APOSTILA DE

LIBRAS
Nível Básico

Umuarama
2023
UNIÃO OESTE PARANAENSE DE ESTUDOS E COMBATE AO CÂNCER –
UOPECCAN

Leopoldo Nestor Furlan

Presidente

Wanderley Roque Rosa

Diretor da Unidade de Umuarama

Raphael Chalbaud Biscaia Hartmann

Diretor Técnico da Uopeccan de Umuarama

Alécio Rampazzo Neto

Diretor do Corpo Médico Uopeccan de Umuarama

Thiago Florencio da Silva

Vice-Diretor do Corpo Médico Uopeccan de Umuarama

Luciano Maldonado Felipe

Administrador

Kelyn Cristina da Cruz Aires

Gerente de Assuntos Institucionais

Elaine Tótoli de Oliveira

Coordenadora do projeto Uopeccan para Todos

Ana Carolina Pereira Campanha

Assessora Administrativa

Renata Otero Giroldo

Coordenação Administrativa do Projeto

Beatriz de Araújo Timóteo

Assessoria Administrativa do Projeto

Dilsan Gabriel Bonatto Luis

Diagramação e capa

Umurama
2023

2
 PALAVRA DA INSTITUIÇÃO
Caro participante,

Seja bem-vindo (a) ao Curso de Libras Básico da Uopeccan!

É uma grande alegria recebe-lo (a) para compartilhar conhecimento, ainda

mais esse, que contribuirá para inclusão da pessoa surda nos serviços médicos
assistenciais.

Esperamos que ao longo das aulas, você conheça mais sobre a comunida-
de surda, suas especificidades e saiam aptos a proporcionar um atendimento
ainda mais acessível, com dignidade e respeito ao indivíduo surdo.

O Curso de Libras Básico é uma iniciativa da Uopeccan, com apoio e patro-

cínio do Programa Nacional de Apoio à atenção da saúde da pessoa com Defici-
ência – Pronas do Ministério da Saúde.

Bons estudos.

Uopeccan.

3
Sumário
APRESENTAÇÃO.....................................................................9

1 - ASPECTOS EDUCACIONAIS E SOCIOANTROPOLÓGICOS

DA SURDEZ..........................................................................10
1.1 - CONCEITOS E TERMINOLOGIAS ...........................................................................10
1.2 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO MUNDO........................................11
1.3 - ORALISMO...................................................................................................................12
1.4 - COMUNICAÇÃO TOTAL............................................................................................13
1.5 - BILINGUISMO...............................................................................................................13
1.6 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL..........................................14
1.7 - AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE SURDEZ..........................................................21
1.8 - CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA................................................................. 22
1.9 - CONCEPÇÃO SOCIOATROLÓGICA...................................................................... 22
1.10 - CULTURA SURDA E SEUS ARTEFATOS................................................................... 23
1.11 - FORMAS DE SE COMUNICAR COM UMA PESSOA SURDA.............................25
1.12 - MITOS E CRENÇAS RELACIONADAS A LIBRAS E AOS SURDOS.....................26

2 - ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LIBRAS..............................30

2.1 - PARÂMETROS CONSTITUTIVOS..............................................................................30
2.2 - NIVEIS LINGUÍSTICOS................................................................................................36
2.3 - FONÉTICA.................................................................................................................... 37
2.4 - MORFOLOGIA............................................................................................................ 37
2.5 - SINTAXE........................................................................................................................ 38
2.6 - TIPOS DE FRASES........................................................................................................43
2.7 - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA..........................................................................................45
2.8 - SIGNWRITING...............................................................................................................47
2.9 - SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO PARA A LIBRAS.........................................................54
2.10 - GÊNERO NA LIBRAS.................................................................................................56
2.11 - SINAIS COMPOSTOS...............................................................................................57
2.12 - PRONOMES PESSOAIS............................................................................................59
2.13 - PRONOMES INTERROGATIVOS.............................................................................63
2.14 - PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR..............................64
2.15 - ADVÉRBIOS DE TEMPO............................................................................................64
2.16 - ADJETIVOS NA LIBRAS.............................................................................................66

3 - AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO DA LIBRAS......................69

3.1 - ALFABETO MANUAL....................................................................................................69
4
 3.2 - APRESENTAÇÃO E SAUDAÇÃO................................................................................70
3.3 - FAMÍLIA.........................................................................................................................73
3.4 - NUMERAIS.....................................................................................................................74
3.5 - VALORES MONETÁRIOS............................................................................................76
3.6 - CALENDÁRIO E EXPRESSÕES DE TEMPO..............................................................77
3.7 - HORA (CRONOLÓGICA E DE DURAÇÃO).............................................................79
3.8 - MEIOS DE COMUNICAÇÃO..................................................................................... 82
3.9 - MEIOS DE TRANSPORTE............................................................................................ 83
3.10 - ALIMENTOS................................................................................................................ 83
3.11 - ANIMAIS...................................................................................................................... 84
3.12 - LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA.............................................................................. 85
3.13 - SURDOCEGUEIRA..................................................................................................... 88
3.14 - CORES E TONALIDADES...........................................................................................93

4 - SAÚDE EM LIBRAS............................................................94
4.1 - PROFISSIONAIS DE SAÚDE........................................................................................95
4.2 - ESPECIALIDADES MÉDICAS.......................................................................................95
4.3 - CORPO HUMANO E RESPECTIVAS DOENÇAS.....................................................95
4.4 - SEXUALIDADE.............................................................................................................100
4.5 - HIGIENE PESSOAL.....................................................................................................101
4.6 - OBJETOS, EQUIPAMENTOS E EXAMES ..............................................................102
4.7 - LOCAIS E DEPENDÊNCIAS DE UM HOSPITAL OU CLÍNICA.............................102
4.8 - TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS NO CONTEXTO CLÍNICO.......................104

REFERÊNCIAS......................................................................107

5
Lista de Figuras
Figura 1 - Classificação do grau de perda auditiva................................................ 21
Figura 2 - Parâmetros da Libras...................................................................................... 29
Figura 3 - Tabela de configurações de mãos.............................................................30
Figura 4 - Sinais configurados com letras do alfabeto.............................................31
Figura 5 - Sinais com pontos de articulação diferentes...........................................31
Figura 6 - Sinais com movimentos diferentes................................................................32
Figura 7 - Movimento retilíneo.........................................................................................32
Figura 8 - Movimento sinuoso...........................................................................................33
Figura 10 - Movimento circular........................................................................................33
Figura 9 - Movimento angular..........................................................................................33
Figura 11 - Movimento semicircular.................................................................................34
Figura 12 - Movimento helicoidal....................................................................................34
Figura 13 - Sinais com orientação/direcionalidade inversa....................................35
Figura 14 - Sinais com expressões faciais diversas....................................................35
Figura 15 - Espaço de sinalização das frases na Libras..........................................38
Figura 16 - Verbo com movimento direcionado ao referente..................................40
Figura 17 - Variações regionais do sinal da cor VERDE...........................................44
Figura 19 - Variação histórica do sinal da cor AZUL...............................................45
Figura 18 - Variação social do sinal de AVIÃO..........................................................45
Figura 20 - Sinais escritos em SW....................................................................................46
Figura 21 - Sistema de notação de dança..................................................................46
Figura 22 e 23 - Configurações de mão - Configurações do tronco...................47
Figura 24 - Posição da palma da mão.........................................................................47
Figura 25 - Símbolos de contato....................................................................................48
Figura 26 - Movimento de cabeça................................................................................48
Figura 27 - Configuração dos dedos............................................................................48
Figura 28 - Símbolos dos dedos......................................................................................49
Figura 29 - Expressão das sobrancelhas......................................................................49
Figura 30 - Expressões da boca.....................................................................................49
Figura 31 - Expressões dos dentes..................................................................................50
Figura 32 - Expressões da língua....................................................................................50
Figura 33 - Expressões do nariz.......................................................................................50
Figura 34 - Expressões dos olhos.....................................................................................51
Figura 35 - Expressões da bochecha.............................................................................51
Figura 36 - Posição da cabeça......................................................................................51

6
Figura 37 - Símbolos diversos relacionados à cabeça.............................................52
Figura 38 - Posição dos ombros......................................................................................52
Figura 39 - Alfabeto SignWriting......................................................................................52
Figura 40 - Sinal GUARDA-CHUVA...................................................................................57
Figura 41 - CAVALO^LISTRAS (Libras).............................................................................57
Figura 42 - Zebra (português).........................................................................................57
Figura 43 - CASA^ESTUDAR (Libras)................................................................................58
Figura 44 - Escola (português)........................................................................................58
Figura 45 - Alfabeto Manual............................................................................................68
Figura 46 - Apresentação em Libras..............................................................................69
Figura 47 - Saudação em Libras.....................................................................................70
Figura 48 - Números cardinais..........................................................................................74
Figura 49 - Números ordinais.............................................................................................74
Figura 50 - Números quantitativos...................................................................................75
Figura 51 - Calendário em Libras....................................................................................76
Figura 52 - Alfabeto manual tátil....................................................................................90

7
Lista de Quadros
Quadro 1 - Elementos que identificam uma palavra e um sinal..............................37
Quadro 2 - Independência sintática da Libras..........................................................39
Quadro 3 - Ordem básica da frase em Libras............................................................40
Quadro 4 - Sentenças com verbos simples...................................................................40
Quadro 5 - Sentenças com verbos com concordância.............................................41
Quadro 6 - Sentenças com marca de tópico..............................................................42
Quadro 7 - Construções em foco contrastivo..............................................................42
Quadro 8 - Sentenças em foco duplicado...................................................................42
Quadro 9 - Negação com incorporação de movimento e orientação, na Libras
.................................................................................................................................................44
Quadro 10 - Verbo de negação acompanhado por aceno de cabeça, na Li-
bras.........................................................................................................................................44
Quadro 11 - Transcrição da língua portuguesa para Libras em glosas..............55
Quadro 12 - Ausência de preposição na transcrição para a Libras...................55
Quadro 13 - Letra minúscula para indicar pontuação e intensificação..............55
Quadro 14 - Uso do símbolo arroba.............................................................................56
Quadro 15 - Uso do símbolo arroba após o “r”.........................................................56
Quadro 16 - Pronomes possessivos em Libras..............................................................56
Quadro 17 - Exceção do uso do símbolo arroba......................................................57
Quadro 18 - Flexão nominal de número........................................................................57
Quadro 19 - Marcação dos advérbios de tempo na Libras...................................66
Quadro 20 - Cumprimentos básicos................................................................................72
Quadro 21 - Diálogo formal..............................................................................................72
Quadro 22 - Diálogo informal...........................................................................................73
Quadro 23 - Pessoas do contexto familiar....................................................................74
Quadro 23 - Dias, meses, anos e advérbios.................................................................77

8
 APRESENTAÇÃO
Com o intuito de diminuir as barreiras comunicativas existentes entre as pesso-
as surdas, usuárias da Língua Brasileira de Sinais (Libras), e os profissionais de saúde, e
também de amparar e respaldar o direito linguístico desse público, a Uopeccan com o
apoio do Ministério da Saúde, por meio do Programa Nacional de Atenção à Pessoa com
deficiência (PRONAS), propõe um curso de Libras básico aos profissionais de saúde. Para
tanto, desenvolvemos este material a fim de direcionar os estudos e propiciar conheci-
mento acerca da Libras, dos surdos e da surdez.
Todavia, antes de aprenderem a Libras, os participantes conhecerão um pouco da
história das pessoas surdas tanto no mundo quanto no Brasil, as principais leis que bus-
cam garantir a inclusão social desses sujeitos e o direito de acesso à saúde por meio de
sua primeira língua, a Libras.
Além disso, os aprendizes compreenderão as diferentes concepções de surdez
construídas socialmente, as principais abordagens educacionais que permeiam os prin-
cípios educativos dos sujeitos surdos, os aspectos linguísticos da Libras e sua relação
com o processo de leitura e escrita da língua portuguesa como segunda língua para esse
público.
Aprenderão, também, o conceito de Cultura Surda, sob a perspectiva dos Estudos
Surdos, a fim de compreenderem a influência de seus artefatos culturais na compreen-
são de mundo das pessoas surdas e as diferenças culturais entre surdos e ouvintes.
Na sequência, adentrarão ao mundo dos surdos e da cultura visual, por meio de
uma diversidade de vocábulos em Libras, divididos em campos semânticos de modo a
facilitar o aprendizado.
Depois de adquirirem a base de conhecimento supracitada, será dado ênfase aos
sinais da área da saúde e à realização de diálogos formais e informais, além de outras
práticas de conversação ligadas às situações do cotidiano área da saúde em consonân-
cia com a realidade das pessoas surdas ao procurar atendimento.
A autora.

9
 1 - ASPECTOS EDUCACIONAIS E SOCIOAN-
TROPOLÓGICOS DA SURDEZ
1.1 - CONCEITOS E TERMINOLOGIAS

No campo dos estudos das línguas de sinais, existem algumas terminologias uti-
lizadas, com o intuito de auxiliar os leitores na compreensão dos conteúdos abordados,
de acordo com Quadros (2019). Confira no glossário quais são as principais:
Surdo: é como se identifica a pessoa que é surda, identificação considerada a mais
apropriada entre os surdos que usam a língua de sinais.
Surdo-mudo: É uma forma antiga de se referir aos surdos. Atualmente, os surdos
consideram essa forma politicamente incorreta, pois a expressão ‘mudo’ indica impossi-
bilidade de fala, o que não expressa, de fato, a identidade surda. Os surdos podem falar e
usam uma língua de sinais para se expressarem.
Deficiente auditivo: É um termo usado para se referir aos surdos a partir da pers-
pectiva médica. Os surdos que fazem parte das comunidades surdas e usam uma língua
de sinais, normalmente, não utilizam o termo ‘deficiente auditivo’, pois preferem se referir
a si mesmos como ‘surdos’. O termo deficiente auditivo é adotado também por surdos
que não aprendem a língua de sinais. São aqueles que, em sua maioria, são parcialmente
surdos e que adotam a língua portuguesa oral como forma de comunicação, além disso,
fazem uso de recursos, como aparelhos de amplificação sonora individual, implantes co-
cleares, entre outros.
Comunidade Surda: Trata-se de um grupo de pessoas que participam e comparti-
lham dos mesmos interesses em prol das pessoas surdas, em uma determinada locali-
zação (STROBEL, 2008). A comunidade surda não é composta apenas por surdos, mas
também por pessoas ouvintes (familiares de surdos, intérpretes, professores, amigos e
outros).
Povo surdo: Grupo de pessoas surdas que possui, história, língua, costumes em
comum e mantém as mesmas particularidades, construindo sua visão de mundo por
meio de experiências visuais.
Identidade surda: Essa expressão se relaciona a identificação da pessoa dentro
da comunidade surda, com o sentimento de pertencimento ao grupo sociocultural de
surdos de determinado local, região ou país, e até mesmo internacionalmente. Segundo
Ladd (2003), “identidade surda” tem a ver com as pessoas surdas que usam as línguas de
sinais e se reconhecem enquanto surdos a partir de determinada perspectiva sociocul-
tural.
Pedagogia bilíngue: É uma categoria de formação que visa formar educadores
bilíngues, habilitados em Libras e em Língua Portuguesa, para atuarem na educação de
surdos e ouvintes. Esses profissionais são capazes de atender aos alunos em sua primei-
ra língua utilizando metodologias de ensino apropriadas.
Pedagogia visual (ou pedagogia surda): É uma metodologia de educação de surdos
que visa atender de forma satisfatória as especificidades desses sujeitos considerando
seus aspectos culturais. Por meio dela é destacada a importância das experiências visu-
ais alinhadas às tecnologias para potencializar a aprendizagem dos estudantes surdos.

10
 1.2 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO MUNDO

Para que o processo de educação de surdos seja compreendido é preciso que o

leitor tenha uma ampla visão de sua história a fim de conhecer as fundamentações teóri-
cas, filosóficas e ideológicas que a sustentam.
Neste material, a versão contada foi privilegiada, principalmente, pelo discurso de
pesquisadores surdos, tais como, Karin Strobel (2008, 2009), Gladis Perlin (1998), Perlin e
Strobel (2008), Éden Veloso e Valdeci Maia (2011), entre outros autores não surdos consi-
derados clássicos nos Estudos Surdos.
A educação de surdos foi concebida com base em documentos e movimentos in-
ternacionais. Os primeiros registros sobre a história dos surdos na antiguidade, especi-
ficamente, na Grécia e Roma, os apresentam como pessoas que deveriam ser sacrifica-
das, pois eram consideradas improdutivas para a sociedade (PERLIN, 1998).
No Egito e na Pérsia, os surdos eram considerados criaturas divinas que se comu-
nicavam em segredo com os deuses. Assim, eram respeitados, protegidos e adorados,
porém, não tinham vida ativa e não eram educados.
Nessa época, o filósofo Aristóteles acreditava que se os surdos não falassem, não
possuiriam linguagem e tampouco pensamento, considerava a audição o sentido res-
ponsável pelo desenvolvimento da inteligência e do conhecimento, portanto, considera-
va os surdos desprovidos de razão e incapazes de aprender.
Esse pensamento influenciou as práticas sociais da época e grande parte da Idade
Média. Os surdos foram privados do acesso à instrução, que significava ler, escrever e
calcular. Nesse período, os surdos se comunicavam utilizando alguns gestos caseiros,
visto que nas famílias não havia comunicação formal e os surdos viviam distantes do
convívio social (FERNANDES, 2012).
Na Idade Média houve forte influência da igreja católica na vida dos sujeitos surdos
que, também, eram por ela desvalorizados, considerados estranhos à sociedade, proibi-
dos de se casarem, de receberem heranças, de votar e de comungar, tudo isso por não
conseguirem confessar seus pecados oralmente (STROBEL, 2009).
Nesse período, pedagogos e filósofos dedicados à educação discutiam sobre a
possibilidade de “integração social” dos sujeitos surdos e iniciaram alguns atendimentos
de cunho filantrópico e assistencialista. De acordo com as autoras, as famílias dos sur-
dos os entregavam para instituições e asilos (em regime de internato) até serem conside-
rados preparados para o convívio familiar, fato que só vinha a acontecer no início da vida
adulta.
Na Idade Moderna, o médico e filósofo italiano Girolamo Cardano (1501-1576) foi
um dos primeiros a reconhecer que a surdez não comprometia a cognição e afirmava que
a melhor forma de os ensinar era por meio da escrita. Embora Girolamo também utilizas-
se gestos para se comunicar com os surdos (STROBEL, 2009).
Esse pensamento deu início a diversas tentativas de experiências pedagógicas
nos países europeus, com vistas a encontrar o método mais adequado para ensinar sur-
dos (FERNANDES, 2012).
Na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de León estabeleceu a primeira es-
cola para surdos em um monastério, há dois irmãos surdos da nobre família Valesco, que
depois de aprenderem a ler, a escrever e a falar, conquistaram o direito de receber he-

11
rança, e um deles se tornou padre. Ponce de León usava como metodologia o alfabeto
manual, a escrita e a oralização (STROBEL, 2009).
Ainda na Espanha, em 1620, Juan Pablo Bonet, publicou o primeiro livro sobre a
educação de surdos em que expunha o seu método oral, além de aprimorar o sistema de
sinais utilizado por Pedro Ponce de León. Pablo Bonet ficou conhecido como o inventor
do alfabeto manual.
Outro fato importante foi a publicação do livro Philocopus, pelo médico inglês,
John Bulwer, em 1648, no qual preconizava a utilização do alfabeto manual, da língua de
sinais e da leitura labial, além de afirmar que a língua de sinais era capaz de expressar os
mesmos conceitos que a língua oral. Ele foi o primeiro inglês a desenvolver um método
de comunicação formal entre surdos e ouvintes. Ele acreditava que a língua de sinais era
universal e constituída por elementos icônicos (STROBEL, 2009).

1.3 - ORALISMO

Na Alemanha, em 1755, Samuel Heinicke foi reconhecido como o “Pai do Oralismo

puro”, iniciou as bases da filosofia oralista, que valorizava somente a fala. Em 1778, Heini-
cke fundou a primeira escola de oralismo puro em seu país (STROBEL, 2006). O oralismo
era conhecido, também, como modelo clínico-terapêutico, pois percebia a surdez e a
ausência da fala como uma doença a ser curada ou uma deficiência a ser minimizada pela
estimulação auditiva. Seus adeptos acreditavam que somente pela reabilitação é que as
pessoas surdas ou com deficiência auditiva poderiam aprender a língua oral e integrar-se
na sociedade ouvinte, se aproximando da “normalidade” (GOLDFELD, 2002).
Em 1750, na França, Abade Charles Michel de L’Epée inicia o processo de edu-
car duas irmãs gêmeas surdas que se comunicavam por meio de gestos. Desde então,
L’Epée passou a manter contato com surdos carentes que viviam em Paris, em busca de
aprender sua forma de comunicação e iniciar os primeiros estudos sobre a língua de si-
nais (GOLDFELD,1997).
L’Epee procurou instruir alguns surdos com um método que combinava a língua de
sinais e a gramática francesa sinalizada, denominado “Sinais metódicos”. L’Epée foi criti-
cado por seu trabalho pelos educadores oralistas, entre eles, Samuel Heinicke (VELOSO;
MAIA, 2011). Foi Abade L’Epée que fundou a primeira escola pública para surdos na Fran-
ça, o “Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris”, onde treinou muitos professores
de surdos. Ele publicou sobre o ensino de surdos por meio de sinais metódicos, além de
utilizar algumas regras sintáticas e o alfabeto manual criado por Pablo Bonne (STROBEL,
2006).
A abordagem gestualista de L’Epée reconheceu a Língua de Sinais Francesa (LSF)
como o único meio apropriado de se comunicar com os surdos e de eles desenvolverem
o pensamento. Esse modelo trouxe significativas contribuições para a integração dos
sujeitos surdos na sociedade, pois conseguiam se expressar tanto pela língua de sinais
quanto pela escrita. A LSF ficou conhecida como a primeira língua de sinais do mundo
e passou a ser a base de todas as outras em todos os países do mundo (FERNANDES,
2012).
Em 1814, Thomas Hopkins Gallaudet e o professor surdo Laurent Clerc, melhor alu-
no da escola de surdos de Paris, fundaram a primeira escola para surdos nos Estados
Unidos. O sucesso da escola levou à abertura de outras escolas de surdos no país. Na

12
época, quase todos os professores já utilizavam a língua de sinais e vários deles eram
surdos (VELOSO; MAIA, 2011).
Em 1855, o professor surdo Edouard Huet, com experiência de mestrado e outros
cursos em Paris, mudou-se para o Brasil sob beneplácito do imperador D. Pedro II, com a
intenção de juntos, abrirem uma escola para surdos (STROBEL, 2009). Dessa forma, em
1857, foi fundada a primeira escola de surdos do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM), conforme será visto adiante.
Em 1864, foi fundada a primeira Universidade Nacional para Surdos nos Estados
Unidos, a Universidade Gallaudet (Gallaudet University), em Washington, um sonho de
Thomas Hopkins Gallaudet realizado por seu filho, Edward Miner Gallaudet. Trata-se de
uma universidade referência para todo o mundo, pois é a única instituição educacional
cujos programas são todos desenvolvidos especificamente para pessoas surdas (VELO-
SO; MAIA ,2011).
Em 1880, foi realizado o Congresso Internacional de Surdo-Mudez, em Milão, na
Itália, no qual foi determinado que o método oral deveria ser adotado pelas escolas de
surdos em todo o mundo, sendo considerado, por alguns, como o mais adequado para
ensiná-los. Desde então, a língua de sinais passou a ser oficialmente proibida (VELOSO;
MAIA, 2011).
O evento impactou de forma negativa a educação dos surdos causando transfor-
mações em direção oposta ao que vinha sendo descoberto sobre a língua de sinais e
as potencialidades dessas pessoas. A partir desse congresso, mais precisamente, no
século XX, todas as escolas de surdos do mundo foram forçadas a proibir o uso da língua
de sinais e seu objetivo principal passou a ser a oralização e o domínio da fala, ficando os
conteúdos das disciplinas escolares procrastinados, prejudicando o nível de escolariza-
ção desses alunos (GOLDFELD, 1997).

