. Iniciamos a partir da lngua de
sinais, L1 dos surdos.

5.4 Lngua de sinais: a Libras


Para o desenvolvimento do indivduo (pessoal, social
e cultural), imprescindvel que ele tenha contato e adquira uma lngua desde os primeiros anos de vida, pois,
como tambm destaca Vygotsky (1993), a aquisio de um
sistema simblico, como o da lngua, possibilita ao ser
humano descobrir novas formas de pensamento e de integrao ao meio, transformando sua concepo de
mundo.
Reforamos, ento, que a lngua de sinais tem papel
fundamental na constituio da identidade do surdo,
fazendo-o reconhecer-se como parte integrante de uma
comunidade e de uma cultura, alm de colaborar no seu
processo comunicativo e no seu desenvolvimento cognitivo. Como diz Lopes (2004), a lngua de sinais um elemento mediador entre o surdo e o meio social em que vive,
atravs do qual ele demonstra suas capacidades de interpretao do mundo. Rodrigues e Antunes (2003) ressaltam que a lngua de sinais imprescindvel ao surdo
por ativar a sua competncia lingustica, favorecendo as
estruturas cognitivas que o ato de ler e o de escrever demandam, e por possibilitar-lhe a capacidade de expressarse de forma segura.

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Conforme Ferreira-Brito (1997) e Quadros (1997), as


lnguas de sinais so lnguas naturais4, j que refletem a
capacidade psicobiolgica humana para a linguagem e
surgiram da mesma forma que as lnguas orais-auditivas.
importante ressaltar, tambm, que as lnguas de sinais
no so subordinadas s lnguas faladas e nem se originaram delas, mas, sim, a partir da necessidade natural de
comunicao entre as pessoas surdas.
Essas lnguas espao-visuais, de acordo com Quadros
e Karnopp (2004, p. 34), no tm dependncia em relao
ao lxico e organizao interna das lnguas orais; elas
[] consistem em uma configurao sistmica de uma
nova modalidade de lngua e no como um apanhado de
gestos sem princpio organizacional. Reiteramos a
riqueza e a complexidade da lngua de sinais com o fato de
ela apresentar todos os nveis de anlise de quaisquer outras lnguas, ou seja, o nvel sinttico (da estrutura), o nvel
semntico (do significado), o nvel morfolgico (da formao de palavras), o nvel fonolgico (das unidades que
constituem uma lngua) e o nvel pragmtico (envolvendo
o contexto conversacional), como tm revelado as
pesquisas com foco no sistema das lnguas de sinais.
Ferreira-Brito (1997), Quadros (2001), Salles et al.
(2002), Fernandes (2003) e Karnopp (2004) destacam
que a realizao dessas lnguas estabelecida atravs da
viso e da utilizao do espao, e que, assim como as lnguas faladas, tambm apresentam variaes de acordo
com a regio e com a comunidade nas quais se
desenvolvem.
Mesmo com o avano das pesquisas lingusticas e com
o reconhecimento da Libras por leis federais5, essa lngua
continua sendo vista a partir de concepes inadequadas e

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de mitos que a descaracterizam como um sistema lingustico, excluindo, portanto, o sujeito surdo. Nesses
cenrios, os surdos so vistos como deficientes6 que devem aprender somente a lngua majoritria da comunidade ouvinte, para aproximarem-se dela e diminurem a
diferena entre os dois grupos. Refutando esta concepo
e considerando a importncia da Libras para a constituio da identidade dos surdos e o seu reconhecimento
como membros de uma comunidade surda, Quadros
(1997, 2006), Karnopp (1999), Salles et al. (2002),
Fernandes (2003), Pereira (2003) e Correia e Fernandes
(2005), dentre outros autores, afirmam que o processo de
aquisio das lnguas de sinais anlogo ao processo de
aquisio das lnguas orais-auditivas, j que os desenvolvimentos lingustico e cognitivo das crianas surdas so
comparveis aos das ouvintes. Essas estudiosas constataram que, assim como as crianas ouvintes, que adquirem
sua L1 de forma natural e espontnea, as surdas, filhas de
surdos, tambm aprendem a sinalizar, ou seja, adquirem a
lngua de sinais (sua L1), naturalmente. No caso das crianas surdas, filhas de ouvintes, que representam a maioria dos casos de surdez, a situao diferente. Frequentemente, elas chegam idade escolar sem o conhecimento
de uma lngua formal, j que, no convvio familiar, no
dispem da lngua de sinais para desenvolv-la como L1, e
a modalidade oral lhes inacessvel. Fernandes (2003) e
Pereira (2005) explicam que, embora essas crianas no
partilhem a mesma lngua que sua famlia, elas desenvolvem uma linguagem gestual semelhante a de outras crianas surdas com as quais nunca tiveram contato. Essa
linguagem gestual, no entanto, de acordo com Pereira
(2005, p. 83), no evolui para a lngua de sinais, visto que

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a famlia com a qual a criana tem contato no domina


essa modalidade da lngua: ela proporciona a aquisio
de habilidades simblicas e comunicativas que so a base
constitutiva para o domnio de um sistema de sinais, que
ser adquirido como L1.
Diante das consideraes de Pereira e Nakasato
(2001), Pereira (2003), Gaspar et al. (2004), entre outros,
ressaltamos que os indivduos surdos, filhos de ouvintes,
precisam ter acesso, o mais cedo possvel, lngua de
sinais, por intermdio da escola e/ou da relao direta
com outros surdos, para que adquiram uma lngua; a
famlia dessas crianas tambm necessita ter contato com
esse idioma, para que possa comunicar-se eficazmente
com seus filhos e os auxilie na aquisio de sua L1. inegvel a importncia da escola e dos professores no processo de aquisio da lngua de sinais pelos surdos e por
seus responsveis ouvintes.
Quadros (1997), Rangel e Stumpf (2004) e Giordani
(2004) destacam ainda a importncia de educadores surdos no ensino de surdos, enfatizando que esses, alm de
interlocutores que compreendem a lngua dos alunos, podem ser elos de identificao lingustica, social e cultural
entre eles. No caso de o professor ser ouvinte, as autoras
salientam que ele deve comunicar-se fluentemente com as
crianas surdas, ter conhecimento das variaes e das situaes de uso da lngua de sinais e conhecer a sua cultura e
a sua histria.
Para finalizar esse tpico, retomamos a afirmao de
que a lngua de sinais um sistema lingustico natural de
extrema importncia para o indivduo surdo que, portanto, necessita adquiri-la o mais cedo possvel. Esse sistema lingustico, alm de promover a incluso do surdo no

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mundo social, a marca maior de sua diferena cultural.


Sendo garantidos aos surdos o acesso e o uso da Libras
como sua lngua prpria, possvel, com base na proposta
bilngue, oferecer-lhes o ensino da lngua portuguesa na
modalidade escrita (L2 para esse grupo), entendida neste
contexto como lngua de acesso ao conhecimento do
mundo ouvinte. Passemos, ento, a situar lngua portuguesa neste mbito.

5.5 Lngua portuguesa


Considerando o seu percurso neste texto e nesta obra,
no novidade para voc o fato de que a lngua portuguesa, seguindo a proposta bilngue para surdos, constitui a L2 desses sujeitos e dever ser aprendida somente
depois de as crianas terem domnio de sua L1, a lngua de
sinais. Salles et al. (2002) e Fernandes (2003) salientam
que, como a aquisio da lngua oral-auditiva envolve propriedades de nvel fonolgico e prosdico, as quais o aparato sensorial auditivo do surdo est impedido de
apreender, a criana surda deve ter acesso representao
grfica dessas propriedades, ou seja, modalidade escrita
desta lngua. Esta, por sua vez, ter um papel fundamental
no crescimento dos indivduos surdos, [] de modo a
possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como
instrumento de interao interpessoal e social e habilitlos a desempenhar tarefas comunicativas (FERNANDES,
2003, p. 50) na comunidade ouvinte.
Quadros (1997, 2006), Gesueli (2004) e Silva (2008)
afirmam, contudo, que o processo de aquisio do portugus escrito pelo aluno surdo complexo e tem sido
motivo de preocupao por parte de pesquisadores da rea

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da surdez, pois, alm do trabalho que envolve o ensino da


leitura e da escrita, est-se diante do ensino de uma L2 de
modalidade diferente da L1. Silva (2008) explica que,
como a lngua de sinais tem uma estrutura especfica, as
palavras dessa lngua no apresentam analogia com a
forma escrita ou oral do portugus. Alm disso, como j
foi indicado, os surdos comumente chegam escola sem o
conhecimento de uma lngua formal, ou seja, sem uma L1.
Ento, neste caso, qual idioma esses alunos tomaro como
base para aprender a lngua portuguesa?
Ges (1996) e Quadros (1997, 2006) comentam que a
aquisio do portugus escrito por crianas surdas, ao
longo do tempo, foi baseada no ensino do portugus para
crianas ouvintes, que o adquirem naturalmente, ou seja,
a criana surda sempre foi colocada em contato com a escrita do portugus, para ser alfabetizada nessa lngua. As
vrias tentativas de alfabetizar o surdo dessa forma, desde
a utilizao de mtodos artificiais de estruturao de linguagem at o uso do portugus sinalizado, demonstraram
o fracasso dessa metodologia de ensino: a criana surda
no atinge o domnio da lngua portuguesa, a lngua ensinada oralmente e graficamente durante todo o perodo em
que fica na escola por volta de 10 a 15 anos, ou mais
(QUADROS, 1997, p. 111).
Quadros (1997, 2006), Stumpf (2001, 2003, 2004),
Karnopp (2004) e Rangel e Stumpf (2004) afirmam que
as crianas devem adquirir, primeiramente, a escrita da
lngua de sinais, que representa as formas e os movimentos em um espao definido e permite-lhes aprender a
leitura e a escrita prpria de sua comunidade. Assim,
somente aps as crianas surdas estarem alfabetizadas na
escrita da Libras, recomenda-se o incio da aquisio

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formal da lngua portuguesa. Stumpf (2004) destaca que


naturalmente possvel que a criana, ao dominar a lngua
de sinais, aprenda a ler e a escrever nessa mesma lngua,
pois, dessa forma, ela aperfeioar sua comunicao e, a
partir da Libras, chegar, com mais facilidade, a uma segunda lngua.
Capovilla e Raphael (2001) comentam que se pode
auxiliar a escrita dos surdos por meio da converso dos
sinais lexicais de sua lngua prpria em texto. Para isso,
necessrio substituir o cdigo alfabtico, que mapeia a
fala, por outro cdigo, que mapeie os sinais, o cdigo
quirmico ou dos sinais, como, por exemplo, o sistema
SignWriting.7 A adoo da escrita da lngua de sinais, no
entanto, no encontra respaldo na viso de todos os especialistas da rea, porm acreditamos que as pesquisas com
esse foco devem avanar, pois representam uma alternativa que pode auxiliar no letramento dos surdos,
possibilitando-lhes fazer uso da leitura e da escrita como
instrumento de prtica social e subjetiva.
Segundo Quadros (1997, 2004), o processo de
aquisio da lngua portuguesa escrita regido por princpios universais (fatores internos), determinados pela capacidade para a linguagem, especfica dos seres humanos,
e apresentam uma sequncia natural. Esses princpios indicam que o ensino de lnguas deve oportunizar ao aluno o
contato direto e constante com a lngua para desenvolv-la
de forma natural. Alm desses aspectos, Quadros (1997)
afirma que os estudos sobre a aquisio de L2 apresentam
fatores externos que devem ser considerados, pois eles podem determinar o processo de ensino de lnguas, especialmente no caso dos surdos. Silva (2008) destaca que a
aprendizagem de segunda lngua est diretamente ligada a

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aspectos subjetivos de motivao, personalidade e empatia, sendo a idade um fator de ordem secundria. Para essa
autora, a motivao dos alunos relaciona-se com o desejo
de aprender, que depende das atividades propostas em
aula e da forma como o professor interage com a turma; a
personalidade diz respeito autoestima das crianas, j
que necessrio que se sintam seguras para aprender; a
empatia refere-se confiana que o educando precisa estabelecer com as pessoas que falam a sua L2 (o professor,
pelo menos), para que haja uma boa interao e, consequentemente, a aquisio da lngua na modalidade escrita. Tais fatores indicam que o educador deve, alm de
conhecer profundamente a lngua de sinais, ir alm da
prpria lngua, entrando em contato com a histria e a
cultura surda, j que, desta forma, conseguir mediar conhecimentos e orientar a aprendizagem dos alunos. Alm
disso, acreditamos que a forma como o professor concebe
seus alunos (viso clnica ou socioantropolgica) interfere
na aprendizagem, direcionando o seu desempenho em sala
de aula. Assim, se a criana surda vista como uma deficiente (anormal) pela escola, muito provvel que os seus
resultados sejam condizentes com a capacidade que lhe
atribuda.
Lodi (2003), Pereira (2003, 2005), Karnopp (2003) e
Karnopp e Pereira (2004) salientam a necessidade de
mudana de concepo de escrita (lngua como cdigo)
que ainda predomina na maior parte das instituies que
atendem surdos no Brasil. Continua a prevalecer uma preocupao com o ensino de letras e sua combinao em vocbulos e em frases descontextualizadas, sendo atribuda
pouca ou nenhuma importncia aos usos da escrita enquanto prticas sociais mais amplas. Diante desses

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aspectos, reforamos o que Quadros (1997), Lodi (2003) e


Silva (2008) salientam quanto necessidade da disciplina
de lngua portuguesa ser ministrada para os indivduos
surdos mediante estratgias e tcnicas prprias para o ensino de L2, que partem das habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianas diante de suas experincias naturais com a lngua de sinais e a sua escrita. Rodrigues e Antunes (2003) reforam o fato de que a aprendizagem s ocorre se for incorporada ao ambiente sociocultural e estiver presente nas relaes com o outro, pois o ser
humano aprende na troca, nas experincias socializadas
com as pessoas com as quais convive, ou seja, atravs da
interao.
Quadros (1997), Pereira (2003) e Lebedeff (2004)
afirmam que a criana surda deve ter contato com a lngua
escrita desde a fase pr-escolar, por meio de histrias, de
textos e de registros de suas atividades em sala de aula, de
forma que a leitura e a escrita faam parte do seu cotidiano. A escrita deve ter significado para a criana, ou seja,
a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para a vida (GESUELI, 2004, p. 39). O trabalho
com a escrita dos surdos e a sua exposio leitura de livros, como indicam Karnopp (2005), Lebedeff (2004), Gesueli (2004) e Giordani (2004), devem fundamentar-se no
uso e na reflexo da lngua de sinais, cabendo ao educador
incentivar o contato com materiais escritos para que as
crianas sintam necessidade e vontade de ler e de escrever.
Lodi (2003, p. 44) ressalta que o acesso escrita s ser
pleno quando ela for tratada e concebida como prtica social de linguagem, cultural, social, histrica e ideologicamente determinada.

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H muito mais a refletir, problematizando,


(re)pensando, mas precisamos tambm agir. Nossos apontamentos servem para apresentar algumas pistas do que se
encontra atravs das portas s quais voc poder adentrar,
principalmente se for profissional da educao. Lembrese, portanto, de que a forma como se d a educao de surdos no s tem implicaes no mbito educacional, mas
vai muito alm desse espao.
Dando sequncia rumo a um fechamento do texto,
mas no de portas, perguntamos: depois das reflexes apresentadas, o que ficou para voc? Vejamos se os seus
destaques equivalem aos nossos, indicados a seguir.

5.6 Com as chaves, abrindo portas e


caminhos
Para percorrer os caminhos que levam ao aprendizado da lngua portuguesa na modalidade escrita pelos surdos, necessitamos de muito estudo, reflexo, mudanas
educacionais e mudanas de concepes de surdez, de linguagem e de lngua. O ideal seria que a educao de surdos concebesse os educandos, de acordo com o modelo socioantropolgico, como sujeitos culturais, e proporcionasse a eles o acesso escrita como prtica social e cultural de
linguagem, criando condies reais para sua insero nestas prticas a partir de suas especificidades. Alm disso,
seria mais adequado que a escola redimensionasse o seu
olhar sobre a escrita dos surdos, j que, comparando-a
dos ouvintes, refora a anormalidade desses sujeitos.
O ponto chave dessa questo est, a nosso ver, na
mudana de concepo de surdez e de lngua de sinais que
vigora na sociedade e no meio escolar. Na escola, o

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movimento de ruptura com esses modos de pensar deve


ser iniciado e/ou fortalecido, pois os alunos ouvintes s
vero as potencialidades psicoculturais dos surdos se forem ensinados a isso e se experienciarem, nos contextos
escolares, prticas bilngues e biculturais, se partirem do
reconhecimento da surdez como uma diferena cultural
desses sujeitos (no como uma patologia a ser curada) e
do reconhecimento da lngua de sinais como lngua prpria da comunidade surda a qual pertencem.
A Libras precisa ter papel de destaque na educao de
surdos, pois ela fundamental na constituio da identidade desses sujeitos, permitindo-lhes reconhecerem-se
como parte integrante de uma comunidade e de uma cultura; alm disso, um elemento mediador entre os surdos
e o meio social em que vivem, atravs do qual demonstram suas capacidades de interpretao do mundo. A lngua portuguesa, na modalidade escrita, deve ser inserida
no currculo bilngue como segunda lngua dos surdos, incluindo, assim, mtodos de ensino focados na sua caracterstica visual e na sua cultura. Nesse sentido, o ideal seria que a escola, mudando a sua concepo de lngua como
cdigo e partindo de uma viso sociointeracionista, proporcionasse aos surdos o acesso leitura e escrita como
prtica social e cultural de linguagem, criando condies
reais para sua insero nestas prticas, a partir de suas especificidades. Alm disso, seria importante que a escola
redimensionasse o seu olhar sobre a escrita dos surdos,
reconhecendo-a como uma escrita surda, que traduz a sua
viso de mundo, o seu conhecimento de lngua, o seu
modo de ser, e, por isso, tem suas particularidades.
Na busca pela qualificao das prticas escolares,
tambm se faz necessrio o acesso da lngua de sinais a

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todas as pessoas, principalmente aos familiares das crianas surdas e aos profissionais envolvidos com a educao, os quais, alm de dominarem a lngua prpria da
comunidade surda (proficincia em libras), devem conhecer a sua histria e a sua cultura, para, assim, poderem
aproximar-se melhor de seus filhos/seus alunos e repensarem suas concepes.
Acreditamos, tambm, que a adoo da escrita da lngua de sinais, embora no encontre respaldo na viso de
todos os especialistas da rea, pode representar uma alternativa que auxilie no letramento dos surdos e no seu reconhecimento atravs de sua L1, possibilitando-lhes fazer
uso da leitura e da escrita de sua lngua, como prtica social e subjetiva.
Como percebemos, muitos caminhos ainda precisam
ser percorridos nesta trajetria que leva compreenso da
surdez pelo vis socioantropolgico. Acreditamos que, reforando a importncia da Libras como lngua prpria dos
surdos e da lngua portuguesa, na modalidade escrita,
como sua segunda lngua, a comunidade acadmica e
escolar ter subsdios para requerer, aos estados e aos municpios (secretarias de educao), a criao (e a implementao) de polticas pblicas que garantam s instituies de ensino que atendem esses alunos recursos apropriados, profissionais capacitados, condies para a formao continuada de professores (formao especfica para
o ensino de surdos) e encontros de orientao s famlias.
Na verdade, esse o desejo que se tem para todos os alunos, no mesmo?
Consideramos fundamentais investigaes voltadas
organizao do currculo nas escolas de/para surdos, que
nos levem a (re)pensar o status das lnguas (Libras e

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lngua portuguesa) e a incluso de professores surdos e de


intrpretes de Libras nesses contextos de ensino. Alm
disso, tais estudos permitem que reflitamos sobre prticas
que envolvem o uso da escrita nas escolas. Sabemos que
preciso ver a escrita do surdo como uma escrita surda, que
possui suas particularidades e representa a viso desse
grupo. Do mesmo modo, queremos que a organizao do
currculo promova a incluso de todos nas escolas, com a
valorizao da cultura e da identidade de cada um. Mas,
como fazer isso no contexto escolar? Com certeza, no
algo fcil e, por isso, precisamos continuar no caminho
que leva ao reconhecimento da surdez pelo vis socioantropolgico, procura de mais chaves Tambm
contamos com voc para isso!

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1 Este texto parte de reflexes tericas apresentadas por Muck (2009),


em sua dissertao de mestrado.
2 Do ingls, American sign language.
3 No mbito deste texto, assumimos Libras como L1 (lngua 1) dos surdos, e lngua portuguesa como L2 (lngua 2). Mesmo cientes das implicaes e discusses do uso desses termos, no nos remeteremos a
elas neste espao.
4 Lngua natural entendida como uma realizao especfica da faculdade de linguagem, que se dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produo de um nmero ilimitado de
frases e possibilitam a comunicao e a interao entre os usurios. As
lnguas naturais compartilham uma srie de caractersticas (flexibilidade, versatilidade, arbitrariedade) que lhes atribuem carter especfico
e as distinguem dos demais sistemas de comunicao (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
5 O Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei
n 10.436/02, tambm denominada Lei de Libras, tratando dos aspectos relativos incluso de Libras nos cursos superiores, formao de
professores para o ensino de Libras, formao de tradutores e intrpretes de Libras, atuao do Servio nico de Sade (SUS), capacitao de servidores pblicos para o uso da Libras ou sua interpretao e
dotao oramentria para garantir as aes previstas no mesmo decreto (BRASIL, 2005).
6 Nesta obra, voc tem oportunidade de refletir ainda mais sobre esse
vocbulo e a forma como vem sendo empregado no contexto da educao de surdos.
7 O sistema SignWriting foi criado, em 1974, por Valerie Sutton, que dirige o DAC Deaf Action Commitee, sediado em La Jolla, Califrnia,
USA. Esse um sistema para representar a lngua de sinais de um
modo grfico esquemtico que funciona como um sistema de escrita
alfabtico, em que as unidades grficas representam unidades gestuais
fundamentais, suas propriedades e relaes. um sistema notacional
de caractersticas grficas e esquemticas, constitudo de um rico repertrio de elementos de representao das principais caractersticas
gestuais das lnguas de sinais (STUMPF, 2001, p. 376).

CAPTULO 6
EDUCAO DE SURDOS: PRTICAS
DE LETRAMENTO E DE
SIGNIFICAO
Liliane Ferrari Giordani
As polticas educacionais, que hoje vm configurando
o campo da educao, definem normativas que estabelecem o cdigo oficial da escola, excluindo, assim, todos os sujeitos que no se enquadram nele. Este processo
de incluso/excluso lingustica acaba por instituir um
tipo de sujeito que atenda aos projetos normativos da
Modernidade.
Nesse sentido, sob o tom da Modernidade, o sujeito
inacabado, incompleto, alcanar atravs do projeto educativo moderno e a est a escola para efetiv-lo sua
plenitude, sua essncia, constituindo-se assim, no modelo
institudo pela filosofia ocidental: um sujeito alfabetizado,
consciente, centrado, reflexivo, crtico, oralizado e, por
que no dizer, normal, j que o projeto moderno opera no
sentido de fabricar o sujeito de seu projeto.
A histria que retrata o lugar da lngua na educao
de surdos apresenta marcas da cultura ouvinte que desde
a imposio da oralidade permisso do uso de uma lngua visual mantm-se presa ao ensino de uma escrita

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como produto acabado ou sistema fechado de normas


preexistentes (FERNANDES, 1999). Uma postura pedaggica que, mesmo atravessando mudanas paradigmticas,
continua elegendo como atividades centrais do ensino da
lngua escrita apenas as marcas lingusticas formais
fonemas, slabas, enunciados isolados desconsiderando
que as palavras construdas na cultura so vivas e compem nosso cdigo social.
A escola que vira as costas para a histria reproduz a
normativa homogeneizadora, legitimando, nesse processo,
a cultura e a lngua do professor ouvinte. A permisso, hoje, da lngua de sinais nos ptios da escola, muitas vezes,
no se traduz nas prticas de uma educao bilngue em
que a lngua de sinais deveria ocupar o status de primeira
lngua do ensino de alunos surdos.
A discusso do ensino da lngua escrita na educao
de surdos, assim como em toda educao, pressupe
vivncias de significao no uso de uma lngua compartilhada. Estudos antropolgicos mostram que, mesmo diante
da proibio do uso de sinais pelos surdos, no sculo passado e em grande parte deste, a comunidade surda se
manteve e se organizou, desenvolvendo e ampliando as
lnguas de sinais em todo o mundo.
Historicamente. as anlises das produes escolares
dos surdos representam um comparativo imediato com as
produes e as aquisies de contedos das escolas de ouvintes. Alice Maria Freire (1999), em um de seus textos,
reflete sobre esta problemtica apontando e discutindo o
papel que a lngua portuguesa, tanto na sua modalidade
oral quanto escrita, ainda vem ocupando nas escolas para
surdos. Um lugar de lngua oficial que cassa o direito do
surdo de interagir com o conhecimento atravs do uso de

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sua primeira lngua, a lngua de sinais. Desta forma se


produzem discursos dos problemas de aprendizagem da
lngua escrita do surdo, das dificuldades de aquisio do
cdigo, das vrias tentativas didticas, e das inmeras
comparaes curriculares entre o que se produz de escrita
nas escolas de ouvintes e nas escolas de surdos.
Na discusso dos fatores que influenciam e moldam
os resultados dos processos de aprendizagem, a linguagem
comeou a ocupar, na educao geral, lugar de destaque,
por ser o meio de todo intercmbio educacional. Enquanto
outros fatores tm sido reconhecidos como importantes
para o sucesso escolar, as diferenas de linguagem, at recentemente, tinham sido ignoradas com frequncia e consideradas como prejuzos incidentais para o processo de
aprendizagem.
O projeto educacional para surdos, na rea da educao especial, ignorou por anos a viabilidade de qualquer
interlocuo entre atores pedaggicos. A imposio de
uma normativa oral, como a nica normativa possvel,
conforme mostra a histria da escolarizao de crianas
surdas, desconsiderou a lngua da comunidade surda em
prol de uma artificialidade da to desejada normalizao.
E a aprendizagem da lngua escrita, claro, sofreu e ainda
sofre os reflexos dessa imposio.
Os mtodos de vigilncia, a programao do tempo, o
regimento e ritualizao da vida e o controle inflexvel do
corpo, que surgiu das tticas do sculo XIX, conservam os
traos dominantes visveis nas atuais abordagens de educao das crianas surdas (WRIGLEY, 1996). Como
acontece com a dominao ocidental de outras descobertas estrangeiras, a relao dos que ouvem com as culturas
dos surdos tem sido basicamente a de um colonialismo

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pastoral, naturalizada h tanto tempo, que desapareceu no


normal consensual.
Nesse sentido, Skliar (2002) discute o espao colonial
como o caminho que conduz para a inveno, a administrao, o governo e a instruo do outro. Um movimento
que, expresso na relao colonialismo-linguagem, conduz
o desejo e a tentativa constante de ser como os demais e,
para isso, o sujeito colonizado deve despojar-se de suas
marcas e traos culturais que constituem sua diferena.
O aparato de poder colonial , sobretudo, um aparato
de produo de conhecimentos que parece pertencer
originariamente s ao colonizador; se trata de seu
saber, de sua cincia, de sua verdade e, portanto, do
conjunto de procedimentos que lhe so teis para a
alterizao do outro. Porm, logo esse saber, esse
conhecimento, se transplanta tambm para o colonizado, de um modo muito lento, porm violentamente,
como se se tratara de um prprio saber, de um conhecimento que, justamente, tambm lhe seja apropriado, lhe resulte natural (p. 84).

O colonialismo pode ser descrito como uma relao


de poder desigual entre dois ou mais grupos, na qual um
no s controla e domina o outro como ainda tenta impor
sua ordem cultural ao(s) grupo(s) dominado(s). Este colonialismo, em uma relao de coero, produzido numa
economia de identidades disponveis dominao. A
histria geopoltica tradicional do colonialismo uma narrativa fervorosa que apoia os sistemas de dominao,
autoridade, descendncia e marginalizao. Os fragmentos
heroicos so bons entretenimentos, mas o todo uma
histria ambgua que privilegia os interesses particulares.

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O que se nega para o sujeito colonial, tanto como colonizador como colonizado, so formas de negao que
constituem as diferenas, pois o ato de reconhecimento e
recusa da diferena sempre perturbado pela questo de
sua reapresentao ou construo (BHABHA, 1998, p.
125). A combinao de distines fsicas amplamente variadas e nomeadas como incapacidades requer e institui,
na perspectiva colonial, um modelo mdico e de sade
teraputica da deficincia.
A citao de Freire (1999), sobre a educao de surdos, retrata uma situao atual, mas que, sem dvida, reflexo dos significados do colonialismo1.
A educao formal da criana e do adulto surdo atravessa, hoje, um momento crtico, j que, incontestavelmente, muitos desses aprendizes esto atrasados em sua
escolaridade, em relao a aprendizes ouvintes, em todos
os componentes dos currculos de 1 e 2 graus (apud
SKLIAR, p.25).
As instituies escolares, atravs de seus cdigos de
sucesso e/ou fracasso, instituem o saber nico, validado
para existir. Na educao de surdos, observamos, muitas
vezes, assim como nos aponta o trabalho desenvolvido por
Fernandes (1999, p. 60), que as propostas de ensino de
lngua portuguesa se separam de seu contedo axiolgico
e vivencial desconsiderando seu contexto de produo,
constitudo por falantes com experincias cotidianas diferenciadas e reproduzido num sistema abstrato de formas
prontas. Esta considerao nos remete ao papel da escola
enquanto lugar de um conhecimento que homogeneza, o
lugar de sucesso de quem preenche os requisitos mnimos.
E neste lugar de saberes reconhecidos que a escola de
surdos pensa seu currculo e avalia as aprendizagens.

