40 Enfoque

Ruy Jornada Krebs1

Universidade do Estado de Santa Catarina
e-mail: ruykrebs@brturbo.com.br

A Teoria Bioecológica do

Desenvolvimento Humano e o

contexto da educação inclusiva

Resumo Introdução do tema

O processo de inclusão das crianças que são identificadas como

A escola é um dos princi-
portadoras de alguma necessidade especial, no contexto escolar, tem sido
pais contextos do desenvolvimen-
amplamente enfatizado nas políticas públicas voltadas para a educação O
to infantil. Entre as grandes ques-
objetivo deste ensaio é discutir a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
tões que estão em evidência na
Humano, proposta por Bronfenbrenner, para fazer algumas reflexões acerca
discussão de políticas públicas
do contexto da educação inclusiva. Os seguintes tópicos são abordados: os
voltadas para a educação, pode-
elementos de sua teoria, e a sua relação com o contexto da educação inclusi-
se destacar o processo da inclu-
va e o professor como um mediador do processo da inclusão escolar. Como
são na escola das crianças que são
considerações finais, o texto destaca o potencial da Teoria Bioecológica do
identificadas como portadoras de
Desenvolvimento Humano para orientar questões pertinentes ao processo
alguma necessidade especial. Por
da inclusão escolar.
se tratar de uma questão extrema-

mente complexa, essa problemá-

Palavras-chave: Teoria Bioecológica, Inclusão, Educação Especial.

tica só pode ser discutida à luz de

Abstract
alguma teoria do desenvolvimen-

to humano. Assim, esse ensaio

The process of inclusion in to the school system of those children buscará suporte na Teoria Bioeco-

identified as bearers of some special need has been emphasized thoroughly lógica do Desenvolvimento Huma-

in the educational public policies. The objective of this essay is to discuss no, proposta por Bronfenbrenner,

the Bioecological Theory of the Human Development, proposed by para fazer algumas reflexões acer-

Bronfenbrenner, and to reflect on the context of inclusive education. The ca do contexto da educação inclu-

following topics are approached: the elements of the theory, the relationship siva.

between theory, the context of inclusive education and the teacher as a A opção pela teoria propos-

mediator in the process of inclusion in schools. As final remarks the text ta por Bronfenbrenner como su-

emphasizes the potencial that the Bioecological Theory of Human porte teórico para estas reflexões

Development has to deal with issues regarding public policies in the process justifica-se pelo potencial que a

of inclusion. teoria tem para explicar a indisso-

ciabilidade entre a pessoa em de-

Keywords: Bioecological Theory, Inclusion, Special Education. senvolvimento e os contextos em

1
Professor do Centro de Educação Física, Fisioterapia e Desportos da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

40 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006

que ela se insere. Mais especifica- Um microssistema é um padrão de sossistema é um sistema de micros-

atividades, papéis e relações inter- sis-temas.(p. 227).

mente, neste ensaio pretendemos
pessoais experienciado pela pessoa
apresentar uma breve descrição dos
em desenvolvimento em um dado
elementos que compõem a teoria e O exossistema é caracteri-
ambiente, face a face, com carac-
relacioná-la a teoria com o contexto zado pelos contextos onde a pes-
terísticas físicas e materiais particu-

da educação inclusiva. lares, contendo outras pessoas com

soa em desenvolvimento não par-

características distintas de tempe- ticipa, mas os eventos que lá ocor-

ramento, personalidade e sistema rem afetam essa pessoa, e vice-

Os parâmetros do contex-
de crenças.(p. 227). versa. Pode-se dizer que as forças
to como um conjunto de
que dinamizam o exossistema são
sistemas aninhados Ao definir o microssiste- as mesmas do mesossistema, ex-

ma, Bronfenbrenner destacou seus ceto as referentes à participação

Na sua obra de 1979, The três elementos principais: as ativi- multiambiental:
Ecology of Human Development: ex- dades, as relações interpessoais e