1.4 - COMUNICAÇÃO TOTAL

O descontentamento com o oralismo oportunizou, na década de 1970, o surgimen-

to de uma nova filosofia educacional para surdos, a Comunicação Total, que segundo
Stewart (1993, p. 118) “é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto
digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo que eles po-
dem expressar-se nas modalidades preferidas”, ou seja, um modelo misto em que asso-
ciava a oralidade e o uso de sinais, acreditando que possibilitasse sua comunicação e
sua aprendizagem (PERLIN; STROBEL, 2008). Segundo as autoras, essa nova proposta
educacional, de certa forma, buscava valorizar e aprimorar língua de sinais.
Não obstante, a Comunicação Total também não produziu resultados satisfatórios
como filosofia educacional para surdos, pois defendia o uso simultâneo de duas línguas
(a oral e a de sinais), e por se tratar de duas línguas de modalidades distintas, também
dificultava a aprendizagem dos alunos surdos (STREIECHEN, 2017).

1.5 - BILINGUISMO

Depois da Comunicação Total, a língua de sinais novamente passa a ser evidencia-

da pela comunidade surda e vista como a língua de instrução ideal para eles. Doravante,
se fortalecem as discussões sobre a educação de surdos em uma perspectiva bilíngue,

13
fato que resultou em política linguística (DIAS; ANACHE; MACIEL, 2020) que perdurou até
os dias atuais.
Para elucidar o que é a educação numa perspectiva bilíngue, Quadros (1997), expli-
ca que, no caso dos surdos, o bilinguismo é uma proposta educacional que considera a
língua de sinais a sua primeira língua (L1) e, a partir dela, é ensinada a Língua Portuguesa
como segunda língua (L2), na modalidade escrita.
O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e tem sido a pro-
posta utilizada na contemporaneidade, por ser considerada a mais eficaz e que melhor se
aproxima dos ideais surdos (OLIVEIRA et al, 2022).
Essa proposta é adotada por instituições que visam tornar acessível duas línguas
no contexto escolar (a de sinais e a língua oral escrita) aos alunos surdos, visto que nem
todas essas pessoas conseguem desenvolver a habilidade da fala (OLIVEIRA et al, 2022).
A esse respeito, Stumpf (2009, p. 247), doutora e pesquisadora surda, elucida que a
educação bilíngue “[...] é vista não apenas como uma necessidade para os alunos surdos,
mas sim como um direito, tendo sempre como base o pressuposto de que as LS são pa-
trimônios da humanidade e que expressam as culturas das comunidades surdas”. Além
de preservar a identidade e a cultura da comunidade surda (GUARINELLO et al, 2013).
A história da educação de surdos permanece em contínua evolução, apesar de ter
havido impactos marcantes, vivemos momentos históricos caracterizados por mudan-
ças e conflitos, mas também pelo surgimento de novas oportunidades.

1.6 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL

No Brasil, a origem da educação de surdos se deu no período imperial quando D.

Pedro II interessado pela educação de surdos, convidou o professor surdo francês Edou-
ard Huet, ex-aluno do Instituto de Educação de Surdos de Paris, para juntos, em 1857,
fundarem a primeira instituição de educação de surdos no país que passou a se chamar
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES (SANTOS; BATISTA, 2019). Essa institui-
ção, inicialmente, atuava em regime de internato e, aos alunos surdos, eram ensinados
conteúdos disciplinares para sua profissionalização e outros (CONRAD, 2011). Com isso,
iniciou o ensino formalizado para surdos no país (SILVA, 1998).
O professor surdo Edouard Huet, enfrentou grandes dificuldades para conquistar
a confiança das famílias brasileiras, visto que elas, não o reconheciam como cidadão e
tampouco confiavam em seu trabalho pedagógico, pelo simples fato de ser surdo (STRO-
BEL, 2008).
No entanto, em dezembro de 1857, Huet apresentou a todos, inclusive ao impera-
dor D. Pedro II, os resultados de seu trabalho com os alunos surdos, causando boa im-
pressão. Logo, as famílias passaram a respeitar e acreditar em seu trabalho (STROBEL,
2009). Atualmente, o INES é reconhecido nacionalmente como instituição referência em
educação de surdos, ofertando a educação básica, cursos de Libras, produção de ma-
terial didático bilíngue, ensino superior e pós-graduações Lato Sensu e Stricto Sensu,
bilíngue.
Famílias de diversas partes do Brasil traziam seus filhos surdos para estudarem no
INES, e eram ensinados por meio do alfabeto manual francês, da leitura labial e da escri-
ta da língua portuguesa. Consequentemente, esse sistema de comunicação foi sendo
adaptado e, logo, criado, pelos próprios alunos surdos, o alfabeto manual brasileiro e al-
14
guns sinais específicos (VELOSO, MAIA, 2011).
Huet usava a LSF que, aos poucos, ia se misturando com os sinais caseiros trazi-
dos pelos alunos das regiões em que viviam e, consequentemente, foi dando origem à
língua de sinais brasileira, a Libras (VELOSO, MAIA, 2011). Portanto, a Libras é uma língua
espontânea que surgiu da necessidade comunicativa entre a comunidade linguística de
pessoas surdas (NEIGRAMES; TIMBANE, 2018).
A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial produzida por meio das mãos,
no espaço, utilizando expressões faciais e movimentos corporais. Enquanto a língua por-
tuguesa é de modalidade oral-auditiva, na qual as informações são recebidas por meio
dos ouvidos e produzidas pela fala.
As línguas de sinais existem desde quando existe humanidade. Desde a antiguida-
de há relatos da utilização de formas de comunicação gestuais por pessoas desprovidas
da audição. Todavia, só a partir de 1960 é que a linguística da língua de sinais passou a ser
uma área de estudos ativa (FERNANDES, 2012).
As pesquisas sobre as línguas de sinais, em geral, iniciaram pelo linguista america-
no Willian Stokoe, em 1960. Por este motivo, Stokoe é considerado o pai da linguística da
American Sign Language (ASL), língua de sinais americana.
Ao passo que o povo surdo foi se fortalecendo, necessitou de um espaço para se
reunir e organizar movimentos de resistência contra as práticas ouvintistas que subesti-
mavam sua língua e sua cultura.
Diante dessa necessidade, surgiram as primeiras associações e federações de
surdos, das quais destacamos a Federação Nacional de Educação e Integração dos Sur-
dos (FENEIS), fundada em 1977, na cidade do Rio de Janeiro, como uma importante or-
ganização que apoiou (e apoia até os dias atuais) as políticas públicas para a educação e
inclusão social dos surdos (VELOSO; MAIA, 2011). Essas organizações têm uma função
importante que é a promoção cultural, esportiva, política, religiosa e fraternal aos surdos
(STROBEL, 2008).
Por meio do fortalecimento das comunidades de pessoas surdas no Brasil e de
seus membros ativistas surdos, em 2002 acontece uma das mais importantes conquis-
tas, a Libras foi reconhecida legalmente como a língua da comunidade surda pela Lei nº
10.436, no dia 24 de abril, conforme especificado em seu parágrafo único:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que
o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil (BRASIL, 2002).

Esta Lei impõe que seja garantido pelo poder público, formas institucionalizadas
de apoiar o uso e difusão da Libras, além de prover que os sistemas educacionais in-
cluam o ensino de Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), nos cursos de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia e de magistério,
nos níveis médio e superior, além de advertir que a Libras não poderá substituir a moda-
lidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002).
Doravante, a Libras passa a ser propagada como a língua a ser utilizada livremente
pela comunidade surda no país, sendo capaz de representar por meio dos sinais quais-
quer termos, por mais complexos e abstratos que sejam, assim como acontece nas lín-
guas orais (GESSER, 2009).

15
 Vale destacar que os surdos do Brasil mantiveram maior interação com seus pares
dos Estados Unidos e da França e isso ocasionou a semelhança entre os sinais utiliza-
dos nesses três países. Esse contato que os países mantinham entre si promoveu uma
herança linguística entre as línguas de sinais, todavia com maior influência da LSF sobre
todas as demais (DINIZ, 2010).
No decorrer da história, o povo surdo militou incansavelmente em busca da con-
quista de seus direitos enquanto cidadãos participantes de uma sociedade. Diante disso,
destacamos que dois importantes eventos mundiais influenciaram no surgimento de do-
cumentos oficiais que instituiram a inclusão escolar no Brasil, beneficiando também os
estudantes surdos.
Os principais documentos foram a Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em Jomtein, na Tailândia, em 1990, que estabeleceu um plano de ação para sa-
tisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e a Conferência Mundial sobre Edu-
cação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, que teve como objetivo fornecer
diretrizes básicas para a formulação de políticas e sistemas educacionais de acordo com
o movimento de inclusão social, dando origem à Declaração de Salamanca. Este impor-
tante documento não se omitia em relação ao povo surdo, antes previa a educação de
surdos e surdocegos de modo que fossem respeitadas as suas particularidades, desta-
cando a importância de sua educação acontecer por meio de sua língua natural, a língua
de sinais, defendendo que o ideal seria que esses indivíduos estudassem em escolas ou
classes especiais (que atendessem suas particularidades linguísticas).
Sob a influência dessa importante declaração, no Brasil, é a partir da Constituição
Federal de 1988 que a inclusão escolar começa a tomar forma (SOUZA, 2018). Em seu ar-
tigo 206, apresenta os princípios que embasam o ensino, sendo que o primeiro se refere
ao direito à igualdade de condições para o acesso e permanência de todas as pessoas na
escola. E, no artigo 208, afirma que é dever do Estado garantir atendimento educacional
especializado (AEE) às pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988).
As legislações se referem as pessoas surdas como pessoas com deficiência. Vale
ressaltar que esse termo não é considerado apropriado pela comunidade surda, confor-
me esclarece Felipe (2007, p. 45):

As pessoas Surdas, que estão politicamente atuando para terem seus direitos de cidadania e lin-
güísticos respeitados, fazem uma distinção entre “ser Surdo” e ser “deficiente auditivo”. A palavra
“deficiente”, que não foi escolhida por elas para se denominarem, estigmatiza a pessoa porque
a mostra sempre pelo que ela não tem, em relação às outras e, não mostra o que ela pode ter de
diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas.

A citação mostra que ser surdo é ser diferente e não deficiente, visto que os surdos
são pessoas que falam com as mãos enquanto os ouvintes falam com a boca. Percebem
o mundo, principalmente, pela visão enquanto outras percebem o mundo, principalmen-
te, pelos sons.
Em junho de 1996, em Barcelona, na Espanha, foi formulada a Declaração Universal
dos Direitos Linguísticos, da qual o Brasil se tornou signatário. Esse documento, em seu
artigo 10 especifica que:

Todas as comunidades linguísticas são iguais em direito. 2. Esta Declaração considera inadmissí-
veis as discriminações contra as comunidades linguísticas baseadas em critérios como o seu grau

16
 de soberania política, a sua situação social, econômica ou qualquer outra, ou o nível de codifica-
ção, atualização ou modernização alcançado pelas suas línguas (UNESCO, 1996, p. 7).

Doravante, esta declaração impulsionou a preocupação dos órgãos governamen-
tais em atender as especificidades linguísticas dos indivíduos, entre elas, as pessoas
surdas.
No mesmo ano, em 20 de dezembro de 1996, a educação inclusiva é constituída
de forma ainda mais operante, devido a homologação da terceira Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBN), Lei nº 9.394, que apresenta, no artigo 58, a educação
especial como modalidade de educação escolar, oferecida a educandos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e que,
estes alunos, deveriam ser matriculadas, preferencialmente, na rede regular de ensino
(BRASIL, 1996), entre eles, os surdos.
A LDBN provê a oferta de serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender as peculiaridades dos estudantes, público da educação especial, sempre que
fosse necessário. Essa Lei definiu que a educação desses estudantes deveria acontecer
na educação infantil e se estender ao logo de toda vida, além disso, que o AEE seja reali-
zado em classes, escolas ou em forma de serviços especializados, quando as condições
específicas dos alunos não permitir sua inclusão em classes comuns do ensino regular
(BRASIL, 1996).
Além do exposto, a LDBN, em seu artigo 59, especifica que os sistemas de ensino
devem assegurar:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às

suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tem-
po o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento es-
pecializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses edu-
candos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apre-
sentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o res-
pectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).

Esta lei contempla pontos essenciais para o bom desenvolvimento e aprendizado

dos estudantes públicos da educação especial, visto que indica a necessidade de ade-
quação curricular, prazo flexível para a conclusão dos estudos, formação de professores
especializados, educação especial voltada à inserção desses alunos no mundo do traba-
lho e acesso igualitário.
No entanto, o cumprimento dessas prerrogativas encontra-se longe de acontecer
de forma satisfatória. Mesmo havendo passado vinte e seis anos, ainda existem profis-
sionais despreparados para lidar com as peculiaridades de seus educandos.
A LDBN foi considerada um avanço, também, para a comunidade surda, no entanto
sua educação ficou atrelada a modalidade de educação especial cujo público-alvo era as
pessoas com deficiência.
No entanto, à época, para as pessoas surdas a proposta de uma educação que vi-
sava sua inclusão no ensino regular se mostrava algo interessante, pois, aparentemente,
indicava a possibilidade de respeito às suas especificidades linguísticas, culturais e iden-

17
titárias.
Quatro anos depois, foi sancionada a Lei nº 10.098/2000 que estebeleceu normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiên-
cia ou mobilidade reduzida, que mencionava explicitamente as pessoas surdas.
Em seu capítulo sete, demonstrou preocupação com os aspectos linguísticos de
comunicação, especificando o uso da língua de sinais para os surdos e organização de
espaços apropriados para a necessidade de cada indivíduo (BRASIL, 2000).
No artigo 12, tratou da disposição de lugar específico para as pessoas surdas em
espetáculos, conferências, aulas e outros, a fim de respeitar sua forma de comunicação
e circulação. Isto posto, significou mais um avanço para a comunidade surda, por tratar
da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, atribuindo a responsabi-
lidade de cumprimento ao poder público, conforme especificado no artigo 17 (promove
a eliminação de barreiras na comunicação e informação, devendo ser acessível em Li-
bras), artigo 18 (necessidade de formação de intérpretes de Libras e guia-intérpretes) e
no artigo 19 (Os serviços de radiodifusão deverão adotar medidas técnicas para garantir
acesso à informação às pessoas surdas ou com deficiência auditiva (BRASIL, 2000).
Estas iniciativas demonstraram que as coisas começavam a aclarar na vida do
povo surdo em relação ao acesso à comunicação e informação, principalmente ao que
tange, aos programas televisivos algo que até então para eles não existia, e esses indiví-
duos ficavam as margens de tudo o que acontecia na sociedade, pois nenhum programa
de notícias era acessível a eles, em Libras. Embora tenha avançado, ainda hoje, as condi-
ções de acesso à informação continuam precárias, na maioria casos.
Conforme mencionado, em 2002 aconteceu o reconhecimento da Libras pela Lei
nº 10.436. Após mais essa conquista, o povo surdo se aplicou para conseguir a regu-
lamentação dessa lei. Em 22 de dezembro de 2005 são comtemplados com mais esta
vitória, a promulgação do Decreto nº 5.626 que além de regulamentar a Lei da Libras e o
artigo 18 da Lei 10.098 (de acessibilidade) incluiu a Libras como disciplina curricular obri-
gatória nos cursos de formação de professores, de nível médio e superior, e nos cursos
de Fonoaudiologia, de instituições públicas e privadas, além de torná-la disciplina optati-
va nos demais cursos de educação superior e educação profissional (BRASIL, 2005).
Esse Decreto também trata da formação de três importantes profissionais da área
da educação de surdos, que são: o professor de Libras, o instrutor de Libras e o Tradutor
Intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILSP). Esse último, “[...] tem a função de inter-
pretar e traduzir situações de produções do português para a língua de sinais e vice-ver-
sa” (LACERDA; SANTOS, 2014, p. 220).
Além disso, aborda aspectos fundamentais para o uso e difusão da Libras e da
língua portuguesa no que tange ao acesso das pessoas surdas à Educação e a compe-
tência do poder público, além da garantia do direito à educação e à saúde das pessoas
surdas ou com deficiência auditiva (BRASIL, 2005).
Considerando a abrangência das deliberações desse decreto, a comunidade surda
esperou que ocorressem mudanças políticas e educacionais mais significativas e que
fossem afirmados os direitos humanos e linguísticos dos surdos, emergindo também as
conquistas anteriores.
No entanto o que se pôde perceber é que devido a política de inclusão escolar
que se expandiu no país, aconteceu o fechamento de várias escolas e classes especiais,

18
visto que os surdos começaram a serem matriculados em escolas regulares sem as mí-
nimas condições de equidade para uma aprendizagem profícua, visto que a Libras ainda
não ocupava a sua posição de língua de instrução.
A política de inclusão escolar tem se fortalecido no Brasil, a partir de 2008, com a
criação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI). Este documento tem como objetivo:

(...) assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso
ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a edu-
cação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; par-
ticipação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliá-
rios, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (PNEEPEI, 2008, p. 14).

Por muito tempo a educação especial fora organizada de forma concomitante a

educação regular acreditando que essa seria a melhor forma para a educação de pesso-
as com deficiência, ou as que possuíam outras necessidades específicas de aprendiza-
gem e que necessitasse de adequação da estrutura do sistema de ensino.
Não obstante, podemos perceber que a concepção de educação especial, muitas
vezes, resultou em práticas que enfatizaram mais os aspectos relacionados à deficiência
do estudante do que a questões pedagógicas.
Em 1 de setembro de 2010 é promulgada a Lei nº 12.319 que regulamenta o exer-
cício da profissão do TILSP e trata de aspectos relacionados à sua formação e atuação
(BRASIL, 2010). Fator importante que, consequentemente, contribuiu para a acessibilida-
de das pessoas surdas.
Outro importante documento homologado foi a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015,
que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), também co-
nhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. Essa lei é “destinada a assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades funda-
mentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL,
2015).
Em seu artigo 28 defende a “oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira
língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas
e classes bilíngues e em escolas inclusivas”, para surdos (BRASIL, 2015). Trata-se de um
documento oficial federal bastante completo que aborda os seguintes direitos das pes-
soas com deficiência: à igualdade e não discriminação; do atendimento prioritário; do
direito à vida; à habilitação e a reabilitação; à saúde; à educação; à moradia; ao trabalho;
a habilitação e a reabilitação profissional; à inclusão no trabalho; à assistência e a previ-
dência social; à cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer; ao transporte e à mobilidade;
da acessibilidade em geral; acesso à informação e à comunicação; à tecnologia assistiva;
à participação na vida pública e política; à ciência e tecnologia; ao acesso à justiça; do
reconhecimento igual perante a Lei; dos crimes e infrações administrativas;
Vale esclarecer que a educação bilíngue de surdos é entendida pelos profissionais
da educação de duas maneiras distintas. De um lado, pesquisadores ouvintes e deficien-
tes auditivos defendem a educação bilíngue na escola regular, por outro lado pesquisa-
dores surdos e membros da comunicade surda defendem a modalidade de educação

19
bilíngue, principalmente em escolas específicas (próprias para surdos com professores
bilíngues e uma pedagogia surda).
Essas discussões resultaram na homologação de uma nova Lei, com o intuito de
reivindicar alterações na LDBN, com vistas a desvincular a educação de surdos da edu-
cação especial. Algo que há anos a comunidade surda vinha discutindo entre seus pares
e demais interessados, traçando o objetivo de conquistar o direito de uma educação de
fato bilíngue, em escola bilíngue em todos os níveis de ensino. Na qual a Libras possa as-
sumir seu tão esperado espaço, o de língua de instrução dos surdos.
Essa conquista se concretiza no dia 03 de agosto de 2021, com a publicação da Lei
nº14.191, que altera a LBDN de 1996 para dispor sobre a modalidade de educação bilín-
gue de surdos (BRASIL, 2021).
Esta Lei tende a causar uma transformação na educação como um todo, visto que
coloca os dois modelos de educação bilíngue atuais em destaque, sendo: 1) aquele “re-
alizado” na escola regular, vinculado a educação especial na perspectiva da educação
inclusiva; e, 2) a educação bilíngue realizada em primeira língua (Libras) em escolas espe-
ciais e/ou na escola regular. Por esse motivo, destacaremos aqui as mudanças ocorridas
na LDBN sob o efeito dessa Lei e como, possivelmente, irão interferir na educação dos
surdos brasileiros.
A Lei 14.191/2021, em seu primeiro artigo propõe a mudança do Art. 3º da LDBN,
acrescentando o inciso XIV que trata do “respeito à diversidade humana, linguística, cul-
tural e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva’’ (BRASIL,
2021).
Na sequência, o Art. 2º da nova lei adiciona um capítulo específico para tratar da
Educação Bilíngue de Surdos, visto que antes abordava apenas a educação especial de
forma geral. Sendo assim, o Capítulo V-A explica que:

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de sur-
dos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, sur-
do-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. §
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, como o atendimento
educacional especializado bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes
surdos.
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação infantil, e se es-
tenderá ao longo da vida.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerrogativas de matrícula
em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus
pais ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assisti-
vas.
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou
superdotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues
com formação e especialização adequadas, em nível superior.
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos professores a que se
refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas (BRA-
SIL, 2021).