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Cook-Gumperz (1991), em A construo social da alfabetizao, nos interroga e faz refletir sobre o lugar da
escola como um espao de institucionalizao dos saberes,
de engessamento do conhecimento. Ser que ainda podemos pressupor que a alfabetizao como virtude social e
como raiz da democracia a mesma alfabetizao que subjaz nossas noes atuais de alfabetizao funcional, as
quais, nestas ltimas dcadas do sculo vinte, tm sido
usadas para tarefas escolares e obteno de empregos? (p.
12).
A noo instrumental da alfabetizao, muito
presente, ainda, em nossas escolas e na educao de surdos, reforada pela inoperncia da escola de vivenciar um
ambiente lingustico de significado para seus alunos, se reflete em um conjunto estandardizado de habilidades cognitivas bsicas, resultado dos critrios de seleo e
avaliao que esto no centro da escolarizao. Como resultado de testes e provas responsveis pela mensurao da
avaliao, as competncias individuais das crianas so
categorizadas e, ao mesmo tempo, os resultados so usados como indicadores da efetividade de sua escolarizao.
Na elaborao das propostas educacionais, preciso
discutir as formas como os surdos so inventados e representados, entendendo a surdez e os surdos a partir da
concepo da pedagogia da diferena. Diferena que se
constitui segundo relaes hierrquicas e assimtricas de
poder e que no deve ser entendida como sinnimo de diversidade, pois a diversidade, neste contexto, se refere a
uma pluralidade de identidades e vista como uma condio da existncia humana (SCOTT apud SKLIAR, 1999,
p. 22). A diversidade cria um falso consenso, uma ideia de
que a normalidade hospeda os diversos, porm mascara

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normas etnocntricas e serve para conter as diferenas


(SKLIAR, 1998).
Entender a surdez e os surdos a partir da diferena
significa uma inverso do olhar da excluso pelo isolamento no mundo do silncio, passando a entender a
surdez como uma experincia e uma representao visual.
Neste sentido, a diferena se constitui como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais,
ancorada em prticas de significao e de representaes
compartilhadas entre os surdos (SKLIAR 1998, p. 13).
A modernidade que preconizou a formao de uma
cultura nacional conduziu elaborao e criao de
padres de alfabetizao universais, numa perspectiva de
cultura homognea, na qual as diferenas regionais e tnicas foram gradualmente sendo colocadas, de forma subordinadas, ao padro local. Neste sentido, o espao da
diferena dentro da escola de surdos foi subjugado em detrimento ao processo de normalizao: a legitimao da
lngua oral como lngua oficial da escola; a representao
da surdez como dficit; a desvalorizao de um espao cultural e identitrio das comunidades surdas.
Apesar dessa inteno de esmagamento cultural, os
surdos mantiveram viva sua lngua nos momentos de encontro, longe do olhar demarcador dos ouvintes: nos intervalos de recreio, idas ao banheiro, combinaes s
escondidas. Atravs destes movimentos de resistncia, se
visualiza uma nova possibilidade de viver uma identidade
de grupo minoritrio, atravessada por uma construo de
sujeitos hbridos.
Wrigley (1996) prope uma discusso da surdez no
como uma questo de audiologia, mas, sim, como uma
questo epistemolgica, numa anlise das relaes entre

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conhecimento e poder, dentro de uma perspectiva de entendimento poltico. O debate em torno da educao especial, no caso dos surdos, aponta, atravs de suas polticas,
componentes ideolgicos de natureza discriminatria. Essas polticas acabam constituindo-se em um espao, no
qual se produzem e reproduzem estratgias de normalizao dos surdos em ouvintes, desconsiderando aspectos
histricos, sociais, culturais e lingusticos da comunidade
surda. A escola especial, instituda a partir de seus diferentes aparatos currculo, planejamento, avaliao, arquitetura constitui um modelo de sujeito regido por concepes teraputicas. Um sujeito que, dentro desta escola,
visto como cognitivamente incapaz de alcanar, com
pleno xito, os domnios da leitura e da escrita.
A noo instrumental da alfabetizao, presente
muito ainda em nossas escolas e na educao de surdos,
reforada pela inoperncia da escola de vivenciar um ambiente lingustico de significado para seus alunos, se reflete em um conjunto estandardizado de habilidades cognitivas bsicas, resultado dos critrios de seleo e
avaliao que esto no centro da escolarizao. Como resultado de testes e provas responsveis pela mensurao da
avaliao, as competncias individuais dos alunos so categorizadas e, ao mesmo tempo, os resultados so usados
como indicadores da efetividade de sua escolarizao.
Na elaborao das propostas educacionais, preciso
discutir as formas como os surdos so inventados e representados, entendendo a surdez e os surdos a partir da
concepo da pedagogia da diferena. Diferena que se
constitui segundo relaes hierrquicas e assimtricas de
poder e que no deve ser entendida como sinnimo de diversidade, pois a diversidade, neste contexto, se refere a

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uma pluralidade de identidades e vista como uma condio da existncia humana (SCOTT apud SKLIAR, 1999,
p. 22). A diversidade cria um falso consenso, uma ideia de
que a normalidade hospeda os diversos, porm mascara
normas etnocntricas e serve para conter as diferenas
(SKLIAR, 1998).
Entender a surdez e os surdos a partir da diferena
significa uma inverso do olhar da excluso pelo isolamento no mundo do silncio, passando a entender a
surdez como uma experincia e uma representao visual.
Neste sentido, a diferena se constitui como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais,
ancorada em prticas de significao e de representaes
compartilhadas entre os surdos (SKLIAR 1998, p. 13).
A modernidade que preconizou a formao de uma
cultura nacional conduziu elaborao e criao de
padres de alfabetizao universais, numa perspectiva de
cultura homognea, na qual as diferenas regionais e tnicas foram gradualmente sendo colocadas, de forma subordinadas, ao padro local. Neste sentido, o espao da
diferena dentro da escola de surdos foi subjugado em detrimento ao processo de normalizao: a legitimao da
lngua oral como lngua oficial da escola; a representao
da surdez como dficit; a desvalorizao de um espao cultural e identitrio das comunidades surdas.
Apesar dessa inteno de esmagamento cultural, os
surdos mantiveram viva sua lngua nos momentos de encontro, longe do olhar demarcador dos ouvintes: nos intervalos de recreio, idas ao banheiro, combinaes s
escondidas. Atravs destes movimentos de resistncia, se
visualiza uma nova possibilidade de viver uma identidade

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de grupo minoritrio, atravessada por uma construo de


sujeitos hbridos.
Wrigley (1996) prope uma discusso da surdez no
como uma questo de audiologia, mas, sim, como uma
questo epistemolgica, numa anlise das relaes entre
conhecimento e poder, dentro de uma perspectiva de entendimento poltico. O debate em torno da educao especial, no caso dos surdos, aponta, atravs de suas polticas,
componentes ideolgicos de natureza discriminatria. Essas polticas acabam constituindo-se em um espao, no
qual se produzem e reproduzem estratgias de normalizao dos surdos em ouvintes, desconsiderando aspectos
histricos, sociais, culturais e lingusticos da comunidade
surda. A escola especial, instituda a partir de seus diferentes aparatos currculo, planejamento, avaliao, arquitetura constitui um modelo de sujeito regido por concepes teraputicas. Um sujeito que, dentro desta escola,
visto como cognitivamente incapaz de alcanar, com
pleno xito, os domnios da leitura e da escrita.
A noo instrumental da alfabetizao como um conjunto estandardizado de habilidades cognitivas bsicas est embutida nos critrios de seleo e avaliao que esto
no centro da escolarizao. Como resultado destes testes,
as competncias individuais das crianas so categorizadas e, ao mesmo tempo, os resultados dos testes so usados como indicadores da efetividade de sua escolarizao.
Em outras palavras, os resultados dos testes mais transmitem informaes sociais do que funcionam como
medies possveis de habilidades, j que, em ltima anlise, servem como indicadores do que pode ser considerado
como base de conhecimento da sociedade (COOKGUMPERZ, 1991, p. 25).

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Os surdos, em seu tempo de escola, um tempo do


no saber, reproduzem em suas histrias indicadores de
uma escola que avalia, que institui e que forja narrativas
da no leitura e da no escrita. Em uma pedagogizao do
conhecimento centrado na traduo dos clssicos conceitos da alfabetizao, em um ato pelo qual o chamado alfabetizador vai enchendo o alfabetizando com suas palavras (FREIRE, 2002).
Como podemos manter a suposta ligao de causa e
efeito entre escolarizao e domnio da leitura e escrita
com a constatao de que o analfabetismo funcional
continua sendo um grave problema nos pases onde o ensino fundamental, obrigatrio para todos, foi praticamente
alcanado? Talvez uma anlise pudesse ser feita sobre as
formas e instrumentos que a escola, tradicionalmente, usa
para a avaliao, tendo como resultado um paradoxo entre
escolarizao e uso social da escrita. E se este paradoxo existe na educao para ouvintes, ele se apresenta de uma
forma mais intensa na educao de surdos, pois existe nas
escolas de surdos uma lacuna entre a cultura escolar e os
processos histricos e sociais vividos pelos sujeitos surdos.
O no acesso lngua de sinais desde o nascimento,
as histrias de vida dos surdos, as experincias das escolas
oralistas, as no experincias escolares e as descobertas da
identidade so elementos, na maioria das vezes, desconsiderados pela escola. Poder-se-ia dizer que o no reconhecimento destes elementos no contexto escolar se
mantm na formatao do contedo obrigatrio das
sries e nveis escolares. E, neste contexto, a lngua escrita
perde seu significado na prtica social do cotidiano.
O conceito de alfabetizao se mantm, na maioria
das escolas, como uma varivel independente,

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supostamente separada do seu contexto social, assim


como nos sugere o modelo autnomo de letramento2, no
qual as funes da linguagem so separadas das funes
interpessoais (STREET, 1995). O modelo autnomo
aposta no uso de uma linguagem objetiva e cientfica,
numa tentativa de desconsiderar os contextos sociais. Discutindo o modelo autnomo e sugerindo um entendimento ideolgico dos letramentos, Street aponta o letramento escolar como uma dentre as variedades existentes
capazes de habilitar as pessoas leitura e escrita alfabtica, sendo que a continuidade e o aperfeioamento dessas
habilidades dependem do uso que se faz das mesmas em
cada contexto.
Nesse sentido, pesquisas recentes tm apontado o
modelo ideolgico como sendo representativo do entendimento de que as prticas de letramentos esto estritamente ligadas a estruturas culturais e de poder de uma determinada sociedade. No modelo ideolgico, no h a inteno de negar as habilidades cognitivas de ler e escrever,
ele as considera e as entende como imanentes, encapsuladas em culturas inteiras e em estruturas de poder
(STREET, 1995).
Para a leitura deste modelo, o letramento deixa de
ocupar um lugar de instrumento descolado da cultura para
se constituir nos letramentos que interessam a uma populao. So noes utilizadas pelas pessoas na sua vida cotidiana, cujos usos so prticos e imediatos e no um letramento disseminado a todos e ausente de usos conectados
com suas prticas sociais.
Ser alfabetizado refere-se a um processo social mais
do que a habilidades e competncias individuais no uso da
leitura e da escrita (MARZOLA, 1998, p. 109). Neste

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sentido, os letramentos construdos atravs das prticas


sociais e pelas especificidades de cada contexto cultural
produzem um processo em que alfabetizados e analfabetos
se expressam enquanto categorias relacionais, entendidas
na sua articulao com outras categorias sociais, como
gnero, raa, classe. atravs da pedagogizao que se
confere ao letramento escolar caractersticas de exclusividade, transformando invisveis os letramentos
produzidos na famlia e na comunidade.
Esse entendimento aponta a noo de contexto ligada
a uma concepo de letramento enquanto prticas comunicativas, nas quais o uso da lngua considerado como
um processo social, o que faz com que devam ser observadas, nas anlises, os elementos lingusticos. Assim como a
lngua de sinais, a lngua escrita parte da linguagem, e,
como tal, o uso desta lngua no fruto de uma deciso individual, e sim resultado de uma determinao social,
dada em uma comunidade. Desta forma, entende-se letramentos como prticas sociais de leitura e escrita, que ultrapassam os limites determinados pelas instituies
escolares.
A lngua escrita ocupa um lugar fundamental ao se
falar em letramentos, como algo que dado pelo social e
pela importncia que se atribui na comunidade. Deste
modo, nas escolas de surdos, a lngua escrita se mantm
como uma situao de permanente problema, pois ela
ocupa um lugar de centralidade, dentro de um modelo
autnomo, no qual sua significao dada pela instituio
e no pelas relaes sociais.
A escrita no pode ser apenas entendida como um instrumento neutro a ser utilizado nas prticas sociais
quando exigido, mas, sim, como um conjunto de prticas

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socialmente construdas que caracteriza a concepo de letramentos a partir de questes de o qu, como, quando e
por que ler e escrever (SOARES, 1998). Amplia-se, assim,
o conceito da dimenso individual de alfabetizado um
atributo pessoal das tecnologias mentais complementares
de ler e escrever para um conceito da dimenso social.
Os letramentos entendidos como fenmenos culturais
compreendem um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita e as exigncias sociais de seu uso.
Alm disso, do ponto de vista sociolgico, em qualquer sociedade, so vrias e diversas as atividades de letramento
em contextos sociais diferenciados, atividades que assumem determinados papis na vida de cada grupo e de
cada indivduo. Letramento no necessita ser associado
com escolarizao ou pedagogia. Faz-se necessrio adotar
uma concepo de letramento como prtica social de
leitura e escrita, evitando julgamentos de valor quanto
relativa superioridade do letramento escolar sobre outros
letramentos (STREET, 1995).
As pesquisas que desenvolvem o tema da lngua escrita na educao de surdos, em sua significativa maioria,
apresentam anlises em torno de trs eixos. Um deles
relaciona-se com as preocupaes no campo da didtica,
enquanto recursos e estratgias escolares de ensino da lngua escrita. Outro eixo diz respeito aos aspectos relacionados ao cdigo, destacando as produes em lngua escrita
dos alunos. O terceiro eixo situa-se nas questes que envolvem a discusso de desenvolvimento, onde so apresentados os estudos que envolvem a L1 a lngua de
sinais e a L2 lngua portuguesa. As discusses de
cdigo, desenvolvimento e didtica aparecem em algumas
pesquisas como elementos concomitantes de anlise.

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Tradicionalmente, muitos estudos tm concentrado


suas pesquisas no desenvolvimento lexical ou sinttico ao
nvel da sentena. Estes estudos, de perfil comparativo,
revelam que a performance de estudantes surdos significativamente mais baixa que seus pares ouvintes
(MUSSELMAN; SZANTO, 1998).
Pesquisas, como a que foi realizada por Viader,
Pertusa e Vinardell (1999), nos apresentam um estudo
comparativo entre professores surdos e ouvintes no
emprego de estratgias e recursos, com nfase nos aspectos lingusticos, em situaes de aprendizagem da lngua
escrita. Esse trabalho aponta uma investigao com perfil
didtico, de recursos utilizados para o ensino da lngua escrita, atravs de uma anlise sobre a tarefa do ensinar. Indica que os professores de alunos surdos devem ser, preferencialmente, professores surdos com um perfil bilngue
bicultural, com habilidade dos distintos recursos lingusticos que derivam do domnio competente da lngua de
sinais. Quando o professor for ouvinte, importante uma
imerso na comunidade surda, objetivando, alm de uma
competncia em lngua de sinais, uma compreenso da
gramtica a partir das bases culturais.
O ensino da lngua portuguesa, entendido como o ensino de uma lngua instrumental, com o objetivo de desenvolver no aluno habilidades da leitura e produo escrita,
ser potencializado se o aluno estiver imerso em uma rede
de interaes com adultos usurios competentes nesta lngua. O uso da lngua escrita no uma deciso individual,
e sim o resultado de uma determinao social. As crianas adquirem o domnio da lngua escrita somente se se
encontram em um entorno de leitura, assim como
somente adquirem o domnio da lngua primeira se se

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encontram em um entorno lingustico (SNCHEZ, 1999,


p. 42).
Nos ltimos anos, inmeras investigaes tm se preocupado em apontar a lngua de sinais como o instrumento de mediao mais forte para facilitar o acesso lngua escrita (HOCEVAR; CASTILHA; DUHART apud
SKLIAR, 1999). Vrios estudos, citados por Botelho
(1998), sobre a anlise da escrita do surdo mostram que as
crianas crescidas com a lngua de sinais desde muito cedo
tendem a ter um desempenho melhor, em todas as reas
acadmicas, que aquelas que no tiveram lngua de sinais
em seus primeiros cinco anos de vida.
Para um lngua ser considerada natural, deve existir
uma comunidade que a tenha como instrumento de comunicao. No caso das lnguas de sinais, a comunidade de
surdos preenche esse requisito, constituindo um grupo social diferenciado. O uso da lngua de sinais oferece aos
surdos um smbolo de insero a uma unidade interpessoal, com um lugar social prprio. Por trs desse smbolo,
h um conjunto muito complexo de sentimentos, crenas e
traos culturais que permitem a coeso grupal.
Os estudos surdos remetem observao de que o
grau de perda auditiva no , em nenhuma comunidade de
surdos conhecida, um fator determinante de incluso ou
excluso do grupo. A comunidade de surdos se identifica
essencialmente pela lngua que usa. A lngua comum d ao
grupo dos surdos um sentido de identidade corporativa e
de solidariedade.
A comunicao viso-espacial, no cotidiana para os
ouvintes, produz formas de apreenso, interpretao e
narrao do mundo a partir de uma cultura visual. Nas
escolas, os professores ouvintes so estrangeiros que se

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aproximam da lngua de sinais e da cultura visual, mas


privilegiam, pelo hbito e pela prpria cultura, a modalidade oral auditiva: a fala como ato cotidiano de
comunicao.
O conhecimento de cdigos, do ver e do olhar de uma
cultura visual, possibilita outras interpretaes e favorece
os estrangeiros que se aproximam da comunidade de
pessoas surdas. Isto significa uma ateno especial lngua de sinais, s formas de narrao e de expresso. Na
aplicao do modelo mdico do corpo, herdado do sculo
XIX, a surdez comumente vista como uma simples condio. Porm, a declarao de uma identidade cultural
distinta, que vem acompanhando o ressurgimento da
conscincia dos surdos (WRIGLEY, 1998), nas duas ltimas dcadas, fora a reavaliao dessa e de outras identidades excludas das equaes do normal.
Dentro das salas de aula, muitos outros fatores influenciam e moldam o resultado dos processos de aprendizagem, mas o que proeminente a linguagem o meio de
todo o intercmbio educacional. Enquanto outros fatores
tm sido reconhecidos como importantes para o sucesso
escolar, as diferenas de linguagem, at recentemente, tinham sido ignoradas com frequncia e consideradas como
prejuzos para o processo de aprendizagem. Entretanto,
uma vez que o carter essencial do processo de aprendizagem escolar intercmbio verbal, so as diferenas no uso
da linguagem que tendem a ser e a continuar sendo o
maior foco de preocupao.
Os alunos podem chegar escola como falantes competentes da lngua, mas sua competncia toma a forma de
uma variedade de dialetos. Dependendo de quais so estes
dialetos, isso afetar o modo como o alunos sero

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julgados, no apenas em seu desempenho verbal mas tambm em questes de atitude e motivao. O conhecimento
vlido uma criao da sociedade, de sua ideologia do
aprendizado e da pedagogia.
O sistema educacional burocraticamente organizado,
desenvolvido nos ltimos cinquenta anos, acompanhado
por uma pedagogia que salienta a melhoria das chances de
vida atravs do aprendizado escolar. Deste modo, a
escolarizao torna-se fora legitimadora proeminente
para o ingresso e o progresso em uma sociedade tecnolgica. Em uma sociedade escolarizada, a escolarizao
torna-se o rbitro das conquistas, no apenas durante o
perodo da infncia, mas para o treinamento e o aprendizado ao longo de toda a vida do indivduo.
Em seu texto, Magda Soares (1998) discute a organizao do sistema escolar que estratifica e codifica o conhecimento, selecionando e dividindo em partes o que deve
ser aprendido, planejando em que perodos e em que sequncia deve se dar o aprendizado, com avaliaes pr-determinadas, fragmentando e traduzindo o conhecimento
em habilidades arbitradas pela escola. A consequncia
um conceito de letramento reduzido, determinado pela
escola, muitas vezes distantes das prticas da escrita que
realmente ocorrem fora do contexto escolar.
A identidade, que definida historicamente e no biologicamente (HALL, 1999), formada ao longo do tempo,
no como algo inato, nem pr-definido, estando sempre
incompleta, em processo contnuo de formao. Ao discutir o papel da lngua de sinais na vida dos surdos, inclusive dentro da instituio escolar, marca-se o entendimento
que a lngua um sistema social e no um sistema

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puramente individual, ela se d culturalmente, numa construo coletiva.


Nesse sentido, falar de uma lngua no significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos
sistemas culturais (HALL, 1997b, p. 44). A escola que,
muitas vezes, no considera as construes culturais da
comunidade surda, desvaloriza um mundo de significaes vivido por uma lngua ausente no seu currculo.
Uma escola que, ao comparar produes da lngua escrita
entre os alunos surdos e alunos ouvintes, alimenta o discurso da homogeneizao e reclama os problemas de
aprendizagem da lngua escrita pelos alunos surdos.
As prticas oralistas constituem um poder voltado
para a regulao, para a vigilncia. Esse poder tem como
objetivo principal produzir sujeitos dceis e normalizados
para as prticas pedaggicas teraputicas. As mudanas
que impulsionam um novo processo pedaggico institucional na educao de surdos tm como condio fundamental o desafio produzido pelo movimento cultural da
comunidade dos surdos e pelos equvocos institucionais
da educao especial. Desafio que, de acordo com Lane
(1992), o de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente3 surdas como pessoas ouvintes que perderam a
audio e passarmos a entend-las como membros de uma
minoria lingustica, to potencialmente capaz e com igual
direito de emancipao.
A escolarizao, ao se referir aos processos de letramento, deve considerar, como objeto de anlise, as condies materiais, culturais e histricas em que ocorre a
leitura e a escrita. Neste sentido, fundamental que a

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escola se preocupe em como, onde, por que e para quem o


letramento transmitido, da atribuio dos significados e
dos usos que dele so feitos; das expectativas esperadas
com a aquisio das habilidades alfabticas e quais dessas
expectativas so realizadas; e das diferenas estabelecidas
a partir da condio social dos letramentos entre a
populao.
A escrita deve ser compreendida e pensada segundo
os usos, as necessidades e particularidades de cada grupo
social. Estudos que, de certa maneira, desvalorizam as culturas e grupos sociais sem escrita partem da tica de um
pesquisador letrado que toma como referencial os valores
e modos de significao especficos de sua cultura (LODI;
HARRISON; CAMPOS, 2002).
A alquimia das matrias escolares, como prticas reguladoras, discutida por Popkewitz (2001) em um seu livro Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a
construo do professor. Em um dos captulos, indica e
explora trs nveis que envolvem a alquimia da instruo:
o contedo do currculo fragmentos de informao, nfase em determinados recursos textuais e ligao do conhecimento com as subjetividades atravs de testes e de sua
preparao. Popkewitz pensa a alquimia das matrias
escolares como incorporada na estrutura dos discursos
que organizam, diferenciam e normalizam as aes do ensino e das crianas, jovens e adultos (p. 105). Quando o
conhecimento considerado estvel e hierrquico, o
propsito do ensino torna-se organizar e reorganizar o
modo como os alunos pensam e raciocinam, na crena de
que a cincia e a racionalidade proporcionaro um mundo
melhor.

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Reconhece-se que a escolarizao um fator importante na promoo de habilidades e de comportamentos


relacionados ao letramento, entretanto, h escassas evidncias disponveis que confirmam que tal postulado tambm vlido quando os sujeitos da escolarizao so
jovens e adultos trabalhadores, excludos da escola na infncia, excludos dos contextos profissionais e culturais
que favoreceriam prticas de leitura e escrita (MAZAGO,
2001). Os letramentos sociais esto ainda invisveis em
um modelo escolar que avalia a escrita e a leitura centrada
nos testes de competncias.
A alteridade4 surda, inventada e excluda a partir dos
preceitos da normalidade, produto de uma histria colonial que pensa sobre o outro, fala sobre o outro e produz o
outro. Uma histria traduzida nos textos oficiais que, na
sua maioria, narram a vida dos surdos atravs do ponto de
vista dos ouvintes. Uma histria traduzida no cotidiano da
escola, que tolera, com hostilidade nacionalista, as lnguas
e as culturas da alteridade. Uma escola que permite e assiste ao estrangeiro, com olhares de excentricidade. Que,
pela norma, captura e nomeia esse estrangeiro.
Nos territrios da escola, para ser entendida e aceita,
a alteridade deve despedir-se de suas marcas de identidade, deve ser como os demais, deve ser normal. Assim,
os princpios normalizadores da escola, travestidos com
diferentes roupagens nos diferentes tempos, espreitam de
longe, regulam e controlam ao fazer de conta que o outro
no indaga, que no resiste e, portanto, no existe.
A educao, que tem em si a preocupao com a
produo, com competncias institucionalizadas, conhecimentos aceitos, produz educadores em uma vocao de
totalidade, de presena e de permanncia; um educador

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que sabe e que institui saberes. E, com seu saber, seu


poder e sua vontade, pretende projetar e fabricar a vida, o
tempo, as palavras, o pensamento e a normalidade no
outro. Educadores que, abraados em projetos missionrios, projetam sua vida na vida futura, seu tempo no tempo
futuro e sua humanidade na humanidade futura
(LARROSA, 2001).
No entanto, as prticas seculares de colonizao dos
surdos perdem referncias no surgimento dos movimentos de resistncia das comunidades surdas. Movimentos
questionadores das representaes ouvintistas sobre as
mentes e os corpos surdos, manifestaes de contracultura
que pautam sua escolarizao, os espaos de trabalho,
lazer, muito alm do reconhecimento e oficializao da
lngua de sinais. Movimentos que rompem com as polticas hegemnicas de representao da alteridade surda.
A pretenso soberana do educador na sua vocao de
totalidade se conclui em aes totalizantes e totalitrias.
Porm, quando a educao se relaciona com o descobrir,
com as impossibilidades, quando ela tem a ver no com a
produo do outro, quando o educador algum atravessado pela finitude e pela ausncia, se abandona os preceitos da propriedade, do domnio sobre o saber do outro.
S capaz de dar uma outra vida aquele que aceita a
morte de sua prpria vida; s capaz de dar um outro
tempo aquele que aceita a morte de seu prprio tempo; s
capaz de dar outra palavra aquele que aceita a morte de
suas prprias palavras; s capaz de dar um outro
pensamento aquele que aceita a morte de seu prprio
pensamento; s capaz de dar uma outra humanidade
aquele que aceita a morte de sua prpria humanidade.
Porque s aceitando essa morte e essa ausncia que se faz

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fecunda essa vida, esse tempo, essas palavras, esse


pensamento. (LARROSA, 2001, p. 293-294).
O aprendido no propriedade do educador, e isso
que mantm os alunos na escola. O aprendido no se reduz ao nosso ensinar que impe. Aprender descobrir um
tesouro, cujo segredo jamais nos ser revelado, pois
aprender acontecimento na identidade do outro e na sua
intimidade. Uma pedagogia do acontecimento pressupe
romper com a ideia da educao como o apagar do outro,
como sua inexistncia. A educao deixa de ser, simplesmente, um local de hospedagem para excluir ou para incluir ao outro. Acontecimento alguma coisa imprevisvel,
algo que provoca o pensamento: irrompe na continuidade temporal e atrai a nossa ateno. Quebra a nossa
tendncia a um saber j dado. Nos obriga a comear desde
o princpio (ZAMBONI apud SKLIAR, 2002a, p. 12).
Ao longo da sua histria cultural, as lnguas, atravs
dos modos de entender e falar dos povos, foram impondo
modificaes aos profissionais eruditos da lngua culta,
pois j no se fala e no se escreve mais como est na
gramtica. Neste sentido, o professor de portugus, profissional do catlogo da norma culta, se v perdido no
emaranhado das criaes populares e nas fantsticas criaes dos sistemas da escrita lidos nas trocas de e-mails.
Escritas que no constam no manual de formao do
professor.
E, nesse jogo das gramticas, o professor de surdos,
ao perceber a aproximao da escola de uma nova forma
de escrita, a lngua escrita de sinais, arma-se de todos os
argumentos para inviabilizar o incmodo ao currculo e,
antes de qualquer aproximao efetiva, nega a sua importncia. Pelas negativas que se agarram ao

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nacionalismo da lngua, poucas experincias tm acontecido na aproximao dos surdos com a lngua escrita de
sinais.
No Brasil, no h nenhuma escola para surdos que
tenha escrita de lngua de sinais em seu currculo. Algumas escolas incluram no currculo a lngua de sinais em
sua modalidade gestual, na maioria das vezes com carga
horria inferior s demais disciplinas e com programas de
insero de lngua para aquisio de vocabulrios, desconsiderando as aprendizagens da gramtica, semntica,
pragmtica, sintaxe, instrumental indispensvel ao considerar a importncia de uma lngua. Fica, ento, apenas
nos tempos do currculo, uma permisso para aprender
uma lngua de apoio ao que se objetiva ensinar: o portugus escrito. E a escrita da lngua de sinais, nessa perspectiva, no encontra lugar em uma relao de poder
marcada pela norma.
A escrita de lngua de sinais est para ns, os surdos,
como uma habilidade que pode nos dar muito poder de
construo e desenvolvimento de nossa cultura. Pode nos
permitir, tambm, muitas escolhas e participao no
mundo civilizado, do qual at agora temos ficado
margem. Durante todos os sculos da civilizao ocidental,
a escrita prpria fez falta para os surdos, sempre dependentes de escrever e ler em outra lngua que no podiam
compreender bem, vivendo, com isso, uma grande limitao (RANGEL; STUMPF, 2003).
A pedagogizao dos letramentos nos impe formas
fixas de lidar com o texto escrito e no aceita o que escapa
desse modelo. Se conseguirmos nos distanciar dessas imposies, poderemos observar que a escrita aparece inserida em contextos visuais. assim que a vemos nas ruas,

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em cartazes e nos livros, em meio a figuras, desenhos e


smbolos. Gnerre (1985) nos lembra que estamos em contato com diferentes formas de comunicao visual: O que
ns consideramos escrita coexistiu durante milnios com
outras formas de comunicao visual que no consideramos escrita (p. 31). A escola, que se intitula instituio
privilegiada de constituio dos saberes escriturais, das diversas formas sociais escritas que se realizam nos mltiplos campos das prticas sociais, deve ter presente, antes de
tudo, que o que se constri pela escrita so relaes da lngua com o mundo. Este fato faz diferena, pois, historicamente, o trabalho escolar tem sido construdo a partir de
uma viso da norma da lngua, distanciando os alunos dos
usos da lngua da vida social.
E a essa viso de norma que a escola se apega para
ignorar a lngua escrita de sinais, justificando-se ao no
reconhec-la e ao traduzi-la como uma inveno que no
tem existncia, pois pergunta: quem a usa? Se a escola a
instituio privilegiada da transmisso de saberes escritos
e se os surdos no usam a lngua escrita de sinais, tambm
porque a escola ainda no promoveu seu encontro e
segue usando o catlogo para ensinar uma lngua com
marcas da oralidade em tempos que, nos documentos, a
escola se prope na diferena.
A escola, atravs do seu currculo totalizante,
produziu a iluso de que s h um jeito correto de se escrever o portugus, um portugus regulado pelas normas
gramaticais da norma culta, da norma padro. A escola,
nos tempos modernos, tolera o desvio no seu discurso de
incluir os diversos, aceita o que incomoda o currculo,
hospeda culturas, lnguas, tempos e formas de aprender

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que perturbam, no entanto sobrevivem nos alicerces do


valor da norma.
Na tentativa de romper com as lgicas da formao,
fundamental questionar as justificativas impostas pela
norma que se satisfaz em argumentos monolngues
(SOUZA, 2002). E nessa tentativa que os surdos tm incomodado a escola, perturbam ao reclamarem uma escola
para si, na qual a lngua de sinais, lngua da sua comunidade, seja a lngua da escola e no apenas instrumento de
mediao na formalizao da escrita do portugus.
Ao fazerem esse pedido, eles interpelam a iluso, to
cara para muitos e, vale dizer, to valiosa politicamente
para o Estado, de que somos um pas de uma etnia s, de
uma lngua s, de uma identidade s, de uma cultura nica e que, portanto, sua populao compe um pas que
precisa ter uma escola que fale a mesma lngua com todos
(SOUZA, 2002, p. 139).
As lies5 de saber no se simplificam na transmisso
do que existe para saber, do que existe para pensar, do que
existe para responder, das letras que existem na escrita,
mas, sim, na cumplicidade do ensinar e aprender daqueles
que se encontram no comum, que est dividido em si
mesmo, distendido, multiplicado, disseminado, heterogeneizado. O encontro no comum um encontro com o
desejo de saber, um encontro que pensado de muitas
maneiras, aquilo que se d a perguntar para que seja perguntado de muitas maneiras e aquilo que se d a dizer
para que seja dito de muitas maneiras (LARROSA, 1998,
p. 179).
O ensinar, que se prope emancipatrio, tem na prtica da liberdade uma relao contrria sntese, totalizao, generalizao. A amizade no ensinar e aprender

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consiste em estar inquietados pelo mesmo. O mesmo que


no se traduz na forma nica do saber. O mesmo que motiva, que desacomoda, que escreve seu texto, que compartilha sua leitura, que redescobre o prazer e que se desafoga do erro. O mesmo que a comunidade surda mobiliza
para dizer sobre a escola dos seus desejos. Para talvez, na
cumplicidade do desejo, o professor redescobrir as lies
das escritas dos seus alunos.