periments by nature and design (Eco- os papéis. A interação desses ele- O exossistema envolve a ligação e

logia do Desenvolvimento Humano: mentos é que qualifica o potenci- os processos que têm lugar entre

experimentos naturais e por delinea- al do microssistema para instigar dois ambientes ou mais, e no míni-

mento), Bronfenbrenner delineou mo um deles que não contenha

o desenvolvimento humano.
ordinariamente a pessoa em desen-
um modelo teórico que podia ser
Em relação ao mesossiste-
volvimento, mas no qual acontecem
visto como um conjunto de siste-
ma, Bronfenbrenner sugere a cria-
eventos que podem influenciar pro-
mas aninhados, e fez uma analogia
ção de uma rede social, em que a
cessos dentro do ambiente imedia-
desse seu modelo com as tradicio-
pessoa em desenvolvimento é a to que contém a pessoa.(p. 227).
nais bonecas russas. Nesse mode-
referência principal. Essa rede é
lo, ele identificou quatro parâme-
formada tanto pelas pessoas que
O último parâmetro do
tros do contexto: o microssistema,
interagem diretamente com a pes-
modelo ecológico de Bronfenbren-
o mesossistema, o exossistema e o
soa em desenvolvimento, quanto
ner é o macrossistema. Esse parâ-
macrossistema. Esses quatro parâ-
pelas que, de uma forma ou de
metros foram redefinidos por Bron- metro é, na verdade, a abrangência
outra, podem influenciar esse pro-
fenbrenner em 1992. Na definição da cultura ou do sistema social que
cesso de desenvolvimento.
de microssistema, ele acrescentou está servindo como referência para

a relevância da participação de ou- a pessoa em desenvolvimento. Essa

O mesossistema compreende as li-
tras pessoas no microssistema, definição também foi ampliada na
gações e processos que têm lugar
mesmo quando elas não estejam obra de 1992, quando Bronfebren-
entre dois ou mais ambientes, que

em uma interação direta com a pes- contêm a pessoa em desenvolvi- ner revisou suas definições originais

soa em desenvolvimento: mento... em outras palavras, o me- de 1979:

INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006 41

 O macrossistema consiste de todo
um padrão externo de microssiste-
mas, mesossistemas e exossistemas
característicos de uma determinada
cultura, subcultura ou outro con-
texto social maior com um particu-
lar referencial desenvolvimental-
instigativo para o sistema de cren-
ças, recursos, riscos, estilos de vida,
estruturas, oportunidades, opções
de vida e padrões de intercâmbio
social, que estão incluídos em cada
um desses sistemas. O macrossiste-
ma pode ser visto como a arquitetu-
ra societal de uma cultura particu-
lar, subcultura ou outro contexto
social maior.” (p. 228).
Os quatro parâmetros do
contexto, anteriormente descritos,
mostram as dimensões do ambi-
ente onde o desenvolvimento ocor-
re, desde a mais imediata, o mi-
crossistema, até a mais abrangen-
te, o macrossistema. No entanto,
em seu modelo original, Bronfen-
brenner (1979) não incluiu uma
descrição mais elaborada para in-
vestigar-se as características da pes-
soa em desenvolvimento.
Os atributos da pessoa
em desenvolvimento
Inicialmente Bronfenbren-
ner usou o termo competências
quando se referia aos atributos da
pessoa em desenvolvimento. No
entanto, as suas definições para
competências pessoais estavam
mais restritas às características cog-
nitivas, ao temperamento, ao cará-
ter e à personalidade. Dessa forma
não ficava explícito como identifi-
car competências de outros domí-
nios que não o psicossocial. Essa
lacuna foi preenchida quando ele
propôs o Paradigma Bioecológico
(1995). Esse Paradigma Bioecoló-
gico foi renomeado como Modelo
Bioecológico, em 1998, quando
Bronfenbrenner publicou, junto
com Morris, The Ecology of Develo-
pmental Processes (A Ecologia dos
Processos Desenvolvimentais).
Nesse novo modelo, os atributos
foram subdivididos em três tipos:
42
O primeiro tipo são as disposições
que podem colocar os processos
proximais em movimento, em um
domínio particular do desenvolvi-
mento, e continuar sustentando
essa operação. O próximo tipo são
os recursos bioecológicos de habili-
dade, experiência, conhecimento
e destreza, necessários para o fun-
cionamento efetivo dos processos
proximais em um dado estágio de
desenvolvimento. Finalmente, há
as características de demanda, as
quais convidam ou desencorajam
reações a partir do ambiente social,
de um modo que podem fomen-
tar ou romper as operações dos pro-
cessos proximais.(p. 995).
No que diz respeito às dis-
posições, o modelo mostra que elas
tanto podem colocar os processos
proximais em desenvolvimento
quanto interferir, retardar e, até
mesmo, evitar que eles ocorram. As
disposições que desencadeiam os
processos proximais foram chama-
das de desenvolvimentalmente ge-
radoras. Como exemplo dessas dis-
posições, os autores citam a curio-
sidade, tendência a iniciar e enga-
jar-se em atividades, tanto sozinho
quanto acompanhado, disposição
para responder às iniciativas de ou-
tros, e prontidão para abster-se de
gratificação imediata ao buscar ob-
jetivos em longo prazo. Aquelas que
interferem negativamente para que
os processos proximais ocorram
foram denominadas de desenvolvi-
mentalmente disruptivas (COPET-
TI & KREBS, 2004).
O segundo tipo de atribu-
tos pessoais que influenciam os
processos proximais foi denomi-
nado de recursos. Assim como os
atributos relativos às disposições
foram identificados como gerati-
vos ou disruptivos, os atributos
foram identificados como positi-
vos ou negativos. Os recursos as-
sociados com competência são
identificados como habilidades,
conhecimento, destreza e as ex-
periências que a pessoa em desen-
volvimento vai tendo ao longo da
vida. Os recursos associados às
disfunções limitam ou rompem a
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006
integridade do organismo. São
exemplos disso os defeitos con-
gênitos, o baixo peso ao nascer, a
deficiência física, as doenças se-
veras e persistentes, ou os danos
no cérebro, resultantes de aciden-
tes ou processos degenerativos
(BRONFENBRENNER, 1995;
BRONFENBRENNER & MOR-
RIS, 1998).
Em 1998, Bronfenbrenner,
em co-autoria com Morris, reno-
meou o paradigma como Modelo
Bioecológico. Nessa nova versão, os
autores incluíram as demandas
como a terceira categoria dos atri-
butos pessoais. Os autores enfati-
zaram que essas características afe-
tam o desenvolvimento por terem
um potencial de convidar ou de-
sencorajar reações de pessoas no
ambiente em que a pessoa em de-
senvolvimento encontra-se, e essa
atração ou rejeição pode fomen-
tar ou romper processos de desen-
volvimento. As demandas podem
ser interpretadas como um poten-