Além desses, a Lei nº 14. 901/2021 acrescentou à LDB os Arts. 78-A e 79-C. O Art.
78-A especifica que:

Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, desenvolverão programas integrados de en-

sino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos,
surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação
ou com outras deficiências associadas, com os seguintes objetivos:

20
 I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades e especificidades e a valorização de sua língua e cultura;
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades surdas e não surdas.

Nesse artigo identificamos a valorização intercultural e as recuperações de memó-

rias históricas, aspectos novos, ou seja, não assegurados na forma da Lei até agosto de
2021, e, por sinal, são de grande relevância para a comunidade surda. O Art. 79-C destaca
a obrigatoriedade do apoio técnico e financeiro por parte da União a fim de implementar
a educação bilíngue de surdos, o incentivo à pesquisa, bem como a participação de re-
presentantes da comunidade surda nas decisões. Fato de grande relevância para essa
comunidade, pois visa o protagonismo surdo no que se refere a sua educação. Além dis-
so, visa o fortalecimento de práticas socioculturais, criação de currículos com conteúdos
culturais surdos e elaboração de materiais pedagógicos específicos (BRASIL, 2021).
Por este estudo é possível identificar que existem vários aparatos legais que ga-
rantem os direitos linguísticos e culturais dos surdos, no entanto, o grande desafio passa
a ser a efetivação desses direitos numa sociedade em que há escassez de profissionais
bilíngues e intérpretes para possibilitar o acesso das pessoas surdas a determinados
locais e serviços.
Avanços ainda são necessários, principalmente, em relação a acessibilidade de
comunicação em todas as esferas sociais.

1.7 - AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE SURDEZ

A perda auditiva pode ser originada de diferentes formas, podendo ser: pré-natal,
neonatal ou pós-natal. Quando se trata de surdez pré-natal, a causa principal está rela-
cionada à hereditariedade ou à surdez genética, causada por infecções maternas como
rubéola, toxoplasmose, citomegalovirose e herpes. Entre as causas neonatais, o saram-
po e parotidite são as mais comuns. Já, as causas pós-natais, em sua maioria, ocorrem
devido a meningite, a utilização de substâncias tóxicas e otite (MAZZU-NASCIMENTO et
al, 2020).
Por muitos anos, a ciência tentou “curar” a surdez, na tentativa de tornar o surdo uma
pessoa que se comunicasse por meio da fala e se constituísse sob o molde da cultura ou-
vinte (GOUVEIA, 2019). O conceito de surdez variou conforme a época e o ponto de vista de
quem a conceituava e, ultimamente, tem sido definida por duas visões distintas: a clínico-
-terapêutica (ou orgânico-biológica) e a socioantropológica (ou sociocultural) (REIS, 2013).

21
 1.8 CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA
Nessa concepção, a surdez é vista como uma deficiência, e isso coloca as pesso-
as surdas em condição de desvantagem se comparadas às pessoas ouvintes (SKLIAR,
1998). Nessa perspectiva, a área da saúde classifica a surdez pelo grau de perda auditiva,
em decibéis, conforme a figura.
Figura 1 - Classificação do grau de perda auditiva de acordo com Lloyd e Kaplan (1978).

Fonte: http://portalotorrinolaringologia.com.br/SURDEZ-graus.php

As características da perda auditiva são classificadas em três tipos: condutiva,

neurossensorial e mista; em relação a idade que pode ocorrer a perda auditiva, como:
pré-lingual (congênita ou adquirida antes da aquisição de linguagem) e pós-lingual (de-
pois da aquisição da linguagem); e pela etiologia (hereditária ou adquirida) (ALPENDRE,
2008).
Essa concepção associa os graus de perda auditiva a problemas sociais, emocio-
nais, linguísticos e intelectuais como se fossem inerentes à surdez, supondo que os sur-
dos formam um grupo homogêneo passível de subdivisões de acordo com a classifica-
ção médica de deficiência auditiva (OLIVEIRA, 2022).
Isso indica que “[...] confundem a natureza biológica do déficit auditivo com a natu-
reza social consequência do déficit” (ALPENDRE, 2008, p. 3).

1.9 - CONCEPÇÃO SOCIOANTROPOLÓGICA

Foi a partir do advento dos Estudos Culturais, fundamentados em Hall (2000) e,

posteriormente, dos Estudos Surdos, que foi atribuído um novo olhar à surdez. Vários
estudos, inclusive de pesquisadores surdos, buscaram explicar a surdez pelo viés socio-
antropológico (relativo a cultura e a língua de sinais), no qual a cultura e a identidade são
mais relevantes do que a perda auditiva e níveis de decibéis (REIS, 2013). Nessa perspec-
tiva:
[...] os surdos constituem um grupo minoritário de pessoas que se agrupam para discutir e opinar
sobre suas vivências pelo fato de serem seres visuais; a língua de sinais permite a comunicação e
a interpretação de suas histórias e culturas. Prova disso é a forma como, mesmo com a proibição
do uso de sinais durante o domínio da proposta oralista, a comunidade surda conseguiu uma forma
de organização que permitiu o desenvolvimento e a ampliação da língua de sinais no mundo inteiro
(ABREU, 2020, p.5).

Assim, a representação da surdez passa a ser compreendida como uma diferença

linguística e cultural, construída histórica e socialmente, fundamentada nas experiências
22
visuais das pessoas surdas e na língua de sinais. E, nesse caso, sua condição de “não ou-
vir” não é considerada uma deficiência, mas uma diferença, e os sujeitos surdos passam
a serem vistos como pessoas que possuem singularidades, advindas de sua percepção
visual (OLIVEIRA, 2022).
Para alguns a surdez é entendida como uma limitação, porém para a maioria dos
surdos é vista como uma diferença sociocultural e linguística, não a caracterizam como
uma deficiência, mas como uma diferença, com história, marca identitária e cultura pró-
pria. Por isso, termos como “deficiente auditivo” e “surdo-mudo” são considerados por
eles como estigmatizantes, pejorativos e carregados de preconceito (MAZZU-NASCI-
MENTO et al, 2020).

1.10 - CULTURA SURDA E SEUS ARTEFATOS

As pessoas surdas, usuárias da língua de sinais, possuem uma forma particular de
compreender o mundo a sua volta e interagir na sociedade. Isso resulta em uma cultura
própria e que os Estudos Surdos chamam de Cultura Surda, compartilhada por aqueles
que utilizam essa língua e interagem com o mundo a partir de experiências visuais, pelas
quais suas construções mentais são mediadas (RODRIGUES; MUNHOZ; HATTGE, 2015).
Nesse contexto, Karin Strobel, pesquisadora surda e doutora em educação, pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina (UFSC), define Cultura Surda como:

Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo aces-
sível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição
das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua,
as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo (STROBEL, 2008, p. 22).

As comunidades de pessoas surdas são organizadas culturalmente a partir de al-

guns elementos que lhe são peculiares, entre eles, a língua de sinais. Isto os remete a iden-
tificação de pertencer a um povo distinto, caracterizado por utilizar uma mesma língua,
valores culturais, hábitos e modos de socialização específicos (PERLIN; STROBEL, 2014).
Dessa forma, assim como outras culturas, a Cultura Surda possui especificidades
que Strobel (2008) denomina de artefatos culturais, sendo: a experiência visual, a língua
de sinais, as artes visuais, a família, a literatura surda, a vida social e esportiva, a política e
alguns materiais que possibilitam sua acessibilidade. Vejamos cada uma delas de acordo
com Strobel (2016):

Experiência visual: a percepção dos surdos é essencialmente visual, ou seja, perce-

bem o mundo de maneira distinta em relação aos ouvintes. Para eles, são as experiências
visuais que ampliam e favorecem a interação com o mundo a sua volta e provoca as refle-
xões de suas subjetividades.
Língua de sinais: ela é uma das principais marcas culturais que constitui a identidade
da maioria das pessoas surdas. É uma forma de comunicação que obtém as experiências
visuais desses sujeitos, pois é por meio desta língua que eles poderão transmitir e adquirir
conhecimento de mundo.
Um traço cultural que se destaca por meio da língua de sinais é o nome visual atri-
buído aos membros da comunidade surda, ou seja, além de uma pessoa possuir seu nome
escrito deve também possuir um nome visual pelo qual passa a ser identificado pelos

23
membros dessa comunidade. Geralmente, é criado por uma pessoa surda que observará
alguma característica peculiar do indivíduo observando um dos seguintes aspectos: I) ca-
racterística física (do rosto, dos cabelos, da altura, do corpo); II) comportamento marcante,
manias; III) apelido (OLIVEIRA, 2019).
Assim, a pessoa que recebe seu nome visual sempre que se apresentar em Libras
deverá primeiro mostrar seu sinal e em seguida soletrar seu nome usando o alfabeto ma-
nual.
Artes visuais: as pessoas surdas fazem produções artísticas com o objetivo de sin-
tetizar suas emoções, suas histórias, suas subjetividades, suas crenças, e para mostrar
ao mundo as novas formas de explorar, de ver e de interpretar sua cultura visual. Nesse
sentido, consideram a língua de sinais uma importante ferramenta para expandir sua criati-
vidade e satisfação artística. Entre as manifestações artísticas do povo surdo destaca-se:
desenho, pintura, escultura, teatro.
Família: os surdos podem nascer em famílias de pessoas surdas ou em famílias de
pessoas ouvintes. No entanto, para a maioria das famílias surdas o nascimento de uma
criança, também, surda é uma ocorrência benquista, e recebida com alegria, não é vista
como um “problema”.
Quando os pais surdos se deparam com profissionais de saúde que sugerem não
usar apenas a língua de sinais e recomendam o uso de próteses auditivas ou implante co-
clear, sob o argumento de que ouvir sons e aprender a falar é melhor, alegando que a sur-
dez pode provocar atraso na aquisição da linguagem, isso é entendido pelos pais surdos
como conselhos estranhos que os levam a enxergar a surdez como um problema passível
de reabilitação.
Normalmente, os pais surdos, seguros de sua identidade cultural, e detentores de
conhecimento e experiência em criação de crianças surdas devido ao convívio com a co-
munidade surda, ignoram as informações desses profissionais e seguem suas vidas cer-
cados de recursos visuais que lhes dão suporte, encorajam e fornecem meios de subsistir
e contribuir com a sociedade como qualquer outra pessoa.
Quando os pais são ouvintes e recebem o diagnóstico da surdez de seu filho, na
maioria das vezes, ficam perplexos, deprimidos e sentem-se culpados e frustrados por ge-
rar uma criança “não normal” e passam a ver o filho como um sonho desfeito. Diante dessa
realidade, com o receio de que seu filho não seja aceito pela sociedade, esses pais passam
a alimentar a esperança de “curar” a tal “deficiência auditiva” e, em sua maioria, não procu-
ram a comunidade surda, mas partem para a busca incessante pela “normalidade”.
Dependendo do encaminhamento dado pelas famílias, a criança surda poderá enfren-
tar problemas de identidade, atraso na aquisição de linguagem, de saúde emocional e, até
mesmo, mental (depressão, etc).
Literatura surda: se encarrega de resgatar lembranças das vivências surdas através
do tempo. A literatura surda se estende pelos mais diversos gêneros textuais, como: po-
esia, história, piadas, literatura infantil, clássicos, fábulas, contos, romances, lendas entre
outras manifestações culturais. As histórias contêm a língua de sinais, questões de identi-
dades surdas e da Cultura Surda. Algumas delas são produzidas em língua de sinais, como
declamação de poesias e outros.
Escritores, poetas e pesquisadores surdos têm publicado suas produções literárias
e científicas em língua portuguesa, como modelos compartilhados de suas identidades

24
culturais e, assim, a cultura surda vem conquistando seu espaço literário com lançamentos
de livros e artigos de diversos temas.
Vida social e esportiva: há algumas reações emocionais das pessoas surdas que pro-
duzem padrões de comportamentos próprios e que resultam em contatos muito próximos
entre os membros da comunidade surda, tais como amizades leais, casamento entre eles
e a opção por residirem próximos uns aos outros. A maioria das pessoas surdas gostam
de manter proximidade com seus pares por compartilhar da mesma língua, cultura, lutas e
reivindicações. Essa característica social faz com que convivam em comunidades surdas,
participando de associações de surdos, realizando atividades conjuntas, procurando estu-
dar em uma mesma escola, formando times e participando de eventos esportivos.
Política: consiste nos movimentos e lutas das pessoas surdas pelos seus direitos
judiciais e de cidadania. Comumente essas manifestações são organizadas pelos próprios
surdos em reuniões e assembleias dentro das associações de surdos, as quais comparti-
lham de interesses comuns.
Materiais: condicionados ao comportamento cultural do povo surdo que possibili-
ta a acessibilidade na vida cotidiana dessas pessoas. Alguns materiais auxiliam a todos e
outros são mais voltados aos surdos que possuem famílias surdas. Os ambientes em que
convive uma pessoa surda devem ser planejados de maneira que responda aos sinais am-
bientais visualmente tal como, campainhas luminosas ao invés de sonoras, despertadores
vibratórios, vídeos com legendas e/ou com janela de intérprete, babás eletrônicas, sinaliza-
dores, etc.
Além desses, existem outras tecnologias que são de domínio da sociedade em geral
e que pertencem ao meio digital de comunicação em tempo real a distância, mas que são
necessárias para as pessoas surdas como: torpedos de celular, chats, vídeo chamadas, si-
tes produzidos pelas comunidades surdas e aplicativos de tradução tanto da fala da língua
portuguesa para texto escrito quanto da língua portuguesa (escrita ou falada) para a Libras.

1.11 - FORMAS DE SE COMUNICAR COM UMA PESSOA SURDA

Fonte: Adaptado de Secretaria Nacional de Justiça (2009, p. 28).

Em relação a falta de acessibilidade que as pessoas surdas usuárias de Libras encon-

tram na sociedade em geral, e nos atendimentos à saúde, destacamos que durante a comuni-
cação, quando o interlocutor não compreende Libras, deve recorrer a outras estratégias para
que esses pacientes sejam atendidos com o máximo de respeito e dignidade possível.
Sabemos que é por meio da comunicação que os profissionais de saúde podem criar
vínculo, identificar as necessidades de saúde e construir um plano terapêutico individualizado

25
ao paciente (MEZZU-NASCIMENTO et al, 2020). Para tanto, algumas estratégias devem ser
adotadas por esses profissionais para que possam se comunicar com pacientes surdos in-
cluindo mímica, leitura labial, gestos, escrita e apontamentos. Vejamos algumas sugestões
úteis, de acordo com a Secretaria Nacional de Justiça (2009):
• Evite falar de costas, de lado ou com a cabeça baixa.
• Olhe para o surdo enquanto você fala.
• Fale com movimentos labiais bem definidos, para que ele possa compreender.
• Fale naturalmente, sem alterar o tom de voz ou exceder nas articulações.
• Use gestos que simbolizem as palavras e que possam ajudar na comunicação. Exemplos:
não, pequeno, dinheiro, muito.
• Seja expressivo, pois a expressão facial auxilia a comunicação.
• Caso queira chamar a atenção, sinalize as mãos, movimentando-as no campo visual dele ou
toque gentilmente em seu braço.
• Se você apresentar dificuldades em compreender o que a pessoa surda está falando, seja
sincero e diga que você não compreendeu.
• Peça para a pessoa repetir o que falou. Se você ainda não entender, peça-lhe para escrever.
Use palavras simples para esta comunicação.
• Se tiver interesse, peça ao surdo para lhe ensinar alguns sinais em Libras.

1.12 - MITOS E CRENÇAS RELACIONADAS A LIBRAS E AOS SURDOS

Alguns preconceitos, estigmas e estereótipos ligados aos surdos, a Libras e a surdez
foram sendo construídos historicamente de maneira equivocada pela sociedade, e neces-
sitam ser descaracterizados para que aqueles que pretendem aprender Libras e conviver
com a comunidade surda possam compreendê-los. A seguir destacamos os principais, de
acordo com Gesser (2009):

• A língua de sinais é universal.

Falso. Embora haja semelhanças no nível estrutural das línguas humanas (orais ou
de sinais), vários fatores propiciam a diversificação da língua dentro de uma comunidade
linguística. A língua dos surdos não deve ser entendida como um “rótulo” que possa ser
colado e utilizado por todos os surdos do mundo de maneira uniforme sem considerar as
influências de uso de uma língua. Portanto, as línguas de sinais não são universais, cada
país possui a sua. Na França existe a língua francesa de sinais, no Japão a língua japonesa
de sinais, etc.

• A língua de sinais é artificial.

Falso. A língua de sinais não é artificial, ela é uma língua natural, como as demais. Pois
ela evolui de acordo com o uso do grupo cultural de surdos que a utiliza. Línguas artificiais
são aquelas construídas por um determinado grupo de pessoas para um determinado fim,
como o esperanto (língua oral) e o gestuno (ou sinais internacionais) (língua de sinais), cria-
das com o intuito de estabelecer uma comunicação internacional entre surdos de todo o
mundo.

• A língua de sinais não possui gramática.

Falso. A língua de sinais possui gramática própria e seu reconhecimento linguístico

26
foi marcado pelos estudos do linguista americano Willian Stokoe, em 1960, ao descrever
os níveis fonológicos e morfológicos da língua de sinais americana.
• A língua de sinais é mímica.
Falso. A língua de sinais é constituída por um conjunto de elementos linguísticos vi-
suais que se relacionam entre os sinais convencionados para a construção de imagens
mentais. Possui gramática própria e apresenta todos os níveis linguísticos das demais lín-
guas. Além dessas, possui outras características, tais como a produtividade/criatividade,
flexibilidade, descontinuidade e arbitrariedade. A mímica é pantomínia e utiliza-se de ges-
tos não convencionados para tornar algo visível.

• A língua de sinais é o alfabeto manual.

Falso. Essa ideia insinua que a língua de sinais se limita à soletração manual das palavras
da língua oral. O alfabeto manual é apenas um recurso utilizado para soletrar as letras alfabéti-
cas. Utilizado para soletrar nomes próprios (de pessoas, lugares ou siglas) e algum termo que
não possua um sinal.

• A língua de sinais é a língua oral sinalizada.

Falso. A língua de sinais possui estrutura gramatical própria e independe de outra língua
para ser concebida linguisticamente. O uso do português sinalizado tem sido bastante critica-
do por se remeter à filosofia do bimodalismo e sua ineficácia.

• A Libras é igual em todas as partes do país.

Falso. Assim como as demais línguas humanas, existe variedade. É possível constatar
variação lexical em diferentes estados e regiões do país, de acordo com a comunidade de fala
de cada localidade.

• A língua de sinais é ágrafa.

Falso. A língua de sinais pode ser escrita através de um sistema de símbolos criado para
representar os sinais graficamente, conhecido como SignWriting (ou escrita de sinais). Trata-
-se de um sistema capaz de representar a escrita de qualquer língua de sinais. Além desse,
possui também um sistema de transcrição do português para a Libras em glosas.

• O intérprete é a voz do surdo.

Falso. Essa é uma afirmação compartilhada pelo senso comum e que pode denotar a
crença de que o surdo não possui uma língua e isso não procede. O intérprete é um profissio-
nal responsável apenas por intermediar a comunicação entre surdos e ouvintes.

• O surdo vive no silêncio absoluto.

Falso. Essa é uma crença equivocada, pois não é a modalidade da língua que define se
uma pessoa vive ou não em silêncio. Os surdos dançam, apreciam e ouvem músicas de acor-
do com sua cultura, sentem os sons, concebem e redefinem seu mundo através da visão. Na
cultura surda, o som possui outros significados. É percebido através da luz da campainha que
acende, pela vibração do despertador colocado embaixo do travesseiro, entre outras formas.
A vida dos surdos não é silenciosa, pelo contrário, para se obter uma vibração perceptível é
comum que haja sons muito altos em ambientes frequentados por eles.

27
 • O surdo precisa ser oralizado para ser integrado à sociedade ouvinte.
Falso. Oralizar denota negação da língua de sinais, a língua dos surdos. O surdo pode
optar por utilizar ou não a língua oral para promover um intercâmbio cultural. É necessário que
seja respeitado o direito de o surdo optar por ser educado em língua de sinais e/ou pela orali-
dade. O que não deve haver é imposição e opressão.

• O surdo não fala porque não ouve.

Falso. O surdo que possui perda auditiva profunda pode falar (se assim preferir), desde
que possua aparelho fonador preservado e realize treinamento fonoaudiológico.

• O surdo tem dificuldade de escrever porque não sabe falar a língua oral.
De certa forma, é verdade que a relação dos surdos com a escrita da Língua Portu-
guesa não é das melhores, pois historicamente trata-se de uma língua que lhes foi imposta a
todo custo, sendo negada a eles a língua de sinais na alfabetização. O fato de a escrita ter uma
relação fônica com a língua oral estabelece alguns desafios para os surdos, pois demanda
reconhecer uma realidade fônica que não lhes é familiar acusticamente. A escrita é para eles
composta por símbolos abstratos. Por isso, a experiência com a escrita da Língua Portuguesa
tem ligação direta com o sentimento de impotência, baixa autoestima e, até mesmo, alguns
sentem aversão ao idioma. Há depoimentos de surdos que afirmam que quando é preciso
escrever ficam nervosos, sentem medo de errar, não têm prazer em fazê-lo, e sempre ficam
preocupados com a reação de quem vai ler o que eles escrevem. Portanto, para que os surdos
possam aprender a escrita da Língua Portuguesa de maneira menos traumática, é preciso
que a alfabetização aconteça por meio de sua primeira língua, a Libras, e a partir dela possam
aprender a escrita da segunda língua, o português. Não se trata de dificuldade intelectual e
sim de falta de oportunidade.

• O uso da língua de sinais atrapalha a aprendizagem da língua oral.

Falso. Essa ideia foi disseminada pelos seguidores da filosofia oralista e permanece im-
pregnada até os dias atuais. Pesquisadores da área têm abolido essa visão e afirmado que é
o não uso da língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a aprendizagem de outras
línguas pelos surdos que possuem surdez profunda.

• O surdo precisa da língua portuguesa para sobreviver na sociedade majoritária ouvinte.

O português é a língua majoritária da população brasileira e é ela que utilizam diante
das situações cotidianas. Todavia é um erro acreditar que este é o único recurso linguístico
da população, afirmando o discurso do monolinguismo e negando a existência da diferença e
da heterogeneidade linguística em nosso país. O que o surdo necessita é de usar sua primeira
língua para interagir com a sociedade, se lhe for tirado esse direito ele não sobrevive. Tirar-lhe
esse direito significa tirar-lhe o direito de cidadania.

• Todos os surdos fazem leitura labial.