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usarei no plural: letramentos, por considerar as diferentes experincias vividas e pensadas nas relaes com os cdigos de leitura e escrita,
para alm da pedagogizao (referncia que pode ser encontrada no
Captulo 1, quando escrevo o Roteiro).
3 Culturalmente surdas so as pessoas surdas que se reconhecem na sua
comunidade e fazem uso da lngua de sinais.
4 Alteridade: a condio daquilo que diferente de mim; a condio de
ser outro (SILVA, 2000b).
5 Lies termo utilizado por Jorge Larrosa no texto Sobre a lio: ou do
ensinar e do aprender na amizade e na liberdade, em seu livro Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contrabando, 1998.

CAPTULO 7
IDENTIDADE E CULTURA SURDA
Graciele Marjana Kraemer
O presente texto prope algumas reflexes sobre os
processos que envolvem a constituio da identidade e da
cultura, em especfico, a identidade e a cultura dos sujeitos
surdos. Entendendo, inicialmente, que a cultura pode ser
vista como um campo de lutas em torno da significao
social, ou seja, a cultura onde se define no apenas a
forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como
as pessoas e os grupos devem ser (SILVA, 1999, p.143).
Ao partir dessa lgica, percebo a cultura como um
campo onde so produzidas diferentes posies de sujeitos
e de identidades. no campo cultural que se estabelecem
formas de ser e de se relacionar com os sujeitos e o contexto social mais amplo. Assim, na parte inicial deste
texto, abordo aspectos relacionados ao contexto histrico
da educao de surdos no Brasil. Em seguida, volto meu
olhar s questes que envolvem a cultura e a identidade
dos sujeitos surdos.

7.1 Breve contexto histrico da educao de


surdos

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Realizar uma discusso sobre aspectos que constituem a identidade e a cultura dos sujeitos surdos em um
primeiro momento soa como algo desafiador para quem
ocupa uma posio diferente: a de ouvinte. Entretanto,
como profissional que atua na educao de surdos, entendo ser produtivo iniciar essa discusso a partir do contexto educacional. Com isso, volto inicialmente minha
ateno para as prticas que vm sendo operadas em prol
da educao dos surdos a partir do sculo XIX, no cenrio
brasileiro.
A proposta de educar os surdos inicia-se, no Brasil, no
perodo imperial. No ano de 1857, foi criado, no Rio de
Janeiro, o Instituto Imperial dos Meninos Surdos, hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines). Este instituto foi o primeiro centro de referncia, no Brasil, para o
atendimento educacional dos surdos, mantendo-se at os
nossos dias como um importante espao de articulao
poltica para os surdos.
Durante o perodo que abrange os anos sessenta at a
segunda metade dos anos noventa do sculo XX, espaos,
profissionais e instituies com conhecimentos especializados estavam organizados para promover a educao dos
surdos: o denominado campo da educao especial. A
orientao profissional, nesse perodo, estava voltada reabilitao e/ou normalizao dos surdos, uma vez que:
A proposio do princpio da normalizao contribuiu
com a idia de que as pessoas diferentes podiam ser
normalizadas, ou seja, capacitadas para a vida no espao comum da sociedade. Este modelo caracterizouse, gradativamente, pela desinstitucionalizao dessas pessoas e pela oferta de servios de avaliao e de
reabilitao globalizada, em instituies no

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residenciais, embora ainda segregadoras (BRASIL,


2004, p.13).

Prevalecia, nessa concepo, a ideia de que as deficincias poderiam ser tratadas readaptando as pessoas
com deficincia a um determinado padro estabelecido
como normal. No que se refere aos sujeitos surdos,
entendia-se que era fundamental ensin-los a produzir a
comunicao oral, para isso, era produtivo treinar a sua
fala e sua leitura labial. Nessa forma de compreender o
sujeito surdo, prevalecia a ideia de que a comunicao
apenas poderia se estabelecer de forma oral, da mesma
maneira que os ouvintes a realizavam.
A partir da segunda metade da dcada de noventa do
sculo passado, outra proposta poltico-educacional passa
a pautar a educao dos sujeitos surdos a perspectiva da
educao inclusiva. Segundo o Ministrio da Educao
(MEC), a educao inclusiva uma ao poltica, cultural,
social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (BRASIL,
2008, p. 01).
Nessa proposta, a ideia de que todos devem ter garantido o acesso e a participao nas escolas regulares faz com
que os surdos sejam orientados a frequentar, como espaos de educao, as escolas regulares. Entende-se, nessa
proposta poltico-educacional, que todos devem ter respeitado o direito educao, sob as mesmas condies de
acesso e garantidas as necessidades especficas que cada
sujeito requer. Por meio da proposta de uma educao
inclusiva, entende-se que o Brasil passa a constituir um
paradigma educacional que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis, e que avana em relao

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idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da
escola (BRASIL, 2008, p. 01).
Entretanto, perante essa poltica educacional, onde a
igualdade e a diferena so conjugadas como valores indissociveis, cabe questionar: como se prev condies
para a constituio da identidade surda? Como pensada
a diferena cultural frente poltica de incluso dos surdos na escola regular? Ao tencionar essa problematizao,
passo a problematizar aspectos que englobam o processo
de constituio da identidade e da cultura dos sujeitos.

7.2 Cultura e identidade: aspectos gerais


Na contemporaneidade, problematizar as identidades
culturais dos sujeitos implica pensar alguns aspectos que
norteiam o discurso em torno do conceito de identidade.
No se pode perder de vista que esse conceito de
identidade encontra-se, em nossos dias, sujeito a uma
severa crtica. Hall (2000) argumenta que se est efetuando uma completa desconstruo das perspectivas identitrias em uma variedade de reas disciplinares, todas as
quais, de uma forma ou outra, criticam a ideia de uma
identidade integral, originria e unificada.
Cada sujeito pode, no decurso de sua vida, vivenciar
processos mltiplos de identificao. Com isso, entende-se
que improdutivo buscar por uma nica identidade, ou
ento afirmar que todos os sujeitos que participam de um
mesmo grupo cultural vivenciam a singularidade do
mesmo processo de constituio da identidade. As identidades dos sujeitos so mltiplas, e em funo das

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variadas posies assumidas por cada um se elabora um


processo de identificao prprio a cada sujeito.
Ao entender a noo de identidade a partir do campo
cultural, distancio a possibilidade de associao a um terreno puramente psicolgico. No campo da psicologia,
muitas vezes, a identidade entendida como uma essncia, uma coisa da natureza, algo que nasce com o indivduo
e est sempre ali. A identidade cultural ou social, entendida a partir dos Estudos Culturais, o conjunto daquelas
caractersticas pelas quais os grupos sociais se definem
como grupos, ou seja, aquilo que eles so. Nessa perspectiva terica dos Estudos Culturais a identidade
no existe naturalmente, ela construda pelo prprio
grupo e pelos outros, portanto ela no nica, fixa, tampouco estvel.
Trata-se, portanto, de pensar que as identidades so
construdas dentro das culturas e no fora delas. Isso significa dizer que as identidades so produzidas no interior
dos discursos culturais e sociais. Neste contexto, a cultura
da qual fazemos parte determina a forma como vemos, explicamos e compreendemos o mundo. Este processo representa uma mudana abrangente e fundamental na forma
de compreender a constituio das identidades, uma vez
que se passa a entender as identidades sendo constitudas
e transformadas a partir dos sistemas culturais que as representam e as interpelam.
Ao articular a identidade com a cultura, ou melhor, na
compreenso de que a identidade construda por meio
da cultura, importante marcar o que se pode compreender por cultura. Para a Antropologia, campo especializado no estudo das culturas, no h como estabelecer
uma hierarquia entre as culturas humanas, no h como

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determinar que uma cultura tenha mais valor que outra,


pois todas as culturas so antropologicamente equivalentes. , portanto, impossvel estabelecer algum critrio
que diga que determinada cultura possa ser julgada superior a outra.
Um exemplo dessa dificuldade de dividir as questes
culturais entre o que seria cultura e o que no seria, est
no fato de pensarmos como as comunidades de grupos
subalternos vivem suas experincias culturais. Pode-se
afirmar que as lnguas faladas em determinadas tribos indgenas no so lnguas? Ou que as mulheres so mais
sentimentais que os homens e, por isso, menos inteligentes? E que a lngua utilizada pelas comunidades surdas
no uma lngua, e sim um conjunto de sinais, e, por isso,
eles so sujeitos sem cultura?
Todas essas perguntas podem ter respostas tanto positivas quanto negativas, isso vai depender das representaes que construmos sobre esses grupos ao longo da
nossa trajetria de vida. Se no transcorrer do nosso cotidiano somos bombardeados por informaes que so veiculadas pelos diferentes meios de comunicao que, por exemplo, narram os ciganos como sujeitos que so sujos, alcolatras, promscuos, que tipo de representao ser
produzida acerca desses sujeitos? O mesmo ocorre com os
sujeitos com deficincia e/ou com necessidades educacionais especiais; se estamos habituados a v-los como
coitadinhos, doentes, incapazes, o que esperar desses
sujeitos?
As representaes formas como vemos, narramos e
produzimos o outro esto associadas ao campo cultural.
Analisando o ambiente escolar e partindo de um currculo,
onde a centralidade do trabalho est em atender somente

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os padres culturais dos grupos dominantes, evidente


que a cultura dos grupos que no se encaixam a essa cultura normal, tida como a cultura dominante, ser discriminada. o caso, por exemplo, dos alunos provenientes
de processos de imigrao (alemes, italianas, polonesas)
terem que se submeter a um currculo onde as variaes
lingusticas so banidas em nome do falar corretamente o
portugus a lngua oficial do pas. O que dizer ento de
comunidades lingusticas que no falam a lngua da
maioria, como o caso dos sujeitos surdos?
Como estes, existem muitos outros exemplos da
forma como, por meio de um conjunto de representaes,
algumas culturas so inventadas como alta cultura ou
cultura burguesa e outras como baixa cultura ou cultura de massa1. Vale lembrar, como j referido anteriormente, no se trata de entender a cultura a partir dessa diviso, o que pretendo apontar como essa diviso se estabelece a partir do jogo dirio das representaes. Entretanto, a cultura no somente o modo de vida de uma
sociedade ou a experincia vivida de qualquer agrupamento humano, ela um campo de luta em torno da significao do social.
Nas ltimas dcadas do sculo XX e na primeira
dcada do sculo XXI, possvel observar a luta de grupos
minoritrios, por meio dos movimentos sociais, em
manter suas posies culturais. Grupos afrodescendentes,
comunidades indgenas, o movimento sem terra, as pessoas com deficincia (cegos, surdos, cadeirantes, dficit
cognitivo etc.), todos esto envolvidos neste jogo: a busca
pelas prprias identidades sociais e culturais.
Os movimentos em torno de prticas de significao
cultural, prprios dos grupos minoritrios, se

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desenvolvem no interior de processos de representao.


No processo de representao, a identidade dominante
aquela que regula todas as demais, onde a identidade do
homem branco, letrado, heterossexual apresentada
como a norma padro. As demais, desviantes desse
padro, so as identidades marcadas pela falta, so identidades que carregam o peso da representao de sua inferioridade frente identidade padro.
Operando com esse conceito (de representao), vale
entender que tanto a identidade quanto a representao
so polticas, pois ambas atuam na constituio dos diferentes grupos sociais e culturais. A representao atua por
meio de um processo de significao em que esto associados o significado (conceito) e o significante (a marca, o objeto) que atua na forma como narramos e produzimos o
outro.
Para Hall (2005), a representao a produo de
significados atravs da linguagem. As diferentes linguagens so centrais para a cultura, pois so elas que abarcam
os valores e os cdigos que permitem os dilogos, ou seja,
permitem que os sujeitos possam interpretar o mundo, as
relaes sociais estabelecidas em diferentes momentos, de
maneira mais ou menos prxima a se tornarem membros
de uma cultura. A representao est estreitamente associada ao olhar, viso. De uma forma ou de outra, a
questo do olhar, tal como a representao, tem estado no
centro da anlise cultural. Segundo Silva (2001, p. 61),
na representao que o visvel se torna dizvel.
A constituio da identidade se d na referncia a um
outro, ou seja, sou aquilo que o outro no , se sou
brasileira, no sou italiana, no sou o que o outro . Para
Silva (1999), portanto, a diferena pode ser considerada

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um produto que deriva da identidade, ou seja, a identidade a referncia, o ponto original relativamente ao
qual se define a diferena (SILVA, 1999, p. 75-76). Ambas, identidade e diferena, encontram-se correlacionadas, uma depende da outra para sua existncia e
produtividade.
Com isso, pode-se entender que a identidade est
diretamente associada alteridade, uma vez que, ao tomar
a identidade como referncia, temos a tendncia de tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual
descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos (SILVA,
1999, p. 76). Como mulher branca, brasileira, no poderei
ser americana, nem negra. Portanto, as identidades so
categorias inerentemente sociais e polticas. A identidade,
mais do que uma essncia, uma relao e um posicionamento (SILVA, 2001, p. 26).
A identidade marcada por smbolos, ou seja, ocorre
uma relao entre a identidade da pessoa e o que ela usa,
assim como ela tambm relacional. Com efeito,
primeira vista, parece complexa essa definio, porm, a
identidade necessita, para a sua existncia, de algo fora
dela. Isto , para a constituio da minha identidade
brasileira, eu necessito que existam outras identidades,
como a identidade argentina, paraguaia, francesa, alem e
assim por diante, que, por sua vez, diferem da minha identidade brasileira, mas que, por outro lado, fornecem as
condies para que ela exista.
Dessa forma, a identidade passa a ser marcada pela
diferena, e esta se sustenta na excluso. Isto , ao passo
que sou brasileiro, no posso ser argentino e vice-versa.
Por outro lado, a identidade ouvinte necessita padronizar
a surdez como uma deficincia para que ela seja

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identificada como a norma. Nessa perspectiva, a identidade ouvinte, na sua constituio, necessita da identidade surda para estabelecer a sua prpria referncia
como norma. Na referncia da identidade ouvinte como
norma, a identidade surda passa a ser aquela que desvia,
aquela que se localiza no espao da diferena, da alteridade e que, entretanto, estabelece as condies para que a
norma ouvinte se efetive.
Trata-se, com isso, de pensar que a identidade tambm constituda no interior dos processos histricos,
uma vez que somos o que nos tornamos, o que significa
que podemos tambm nos tornar, agora e no futuro, outra
coisa. A identidade cultural tem uma histria, no algo
que simplesmente, que naturalmente, exista (SILVA,
2001, p. 26). Nas diferentes interaes sociais, nos espaos
que circulamos, que estudamos, trabalhamos, nos divertimos que vamos constituindo parte daquilo que somos.
Por isso, no h um espao determinado, ou um tempo especfico para a constituio da identidade. So as diferentes experincias, vivenciadas em diversos momentos,
que circulam em nossas formas de ser e de agir.
Vivenciamos uma poca em que esto ocorrendo
mudanas que afetam as bases culturais nacionais, de
gnero, de classe, de etnia etc., assim como mudam a
nossa prpria identidade. A partir disto, ocorre, simultaneamente, um duplo descentramento, pois somos, ao
mesmo tempo, deslocados do nosso mundo cultural e social e tambm de ns prprios, constituindo, assim, conforme Hall (2000), uma crise de identidade. As transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais vivenciadas pelo sujeito contemporneo contribuem de forma
significativa nesse processo de crise de identidade.

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Hall entende que a constituio das identidades tem


a ver com a questo da utilizao dos recursos da histria,
da linguagem e da cultura para a produo no daquilo
que ns somos, mas daquilo no qual nos tornamos
(2000, p. 40). O sujeito passa a ser entendido como sendo
constitudo no interior da histria, entretanto, ele tambm
est a ela conectado, sendo que o prprio conceito de
sujeito pode ser considerado como uma inveno historicamente determinada. Com isso, samos de uma ideia que
remete compreenso se um sujeito desde sempre a, um
sujeito historicamente determinado.
So as diversas condies sociais, econmicas, culturais, tecnolgicas que interferem na constituio de cada
indivduo. A partir de suas interaes e das condies que
possibilitam essas interaes, cada sujeito internaliza
formas especficas de se relacionar com os outros, com o
meio e com ele prprio.
Para Costa (2000), as sociedades e culturas em que
vivemos so dirigidas por poderosas ordens discursivas
que regem o que deve ser dito e o que deve ser calado,
onde os prprios sujeitos no esto isentos desses efeitos.
Desta forma, pode-se compreender que a identidade est
relacionada com aquilo que produzido pela linguagem.
Os discursos organizam formas de identificao e de representao dos sujeitos e, no caso dos surdos, isso no se
processa de forma diferente.

7.3 Experincias culturais e identitrias dos


sujeitos surdos
No que se refere aos surdos, a identidade tambm
passa a ser entendida como sendo constituda de forma

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mltipla e descentrada. Com isso, os surdos no podem


ser definidos como um grupo que vivencia suas experincias da mesma forma, como membros de uma comunidade
homognea. Cada sujeito estabelece experincias culturais
e identitrias de forma particular e multifacetada. Cada indivduo interpelado de diferentes formas pelos discursos
que constituem as prticas s quais se encontram
vinculados.
Por meio das vivncias particulares, cada sujeito
elabora e internaliza fragmentos que se alinham a outras
experincias suas e passam a constituir nele no sujeito
surdo formas particulares de entender e interagir nas relaes sociais. Na interao entre os sujeitos, diversos
significados entrecruzam-se, so fatos que marcaram sua
infncia, seu processo educacional, suas relaes familiares, suas experincias em diferentes espaos sociais que
vo constituindo modos de ser e de agir.
A partir dessas diferentes formas de compreender e
interagir com o mundo que passam a ser constitudas
prticas que corroboram nos processos de constituio da
identidade dos sujeitos surdos. Nessa proposta, a identidade e a cultura surda tornam-se elementos coadjuvantes nos processos de significao cultural que possibilitam inventar a surdez como uma condio cultural
diferente.
Viver a experincia lingustica de uma educao
pautada em uma proposta bilngue uma das formas de
constituio da identidade surda. Nem todos os surdos,
entretanto, vivenciam da mesma maneira a sua posio
identitria. Alguns surdos optam por implantes cocleares,
pelo uso de aparelhos auditivos e/ou recursos que possibilitem algum recurso auditivo. So sujeitos que buscam,

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em sua constituio, assemelhar-se s caractersticas de


outros grupos, neste caso, os ouvintes.
Outros sujeitos surdos fazem a opo de vivenciar
suas experincias a partir de uma perspectiva cultural.
Nesse contexto, a lngua de sinais um operador importante na constituio da identidade surda. por meio de
prticas visuais que se constituem elementos significativos
no desenvolvimento dos sujeitos e em suas interaes.
Nessa forma de interao com o mundo, a condio da
surdez no se apresenta como uma patologia, um problema a ser resolvido e/ou corrigido. Ser surdo significa experimentar de outras formas as vivncias pessoais. Ser
surdo, a partir de um contexto cultural, significa dialogar
com os indivduos a partir de outra lngua: a lngua de
sinais.
Na interface dessa outra condio de dialogar com a
sociedade, vivencia-se a possibilidade de lanar um novo
olhar para a educao de surdos e, portanto, reinterpretar
nossas narrativas e representaes acerca do ser surdo.
Por exemplo, ao propor uma aproximao a temas sobre
identidades, diferenas, possvel perceber que o ser
surdo ultrapassa as caractersticas de uma identidade
hegemnica, essencializada, construda atravs de alguns
traos comuns, nicos e universais. Falar em identidade
surda referir-se a uma identidade constituda num processo histrico, v-la como algo incompleto, que est
sempre em construo.
A possibilidade de trabalhar com a ideia de uma pedagogia que se volte para essas diversas formas de constituio das identidades surdas nos permite optar pelo caminho em que a surdez vista como uma diferena poltica e
uma experincia visual. E, assim, pensar as identidades

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surdas a partir do conceito de diferena, e no de deficincia. Aqui implica distanciar-se do conceito de diferena
como excluso, marginalizao daqueles considerados
como outros, aqueles que parecem estar fora do lugar.
Cabe, sim, entender que essa diferena apenas : intraduzvel, incapturvel, indescritvel, pois se constitui a
partir de outras experincias culturais, outros modos de
ver e interagir com o mundo.
Portanto, pensar em uma educao pautada em uma
diferena que intraduzvel requer um olhar voltado para
a forma pela qual os surdos interagem com o mundo. Essa
forma de interao encontra-se alicerada na comunicao
por meio da lngua de sinais. Assim sendo, somente podese pensar em uma educao inclusiva a partir do momento
em que forem produzidas prticas bilngues.
Uma prtica educacional bilngue estrutura-se na instruo pela lngua de sinais para a utilizao posterior da
lngua portuguesa escrita. A partir disso, entende-se que
todo processo de instruo e de comunicao, no espao
escolar, dar-se- por meio da lngua de sinais. A lngua
portuguesa, como recurso de escrita, constitui-se como
uma segunda lngua utilizada pelos surdos. Assim,
produzir uma educao inclusiva, na qual possam existir
condies para a constituio de identidades surdas, operar com a ideia de uma educao bilngue.
Educao inclusiva, identidades surdas, cultura
surda, educao bilngue so a centralidade daquilo que se
constitui como formas diferentes de estar, de vivenciar e
de se relacionar com a sociedade. Portanto, uma poltica
educacional para surdos que considere essa diferena cultural como uma outra possibilidade de educao, como
uma outra experincia, como um outro processo de

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constituio dos sujeitos pode ser pensada como uma


poltica inclusiva. Eis os desafios!

REFERNCIAS
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: jan. 2009.
BRASIL. Srie Educao Inclusiva Referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos. Fundamentao
Filosfica.
2004.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em: jan. 2009.
COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais Para alm
das fronteiras disciplinares. In: COSTA, Marisa Vorraber
(org.). Estudos Culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto
Alegre: UFRGS, 2000. p. 13-36.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as
revolues culturais do nosso tempo. Educao & realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p.17-46, jul./dez. 1997.
_______. A identidade cultural na ps-modernidade. 4.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
_______. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade.
10 edio. Rio de Janeiro, P&A, 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. A produo social da identidade e
da diferena. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e

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diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Rio de


Janeiro: Vozes, 1999. p.73-102.
_______. O currculo como fetiche: a potica e a poltica
do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu
(org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos
Culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p. 07-72.
1 Para mais informaes sobre as noes de alta cultura e baixa cultura, ver Hall (1997, 2000), Costa (2000), Silva (1999, 2001).

CAPTULO 8
REPRESENTAES SOBRE OS
SURDOS, COMUNIDADES, CULTURA
E MOVIMENTO SURDO1
Adriana da Silva Thoma
O que ser surdo? A ausncia da audio condio
suficiente para dizermos que um sujeito surdo, do ponto
de vista cultural?
Os surdos so homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais so negros, ndios, brancos, ocidentais ou
orientais so pobres, ricos, trabalhadores ou
desempregados so honestos ou nem tanto vivem em
situao de dependncia dos ouvintes ou so livres e independentes. So tantas condies de ser surdo quantas forem as possibilidades existentes.
Ser surdo significa ter um trao identitrio que se hibridiza com outros na constituio de um sujeito, constituio esta que no pode ser reduzida a condio biolgica
do no ouvir. A surdez uma experincia constituda na
relao com outros (surdos ou ouvintes) e no h como
descrevermos a todos os surdos segundo alguns tipos ou
categorias fixas e puras. Ser surdo uma condio plural,
e as identidades surdas podem ser tantas como podem ser
qualquer outra.

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Uma lngua s pode ser utilizada em contato com outros sujeitos, portanto, em comunidade. Em comunidade,
valores e experincias so compartilhados e vo engendrando modos de ser e estar no mundo, e esses valores
e experincias constituem aquilo que chamamos de cultura. Em um contexto cultural comunitrio, identidades
ou modos de ser surdo so constitudos.

8.1 Sobre os termos de referncia ao sujeito


surdo
Com grande frequncia somos questionados sobre
qual o melhor nome para se referir s pessoas surdas: deficiente auditivo, surdo-mudo ou simplesmente surdo? Os
termos carregam significados, por isso as perguntas so
relevantes.
O senso comum costuma atribuir mudez surdez, por
isso o termo surdo-mudo bastante utilizado. Porm, nem
do ponto de vista clnico, nem do ponto de vista cultural
essa ideia faz sentido. Do ponto de vista clinicobiolgico
so considerados mudos aqueles que possuem algum impedimento nos variados rgos envolvidos na emisso da
fala, e os surdos, em geral, no possuem esse impedimento; o que ocorre uma falta de feedback, ou seja, no
falam porque lhes falta a audio. Mas esse no o argumento mais importante para os surdos, que se valem de
uma compreenso cultural da surdez para dizer que se
comunicam em uma modalidade gestual visual at hoje
pouco conhecida entre os ouvintes: pela lngua de sinais
(LS) comunicam suas ideias com as mos e compreendem
pela viso.

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A comunidade surda organizada representada pela


Feneis (Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Surdos) fez uma campanha, algum tempo atrs, e buscou
divulgar essa ideia em camisetas e adesivos, nos quais se
l: Surdo-mudo: apague essa ideia, colocando um X sob a
palavra mudo.
O termo deficiente auditivo o termo clnico que
define o grau da surdez e que aparece nas audiometrias
que dizem se a perda da audio do sujeito surdo leve,
moderada, severa ou profunda, classificaes apresentadas em grficos de frequncia e em medidas de decibis.
Para a comunidade surda, esse tambm no um bom
termo, pois coloca em primeiro plano o dficit, aquilo que
falta para os surdos em relao a uma norma ouvinte. Em
uma anlise cultural que trata sobre a produo dos sujeitos pelos discursos, podemos dizer que os deficientes
auditivos so aqueles que vivem a condio da surdez
como deficincia, aqueles que so subjetivados pelo discurso da ausncia e levados a buscar sua cura atravs do
aprendizado da leitura labial e da fala.
O termo surdo tem sido o preferido pela comunidade
surda. Surdo entendido como minoria lingustica e cultural. Essa uma discusso que teve incio nos anos sessenta,
quando os primeiros estudos da rea da lingustica foram
desenvolvidos por William Stokoe, nos Estados Unidos, e
que defenderam a ideia de que a lngua de sinais possui
status lingustico e deve ser reconhecida como lngua.
Houve poca em que se convencionou utilizar s (minsculo) para se referir surdez como deficincia e S (maisculo) para se referir surdez como uma categoria cultural,
mas hoje isso caiu em desuso e temos utilizado simplesmente surdo, quando nos referimos queles que so

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usurios da lngua de sinais e que construram uma identidade surda em comunidades de surdos.
Esses termos de referncia aos surdos esto situados
em duas grandes formas representacionais: uma que denominamos de clinicoteraputica e outra que denominamos de socioantropolgica.2
A representao clinicoteraputica entende os surdos
como deficientes e os classifica segundo graus de perda de
audio. Nessa representao, o surdo visto como um
sujeito inferior, incompleto, que deve ter sua deficincia
removida atravs de terapias da fala e sesses de oralizao, a fim de que se parea, o mais possvel, com os que
ouvem. A representao clinicoteraputica nega, assim, a
existncia das identidades e da diferena surda.
Os pressupostos que orientam esse modelo so os
saberes da cincia mdica. A surdez uma patologia, um
dficit biolgico, e o sujeito surdo narrado como doente,
como deficiente auditivo.
No campo da educao, as estratgias so reparadoras, corretivas, uma espcie de medicalizao da surdez,
cujas prticas de correo e normalizao visam fazer o
surdo falar e ler lbios. A lngua predominante na educao, que se baseia nessa representao, a lngua oral
da comunidade ouvinte majoritria.
Alm de falar e ler lbios, busca-se fazer com que o
surdo faa tudo o que o ouvinte faz; acredita-se em sentidos compensatrios para a falta ou deficincia da
audio; investe-se em atividades que possam comprovar
as capacidades dos sujeitos, apesar da deficincia, e os
discursos so, em geral, de superao de dificuldades.
Em matrias de jornais, um artefato cultural por meio
do qual circulam representaes sobre os sujeitos que vo

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constituindo formas de ver e narrar as identidades, com


grande frequencia encontramos esse modelo de representao. So exemplos disso a matria Esperana aos deficientes auditivos, publicada no jornal Zero Hora, Seo
Geral, sbado, 18 de maio de 1996. Nesta matria, lemos,
por exemplo, que: Eles tem poder olfativo, responsabilidade, preciso, tranquilidade e concentrao, descobre professor. Na continuidade:
A busca incessante para que o filho surdo, de 25
anos, conseguisse seu primeiro emprego resultou
numa iniciativa particular que poder beneficiar mais
deficientes auditivos. Cansada da discriminao sofrida pelo filho Roberto e da falta de apoio das entidades e polticos, Maria Lucilia Meira descobriu,
aps um curso de perfumaria, uma aptido profissional que pode ser desenvolvida com xito pelos
surdos.
O professor de perfumaria Adriano Caldeira, que no
final de abril teve Roberto como seu primeiro aluno
surdo, hoje ministra gratuitamente aulas para um
grupo formado s por deficientes auditivos. uma
experincia muito interessante, confessa Adriano,
que revela ter percebido no grupo um poder olfativo
incrvel, grande responsabilidade, preciso, tranquilifdade e e uma fantstica concentrao, importantes para a elaborao e criao de fragrncias. Me
apaixonei tanto pelo trabalho que iniciei um curso
para aprender a lngua de sinais, disse Adriano.
No Instituto Frei Pacfico, onde funciona uma escola
que atende 83 alunos surdos at a 5 srie/1 grau, a
diretora, irm Stelamaris, informou ter sido procurada pela me de Roberto para que alguns
estudantes fossem indicados para o curso de

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perfumaria. Entusiasmada com a perspectiva de


oportunizar a rara chance profissional aos
estudantes, entre 17 e 30 anos, a diretora decidiu
apostar. Por isso, cedeu uma sala para os estudos da
equipe.
Esta experincia no vai parar por aqui, assegura
Lucilia, que est organizando uma pequena empresa
para empregar apenas deficientes auditivos: Sexto
Sentido. Meu filho mudou da gua para o vinho,
quero que outros tenham essa oportunidade, afirmou
a me, que cr em iniciativas semelhantes em diferentes setores.

No canto direito do texto, aparece uma foto da me e


do filho, com a seguinte frase: Maria Lucilia e o filho
Roberto venceram as dificuldades.
Em matria intitulada Teste da orelinha detecta
surdez, publicada no jornal Zero Hora, sbado, 27 de
fevereiro de 1999, no Caderno Vida, escrita pelo jornalista
Claudio Medaglia, lemos, em destaque: Uma portaria
governamental autorizou a cobertura do exame pelo SUS.
O teste, que no tem contraindicaes, pode apontar possveis problemas auditivos, evitando dificuldades no
desenvolvimento infantil. No texto da matria:
O beb no se assusta com sons fortes. No se acalma
nem com a voz da me. Na escola, o garoto vive com
problemas na hora do ditado, e a professora j enviou bilhetes para a famlia queixando-se do aluno desatento ou destrado. Se alguma dessas situaes estiver acontecendo com seu filho, no menospreze o
problema. H uma chance de ele estar sofrendo de
uma deficincia auditiva, mal que atinge um em
cada mil recm-nascidos no mundo. Para tentar

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rastrear esses problemas, a Portaria Governamental


n 3.762, de 9 de novembro do ano passado, determinou que o chamado Teste da Orelhinha seja coberto
pelo Sistema nico de Sade (SUS). O exame, que
no tem contraindicaes, deve ser feito nos primeiros dias de vida e pode detectar possveis deficincias.
De cada 50 bebs que passam pelas Unidades de
Tratamento Intensivo (UTIs), um apresenta o problema. Se no for detectada at os trs meses de idade, a deficincia auditiva pode causar prejuzos irrecuperveis no desenvolvimento da criana. Preocupados com a amplitude do problema, os
fonoaudilogos que integram o Grupo de Apoio
Triagem Auditiva Neonatal Universal (Gatanu) pretendem estimular a implantao do Teste da Orelhinha em todas as maternidades do pas.
O ndice de surdez pode ainda ser mais alto no
Brasil, onde a rubola congnita, maior causa da
surdez no pas, ainda no foi erradicada adverte a
fonoaudiloga Tnia Tochetto, da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), uma das integrantes
da Gatanu.
Tnia lembra que uma das sadas para evitar o nascimento de bebs com deficincia a vacinao das
gestantes contra a rubola, pelo menos seis meses
antes da mulher engravidar. A perda auditiva tem diversos graus. Quanto mais leve a perda, mais tarde
ser feito o diagnstico. Uma criana que fala errado deve despertar a ateno dos responsveis. Ela
pode no estar ouvindo bem os fonemas e, assim,
no corrigir a fala.
O problema que a deficincia auditiva no se restringe apenas pacincia do interlocutor. Os

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conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de vida


so pela audio e pela fala.
Dessa forma, uma criana que no ouve bem ter
um dficit cognitivo, deixar de receber informaes
do ambiente e poder ter transtornos sociais
acrescenta Tnia.
A fonoaudiloga alerta para a necessidade de preveno. Tambm importante que, em caso de identificao da perda auditiva, se inicie o processo de
seleo e adaptao de aparelho auditivo adequado
e atendimento com fonoaudilogo o mais cedo
possvel.
Conforme Tnia, se o diagnstico for feito precocemente, e a criana comear um tratamento cedo
no mximo at uns seis meses , possvel que o
desenvolvimento seja normal, e as dificuldades, bem
menores. A especialista, que est implantando a
triagem auditiva neonatal no Centro Mdico Hospitalar e no Hospital de Caridade Dr. Astrogildo de
Azevedo, ambos em Santa Maria, aponta a necessidade de todos os bebs fazerem o exame a partir de 24
horas depois do nascimento, mesmo sem sintomas,
na prpria maternidade. Ou, no mximo, 90 dias
depois.
O volume de exames ainda baixo, uma vez que o
Brasil no desenvolveu a cultura da avaliao auditiva
nos bebs, lamenta Tnia. A expectativa, agora, de
que ocorra uma reverso nesse quadro, com a
aprovao da nova portaria.
Outro problema que atrasa a adoo do mtodo o
fato de os pais ainda no estarem conscientes do significado que a verificao da existncia do problema

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pode ter no futuro dos filhos. Um dos argumentos


mais frequentes para justificar a no realizao do
teste a ausncia de pessoas surdas na famlia.
A hereditariedade, no entanto, um fator de influncia limitada em casos de surdez infantil explica a
fonoaudiloga.
Para auxiliar nessa mudana de mentalidade, a ideia
buscar o aval dos pediatras, que tm grande capacidade de persuaso junto aos responsveis pelas
crianas. Uma palestra destinada essencialmente a
esses profissionais est programada para o ms de
abril, em Porto Alegre, cidade onde a fonoaudiloga
Ktia Weiss est iniciando o processo de implantao
da triagem em recm-nascidos de trs hospitais. No
Materno-Infatil Presidente Vargas, o projeto j est
em andamento. Tnia acredita que o trabalho de Ktia e de outros precursores da tcnica, que atuam em
pelo menos nove cidades brasileiras, ser fundamental para a consolidao do teste como um fator indispensvel em todas as maternidades.

Se o resultado do Teste da Orelhinha detectar algum


grau de perda de audio, as crianas surdas muitas vezes
so encaminhadas para a realizao de cirurgias de implante coclear, uma sofisticada tcnica que tem como
propsito curar a surdez e fazer das crianas surdas ouvintes, ainda que para isso elas tenham que ter chips implantados em seus crebros, como mostram as imagens a
seguir:

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Figura 6 e 7 Implante coclear.


Fonte: http://www.giron.co.cu.

Para que o resultado dessa sofisticada tcnica de normalizao seja mais efetivo e para colaborar na produo
da subjetividade das crianas implantadas como
normais, a indstria cultural atua atravs da criao, por
exemplo, de brinquedos, como bonecas e ursinhos, com
implante coclear, com os quais elas possam se identificar.

Figuras 8, 9 e 10 Implante coclear brinquedos.

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Fonte: <http://lh3.ggpht.com>, <http://lh5.ggpht.com>,


<http://lh6.ggpht.com>.

Em sua pesquisa de doutorado, Rezende (2010)


mostrou o caso de uma famlia que aps a cirurgia de implante coclear, passou a comemorar o aniversrio da cirurgia, ao invs de comemorar o aniversrio no dia do nascimento da criana. O tema do bolo de aniversrio foi fotografado por ela:

Figura 11 Bolo de primeiro aniversrio do implante coclear de uma


criana surda de Manaus (REZENDE, 2010).
Fonte: http://lh4.ggpht.com.

Para os surdos sinalizantes, essa uma prtica que


visa o apagamento da diferena surda, e muitos se opem
a ela. Esses, vem a surdez a partir de uma representao
socioantropolgica, representao que os narra como
sujeitos pertencentes a um grupo cultural e lingustico
minoritrio.
Nessa representao, os surdos constituem uma
comunidade lingustica e cultural minoritria, constituda
por sujeitos que possuem uma cultura visual, para o

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entendimento e apreenso do mundo. A comunidade


surda luta, principalmente, por seus direitos lingusticos e
culturais e por uma educao bilingue que reconhea a LS
como primeira lngua na educao das crianas surdas e a
lngua portuguesa, no caso do Brasil, na modalidade escrita, como segunda.
Na representao socioantropolgica, os pressupostos
para interpretar e narrar os surdos so os saberes das
cincias humanas e sociais. A surdez vista como uma
diferena e o sujeito surdo entendido como membro de
uma comunidade lingustica e cultural minoritria.
A educao pautada nessa representao entende que
as escolas bilingues so as mais indicadas, pois se caracterizam como microcosmos de emergncia de identidades
surdas e espao para a aquisio da lngua de sinais.
Nesse modelo, os surdos exaltam sua diferena e sentem orgulho dela. Em dcadas passadas, nos Estados Unidos, a indstria cultural colaborou para fazer circular essa
representao atravs de brinquedos, como a boneca Barbie Surda, mas ela ficou pouco no mercado e logo
desapareceu.

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Figura 12 Boneca surda fazendo sinal I love you.


Fonte: http://fotos.sapo.pt.

Ambas as representaes esto presentes na histria


da educao de surdos at os dias atuais e nem sempre
possvel distingui-las claramente. Por isso, no podemos
afirmar que apesar das mudanas sociais e culturais da
contemporaneidade, a viso clinicoteraputica tenha sido
superada em prol de uma viso socioantropolgica. Alm
disso, os surdos no podem ser claramente explicados a
partir desses dois modelos, pois, como coloca Carlos Skliar
(1999, p.10):
A surdez configura-se atualmente como um territrio
de representaes que no pode ser facilmente delimitado ou distribudo em modelos conceituais opostos,
tais como clnicos ou scio-antropolgicos. Trata-se,
melhor dizendo, de um territrio irregular por onde
transitam discursos e prticas assimtricos quanto s

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relaes de poder/saber que os determinam. Passar


da naturalizao da medicina curiosidade da etnografia [] no , simplesmente, trocar uma roupa antiga por uma nova. E questo central me parece ser,
ao invs, passar da curiosidade etnogrfica ao reconhecimento poltico da surdez como diferena.

Nesse sentido, os surdos no podem ser reduzidos a


questo da lngua e da cultura surda, muito embora o
trao da surdez seja o que predomina na articulao poltica das comunidades surdas. Os surdos so produzidos
pela cultura como diferentes e devem ser reconhecidos
como multifacetados.
No cenrio contemporneo, vemos as inmeras possibilidades de ser surdo e com frequencia a surdez aparece
associada a outro trao na busca de visibilidade e reconhecimento poltico. Esse o caso, por exemplo, de situaes
como a apresentada na matria Brincando de ser Deus,
escrita por Caco Maciel, empresrio, publicada no
Caderno Opinio do jornal Zero Hora, em 16 de abril de
2002:
Brincando de ser Deus
Gosto gosto e no se discute. Certo? Errado. Cada
vez mais estamos abertos a discusses. A toda hora
nossa mdia joga uma notcia excntrica, uma polmica, uma reflexo. Uma novela que aborda a clonagem humana como tema central polmica. Criar
seres humanos em laboratrio polmico e filme de
terror. Ou algum j esqueceu a histria de Frankenstein? Pode o homem brincar de ser Deus? Mas tudo
isso pode nos levar a nada ou levar-nos a pelo menos
um lugar: a reflexo.

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A revista Veja desta semana traz uma matria, no


mnimo, curiosa. Qual o maior medo ao planejar ter
filhos? Que algo d errado, que o beb no nasa
saudvel. Todos queremos ser e ter filhos saudveis,
certo? Errado. Nem todos.
Um casal de lsbicas americanas, Sharon Duchesneau e Candace McCullogh, ambas surdas, escolheu
gerar um filho surdo. Alis, no apenas um; mas
dois. Como os bancos de smen se recusavam a colaborar com o projeto, o casal recorreu a um doador
surdo, o mesmo que ajudou a gerar a primeira filha,
atualmente com cinco anos, Jehanne, surda de nascena, e assim criaram um menino: Gauvin.
Estatisticamente, em cada duas mil crianas, apenas
uma nasce com problemas de audio. Em casos
como o de Sharon, que filha de um casal surdo, a
possibilidade sobe para uma em duas. Como o pai
tambm tem a deficincia, as possibilidades se elevam de trs para quatro. O que fizemos foi aumentar
nossas chances de ter um beb que fosse surdo,
define Candace, que adotou a criana.
Nascido h quatro meses, Gauvin tem uma leve capacidade auditiva no ouvido direito, que, segundo os
mdicos, dever perder em poucos anos. As mames
alegam que queriam ter filhos como elas, que gostassem das mesmas coisas. Isto porque, desde os
anos 80, surdos americanos criaram um conceito de
que a surdez uma identidade cultural. Essa curiosa
interpretao da surdez surgiu na nica universidade para deficientes auditivos, a Gallaudet, localizada em Washington. Como no vem a surdez como
uma deficincia, no acham que trouxeram uma criana doente ao mundo.

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Por terem uma linguagem prpria, feita atravs de


sinais, eles se vem como uma tribo parte e manifestam abertamente sua preferncia por filhos surdos, com os quais possam comunicar-se livremente.
Sharon e Candace consideram a opo por ter filhos
deficientes a mesma de pais que recorrem seleo
de embries para determinar o sexo do seu beb. Ou
um casal de negros que deseje um filho de sua cor.
Como um surdo, uma menina e um negro podem
sofrer discriminao, diz Sharon. Por causa disso
os negros no deveriam ter filhos negros? Sim, o
argumento forte, mas onde fica a tica? justo
fazer esse tipo de opo? A opo de termos filhos
em laboratrio ns temos, mas termos o direito a
tantas escolhas? Ser que iro criar um menu de
opes para quem quer ter filhos? Termino de ler a
reportagem e me pergunto: at onde vai essa brincadeira de ser Deus?

8.2 Marcas surdas e a invisibilidade da


surdez no corpo

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Figura 13 Qual deles surdo?


Fonte: Tonucci (1997).

A surdez invisvel. Invisvel enquanto marca fsica


no corpo daquele que tem diagnstico clinico da surdez.
Podemos estar diante de uma ou mais pessoas sinalizando
e pensar que elas so surdas, e, nessa situao, provvel
que entre os sinalizantes tenha ao menos um que seja
surdo, mas no h como termos certeza disso, j que muitos ouvintes conhecem e utilizam da lngua de sinais para
se comunicarem com outros (surdos ou ouvintes) que conheam essa lngua.
Quais so, ento, as marcas da surdez?
Podemos dizer que a lngua de sinais o principal
marcador surdo. E talvez, justamente por ser a marca que
mais identifica os surdos, essa lngua foi, ao longo do
tempo (e ainda hoje), considerada um impedimento ou dificultadora para a incluso dos surdos na sociedade.

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Alm da LS, podemos destacar tambm, como marcadores surdos, o olhar, a presencialidade e a cultura visual (LOPES; VEIGA-NETO, 2010). O olhar no como recompensa falta de audio, mas como uma experincia
que constitui modos de ser surdo. Essa experincia necessita da presena do outro: mais fcil a comunicao
frente a frente com interlocutores que sabem sinais, e os
surdos, em geral, sentem-se bem na presena de amigos
(surdos ou ouvintes) com quem possam sinalizar.
A escola de surdos ou turmas especficas de surdos,
nesse sentido, , para muitos, um espao de encontro significativo, pois nela que muitos se constituem como
sujeitos surdos culturais e podem romper com as amarras
sociais que os colocam na condio de deficientes, aos
quais falta algo, como sujeitos que necessitam ser corrigidos, foradamente e com grande esforo, atravs do
aprendizado da lngua oral da maioria ouvinte.
A experincia visual e a presena do outro para sinalizar so, assim, marcadores importantes que constituem
as identidades e a diferena surda.

8.3 Comunidades surdas


Pelas razes anteriormente apresentadas, podemos
dizer que muitos surdos, quando conhecem outros surdos,
sentem necessidade de estar em comunidade, e a escola
um espao importante para isso, sendo o primeiro lugar
de encontro da maioria dos surdos, pois esses so, na
grande maioria das vezes, os nicos integrantes surdos de
famlias ouvintes. Mas alm da escola, tambm os clubes e
associaes so espaos importantes que promovem uma
vida em comunidade para esses sujeitos.

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Bauman (2003), em Comunidades: a busca por segurana no mundo atual, escreve:


Comunidade uma dessas palavras que transmitem
uma sensao boa: bom pertencer a uma comunidade, estar em comunidade. Associamos a ela imagens de um lugar aconchegante, onde podemos nos
refugiar das ameaas que nos espreitam l fora, e de
um mundo no qual gostaramos de viver, mas que, infelizmente, no existe.

Mas, ao contrrio de outras comunidades culturais e


lingusticas minoritrias, como as de alemes, italianos,
japoneses, indgenas, ciganos e outros, a comunidade
surda no possui um territrio geogrfico definido. A
surdez um acontecimento disperso3 e os surdos vivem
em um pas invisvel (WRIGLEY, 1996).
As escolas de surdos tm sido apontadas como o lugar
onde as comunidades surdas emergem, e muitos as defendem como sendo de crucial importncia para uma educao bilngue que reconhea a surdez como diferena lingustica e cultural, pois no encontro com outros surdos
que as crianas surdas se percebem como diferentes e no
como deficientes e inferiores. Quando isoladas e convivendo apenas com ouvintes, essas crianas tendem a se
olhar e a se narrar de modo negativo, como sujeitos incompletos, deficitrios, inferiores.
O encontro surdo-surdo possibilita uma forma oposicional e positiva de ser surdo, e comum que aps esse
encontro muitos surdos passem a ter orgulho da sua condio, percebendo suas possibilidades e reinventando
modos de ser e estar no mundo.
Mas pertencer a uma comunidade nem sempre pode
ser tranquilo, pois em troca da segurana prometida, a

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vida em comunidade parece nos privar da liberdade, do


direito de sermos ns mesmos (BAUMAN, 2003). Nas
comunidades surdas, podemos entender essa dualidade
quando lderes e militantes surdos esperam que todos estejam engajados do mesmo modo nas lutas surdas, que todos sejam fluentes na lngua de sinais e no usem a oralidade para se comunicar, quando esperam que os surdos
dem as costas s coisas dos ouvintes.

8.4 Cultura surda


Para Stuart Hall (1997), a cultura determina uma
forma de ver, de interpelar, de ser, de explicar, de compreender o mundo. O viver e compartilhar experincias
em comunidades o que possibilita a (re)inveno e o
desenvolvimento de uma cultura surda. A cultura surda
constituda de cdigos, hbitos, humor e histrias que so
compartilhados entre seus integrantes em espaos como
as escolas, as associaes e em famlias surdas.
A cultura dos surdos uma cultura visual, e a lngua
de sinais o cdigo mais compartilhado, o marcador cultural primordial, aquele que faz com que os surdos se
sintam vontade nos espaos comunitrios em que se
renem e que permite a troca de experincias ente eles.
pela lngua de sinais que as identidades surdas vo sendo
constitudas e significadas culturalmente no grupo.

8.5 Movimento surdo


O movimento surdo articula as lutas polticas dos surdos, entre as quais a luta pelo reconhecimento e a

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oficializao da lngua de sinais em diferentes pases. As


articulaes entre os movimentos surdos, no Brasil, d-se
atravs da Feneis, que filiada Federao Mundial dos
Surdos (FMS), com sede administrativa em Helsinki
Finlndia. A FMS, entidade mxima representativa dos
surdos, tem com meta bsica a defesa dos direitos lingusticos e culturais dos surdos. Est em relao direta
com a Organizao das Naes Unidas (ONU), Organizao Educacional, Cientfica e Cultural das Naes Unidas
(Unesco), Conselho Social Econmico (Ecosoc), Organizao Mundial da Sade (OMS), Organizao dos Estados
Americanos (OEA) e Organizao Internacional do Trabalho (OIT), no sentido de juntas garantirem esses direitos em todos os continentes e, por isso, tem, como corpo de
filiadas, um total de cento e dez instituies/federaes,
distribudas na sia, frica, Europa, Amrica e Oceania.
No Brasil, o movimento surdo vem tendo importante
papel na conquista desses direitos, e entre suas conquistas
est o reconhecimento da Libras como a lngua de uso e
expresso da comunidade surda no Brasil atravs da Lei
n 10.436/02. Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto n
5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, o qual, entre outras
questes, trata sobre a incluso da Libras como disciplina
curricular obrigatria em todos os cursos de formao de
professores e no curso de Fonoaudiologia.
No Captulo II, art. 3 do referido decreto, determinado que:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatria nos cursos de formao de professores
para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema

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federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes
reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e
o curso de Educao Especial so considerados
cursos de formao de professores e profissionais da
educao para o exerccio do magistrio.
2 A Libras constituir-se- em disciplina curricular
optativa nos demais cursos de educao superior e na
educao profissional, a partir de um ano da publicao deste Decreto.

Em decorrncia desse decreto, a Libras tem sido ensinada em muitos espaos, como escolas e universidades,
alm de empresas e outros locais de trabalho nos quais os
surdos esto entrando cada vez com mais frequncia,
graas legislao que prev reserva de vagas para pessoas com deficincia. Nesse contexto, duas novas profisses foram regulamentadas: a do professor de Libras,
preferencialmente surdo, e a do tradutor-intrprete de
Libras; e representaes sobre essas profisses comeam a
circular com bastante frequncia na mdia, como na
matria Mos que traduzem o mundo, matria de capa do
Caderno Vestibular, publicada em 29 de setembro de
2010, que trata sobre a profisso do tradutor intrprete de
Libras, profissional que cada vez mais requisitado para
facilitar a vida de quem no escuta:
Mos que traduzem o mundo
Com uma dcada de profisso, a intrprete gacha
Patrcia Ughi Barbosa, 32 anos, acumula histrias

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para contar e um exemplo vivo da importncia do


tradutor na vida de quem no pode ouvir. Suas mos
treinadas j mediaram a comunicao de surdos em
consultrios mdicos, audincias jurricas, entrevistas de emprego, ligaes telefnicas, festivais de
cinema de Gramado e at em depoimentos policiais.
J fiz de tudo. O campo de atuao muito amplo
explica Patrcia.
Hoje, a integrante da diretoria da Associao Gacha
de Intrpretes de Lngua de Sinais (Agils) usa seu
dom nas salas de aula. Incansvel, faz a traduo simultnea de aulas na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e no Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac) em Porto Alegre.
Se no tivssemos intrpretes como a Patrcia, os
surdos no teriam acesso aos estudos. Esse trabalho
muito importante e merece valorizao afirma a
professora Adriana Thoma, da Faculdade de Educao da UFRGS.
A ligao de Patrcia com esse mundo comeou a se
estabelecer em 1997, quando ela fazia faculdade e
tinha dois colegas com deficincia auditiva. Interessada em aprender a lngua de sinais, a gacha
concluiu cursos tcnicos na rea e foi convidada a
atuar como intrprete na Ulbra. Dali para frente, no
parou mais.
J interpretei uma graduao inteira para um surdo.
Procuro sempre fazer o melhor que posso conta
Patrcia, que se formou em Cincias Sociais e tem
uma especializao em Educao Especial.

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Apaixonada pelo que faz, no pretende largar a


profisso to cedo. Mesmo que muitas vezes sinta
dores nas costas e nos braos ao final de um dia de
trabalho, Patrcia tem motivos de sobra para se orgulhar de sua trajetria. Afinal, ela faz a diferena na
vida de muita gente.
Onde estudar
Cursos presenciais de graduao em Letras-Libras
so oferecidos atualmente, segundo o Ministrio da
Educao, nas Universidades Federais de Santa
Catarina (UFSC) e de Gois (UFG).
Desde 2006, a UFSC tambm lidera um projeto do
MEC para oferecer a graduao distncia em vrios
pontos do pas, a partir de parcerias firmadas com
dezoito instituies de Ensino Superior entre elas
as Universidades Federais do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e de Santa Maria (UFSM).
O curso tem como pblico-alvo instrutores surdos de
Libras e surdos ouvintes fluentes em lngua de sinais.
Mais informaes podem ser obtidas no site www.libras.ufsc.br.
Atualmente, para quem quiser conhecer um pouco de
Libras, tambm possvel cursar disciplinas especiais
em diferentes cursos de graduao e fazer cursos
tcnicos.

Finalizo este texto com esse exemplo para dizer que as


representaes sobre os surdos, embora estejam mudando
nos ltimos anos, se misturam e ora falam sobre sujeitos
diferentes, usurios de uma lingua de sinais e integrantes
de uma cultura minoritria, ora falam sobre sujeitos a

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quem falta algo. Nosso desafio, enquanto educadores,


colocar tais representaes sob permanente suspeita, de
modo a tentarmos possibilitar relaes que no sejam de
captura e aprisionamento, mas de reconhecimento da
surdez e dos sujeitos surdos em suas vrias possibilidades
de serem sujeitos desse mundo e desse tempo em que
vivemos.

REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana
no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2003.
BRASIL. Decreto n 5.626/05. Regulamenta a Lei n
10.436, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais
(Libras).
2005.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/cci-vil_03/_Ato2004-006/
2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em 10 jan. 2010.
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179/283

polticas, lngua de sinais, comunidade e cultura surda.


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REZENDE, Patrcia Luiza Ferreira. Implante coclear na
constituio dos sujeitos surdos. Dissertao (Mestrado
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deficiente a partir dos significados da normalidade. In:
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TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto
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THOMA, Adriana da Silva. A inverso epistemolgica da
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Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS,
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WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington:
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180/283

1 Parte desse texto foi elaborado para o polgrafo da disciplina e cursos


de Libras da UFRGS.
2 Segundo Costa (2001), representao uma noo que se estabelece
discursivamente, instituindo significados de acordo com critrios de
validade e legitimidade estabelecidos segundo relaes de poder, e no
como um contedo que espelho e reflexo de uma realidade anterior
ao discurso que a nomeia.
3 Estima-se que mais de 90% das crianas surdas so filhas de pais ouvintes, e esses, na grande maioria das vezes, desconhecem outros surdos e a lngua de sinais e tendem a ver a surdez como um problema.
Em geral, so orientados, pelos especialistas da rea mdica que
avaliam a surdez, a evitarem o uso de sinais e estimularem seus filhos a
falar e ler lbios, de modo a que se assemelhem norma ouvinte e sejam includos socialmente, adaptando-se maioria.

CAPTULO 9
LIBRAS E CULTURA SURDA EM
FOCO: REFLEXES SOBRE
IDENTIDADES CULTURAIS
Vnia Elizabeth Chiella
Este texto tem por objetivo proporcionar aos
estudantes da disciplina de Cultura Surda e Libras reflexes sobre a problemtica que envolve o (re)conhecimento das identidades culturais e as (im)possibilidades de
se estabelecerem estratgias para que os alunos surdos
tenham acesso ao ensino de qualidade na educao inclusiva. Essa compreenso passa tambm pelo reconhecimento dos direitos garantidos aos surdos atravs de importantes documentos,1 como a Declarao de Salamanca,
a Conveno Internacional sobre Direitos das Pessoas com
Deficincia, a prpria Constituio Nacional e, ainda, a Lei
n 10.436/02, que dispe sobre a Libras, e o seu Decreto
Regulamentador n 5.626/05.
Em primeiro lugar, fundamental compreendermos
alguns conceitos bsicos, e isso no simples. No basta
afirmar o (re)conhecimento da lngua e da cultura surda;
ao contrrio, h uma exigncia para que se pense: h, de
fato, cultura surda? (STROBEL, 2009, p. 17). H possibilidades do reconhecimento das diferentes culturas

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imbricadas na escola? Ao afirmarmos que a surdez uma


deficincia, isso no significa (re)afirmarmos o surdo
como deficiente? Com qual lngua os surdos vo interagir
na escola? Responder perguntas como essas, que aparentemente so corriqueiras, ir alm de respostas; significa fazer rupturas com o olhar que historicamente construmos sobre as pessoas com deficincias2. De modo geral, a sociedade reconhece apenas de forma genrica as especificidades das pessoas surdas. Constantemente, somos
interpelados, tanto pela mdia quanto pelos discursos educacionais, por afirmaes em relao aos surdos. Esses
discursos geralmente reproduzem em seu contedo a
banalizao de muitos conceitos caros aos militantes surdos e aos pesquisadores que estudam no campo dos
estudos surdos em educao3.
preciso que se pense para alm do signo, refletindose sobre o significado que o signo produz. Com base nesse
entendimento fundamental e esclarecedor que haver a
possibilidade de se efetivar a construo da escolarizao
significativa dos sujeitos surdos. Entretanto, devemos estar alerta para o uso indiscriminado das palavras ditas
sem critrios e/ou ditas intencionalmente para marcar um
discurso da moda, em que o foco apenas celebrar as
diferenas ou, ainda, (re)afirmar a valorizao de uma
proposta salvacionista para a educao, na qual negada
a existncia de uma lngua de sinais utilizada pelo povo
surdo4, a existncia de uma cultura surda e de identidades
culturais enfim, em que h a banalizao do reconhecimento das diferenas.
Como acadmicos e educadores, necessrio esclarecer e reconhecer especificidades, responder algumas das
questes que esto a todo o momento nos interpelando. E

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agora, meu aluno tem surdez, como vou interagir com


ele? Com que lngua possvel interagir com o aluno
surdo em sala de aula? Como vivenciar na escola as
diferentes identidades culturais? O que queremos dizer
quando afirmamos a representao da surdez como uma
marca cultural? O que necessrio (re)conhecer para
que efetivamente haja uma interao educacional e social? Enfim, temos muitas dvidas.

9.1 E agora, meu aluno tem surdez, como


vou interagir com ele?
Para delimitar o lugar do qual falamos sobre a surdez
como uma marca cultural , primeiramente vamos revisar alguns conceitos que, embora sejam amplamente
discutidos, necessitam ser retomados quando nos referimos aos aspectos da identidade cultural do povo surdo.
O que a surdez? Surdez um tipo de deficincia5; a
deficincia auditiva profunda, moderada, leve. Esse
um conceito da ordem do discurso clnico mdico. A
surdez, nesse sentido, algo patolgico.
Interessa-nos partilhar da compreenso do conceito
de surdez definido por Lopes (2007, p. 9): uma materialidade no corpo surdo surdez como um marcador cultural primordial. No h como negar o surdo no ouve
e pronto! Porm, isso, para ns, no significa negar a identidade cultural; portanto, para viver a identidade cultural
do povo surdo, preciso, em primeiro lugar, ter a materialidade da surdez. Ser surdo ter a deficincia auditiva,
ter a surdez , nesse caso, essencial.
Entre os surdos, h um sentimento de orgulho por ser
surdo, algo difcil de compreendermos. Somos sujeitos

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atravessados e constitudos pelas regras do pensamente


moderno e por ideias binrias. Lutamos constantemente
com a aflio de compreender, em tempos de diferenas, o
sentido de ser normal/anormal, surdo/ouvinte.
Com um olhar de quem vive a experincia da diferena, Karin Strobel, lder surda e militante do movimento
de luta surda, atual Presidente Nacional da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis), retrata o sentimento do orgulho de ser surdo. Strobel
(2009, p. 96) diz: os povos surdos esto cada vez mais
motivados pela valorizao de suas diferenas e assim
respiram com mais orgulho e riqueza suas condies
culturais!.
Portanto, ao afirmarmos a surdez como materialidade
no corpo surdo a deficincia, nesse caso, passa a ser um
elo primordial que liga o surdo a outro surdo ,
(re)afirmamos a existncia do sujeito surdo possuidor
de lngua natural e identidade cultural partilhada em
comunidade no povo surdo; reconhecemos, tambm, que
a materialidade da surdez passa a ser uma das marcas culturais (CHIELLA, 2007). A palavra marca tem sua origem
etimolgica no termo germnico marka (limite, fronteira)
(CUNHA, 1986, p. 500). No Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, h significados diferentes para a palavra
marca, como, por exemplo, trao, sinal, trao distintivo
por que se reconhece algum ou algo; estilo ou maneira
pessoal, conjunto de caractersticas fundamentais,
natureza.
Vamos, a partir de agora, delimitar alguns marcadores culturais que, compreendemos, produzem culturalmente a identidade cultural dos surdos. So os

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marcadores que unem os surdos entre si e os ligam em


comunidade e como povo surdo.
sobre a materialidade do corpo surdo que esto inscritas verdades construdas culturalmente verdades operadas a partir de ferramentas/conceitos que definem e
criam coisas conforme vo ganhando expresso e sentidos
na linguagem. No h uma essncia surda que encontrar,
mas h experincias compartilhadas por um grupo de
pessoas que, ao produzirem e serem envolvidas por
saberes sobre a condio de ser surdo, ao inventarem uma
lngua particular e, por fim, ao se subjugarem s prprias
verdades criadas culturalmente sobre si, forjam a surdez
em uma experincia visual e o ser surdo como expresso
de uma diferena tnica. Tais tramas so constitudas a
partir dos significados que atribumos s prticas sociais,
s materialidades existentes e aos elos que estabelecemos
entre as prticas. Cultura e linguagem, nesse sentido, esto estritamente relacionadas constituio do sujeito e,
dessa maneira, relacionadas ao sujeito surdo vivente na
comunidade surda.
Na contemporaneidade, esse processo passa a operar
beneficiando os discursos sobre as identidades culturais.
a trama social que deve ser vista como um conjunto de
prticas que so significadas, sentidas, vividas e experimentadas pelos sujeitos na convivncia com seus pares,
dando sentido para as identidades culturais. A aproximao como identidades culturais comea pela marca corporal da surdez e vai se constituindo e se fortalecendo por
outros marcadores culturais visveis na experincia do estar com o outro semelhante. Essa experincia vivida entre
os surdos em comunidade surda passa pela necessidade da
presencialidade a necessidade de o surdo estar com

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outro surdo em diferentes espaos, na escola, na associao de surdos, na universidade, em congressos. Na temporalidade surda, o tempo da comunicao em lngua de
sinais marcado pelo olhar, pois a lngua visual espacial
que propicia a interao surdo-surdo, atravs do estabelecimento do olhar na comunicao, enquanto os sinais
acontecem, de modo geral, articulados numa sequncia de
estruturas simultneas (a mo configurada articula o sinal
num determinado ponto de articulao, com um determinado movimento).
Alm do histrico sentimento em relao luta surda
que acontece nos encontros dessa militncia, h a constante necessidade de organizao social do movimento e
de renovao da luta surda.
Dentro do povo surdo, os sujeitos surdos no diferenciam um de outro de acordo com grau de surdez, e
sim o importante para eles o pertencimento ao
grupo usando a lngua de sinais e cultura surda que
ajudam a definir as suas identidades de pessoas surdas. Portanto, ser filhos de pais surdos extremamente formidvel no crculo deles (STROBEL, 2006,
p. 61-62.).