Falso. Estudos comprovam que a leitura labial está relacionada aos treinamentos fono-
articulatórios, portanto não se trata de uma habilidade natural da linguagem, como a habilida-
de para o desenvolvimento da língua de sinais, entre outras. Alguns surdos podem ser mais
habilidosos para a leitura labial que outros. A leitura labial é só um recurso a ser utilizado em

28
situações comunicativas emergenciais com os surdos. Para quem interage frequentemente
com surdos é indispensável aprender a língua de sinais.

• A surdez é um problema para o surdo.

Falso. Há duas formas de conceber a surdez, patologicamente e culturalmente. Ver a
surdez como um problema está relacionado à visão patológica. Os surdos e os ouvintes que
utilizam a língua de sinais veem a surdez como algo positivo, visto que o povo surdo possui
diferenças linguísticas e culturais, apenas. A ideia de surdez como um problema é uma cons-
trução do mundo ouvinte relacionada a dificuldade humana em aceitar e conviver com as di-
ferenças.

• A surdez é uma deficiência.

Partindo da perspectiva cultural, não. Em muitos casos a surdez e a deficiência auditi-
va são tidas como sinônimos, principalmente no discurso médico. A surdez é construída na
perspectiva do déficit, da falta de audição, da anormalidade. Enquanto para muitos o “normal”
é ouvir, o que sai desse padrão deve ser corrigido e normalizado, para os que possuem surdez
congênita a surdez é algo natural e que lhe atribui características linguísticas e culturais pecu-
liares.

• A surdez é hereditária.
Sim, a propensão genética é uma das causas da surdez. Porém também pode ocorrer
em função de traumas, doenças contagiosas, doenças contraídas durante a gestação, efeitos
colaterais de drogas ou medicamentos ototóxicos (que podem causar danos a audição), más
formações congênitas, exposição a ruídos de alta intensidade, acidentes, idade, entre outros
fatores.

29
 2 - ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LIBRAS
Historicamente a Libras foi vista, por muitos, como simples “gestos” ou como a “lin-
guagem dos sinais”, “a linguagem dos surdos”, entre outras nomenclaturas equivocadas.
Descontruir essas concepções e comprovar que a Libras é uma língua e que perpassa
por todos os níveis linguísticos como qualquer outra língua, tem sido uma tarefa árdua a
estudiosos, pesquisadores, professores e comunidade surda (STREIECHEN; KENDRICK,
2022).
Conforme descrito anteriormente, as pesquisas sobre as línguas de sinais, inicia-
ram pelo linguista americano Willian Stokoe, em 1960.
Na época, ele comprovou que as línguas de sinais atendiam a todos os critérios lin-
guísticos de uma língua, tanto no que se refere ao léxico e a sintaxe quanto a capacidade
de criar uma infinidade de sentenças (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Stokoe propôs um modelo fonológico de análise das línguas de sinais a partir da
ASL. Ele conseguiu identificar três parâmetros das línguas de sinais: Configuração de
Mão (CM), Locação (L) ou Ponto de Articulação (PA) e Movimento (M).

Figura 2 - Parâmetros da Libras

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 16).

Pesquisas de linguistas posteriores, como Lucinda Ferreira Brito, na Universidade

Federal do Rio de Janeiro, em 1995, e outros, constataram mais características que re-
sultaram em outros parâmetros, tais como, as expressões faciais e/ou corporais (movi-
mentos da boca e direção do olhar) e a orientação (ou direção) da palma das mãos.

2.1 - PARÂMETROS CONSTITUTIVOS

A Libras apresenta status linguístico crescentemente comprovado por pesquisas

científicas (QUADROS, 2019) e possui sua estrutura gramatical organizada em níveis lin-
guísticos assim como as línguas orais-auditivas (HONORA, 2010). Ela é composta por cin-
co parâmetros (quiremas) que constituem os sinais e representam a fonologia da Libras,
e se articula entre parâmetros primários (constatados por Willian Stokoe, em 1.960), são
eles: Configuração de mãos (CM); Ponto de Articulação (PA) e Movimento (M); e parâme-

30
tros secundários (constatados por outros linguistas), são: Orientação/direção e Expres-
são Facial e/ou Corporal (EFC), vejamos cada um deles.

1) Parâmetros primários:

a) Configuração de mãos (CM)

As configurações de mãos são a representação de como deverá estar a mão do-
minante no momento em que inicia um sinal (HONORA, 2010). Elas podem ser realizadas
pela mão de dominância (direita, para os destros e esquerda para os canhotos) ou por
ambas as mãos. As CM podem ser representadas por uma letra do alfabeto, por números
ou por outras formas das mãos. Vejamos a tabela de configurações de mãos:

Figura 3: Tabela de configurações de mãos.

Fonte:https://cursos.escolaeducacao.com.br/artigo/configura-es-de-m-o

31
 Figura 4: Sinais configurados com letras do alfabeto.

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 12).

Na figura, o primeiro sinal é o de TELEFONE e está configurado com a letra Y, o se-

gundo é o sinal de BRANC@, configurado com a letra B e o terceiro é o sinal de ONTEM,
com a letra L.

b) Ponto de articulação (PA) ou Locação (L)

É o lugar onde incide a mão predominante configurada para a execução de um sinal
(HONORA, 2010). O ponto de articulação pode ser de dois tipos: no espaço neutro em
frente ao corpo do sinalizante (PEREIRA FILHO, 2011), como, por exemplo, os sinais TRA-
BALHAR e BRINCAR
E os que se aproximam de uma determinada parte do corpo, como, do tronco (om-
bro, peito, barriga, abaixo da cintura), da face (cabeça, testa, bochecha, nariz, queixo, ore-
lha, boca e olho), do pescoço, braço, antebraço e mãos, como é o caso dos sinais FOME
(barriga), DESCULPA (queixo), ESQUECER (testa), AZAR (nariz), ARREPENDER (cabeça).
Vejamos outros exemplos:

Figura 5: Sinais com pontos de articulação diferentes.

OBEDECER SAUDADE SUPERVISOR@

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 12).

Vale destacar que alguns sinais têm a mesma configuração de mão, porém são di-
ferenciados em seu significado pelo ponto de articulação, como, por exemplo, os sinais
de APRENDER (na testa), LARANJA (na boca) e AMAR (no peito) (PEREIRA FILHO, 2011),
todos são realizados com a configuração da mão em S.

c) Movimento
É o deslocamento da mão no espaço durante a execução de um sinal. Alguns sinais

32
possuem movimento e outros são sinais estáticos (HONORA, 2010). O sinal de CASA, por
exemplo, não tem movimento, enquanto o sinal de MORAR tem movimento. Trata-se de
um parâmetro importante, pois o significado de alguns sinais se modifica de acordo com
o movimento, como, por exemplo: VERDE, GELAD@ e MÉDIC@, SEXO.

Figura 6: Sinais com movimentos diferentes.

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 12).

O primeiro é o sinal de PROFESSOR@ (movimento semicircular), o segundo é o si-

nal de CURSO (movimento retilíneo).
Os movimentos na Libras podem ser classificados de três formas (QUADROS,
2019), vejamos cada uma delas:

Movimento de trajetória: retilíneo, sinuoso e angular.

Figura 7: Movimento retilíneo.

ENCONTRAR ESTUDAR PORQUÊ

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 13).

33
 Figura 8: Movimento sinuoso.

BRASIL NAVIO RIO

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 14).

Figura 9: Movimento angular.

RAIO ELÉTRICA/ELETRICIDADE DIFÍCIL

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 15).

Figura circulares: circular, semicircular e helicoidal:

Figura 10: Movimento circular.

BRINCAR BOB@ IMPORTANTE

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 14).

34
 Figura 11: Movimento semicircular.

SAP@ CORAGEM
Fonte: Pereira Filho (2011, p. 14).

Figura 12: Movimento helicoidal.

AZEITE MACARRÃO ALT@

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 13).

Movimentos internos dos sinais: dos dedos e das mãos.

Além disso, há sinais realizados somente com a bochecha, como LADRÃO e ATO-
-SEXUAL (BRITO, 1997).

2) Parâmetros secundários:

d) Orientação (O) ou direção (D)

É a direção da palma da mão durante a execução de um sinal. Podendo ser voltada
para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a esquerda ou para a direita. Os
sinais possuem uma direção específica e a inversão desse parâmetro (direção) pode de-
notar ideia de oposição, alterando o significado do sinal (PEREIRA FILHO, 2011).
35
 Figura 13: Sinais com orientação/direcionalidade inversa.

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 12).

e) Expressão facial e/ou corporal

Consiste nos movimentos da face e/ou do tronco durante a execução dos sinais
na Libras. As expressões faciais e/ou corporais também são conhecidos como expres-
sões não manuais. Elas são relevantes especialmente para a semântica (formação do
significado) e para a pragmática (formação do contexto referencial). Muito usados para
complementar os sinais que indicam sentimentos ou emoções e para representar a ento-
nação de voz dentro de um discurso em Libras (QUADROS, 2019). Além disso, é por meio
das expressões faciais e corporais que a pontuação é expressa na Libras (FELIPE, 2007).

Figura 14: Sinais com expressões faciais diversas.

Fonte: Pereira Filho (2011, p. 15).

2.2 - NIVEIS LINGUÍSTICOS

A Libras também é constituída em diferentes níveis linguísticos, pois do mesmo
modo que nas línguas orais-auditivas existem pontos de articulações dos fonemas, nas
línguas de sinais existem pontos de articulações representados por toques no corpo ou
no espaço neutro em frente ao corpo (HONORA, 2010).

36
 2.3 - FONÉTICA
Nas línguas orais, a fonologia é o estudo das unidades menores (mínimas) que for-
mam uma palavra. Os fonemas nas línguas orais não possuem significados. Na língua
portuguesa para formar a palavra “meninas” precisamos dos fonemas m\\n\\s\\a\\e\\i, que
combinados formam a palavra (BRITO, 1997). Na Libras acontece da mesma forma.
A fonética e a fonologia das línguas de sinais são as áreas da linguística que estu-
dam as unidades mínimas que formam os sinais e que, assim como nas línguas orais, não
apresentam significado isoladamente (QUADROS; KARNOPP 2004).
Para apresentarmos a diferença entre os fonemas da Língua Portuguesa e os “fo-
nemas” da Libras, é preciso primeiro compreender quais são as unidades mínimas (fone-
mas) da Libras, que são os cinco parâmetros, pois é por meio de suas combinações que
os sinais (palavras) em Libras se constituem. Essas conciliações das mãos, chamadas
de parâmetros, equivalem aos fonemas (quiremas) e, muitas vezes, aos morfemas das
línguas orais (FIGUEIRA, 2011), que formam as palavras.

2.4 - MORFOLOGIA
A morfologia é um elemento da gramática que discorre sobre a formação, a estru-
tura interna, e a classificação das palavras de uma língua (ADRIANO, 2018). Na Libras, a
morfologia é o estudo da estrutura interna dos sinais, assim como das regras que deter-
minam a formação dos sinais (QUADROS, 2004).
No entanto, existem diversos tipos de informações necessárias para a identifica-
ção e compreensão de uma palavra (ou um sinal), como a informação fonética/fonológica
(unidades menores, letras), morfológica (estrutura das palavras), sintática (estrutura das
frases), semântica (significado das palavras) e pragmática (uso das palavras de acordo
com o contexto).
No quadro comparativo a seguir apresentamos os elementos que identificam a pa-
lavra e os elementos que identificam um sinal em Libras.

Quadro 1: Elementos que identificam uma palavra e um sinal.

Nível Língua Portuguesa Libras

Fonética-Fonológica Pronúncia, sons, sequência de Parâmetros, unidades mínimas

sons.
Morfológica Formação das palavras, plural,
gênero, relações entre as pala-
vras.
Sintática Lugar onde a palavra se encontra
na estrutura de uma oração.
Semântica Compreensão dos significados
das palavras.
Pragmática Uso da linguagem em diferentes
contextos de comunicação.
Fonte: A autora (2023).
de significados, sequência de
parâmetros.
Formação dos sinais, plural, gê-
nero, relações entre os sinais.
Ordem das sentenças e disposi-
ção dos referentes no espaço de
sinalização.
Compreensão dos significados
dos sinais.
Uso da Libras em diferentes con-
textos de comunicação.

37
 Logo, entendemos que a morfologia estuda as relações que ocorrem entre a forma
e o sentido dos morfemas e das palavras tanto na língua portuguesa quanto na Libras.
Os cinco parâmetros da Libras são como “partículas” de um sinal, visto que no nível
morfológico, podem ser significados, tornando-se morfemas. Vejamos como cada parâ-
metro pode equivaler a um morfema (FIGUEIRA, 2011):

1) A CM pode ser um marcador de gênero para coisas, pessoas e animais.

2) O PA pode ser uma marca de concordância verbal com o advérbio de Lugar.
3) O M pode ser uma raiz verbal. A alteração do movimento pode ser:
Uma marca de aspecto temporal: TRABALHAR-CONTINUAMENTE
Um advérbio de modo: FALAR-DEMASIADAMENTE
Um intensificador: TRABALHAR-MUITO
4) A O/D pode ser uma concordância número-pessoal ou um advérbio de tempo.

Assim, podemos afirmar que os morfemas lexicais ou gramaticais podem ser ca-
racterizados da seguinte forma: raiz (M), afixo (alterações em M e CM) e desinência, como
marca de concordância, número pessoal (O/D) ou de gênero (CM) (ADRIANO, 2018).
Os sinais em Libras também recebem classificação, assim como as palavras das
línguas orais incluindo substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, advérbios e outros
(BAGGIO; CASA NOVA, 2017). Em relação aos substantivos, eles apresentam algumas di-
ferenças na Libras e na Língua Portuguesa. Na Libras os substantivos não apresentam
flexão de gênero (masculino e feminino), não havendo desinência para marcar o gênero
dos sinais (isso também ocorre com os adjetivos, pronomes e numerais).

2.5 - SINTAXE

A sintaxe é a área da linguística que estuda a organização estrutural das sentenças

(frases). Ela estuda e apresenta as regras que conduzem à combinação de palavras para
formar frases, atentando-se à concordância, à regência e à colocação OLIVEIRA et al
(2021). A estrutura das línguas orais difere umas das outras, ou seja, a estrutura da língua
inglesa é diferente da estrutura da língua francesa, que é diferente da língua japonesa.
Da mesma forma, a estrutura da Libras é diferente da estrutura da Língua Portu-
guesa (BAGGIO; CASA NOVA, 2013). Isso justifica o motivo pelo qual a tradução ou inter-
pretação de uma língua para outra não pode ser realizada literalmente, antes, é preciso
considerar as diferenças estruturais das línguas em questão.
Na língua portuguesa a estrutura sintática que predomina é a SVO (Sujeito + Verbo
+ Objeto). No entanto, outras organizações podem ser encontradas (QUADROS; KARNO-
OP, 2004).
Vale lembrar que a representação sintática da língua portuguesa é representada
por meio da oralidade e da escrita, não fazendo representação espacial como na língua
de sinais. Já a Libras possui algumas características específicas de sua modalidade visu-
al-espacial que diferem dos mecanismos das línguas orais.
Na Libras as sentenças são formadas em um local definido, na frente do corpo, em
uma área que inicia no topo da cabeça e se estende até os quadris (Figura 4), sendo que
o final de uma sentença é representado por uma pausa (QUADROS, 1997).

38
 Figura 15: Espaço de sinalização das frases na Libras.

Fonte:Adaptada de Quadros (1997).

Por isso, a estrutura sintática da Libras não pode ser pensada com base na estru-
tura da língua portuguesa, pois a ordem dos sinais na construção de uma frase utiliza
regras específicas que retratam o modo que as pessoas surdas organizam seus pensa-
mentos, que é pela percepção visual (STROBEL; FERNANDES, 1998) e (QUADROS; KAR-
NOPP, 2004).
Na Libras, tudo a que o emissor/sinalizador for se referir numa frase (pessoas, ob-
jetos, animais e ações) deve ter seu lugar estabelecido no espaço, para que possa ser
visualizado e imaginado pelo receptor da mensagem (QUADROS; KARNOPP, 2004). O
exemplo a seguir (Quadro 2) apresenta a independência sintática da Libras em relação à
Língua Portuguesa.

Quadro 2: Independência sintática da Libras.

Libras Português

EU DAR FLOR ME@ Eu dei a flor para a

MULHER^BENÇÃO minha mamãe.
PESSOAS FELIZ-PULAR As pessoas estão
exclamação muito felizes!

Fonte: autora (2023).

Além disso, a Libras possui mecanismos que envolvem dois aspectos importantes,
a incorporação (usada para indicar localização, número e pessoa) e as expressões faciais
e corporais, permitindo o uso de movimentos do corpo e da face (QUADROS, 1997).
Se um discurso em Libras for sinalizado seguindo a ordem das palavras e a estrutu-
ra da Língua Portuguesa, acaba-se por produzir aquilo que chamamos de “português si-
nalizado” (como se fosse o “portunhol”) (FERNANDES, 2012), dificultando o entendimento
da informação pelo surdo.

39
 Por isso, ao traduzir ou interpretar línguas de sinais é preciso respeitar a estrutura
das frases das línguas envolvidas e ter consciência que não se deve sinalizar e oralizar si-
multaneamente, pois o fato de usar duas modalidades de línguas distintas, irá prejudicar
a qualidade de uma delas (BAGGIO; CASA NOVA, 2013) e, consequentemente, a qualidade
da informação.
Tanto na Libras quanto na língua portuguesa a ordem básica da estrutura frasal é
SVO (sujeito + verbo + objeto) e, a partir dela, são derivadas outras construções (QUA-
DROS, 2019) e (BAGGIO; CASA NOVA, 2017).

Quadro 3: Ordem básica da frase em Libras.

Sentença Estrutura Sintática

HOMEM VENDER SVO

CARRO

Fonte: autora/Baggio e Casa Nova (2017).

As ordens OSV (objeto + sujeito + verbo), SOV (sujeito + objeto + verbo) e VOS (ver-
bo + objeto + sujeito) são ordenações derivadas de SVO. Assim, as mudanças de ordens
resultam de operações sintáticas específicas associadas a algum tipo de marca, por
exemplo, a concordância e as marcas não manuais (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Em Libras, podemos encontrar construções sintáticas com dois tipos de verbos:
simples ou com concordância. Verbos simples são aqueles que não apresentam marcas
de concordância para número e pessoa, porém, podem ocorrer marcações aspectuais e
locativas (QUADROS, 2019). Vejamos os exemplos:

Quadro 4: Sentenças com verbos simples.

Verbos simples Estrutura Sintática

HOMEM AMAR SVO

MULHER

EU COMER MAÇA SVO

Fonte: Adaptado de Quadros (2019).

Os verbos com concordância (ou direcionais) são aqueles que apresentam marcas
de concordância com movimentos direcionados ao verbo, podendo se referir a local, nú-
mero e pessoa (QUADROS, 2019).
As letras (a) e (b) antes e depois do verbo, indicam que ele é acompanhado de
movimento direcional no espaço para marcar o referente do qual faz parte a ação “a”
para onde se destina “b” (QUADROS, 2019), conforme o exemplo:

40
 Figura 16: Verbo com movimento direcionado ao referente.

Fonte: Honora (2010).

Em consequência disso, as ordens OSV e SOV somente irão ocorrer quando hou-
ver alguma coisa a mais na sentença que a torne mais carregada, forçando mudanças
na ordem básica ocasionando assim estruturas diferentes (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Vejamos os exemplos a seguir:

Quadro 5: Sentenças com verbos com concordância.

Verbos com Estrutura Sintática

concordância
MULHERa SVO
IR FESTAb
MULHERa FESTAb aIR SVO

TV ELE ASSISTIR OSV

Fonte: Adaptado de Quadros (2019).

Pudemos observar que os verbos simples demandam a ordem básica e os verbos

com concordância possibilitam variedade de ordenações em relação a ordem das pa-
lavras, “[...] pois o verbo incorpora a localização do referente marcando a concordância
verbal” (QUADROS, 2019, p. 96).
Outra possibilidade da sintaxe da Libras são as construções de sentenças com
argumentos nulos, ou seja, aquelas “[...] em que o sujeito e/ou objeto podem não apare-
cer explicitamente na sentença, mas podem ser recuperados durante o discurso” (QUA-
DROS, 2019, p. 96). A autora argumenta que no caso dos verbos com concordância, a
própria concordância possibilita a recuperação marcada por meio do movimento. Tra-
tando-se de verbos simples, a recuperação será discursiva, visto que no verbo não há
nenhuma indicação referente às pessoas do discurso.

41
 Exemplo: CRIANÇA GOSTAR MAMÃE (A criança gosta da mamãe).

Outro elemento que altera a ordem SVO nas frases em Libras é a topicalização, as
construções podem ser alteradas por meio do tópico, como a ordem OSV (QUADROS et
al, 2008). O tópico nada mais é do que o tema principal do discurso, enfatizado no início
da frase, seguido de comentários sobre o tema principal (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Vejamos os exemplos:
Quadro 6: Sentenças com marca de tópico.

Libras Língua Portuguesa

BEBIDAS interrogação EU GOSTAR CAFÉ Bebidas? Eu gosto de café.
CHÁ interrogação EU GOSTAR-NÃO De chá? Eu não gosto.
Fonte: autora (2023).

Na primeira frase, BEBIDAS é o tópico sobre o qual será desenvolvido o discurso.

Nesse caso, indicará a bebida preferida pela pessoa. O mesmo ocorre na segunda frase,
em que o tópico é CHÁ.
Tanto o sujeito quanto o objeto podem ser topicalizados. No entanto, dá origem à
derivação da ordem OSV, assim como SOV, com marca de tópico.
Outra possibilidade de ordenação são as construções com foco que, por meio
dela, é possível derivar a ordem VOS. Essa ordenação ocorrerá somente nos casos de
foco contrastivo (QUADROS et al, 2018). Observemos o quadro:

Quadro 7: Construções em foco contrastivo.

Libras Língua Portuguesa

QUEM COMPRAR CARRO JOÃO OU MARIA qu Quem comprou um carro, João ou Maria?
COMPRAR CARRO JOÃO afirm Quem comprou um carro foi João.
Fonte: Quadros et al (2008, p. 29).

Há também construções em foco duplicado que estão associadas a marcações

não manuais enfáticas de acordo com o tipo de estrutura, pela qual ocorre a duplicação
do elemento focalizado (QUADROS, 2019). De acordo com a autora é possível realizar
construções duplicadas com diversas classes de palavras, como verbos, advérbios, mo-
dais, quantificadores, negação e o elemento QU, conforme especificado nos exemplos:

Quadro 8: Sentenças em foco duplicado.

Libras Língua Portuguesa

EU PERDER LIVRO PERDERafirm (verbo) Eu perdi o Livro, perdi.
QUEM GOSTAR GATO QUEMqu (QU) Quem gosta de gato? Quem?
EU TER DOIS CARRO TERafirm (quant) Eu tenho dois carros,tenho.
EU NÃO DAR PRESENTE NÃOneg (negação) Eu não dou presente, não.
AMANHÃ ELE COMPRAR CARRO AMANHÃafirm Amanhã ele comprará um carro, amanhã.
(advérbio)
Fonte: Quadros et al (2008, p. 29).