A experincia do conviver do povo surdo movida por


elos que ligam os sujeitos, formando e fortalecendo uma
forma de ser surdo. Tal expresso reflete a diferena
surda e est marcada pela presena determinante da cultura. As palavras da pesquisadora surda Gldis Perlin, pioneira na Amrica Latina como a primeira pessoa surda a
concluir os estudos de mestrado e doutorado, refletem o
sentimento do que significa ser e estar sendo surdo
como sentimento de diferena. As marcas culturais remetem ao sentido do ser surdo como uma manifestao da

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constituio da subjetividade surda. Ser surdo uma construo cultural.


Se nos consideramos surdos no significa que temos
uma paranoia. Significa que estamos sendo o outro
com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unnime reunido na autopresena da lngua de sinais,
da linguagem que evoca uma diferena de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser. Somos alteridades provadas pela experincia, alteridades outras.
Somos surdos! (PERLIN, 2003, p. 92).

Refletir sobre a importncia das identidades culturais,


no caso dos surdos, permite o entendimento do desejo e
da luta dos surdos para estar com seus pares. Muitos educadores negam essa existncia cultural e, negando-a,
fecham a possibilidade de pensar na diferena das identidades culturais.

9.2 Como vivenciar na escola as diferentes


identidades culturais?
O comeo deste sculo XXI marcado pelas
sensaes de insegurana e de instabilidade e pela busca
de solues imediatas para problemas do mundo que predominam entre ns, de modo geral, como um estado
quase permanente de ser e de existir. Nesse cenrio, os
conceitos de cultura e diferena so confundidos com as
ideias apregoadas pelo senso comum e pelo discurso da diversidade, situaes que banalizam a diferena. em especial na educao que esse discurso aparece com mais
frequncia, apresentando solues novas e eficientes
para os velhos problemas por exemplo, o discurso

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atual e salvacionista da incluso, como a possibilidade


de dar conta de tudo e todos na educao. Nesse sentido,
a lngua de sinais, lngua natural dos surdos, com status
lingustico6 desde 1960, e a cultura surda so amplamente
banalizadas ou mesmo reduzidas uma outra, tanto na
educao de surdos quanto nas escolas inclusivas que
esto aderindo bandeira da lngua de sinais para todos.
A escola tem a tarefa de educar e, desde sua gnese,
de transformar aquele que entra em um sujeito disciplinado e dcil quando sai. Nessa linha, quando os surdos
esto na escola e dentro dela, esta acaba sendo a nica
forma de aproximao com seus pares. A tendncia a homogeneizao das diferenas ou a padronizao do movimento surdo.
Tal padronizao d-se por um conjunto de estratgias educativas e corretivas que tendem a traduzir a diferena como sinnimo de diversidade ou como interdependente da identidade. Diferena est para subjetividade, enquanto diversidade est para visibilidade/o corpo/o
nomevel. Diversidade e identidade aproximam-se no sentido da possibilidade de traduo. Ao nomearmos algum
como surdo e enquadr-lo em um grupo, estamos no s
afirmando a diversidade em relao aos outros como tambm demarcando uma identidade surdo.
Para Bhabha (2003), diferena e diversidade so
coisas distintas. A diferena intraduzvel e vivida/constituda na relao com o outro. A diferena parte da alteridade. A diversidade, por sua vez, est enlaada naquilo
que pode ser visto e identificado cor dos olhos e do cabelo, a surdez em si etc. Identidade, para esse autor, est
presa a posies sociais criadas, mesmo que provisoriamente, para traduzir e pensar o outro e ns mesmos.

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Nessa trama conceitual diferena, diversidade e


identidade , cultura fabricada e passa a orientar nossas
prticas sociais.
A contemporaneidade marcada principalmente pela
sensao de que nos movimentamos provocados pela
diferena. Diferena est na escola, na mdia, nas polticas,
nas nossas falas, enfim, como nos alerta Veiga-Neto:
Pensar a diferena tornou-se, hoje, um imperativo incontornvel. Como em nenhum outro momento da
histria, cada vez nos defrontamos mais e mais com a
anisotropia do mundo. A questo no se resume em
saber se e como o mundo est se tornando mais heterogneo, se as diferenas esto mesmo se tornando
mais comuns. O que tambm e talvez mais importa que o mundo se nos afigura como cada vez
mais heterogneo, do que resulta que agimos e nos
movimentamos nele em funo dessa representao
que fizemos dele (VEIGA-NETO, 2004, p. 131).

Nesse sentido, estamos constantemente sendo interpelados. Sendo assim, corremos o risco de pensar sobre a
diferena ligeiramente. Como podemos ver, o conceito de
diferena muito complexo. Schpke (2004, p. 193) aponta o conceito de diferena na compreenso do pensamento
de Deleuze diferena, para ele, no pode ser apreendida pela representao porque ela no da esfera do
sensvel. Ela antes de tudo o ser do sensvel. A diferena, ento, precisa ser compreendida como um acontecimento do prprio ser, como ele se expressa, como ele
se diz. Cada ser nico. Diferena no deve ser explicada,
diferena para se pensar, para mover nosso
pensamento sobre o outro, na posio de acadmicos e
educadores.

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Ento, seguindo esse pensamento, como devemos


pensar sobre o conceito de identidades? Identidades no
so faces, j sabemos disso; ao contrrio, identidades so
descentradas, fragmentadas e constitudas pelas tramas
das relaes estabelecidas na cultura. Silva (2000, p. 76),
assim como outros autores que tm nos desafiado a olhar
os conceitos de identidade(s) e diferena(s) como fios condutores da construo da identidade cultural, faz a
seguinte provocao: identidade e diferena no so criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental,
mas do mundo cultural e social. Portanto, s podem ser
compreendidas nos sistemas de significao nos quais adquirem sentidos. Assim, culturas, identidades e diferenas
(no plural) esto imbricadas na subjetividade do ser surdo
e, portanto, no podem ser dissociadas.
A representao central na construo da identidade
cultural, e as identidades so provisrias e definidas historicamente (HALL, 2001). Ser surdo uma das possveis
posies que o sujeito surdo ocupa, e no a nica. Bauman
(2005, p. 33) diz que, no admirvel mundo novo das
oportunidades fugazes e das seguranas frgeis, as identidades ao estilo antigo, rgidas e inegociveis, simplesmente no funcionam. Identidade no uma coisa,
algo que tenha cara; conforme o autor, no se pode,
portanto, fixar identidades. melhor, ento, falar em processos identitrios, movimentos identitrios, diagramas,
redes que constituem identidades. Enfim, processos identitrios, a meu ver, esto necessariamente relacionados
com a construo cultural. Os processos identitrios so
marcados pelas subjetividades. Ser surdo tambm uma
identificao do sujeito surdo que se d atravs dos processos identitrios. Os processos constituem elos por meio

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das marcas culturais a lngua de sinais, a luta surda e


movimento surdo, a presencialidade, a temporalidade, o
olhar, a experincia visual, a nostalgia de ser surdo, a
surdez, elo primordial, e o constrangimento marca do
mundo dos ouvintes. Strobel (2009) v a identidade cultural refletindo o sentimento de pertencimento, construdo na relao e na interao do surdo como povo
surdo.
Ento, como responder os nossos questionamentos?
Voltando pergunta: possvel estabelecer estratgias
para que os alunos surdos com reconhecidas identidades
culturais tenham acesso ao ensino de qualidade na escola
inclusiva? Bem, compreendendo as diferenas das identidades culturais, fica claro que fundamental refletir
sobre os surdos, no na comparao com o ouvinte, mas
na relao com o prprio surdo. Tendo o prprio surdo
como um referente cultural, olho-o como sendo o outro do
surdo e abandono a comparao binria surdo X ouvinte.
Essa pode ser uma das maneiras de guiarmos outras
formas de olhar e de escrever a histria a partir da diferena surda, pensando sobre a norma7 que se estabelece e
instituda no interior da comunidade surda.
Portanto, se convm olhar os surdos a partir dos surdos, ento, necessrio que conheamos alguns elementos
definidores dessa norma entre eles, elementos que so significados na cultura. Esses elementos podem nos guiar a
pensar como est sendo definida uma forma surda de ser.
Alguns desses dados j so, de certa forma, conhecidos,
como, por exemplo, a marca cultural da prpria lngua de
sinais. Muito embora seja claro que a lngua de sinais
uma marca fundamental para estabelecer um jeito surdo
de ser, ainda assim, ela no significativamente

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compreendida pela escola como elemento fundamental e


definidor de um jeito surdo de viver.

9.3 Qual lngua vai interagir com o aluno


surdo em sala de aula?
A lngua de sinais uma das principais marcas da
identidade de um povo surdo, pois uma das peculiaridades da cultura surda, uma forma de comunicao que capta as experincias visuais dos sujeitos
surdos, e que vai levar o surdo a transmitir e
proporcionar-lhe a aquisio de conhecimento universal (STROBEL, 2009, p. 47).

A lngua de sinais, marca cultural importante e recorrente nas narrativas surdas, tambm foco de orgulho e
preocupao do povo surdo, principalmente pela necessidade de preserv-la, sendo ela instrumento de luta do desse
povo. A lngua de sinais, na atualidade, tambm um dos
principais focos da legislao e da poltica de incluso educacional para surdos. De certa maneira, isso muito bom,
mas tambm um problema, pois, embora haja grandes
conquistas em relao lngua de sinais, por outro lado,
em muitos momentos, ela banalizada, tanto no discurso
da educao quanto no discurso das polticas educacionais. O direito educao para todos muitas vezes simplificado no discurso da educao. Quando os surdos
reivindicam escola bilngue, no esto sinalizando que
querem usar a lngua oral e a lngua de sinais ao mesmo
tempo.
Muitas aes foram positivas, como, por exemplo, o j
mencionado Decreto n 5.626, de dezembro de 2005, que

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regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, oficializando a Libras como a lngua de sinais oficial dos surdos brasileiros; a acessibilidade ao ensino superior d-se
atualmente por meio do intrprete de Libras, sendo garantida aos surdos atravs da Portaria do MEC n 3.284, de 7
de novembro de 2003; a criao do curso Letras Libras
(licenciatura e bacharelado); a criao do Exame Nacional
para Certificao de Proficincia no uso e no ensino da
Libras e para Certificao de Proficincia na traduo e interpretao da Libras/Portugus/Libras, denominado
Prolibras. So aes importantes e resultantes, principalmente, das reivindicaes e das lutas histricas que os surdos empreenderam nas ltimas dcadas. A representao
de alguns dos anseios da comunidade surda foi contemplada, como a formao dos professores surdos, para que,
atuando nos espaos de surdos, sejam os modelos adultos onde o surdo possa se espelhar e construir a sua
identidade cultural. A alegria do povo surdo foi representada na formatura da primeira turma de professores de
Letras Libras, que aconteceu em janeiro de 2011, uma
conquista pioneira do povo surdo brasileiro. A to sonhada qualidade da educao de surdos vem sendo pensada
tambm a partir da demanda da luta do povo surdo e na
articulao do campo dos estudos surdos em educao.
Essa relao se d no desejo de ver a escola aproximar-se
do currculo surdo e de aspectos pertinentes cultura dos
surdos.
A luta dos surdos renova-se constantemente, em especial porque a bandeira dos surdos, a lngua de sinais, de
certa forma, tem sofrido um apagamento pela prpria legislao vigente. Embora esta parea contemplar as reivindicaes histricas dos surdos, ainda assim, um enorme

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contingente de surdos no Brasil continua numa situao


de isolamento lingustico.
O fracasso escolar tem sido o principal motivo da representao da luta do povo surdo atravs da Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis),
que tem levantado a bandeira da luta pela implantao da
lngua natural dos surdos brasileiros, a lngua brasileira de
sinais, ao longo dos anos. No basta ter direito lngua,
necessria a eliminao das barreiras de privaes de
direitos lingusticos. Direito educao de qualidade e significativa, para o povo surdo, sinnimo da interao lingustica com o conhecimento, atravs da sua lngua e da
sua identidade cultural. A relao com os surdos no pode
se restringir ao espao/lugar da escola. Os surdos tm o
desejo de debater, questionar, vivenciar o conhecimento
como possibilidade de vida, algo que no tem ocorrido em
sala de aula.
Somos ns, acadmicos e educadores, que vamos contribuir para que esse processo ocorra. Trata-se, muito
mais do que ter a lngua de sinais presente na escola;
acima de tudo, do reconhecimento das identidades culturais precisamos dar as costas ao discurso da banalizao das diferenas. Deve-se ter a compreenso, por exemplo, de que a marca da importncia da experincia visual e
do olhar representa muito mais do que apenas um recurso
pedaggico de tapar paredes de contedos em portugus. Que sentido este que devemos dar a estes marcadores que constituem as identidades culturais? Vamos a
um exemplo prtico: em sala de aula, um aluno ouvinte recebe a informao do contedo, por exemplo, da disciplina
de matemtica, atravs da lngua oral-auditiva. Nos momentos de aprendizagem, h uma interao da construo

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do conhecimento entre professor/aluno. Num mesmo


tempo de processar o pensamento cognitivo, o aluno pode
fazer essa construo atravs de anotaes pessoais, copiando esquemas do material apresentado pelo professor no
quadro. So aes que podem acontecer de forma simultnea. Na mesma situao, o que ocorre com um aluno
surdo, quando h duas lnguas de modalidades diferentes
interagindo na construo do conhecimento, o aluno precisa interagir na lngua de modalidade visual, e nesses
momentos que os choques culturais ficam visveis. Como o
exemplo:
Quando o professor fala durante as aulas, eu tenho de
prestar ateno olhando para o intrprete, no posso
desviar o olhar para fazer anotaes no caderno como
os outros alunos ouvintes fazem, seno perco as informaes transmitidas pelo intrprete isto ruim,
porque no tenho como revisar o que foi dito durantes as aulas (STROBEL, 2009, p. 116).

Para alm de reduzir as marcas na representao da


linguagem, devem-se pensar as marcas pautadas na diferena surda e (re)pensar a (re)construo e implantao de
um currculo que v ao encontro das diferenas surdas.
Entre surdos e ouvintes, h tempos distintos. Essa uma
questo bem particular para se pensar, pois passa
primeiro pelo aspecto mais simples das diferenas de
modalidade das lnguas, j caracterizando tempos diferentes; alm disso, h caractersticas distintas j comprovadas nas modalidades a linearidade na lngua portuguesa
e a simultaneidade na lngua de sinais. Compreender o
tempo surdo, portanto, requer a compreenso daquilo que
passa pelo olhar surdo e que marca o tempo surdo de ser.
A escola, em geral, tem a medida do tempo da

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modernidade, tempo este que foi regulado pela imposio


da disciplina, e no pelo tempo necessrio da aprendizagem. Isso no significa que os surdos necessitem de um
tempo maior para a aprendizagem pelo fato de serem surdos, como a educao em alguns momentos j rotulou,
obrigando que os surdos tivessem um acrscimo do tempo
cronolgico para cumprirem as sries dos nveis de ensino.
Essas so apenas algumas das muitas questes na
educao que podem ser relacionadas com a obteno da
cidadania e a aquisio de direitos dos surdos, algo to
desejado por eles. Na atualidade, os surdos esto inseridos
no modo global de se informar. Assim, perdeu o sentido a
ideia de que basta um professor benevolente com o aluno
surdo; ao contrrio, o que os surdos esto reivindicando,
agora, so condies de aprendizagem condizentes com as
suas diferenas a to sonhada cidadania surda. Os sentidos que os surdos apontam como possibilidades no currculo surdo podem ser vistos passando pelo interesse de
pesquisa, de laboratrio, da prtica nas escolas de surdos.
Como cidados surdos, eles defendem o espao educacional no apenas como um espao fsico, um gueto, como
muitos podem equivocadamente pensar, mas, acima de
tudo, os surdos reivindicam, atravs da escola bilngue
para surdos, um espao de construo do conhecimento
humano.

REFERNCIAS
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Zahar Editor, 2005.

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1 Lei n 10.436/02, que reconhece a lngua brasileira de sinais como
meio legal de comunicao e expresso de pessoas surdas; Decreto n
5.626/05, que regulamenta a Lngua Brasileira de Sinais (Libras); Conveno Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficincias se
refere ao Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, sobre protocolo
assinado em Nova York em 30 de maro de 2007; Declarao de Salamanca, de 1994, resoluo das Naes Unidas que trata dos princpios,
da poltica e da prtica em Educao Especial.
2 O termo pessoa com deficincia reivindicado pelo movimento das
pessoas com deficincias, em oposio ao termo utilizado na legislao,
pessoa portadora de deficincia.
3 Construdo, sobretudo por especialistas da educao e da lingustica,
produzindo pesquisas que tm como foco a histria dos surdos e da
surdez contada a partir de uma perspectiva surda Lopes (2007, p. 10).
4 Vrios autores que pesquisam na perspectiva terica do campo dos
estudos surdos em educao tm utilizado o conceito de povo para se
referir aos surdos que convivem em comunidade surda; entre esses

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autores est Strobel (2009, p. 37), que mostra o que significa ser um
povo surdo. So povo surdo os sujeitos surdos que podem no habitar
no mesmo local, mas que esto ligados por um cdigo de formao
visual independente do nvel lin-gustico.
5 No Dicionrio Houaiss (2008, p. 214), deficincia perda de quantidade e qualidade, falta, carncia, insuficincia ou ausncia de funcionamento do rgo.
6 O linguista americano Willian Stock comprovou, atravs de estudos
lingusticos feitos em 1960, que as lnguas de sinais (visuais-gestuais),
embora tenham modalidade diferente das lnguas orais (orais-auditivas), tm todas as caractersticas lingusticas das lnguas naturais,
com organizao fonolgica, morfolgica, gramatical, pragmtica e
semntica.
7 na norma surda que deve estar sendo gerada a mdia para que possamos estar avaliando os surdos e determinando se estes esto enquadrados dentro do que o grupo especfico pensa ser normal, problemtico, anormal etc. (CHIELLA & LOPES, 2005, p. 3).

CAPTULO 10
COMUNIDADE SURDA: UM ESPAO
DE FORTALECIMENTO DA CULTURA
SURDA
Vanessa Scheid Santanna de Mello
Maricela Schuck

[] comunidade soa como msica aos nossos


ouvidos. O que essa palavra evoca tudo aquilo que
sentimos falta e de que precisamos para viver seguros
e confiantes (BAUMAN, 2003, p. 9).

Na atualidade, diferentes concepes sobre a palavra


comunidade tm sido criadas. Podemos perceber diferentes comunidades sendo construdas e reconhecidas pela
necessidade que os sujeitos tm de pertencer a um grupo
semelhante, mesmo que, para isso, estejam em constante
busca para sobreviver como sujeitos, como grupo e como
comunidade. So variadas e produtivas as narrativas que
surgem e buscam dar diferentes sentidos comunidade.
Dentre tais sentidos: sentimento de segurana, de independncia, de partilha de cdigos comuns, de identidade,
entre outros. Todos esses usos so recorrentes nas narrativas surdas ao abordarem a comunidade a qual os surdos pertencem (LOPES, 2007).

201/283

Acredita-se que no espao da comunidade e, no


caso dos surdos, no espao da comunidade surda que os
sujeitos possam ter uma identidade cultural e proclam-la,
atravs do discurso da diferena cultural. Na tentativa de
entender esse espao de luta poltica, o presente captulo
tem por objetivo discutir os conceitos de comunidade e
comunidade surda como espaos de fortalecimento de
grupos especficos.
Bauman (2003), ao escrever sobre o espao da
comunidade, afirma que a naturalidade impressa a ela
pode estar aliada s significaes que a comunidade carrega, como um lugar clido, confortvel e aconchegante.
Carregamos a ideia de que estar em comunidade pressupe unicidade e homogeneidade; em conformidade com
Bauman (2003), isso acaba por nos seduzir e, na vida, passamos a buscar ansiosamente pela comunidade. A proliferao das comunidades que hoje visualizamos no social
resultado de uma trama histrica que, com diferentes significados, veio se configurando e possibilitou que as
comunidades ganhassem fora social, cultural e jurdica
na atualidade. Nesse sentido, a comunidade surda funciona como princpio fundamental para os surdos, j que
a partir dela que elos identitrios, culturais e lingusticos
so criados. Conforme Lopes (2007, p. 75), [] comunidade uma inveno necessria para que a luta continue e a
identidade surda se expresse politicamente com mais
rigor.
Pelo vis socioantropolgico, os surdos so sujeitos
constitudos na relao com outro surdo e com ouvintes.
Tal relao constituda em meio a lutas polticas e culturais pelo direito de se autorrepresentar, como sendo surdos e pertencentes a uma comunidade. O sentido do termo

202/283

luta, adotado aqui, o de que as verdades surdas, assim


como quaisquer outras verdades, se estabelecem de forma
tensa e dentro de um campo onde disputas de saberes de
posies de sujeitos so intensas.
Constitudos histrica e culturalmente, o sujeito e as
formas de vida surda esto sempre em (con)formao e
atualizao. Nas palavras de Hall (2005, p. 117), a identidade formada ao longo do tempo, no como algo
inato, nem pr-definido, estando sempre incompleta, em
processo contnuo de formao. A identidade sempre
superficial, mltipla e, ainda, os elos identitrios criados
so sempre posicionais. Ao se falar em incompletude e em
mltiplas identidades, a surdez passa a ser entendida
como uma materialidade que significada pelos diferentes grupos culturais (LOPES, 2006, p. 37). Da mesma
forma, identidade e diferena somente podem ser condio uma para a outra se conseguirmos entender a diferena como diferena, ou seja, como traduo cultural
(LOPES, 2006).
Olhando por esse vis, possvel pensar que a cultura,
como um princpio regulador, define aqueles que esto
autorizados ou no a participar de um determinado grupo,
dependendo das redes de poder e saber s quais os sujeitos neste caso, os surdos estejam relacionados. Podese dizer que a cultura um princpio pelo qual os sujeitos
so constitudos e que, por sua vez, tambm a constituem , definidos e posicionados dentro de distintas
redes discursivas que atribuem sentidos queles que pertencem a um determinado grupo cultural. Por isso, no faz
sentido falar de comunidade sem associarmos a ela a
noo de cultura; entendemos que uma condio para a
existncia da outra.

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Por si s, pensar a noo de cultura se configura uma


tarefa difcil. Associar esta noo de surdez, como um
elemento de definio cultural, um empreendimento
ainda mais complexo. Tal complexidade se deve ao fato de
que, geralmente, os usos da palavra surdez a associam a
um problema, a limites de audio e deficincia. J no
entendimento que compartilhamos de surdez, esta no se
associa perda de algo, mas presena do olhar. Este
define os sujeitos que compartilham no s uma mesma
condio humana e de uma comunidade, mas, tambm,
uma lngua viso-espacial construda na relao com seus
pares (LOPES, 2007).
Portanto, no olhamos para o sujeito surdo como algum deficiente, incompleto ou com problemas; ele olhado, visualizado a partir da centralidade da cultura
(HALL, 1997). Trabalhar com a noo de centralidade da
cultura no significa afirmar que dela emanem as relaes
e as coisas, mas que, a partir dela, podem ser entendidos
os usos que se fazem das coisas e as posies ocupadas
pelos sujeitos dentro de determinadas redes sociais. Nesse
caso, o conceito de cultura pode ser entendido como conjunto de prticas que so desenhadas e desenham as relaes sociais e a cada indivduo em particular. O desenho
de cada sujeito que pertence a um grupo especfico se d
na prpria relao com seus pares, que passam a ser balizadores de suas condutas, valores e prticas sociais, religiosas e lingusticas, entre outras.
Nessa concepo de cultura, pode-se inferir que a cultura surda tambm determinada pelas regras de convivncia, em que o grupo pertencente a ela regulado por
uma forma de vida instituda. Nesse caso, a diferena
surda se d a partir do convvio com seu semelhante.

204/283

Entretanto, no se pode atribuir um agrupamento a uma


identidade especfica. Da mesma forma, entendemos que
h variadas culturas, e os sujeitos que ali se encontram so
diferentes entre si, embora tragam marcas comuns que os
aproximam.
possvel afirmar, com base em Hall (1997), que pertencer a uma cultura significa aceitar/comungar as condies impostas por ela, bem como aceitar a regulao e o
controle colocados por aqueles que a integram. Nessa
mesma linha de pensamento, o sentimento de coletividade
presente na comunidade cria condies para que aqueles
que a compem se sintam seguros no lugar onde esto, ou
seja, acompanhados por seus pares.
Os sujeitos surdos, assim como qualquer outro grupo
cultural, no compartilham naturalmente um espao geogrfico, mas, como j referido anteriormente, precisam
busc-lo para sobreviver como grupo e comunidade. Segundo Wrigley (1996, livre traduo do original), a
comunidade com freqncia no possui nenhuma base experiencial. Nessa direo, Lopes (2007, p. 52) argumenta
que
O carter comunitrio implicado no olhar surdo posiciona os sujeitos nas tramas da experincia que os
fazem desenvolver sentimentos de pertencimento a
um grupo surdo e de no-pertencimento a outros
grupos que no tm a surdez como uma condio determinante de ser surdo.

Articuladas ao uso da palavra cultura como expresso


de prticas especficas associadas a grupos particulares,
surgem tenses, originrias tanto de dentro dos grupos
culturais especficos quanto de fora deles, pelo direito de

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se autodeclararem e de serem pertencentes a um grupo e


no a outro, ou seja, a uma determinada comunidade.
Mobilizadas a entender o uso da palavra comunidade
para melhor compreender o espao da comunidade surda,
buscamos o significado do termo. Ao buscar a etimologia
da palavra comunidade, a primeira vez que ela aparece no
vocabulrio data do ano 1272. Mesmo que, atualmente, os
significados atribudos aos usos da palavra comunidade
sejam muito distintos daqueles que eram utilizados no
sculo XIII, possvel perceber a necessidade do uso de
um termo que designasse vida em grupo. De acordo com o
dicionrio Houaiss (2001), a palavra comunidade pode
adquirir os seguintes sentidos:
substantivo feminino
1 estado ou qualidade das coisas materiais ou das
noes abstratas comuns a diversos indivduos;
comunho
2 conjunto de habitantes de um mesmo Estado ou
qualquer grupo social cujos elementos vivam numa
dada rea, sob um governo comum e irmanados por
um mesmo legado cultural e histrico
3 populao que vive num dado lugar ou regio, ger.
ligada por interesses comuns
4 conjunto de indivduos com determinada caracterstica comum, inserido em grupo ou sociedade maior
que no partilha suas caractersticas fundamentais
4.1 Derivao: por extenso de sentido.
grupo de indivduos que partilha uma crena econmica ou social particular e vive em conjunto

206/283

4.2 Derivao: por metonmia.


conjunto de indivduos, inclusive de naes diferentes, ligado por determinada conscincia histrica
ou por interesses sociais, culturais, econmicos ou
polticos comuns (grifo nosso).

Todos os sentidos dicionarizados nos levam a olhar


para uma coletividade que, por razes geogrficas,
histricas e relacionais, acaba se autodeclarando como
uma comunidade. Diferentes autores tambm nos ajudam
a dar sentido ao termo comunidade.
Esposito (2009), por exemplo, problematiza as implicaes que o termo comunidade carrega e que o constituem como um lugar seguro a ser atingido pelos sujeitos
de um dado grupo social. O autor mostra que a palavra
comunidade deriva do latim communitas, que, por sua
vez, deriva de mumus, que significa don e, tambm,
obrigao frente ao outro (ESPOSITO, 2009, p. 97). Isso
quer dizer que, alm da cultura prpria implicada na
formao de uma comunidade, os sujeitos que pertencem
a ela se vinculam por outro dever: o de cuidar de si, mas,
principalmente, o dever de cuidar do outro por uma lei
que obriga a sair de si para voltar-se ao outro e chegar
quase a expropriar-se em seu favor (ESPOSITO, 2009, p.
97). A lei que existe no interior da comunidade no est
relacionada a uma legislao que se impe externamente
aos sujeitos, mas s formas de subjetivao destes pelos
cdigos comuns contratados diariamente na coletividade
da comunidade.
No entanto, de acordo com Bauman (2003), pertencer a uma comunidade e ter uma identificao com ela
garante queles que esto do lado de dentro a segurana

207/283

desejada. Por outro lado, implica, necessariamente, que os


sujeitos pertencentes a ela se lancem na tarefa de construir uma identidade comunitria.
Dessa forma, ocupamo-nos em pensar a comunidade
e, necessariamente, a comunidade surda como aquela
que, historicamente, constitui-se e cria laos, aquela em
que os sujeitos permanecem juntos, encontram formas de
se reunir. Essa uma comunidade sobre a qual Esposito
(2009) nos ajuda a pensar quando menciona a questo da
imunidade. Segundo o autor, ter o sentimento de imunidade ou estar imune, provisoriamente, coloca o sujeito
salvo dos riscos, mas, em troca, para ser regulado, o
sujeito precisa se submeter comunidade. Com isso, no
queremos dizer que a comunidade surda ou qualquer
outro grupo cultural seja desfavorecido pelo fato de estar
submetido ao espao da comunidade. Pelo contrrio, a
comunidade surda se torna um espao extremamente
produtivo para o sujeito surdo, j que atravs dela que
movimentos de luta pela diferena lingustica e cultural se
fortificam. Lopes (2007, p. 72) aponta que A comunidade
apareceu como um dos espaos mais produtivos para que
a surdez fosse pensada a partir de bases culturais e
histricas.
Ao olharmos para o conceito de comunidade operado
dentro da comunidade surda, voltamo-nos para uma compreenso moderna de comunidade, como um lugar em que
se busca a segurana, de luta por um coletivo e por um espao de um coletivo. Segundo Miranda (2001, p. 26), as
comunidades surdas propriamente ditas so aquelas que
favorecem trocas, experincias, identificao de surdos
com surdos. Entendemos que a comunidade surda

208/283

forjada a partir de uma convivncia construda histrica e


identitariamente.
Chiella (2007), em sua dissertao de mestrado,
aponta alguns espaos como importantes articuladores da
comunidade surda e da constituio da identidade, da cultura surda, tais como: a escola, a associao de surdos, a
famlia e a universidade. Na mesma linha, Mello (2011)
enfatiza que, dentre todos esses espaos, a escola pode ser
vista como o principal espao de articulao da comunidade surda. Isso se d, segundo Mello (2011), porque a
maioria dos surdos tem contato com a cultura, com a identidade e com a lngua de sinais no espao escolar; especificamente na escola de surdos. Isso traz comunidade
surda outra forma de ser e estar no mundo, outra forma de
o surdo entrar na relao com o outro e consigo mesmo.
Alm disso, a escola passa a representar um imprio
para os surdos, j que nesse espao que, com mais frequncia, podem conviver entre si.
Diante dessas argumentaes, afirmamos que nossa
compreenso sobre a comunidade e comunidade surda est aliada a uma vertente socioantropolgica; isso faz como
que olhemos a comunidade de uma forma e no de outra.
Com isso, estamos querendo afirmar que, dependendo dos
autores com os quais conjugamos nossa forma de pensar,
podemos olhar de diferentes formas para os conceitos. No
caso do conceito de comunidade, tambm poderamos
pensar de outras maneiras, j que um assunto difuso nas
reas da poltica, filosofia, cincia, antropologia, entre
outras.
Estando nosso olhar voltado para uma vertente socioantropolgica, entendemos uma comunidade como
aquela que se constitui na convivncia, na aproximao

209/283

entre sujeitos semelhantes, ou seja, entre sujeitos que


compartilham formas de vida contratadas dentro de um
determinado grupo e uma identidade cultural. Segundo
Lopes (2007, p. 75), pertencer a uma comunidade significa, entre outras coisas, ter referncias que possam orientar um grupo de pessoas em suas lutas. Assim, torna-se
produtivo (no caso dos surdos), a comunidade, j que a
partir dela que podem lutar por alguns dos seus principais
direitos, que eles vm reivindicando ao longo da sua
histria. Produtivo porque, como sabemos, uma das conquistas da comunidade surda foi o reconhecimento da lngua brasileira de sinais (Libras) pela Lei Federal n 10.436
(BRASIL, 2002), a partir da qual foi possvel o fortalecimento da comunidade surda; embora tambm tenha proporcionado o fortalecimento das polticas de incluso.
Vale, aqui, fazer uma ressalva: que a implantao da
Libras nos currculos das escolas onde h alunos surdos e
a reivindicao de professores surdos nesses contextos
tm sido alguns dos principais motivos da militncia
surda. Conforme Lopes (2007, p. 25):
As lutas pelo reconhecimento da lngua de sinais nas
escolas, pelo reconhecimento da comunidade surda e
pelo fim de prticas oralistas nos trabalhos com sujeitos surdos ocuparam o cenrio educacional com mais
expresso acadmica, social e poltica s a partir do
final da dcada de oitenta e incio da de noventa do
sculo XX.

Ainda assim, entender a diferena surda como uma


diferena cultural e aceitar a lngua de sinais como lngua
prpria dos surdos so, ainda hoje, tarefas difceis. Essa
dificuldade existe mesmo que se saiba que as pessoas surdas tm o mesmo direito de outros grupos sociais.

210/283

No contexto das escolas e universidades, a garantia de


um ensino de qualidade e a constituio da diferena lingustica e cultural dos surdos tm sido algumas das principais preocupaes. Isso porque o ensino da lngua portuguesa continua sendo um dos principais vetores que articulam a educao em nosso pas.
O surdo privilegia o visual-espacial, e a lngua de
sinais (LS) possui essas caractersticas. Mesmo assim, os
surdos tm tido acesso lngua de sinais muito tardiamente, pois esse encontro no tem sido oportunizado. Segundo Quadros (2008, p. 31):
Os pais ouvintes precisam descobrir este mundo
essencialmente visual-espacial e conhecer a lngua de
sinais. As crianas surdas e seus pais ouvintes poderiam compartilhar o bilingismo: lngua portuguesa e
lngua de sinais brasileira e ir alm, descobrindo os
vieses das culturas e identidades que se entrecruzam.

A presena da Libras aponta o deslocamento das


identidades deficientes para as identidades surdas, potencializando a criao de polticas lingusticas e culturais.
Estas pensadas a partir da reconstruo do processo de
educao de surdos.
Trata-se de um lugar onde a lngua de sinais, sendo
trao comum, une os sujeitos, marca uma forma de
comunicao
peculiar
que
os
caracteriza
culturalmente, permitindo-lhes a troca de idias, a
discusso de suas necessidades e conseqentemente a
possibilidade de reivindicao de seus direitos, de
poder opinar, participar na construo de um espao
escolar e de um currculo que os conecte com o
mundo e a realidade de forma no fragmentada
(BRAGA, 2006, p. 78).

211/283

A Libras condio indispensvel para a construo


de uma identidade surda, bem como de um espao possvel de construo da cultura surda. Nesse contexto, a
Libras possibilita as diferenas lingustica e cultural dos
surdos: condies mnimas para que o surdo possa participar efetivamente da aula e tenha um ensino de qualidade
na modalidade visual-gestual.
O reconhecimento da surdez como trao cultural e da
lngua de sinais como primeira lngua, configurando o lao
identitrio indispensvel na educao de surdos, marcado como fundamental no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo, sendo o realce da marca de um grupo
prprio, na apropriao de um universo significativo na
educao de surdos. Vale, ainda, ressaltar que ter a fluncia na lngua de sinais, bem como t-la como sua primeira
lngua, para os surdos, significa poder integrar uma
comunidade surda e permanecer nela.
importante dizer que a comunidade surda, entendida como um espao de luta poltica, como j referido no
texto, trouxe muitos benefcios para os surdos. Porm,
produziu tambm o apagamento das diferenas dos indivduos em nome de uma luta maior e em torno do reconhecimento de uma identidade mesma (LOPES, 2007,
p.73).
Com isso, queremos dizer que a militncia surda, em
alguns momentos, tornou-se essencial para o fortalecimento da comunidade surda. Entretanto, torna-se importante para o grupo surdo reinventar permanentemente outras formas de ser e de se posicionar dentro de tramas discursivas que no aquelas previstas em um rol de possibilidades j limitadas pela militncia surda e pelos limites
da identidade surda. Isso porque no h uma essncia

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surda que o projeta do outro no surdo, nem mesmo h


uma comunidade surda constituda sem a presena,
mesmo que simblica, do outro (ouvinte) por mais
(in)desejvel que este seja. Ou seja, na prpria comunidade surda, no h um lugar seguro, sem tenses em que
todos que ali se encontram possam ser salvos. Segundo
Lopes (2007, p. 75), talvez esse seja o preo a pagar para
que se criem novos sentidos e para que tais sentidos transbordem seus imaginrios limites.
Enfim, na disparidade de conceituaes que podem
ser atribudas comunidade e, principalmente,
comunidade surda, a entendemos como um espao de
pluralidade, diferena e alteridade. No caso dos surdos,
como referido anteriormente, no h lugar geograficamente definido para que a comunidade acontea. Entretanto, sabemos que, dentre todos os espaos, a escola
de surdos o principal e mais produtivo ponto de articulao entre os pares surdos. Existem, sim, elos que so
subjetivos e que se do na relao com o outro. Tais elos
possibilitam o reconhecimento de si com o outro, ao
mesmo tempo em que tambm fortalece um grupo cultural. Neste sentido, entendemos que a comunidade surda
serve como espao de fortalecimento da cultura surda. A
par e passo, o pertencimento a uma comunidade permite
que os sujeitos surdos sejam regulados na formao da sua
identidade surda.

REFERNCIAS

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BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana


no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2003.
BRAGA, Rosa Maria da Cruz. Para alm do silncio: outros olhares sobre a surdez e a educao de surdos. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Psgraduao em Educao. So Leopoldo: Universidade do
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CHIELLA, Vnia Elisabeth. Marcas surdas: escola,
famlia, associao, comunidade e universidade constituindo cultura e diferena surda. Dissertao (Mestrado
em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao.
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ESPOSITO, Roberto. Comunidad, inmunidad y biopoltica. Barcelona: Herder, 2009.
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LOPES, Maura Corcini. Surdez & educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
MELLO, Vanessa Scheid Santanna de. A constituio da
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formas de ser surdo. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao. So
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WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington:
Gallaudet University Press, 1996.

CAPTULO 11
IDENTIDADE, CULTURA E
DIFERENA: ELEMENTOS PARA
PENSAR A EDUCAO DE SURDOS1
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin
Vera Lucia Marostega
Este texto tem como objetivo apresentar uma discusso em torno das noes identidade, cultura e diferena nos espaos/tempos da educao dos sujeitos surdos.
Nesse sentido, toma como central as discusses acerca do
currculo na educao de surdos para pensar a operacionalidade terica/metodolgica das noes de identidade,
cultura e diferena. O currculo tomado, nesse contexto,
como um artefato cultural, como um discurso que
produzido no interior das prticas educativas e que, ao ser
produzido, constituidor de identidades e de subjetividades surdas.

11.1 Espaos e tempos do currculo


Este texto procura articular as noes de cultura,
identidade e diferena com a discusso curricular. Para
isso, concebe o currculo como um campo contestado, disputado e conflitivo, portanto, um espao privilegiado com

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relaes de poder. No entanto, cabe ressaltar que essas relaes no se processam simplesmente por meio de
formas homogneas, repressivas, proibitivas; elas tambm
se do de formas benficas, ou seja, heterogneas,
produtivas, provocativas. Analisar o currculo da educao
de surdos a partir do jogo das relaes de poder significa
trazer esta discusso para o espao da escola, ou seja, para
um territrio rico em experincias culturais. Experincias
estas que se estabelecem na negociao diria, que nos
permite compreend-las como uma reconstruo que
acontece no dia a dia, e no como algo imvel passado de
gerao para gerao. Neste sentido, o currculo se relaciona diretamente com as questes de identidade e diferena, pois visto como um discurso capaz de nos constituir enquanto sujeitos.

11.2 Currculo e cultura


A tentativa de relacionar currculo e cultura traz consigo outro elemento que no pode ser visto fora dessa relao: o poder. O poder se manifesta em todas as relaes, como uma ao sobre outras aes possveis
(VEIGA-NETO, 1995, p. 32). Portanto, identificar a cultura perceb-la enquanto construda e construtora de relaes de poder.
No se pretende estabelecer uma definio nica e
fixa de cultura. Para tanto, compartilhamos da compreenso de Moreira e Silva (2011, p.35), segundo os quais
cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se
luta e no aquilo que recebemos. Dessa forma, cultura
passa a ser muito mais que patrimnio acumulado pela

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humanidade durante a sua histria: , antes disso, uma relao que se estabelece na negociao diria.
A surdez um pas cuja histria reescrita de gerao
a gerao. Isso ocorre em parte por causa de condies de suas lnguas nativas, em parte porque mais
de 90% das crianas surdas nascem de pais que
ouvem e em parte por causa das opresses curiosas e
especficas que constituem a histria dos surdos. As
culturas dos sinais, bem como o conhecimento social da surdez, so necessariamente ressuscitadas e
refeitas dentro de cada gerao (WRIGLEY, 1996, p.
25).

a partir desse olhar que se compreende a cultura


surda, ou seja, como um processo de significao construdo no contexto cotidiano dos surdos. Nesse sentido, o
currculo um espao privilegiado onde se expressam as
novas concepes e tambm aquilo que entendemos como
conhecimento. Para isso, ele pode tanto fazer com que
diferentes culturas tenham voz quanto silenci-las. A
pesquisa de mestrado2 de Lunardi (1998) mostra que a
presena do professor surdo no currculo constitui-se num
elemento importante para dar voz a essas culturas no
viabilizadas no contexto escolar surdo. Observa-se isso no
depoimento de um dos professores surdos entrevistados
durante a pesquisa da autora:
Eu acredito que somos representantes da cultura
surda, pois tivemos o acesso cultura surda com
apoio de nossas famlias e nossos pais. Tambm buscamos ajuda e elementos culturais com outros surdos
adultos, aprendemos muito rpido a lngua de sinais
e participamos de forma efetiva na comunidade
surda. Porm sabemos que muitos surdos no tm

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essa base nem esse apoio familiar, portanto, cabe a


ns professores surdos ajudarmos no desenvolvimento cultural desses surdos e tambm na construo desse currculo. Essa construo dever vir
baseada nas idias e experincia dos prprios surdos,
na anlise e discusso sobre os elementos que deveriam compor ou no esse currculo. Acredito ser um
trabalho lento, at termos um currculo prprio para
educao de surdos (Pedro) (LUNARDI, 1998, p.79).

No depoimento acima, fica visvel que essa relao de


possibilitar a cultura surda na escola e no currculo pode
se concretizar, ou seja, o entrevistado, sendo professor
surdo, est autorizado a dar visibilidade, a falar dessa
cultura surda na escola. No entanto, isso ainda um trabalho lento, pois no podemos nos esquecer de que todo
esse trabalho acontece na instituio escolar, e uma das
caractersticas da escola trabalhar o currculo a partir da
seleo de um conjunto de conhecimentos, comportamentos, valores e prticas daquilo que considerado como
correto, como a verdadeira cultura. Segundo Santos e
Lopes (1997, p. 36):
Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais
fica marginalizada do processo de escolarizao e,
mais do que isso, vista como algo a ser eliminado
pela escola, devendo ser substituda pela cultura
hegemnica, que est presente em todas as esferas do
sistema de ensino. De fato, a escola assumiu historicamente o papel de homogeneizao e assimilao
cultural.

Esses processos de homogeneizao cultural legitimados pela escola se do por diferentes vias, uma delas se d
pela negao da lngua de sinais como lngua natural dos

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surdos. O aluno surdo depende do sentido da viso para


comunicar-se e para aprender. No entanto, isso fica muito
limitado quando uma grande proporo de informaes
necessrias para o seu desenvolvimento social e cognitivo
se materializa por sinais audveis e no visveis. A maioria
dos educadores ouvintes desconhece ou conhece muito
pouco a estrutura da lngua de sinais, ignorando, no currculo, artefatos significativos da cultura surda.
Nesse contexto, podemos perceber que o que definimos como nosso e o que vislumbramos como culturalmente
diferente baseiam-se em distines hierrquicas constitudas nas relaes de poder. A questo sobre qual cultura
trazida para a escola uma questo social e poltica importante; a relao entre cultura e grupos tem de ser entendida como um problema de poder (POPKEWITZ,
1992, p.92).
Assim, no currculo da escola de surdos, onde mundos
culturais diferentes se enfrentam, os alunos, juntamente
com os professores surdos, reconstroem e contestam as
formas hegemnicas de dominao da sociedade em geral,
da escola e do prprio currculo. Portanto, ao fabricar o
currculo, somos no somente interpelados por ele, mas
tambm produzidos por ele. O currculo, como um espao
de significao, tambm est vinculado formao de
identidades. para esse ponto que vamos nos direcionar a
seguir.

11.3 Currculo e identidade


Abordar o currculo como constituidor de identidades
significa v-lo alm de seus aspectos cognitivos, centrados
na transmisso de conhecimentos; relacionar currculo e

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identidades v-lo como um discurso capaz de nos constituir enquanto sujeitos. Para Silva (1996, p. 165):
O currculo no est envolvido num processo de
transmisso ou de revelao, mas num processo de
constituio e posicionamento: de constituio de
sujeito de um determinado tipo e de seu mltiplo
posicionamento no interior das diversas divises
sociais.

Portanto, os textos que compem o currculo corporificam explcita ou implicitamente vises particulares de
conhecimento, de sociedade e de grupo. Sendo assim, elas
legitimam quais conhecimentos e formas de ensinar e
aprender so vlidos.
A expresso de Hall (1997), definida historicamente
e no biologicamente em relao questo das identidades, vem ao encontro de como as identidades surdas
esto sendo representadas no interior do currculo da
escola de surdos. Nos depoimentos dos professores
surdos, percebem-se as questes de identidade emergindo
no contexto curricular.
No entanto, as identidades aqui reclamadas afastamse da representao biolgica, do dficit, da perda, elas so
vistas dentro de uma nova ordem, a comunicao visual,
que se constitui no uso da lngua de sinais. Nesse sentido,
podemos entender a surdez conforme nos explica Wrigley
(1996, p. 29): a surdez uma experincia visual.
Nesse sentido, possvel ver a relao entre currculo
e produo de identidade sob mltiplas formas. Isso significa que as identidades que se compem no grupo so negociadas entre seus componentes e a experincia que cada
um possui. Esse conjunto de elementos culturais constitui
as identidades e, como afirma Perlin (1998, p. 21), a

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constituio da identidade depender, entre outras coisas,


de como o sujeito interpelado pelo meio em que vive.
Um dos traos mais significativos de identidade surda
a comunicao visual; ele que constitui a diferena.
Portanto, as diferenas precisam ser entendidas a partir
dos processos de significao, da mesma forma que ocorre
com as identidades, ou seja, tanto as identidades quanto
as diferenas no so produzidas naturalmente, so
produzidas nas relaes sociais dirias.
Ao entender o currculo como constituidor de identidades sociais e culturais, tambm entendemos que o currculo um artefato; portanto, representao, ou seja,
algo feito, elaborado, produzido por determinadas pessoas, circunstncias, em tempo e lugar determinados, com
objetivos especficos. Nas palavras de Silva (1996, p. 172):
Na medida em que os significados expressos na representao no so fixos, estveis, definitivamente estabelecidos, mas flutuantes, indeterminveis, o currculo pode se transformar numa luta de representao, na qual eles podem ser refeitos, redefinidos,
questionados, contestados.

Com base na citao acima, possvel visualizar que o


currculo um campo de contestao, um espao onde
os professores surdos podem vir a negociar a sua
presena, ou seja, onde podem tornar vivas a sua cultura,
a sua identidade, a sua representao.
O currculo concebido como um campo no fixo, no
esttico, instvel permite aos professores surdos pulverizar o espao escolar contestando as polticas educacionais
hegemnicas. A representao dos surdos enquanto sujeitos diferentes constitui-se num processo poltico ancorado
nos movimentos sociais dos surdos. Esses movimentos

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contribuem para dar visibilidade s diferentes formas


pelas quais os grupos sociais e culturais so construdos e
representados.
O espao escolar na vida dos surdos um locus privilegiado de construo de identidades. Talvez isso possa
ser justificado pelo fato de aproximadamente 90% das crianas surdas nascerem em famlias ouvintes; com isso, a
construo da identidade surda como uma identidade
nativa perturbada, ou, na melhor das hipteses,
afastada. Segundo Wrigley (1996, p. 84):
Perturba as noes do que significa ser nativo, bem
como as noes de para que ou onde se pode ser
nativo. Ser nativo um produto de soberania. A
surdez, o rtulo ligado a uma ampla viso coletiva
daquelas formas de ser adotado por povos que so
surdos, est profundamente entrelaado contra a reduo maniquesta da Surdez e a uma patologia pelo
modelo soberano.

Portanto, a escola de surdos pode ser considerada


essa aldeia nativa necessria para que as identidades
surdas se tornem visveis. Para isso, o currculo imbricado
nas relaes sociais e, com elas, na relao de poder,
constitui-se em estratgia de interveno cultural, num
processo de transformao. Essa transformao no entendida no seu sentido utpico, mas como sendo aquela
produzida nas relaes de poder cotidianas.
Nesse sentido, a presena do professor surdo na
escola representa muito mais que um modelo de linguagem e identidade: ele um articulador do senso de cidadania que se estabelece num processo de relao social.
Essa relao acontece entre professores surdos e alunos

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surdos porque essa troca social de conhecimentos se reproduz por meio da lngua de sinais.

11.4 Currculo e diferena


Pensar um currculo que aborde a questo da diferena trazer para o centro da discusso a possibilidade de
uma educao que contemple as singularidades culturais e
identitrias das comunidades surdas. Essas questes podem ser compreendidas pelo debate entre os conceitos de
diversidade e diferena. Considera-se essa discusso relevante pela maneira como ela aborda esses conceitos no interior das polticas educacionais e dos currculos.
No contexto da educao de surdos, pode-se observar
que diferena e diversidade so vistas como sinnimos,
como fazendo parte de um mesmo campo conceitual.
Porm, esta forma simplista de ver as diferenas dentro da
escola mascara outros interesses, que adotam o termo da
diversidade para encobrir a ideologia de assimilao que
sustenta a posio ouvintista. Nesta viso, fala-se de um
pluralismo cultural, referindo-se a um consenso cultural e
normativo. Para Scott (1995, p. 2), diversidade refere-se a
uma pluralidade de identidades, e vista como uma condio de existncia humana e no como um efeito de uma
enunciao da diferena que constitui as hierarquias e assimetrias de poder.
Entendendo a diversidade como uma condio de existncia, fica til e fcil reconhec-la; no entanto, o que os
grupos ditos culturalmente diferentes esperam dessa
questo a exemplo de outras, como identidade, histria,
poltica de diferena obscurecido, tornando-se alvo fcil de estratgias conservadoras. A escola e o currculo so

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as presas prediletas desse processo de homogeneizao


cultural. Tanto a escola como o currculo tm contribudo
para a legitimao de um ncleo cultural comum desconsiderando o conceito de fronteira, deslegitimando e excluindo os valores e as prticas de outros grupos sociais.
Nessa atmosfera, uma anlise curricular precisa resgatar, em nvel de poltica cultural, as polticas negadas e
silenciadas no espao escolar. Deste modo, no devemos
apenas fazer referencia a elas enquanto culturas isoladas,
em determinados momentos e datas especficas, como,
por exemplo, o dia do ndio, o dia da conscincia
negra, constituindo um currculo reduzido a determinadas lies e unidades didticas, criando aquilo que Santom (1995), chama de currculos tursticos.
Portanto, a possibilidade de construo de um currculo para a educao de surdos no pode ficar externa s
relaes de poder existentes entre cultura surda e cultura
ouvinte. Do mesmo modo, o currculo no pode ser concebido como uma simples convenincia entre essas culturas.
necessrio trabalhar com a representatividade desse
currculo e no simplesmente oportunizar aos surdos que
suas histrias e seus materiais culturais sejam nele visualizados. Esse currculo deve abordar a questo da surdez
como uma diferena poltica, e no como uma diversidade
cultural.
Dar espao aos professores surdos na construo
desse currculo significa discutir, reflexionar acerca dos
contedos da cultura surda e da comunidade que eles representam com o objetivo de dar sentido e significado
identidade surda. Neste desafio poltico-pedaggico, a cultura surda pode manifestar toda a sua dimenso dentro do
enfoque multicultural.

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Isso significa que um currculo multicultural deve


produzir espaos de encorajamento e de resistncia para
que os mltiplos olhares dos sujeitos surdos sejam reconhecidos no cotidiano escolar. Portanto, cabe tambm aos
professores surdos estarem alertas s histrias e s culturas inscritas na sua sala de aula para que no apenas seus
prprios olhares sejam contemplados, mas que os olhares
de seus alunos sejam identificadores de subjetividades.
Para tanto, as especificidades surdas de raa, classe e
gnero precisam compor os projetos e as prticas de um
currculo e de uma pedagogia para a diferena
multicultural.

11.5 Surdez e pedagogia da diferena


Relacionar a surdez com a pedagogia da diferena significa colocar em suspeio os prprios conceitos de diferena e diversidade. Nesta seo, procuraremos rever esses
conceitos, atentando para o fato de que estes, na maioria
das vezes, so abordados como sinnimos, ou seja, com
padres equivalentes de comparabilidade que permitem
continuar traando a fronteira entre situaes designadas
como normais ou como anormais. Neste contexto, buscaremos problematizar a forma como a surdez produzida, sendo ento compreendida muito mais como uma diversidade cultural que como uma diferena poltica.
Pensar em uma pedagogia que trate das questes do
outro, tais como, no caso deste estudo, das questes que
tratem do outro surdo, significa ir alm das benevolentes e
solidrias aes de boa vontade voltadas diferena, que
somente enaltecem e reconhecem o outro. preciso, em
primeiro lugar, perceber que a noo de diferena no

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substitui, simplesmente, a de diversidade ou a de pluralidade, nem, muito menos, a de deficincia ou a de necessidades especiais. Do mesmo modo, essas noes tambm
no ocupam o mesmo espao discursivo. A noo de diferena tem que ser vista como algo que mltiplo, que est
em ao, que produz, que se dissemina e prolifera e que se
recusa a fundir-se com o idntico para aproximar-se
daquela ideia do diverso, do esttico, do dado, daquilo que
reafirma o idntico no apagamento das diferenas.

11.6 Problematizao das noes de diferena, deficincia e diversidade


A noo de diferena pode ser abordada a partir de
diferentes sentidos. No caso deste estudo, a associaremos
filosofia da diferena. Burbules e Rice apontam para a
noo de diferena, cunhada por Derrida. Segundo os
autores acima, Derrida trabalhou com o termo diffrance
para iniciar uma espcie diferente de diferena:
A diffrance uma estrutura e um movimento no
mais concebidos na base da oposio presena/ausncia. A diffrance um jogo sistemtico da diferena, dos traos de diferena, do espaamento por
meio do qual os elementos so relacionados entre si.
Este espaamento simultaneamente ativo e passivo,
feito da produo sem intervalos os quais os termos
plenos no significariam, no funcionariam (apud
BURBULES; RICE, 1993, p. 182).

Tentando abordar este conceito sob o domnio das


teorias sociais, relacionando-o, assim, surdez, podemos
entender que a surdez, enquanto uma diferena, nega a

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atribuio puramente externa de ser surdo e alguma caracterstica marcante, por exemplo, o fato de no ouvirem.
Nesse contexto, a diferena no entendida como
oposio: diferenas so sempre diferenas, que se constituem num processo ativo de identificao e de produo
de subjetividade.
Para o entendimento dessa problematizao, convm
assinalar, nesse momento, a distino entre os termos
diferena e diversidade. Segundo o dicionrio Houaiss
(2001), diferena significa qualidade do que diferente;
o que distingue uma coisa de outra; falta de igualdade ou
de semelhana; caracterstica do que vrio; e diversidade a qualidade daquilo que diverso, diferente, variado; variedade; conjunto variado; multiplicidade; desacordo, contradio, oposio. Analisando essas primeiras
noes, parece haver um consenso entre diferena e diversidade, ambas fazem parte de um mecanismo comum que
coloca na mesma rede discursiva seus significados, ou
seja, diferena e diversidade permitem-nos distinguir o
outro do um, o outro do mesmo. Quer dizer que o diferente ou diverso o contrrio do idntico (FERRE, 2001,
p. 195).
Percebe-se que esse consenso chave para entender
os discursos da igualdade, da tolerncia e da solidariedade
produzidos pelas polticas pblicas. Mas ser que essas
definies to precisas no mereceriam um outro olhar, ou
uma (re)volta desse olhar? Os apelos ao respeito, s diferenas e s diversidades dos sujeitos, como atributos que
marcam aquilo que distingue uma coisa da outra, como
uma caracterstica daquilo que est em desacordo, em
contradio, no estariam novamente marcando os
cnones da normalidade? Ou seja, marcando o que deveria

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ser corrente, habitual, correto e normal em cada um de


ns?
possvel que sim, pois, novamente, o que se vislumbra nessa sinonmia diferena/diversidade nada mais do
que o estabelecimento de uma medida comum, de um
padro de comparabilidade que permite continuar
traando a fronteira entre situaes designadas como normais e anormais, mas talvez agora por uma estratgia
mais astuta, mais refinada a do deslocamento constante
dessa fronteira. Em outras palavras, no basta simplesmente anular ou excluir o anormal, preciso tornar visveis as linhas de fronteira que fazem com que esses sujeitos deslizem pelos limiares entre a anormalidade e a normalidade, pois, delimitando claramente essas fronteiras,
fica mais fcil capturar e, assim, corrigir os anormais.
justamente o ato de obscurecer e eclipsar as linhas fronteiras que faz com que algumas pessoas se tornem, perante a norma, um problema. Portanto, dependendo da
situao e do momento, algumas fronteiras devem ser vistas com mais ateno que outras (BAUMAN, 1998).
Nesse sentido, importante ressaltar que o conceito
de diferena deve ser tomado como uma poltica de significao. Ao perceb-lo assim, distanciamo-nos da noo de
diversidade que v a diferena como uma obviedade cultural, uma marca de pluralidade. O olhar dedicado s
diferenas, pelo vu da diversidade, v-as enquanto falhas,
haja vista trabalharem com o intuito de selar as lacunas da
diferena (MCLAREN, 1997).
No interpretar as diferenas com oposies significa
entend-las no como uma obviedade cultural, tal como:
negro versus branco ou latino versus europeu ou angloamericano; em vez disso, as diferenas so construes

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histricas (EBERT apud MCLAREN, 1997, p. 79). Portanto, ser surdo no o oposto de ser ouvinte; no nessa
lgica binria que discutimos e pensamos uma educao
para os sujeitos surdos.

11.7 Perspectivas de uma pedagogia para a


diferena surda
A interface com outras discusses, com outros textos
e autores permitiu-nos lanar um outro olhar para a educao de surdos e, portanto, reinterpretar nossas narrativas e representaes acerca do ser surdo. Com a aproximao de temas sobre identidades e diferenas, possvel
perceber que o ser surdo ultrapassa as caractersticas de
uma identidade hegemnica, essencializada, construda
por meio de alguns traos comuns, nicos e universais.
Falar em identidade surda referir-se a uma identidade
constituda num processo histrico, v-la como algo incompleto, que est sempre em construo.
A possibilidade de trabalhar com as ideias de uma
pedagogia para a diferena nos permite optar pelo caminho em que a surdez vista como uma diferena poltica e
como experincia visual, e, assim, pensarmos as identidades surdas a partir do conceito de diferena, e no a
partir do conceito de deficincia. Aqui, implica
distanciarmo-nos do conceito de diferena como excluso,
marginalizao daqueles considerados como outros,
daqueles que parecem estar fora do lugar.
Uma pedagogia preocupada com as diferenas da
comunidade surda tem que priorizar a presena do professor surdo no centro dos debates curriculares. A
presena dos professores surdos no espao escolar cria

230/283

uma atmosfera crtica e de resistncia s prticas


hegemnicas da cultura ouvinte, como tambm desafia os
cenrios de hierarquia discursiva ouvintista. Nessa situao, outro elemento significativo pode ser visualizado: a
possibilidade de os professores surdos falarem por si,
resgatando, por meio do discurso curricular, narrativas
culturais e produo de identidades at ento aprisionadas
e subordinadas s posies dominantes do contexto escolar. Com isso, j poderamos estar pensando na possibilidade de um currculo cultural na educao de surdos, no
qual, devido ao contato que se estabelece entre elas, as culturas surdas e ouvintes poderiam ser traduzidas como
identidades de fronteira. Essas identidades so entendidas como:
Espaos intersubjetivos de traduo cultural espaos lingsticos multivalentes de dilogo intercultural, espaos onde pode-se encontrar uma sobreposio de cdigos, uma multiplicidade de posies
de sujeito inscritas culturalmente, um deslocamento
dos cdigos de referncia normativos e uma montagem polivalente de novos significados culturais
(MCLAREN, 1997, p. 147).