42
 2.6 - TIPOS DE FRASES

Em relação aos tipos de frases, para produzirmos uma frase em Libras nas formas
afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa é necessário utilizarmos as
expressões faciais e corporais, que deverão acontecer ao mesmo tempo que a sinaliza-
ção (FELIPE, 2007). Vejamos:

Forma afirmativa: A expressão facial é neutra.

Português: Meu nome é Maria.

Libras: ME@ NOME M-A-R-I-A.

Forma interrogativa: Sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça

inclinando-a para cima.

Português: Ela é professora?

Libras: EL@ PROFESSOR@ interrogação

Fonte: Felipe (2007, p. 64)

Forma exclamativa: Sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça

inclinando-a para cima e para baixo.

Português: Que carro bonito!

Libras: CARRO BONIT@ exclamação

Fonte: Felipe (2007, p. 65).

43
 Forma negativa: A negação pode ser realizada de três formas:

1) Com o acréscimo do sinal NÃO à frase afirmativa.

Português: Eu não estou ouvindo.
Libras: EU OUVIR NÃO.

Fonte: Felipe (2007, p. 65).

2) Com a incorporação de um movimento e/ou a orientação contrária ou diferente

ao do sinal negado:
Português: Eu não gosto de carne, prefiro frango.
Libras: EU GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO.

Fonte: Felipe (2007, p. 66).

Quadro 9: Negação com incorporação de movimento e orientação, na Libras.

TER/TER-NÃO; QUERER/QUERER-NÃO; SABER/SABER-NÃO; LEMBRAR/LEMBRAR-NÃO

PODER/PODER-NÃO; COMBINAR/COMBINAR-NÃO.
Fonte: autora (2023).

3) O verbo de negação acompanhado por um aceno de cabeça feito simultanea-

mente (a negação está dentro do sinal).
Português: Minha mãe não pode dirigir.
Libras: ME@ MÃE PODER-NÃO DIRIGIR.

Quadro 10: Verbo de negação acompanhado por aceno de cabeça, na Libras.

CONHECER/CONHECER-NÃO; CONSEGUIR/CONSEGUIR-NÃO; VER/VER-NÃO

SENTIR/SENTIR-NÃO; ESTUDAR/ESTUDAR-NÃO; AINDA/AINDA-NÃO.
Fonte: autora (2023).

44
 Colocando em prática!

Sinalize as seguintes frases para um (a) colega:

a) ME@ TI@ MELHOR SAÚDE. (afirmativa)
b) O-QUE VOCÊ SENTIR AGORA? (interrogativa)
c) PARABÉNS! VOCÊ DOENÇA SARAR! (exclamativa)
d) EU CASAD@ NÃO. (negativa/sinal não)
e) NÓS QUERER-NÃO SORVETE PORQUE (GRIPAD@. negativa/movimento contrário)
f) EL@ CONSEGUIR-NÃO TRABALHAR HOJE PORQUE DOR CABEÇA FORTE (negativa/
aceno cabeça simultâneo)

2.7 - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Sabemos que na língua portuguesa existe a variação linguística e que se refere às

mudanças que acontece com a língua decorrentes de alguns fatores, como o espaço, o
tempo, o nível cultural e a situação de comunicação que cada pessoa se manifesta.
Em Libras as variações linguísticas também acontecem, e é comum encontrarmos
dialetos, reforçando assim o seu status de língua natural (STROBEL; FERNANDES, 1998).
De acordo com essas autoras, as variações linguísticas podem ser classificadas em três
tipos: regionais, sociais e históricas. Vejamos cada uma delas:
Variação linguística regional: são as variações de sinais que ocorrem dentro de um
mesmo país, de uma região para outra. Um exemplo é a diferença do sinal da cor VERDE
nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná.

Figura 17: Variações regionais do sinal da cor VERDE.

Fonte: Strobel e Fernandes (1998, p. 1).

Variação linguística social: são as variações que ocorrem na CM e/ou no M, mas

que não modificam o sentido do sinal. As autoras citam o exemplo do sinal de AVIÃO, su-
postamente realizado por grupos sociais distintos.

45
 Figura 18: Variação social do sinal de AVIÃO.

Fonte: Strobel e Fernandes (1998, p. 3).

Vejamos que entre os sinais de AVIÃO apresentados é possível perceber que o pri-
meiro é realizado com a CM nº 4, enquanto o segundo é feito com a CM nº 40 (de acordo
com a tabela de configuração de mãos apresentada). Logo, identificamos a presença
do dedo indicador no segundo exemplo indicando a diferença em relação ao primeiro,
sendo que o sinal de AVIÃO com a CM nº 4 é mais utilizado entre os surdos jovens dos
centros urbanos.
É comum ocorrerem mudanças na forma como determinados grupos sociais de
surdos realizam os sinais em Libras. Outro exemplo seria um grupo de idosos surdos,
pois os sinais deles podem refletir sua forma de pensar, sinalizando de modo diferente de
um grupo de surdos adolescentes (OLIVEIRA; MARQUES, 2014).
Além desses, podem ocorrer, também, diferenças na sinalização de pessoas sur-
das que vivem nos centros urbanos e as que vivem na zona rural, visto que cada um des-
ses grupos possui conhecimentos, experiências e costumes distintos, fator que também
pode influenciar na forma de executar os sinais.
Mudanças Históricas: são aquelas que ocorrem com alguns sinais no decorrer do
tempo, pelos quais um sinal pode sofrer mudanças sob influência dos costumes da ge-
ração que o utiliza. Strobel e Fernandes (1998) apresentam como exemplo o sinal da cor
AZUL e as alterações ocorridas com o passar dos anos.

Figura 19: Variação histórica do sinal da cor AZUL.

Fonte: Strobel e Fernandes (1998, p. 3).

46
 Verificamos que o primeiro sinal da cor AZUL era um empréstimo linguístico da lín-
gua portuguesa, ou seja, simplesmente a soletração rítmica da própria palavra da língua
portuguesa, A-Z-U-L. Em seguida evoluiu para uma soletração rítmica das letras A-L com
movimento angular. O terceiro sinal é utilizado até os dias atuais, representado pela sole-
tração rítmica das letras A-L, porém com movimento retilíneo, para frente.

2.8 - SIGNWRITING

O SignWriting (ou escrita de sinais), doravante SW, é um sistema de escrita que

possui características gráfico-esquemáticas permitindo representar textos em línguas
de sinais de uma forma intuitiva e de fácil compreensão. Esse sistema é composto por
um conjunto de símbolos e regras de escrita, capazes de representar os diversos aspec-
tos fonético-fonológicos das línguas de sinais (COSTA et al, 2004).

Figura 20: Sinais escritos em SW.

Fonte: https://wp.ufpel.edu.br/nai/2017/08/24/curso-de-singwriting-escrita-de-sinais/

O SW foi criado por Valerie Sutton, dançarina estadunidense, hábil notadora de

movimentos. Em 1.972, ela criou um sistema para notação de dança chamado DanceWri-
ting. Valerie Sutton foi até a Dinamarca ensinar esse sistema em uma escola de balé. Um
jornal dinamarquês publicou um artigo sobre essa escrita de passos de dança e isso che-
gou ao conhecimento de alguns importantes pesquisadores da língua de sinais dinamar-
quesa, os quais estavam há algum tempo buscando uma forma de escrever essa língua
(BARRETO; BARRETO, 2015).

Figura 21: Sistema de notação de dança.

Fonte: https://escritadesinais.com/2010/08/17/historia-do-signwriting/

47
 Esses estudiosos enviaram a Sutton alguns sinais em vídeo e solicitaram que ela
os escrevesse utilizando seu sistema de dança. Logo, foi através da adaptação feita por
Sutton que, em 1.974, é criado um sistema capaz de escrever as línguas de sinais (BAR-
RETO; BARRETO, 2015).
No Brasil, o sistema foi traduzido e adaptado no par linguístico Inglês-Língua de
Sinais Americana/Português-Libras, pela professora surda Dra. Marianne Rossi Stumpf
da Universidade Federal de Santa Catarina (SILVA et al, 2018).
O SW possibilita ler, escrever e transcrever as línguas de sinais de forma visual di-
reta, sem a necessidade de passar por uma outra língua (BARRETO; BARRETO, 2015).
Sua estrutura é composta por informações acerca das configurações e movimen-
tos de ombro, tronco e cabeça, representando as partes do corpo. Possui três configu-
rações básicas de mão: mão circular (punho aberto), aberta (mão plana) e fechada (punho
fechado (SILVA et al, 2018).

Figura 22 e 23: Configurações de mão - Configurações do tronco.

Fonte das figuras: Silva et al (2018, p. 21, 24).

O SW possui sete símbolos que possibilita representar a mão sem especificar se

ela é a mão direita ou a esquerda. Já o contato dos símbolos que compõe um sinal, pode
ser representado através de sete símbolos específicos, podendo ser: mão com mão,
mão com corpo ou mão com cabeça (SILVA et al, 2018). Existem diversos símbolos para
representar todas as possibilidades de posições, expressões (faciais e corporais) e mo-
vimentos na escrita de sinais (SW). Vejamos alguns:

Figura 24: Posição da palma da mão.

48
 Figura 25: Símbolos de contato.

Fonte das figuras: Silva et al (2018, p. 21, 22).

Figura 26: Movimento de cabeça.

Fonte: Silva et al (2018, p. 21).

Figura 27: Configuração dos dedos.

Fonte: Silva et al (2018, p. 21).

49
 Figura 28: Símbolos dos dedos.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 29: Expressão das sobrancelhas.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 30: Expressões da boca.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

50
Figura 31: Expressões dos dentes.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 32: Expressões da língua.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 33: Expressões do nariz.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

51
 Figura 34: Expressões dos olhos.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 35: Expressões da bochecha.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

Figura 36: Posição da cabeça.

Fonte: Silva et al (2018, p. 22).

52
 Figura 37: Símbolos diversos relacionados à cabeça.

Fonte: Silva et al (2018, p. 23).

Figura 38: Posição dos ombros.

Fonte: Silva et al (2018, p. 23).

Figura 39: Alfabeto SignWriting.

Fonte: https://www.ufsm.br/midias/arco/post395

Colocando em prática!
1) Transcreva seu nome na escrita de sinais:

53
2) Traduza para a escrita da Língua Portuguesa:

2.9 - SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO PARA A LIBRAS

Para demonstrar a estrutura gramatical da Libras usaremos um sistema de trans-

crição específico, em glosas, o mesmo utilizado por (BRITO, 1997) e (QUADROS; KAR-
NOPP, 2004). Leite (2008) assevera que esse sistema engloba particularidades que facili-
tam no momento em que necessitamos registrar a Libras por meio da escrita. Para efeito
de simplificação, a grafia é representada por itens lexicais da língua portuguesa em letras
maiúsculas (BARRETO; BARRETO, 2015). Nesse sistema são usadas palavras da língua
portuguesa para representar os sinais de forma aproximada (BRITO, 1997).
Apesar da existência do SW como a modalidade escrita da língua de sinais, o fato
de essa técnica exigir um amplo período de tempo para ser aprendida, neste material
adotamos o Sistema de notação em palavras (FELIPE, 2007), em glosas, o mesmo uti-
lizado por (BRITO, 1997) e (QUADROS; KARNOPP, 2004). Essa é uma técnica aceita por
muitos estudiosos de línguas de sinais no Brasil e no mundo. Esse sistema engloba parti-
cularidades que facilitam no momento em que necessitamos registrar a Libras por meio
da escrita da língua portuguesa (LEITE, 2008).
Trata-se de um modelo de códigos que tornou possível a descrição dos movimen-
tos articulados visualmente na forma escrita. Esse sistema de transcrição aproximou o
estudo e o ensino da Libras dos mecanismos gráficos e textuais da língua portuguesa
mediante o uso de filmes feitos por surdos, já que a língua de sinais possui característi-
cas próprias e, por esse motivo, a tecnologia mais adequada para sua divulgação e para
sua reprodução na atividade de ensino é a projeção de vídeos. Vejamos então como se
dá a representação dos sinais manuais e não manuais em Libras, no formato escrito por
esse sistema.
Para efeito de simplificação, no Sistema de notação de palavras, toda palavra da
língua portuguesa que possui um sinal equivalente em Libras será escrita em letras mai-
úsculas, a fim de representar o sinal de forma aproximada (BRITO, 1997), conforme qua-
dro abaixo:

54
Quadro 11: Transcrição da língua português para Libras em glosas.

Libras Língua Portuguesa

XÍCARA Xícara
LIVRO Livro
Fonte: A autora (2023).

Nesse sistema, a letra minúscula é utilizada somente para indicar o tipo de pontu-
ação a ser utilizada na sentença e os advérbios de intensidade, modo e frequência (OLI-
VEIRA et al, 2021).
A datilologia (alfabeto manual) que é usada para expressar nome de pessoas, de
localidades e outras palavras que não possuem um sinal, será representada pela palavra
separada, letra por letra, por hífen.

Exemplo: FARMÁCIA P-R-E-M-I-E-R.

Vale destacar que na estruturação da Libras existem regras específicas de sua mo-
dalidade, portanto, não são usados artigos, preposições e conjunções, visto que esses
conectivos estão incorporados ao sinal (STROBEL; FERNADES, 1998). Veja o exemplo no
quadro a seguir:

Quadro 12: Ausência de preposição na transcrição para a Libras.

Libras Língua Portuguesa

EU IR CASA futuro. Eu irei para casa.
Fonte: A autora (2023).

No exemplo é possível perceber que a preposição “para” não aparece na transcri-

ção para a Libras. Nesta modalidade de língua a preposição está incorporada ao verbo.
Em Libras a pontuação é expressa por meio das expressões faciais e corporais, por
elas é que saberemos quando uma sentença está na forma afirmativa, negativa, imperati-
va, interrogativa ou exclamativa. As expressões são feitas ao mesmo tempo que os sinais
(FELIPE, 2007), conforme o quadro:

Quadro 13: Letra minúscula para indicar pontuação e intensificação.

Libras Língua Portuguesa

A-N-A ANDAR rapidamente Ana anda muito rápido.
EU SAUDADE VOCÊ muito Estou com muita saudade de você.
VOCÊ MORAR AQUI interrogação Você mora aqui?
Fonte: A autora (2023).

55
 2.10 - GÊNERO NA LIBRAS

Oliveira et al (2021) esclarecem que a flexão nominal no sistema de transcrição para

a Libras, utilizado por Brito (1997) e Quadros e Karnopp (2004), não usa desinência para
masculino, feminino e número (singular e plural). Palavras que na língua portuguesa são
submetidas a essas variações, na gramática da Libras, usa-se o símbolo arroba “@”.
Logo compreendemos que as desinências supracitadas aparecerão apenas no
momento da sinalização por meio do sinal HOMEM ou MULHER. Isso significa que ao
sinalizar o substantivo “menino” é preciso realizar o sinal do gênero masculino HOMEM
seguido do sinal de BAIXO, sem essa indicação, não fica claro se o termo se refere a ME-
NINO ou MENINA.
Diante disso, podemos concluir que essas desinências se constituem como mor-
femas, elementos estruturais que determinam o gênero e o número das palavras na Li-
bras e que a marcação do gênero da pessoa, no momento da sinalização, é demonstrada
pelo contexto estabelecido no início da comunicação por meio de um sinal específico
para o gênero pretendido, conforme o quadro abaixo.

Quadro 14: Uso do símbolo arroba.

Libras Língua Portuguesa

GAT@ Gato (s), Gata (as).
PEQUEN@ Pequeno (s), pequena (s).
Fonte: A autora (2023).

É importante observar que, nos casos acima, o símbolo “@” aparece logo após o
radical das palavras “gat” e “pequen”. Já as palavras que terminam em “r” devem ser es-
critas sempre no masculino seguido do símbolo arroba “@” (OLIVEIRA et al, 2021).

Quadro 15: Uso do símbolo arroba após o “r”.

Libras Língua Portuguesa

PROFESSOR@ Professor (es), professora (s).
CANTOR@ Cantor (es), cantora (s).
Fonte: A autora (2023).

Strobel e Fernandes (1998) destacam que no caso dos pronomes possessivos a

ocorrência da escrita é parecida com a da língua portuguesa, todavia, eles aparecerão no
masculino, subtraídos das letras “u” e “o”, conforme o quadro.
Quadro 16: Pronomes possessivos em Libras.

Libras Língua Portuguesa

ME@ Meu (s), minha (s)
SE@ Seu (s), sua (s)
TE@ Teu (s), tua (s)
NOSS@ Nosso (s), nossa (s)
VOSS@ Vosso (s), vossa (s)
Fonte: A autora (2023).

56
 Durante a sinalização, na 1ª, 2ª e 3ª pessoa do singular, os pronomes são feitos
com o dedo indicador.
A única situação que não se usa o símbolo arroba “@” para designar diferença de
gênero são em palavras que variam o radical (STROBEL; FERNANDES, 1998).

Quadro 17: Exceção do uso do símbolo arroba.

Libras Língua Portuguesa

REI / RAINHA Rei / rainha
LEÃO / LEOA Leão / leoa
PRÍNCIPE / PRINCESA Príncipe / princesa
CAVALO / ÉGUA Cavalo / égua
Fonte: Oliveira et al (2021).

Observamos que essas palavras permanecem com a mesma grafia da língua por-
tuguesa, no entanto devem ser representadas em letras maiúsculas.
Quanto a flexão nominal de número (plural) em Libras, pode ocorrer de várias for-
mas, no entanto, no Quadro 18, veremos as três mais usadas.

Quadro 18: Flexão nominal de número.

1) Pela indicação da quantidade antes de
sinalizar o substantivo;
2) Pela repetição do sinal que se pretende
pluralizar;
3) Pelo uso da expressão “vários”, em Libras
Fonte: Adaptado de Schlindwein (2021).
sinalizar a quantidade (1, 2, 3 etc.) antes de sinalizar o subs-
tantivo.
repetir o sinal (com movimento indicando sequência).
primeiro sinalizamos a palavra a ser pluralizada seguida do
sinal de “vários”.

Vale lembrar que há quem use o sinal de “muito” com o objetivo de marcar o plural,
no entanto, essa prática deve ser evitada, visto que o sinal de “muito” pode ser facilmente
substituído pelo sinal de “vários”. O uso do sinal de “muito” é mais apropriado para indicar
intensidade.

2.11 - SINAIS COMPOSTOS

Em Libras, as palavras que são escritas com hífen são denominadas palavras com-
postas, assim como na língua portuguesa.
No entanto, na Libras há uma incidência maior do uso dessas palavras e elas sem-
pre serão grafadas em letra maiúscula. Não obstante, na língua portuguesa as palavras
separadas por hífen, todas, devem ser pronunciadas, enquanto na Libras as palavras
compostas serão representadas por meio de um único sinal, representando o seu signi-
ficado (FELIPE, 2007), conforme os exemplos:

Língua portuguesa: guarda-chuva Libras: GUARDA-CHUVA

57
 Figura 40: Sinal GUARDA-CHUVA.

Fonte: A autora (2023).

Felipe (2007) especifica que uma palavra formada por dois ou mais sinais deve ser
transcrita separada pelo acento circunflexo (^) indicando que a junção dos dois termos
forma um único sinal, caracterizando-as como compostas na escrita e simples na sinali-
zação. Vejamos o termo ZEBRA em Libras e em língua portuguesa:

Figura 41: CAVALO^LISTRAS (Libras) Figura 42: Zebra (português)

Fonte: A autora (2023).

58
Figura 43: CASA^ESTUDAR (Libras) Figura 44: Escola (português)

Fonte: A autora (2023).

2.12 - PRONOMES PESSOAIS

A Libras possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso:

primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, NÓS-3, NÓS-4, NÓS-
-GRUPO, NÓS/NÓS-TOD@S.
EU NÓS-2

NÓS-3 NÓS-4

59
NÓS-TOD@S VOCÊ

Fonte: Adaptado de Felipe (2006, p. 38).

VOCÊS-2

VOCÊS-3

VOCÊS-4

VOCÊS-TOD@S

60
 VOCÊS-GRUPO

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 39).

EL@

EL@-2

EL@-3

61
 EL@-4

EL@-TOD@S

EL@-GRUPO

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 40).

62
 Assim como na língua portuguesa, na Libras, quando uma pessoa surda está con-
versando (em Libras), ela pode omitir a primeira “pessoa” porque, pelo contexto, as pes-
soas que estão interagindo sabem a qual das duas o contexto está relacionado, por isso,
esta pessoa pode ser apontada quando for necessário enfatizá-la na frase (FELIPE, 2007).
Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas deseja-se
uma certa reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa diretamente. Nessa
situação, o enunciador faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a
direção da pessoa que está sendo mencionada, ou aponta para a palma da mão encos-
tando o dedo indicador da mão esquerda na mão direita um pouco à frente do peito do
emissor, estando o dorso desta mão direita voltada para a direção aonde se encontra a
pessoa referida (FELIPE, 2007).
Diferentemente do português, os pronomes pessoais na terceira pessoa não pos-
suem marca para gênero (masculino e feminino).

2.13 - PRONOMES INTERROGATIVOS

Na Libras, há uma tendência para a utilização, no final da frase, dos pronomes in-
terrogativos QUAL, como e PARA-QUÊ, todavia também podem ser usados no início. Do
mesmo modo há uma tendência para a utilização no início da frase, do pronome interro-
gativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados também no início e POR-QUE pode
ser utilizado também no final.
O pronome interrogativo “como” pode ser utilizado em forma do sinal de COMO ou,
quando precisar ser enfatizado, pode ser feita a datilologia: C-O-M-O.
Em Libras, não há diferença entre o uso do “por quê” interrogativo e do “porque”
explicativo, pois o contexto é representado pelas expressões faciais quando ele está
sendo usado em frase interrogativa ou em frase explicativa. Vejamos os exemplos:

QUAL? QUAL? (comparativo)

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 108).

63
 O pronome interrogativo QUEM pode variar de acordo com o contexto. O sinal
QUEM, usado para perguntar “QUEM-É?” (pessoas) ou sinal soletrado Q-U-M, usado para
perguntar “DE-QUEM-É” (coisas).

2.14 - PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR

Na Libras, assim como na língua portuguesa, os pronomes demonstrativos e os

advérbios de lugar estão relacionados às pessoas do discurso e representam, na pers-
pectiva do emissor, o que está muito próximo, perto ou distante. Eles possuem a mesma
configuração de mãos dos pronomes pessoais, mas os pontos de articulação e as dire-
ções de olhar são diferentes (FELIPE, 2007).
Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar relacionados à 1ª pessoa,
EST@/AQUI, são representados por um apontar para o lugar perto e em frente do emis-
sor, acompanhado de um olhar para este ponto. EST@ também pode ser sinalizado ao
lado do emissor apontando para a pessoa/coisa mencionada.
ESS@/AÍ é um apontar para o lugar perto e em frente do receptor, acrescido de um
olhar direcionado não para o receptor, mas para o ponto sinalizado com relação à coisa/
pessoa que está perto da segunda pessoa do discurso.
AQUEL@/LÁ é um apontar para um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa,
mas diferentemente do pronome pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar dire-
cionado para a coisa/pessoa ou lugar.
Assim como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não
possuem marca para gênero (masculino e feminino).

2.15 - ADVÉRBIOS DE TEMPO

Na Libras, não há marcação de tempo nas formas verbais. O tempo é marcado por
meio de advérbios de tempo que demonstram se a ação está ocorrendo no presente
(HOJE, AGORA); ocorreu no passado (ONTEM, ANTEONTEM); ou ocorrerá no futuro (AMA-
NHÃ, FUTURO). Por isso os advérbios geralmente vêm no começo da frase, mas podem
ser usados também no final. Quando não há, na frase, um advérbio de tempo específico,
geralmente a frase, no presente, não é marcada, ou seja, não há nenhuma especificação
temporal (FELIPE, 2007).

HOJE AGORA

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 69).

64
 ONTEM ANTEONTEM

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 70).

AMANHÃ FUTURO

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 70).

Os advérbios aparecem escritos ou sinalizados no início ou no final da frase. Quan-

do, na frase, não há nenhuma indicação temporal, entendemos que tal sentença está no
tempo presente. Comumente, para indicar que uma frase está no passado, é utilizado o
sinal de PASSADO ou o sinal de JÁ (FELIPE, 2007).

PASSADO JÁ

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 70).

65
 Como vimos, quando não há nenhuma marcação temporal específica, devemos
considerar a ideia de presente. Na Libras esses aspectos são marcados durante o dis-
curso por recursos espaciais e não morfossintaticamente como ocorre na Língua Portu-
guesa (FERNANDES, 2012), conforme especificado a seguir:

Quadro 19: Marcação dos advérbios de tempo na Libras.

Tempo Libras Língua Portuguesa

Sem marcação temporal EU COMER PÃO. Eu como pão.
Com sinal de PASSADO PAULA FICAR DOENTE passado. Paula ficou doente/Paula adoeceu.
Com sinal de FUTURO HUGO IR futuro COMPRAR CARRO. Hugo comprará um carro
Fonte: A autora (2023).

Na Libras também existem e são utilizados sinais específicos para cada termo que
indica advérbios de tempo, assim como na língua portuguesa (ontem, hoje, amanhã, nes-
ta semana, em breve, semana que vem, agora, frequentemente, antes, cedo, constante-
mente, depois, imediatamente, jamais, nunca, sempre, tarde, já, entre outros).

2.16 - ADJETIVOS NA LIBRAS

Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na Libras e sempre es-
tarão na forma neutra, não havendo nem marca para gênero (masculino e feminino), nem
para número (singular e plural) (FELIPE, 2007).
Alguns adjetivos possuem características descritivas e apresentam de forma icô-
nica uma qualidade do objeto, sendo possível desenhá-la no ar, mostrá-la a partir do ob-
jeto ou a partir do corpo do próprio emissor.
Na Libras, quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo arredondado,
quadrado, listrado, entre outros, esse formato ou textura são representados no espaço
ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade permitida pela modalidade da lín-
gua. Diferente da língua portuguesa que, provavelmente, estaria sendo descrito oralmente.
Na frase, os adjetivos geralmente aparecem, escritos ou sinalizados, após o subs-
tantivo que o qualifica (FELIPE, 2007), como, por exemplo:
Língua portuguesa: Ana é magérrima.
Libras: A-N-A MAGR@ muito.
Vejamos alguns sinais de adjetivos na Libras:

GORD@ MAGR@

66
GRANDE PEQUEN@

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 121).

NOV@ (coisa) NOV@ ( jovem)

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 122).

USAD@ VELH@

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 122).

67
ALT@ ALT@ BAIX@

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 122).

BONIT@ FEI@ GROSS@

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 123).

FIN@ ESTAMPAD@ QUADRICULAD@

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 122).

68
 COM-BOLINH@ QUADRAD@ LISTRAD@ (vertical)

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 122).

LIS@ ONDULAD@/CURVAD@ XADREZ

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 123).

3 - AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO DA LIBRAS

3.1 - ALFABETO MANUAL

O alfabeto manual é um recurso que possibilita soletrar as letras alfabéticas. Uti-

lizado para soletrar nomes próprios (de pessoas, lugares ou siglas) e algum termo que
não possua um sinal. O ato de soletrar manualmente as letras do alfabeto é chamado de
datilologia.
Figura 45: Alfabeto Manual.

Fonte: Secretaria Nacional de Justiça (2009).

69
 Colocando em prática!

1. Apresente-se realizando a soletração do seu nome completo, sinal pessoal, idade,

o nome e o sinal da cidade onde reside.
OI. ME@ SINAL (realizar seu nome visual), ME@ NOME (soletrar seu nome), IDADE (sua
idade), MORAR CIDADE UMUARAMA (realizar o sinal da cidade), NOME U-M-U-A-R-A-
-M-A (soletrar o nome da cidade).
2. Anote e faça a datilologia (soletração) do nome das pessoas famosas que apare-
cem nas imagens apresentadas pelo (a) professor (a).

3.2 - APRESENTAÇÃO E SAUDAÇÃO

As pessoas ouvintes, de acordo com a cultura brasileira, comumente, quando são

apresentadas umas às outras, primeiro se cumprimentam com apertos de mãos (contex-
to formal) e/ou beijos na face (contexto informal), em seguida pronunciam seus nomes.
Já, as pessoas surdas, com base na cultura visual, primeiro se apresentam pelo
sinal pessoal (nome visual) que lhe foi atribuído pela comunidade surda da qual participa.
Em seguida, fazem a datilologia de seus nomes (FELIPE, 2007).
Figura 46: Apresentação em Libras.

Fonte: Silva et al (sem data).

Disponível em: www.palhoca.ifsc.edu.br/materiais/apostila-libras-basico/Apostila_Libras_Basico_IFSC-Pa-
lhoca-Bilingue.pdf

Em todas as línguas há a tradição da saudação. De acordo com o contexto, o cum-

primento poderá ser formal ou informal. O mesmo ocorre na Libras, visto que existem si-
nais específicos para cada uma das saudações. Os mais comuns são: O-I; OLÁ. Vejamos
algumas saudações:

70
 Figura 47: Saudação em Libras.

Fonte: Silva et al (sem data).

Disponível em: www.palhoca.ifsc.edu.br/materiais/apostila-libras-basico/Apostila_Libras_Basico_IFSC-Pa-
lhoca-Bilingue.pdf

BO@ D-IA BO@ TARDE

Fonte: Felipe (2007, p. 36).

BO@ NOITE TCHAU

Fonte: Felipe (2007, p. 36).

71
 Além desses, existem também algumas palavras de cortesia bastante utilizadas,
como: OBRIGAD@; DE-NADA; COM-LIÇENÇA; POR-FAVOR; DESCULPA; BEM-VIND@;
DEUS ABENÇOAR; AMÉM.
Vejamos algumas das saudações mais utilizadas pela comunidade surda em um
primeiro contato:
Quadro 20: Cumprimentos básicos.

Libras Língua Portuguesa

O-I, TUDO-BEM interrogação Oi, tudo bem?
OLÁ. TUDO-BO@ interrogação Olá, tudo bom?
SINAL interrogação Qual é o seu sinal?
NOME interrogação Qual é o seu nome?
IDADE interrogação Qual é a sua idade?
PRAZER CONHECER VOCÊ afirmação Prazer em conhecer você.
BEM-VIND@ exclamação Seja bem-vindo (a)!
Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

1. Em duplas, pratiquem os seguintes diálogos, em Libras:

a) Diálogo formal

Quadro 21: Diálogo formal.

A - Boa noite, tudo bem? BO@ NOITE, TUDO-BEM interrogação

B - Boa noite, tudo bom!
A – Qual é o seu sinal?
B – O meu sinal é este...
A - Qual é o seu nome?
B - Meu nome é ... E o seu sinal?
A - O meu sinal é este ...
B - Qual é o seu nome?
A - Meu nome é...
B – Que nome bonito!
A – Obrigado (a)!
B - Foi um prazer conhecer você!
A - Para mim também.
B - Seja bem-vindo (a) ao hospital.
A – Obrigado (a)!
B – De nada.
Fonte: A autora (2023).
BO@ NOITE, TUDO-BO@ interrogação
SINAL interrogação
MEU SINAL .... afirmação
NOME interrogação
MEU NOME ... afirmativa. SINAL interrogação
MEU SINAL ... afirmação
NOME interrogação
MEU NOME ... afirmação
NOME BONIT@ exclamação
OBRIGAD@ exclamação
PRAZER CONHECER VOCÊ exclamação
EU TAMBÉM afirmação
BEM-VIND@ HOSPITAL afirmação
OBRIGAD@ exclamação
DE-NADA afirmação

72
b) Diálogo informal
Quadro 22: Diálogo informal.
A - Oi, beleza?
B - Tudo joia! E você? Tudo joia?
A – Estou bem, também.
A – Qual é o seu sinal?
B – O meu sinal é este...
A - Qual é o seu nome?
B - Meu nome é... E o seu sinal?
A - O meu sinal é este...
B - Qual é o seu nome?
A - Meu nome é...
B – Legal conhecer você!
A – Legal mesmo.
B - Seja bem-vindo (a) ao hospital.
A - Ok. Tchau.
B - Tchau.
Fonte: A autora (2023).
3.3 - FAMÍLIA
73
OI, BEM interrogação
EU BEM interrogação VOCÊ BEM interrogação
EU BEM, TAMBÉM afirmação
SINAL interrogação
MEU SINAL .... afirmação
NOME interrogação
MEU NOME ... afirmação. SINAL interrogação
MEU SINAL ... afirmação
NOME interrogação
MEU NOME ... afirmação
LEGAL CONHCECER VOCÊ exclamação
LEGAL VERDADE afirmação
BEM-VIND@ HOSPITAL afirmação
OK. TCHAU.
TCHAU.
Quadro 23: Pessoas do contexto familiar.

HOMEM TI@ CRIANÇA GENRO

MULHER PRIM@ BEBÊ NORA
PAI AV@ VIÚV@ NOIV@
MÃE ESPOS@ PADRASTO SOLTEIR@
FILH@ BISAV@ MADRASTA AMIG@
FILH@ ADOTIV@ MENIN@ CASAD@ UNIÃO ESTÁVEL/AMA-
SIAD@
IRM@ SOGR@ DIVORCIAD@ AMANTE
CUNHAD@ SOBRINH@ NAMORAD@ ENTEAD@
Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

1. DIÁLOGO:
A – BO@ NOITE! TUDO BEM?
B – BO@ NOITE, TUDO BEM.
A – VOCÊ MORAR AQUI U-M-U-A-R-A-M-A?
B – NÃO (SIM). EU MORAR CIDADE X-A-M-B-R-Ê.
A – VOCÊ CASAD@ OU SOLTEIR@?
B – EU CASAD@ (OU SOLTEIR@).
A – QUANT@ PESSOAS MORAR SE@ CASA?
B – ME@ CASA MORAR, EU, MÃE, ESPOS@, UM@ FILH@ (adequar de acordo à sua
realidade).
A – AH, ENTENDI.
B – SE@ CASA QUANT@ PESSOAS MORAR?
A – EU MORAR SOZINH@. (adequar de acordo a sua realidade)
B – LEGAL!!! DESCULPA, PRECISAR IR EMBORA. TCHAU!
A – EU TAMBÉM. TCHAU.

3.4 - NUMERAIS

Os numerais podem ser apresentados de formas diferentes quando utilizados

como cardinais, ordinais, quantidade, medida, idade, dias da semana, horas e valores mo-
netários (FIGUEIRA, 2011). Vejamos a seguir como ocorre essa apresentação na Libras.

a) Números Cardinais
Os números cardinais são expressos em uma sequência absoluta sem indicar
quantidade, tais como; capítulos de livros, número de páginas, números de residências,
placas de veículos, etc. Vejamos o exemplo:

Português: O número da minha casa é 5324.

Libras: NÚMERO ME@ CASA 5324.

74
Figura 48: Números cardinais.

Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

1. Em dupla, sinalize para o colega o número do seu telefone com DDD (fictício) e o nú-
mero da sua residência (fictício), conforme o exemplo a seguir. Em seguida, pergunte
os de seu colega.

NÚMERO ME@ TELEFONE (44) 997176327. NÚMERO ME@ CASA 2531. SE@?

b)Números Ordinais
Do PRIMEIR@ até o NONO têm a mesma forma dos cardinais, porém os ordinais
possuem movimentos, enquanto os cardinais não.

Figura 49: Números ordinais.

Fonte: A autora (2023).

Os numerais ordinais do PRIMEIR@ até o QUART@ têm movimentos para cima e

para baixo, e os ordinais do QUINT@ até o NONO têm movimentos para os lados. A partir
do numeral DEZ, não há mais diferença entre cardinais e ordinais.

Colocando em prática!

75
Sinalize as seguintes frases em Libras:

a) ME@ FILH@ PASSAR VESTIBULAR MEDICINA TERCEIR@ LUGAR.

b) COMPREI MINHA PRIMEIRA CASA.
c) A-N-A CONQUISTAR QUINTA MEDALHA PRATA.
d) R-O-B-E-R-T-A CONQUISTAR SEGUNDA MEDALHA OURO.
e) J-Ú-N-I-O-R MORAR SEXTO ANDAR.
f) A-R-N-A-L-D-O REPROVAR OITAVA VEZ.

c)Números Quantitativos
Até o número quatro são apresentados em pé.

Figura 50: Números quantitativos.

Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

Sinalize as seguintes frases em Libras:

a) HOJE EU IR FARMÁCIA COMPRAR 4 RÉMEDIOS DOR-DE-CABEÇA, P-A-R-A-C-E-T-A-

-M-O-L.
b) ME@ TI@ J-O-S-É FAZER passado 2 CIRURGIAS ABDOMINAIS, ESTÔMAGO, HERNIA
UMBILICAL.

3.5 - VALORES MONETÁRIOS

Usa-se os sinais dos numerais correspondentes seguido do sinal soletrado ‘’R” e “C” para
centavos.
Exemplos: R$ 1,00 - R$ 450,00 - R$ 214,35 - R$ 896,73
• Para valores de um mil até nove mil, usa-se os sinais dos numerais correspondentes
seguidos de PONTO.
• Para valores acima de um milhão usa-se a letra “M” com o mesmo movimento, porém
com ênfase na expressão facial e no movimento do ponto, que fica maior e mais acen-
tuado.
• Para bilhão, usa-se o mesmo sinal, mas com a letra “B”.
Exemplos: R$ 2.500,25 - R$ 5.350.200,40 - R$ 9.600.700.400,10

76
Colocando em prática!

Sinalize as seguintes frases:

a) EU TER DOENÇA CARDÍACA. CONSULTA MÉDIC@ CARDIOLOGISTA CARO muito, CUS-

TAR APROXIMADAMENTE R$ 400,00.
b) CONSULTA MÉDIC@ CLÍNIC@-GERAL MAIS BARAT@, CUSTAR R$ 250,00.
c) AMANHÃ EU IR FAZER EXAME ENDOSCOPIA, CUSTAR R$ 780,00, CAR@ exclamação.
d) ME@ AMIG@ COMPRAR CASA, CUSTAR R$ 482.900,15.
e) QUATRO APARELHOS ULTRASSON CUSTAR MAIS-OU-MENOS R$ 5.834.721,39.
f) PASSADO REFORMAR HOSPITAL, GASTAR R$ 8.236.452.963,02.

3.6 - CALENDÁRIO E EXPRESSÕES DE TEMPO

Quadro 23: Dias, meses, anos e advérbios.

DIAS – MESES – ANOS

1-DIA; 2-DIAS; 3-DIAS; 4-DIAS; 5 DIAS
TODO-DIA; ÀS-VEZES;
FREQUENTEMENTE;
SEMPRE; ALGUNS DIA
Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 48)

1. Meses do ano

Figura 51: Calendário em Libras.

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/717339046908662452/

77
Colocando em prática!

Após ter aprendido os sinais dos meses do ano responda em Libras:

1. Em que mês estamos?

2. Qual é o mês do seu aniversário?
3. Em que mês é comemorado o dia do trabalhador?
4. Quantos meses tem um ano?

2. Dias da semana

Fonte: Adaptado de Silva et al (sem data).

3. Expressões de tempo

SEMANA-QUE-VEM; SEMANA-PASSADA; SEMANA AGORA;

1-SEMANA; 2 SEMANAS; 3-SEMANAS; 4-SEMANAS; 5 SEMANAS;
MÊS QUE-VEM; MÊS PASSADO; MÊS AGORA;
1-MÊS; 2-MESES; 3-MESES; 4-MESES; 5-MESES.
ANO QUE-VEM; ANO PASSADO; ANO AGORA;
1-ANO; 2-ANOS; 3-ANOS; 4-ANOS; 5 ANOS.

Colocando em prática!

1. Após ter aprendido os sinais dos dias da semana responda, em Libras:

a) Que dia da semana é hoje?

b) Quais os dias que você trabalha?
c) Qual seu dia da semana preferido?
d) Em que dia da semana você descansa?
e) Qual é o dia e mês do seu aniversário?
f) Uma semana tem quantos dias?
g) Em que mês serão suas férias?
h) Qual o primeiro dia da semana? E o último? E o quarto?
i) Em que ano foi publicada a Lei da Libras?
j) Em que dia é comemorado o Dia Nacional dos surdos?
78
2. Em dupla, elaborem um diálogo utilizando o vocabulário aprendido até o momento e,
em seguida, apresentem para a turma. Não esqueçam de relacioná-lo às situações do
cotidiano de trabalho, na área da saúde.

3. Preencha a ficha cadastral e apresente em Libras para um (a) colega. Em seguida, ele
(a) deve fazer o mesmo.

Colocando em prática!

FICHA CADASTRAL
NOME COMPLETO:___________________________________________________
ENDEREÇO:_____________________________ Nº______ BAIRRO:____________
CIDADE:____________ESTADO:___CEP:_________TEL. RESIDENCIAL:_________
TEL.CEL:_________________RG:_________________CPF:___________________
DATA DE NASC.:__________________EMAIL:______________________________
ESCOLARIDADE:_____________________________ESTADO CIVIL: ____________
3.7 - HORA (CRONOLÓGICA E DE DURAÇÃO)

Fonte: http://oficinadelibras.blogspot.com/2014/05/horas-em-libras.html
HORA – MINUTO – SEGUNDO

Fonte: http://oficinadelibras.blogspot.com/2014/05/horas-em-libras.html
79
a) Hora cronológica

Até 4 horas, o sinal é realizado com um toque no pulso.

Exemplo: 1-hora, 2-hora, 3-hora, 4-hora.
ATENÇÃO: Em Libras NÃO se utiliza o formato 24 horas. Para indicar o período deve-se
acrescentar as palavras MANHÃ, TARDE, NOITE, MADRUGADA.
MANHÃ TARDE

NOITE MADRUGADA

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 48)

Vejamos os exemplos no formato de 12h:

Português: Hoje começo trabalhar às 14h00.

Libras: HOJE EU COMEÇAR TRABALHAR 2-HORA TARDE.

A partir das 5 horas, deve-se apontar primeiro para o pulso e em seguida fazer o
sinal do número, ao lado.
Exemplo: HORA 5, HORA 6, HORA 7, HORA 8, HORA 9, HORA 10, HORA 11, HORA 12;
MEIO-DIA; MEIA-NOITE.
Vejamos os exemplos no formato de 12h:
Português: Amanhã teremos reunião às 17 horas.
Libras: AMANHÃ NÓS TER REUNIÃO HORA 5 TARDE.

b)Hora de duração

Até às 4 horas é sinalizado fazendo um círculo no rosto juntamente com o número.

A partir das 5 horas, circular o rosto com o dedo indicador e em seguida fazer o sinal do

80
respectivo número.
PORTUGUÊS: Ontem a reunião durou 3 horas.
Libras: ONTEM REUNIÃO DEMORAR 3-HORA.

Observe a sinalização da (o) professor (a):

1-HORA; 2-HORA; 3-HORA; 4-HORA; HORA 5; MEIA-HORA.

Colocando em prática!

Peça para um (a) colega ler as frases abaixo e tente interpretá-las em Libras simultanea-
mente. Veja o modelo:

a) Meu filho tem uma consulta hoje às 15h.

b) ME@ FILH@ TER CONSULTA HOJE 3-HORA TARDE.
c) O paciente foi internado às 13 horas.
d) Seu exame está agendado para às 9h30.
e) A consulta durou 2 horas.
f) O exame durou 35 minutos.
g) Seu retorno será no dia 25 do próximo mês às 16h45.

Observe as figuras e elabore frases indicando a hora do dia que você realiza essas ativi-
dades, em seguida apresente a um colega e assista a apresentação dele (a).

Fonte: Adaptado de Felipe (2007, p. 53).

81
 3.8 - MEIOS DE COMUNICAÇÃO

RÁDIO REVISTA WHATSAPP

TELEFONE FIXO / CELULAR TABLETE MSN
TELEVISÃO E-MAIL INSTAGRAM
COMPUTADOR CINEMA TWITTER
INTERNET CD / DVD FACEBOOK
CARTA MENSAGEM YOUTUBE
LIVRO WI-FI* TIKTOK
JORNAL REDES SOCIAIS TELEGRAM
Fonte: A autora (2023).
*Ainda que não seja visto como um ‘meio de comunicação’ o Wi-Fi é um sinal importante para a comunicação, tanto no momento
de questionar se existe no ambiente, como também se possui senha e, caso sim, qual é a senha.

Após ter aprendido os sinais dos meios de comunicação responda as seguintes ques-
tões, em Libras:

a) Quais os meios de transporte que você e sua família possuem e os que mais utilizam?

b) Qual o meio de transporte que você utilizou para ir ao trabalho hoje?

Elabore um diálogo utilizando os sinais de meios de transportes e de comunicação con-

textualizado com situações do cotidiano. Em seguida, Apresente para a turma.

82
 3.9 - MEIOS DE TRANSPORTE

Colocando em prática!

Escolha uma das figuras apresentadas pelo (a) professor (a) e produza uma pequena his-
tória com base no conteúdo da imagem. Em seguida, conte sua história para a turma, em
Libras.