A possibilidade de os estudantes surdos viverem num


espao de fronteira a de viverem uma experincia anticentradora, na medida em que o espao escolar seja constantemente modificado. Nesse espao descentralizado,
torna-se possvel questionar, interrogar e historicizar culturas surdas e culturas ouvintes, sem pensar numa sobreposio ou numa superao de uma sobre a outra. A
questo incide em levantar os interrogantes que levaram
as histrias, culturas e identidades surdas a assumirem

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uma relao subordinada na configurao escolar


existente.
Talvez o que poderia ser destacado so os dois lados
do poder assumidos pelos professores surdos no contexto
da escola. Em determinados momentos, os professores
surdos se acham sem legitimidade para falar dos outros
surdos e, em outros momentos, necessrio que isso seja
feito, a fim de dar visibilidade cultura surda, extremamente obscurecida pela cultura hegemnica. O que
acontece uma negociao diria, que depende das relaes de poder, do momento em que elas esto sendo utilizadas, alm de como, por quem, para quem elas esto
sendo utilizadas. Atravs dessas anlises, percebemos a
preocupao dos professores surdos em abordar um currculo que focalize a questo da diferena como uma construo cultural e histrica. Isso significa pensar um currculo que ultrapasse o conceito de diversidade e que as
noes de cultura, identidade e diferena sejam mobililizadoras de outras problematizaes e debates no contexto
da educao de surdos. Nesse sentido, as diferentes
formas que as produes culturais surdas vm tomando na
contemporaneidade esto inferindo no apenas na forma
como a noo de cultura surda vem sendo significada
nesse espao/tempo, mas tambm o quanto esses deslocamentos na forma de entender a cultura surda vm
produzindo subjetividades convenientes para a contemporaneidade (KARNOPP; KLEIN; LUNARDI-LAZZARIN,
2011, p. 25). Isto significa que outros endereamentos culturais, entre eles as formas de hibridismo, vm constituindo outros significados para aquilo que vem sendo
nomeado e narrado enquanto identidade e cultura surda.
Ou seja, so formas de atuao, negociao e resistncia

232/283

adotadas socialmente pelos sujeitos surdos para se


manterem diferentes culturalmente (ibid.).

REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da ps-modernidade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
BURBULES, Nicholas C.; RICE; Suzane. Dilogo entre as
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Tadeu da (org.). Teoria educacional crtica em tempos
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FERRE, Nria Perez de Lara. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. In: LARROSA, Jorge;
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HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade.
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HOUAISS, A. Dicionrio eletrnico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KARNOPP, Lodenir; KLEIN, Madalena; LUNARDILAZZARIN, Mrcia L. Produo, circulao e consumo da
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LUNARDI, Mrcia Lise. Educao de surdos e currculo:
um campo de lutas e conflitos. Dissertao (Mestrado em
Educao). Programa de Ps-graduao em Educao.

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MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo:
Cortez, 1997.
MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, cultura e sociedade. 12.ed. So Paulo: Cortez, 2011.
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(org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto
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POPKEWITZ, Thomas S. Cultura, pedagogia e poder. Teoria e educao, n.5, Porto Alegre, 1992. p. 91-106.
SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. p.159-178.
SANTOS, Lucola Licnio de C.P.; LOPES, Jos de Souza
Miguel. Globalizao, multiculturalismo e currculo. In:
MOREIRA, Antnio Flvio (org.). Currculo: questes
atuais. Campinas: Papirus, 1997. p.29-38.
SCOTT, Joan W. Multiculturalismo e a poltica da identidade. In: RAJCHMAN, John (org.). The identity in question. Nova York: Routledge, 1995. p. 3-12.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da
poltica. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
_______. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moderna. In: MOREIRA,
Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. p. 184-201.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, PRREITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA.

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Estrutura e apresentao de monografias, dissertaes e


teses. 6.ed. Santa Maria: UFSM, 2005.
VEIGA-NETO, Alfredo J. Michel Foucault e educao: h
algo de novo sob o sol? In: _______. Crtica ps-estruturalista e educao. Porto Alegre: Sulina, 1995. p. 9-56.
WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington:
Gallaudet University Press, 1996.
1 Partes desse texto compem o material didtico elaborado pelas autoras para o curso a Distncia de Especializao em Educao Especial,
Mdulo II: Educao de Surdos, Disciplina: Escola, Currculo e Educao e Surdos. O referido curso foi ofertado pela Universidade Federal
de Santa Maria em 2005.
2 LUNARDI, Mrcia L. Educao de surdos e currculo: um campo de
lutas e conflitos. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Educao. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 1998.

CAPTULO 12
ESCOLA BILNGUE PARA SURDOS
Maura Corcini Lopes
Uma escola bilngue para surdos no o mesmo que
uma escola especial para surdos. A diferena entre essas
duas propostas de escola imensa e deve ser explicada
para que os leitores, recm-chegados temtica da educao de surdos, possam localizar-se e posicionar-se frente
a elas. Embora de forma muito inicial, as discusses feitas
aqui objetivam mapear informaes sobre alguns acontecimentos da educao de surdos que contriburam significativamente para que, na atualidade, pudssemos pensar
que a educao de pessoas surdas no deve ser objeto de
estudo e de trabalho da educao especial, mas, sim,
daqueles que pensam a surdez como um marcador de uma
cultura visual, ou seja, que pensam a surdez a partir da
noo de diferena tnica.
Pode parecer estranho para alguns afirmar que a
surdez no uma deficincia. Afinal, ser normal, em uma
sociedade pautada por uma norma audista, ser ouvinte.
Mas o que uma norma audista?
Para poder abordar a noo de audismo, entendo que
antes preciso abordar a noo de ouvintismo. Por qu?
Porque ouvintismo foi o termo usado no Brasil (SKLIAR,
2001) para mostrar a fora ouvinte sobre os surdos. Isso

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significa que esse foi um primeiro termo criado para abordar criticamente a forma como os ouvintes submeteram e
representaram os surdos s prticas de correo e de normalizao. Devido ao fato de a palavra ouvintismo fazer
uma referncia direta ao ouvinte (ouvintismo), muitas
histrias de oposio, de reao negativa, de dvida
histrica dos surdos contra os ouvintes foram criadas. Entendo a reao surda em querer denunciar os acontecimentos histricos que sujeitaram os surdos ao ouvinte,
tratado como normal e como uma referncia a ser atingida
pelo surdo. Porm, penso que apontar culpados em
qualquer histria algo que no acrescenta aos debates e
s mudanas das prticas no presente. No h culpados
histricos pelo racismo, pela discriminao etc., mas h
conjuntos de saberes e circunstncias que determinam, de
diferentes formas e em diferentes momentos, modelos de
sujeitos a serem seguidos. Aquele que ouve, ou o ouvinte,
foi o modelo sustentado por uma lgica que o abrangia,
assim como abrangia tambm o prprio surdo. Ento, no
se trata de o ouvinte ser o culpado pela submisso surda
aos muitos aparatos de normalizao, mas de entender
que surdos e ouvintes estavam mergulhados em uma atmosfera onde a norma que diz que ouvir o normal definia quem era o normal e o anormal. Em outras palavras,
Embora a opresso ouvinte exista, entendo que ouvintismo foca e responsabiliza o ouvinte ou a pessoa
ouvinte pela histria de correo vivida pelos surdos.
Hoje entendemos que no cabe apontar os ouvintes
como culpados pela ouvintizao surda, mas cabe entender a matriz em que a sociedade disciplinar e de
correo est assentada. Isso significa que preciso
tensionar a norma da audio como imperativo na

237/283

determinao do normal ouvinte e do anormal


surdo (LOPES, 2011, p. 36).

a norma, definida na sociedade disciplinar, a priori,


aos traos e s definies culturais dos grupos sociais, que
determina quem normal e quem anormal. Dessa
forma, a palavra ouvintismo, por fazer referncia direta ao
ouvinte, no nos ajuda a tensionar e a problematizar a
matriz que determina a norma da audio como imperativa. Portanto, descolar as prticas de normalizao
daquele que ouve torna-se algo necessrio e til em nosso
tempo tempo em que os grupos se impem noo de
sociedade e criam suas normas a partir de critrios particulares de normalidade.
Pelas razes expressas anteriormente que se torna
mais interessante e produtivo usarmos a palavra audismo
para marcarmos uma forma de vida que se organiza a
partir da audio, e no daquele que ouve. Tal forma de
vida envolve a todos ouvintes e surdos. Tambm determina posies de sujeito dentro de tramas de vida que
exigem dos sujeitos surdos e dos ouvintes que se comportem de uma determinada maneira, e no de outra. Por
exemplo, na dcada de 1980, afirmar que os surdos no
eram deficientes era algo que no faria sentido algum no
Brasil, pois a forma de vida que dominava era aquela
baseada na condio de ouvir. No entanto, fazer a mesma
afirmao no final da dcada de 1990 e, principalmente, a
partir de 2002, aps termos o reconhecimento oficial do
governo brasileiro da lngua brasileira de sinais e dos surdos como grupo que possui uma lngua natural e prpria,
diferente. No podemos negar que, mesmo ainda tendo
muito que reivindicar no sentido do reconhecimento do
Estado e da populao sobre a diferena dos sujeitos

238/283

surdos, do final da dcada de 1990 para c, muitas foram


as mudanas no cenrio poltico, lingustico-cultural e
educacional brasileiro a favor dos sujeitos surdos.
Retomemos a discusso anterior. Antes de entrar
minimamente nos conceitos de ouvintismo e de audismo,
afirmava que surdez no uma deficincia. Tal afirmao
pode parecer estranha para aqueles que esto agarrados a
uma forma de entendimento de que o normal ser ouvinte. No entanto, fazer essa afirmao diante daqueles
que entendem a surdez como uma diferena primordial
que caracteriza os membros de uma comunidade (LOPES,
2011) quase uma redundncia. Para trabalhar um pouco
essa distino de surdez como deficincia e de surdez
como diferena primordial, assim como para trabalhar a
noo de sujeito com deficincia auditiva e sujeito surdo,
vale trazer um quadro comparativo, mesmo que de forma
muito esquemtica e simplificada.
Quadro 1 Formas de entender a surdez e a pessoa
surda
Pessoa com deficincia
auditiva Surdez como
deficincia

Pessoa surda Surdez como


diferena primordial

Pessoa caracterizada por


sua perda auditiva (perda
leve, moderada, severa,
profunda).

Pessoa caracterizada pela


presena do olhar.

Pessoa que tem a surdez


como uma deficincia que
deve ser tratada e/ou ter

Pessoa que tem a surdez


como um primeiro

239/283

minimizados seus efeitos


no cotidiano.

identificador do outro
surdo como semelhante.

Pessoa que convive entre


ouvintes.

Pessoa que convive com


sujeitos surdos e em
comunidade surda.

Pessoa que possui o modelo ouvinte como referncia


de normalidade.

Pessoa que possui o


modelo surdo como
referncia de
normalidade.

Pessoa que assume o portugus como lngua oficial.

Pessoa que assume a lngua brasileira de sinais


como lngua oficial e tem
o portugus como lngua
adicional.

Fonte: elaborado pela autora.

A comunidade surda brasileira utiliza, para


autorreferenciar-se, o conceito de pessoa surda, assim
como utiliza a noo de surdez como diferena primordial
(LOPES, 2011). O que seria uma diferena primordial?
Vrias so as diferenas primordiais marcadas na materialidade de um corpo, por exemplo: o sexo masculino e
feminino, a cor da pele, dos olhos, se ouve ou se no ouve
etc. A surdez diferencia uns de outros, ela anterior a
qualquer leitura e interpretao sobre o que seria uma
pessoa que no ouve e/ou que surda. Ela a prpria materialidade inscrita no corpo, sobre o qual produzimos

240/283

conhecimentos, prticas e representaes. A materialidade


do corpo que no ouve no significa nada em si mesma, ou
seja, esse corpo s ganha significado quando passamos a
falar e a produzir conhecimento sobre ele. a partir do
momento em que falamos sobre uma materialidade de um
corpo que passamos a caracteriz-lo dentro de distintos
campos de saber que o classificam como deficiente, surdo,
limitado, minoria, problema, diferente, semelhante, entre
outros significados construdos acadmica, poltica, cultural e/ou socialmente.
A surdez definida pela presena do olhar aquela que
mobiliza a noo de comunidade surda, cultura, identidade e lngua de sinais. Como tais conceitos so desenvolvidos em outros artigos que compem este livro,
tratarei aqui da importncia de criarmos e colocarmos
disposio dos sujeitos surdos, o mais cedo possvel, um
espao onde a diferena surda possa ser vivida entre surdos. Os surdos, em sua maioria, so filhos de pais ouvintes, portanto, naturalmente no possuem convivncia
com outros surdos. Para que possam desenvolver a identidade surda e autorreferenciar-se como surdos, necessitam estar entre semelhantes. A convivncia de surdos com
surdos permite a construo de elos identitrios capazes
de potencializar a diferena surda como algo positivo e
desejvel. Alm disso, a convivncia surda potencializa o
desenvolvimento dos sujeitos em todos os seus aspectos:
fsicos, cognitivos, lingusticos, sociais, polticos, culturais,
educacionais, religiosos, econmicos etc. a convivncia
com os pares que permite aos sujeitos surdos no se verem
como deficientes auditivos, pois sero comparados a outros surdos.

241/283

Em 2011, vrias manifestaes marcaram a luta surda


no Brasil. Entre tais manifestaes, destacam-se, no ms
de maio, o acampamento de surdos brasileiros em Braslia
e a presena de representantes surdos em reunio do Congresso Nacional. Naquela ocasio, foi entregue ao Ministro
da Educao, Fernando Haddad, um documento com
reivindicaes sobre a necessidade da criao de escolas
bilngues para surdos. No ms de setembro, reunies e
eventos realizados por distintas entidades representativas
dos surdos, em destaque, a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos (Feneis), amadureceram e
fortaleceram a luta da comunidade por escolas bilngues
para surdos. Tal luta est fundada em uma conquista anterior, que foi a regulamentao da Lei n 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispe sobre a lngua brasileira de
sinais (Libras). Em seu art. 1, est escrito: reconhecida
como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. No art. 2, l-se: deve ser
garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de
Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de
utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
(BRASIL, 2002).
O entendimento daqueles que se filiam luta surda
que a lngua brasileira de sinais, sendo uma lngua oficial
brasileira, deve ser proporcionada em todos os setores
pblicos e em espaos de formao de professores, como
tambm em espaos escolares. Nos espaos de formao
de professores, a lngua de sinais j foi introduzida, pois,
desde 2005 sua oferta obrigatria em todos os cursos de

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formao de professores e fonoaudiologia. Tal obrigatoriedade tem possibilitado a alfabetizao dos profissionais
da educao na temtica da cultura e da identidade surda,
bem como tem permitido o aprendizado de vocabulrio
mnimo em lngua de sinais. Apesar de estarmos muito
distantes de um domnio da lngua de sinais por parte dos
professores, a oferta curricular da disciplina tem possibilitado a ampliao de seu interesse pela causa surda.
Embora tenhamos avanos na educao superior
brasileira, no sentido de as instituies de ensino superior
ofertarem uma disciplina introdutria sobre lngua de
sinais, a realidade continua alarmante nas escolas. Para
abordar essa questo, proponho a abertura de um subttulo dentro do texto para que olhemos para a situao do
Rio Grande do Sul.

12.1 A situao lingustica e pedaggica dos


alunos surdos no Rio Grande do Sul
Apesar dos investimentos governamentais na disseminao da lngua de sinais, no Brasil, estamos ainda muito
distantes de compreendermos o que j foi exposto neste
texto, ou seja, que ser surdo no significa o mesmo que ser
defi-ciente auditivo. Como j foi desenvolvido anteriormente, enquanto que o primeiro (ser surdo) implica a
presena de conjuntos de prticas culturais que partem de
referentes surdos de formas de ser, o segundo (deficiente
auditivo) implica a presena de conjuntos de prticas,
tambm culturais, mas que partem de referentes ouvintes
de formas de ser. H aqui uma distncia significativa entre
esses dois conjuntos de prticas.

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A histria da educao, como possvel ver em outros


captulos deste livro, est marcada por um olhar
clinicoteraputico de correo dos prejuzos da surdez
aos indivduos que a possuem. Embora o pas tenha
avanado muito com a oficializao da lngua brasileira de
sinais como lngua nacional, e esta tenha sido difundida
nos cursos de formao de professores e fonoaudilogos,
ainda precisamos romper com o entendimento de que
cabe educao especial o atendimento das pessoas surdas. A educao especial uma modalidade de ensino que
busca o atendimento das necessidades especficas dos
alunos para que estes possam aprender. Ento, os surdos
que se autonomeiam como surdos e no como deficientes
da audio no seriam alvos de tal modalidade de ensino.
A educao de surdos comporia o quadro da educao tnica, pois os sujeitos que a compem defendem fazer parte
de um grupo cultural que possui, como sua maior expresso, a lngua de sinais. Nessa polmica, reside um
grande paradoxo na educao de surdos os surdos possuem reconhecimento oficial de sua diferena lingusticocultural, mas continuam sendo narrados, nas leis e por especialistas que se autorizam a falar por eles, como deficientes auditivos.
Implicados em tal paradoxo esto o imperativo da incluso e o princpio da educao de qualidade para todos.
sobre essa diferena que passo a desenvolver minhas
ideias, visando a apresentar a escola bilngue bicultural
para surdos como uma alternativa educao de qualidade para todos.
O movimento da incluso no Brasil derivado das
leituras feitas sobre o princpio universal da educao para
todos, promulgado em 1990 em Jontiem, na Tailndia.

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Portanto, possvel afirmar que essa foi a forma que o


Brasil e alguns outros pases encontraram para colocar em
operao o princpio da educao para todos. Em um pas
com diferenas to acentuadas como o nosso, era preciso
tomar providncias no sentido de equiparar condies.
Entre as providncias tomadas, h o conhecimento sobre
as condies de vida e de educao da populao; outra
providncia foi trazer a noo de integrao para a educao, associada noo de normalizao; em seguida, a
providncia foi substituir a noo de integrao para fazer
circular a noo de incluso, permanecendo a noo de
normalizao, porm ressignificada. Enquanto o par integrao/normalizao partia do pressuposto disciplinar
de correo do que era entendido como sendo anormalidade do sujeito, o par incluso/normalizao partia do
pressuposto, tambm disciplinar, mas j com carter de
seguridade, do controle e correo dos fluxos da populao. Embora se continuasse produzindo prticas voltadas para a correo/normalizao dos corpos e das condutas dos indivduos, somam-se, aos movimentos de incluso, a correo, a regulao e o controle dos espaos
por onde eles circulam. Nesse sentido, a incluso, a partir
do incio da dcada de 2000, passou a operar como um
imperativo que se impe a todos.
Os surdos tm marcado oposio ao movimento de
incluso escolar, mas se filiam luta por uma educao
para todos. Dizem no para a incluso de surdos em
escolas regulares e dizem sim ao princpio da educao
para todos. A luta surda por condies de dignidade,
pelo reconhecimento da diferena surda, pelo direito de
aprender na escola em sua primeira lngua e tambm na
lngua oficial do pas (Libras), pelo direito tomada da

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palavra para dizerem o que pensam e o que desejam, e


para discutirem democraticamente os rumos de sua educao, pelo respeito ao princpio de igualdade de condies de participao e de aprendizagem etc. Mobilizado
por tais lutas, o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Educao de Surdos (Gipes/CNPq) tem realizado
pesquisas que mostram um quadro alarmante acerca das
condies em que se encontram os alunos surdos nas
escolas. Vejamos alguns dados de pesquisas realizadas
pelo grupo no Rio Grande do Sul.
Foram levantadas 249 escolas pblicas e particulares
que possuem alunos surdos matriculados. Desse total,
76% so escolas regulares com alunos surdos includos,
19% so escolas regulares com classe especial e 5% so
escolas especiais para surdos.
O grupo levantou 2.559 alunos matriculados nas
escolas. Eles esto assim distribudos: 1.583 alunos no ensino fundamental, 417 no ensino mdio, 250 na educao
de jovens e adultos, 226 na educao infantil e 83 alunos
que no possuem seriao. Destaco aqui a grande
desigualdade que fica evidente entre o nmero de alunos
surdos matriculados no ensino fundamental e o de alunos
surdos que do continuidade aos seus estudos no ensino
mdio. Penso que a evaso escolar nesses dois nveis de
ensino est relacionada, principalmente, falta de condies de comunicao entre professores ouvintes e alunos
surdos na escola inclusiva. Do total de alunos, 9% esto na
educao infantil, 62% esto no ensino fundamental, 16%
esto no ensino mdio, 10% esto em turmas de educao
de jovens e adultos e 3% dos alunos esto sem seriao.
Diante da constatao da limitada comunicao estabelecida entre alunos surdos e professores ouvintes, o

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Gipes iniciou suas buscas pelos intrpretes de lngua de


sinais atuantes nas salas de aula com alunos surdos includos. Em um primeiro contato com as escolas, o Gipes foi
informado que noventa e dois intrpretes atuavam em sala
de aula. Diante de tal informao, os pesquisadores do
grupo investiram esforos para apurar melhor a realidade
dos intrpretes presentes nas escolas. Constatou-se que
grande parte dos intrpretes de lngua de sinais possui
formao para atuar como professor. Constatou-se tambm que, apesar da presena de intrpretes nas escolas,
estes no atuam como tal, pois esto exercendo a funo
para qual foram contratados, ou seja, de professores.
Apenas trinta e sete intrpretes (com formao ou no) esto atuando em sala de aula como intrpretes.
A formao dos trinta e sete intrpretes que responderam o questionrio da pesquisa est assim distribuda:
dezoito possuem cursos de extenso (de 60h ou de 120h),
nove possuem cursos de capacitao para trabalharem
com surdos, cinco possuem graduao em Letras/Libras e
cinco aprenderam lngua de sinais em espaos no
formais.
Nas filmagens feitas de intrpretes em sala de aula,
foi possvel ver que, alm de no haver planejamento conjunto entre professor e intrprete de lngua de sinais, tambm no h a disponibilizao prvia de textos para que o
intrprete possa estudar o vocabulrio da aula. comum
os intrpretes assumirem a funo de ensino para surdos,
mesmo na presena do professor. comum, tambm, o
professor ignorar a existncia dos alunos surdos presentes
na turma. Poucos so aqueles que planejam suas aulas
para alunos ouvintes e surdos. Os alunos surdos, dentro
desse quadro, reportam-se com frequncia ao intrprete,

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solicitando-lhe ajuda para melhor compreender o contedo trabalhado em aula.


Em resumo, por meio das pesquisas desenvolvidas
pelo Gipes e tambm considerando outras pesquisas realizadas no Brasil na rea de educao e de lingustica,
possvel afirmar que as principais razes para a no aprendizagem escolar de alunos surdos, para a evaso da escola
aps a fase de obrigatoriedade do ensino e at mesmo para
a aprovao de alunos que no dominam minimamente os
contedos trabalhados em uma srie de ensino so: o no
estmulo, por parte do Estado, convivncia surda entre
pares surdos, para que estes possam desenvolver a identidade surda e a lngua de sinais; o no uso da lngua de
sinais como lngua oficial da escola; a falta de escolas
bilngues; a carncia de intrpretes que possibilitem a incluso de alunos surdos nas escolas regulares; a falta ou a
precria formao da maior parte dos intrpretes que esto atuando como tal nas escolas; a ausncia de intrpretes em grande parte das escolas regulares; a falta de
conhecimento suficiente de lngua de sinais, por parte dos
professores, para que, em momentos de atendimento individualizado, possam fazer contato direto com seus alunos;
a falta de preparo da escola e dos professores para atuarem na presena do intrprete e em parceria com ele; e o
avano nas sries de ensino de alunos que no possuem
uma lngua minimamente desenvolvida que lhes permita
aprender os contedos escolares.
Em um universo escolar onde temos 96% de professores ouvintes atuando com alunos surdos e apenas 4% de
professores surdos atuando com alunos surdos, torna-se
preocupante a realidade observada, de falta de domnio
mnimo de lngua de sinais por parte dos professores.

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Alm disso, torna-se preocupante a ausncia de condies


mnimas que possam garantir o desenvolvimento de alunos surdos nas duas lnguas oficiais brasileiras: a lngua
brasileira de sinais considerada lngua natural para os
surdos e a lngua portuguesa considerada lngua adicional para os surdos. Tal desenvolvimento condio
para que a qualidade de educao seja garantida aos alunos surdos que esto nas escolas brasileiras.

12.2 Escola bilngue para surdos


Os surdos, ao defenderem a existncia de uma escola
bilngue para surdos, no esto contra a incluso escolar,
mas assumem e defendem uma proposta educacional
fundada na diferena lingustica e cultural dos surdos. Isso
significa que uma escola para surdos deve pautar-se por
um projeto poltico-pedaggico bilngue. Conforme Quadros (1997, p. 27), o bilinguismo uma proposta de ensino
usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar.
Vieira-Machado (2010a, 2010b), Quadros (1997),
Lopes (2011), Pereira et al. (2011), Dorziat (2009), Lodi e
Lacerda (2009), entre outros pesquisadores, desenvolveram investigaes que mostram a produtividade de
uma proposta bilngue de educao de surdos, bem como
os prejuzos de uma educao que desconsidera a diferena cultural surda para os surdos. Tais autores entendem
a escola bilngue como um espao de desenvolvimento e
de aprendizado de duas lnguas a lngua de sinais e a lngua portuguesa (em sua modalidade escrita). Entendem,
tambm, que a lngua de sinais dever ser a lngua oficial
da escola, sendo ela condio prioritria para o

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aprendizado do portugus como


(QUADROS, 1997).
Para Quadros (1997, p. 27),

lngua

adicional

Se a lngua de sinais uma lngua natural adquirida


de forma espontnea pela pessoa surda em contato
com pessoas que usam essa lngua e se a lngua oral
adquirida de forma sistematizada, ento as pessoas
surdas tm o direito de ser ensinadas na lngua de
sinais. A proposta bilngue busca captar esse direito.

A lngua de sinais naturalmente acionada pelas crianas surdas, portanto, essa a lngua que deve ser usada
para ensin-las na escola. A lngua portuguesa, mesmo
que seja falada pela maior parte da populao brasileira,
no espontaneamente acionada pelas crianas surdas,
portanto, trata-se de uma lngua artificialmente ensinada
aos surdos. Uma proposta bilngue de educao deve
garantir o aprendizado da lngua portuguesa pelos surdos
atravs de tcnicas desenvolvidas para o ensino de segunda lngua (QUADROS, 1997).
Implicados na proposta bilngue de educao para
surdos est o uso da escola como um espao de convivncia de surdos com surdos, a possibilidade de construir
uma identidade surda a partir da convivncia com semelhantes, a capacidade de produzir uma cultura visual e de
aprender tendo a lngua de sinais como primeira lngua.
Tambm est a possibilidade de a criana surda usuria de
lngua de sinais aprender, em disciplinas especficas, a lngua portuguesa em sua modalidade escrita. O aprendizado
da modalidade oral do portugus pelo surdo, caso este
sinta essa necessidade ou lhe seja imposta tal necessidade,
no uma tarefa a ser desencadeada pela escola. O ensino
do portugus na modalidade oral aos surdos exigiria uma

250/283

grande carga-horria de trabalho com o aluno e, em funo disso, prejudicaria o desenvolvimento das atribuies
da escola junto aos alunos.
Para finalizar este captulo, friso a importncia da
ruptura com o entendimento de surdez como deficincia
para assumir a noo de surdez como uma diferena primordial, sobre a qual saberes de diferentes ordens se inscrevem. Partindo desse entendimento, possvel assumirmos
outros compromissos com os sujeitos surdos, ou seja, assumirmos a diferena surda sem comparao com seu
oposto binrio, ouvinte. Olhar para os surdos a partir dos
prprios surdos possibilitar pensar no s em outro
sujeito, mas em outros espaos e propostas educacionais
que lhes permitam desenvolver-se com dignidade na
escola.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002. Braslia,
2002.
Disponvel
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes>. Acesso em: 26 jun. 2010.
DORZIAT, Ana. O outro da educao. Pensando a surdez
com base nos temas identidade/diferena, currculo e incluso. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
LODI, Ana Cludia Balieiro; LACERDA, Cristina Broglia
Feitosa de. (org). Uma escola duas lnguas. Letramento

251/283

em lngua portuguesa e lngua de sinais nas etapas iniciais


de escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2009.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & a educao. 2.ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2011.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; CHOI, Daniel;
VIEIRA, Maria Ins; GASPAR, Priscilla;
NAKASATO, Ricardo. Libras: conhecimento alm dos
sinais. So Paulo: Pearson, 2011.
QUADROS, Ronice Mller de. Educao de surdos. A
aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SKLIAR, Carlos. Os Estudos Surdos em Educao: problematizando a normalidade. In:
SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenas. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001, p. 7-32.
VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Matos da Costa. Os surdos, os ouvintes e a escola. Narrativas, tradues e histrias capixabas. Vitria: Edufes, 2010.