3.10 - ALIMENTOS

CARNES CEREAIS VEDURAS/LEGUMES MASSAS

BOI ARROZ ALFACE MACARRÃO
PORCO FEIJÃO COUVE COXINHA
FRANGO AMENDOIM TOMATE PASTEL
PEIXE MILHO REPOLHO LANCHE
PERU PIPOCA BETERRABA CACHORRO-QUENTE
CENOURA BOLACHA
BATATA PÃO
CHUCHU BOLO
MANDIOCA PUDIM
TEMPEROS FRUTAS BEBIDAS FRIOS
SAL BANANA ÁGUA QUEIJO
AÇÚCAR/DOCE LARANJA CAFÉ PRESUNTO
PIMENTA MORANGO LEITE IOGURTE
ÓLEO MANGA CHÁ MANTEIGA
VINAGRE LIMÃO SUCO FARINHAS
CEBOLA ABACAXI REFRIGERANTE TRIGO
ALHO UVA CERVEJA MANDIOCA
MAMÃO WHISKY FUBÁ
MELÃO VINHO CHOCOLATE
MELANCIA CACHAÇA FERMENTO

Fonte: A autora (2023).

83
Colocando em prática!

A professora distribuirá algumas receitas culinárias impressas em português e vocês de-

verão traduzir para a Libras, em duplas. Em seguida, apresentar para a turma.

Diálogo:

A – OI, TUDO BEM?

B – OLÁ, TUDO BEM!
A – HOJE EU IR SUPERMERCADO COMPRAR ... (inserir os alimentos).
B – LEGAL! ONTEM EU IR FEIRA COMPRAR ... (inserir os alimentos).
A – EU GOSTAR muito IR FEIRA DOMINGO. GOSTAR BEBER-CAFÉ, COMER PASTEL.
TAMBÉM COMPRAR... (inserir os alimentos).
B – ALIMENTOS FEIRA SEMPRE SAUDÁVEIS.
A – VERDADE. V-O-U EMBORA. TCHAU!
B – EU TAMBÉM. TCHAU.

3.11 - ANIMAIS

CACHORR@ HIPOPÓTAMO PAPAGAIO BURRO

GAT@ COBRA COELH@ ZEBRA
TARTARUGA BARATA ELEFANTE SAP@
LEÃO PÁSSARO BORBOLETA MACAC@
ONÇA PINTADA GALINHA BODE ABELHA
URS@ PAT@ CAVALO JACARÉ
PORC@ BEIJA-FLÔR BOI MINHOCA
GIRAFA OVELHA VACA ARANHA
Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

Em duplas, realizem entre si os seguintes questionamentos? Tanto as perguntas quanto

as respostas devem ser feitas em Libras.

• Você possui algum animal de estimação? Se sim, qual?

84
a) Quais animais produzem leite?
b) Quais são os animais mais selvagens que você já viu?
c) Você sente medo de algum animal? Qual?
d) Você já foi atacado por algum animal?
e) Já foi a um zoológico? Quais animais você viu lá?

3.12 - LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA

Fonte:https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/continentes.htm
Países

AMÉRICA

BRASIL CHILE COLÔMBIA CUBA

PARAGUAI BOLÍVIA VENEZUELA HAITI
URUGUAI PERU CANADÁ MÉXICO
ARGENTINA EQUADOR ESTADOS-UNIDOS

ÁFRICA

ANGOLA EGITO (Cairo) MARROCOS REPÚBLICA-DO-

-CONGO
ARGÉLIA ETIÓPIA MOÇAMBIQUE SENEGAL
CAMARÕES GUINÉ NIGÉRIA SOMÁLIA

ÁSIA

CATAR CORÉIA-DO-SUL ISRAEL RÚSSIA

CHINA EGITO JAPÃO SÍRIA
CORÉIA-DO-NORTE ÍNDIA MALDIVAS TAIL NDIA

EUROPA

ALEMANHA ESPANHA NORUEGA RÚSSIA

ÁUSTRIA FINLÂNDIA POLÔNIA SUÉCIA
BÉLGICA FRANÇA PORTUGUAL TURQUIA
CROÁCIA GRÉCIA ESCÓCIA UCR NIA
DINAMARCA ITÁLIA INGLATERRA VATICANO
Fonte: A autora (2023).

85
OCEANIA

AUSTRÁLIA
ILHAS SALOMÃO
NOVA ZEL NDIA

ANTÁRTIDA

Colocando em prática!

1) Pergunte a um (a) colega:

a) Qual seu país de origem?

b) A que pais pertence a sua ascendência?
c) Quais países você já visitou?
d) Quais países você visitaria?
e) Em quais países você moraria?

Estados e capitais

Fonte: http://www.ordensedesordens.com/2015/04/por-que-o-brasil-nao-e-malasia.html

86
 ESTADO CAPITAL ESTADO CAPITAL
ACRE RIO BRANCO PARAÍBA JOÃO PESSOA
ALAGOAS MACEIÓ PARANÁ CURITIBA
AMAPÁ MACAPÁ PERNAMBUCO RECIFE
AMAZONAS MANAUS PIAUÍ TERESINA
BAHIA SALVADOR RIO-DE-JANEIRO RIO-DE-JANEIRO
CEARÁ FORTALEZA RIO GRANDE DO NATAL
NORTE
DISTRITO FEDERAL BRASÍLIA RIO GRANDE DO SUL PORTO-ALEGRE
ESPÍRITO-SANTO VITÓRIA RONDÔNIA PORTO VELHO
GOIÁS GOI NIA RORAIMA BOA VISTA
MARANHÃO SÃO LUÍS SANTA CATARINA FLORIANÓPOLIS
MATO-GROSSO CUIABÁ SÃO PAULO SÃO PAULO
MATO-GROSSO DO SUL CAMPO GRANDE SERGIPE ARACAJÚ
MINAS-GERAIS BELO HORIZONTE TOCANTINS PALMAS
PARÁ BELÉM
Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

A turma deve se dividir em dois grupos para participar de um quiz disponibilizado e con-
duzido pelo (a) professor (a).

Cidades e regiões

Fonte: https://www.saude.pr.gov.br/Pagina/12a-Regional-de-Saude-Umuarama

87
Municípios de abrangência

ALTO PARAÍSO IVATÉ

ALTO PIQUIRI MARIA HELENA
ALTÔNIA MARILUZ
BRASIL NDIA DO SUL NOVA OLÍMPIA
CAFEZAL DO SUL PEROBAL
CRUZEIRO DO OESTE PÉROLA
DOURADINA SÃO JORGE DO PATROCÍNIO
ESPERANÇA NOVA TAPIRA
FRANCISCO ALVES UMUARAMA
ICARAÍMA XAMBRÊ
IPORÃ
Fonte: https://www.saude.pr.gov.br/Pagina/12a-Regional-de-Saude-Umuarama

Colocando em prática!

1) Escolha um colega e faça as seguintes perguntas, em Libras:

a) Em que município e estado você nasceu?

b) Em que município você reside?
c) Em que município você trabalha?

2) Em duplas, elaborem 4 frases utilizando os sinais dos municípios aprendidos. Em se-

guida, apresentem para a turma. Cada aluno(a) deverá apresentar 2 frases.

Frase 1
Frase 2
Frase 3
Frase 4

3) Em duplas, vocês deverão interpretar uma das frases sorteadas pela (a) professor (a) e,
em seguida, apresentarem para a turma.

3.13 - SURDOCEGUEIRA

A nomenclatura assim como as definições e as características da surdocegueira

mediante o grau de maior ou menor perda dos sentidos visual e auditivo sofreram trans-
formações ao longo do tempo (MAIA, ARAÓZ; IKONOMIDIS, 2010).
Para denominar essa condição foram utilizadas diversas nomenclaturas do decor-
rer do tempo, tais como: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla; Múltipla Defi-
ciência Severa, pessoa surda com Múltipla Deficiência; Cego com Deficiência Adicional,
Múltipla Privação Sensorial; Dupla Deficiência Sensorial; Deficiência Auditiva Visual; De-
ficiência Audiovisual; surdo-cegueira e, por fim, surdocegueira (BRENNER, 2009).
O penúltimo termo, surdo-cego, caiu em desuso, pois foi considerado por espe-
cialistas que a condição imposta pela surdocegueira não é simplesmente a somatória
de duas deficiências e sim uma dificuldade com características únicas. Ou seja, a surdo-
88
cegueira é uma deficiência que possui aspectos específicos e não deve ser encarada,
simplesmente, como uma perda de audição somada a uma perda de visão (BOCK; SILVA,
2013).
O termo surdocego (a) e surdocegueira, sem o hífen, foi uma convenção proposta
por Salvatore Lagati na IX Conferência Mundial de Orebro, na Suécia, no ano de 1991
(BRENNER, 2009). Portanto, surdocego (a) é o indivíduo que possui cegueira ou baixa vi-
são e perdas auditivas concomitantes.
Vale esclarecer que ao indivíduo que possui deficiência visual (cegueira e/ou baixa
visão com problemas motores e intelectuais associados) ou que possui deficiência audi-
tiva associada a problemas neuromotores e intelectuais a nomenclatura a ser utilizada,
nesse caso, é Deficiente Múltiplo Sensorial.
A Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e vi-
suais concomitantemente em diferentes graus e que demanda o desenvolvimento de
diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdocega possa interagir no meio
social (BOAS et al., 2012), que veremos mais adiante.
A causas da surdocegueira podem ocorrer por diversos fatores, como: fatores na-
turais da idade, fatores externos, de origem genética ou disfunções do organismo, e é
classificada de acordo com a fase da vida e fatores que ocasionaram a perda do sentido
ao indivíduo, podendo ser congênita ou adquirida (CARRIER; MOREIRA, 2017):

Congênita – quando o indivíduo nasce com a deficiência;

Adquirida – quando o indivíduo nasce com perda visual ou auditiva e adquire a
outra no decorrer da vida, por motivo de acidente ou doença. A Surdocegueira adquirida
pode ocorrer em dois períodos da vida de uma pessoa:
Pré-linguístico - adquire a surdocegueira antes da aquisição de uma língua (portu-
guês ou língua de sinais).
Pós-linguístico - adquire a surdocegueira após aquisição da linguagem
Em relação as causas da surdocegueira, elas podem ser:
Pré-natais - antes do nascimento.
Pré-natais - durante a gestação (rubéola, abuso de drogas por parte da mãe, toxo-
plasmose, aids etc.)
Perinatais - durante o nascimento (prematuridade, falta de oxigênio, medicação
ototóxica, icterícia).
Pós-natais - enfermidades ou acidentes ocorridos após o nascimento (meningite,
sarampo, caxumba, diabetes, asfixia etc).

Existem alguns profissionais indispensáveis para que a inclusão social e escolar de

surdocegos aconteça, são eles:

O Guia-intérprete – Responsável por transmitir a mensagem (interpretar), contex-

tualizar (descrever ambientes) e guiar a pessoa com surdocegueira. Para tanto, esse pro-
fissional realiza as seguintes atividades (LEME, 2015):
A transliteração: é quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma deter-
minada língua e transmite à pessoa surdocega na mesma língua, porém usa uma forma
de comunicação diferente, acessível ao surdocego. Exemplo: Recebe a informação em
língua portuguesa e transmite em Braille.
89
 A interpretação: é quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma língua e
deve transmiti-la em outra língua, por exemplo, o guia-intérprete ouve a mensagem em
língua portuguesa e transmite em Libras Tátil.
A descrição visual: é um recurso que consiste na tradução de imagens em pala-
vras.

O Instrutor mediador - Sua função é estar sempre ao lado do aluno em todos os

lugares que ele frequenta e se necessário preparar e adaptar materiais para que ele pos-
sa entender e participar das atividades, principalmente as escolares. Ele deverá propor-
cionar o acesso à informação, ambientes e materiais, orientado pela equipe que dirige a
escola e pelo professor, para que possa adequar e/ou adaptar os conteúdos educacio-
nais de acordo com o programa individual do aluno e as necessidades do mesmo.

O Professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) – Responsável por

oferecer acesso a Libras e, aos sistemas de calendários, desenvolver a compreensão
dos objetos de referência e dos movimentos corporais que auxiliam em sua comunica-
ção, trabalhando as noções de tempo e espaço, ou seja, dar ao surdocego a possibilida-
de de conhecer todos os meios possíveis para se relacionar com o que há na vida social.

Em relação as formas de comunicação, para o surdocego, são válidas todas as for-

mas de estabelecê-la. Portanto, o conhecimento de recursos tais como: o sistema Braille,
a língua de sinais associada a gestos naturais e a mediação por meio de guia-intérprete,
podem garantir a compreensão e o direito à expressão e à comunicação (CARRIER; MO-
REIRA, 2017). Entre as principais destacamos as seguintes:

Libras tátil
Corresponde a Libras adaptada ao tato. A pessoa com surdocegueira mantém uma
de suas mãos ou ambas sob as mãos do guia-intérprete, de maneira que a informação
possa ser compreendida pelo tato.

Libras em campo reduzido

O guia-intérprete utiliza a língua de sinais em um campo espacial menor e a uma
distância maior, conforme a necessidade da pessoa, para que os sinais sejam feitos em
seu campo visual reduzido.

Braille tátil
O guia-intérprete por meio de toques em determinadas falanges dos dedos da
pessoa com surdocegueira, transmite a mensagem como se estivesse escrevendo em
Braille.

Fala ampliada
O guia-intérprete se posiciona perto do melhor ouvido da pessoa com surdoce-
gueira ou usa o Loop (aparelho de amplificação sonora com fones e microfone) para re-
petir a fala do interlocutor.

90
Escrita na palma da mão
O guia-intérprete escreve a mensagem, com seu dedo indicador, no centro da pal-
ma da mão da pessoa com surdocegueira, geralmente usando letra maiúscula de im-
prensa.

Uso do dedo como lápis

O guia-intérprete escreve a mensagem, com o dedo indicador da pessoa com sur-
docegueira, no centro da palma da sua mão ou sobre uma superfície lisa, geralmente
usando letra maiúscula de imprensa.

Placas alfabéticas com letras

O guia-intérprete utiliza uma placa com letras e números em relevo, sobre os quais
toca o dedo indicador da pessoa com surdocegueira, de modo que, ela perceba pelo
tato, cada uma das letras que formam as palavras da mensagem.

Placas alfabéticas em Braille

O guia-intérprete utiliza uma placa com letras e números em relevo, sobre os quais
toca o dedo indicador da pessoa com surdocegueira, de modo que, ela perceba pelo
tato, cada uma das letras que formam as palavras da mensagem.

Alfabeto manual tátil

Corresponde ao alfabeto manual usado pelas pessoas com surdez, porém, feito
sobre a palma da mão da pessoa com surdocegueira.

Figura 52: Alfabeto manual tátil

Fonte: http://guarulibras.blogspot.com/p/comunicando-se-com-um-surdocego.html

Tadoma
O guia-intérprete repete a fala do interlocutor, enquanto que a pessoa com surdo-
cegueira posiciona uma ou ambas as mãos levemente sobre os lábios, bochecha, mandí-
bula ou boca do guia-intérprete para fazer leitura labial pelo tato.

91
Escrita ampliada
O guia-intérprete escreve a mensagem usando letras, geralmente em tipos am-
pliados e de cores contrastantes com o fundo, conforme a necessidade da pessoa com
surdocegueira.

Comunicação háptica
É tarefa também de o guia-intérprete descrever o que ocorre em torno da situação
de comunicação, a qual inclui tanto o espaço físico em que se apresenta como as carac-
terísticas e atividades das pessoas nela envolvidas.

Objetos de referência
Objetos de Referência são objetos que têm significados especiais designados a
eles. Eles fazem o papel de alguma coisa, quase que da mesma forma que as palavras,
quer faladas, sinalizadas ou escritas.

O que os Objetos de Referência podem representar?

Os Objetos de Referência podem ser feitos para representar qualquer coisa que as
palavras representam. Usando Objetos de Referência pode ser útil pensar em termos de
“conceito de grupo”.
O objeto frequentemente equivalerá a mesma coisa como o item usado numa dada
atividade. Vejamos algumas atividades e objetos que as representam:

Atividades Representado por

Beber Uma xícara ou caneca
Almoçar Uma colher
Nadar ou tomar banho Uma toalha
Piscina de bolinhas Uma bolinha de plástico

Lugares e objetos que os representam

Atividades Representado por

Casa Uma chave
Sala de aula Um sino preso na porta

Pessoas e objetos que podem representá-las

Atividades Representado por

Professora Uma pulseira
A guia-intérprete Um amarrador de cabelo

As técnicas básicas de guia-interpretação são:

• Apresentação/identificação do guia-intérprete;
• Respeitar a autonomia;
• Orientação e mobilidade;
• Contextualização/descrição visual;
• Informar as emoções expressas pelas pessoas;

92
• Na alimentação, acomodá-la primeiro;
• Permitir o acesso aos objetos, ambientes, pessoas, trabalho, lazer e tomada de deci-
sões de forma autônoma exercendo sua cidadania.

Sugestão de vídeo: “Desafios da surdocegueira”.

https://www.youtube.com/watch?v=jYSXJMyp-Tc
Aponte a câmera e leia o Qr-Code

Colocando em prática!

Com os olhos vendados, em duplas, todos (as) deverão participar da prática de

orientação e mobilidade à pessoa com surdocegueira proposta e supervisionada pelo
(a) professor (a).

3.14 - CORES E TONALIDADES

AZUL AZUL CLAR@ AMAREL@ VERDE MARROM BRANC@ ALARANJAD@

ROXO CINZA PRET@ VERMELH@ ROSA LILÁS BEGE

CLARO – ESCURO – VINHO – DOURADO – PRATA – BRILHANTE – FOSCO

BOLINHA – LISO – LOIRA – LISTRADO – XADREZ – RUIVA
Fonte: A autora (2023).

Colocando em prática!

1. Sinalize as cores existentes no ambiente em que estamos (parede, cadeira, piso,

mesa, entre outros).
2. Em Libras, diga a cor da roupa, do calçado e dos adereços que você está usando.

93
Exemplo: HOJE EU USAR CAMISETA VERMELHA, CALÇA AZUL, SAPATO PRETO, PUL-
SEIRA PRATA, ANEL DOURADO.

3. Qual sua cor favorita?

Exemplo:
ME@ COR FAVORIT@ VERDE.

4 - SAÚDE EM LIBRAS
As pessoas surdas e/ou com deficiência auditiva, muitas vezes, têm deixado de
procurar os serviços de saúde por consequência da barreira de comunicação que há
entre elas e os profissionais de saúde, além de perceberem a carga de preconceito por
parte de algumas equipes de saúde (MAZZU-NASCIMENTO et al, 2020). Esse distancia-
mento tem afetado diretamente o estado de saúde dessas pessoas, repercutindo nega-
tivamente na prevenção de agravamentos de determinadas doenças e da promoção da
saúde (SOUZA; POROZZI, 2009).
É sabido que o diálogo com o paciente é a base do atendimento integral em saúde,
no contexto do atendimento aos surdos usuários de Libras, o princípio da integralidade
do Sistema Único de Saúde fica comprometido. Visto que a realização de uma escuta ati-
va, articulada, a prática de comunicação/informação plena, possibilita a autonomia des-
ses sujeitos. É por meio da escuta que o profissional da área da saúde consegue compre-
ender as reais necessidades de saúde das pessoas (MAZZU-NASCIMENTO et al, 2020).
No caso dos pacientes surdos, se o profissional de saúde desconhece sua língua e
não consegue se comunicar, esses pacientes, quando procuram o serviço de saúde, se
obrigam a levar um acompanhante para atuar como “intérprete” durante o atendimento, o
que na maioria dos casos o corre por meio de gestos caseiros e não pela língua de sinais
formal.
Isso pode ser bastante perigoso, pois pessoas despreparadas acabam responden-
do e decidindo pelo paciente sobre certas condutas de sua saúde, podendo atrapalhar,
ao invés de ajudar. Além do que, há assuntos extremamente sigilosos que os pacientes
surdos podem se sentir constrangidos em precisar compartilhá-los com terceiros, en-
quanto poderiam ser tratados por meio de sua primeira língua, a Libras, se médicos e
enfermeiros se interessassem em aprender essa língua e a comunicação fosse efetiva
(MAZZU-NASCIMENTO et al, 2020).
De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 15.146/2015, os ser-
viços de saúde pública destinados à pessoa com deficiência devem assegurar a autono-
mia e informação adequada e acessível à pessoa com deficiência, sobre sua condição de
saúde, entre outros direitos (BRASIL, 2015).
No entanto, a realidade com a qual nos deparamos ainda se distancia do que de-
termina a legislação, enquanto a promoção da acessibilidade, no contexto das práticas
da área da saúde, deveriam ser práticas habituais e multiplicadoras dessa consciência,
visto que contribuiria para a construção de sociedades mais inclusivas e de atendimen-
tos mais dignos aos pacientes surdos.

94
 4.1 - PROFISSIONAIS DE SAÚDE E ESPECIALIDADES MÉDICAS
MÉDIC@ – ENFERMEIR@ – AUXILIAR DE ENFERMAGEM - TÉCNIC@ EM ENFERMAGEM
TÉCNIC@ EM RADIOLOGIA - TÉCNIC@ EM LABORATÓRIO – ENFERMEIR@ DOMICILIAR
TÉCNIC@ TERAPEUTA OCUPACIONAL – ASSISTENTE SOCIAL - FARMACÊUTIC@
FISIOTERAPEUT@ – FONOAUDIÓLOG@ - DENTISTA – PSICÓLOG@ – NUTRICIONISTA
ACOMPANHANTE - CUIDADOR@ – MASSAGISTA.

Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

4.2 - ESPECIALIDADES MÉDICAS

MÉDIC@ CIRURGI@ – DERMATOLOGISTA – GASTROENTEROLOGISTA – GERIATRA

– GINECOLOGISTA – OBSTETRA – NEUROLOGISTA – NEUROPEDIATRA - ANESTESISTA
– OFTALMOLOGISTA – ONCOLOGISTA – ORTOPEDISTA – OTORRINOLARINGOLOGISTA
– PEDIATRA – PNEUMOLOGISTA – PSIQUIATRA – UROLOGISTA - MASTOLOGISTA
- ENDOCRINOLOGISTA - INFECTOLOGISTA - ALERGOLOGISTA - CARDIOLOGISTA
- ANGIOLOGISTA.
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

4.3 - CORPO HUMANO E RESPECTIVAS DOENÇAS

Dividido em três partes:

CABEÇA – TRONCO – MEMBROS

(superiores e inferiores)

95
Colocando em prática!

1) Juntos, cantaremos a música “Partes do corpo”, em Libras.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_NSkoWouWME.

Aponte a câmera e leia o Qr-Code

Níveis de organização do corpo humano:

CÉLULAS – TECIDOS – ÓRGÃOS – SISTEMAS – ORGANISMO

Demais órgãos internos

Órgão externo

PELE
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

Glândulas e hormônios

GLÂNDULAS ENDÓCRINAS – HORMÔNIO – CONTROLE HORMONAL

Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

96
Sistemas do corpo

DIGESTÓRIO – CARDIOVASCULAR – RESPIRATÓRIO – EXCRETOR – ENDÓCRINO –

REPRODUTOR – NERVOSO – TEGUMENTAR – ESQUELÉTICO – MUSCULAR
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

Colocando em prática!

1) Em dupla, faça a interpretação para a Libras das seguintes frases:

a) Os principais órgãos do corpo humano são: a pele, os pulmões, o pâncreas, os rins, o

estômago, o intestino delgado e o coração.
b) Meu sistema cardiovascular não está bem, o médico disse que meu coração está in-
chado e fraco.
c) Como anda a saúde dos seus pulmões? Você precisa cuidar melhor do seu sistema
respiratório.
d) Minha amiga está com doenças no sistema endócrino, diabetes e hipotireoidismo.
e) Roberto está fazendo tratamento
f) Minha mãe está na fase da menopausa e necessita fazer controle hormonal para pre-
venir os sintomas.

Músculos e nervos

MÚSCULOS – NERVOS – BÍCEPS.

Ossos

OSSO – CRÂNIO – CAVEIRA – COLUNA VERTEBRAL

ESPINHA DORSAL COSTELA (S) – ESQUELETO – OSSADA – FÊMUR.

Sangue e circulação

SANGUE – FATOR RH NEGATIVO – FATOR RH POSITIVO – VEIA – VEIAS VARICOSAS.

97
Algumas funções do organismo

BATER O CORAÇÃO (PALPITAR) – RESPIRAR – ASPIRAR – INSPIRAR – INALAR

TOSSIR – ESPIRRAR – MASTIGAR – ENGOLIR – DEGLUTIR – CUSPIR – ARROTAR.

Os sentidos

VISÃO (OLHAR – VER – AVISTAR – ENXERGAR) - AUDIÇÃO (ESCUTAR – OUVIR)

OLFATO (CHEIRO – CHEIRAR) - PALADAR (GOSTO) - TATO (TOCAR – TOQUE).

Sensações

SONO (bocejar, piscar, pestanejar) – FOME – FRIO – CALOR – DOR.

Excreções orgânicas

URINA – XIXI – FEZES – MENSTRUAÇÃO – ESPERMA – CORIZA – CATARRO – CUSPO

VÔMITO – TRANSPIRAÇÃO – LÁGRIMAS – PUS - CATOTA DE NARIZ (MELECA).
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

Colocando em prática!

Com base nas figuras apresentadas pelo (a) professor (a) em sala, explique em Libras o
que acontece nas imagens.

Doenças e problemas de saúde

DOENÇA – ADOECER.

Etiologia

INATO (Congênito) – HEREDITÁRIO.

Doenças infectocontagiosas causadas por vírus

SARAMPO – CATAPORA – RUBÉOLA – CAXUMBA – MENINGITE

FEBRE AMARELA – DENGUE – HERPES – HEPATITE – GRIPE (influenza, resfriado)
GRIPE SUÍNA (influenza - H1N1) – GRIPE AVIÁRIA (influenza – H5N1).

Doenças infectocontagiosas causadas por bactérias

TUBERCULOSE – LEPTOSPIROSE – MENINGITE – LEPRA (hanseníase) – CÓLERA – FRIEIRA.

Doenças do trato urinário

INFECÇÃO URINÁRIA – CÁLCULO RENAL.

Doenças do trato respiratório

CATARRO – TOSSE – ASMA – BRONQUITE – PNEUMONIA

GRIPES – SINUSITE – RINITE – AFONIA – AMIGDALITE.

98
Doenças neurodegenerativas

MAL DE ALZHEIMER – DOENÇA DE PARKINSON – ANENCEFALIA.

Doenças e distúrbios neurológicos

ACIDENTE VASCULAR CEREBRAL – EPILEPSIA – CONVULSÃO.

Distúrbios da visão

MIOPIA – GLAUCOMA – ESTRABISMO.

Doenças ou problemas de pele

ACNE – ALERGIA – BOLHA – CALO – DESCAMAÇÃO – CASPA

SINAL (marca) – PINTA – SARDAS – VERRUGA – CALVÍCE.

Doenças do sangue

ANEMIA – DIABETES – ICTERÍCIA – LEUCEMIA.

Doenças do ouvido

OTITE – LABIRINTITE – DOR DE OUVIDO – ZUMBIDO.

Doenças gastrointestinais

INDIGESTÃO – ÚLCERA – DIARREIA – CÓLICA.

Doenças cardiovasculares

PRESSÃO ALTA – PRESSÃO BAIXA – ANGINA – INFARTO – VEIAS VARICOSAS.

Doenças ou distúrbios musculares, ósseos e fraturas

PARALISIA FACIAL – DISTENSÃO – TORÇÃO – BURSITE NO OMBRO

BURSITE NO JOELHO – BURSITE NO QUADRIL – TORCICOLO – CÃIBRA
DESLOCAMENTO (luxação) – CIFOSE (corcundez) – FRATURA – CLAUDICAÇÃO (mancar).

Distúrbios da boca

CÁRIE – TÁRTARO – BRUXISMO – HERPES.

Doenças malignas

CÂNCER – LEUCEMIA.

Disfunções e problemas femininos

CÓLICA MENSTRUAL – MIOMAS UTERINOS – MENOPAUSA.

Disfunções sexuais masculinas

IMPOTÊNCIA SEXUAL – DISFUNÇÃO ERÉTIL.

Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

99
Dependência química

ADICÇÃO – ALCOOLISMO – TABAGISMO.

Distúrbios emocionais, psicológicos e psiquiátricos

ANOREXIA – AUTISMO – BULIMIA – DELÍRIO – DEPRESSÃO

ENLOUQUECER – LOUCURA – MANIA – PARANOIA – PSICOSE – TENSÃO – TIMIDEZ.

Transtornos

ALIMENTAR - BIPOLAR – DE ANSIEDADE – DO PÂNICO

OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC) – TRAUMA PSICOLÓGICO.
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

Colocando em prática!

Em grupos de cinco pessoas, simular uma consulta médica, na qual cada um deverá re-
presentar um personagem (paciente surdo, recepcionista, enfermeiro, médico, farma-
cêutico). Pratiquem e apresentem para a turma. Lembre-se que o paciente surdo está
com vários problemas de saúde e precisa ser compreendido pelo médico. O médico não
sabe Libras.

4.4 - SEXUALIDADE

Sistema reprodutor feminino, órgãos genitais:

ÚTERO – OVÁRIO – VAGINA – CLITÓRIS
PELOS PUBIANOS FEMININOS – MESTRUAÇÃO.

Sistema reprodutor masculino, órgãos genitais:

TESTÍCULOS – PÊNIS – PRÓSTATA
PELOS PUBIANOS MASCULINOS – ESPERMATOZÓIDE.

Desejo sexual
ATRAÇÃO – DESEJO SEXUAL – EREÇÃO.

Iniciação sexual
VIRGEM – PERDER A VIRGINDADE.

Métodos contraceptivos
USAR CAMISINHA – PÍLULA ANTICONCEPCIONAL – DISPOSITIVO INTRAUTERINO (DIU)
LAQUEADURA DE TROMPAS – VASECTOMIA.

Gravidez e amamentação
GESTAÇÃO – MAMA - LACTAÇÃO – ABORTO
ABORTO ESPONTÂNEO – ABORTO PROVOCADO.

100
Orientação sexual
BISSEXUAL – HOMOSSEXUAL – HOMOSSEXUAL FEMININA
LÉSBICA - HOMOSSEXUAL MASCULINO – GAY – TRAVESTI - TRANSEXUAL.

Profissão e profissionais do sexo

PROSTITUIÇÃO – PROSTITUT@.

Crimes sexuais
ABUSO SEXUAL – ASSÉDIO SEXUAL – ESTUPRO – PORNOGRAFIA.
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

Colocando em prática!

Em grupos de 5 pessoas, cada uma deverá elaborar uma frase utilizando o vocabulário
aprendido. Em seguida, cada uma apresentará sua frase para a turma.
Agora vamos praticar a voz? Ao assistirem ao diálogo apresentado pelo professor, em ví-
deo, vocês deverão realizar a interpretação de Libras para o português falado. Boa sorte!

4.5 - HIGIENE PESSOAL

TOMAR BANHO – CORTAR AS UNHAS – LAVAR AS MÃOS – ESCOVAR OS DENTES

PENTEAR O CABELO – CORTAR O CABELO – RASPEAR PELOS DAS PERNAS
RASPAR PELOS DAS AXILIAS – DEPILAR – PERFURMAR-SE.

101
Instrumentos e produtos de higiene pessoal

ALGODÃO – COTONETE – ESPELHO – PAPEL HIGIÊNICO – LENÇO DE PANO - LENÇO DE

PAPEL – FRALDA – SABONETE – BUCHA – CHUVEIRO – BANHEIRA - BANHEIRA DE HIDRO-
MASSAGEM – TOALHA DE BANHO – TOALHA DE ROSTO - XAMPU - CREME – LAQUÊ
GEL – PENTE/ESCOVA – SECADOR DE CABELO – DESODORANTE - TALCO – PERFUME
TESOURA – CORTADOR DE UNHA – ABSORVENTE FEMININO – PINÇA - MAQUIAGEM
NAVALHA – GILETE – BARBEADOR ELÉTRICO – CREME DENTAL - FIO DENTAL – ESCOVA
DE DENTE- ANTISSÉPTICO BUCAL.

Colocando em prática!

Fale, em Libras, para um (a) colega quais foram as práticas de higiene pessoal que reali-
zou hoje desde o momento em que acordou até agora.
Quais produtos e instrumentos de higiene pessoal você tem em casa e quais utilizou hoje?

4.6 - OBJETOS, EQUIPAMENTOS E EXAMES

EXAMINAR – EXAME MÉDICO – EXAME DE ROTINA – ULTRASSONOGRAFIA - RADIOGRA-

FIA – TOMOGRAFIA DE CR NIO – MAMOGRAFIA – PAPANICOLAU – EXAME DE GRAVIDEZ
PRÉ-NATAL – AUTOEXAME DA MAMA – ESPERMOGRAMA – EXAME DE PRÓSTATA
EXAME DE SANGUE – HEMOGRAMA – EXAME DE GLICEMIA – EXAME DE COLESTEROL
EXAME DE FEZES – EXAME DE URINA – AUDIOMETRIA – EXAME DE DNA – ENDOSCOPIA-
COLONOSCOPIA – EXAME DE SOROLOGIA PARA HIV – EXAME DO PEZINHO – ELETRO-
CARDIOGRAMA ECOCARDIOGRAMA – ELETROENCEFALOGRAMA – ESPIROMETRIA
BIÓPSIA – EXAME CITOPATOLÓGICO.
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Capovilla e Raphael (2018).

4.7 - LOCAIS E DEPENDÊNCIAS DE UM HOSPITAL OU CLÍNICA

HOSPITAL (público e particular) – POSTO DE SAÚDE – PRONTO-SOCORRO – UPA

ENFERMARIA – QUARTO – RECEPÇÃO – REFEITÓRIO – SALA DE CIRURGIA – SALA DE ES-
PERA - SALA DE MEDICAÇÃO – SALA DE TRIAGEM – UTI – FARMÁCIA – LAVANDERIA
BANHEIRO - COZINHA – CONSULTÓRIO – LABORATÓRIO – CLÍNICA – LABORATÓRIO DE
ANÁLISES CLÍNICAS.

Convênios e planos de saúde

CONVÊNIO MÉDICO – AMIL – UNIMED – SUS

Colocando em prática!

Estamos em um hospital e dentro dele existem vários setores e repartições. Em grupos,

simulem um dos casos abaixo realizando as implementações e intervenções necessárias
para que os pacientes surdos não sejam prejudicados e usufruam de seus direitos como
os demais cidadãos. Com o auxílio do (a) professor (a), façam uma breve encenação, em
Libras, que represente uma situação real de atendimento a pacientes surdos sinalizan-
tes. Vejamos alguns exemplos de casos:

102
Grupo 1: “Uma pessoa surda chega até a recepção do hospital e diz que está desem-
pregada (a) e quer trabalhar no hospital. Essa pessoa questiona a recepcionista sobre
as possíveis vagas disponíveis e insiste em deixar um currículo. A recepcionista pede
licença e faz uma ligação para o setor de recrutamento. Uma funcionária do RH vem e
explica para a pessoa surda quais as vagas disponíveis e o questiona sobre sua forma-
ção e qualificação profissional. Em seguida ... (criem o fim da história)”.
Fonte: Caso fictício elaborado pela autora (2023).

Grupo 2: “Uma gestante surda chega ao pronto socorro prestes a dar à luz. É recebida por
uma enfermeira que faz a triagem e o mais rápido possível a encaminha para o setor apro-
priado. Lá a paciente surda é atendida e examinada por um obstetra, que identifica algumas
complicações e solicita exames urgentes. Uma outra funcionária a acompanha na reali-
zação dos exames que foram: [...] (inserir os exames). Ao ficarem prontos os resultados, a
paciente surda é encaminhada com urgência para o centro cirúrgico, onde é recebida por
um anestesista, duas enfermeiras, um médico obstetra e uma médica pediatra. Em menos
de uma hora nasce um belo menino, que passou a se chamar... (escolher um nome)”.
Fonte: Caso fictício elaborado pela autora (2023).

Grupo 3: “Um paciente surdo chega na recepção do hospital sentindo uma forte cólica de
rim. Ele tenta se comunicar com o recepcionista, mas esse não sabe Libras. O paciente
surdo pede uma caneta e um papel para tentar se comunicar através da escrita, mas o fun-
cionário recusa fornecer-lhe. O paciente surdo, sente dores cada vez mais fortes e tenta
pedir ajuda para algumas pessoas que estão sentadas aguardando ali nas proximidades,
mas infelizmente ninguém sabe se comunicar em Libras e tratam a pessoa surda com iro-
nia e acabam o ignorando. Com o intuito de chamar a atenção de alguém que tenha empa-
tia, começa a chorar, gritar e por fim, deita no chão do hospital se torcendo de dor. Logo, o
recepcionista chama a segurança do hospital e pede para retirarem o rapaz surdo dali pois
está atrapalhando a ordem. Ao ser forçado a se levantar, o moço desmaia. Nesse momento
entra um familiar do rapaz que estava estacionando o carro e fica furioso com a negligên-
cia daquelas pessoas e começa a falar sobre os direitos de atendimento acessível à saúde
das pessoas surdas. (acrescentar aqui as legislações que vocês citariam num momento
como esse). Os funcionários pedem desculpa e encaminham o paciente para atendimento
de emergência. O familiar requisita uma conversa com a gerência do hospital”.
Fonte: Caso fictício elaborado pela autora (2023).
Simulem o caso em forma de uma encenação utilizando medidas a fim de que esse tipo
de situação seja evitado.

Grupo 4: “Uma paciente surda reside em uma pequena cidade na região de Umuarama e
está em tratamento quimioterápico de um câncer de intestino. A paciente necessita vir ao
Hospital Uopeccan realizar as seções de quimioterapia. No entanto ela enfrenta alguns de-
safios em relação a acessibilidade comunicativa e de informação. Todas as vezes que ela
embarca no ônibus que traz pacientes para Umuarama, o motorista transmite alguns reca-
dos e ela fica sempre às margens dessas interações e sem informação, pois ninguém sabe
Libras para transmitir-lhe. O mesmo acontece durante todo o percurso, ela percebe bocas
se mexendo, pessoas dando gargalhadas, expressões de susto, de tristeza, enfim, ela

103
segue imaginando o que poderia estar acontecendo na vida daquelas pessoas que cau-
sasse tais emoções, mas, as pessoas sequer imaginam o quanto ela gostaria de saber o
que se passa. Ao chegar ao destino, o motorista mexe a boca novamente, aponta para o
relógio e as pessoas saem acenando a cabeça positivamente demonstrando concordar
com a informação, mas qual informação?
A paciente surda adentra ao hospital, segue até a recepção, apresenta seus documentos e
requisição médica, logo a recepcionista fala algumas coisas e aponta para uma sala de es-
pera onde há outra recepção. A paciente se aproxima da nova recepção, mas logo alguém
a puxa pelo braço com expressão de negação e a recepcionista faz as mesmas expres-
sões. A paciente fica sem entender, mas desconfia que possivelmente haveria uma ordem
de fila. Sem informações, a paciente se senta numa sala próxima a sala de quimioterapia e
fica aguardando. A sala de espera está lotada. De tempos em tempos uma funcionária vai
até a sala de espera, fala alguma coisa, e alguém levanta e a segue. Esse ritual se repete
por horas, até que a paciente se vê sozinha na sala. Até que enfim, a funcionária vem até
a paciente surda e aponta para os papéis que a paciente segura nas mãos. Em seguida, a
funcionária faz expressão de negação e acena para que a paciente a acompanhe. Até que
enfim a paciente consegue ser atendida. Ao terminar a quimioterapia se dirige lentamente
ao local em que havia desembarcado de manhã, mas infelizmente não há mais ninguém lá,
nem o ônibus nem os passageiros aguardando. A paciente, além de fraqueza, é tomada por
uma sensação de pânico, mas permanece ali parada”.
Fonte: Caso fictício elaborado pela autora (2023).

O que o grupo pode fazer para mudar a realidade dessa paciente? Simulem essa situação
por meio de uma encenação apresentando uma possível solução.

Grupo 5: “Um jovem surdo começa a trabalhar em um determinado setor de uma determi-
nada secretaria de saúde. Porém, não teve acessibilidade comunicativa no momento da
entrevista, no recrutamento, no treinamento e ninguém do setor onde trabalha sabe lín-
gua de sinais e desconhecem qualquer estratégia de comunicação. Dessa forma, o jovem
é simplesmente negligenciado. Sua contratação ocorreu apenas para o cumprimento da
Lei de cotas, sem preocupação de como seria sua atuação. O jovem comete graves erros
durante o período de trabalho na instituição, assina todas as advertências e, por fim, é de-
mitido por justa causa”.
Fonte: Caso fictício elaborado pela autora (2023).
O que você acha que ocasionou a demissão do jovem surdo? O que poderia ter sido
feito para evitar o ocorrido? Simule essa situação, por meio de uma encenação, apresen-
tando uma possível solução a esses problemas, de modo que o desempenho do jovem
surdo seja satisfatório e execute sua função de forma tão produtiva quanto os demais
colaboradores.

4.8 - TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS NO CONTEXTO CLÍNICO

Por meio de minha própria experiência, enquanto mãe de um rapaz surdo de 27

anos, e profissional da área da educação de surdos, atuante há mais de 13 anos, tenho
vivenciado a ausência do uso de Libras nos atendimentos aos surdos, pelos profissionais
de saúde em todos os estabelecimentos que tenho frequentado com meu filho e demais

104
pessoas surdas que têm me procurado, pedindo ajuda.
Chamo aqui a atenção para a escassez de pessoas com conhecimento mínimo de
Libras ou das especificidades dos pacientes surdos, principalmente, nas Unidades Bá-
sicas de Saúde que, segundo Lucena e Farias (2021), são estabelecimentos de Atenção
Primária, responsáveis pela assistência à saúde da população, visto que cada cidadão
deve ser atendido na UBS mais próxima de seu endereço. Cada unidade básica de saúde
conta com uma equipe composta por médico, técnicos em enfermagem, agentes comu-
nitários de saúde, dentista e técnico em higiene bucal.
No entanto, as políticas voltadas à saúde pública não viabilizam o serviço do profis-
sional Tradutor Intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILSP). Esse é o profissional que
ocupa um espaço de suma importância na comunidade surda brasileira, pois sua função
é intermediar a comunicação entre pessoas surdas fluentes na Libras e pessoas ouvin-
tes que não conhecem essa língua (QUADROS, 2004).
Assim, a presença do TILSP na unidade de atenção primária à saúde dos indivíduos
é primordial, pois a qualquer momento pode aparecer uma pessoa que se comunica por
meio da Libras necessitando de atendimento urgente à sua saúde. Neste caso, O TILSP
irá intermediar a comunicação entre o médico e/ou outro profissional e o paciente surdo
nesses serviços essenciais à saúde.
Para atuar como intérprete de Libras, não basta apenas conhecer os sinais de for-
ma isolada, mas é necessário que possua proficiência nas duas línguas faladas no país de
origem, no caso do Brasil, a Libras e a Língua Portuguesa (QUADROS, 2004).
Os TILSP têm sua profissão regulamenta pela Lei 12.319/2010, e atuam em confor-
midade com um rigoroso código de conduta. Em seu Art. 1º destaca que o TILSP “deve
ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confiante e de equilíbrio emo-
cional. Ele deverá guardar informações confidenciais e não poderá trair a confiança que
lhe foi confiada, em hipótese alguma (QUADROS, 2004).
Isso reforça a importância de os profissionais de saúde se dedicarem a aprender
a língua de sinais utilizada pelos surdos que atendem frequentemente nas unidades de
saúde. Nesse sentido, desde o ano de 2002, com a promulgação da Lei da Libras, nº
10.436/2002, é garantido o atendimento acessível às pessoas surdas e/ou com deficiên-
cia auditiva (lembrando que algumas legislações se referem a surdez e deficiência auditi-
va como termos sinônimos).
No Art. 3º, da Lei da Libras foi determinado que:

As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde

devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de
acordo com as normas legais em vigor (BRASIL, 2002).

Diante desse artigo que trata da garantia do atendimento digno às pessoas sur-
das, é evidenciado que a presença do tradutor intérprete de Libras é fundamental nos
ambientes de saúde. No entanto, vale destacar que a inclusão que os surdos querem
é aquela em que todos os profissionais de saúde (e de outras áreas) sejam fluentes em
Libras, isto é, que as pessoas ouvintes priorizassem o aprendizado da Libras como sua
segunda língua, assim como os surdos se esforçam para aprenderem a Língua Portugue-
sa para se comunicar com os ouvintes.

Se todos tivessem essa consciência, menos pessoas surdas seriam negligencia-

105
das e deixariam de passar dor ou se automedicar com receio de procurar atendimento
de saúde e, muitas vezes, não ser visto e nem aceito por suas diferenças, antes rotulado
pelo seu pseudoproblema.

Leia o Código de Conduta e Ética do TILSP no site da Federação Brasileira das As-
sociações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guias-Intérpretes de Língua de
Sinais – Febrapils, disponível em: https://febrapils.org.br/wp-content/uploads/2022/01/
Codigo-de-Conduta-e-Etica.pdf

Aponte a câmera e leia o Qr-Code

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