CAPTULO 13
A INCLUSO DE SURDOS NO
MERCADO DE TRABALHO
Juliana Ftima da Silva Chaves
Este captulo busca problematizar a incluso de surdos no mercado de trabalho, resgatando, para isso, registros da pesquisa intitulada Itinerrios do Senac/RS: olhares sobre as trajetrias de profissionais surdos(as),
realizada em 2010. Em tal pesquisa, foram analisados decretos, leis e pareceres, nacionais e internacionais, com o
objetivo de interpretar como descrito o processo de incluso de surdos no mercado de trabalho e, ainda, identificar de que forma os surdos esto inseridos nesse contexto.
Alm da legislao, foram realizadas leituras de publicaes de cartilhas advindas de rgos pblicos (MTE,
MEC)1 que complementam e reforam a poltica de incluso no Brasil, recomendando e descrevendo quem so
os surdos contemplados nesses artefatos.
Neste texto, so apresentados recortes da legislao
que, desde a constituio de 1988 at a atualidade, vem retomando a questo da deficincia e da surdez, discutida a
partir de diferentes campos: educacional, laboral,
histrico. Campos que nomeiam de diferentes formas essa
questo, mas, em comum, remetem ideia de grupo socialmente excludo. De um lado, tais instrumentos legais

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buscam garantir acesso de todos educao, ao trabalho, sade, por meio do conceito nomeado de incluso. De outro lado, h um contraponto, no qual so
defendidas peculiaridades e identidades.
Lendo o manual publicado pelo MTE, Incluso das
pessoas com deficincia no mercado de trabalho
(BRASIL, 2007), percebe-se indicaes de que o destaque
dessa temtica recebe em diferentes espaos, para alm da
educao, deve-se tambm busca dos Estados em minimizar os impactos de desigualdades sociais e em promover os direitos exigidos ao longo da trajetria da humanidade. Essas aes em prol da igualdade de direitos
foram iniciadas a partir da Revoluo Francesa, em 1789.
Contudo, a luta pelos direitos recebe maior destaque apenas depois da Segunda Guerra Mundial. Tal destaque
acontece no sentido de reabilitar soldados, incluir as mulheres nas atividades produtivas muitas estavam sozinhas na luta pela sobrevivncia e na criao de espaos educacionais e abrigos para crianas devido ao genocdio
realizado. A luta por direitos passa a ser por direitos
vlidos internacionalmente. Surgem, ento, as primeiras
polticas afirmativas, em favor de grupos ditos socialmente
excludos.
No Brasil, a Constituio Federal, em seu art. 3,
garante que o direito de ir e vir, de trabalhar e estudar,
como a mola-mestra da incluso de qualquer cidado.
Dessa forma, o manual Incluso das pessoas com deficincia no mercado de trabalho resgata a compreenso de
incluso inserida na Constituio Federal e afirma que no
bastam as aes assistencialistas do Estado, so necessrias polticas efetivas que promovam a incluso efetiva. Em
outras palavras, a incluso efetiva, segundo esse

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documento, aquela que possibilita que as pessoas com


deficincia, como qualquer cidado, possam ser sujeitos
do seu prprio destino.
Nesse sentido, a responsabilidade pelos problemas
sociais compartilhada por todos os que pertencem
sociedade. Cada cidado reflete, em si, as marcas
histricas do processo excludente e pode, tambm, refletir
um novo olhar, produzindo novas relaes conscientes e
crticas das desigualdades. A busca por alterar o olhar
sobre os cidados pertencentes ou no a grupos socialmente excludos, em comum, procuram materializar a
igualdade entre as pessoas.
Conforme a interpretao do manual, referente
Constituio Federal, a igualdade consiste em tratar
igualmente os iguais e desigualmente os desiguais na justa
medida da desigualdade. Para mim, nessa concepo,
reside boa parte das justificativas em relao criao da
lei de cotas nos ltimos anos em nosso pas, consequentemente, surgem diversas interpretaes dadas s cotas, em
diferentes campos do saber.
O Estado compartilha com as empresas a responsabilidade de ajustar o problema social da desigualdade de
acesso das pessoas com deficincia s atividades
produtivas. O problema social refletido em vrios aspectos: baixa escolaridade, dificuldades de acesso fsico, arquitetnico e comunicacional, a falta de vnculos familiares ou de representao destes vnculos. Enfim, existe,
conforme o manual, um muro institucional que pode e deve ser rompido com o comprometimento dos envolvidos
nesse processo de incluso.
Esse ideal tomou forma mais concreta em 1983, na
Conveno da Organizao Internacional do Trabalho

255/283

(OIT), em Genebra, por meio da recomendao 168, a qual


foi, no Brasil, ratificada no Decreto Legislativo n 51/89.
Treze anos mais tarde, em 13 de dezembro de 2006, a
Assembleia Geral da ONU aprovou o documento Conveno internacional dos direitos da pessoa com deficincia o primeiro documento legal de direitos humanos do
sculo XXI e o oitavo da ONU.
Esse documento apresentou olhares atentos sobre o
nmero de pessoas com deficincia no mundo. Conforme
a Organizao Mundial da Sade, em 2007, havia 650 milhes de pessoas2 com alguma deficincia no mundo. Logo,
garantir os direitos humanos a essa populao foi e continua sendo prioridade nas aes de negociaes da ONU,
visto que essa populao , por vezes, ameaada pela excluso provocada por avanos do mercado global. Muitos
dos direitos sociais, j consolidados, so ignorados e desrespeitados quando se trata de pessoas com deficincia.
O conceito de pessoa com deficincia, contemplado
no artigo 2 da Conveno, rompe paradigmas na concepo jurdica do sujeito a quem se destina o documento
internacional. So estabelecidos os direitos sade, educao inclusiva, a transportes, ao lazer, cultura, habilitao e reabilitao, ao trabalho e formao profissional. No que se refere ao trabalho, reforada a ideia da incluso das pessoas com deficincia de forma digna e ntegra no contexto profissional. H referncias s aes
afirmativas, as quais podem promover a incluso, conforme artigo 27 do instrumento.
Quadro 2 Panorama internacional da lei de cotas: capturas de alguns pases

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Pas

Instrumentos legais referentes lei de


cotas

Portugal

Art. 28 da Lei n 38/04 estabelece cota de at


2% aos trabalhadores com deficincia para iniciativa privada e, no mnimo, 5% para a administrao pblica.

Espanha

Lei n 66/97 ratificou o art. 4 do Decreto Real


n 1.451/83, o qual assegura o percentual mnimo de 2% para as empresas com mais de 50
trabalhadores fixos. J a Lei n 63/97 concede
uma gama de incentivos fiscais com reduo de
50% das cotas patronais da seguridade social.

Frana

O Cdigo do Trabalho Francs, em seu art.


L323-1, reserva postos de trabalho no importe
de 6% dos trabalhadores em empresas com
mais de 20 empregados.

Itlia

A Lei n 68/99, no seu art. 3, estabelece que


os empregadores pblicos e privados devem
contratar pessoas com deficincia na proporo
de 7% de seus trabalhadores, em casos de
empresas com mais de 50 empregados; duas
pessoas com deficincia, em empresas de 36 a
50 trabalhadores; e uma pessoa, se a empresa
possuir de 15 a 35 empregados.

Alemanha

A lei alem estabelece, para empresas com mais


de 16 empregados, uma cota de 6%, incentivando uma contribuio empresarial para

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um fundo de formao profissional para as


pessoas com deficincia.
Argentina

A Lei n 25.687/98 estabelece um percentual


de, no mnimo, 4% para contratao de servidores pblicos. Estendem-se alguns incentivos para empresas privadas que contratem
pessoas com deficincia.

China

A cota de contratao oscila de 1,5% a 2%, dependendo da regulamentao de cada


municpio.

EUA

Inexistem cotas legalmente fixadas, uma vez


que as medidas afirmativas dessa natureza decorrem de decises judiciais, desde que
provada, estatisticamente, a falta de correspondncia entre o nmero de empregados com
deficincia existente em determinada empresa
e o nmero que se encontra na respectiva
comunidade. De qualquer modo, a The Americans with Disabilities Act (ADA), de 1990, trata
do trabalho de pessoas com deficincia, detalhando as caractersticas fsicas e organizacionais que devem ser adotadas obrigatoriamente
por todas as empresas para receber pessoas
com deficincia como empregados.

Uruguai

A Lei n 16.095 estabelece, em seu art. 42, que


4% dos cargos vagos na esfera pblica devero
ser preenchidos por pessoas com deficincia e,
no art. 43, exige, para concesso de bens ou
servios pblicos a particulares, que estes

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contratem pessoas com deficincia, mas no estabelece percentual.


Japo

A lei de Promoo ao Emprego para Portadores


de Deficincia, de 1998, fixa o percentual de
1,8% para empresas com mais de 56
empregados, havendo um fundo mantido por
contribuio das empresas que no cumprem a
cota, fundo este que tambm custeia as empresas que a preenchem.

Fonte: Manual A incluso das pessoas com deficincia (MPT/SIT 2007,


p. 15-16).

Observando o quadro, possvel identificar que as


polticas pblicas, nos pases apresentados, propem a reserva de vagas. Alm disso, propem incentivos fiscais que
beneficiam empresas contratantes de pessoas com deficincia. Tambm possvel identificar uma aproximao
com o conceito de ao afirmativa, visto que, em todos os
pases apresentados, existe a mobilizao do Estado e das
instituies privadas. Tal mobilizao visa a promoo de
acessos, o fomento dos direitos de grupos estatisticamente
considerados excludos e busca, ainda, a materializao da
igualdade social.
Segundo Gomes (2001, p.40),
As aes afirmativas podem ser definidas como um
conjunto de polticas pblicas e privadas de carter
compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas
com vistas ao combate discriminao racial, de
gnero e de origem nacional, bem como corrigir os

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efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal da
efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais
como educao e emprego.

Nesse sentido, as aes de incluso previstas atualmente na legislao brasileira evidenciam o conceito
trazido pelo autor. Elas procuram compensar danos oriundos do passado, possibilitando acesso a espaos sociais e
fruio dos direitos fundamentais, atendendo, assim,
Constituio Federal. No Brasil, a defesa dos direitos da
pessoa com deficincia no mercado de trabalho conta com
a Lei n 8.213/91, art. 93, a qual define que, no quadro de
pessoal de empresas com cem ou mais empregados, deve
constar um percentual especfico de deficientes. Mais precisamente: 2% para empresas com at duzentos
empregados; 3% para empresas de duzentos e um a quinhentos empregados; 4% de quinhentos e um a mil
empregados e; por fim, 5% para empresas com mais de
mil empregados. Essa lei obteve, posteriormente, regulamentao no Decreto n 3.298/99.
Segundo dados do Censo 2000 do IBGE, 14,5% da
populao brasileira apresenta algum tipo de deficincia, e
2,5% das pessoas que se consideram incapazes para o trabalho, contabilizando 24,5 milhes de pessoas com deficincia. Neri (2003) informa que o total de trabalhadores
com deficincia representa 2,05% do total de trabalhadores formais; destes, ao se analisar os dados de 2001
da Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) do Ministrio do Trabalho e Emprego, 34,45% dos trabalhadores
com deficincia tinham de zero a quatro anos de estudo.
Os dados apresentados provocam questionamentos.
Dentre eles, cabe perguntar: afinal, quem a pessoa com

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deficincia para fins de reserva de vagas? O surdo contemplado nesse conceito? Com que descrio?

13.1 Nos instrumentos legais, quem o


surdo afinal?
Duas normas internacionais foram ratificadas e transformadas em lei no Brasil. Uma dessas normas a Conveno n 159/83 da OIT, j citada anteriormente, e a
outra a Conveno interamericana para eliminao de
todas as formas de discriminao contra as pessoas com
deficincia, amplamente conhecida como Conveno da
Guatemala de 1999. O conceito abordado em ambas,
acerca das pessoas com deficincia, para fins de proteo
legal, define: pessoas com limitaes fsica, mental, sensorial ou mltipla que as incapacite para atividades normais da vida; em funo disso, essas pessoas apresentam
dificuldades de insero social. Nesse sentido, a redao
do Decreto n 3.298/99 foi atualizada com a efetiva participao do Conade (Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficincia) e registrada no Decreto n 5.926/
04. No art. 3:
I Deficincia toda perda ou anormalidade de uma
estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padro considerado normal
para o ser humano;
II Deficincia Permanente aquela que ocorreu ou
se estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e

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III Incapacidade uma reduo efetiva e acentuada


da capacidade de integrao social, com necessidade
de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para que a pessoa com deficincia possa receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem
estar e ao desempenho de funo ou atividade a ser
exercida.

Partindo desse conceito legal, possvel detectar o


modelo mdico/clnico; o qual insere o surdo num lugar
de anormal, pois ele possui uma perda ou est na condio de anormalidade. A perda ou a anormalidade pode
ter ocorrido no nascimento ou posteriormente, mas, em
determinado momento, estabilizou-se. Por conta disso, o
sujeito necessitaria de meios para transmitir ou receber
informaes, para seu bem-estar e desempenho. Nessa
perspectiva, o sujeito precisaria ter em vista a superao
da incapacidade.
O Decreto n 5.296/04, art. 5, 1, descreve, ainda,
a deficincia auditiva/surdez como perda bilateral, parcial
ou total de 41 decibis ou mais, aferida por audiograma
nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz e 3.000Hz. Detalhadamente anunciado no discurso legal, enquadrado dentro
dessa compreenso, o deficiente auditivo/surdo tem o
direito de ser contemplado pela lei de cotas. Sendo assim,
possvel questionar sobre a existncia de algum outro
conceito legal que signifique o sujeito surdo, trabalhador,
sob outro olhar.
Para responder a questo acerca de outros conceitos
legais que signifiquem os surdos trabalhadores, a busca
pela lei de aprovao da Libras foi uma pista, pois nesse
instrumento3, consta outro conceito acerca da surdez e do

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sujeito surdo. O Decreto n 5.626/05 regulamenta a Lei n


10.436/02, a qual dispe sobre a Libras, em seu art. 2:
Para fins deste Decreto, considera-se pessoa surda
aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias
visuais, manifestando sua cultura principalmente
pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS4.

Em 2005, foi expresso na legislao brasileira um


conceito que descreve e apresenta o sujeito surdo a partir
de uma concepo socioantropolgica, a qual considera a
identidade cultural dos sujeitos manifestada, principalmente, pela lngua. Esse rompimento de paradigmas
aconteceu, principalmente, aps 2004, ano Internacional
das Pessoas com Deficincia. Esse ano possua o lema:
Nada sobre ns sem ns. O lema visava garantir e ampliar a participao de grupos sociais nas decises e na
elaborao de projetos de lei por meio do Conade. A pessoa com deficincia passou a dizer sobre si mesma a partir
de seus lugares, anteriormente invisveis ao contexto das
polticas pblicas nacionais.
A aprovao da Libras, em 2002, como lngua oficial
foi e um marco histrico para a comunidade surda
brasileira. A partir desse instrumento, possvel o enredamento de outras esferas sociais acerca do significado dos
sujeitos surdos. Um exemplo disso o conceito expresso
nas legislaes da acessibilidade. A Lei n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, estabelece normas e critrios para a
promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia,
definindo o seguinte:
I Acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao com segurana e autonomia dos

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espaos, mobilirios e equipamentos urbanos das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de
comunicao por pessoa com deficincia ou mobilidade reduzida.
II Barreiras: qualquer entrave ou obstculo que
limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento
e a circulao com segurana das pessoas, classificadas em:
d) Barreira nas comunicaes: qualquer entrave ou
obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso
ou o recebimento de mensagens por intermdio dos
meios ou sistemas de comunicao sejam em massa
ou no.

O captulo VII da mesma lei aponta os critrios de


acessibilidade nos sistemas de comunicao e sinalizao,
definindo que cabe ao poder pblico providenciar as medidas para eliminao de barreiras. Tambm estabelece
mecanismos e iniciativas tcnicas que garantem o acesso
das pessoas com deficincia educao, ao trabalho, ao
transporte, cultura, ao esporte e ao lazer.
O manual publicado em 2007 pelo MTE/SIT refora a
necessidade de que a empresa disponibilize todos os recursos para superao de barreiras, inclusive comunicacionais. Para isso, as empresas deveriam oferecer intrprete de Libras e formas de acesso informao pelos trabalhadores surdos contratados.
possvel estabelecer conexes entre as informaes
levantadas a partir da leitura e da interpretao dos instrumentos legais. Essas conexes falam dos sujeitos
surdos, ora numa rede discursiva que os insere no campo
clnico, mdico, de reabilitao, ora os descrevendo como

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sujeitos de uma cultura, que os marca fortemente pelo uso


de uma lngua prpria. Assim, desenhei o esquema abaixo
para evidenciar algo que chamou minha ateno: o conceito e as normas de acessibilidade, no momento atual,
poderiam ser considerados elos mediadores de discursos
que, ao longo da histria, foram marcados por lutas e
oposies.

Figura 14 Esquema para mapeamento dos registros que enredam


legislao e surdez.
Fonte: elaborao da autora.

No topo do esquema est a Constituio Federal, visto


que preciso entender que dela que partem as

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recomendaes normativas de nosso pas. Assim,


evidenciam-se, nos documentos pesquisados, duas ramificaes para interpretaes dos instrumentos legais: uma
ramificao trata a questo da deficincia com polticas ligadas ao campo da desigualdade social e busca a incluso
por meio de aes legitimadas na e pela lei. A outra ramificao se refere ao respeito pela cultura e pela lngua, pela
condio de ser diferente e de poder interagir no meio social de forma igual. Assim, o elo entre essas duas ramificaes discursivas o conceito de acessibilidade, da
forma como est descrito na lei.
Acredito que, por meio do respeito s diferenas, do
reconhecimento da lngua e da cultura surda, possvel
que o sujeito e a sociedade construam relaes de
igualdade. Estas concretizadas em oportunidades e no
acesso aos direitos sociais.
Na busca por qualificao profissional, quem garante
o acesso?
A educao profissional, atualmente, est sendo
reestruturada por polticas pblicas que envolvem o MEC
e o MTE. So estabelecidas articulaes junto a instituies de educao para o desenvolvimento de currculos
que atendam as tendncias de diferentes reas. Por parte
das empresas que mobilizam e fomentam pesquisas,
busca-se qualificar, de forma cada vez mais exigente, os
colaboradores que fazem parte de seus quadros. Partindo
disso, foram introduzidos conceitos que constituem os
currculos da educao profissional, da educao especial
e da escola regular inclusiva, com o olhar atento conexo
entre as legislaes estudadas e os dados gerados por rgos competentes, a fim de apoiar a anlise dos cenrios
da pesquisa.

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No censo do IBGE de 20005, foram contabilizados


24,5 milhes de brasileiros portadores de deficincia, ou
seja, 14,5% da populao. No Rio Grande do Sul, a populao deficiente representa 15% da populao atual. No
quadro abaixo, apresentada a distribuio dessa populao por tipo de deficincia:
Tabela 1 Distribuio de deficientes por tipo de deficincia no Brasil

Fonte: Censo do IBGE de 2000.

Destaca-se que os dados aqui abordados so do Censo


de 2000. E, com a necessidade de dispor de novos dados a
respeito desse grupo social, em 2010, o IBGE realizou um
novo censo. Infelizmente, os dados parciais e os resultados
no foram divulgados a tempo de integrarem a pesquisa
concluda em 2010.
Desse total de 24,5 milhes de brasileiros com deficincia, nove milhes estariam em idade de trabalhar
(GIL, 2002; IBDD, 2003). Um milho de pessoas (11,1%)
exerciam alguma atividade remunerada e duzentos mil
(2,2%) seriam empregados com registro em Carteira de

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Trabalho. Segundo Neri, Carvalho e Costilla (2003), a relao anual de informaes (Rais), do Ministrio do Trabalho e Emprego mostrou que, em 2000, dos vinte e seis
milhes de trabalhadores formais ativos, apenas cerca de
537 mil eram pessoas com deficincia, representando,
dessa forma, 2,05% dos trabalhadores ativos no pas.
Os dados relacionados educao mostram que, no
Brasil, do total de pessoas com deficincia, cerca de 12%
completaram quatro anos de estudo; enquanto esse
nmero, entre a populao total, chega a 15%. Quando se
avalia o percentual de indivduos com oito anos de estudo,
observa-se apenas cerca de 2,7% de pessoas com deficincia contra 5,6% da populao total. J com nove a onze
anos de estudo, esses percentuais ficam em 2,9% e 9,4%,
respectivamente, o que evidencia a dificuldade de se ultrapassar a escolaridade dos nveis regulares (CHAGAS, 1998
apud NERI, 2003).
Dentre os indivduos matriculados em escolas de ensino especial, cerca de 60% estudam em escolas privadas.
O nmero de matriculados na rede de ensino regular de
apenas 12%. O contrrio se observa em relao rede
pblica de ensino: as matrculas do ensino regular so
proporcionalmente mais elevadas que as matrculas de ensino especial. Isso sugere que o ensino especial mais difundido na rede privada. Cabe ressaltar que o nmero
mais significativo de matrculas de pessoas com deficincia se encontra na educao profissional, com 5,8% do
total de matrculas (NERI, 2003). Com relao educao
especial, ainda, h 46.058 matrculas. Destas, 57,5% eram
provenientes de escolas especiais e 42,5% de escolas
comuns6.

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Segundo a Lei n 9.394/96 (conhecida como Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), so estabelecidas as diretrizes e as bases da educao nacional.
Entende-se por educao especial a modalidade de educao escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades
especiais7.
Alguns argumentos encontrados, nos manuais e publicaes do governo federal, para justificar e legitimar o
processo de incluso escolar so crticas aos sistemas que
oferecem educao especial em escolas/instituies, ao
carter de segregao que poderia estar implcito na educao. Os sujeitos tornarse-iam alienados e os currculos
ofereceriam uma educao pouco til para a vida. Alm
disso, a sociedade sem deficincia formada, de gerao
a gerao, dentro de escolas alienantes. Assim, o futuro
dos sujeitos acabaria comprometido, tanto por sofrer preconceito numa sociedade que no foi acostumada interao desde a infncia quanto pela criao de obstculos
que comprometeriam a sua atuao no contexto do trabalho, sua qualificao por meio da educao superior
e/ou profissionalizante.
Segundo Baptista (2006), atualmente surge um novo
paradigma no nosso pas: o da educao especial inclusiva. Esse paradigma, conforme o autor, conta com dois
princpios: o da promoo da convivncia construtiva dos
alunos e o da preservao da aprendizagem comum, sem
desconsiderar as especificidades dos alunos. Esta forma de
pensar educao questiona a homogeneidade na instituio educacional, na qual cabe ao aluno se adaptar s
exigncias do sistema, e a escola se isenta de analisar e de
se adaptar subjetividade do estudante. A Cmara de

269/283

Educao Bsica do Conselho Nacional Educao, em


2001, determinou a Resoluo n 2:
Os sistemas de ensino [] devem assegurar acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamento e mobilirio e nos
transportes escolares, bem como de barreiras nas
comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios (Resoluo CNE/CEB
n 2/01).

Mais especificamente, o 2 da mesma resoluo determina que


deve ser assegurada, no processo educativo de alunos
que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a Lngua de Sinais.

Segundo Beyer (2005), a questo no mais de se


aceitar a educao inclusiva, mas, sim, pensar em como,
de que forma, com que meios, possvel tomar aes
escolares inclusivas. Ao encontro disso, Rodrigues (2003)
apresenta alguns pr-requisitos para o funcionamento do
ambiente educacional inclusivo: currculos suficientemente globais e flexveis, recursos fsicos, pedaggicos e
humanos de carter contnuo; diagnstico sistemtico das
caractersticas e das necessidades dos alunos e equipes
multidisciplinares de apoio. Alm disso, o componente
fundamental o professor: cabe a ele realizar adaptaes
substanciais com relao organizao do ambiente de

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aprendizagem, s rotinas de organizao da aula e considerar se a sequncia de contedos respeita os diferentes ritmos de aprendizagem presentes em sala de aula.
Aps a anlise dos dados estatsticos da situao da
incluso da pessoa com deficincia em relao ao trabalho
e educao especial, percebe-se que os mesmos no so
suficientes para garantir e legitimar a educao profissional para surdos. Uma vez que, novamente, os conceitos se
desintegram abordando pessoas com deficincia como
um todo desconsiderando as individualidades dos
sujeitos.
Embora a Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, por meio da Resoluo n 2, 2,
determine a Libras como forma de acesso do surdo ao currculo e aes educacionais, esta ainda ignorada pela
maior parte das instituies de educao profissional, que
acabam por no atend-la.
Sendo assim, a aplicao da Resoluo n 2 ainda est
centrada na militncia do movimento surdo por meio de
suas associaes, sindicatos, escolas reivindicar os
direitos j conquistados e ainda no aplicados de forma
espontnea pelas instituies educacionais.
Enfim, os confrontos entre propostas educacionais e
instrumentos legais motivaram a pesquisa e a elaborao
deste artigo. Aps acompanhar a trajetria de luta pela
lngua de sinais, percebo que o sujeito surdo profissional
continua marcado, estigmatizado como deficiente e condicionado a contrataes por meio da lei de cotas.
Os diferentes discursos presentes na legislao, no
que se refere incluso escolar e tambm profissional,
apontam prticas discursivas ligadas aos conceitos de
identidade, representao e poder. Esses discursos no se

271/283

apresentam desvinculados de um espao, de um tempo


histrico e de um contexto que favorece a produo dessas
falas: que dizem sobre os(as) surdos(as) e sobre a surdez.
Os recortes da legislao, manuais e dados do censo
indicaram alguns discursos acerca da incluso de surdos
no mercado de trabalho, buscando capturar articulaes
com a educao profissional e inclusiva. Porm, no se
esgotam por aqui as investigaes, nem seria essa a inteno. Entendendo essas questes dentro de uma perspectiva cultural, as contestaes e produes estaro,
constantemente, sendo inventadas.

REFERNCIAS
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3 Toda vez que o termo instrumento for citado no texto, ele ter sentido
de documentos legais, tais como: leis, decretos e pareceres, que publicam determinaes, orientaes e recomendaes para aplicaes da
lei.
4 Grifos do documento original.
5 Tendo em vista que a pesquisa foi realizada entre 2008 e 2010, no foram utilizados dados do censo de 2010, pois os mesmos ainda no
haviam sido publicados.
6 Dados disponveis em: BRASIL, Ministrio da Educao e da Cultura.
Secretaria de Educao Especial. Nmeros da Educao Especial na
Regio Sul. 2007a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/txt/sul.txt>. Acesso em: 12 dez. 2010.
7 Na literatura estudada sobre educao e pessoas com deficincia, percebi o uso do termo pessoa com necessidades especiais, atribuindo
essa nomenclatura diferenciada ao fato de que a escola, mesmo
quando inclusiva, deva ter seu espao de ensino readequado, necessidade de metodologias educacionais que deem conta da especificidade da
pessoa com deficincia e que sejam adquiridas novas ferramentas de
suporte ao ensino, como, por exemplo, livros em braille para os alunos
cegos e softwares para alunos cegos e surdos.

SOBRE OS AUTORES
ADRIANA DA SILVA THOMA
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande Sul (UFRGS); professora adjunta na UFRGS, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao (linha
de pesquisa Estudos Culturais) e no Departamento de
Estudos Especializados da Faculdade de Educao (rea
de Educao de Surdos, Libras e Educao Inclusiva); e
coordenadora do Grupo de Pesquisa SINAIS (Sujeitos, Incluso, Narrativas, Identidades e Subjetividades). E-mail:
asthoma@terra.com.br
BETINA DA SILVA GUEDES
Doutoranda e mestre em Educao pelo Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS); graduada em Fonoaudiologia pela
Pontifcia Universidade Catlica do Paran(PUCPR); professora da UNISINOS; e integrante do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq)
e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (Gepi/
CNPq). E-mail: guedesbe@gmail.com
CARINE TOSO
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada (URI Erechim); bolsista de Iniciao Cientfica
(PIIC/URI) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao a Docncia (Pibid/Capes). E-mail: carinetoso@hotmail.com
CTIA DE AZEVEDO FRONZA

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Doutora em Letras pela PUCRS; professora titular do


curso de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da UNISINOS; tem experincia na rea
de Lingustica, com nfase em aquisio da linguagem,
atuando principalmente nos seguintes temas: aquisio da
fala, da escrita e implicaes desses processos no ensino
da lngua materna. E-mail: lcfronza@uol.com.br
DENISE SPONCHIADO
Mestre em Educao pela UNISINOS; graduada em Pedagogia, especialista em Educao Sries Iniciais pela URI
Erechim, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra); coordenadora e professora do curso de Pedagogia da URI Erechim. Linha de
pesquisa: tica e educao. E-mail: smdenise@uri.com.br
GISELE FARIAS MUCK
Mestre em Lingustica Aplicada pela UNISINOS; professora de Lngua Portuguesa de uma escola da rede privada
de So Leopoldo; tem experincia na rea da Lingustica e
da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: surdez, letramento, alfabetizao e bilinguismo. Email: gisamuck@gmail.com
GRACIELE MARJANA KRAEMER
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRGS; graduada em Educao Especial
Deficientes da Audiocomunicao pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM); atuou como professora
nas sries iniciais da Escola Especial para Surdos Frei
Pacfico no perodo de 2007-2009; integrante do Grupo de
Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/UNISINOS/CNPq)
e do Grupo de Pesquisa SINAIS (Sujeitos, Incluso,

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Narrativas, Identidades e
graci_marjana@yahoo.com.br

Subjetividades.

E-mail:

JULIANA FTIMA DA SILVA CHAVES


Mestre em Educao pelo Centro Universitrio LaSalle
(Unilasalle); graduada em Pedagogia pela UNISINOS,
onde professora; consultora na rea da Educao e
Surdez na Faculdade EST. Possui experincia nas reas de
planejamento, gesto e educao profissional. E-mail:
juchaves27@hotmail.com
LILIANE FERRARI GIORDANI
Doutora e mestre em Educao pela UFRGS; graduada em
Educao Especial pela UFSM; professora do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao da UFGRS; pesquisadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq). Email: lilika@uol.com.br
MRCIA LISE LUNARDI-LAZZARIN
Doutora e mestre em Educao pela UFRGS; graduada em
Educao Especial pela UFSM; professora do Programa de
Ps-Graduao em Educao e do Departamento de Educao Especial da UFSM. E-mail: lunazza@gmail.com
MARICELA SCHUCK
Mestre em Educao e graduada em Pedagogia pela
UNISINOS; professora em escola bsica; integrante do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq) e do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Incluso (Gepi/UNISINOS/CNPq). E-mail: maricela@hotmail.com

278/283

MAURA CORCINI LOPES


Doutora e Mestre em Educao pela UFRGS; graduada em
Educao Especial pela UFSM; professora da UNISINOS,
atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao e
no curso de Pedagogia; coordenadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/
CNPq), e vice-coordenadora do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Incluso (Gepi/CNPq). E-mail: maurac@terra.com.br
PEDRO HENRIQUE WITCHS
Mestrando em Educao e graduado em Cincias Biolgicas pela UNISINOS; intrprete de Libras; integrante do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq). E-mail: pwitchs@gmail.com
VANESSA SCHEID SANTANNA DE MELLO
Mestre em Educao e graduada em Pedagogia pela
UNISINOS; integrante do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq) e do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (Gepi/
UNISINOS/CNPq). E-mail: vanessascheid@hotmail.com
VNIA ELISABETH CHIELLA
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Lngustica Aplicada e mestre em Educao pela UNISINOS;
especialista em Educao de Surdos pela Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC); graduada em Letras Portugus e Literaturas da Lngua Portuguesa pela Faculdade
Porto Alegrense de Educao, Cincias e Letras de Porto
Alegre (Fapa); intrprete de Libras; professora dos cursos
de licenciatura da UNISINOS; e docente da Fapa. E-mail:
vaniachiella@gmail.com

279/283

VERA LUCIA MAROSTEGA


Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
pela UNISINOS); mestre em Educao pela UFSM; professora do Departamento de Educao Especial da UFSM;
integrante do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Educao de Surdos (Gipes/CNPq) e do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Incluso (Gepi/CNPq). E-mail: luciaverafama@gmail.com
VIRGNIA MARIA ZLIO
Estudante de Licenciatura em Letras Portugus/Ingls
pela UNISINOS; bolsista de Iniciao Cientfica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic/CNPq); integrante do Grupo Interinstitucional de
Pesquisa em Educao de Surdos (Gipes/CNPq); monitora
das atividades acadmicas de graduao: Diferena Cultural e Incluso Escolar, Introduo Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) e Cultura Surda e Libras; tem experincia
docente nas sries iniciais do ensino fundamental e no ensino de Libras em escola de idiomas. E-mail:
maria.zilio@gmail.com

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS


SINOS UNISINOS
Reitor
Pe. Marcelo Fernandes de Aquino, SJ
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Cultura surda & LIBRAS / Adriana da Silva Thoma [et al.] ; Maura
Corcini Lopes (org.). So Leopoldo, RS : Ed. UNISINOS, 2012.
156 p. (EaD)
ISBN: 978-85-7431-502-7
1. Surdos Educao. 2. Lngua brasileira de sinais. 3. Surdos
Linguagem. I. Thoma, Adriana da Silva. II. Lopes, Maura Corcini. III.
Srie.
CDD 371.912
CDU
376-056.263

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(Bibliotecria: Fabiane Pacheco Martino - CRB 10/1256)
Esta obra segue as normas do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa
vigente desde 2009.

Editor
Carlos Alberto Gianotti

282/283

Acompanhamento editorial
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Reviso
Caroline Soares

Editorao
Tatiane Cross Silveira

Capa
Isabel Carballo

Impresso, vero de 2012.

A reproduo, ainda que parcial, por qualquer meio, das pginas que
compem este livro, para uso no individual, mesmo para fins didticos,
sem autorizao escrita do editor, ilcita e constitui uma contrafao
danosa cultura.
Foi feito o depsito legal.

Edio digital: dezembro 2013


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