cial que a pessoa em desenvolvi-
mento tem para receber atenção e
afeto, por um lado, ou despertar
sentimentos negativos, por outro
lado, das pessoas que fazem parte
do contexto social da pessoa em
desenvolvimento (COPETTI &
KREBS/2004).
As dimensões do tempo
Ao discutir as perspectivas
de pesquisa relacionadas com o
contexto da família, Bronfenbren-
ner (1986) identificou claramente
duas abordagens. Uma que consi-
derava o tempo apenas em relação
à pessoa objeto da investigação (um
exemplo disso são as pesquisas que
comparavam diferenças entre ida-
des cronológicas e/ou tempo de ex-
periência), e a outra, que enfatiza-
va a necessidade de olhar-se o tem-
po como uma variável da interação
pessoa e contexto.
Para distinguir tais investigações da-
queles estudos longitudinais mais
 tradicionais, focalizando exclusiva-
mente o indivíduo, eu tenho pro-
posto o termo cronossistema, para
designar um modelo de pesquisa
que permita investigar a influên-
cia no desenvolvimento da pessoa,
de mudanças (e continuidades) ao
longo do tempo, no ambiente no
qual a pessoa está vivendo. (p. 724).
O Modelo do Cronossistema
permite identificar o impacto de
eventos anteriores, de forma isola-
da ou em seqüência, no desenvolvi-
mento da pessoa. Para caracterizar
esse modelo, Bronfenbrenner
(1998) classificou os eventos em
dois tipos, os normativos e os não-
normativos. Esses eventos podem
ter sua origem tanto no organismo,
quanto no ambiente externo. Na pri-
meira categoria, estão os eventos
que, de certa forma, já eram espera-
dos que ocorressem e, na segunda,
aqueles cuja ocorrência não pode ser
antecipada. Em 1998, Bronfenbren-
ner e Morris atribuíram três dimen-
sões ao fator tempo. A primeira, de-
nominada como microtempo, deve
ser observada na persistência da pes-
soa em engajar-se em atividades
molares. A segunda, referida como
mesotempo, diz respeito à periodi-
cidade com que um evento persiste,
mesmo quando a pessoa transita de um
microssistema para outro. Finalmente,
o macrotempo, entendido como o tem-
po histórico e social, e pode estender-
se através de gerações (COPETTI &
KREBS, 2004).
O processo como
construto central
Modelo Bioecológico
Se observarmos os quatro
construtos do Modelo Bioecoló-
gico, podemos perceber que ape-
nas para o processo não há uma
identificação específica de ele-
mentos constitutivos. Pa r a o entre a legislação e a realidade da
construto pessoa, esses elemen-
tos são identificados como dis-
posições, recursos e demandas.
Para o contexto, os elementos são
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006
atividades, relações interpessoais
e papéis, em relação ao micros-
sistema, participação multiambi-
ental, ligações indiretas, comuni-
cação e conhecimento, inerentes
ao mesossistema e ao exossiste-
ma (exceto a participação multi-
ambiental), e sistema de crença,
oportunidades, riscos, valores,
etc., para o macrossistema. Para
o tempo, além da subdivisão em
microtempo, mesotempo e ma-
c r o t e m p o, Bronfenbrenner
(1995) refere-se ao tempo de
vida e ao tempo histórico. Isso
nos permite refletir que o proces-
so seja o fator de interação dos
outros três fatores, e dessa inte-
ração resultam as mudanças e es-
tabilizações que acontecem ao
longo da vida de uma pessoa e,
A inclusão como um pro-
também, através de gerações.
cesso proximal
Em referência ao micros-
sistema, o processo envolve for-
Ao caracterizarmos a inclu-
mas particulares de interação en-
são escolar como um processo
tre a pessoa e o contexto, denomi-
proximal, devemos estar atentos
nadas como processos proximais.
às mudanças e estabilizações não
Os processos proximais operam
apenas nos atributos da criança in-
numa dimensão temporal e são
cluída, mas também em todas as
vistos como os mecanismos pri-
características dos contextos em
mários produtores do desenvolvi-
que ela participa ativamente,
mento humano. Dessa forma, eles
como, por exemplo, a sala de aula,
variam em função das caracterís-
o pátio da escola, o ambiente fa-
ticas da pessoa, do contexto e do
miliar, a vizinhança, etc. Essa in-
tempo. Essa ênfase no processo
teração dinâmica entre a criança
não é uma preocupação recente de
e as outras pessoas em seu entor-
Bronfenbrenner. Já em 1943, ao
no social deve ser vista numa
propor um quadro de referências
perspectiva temporal que inclua
para pesquisas sociométricas, ele
as transições ecológicas que a cri-
comentou que:
ança vivencia e os eventos signi-
ficativos que ocorrem ao longo
As variações ocorrem não apenas
dos microtempos e mesotempos.
no status social de uma pessoa es-
Para melhor discutirmos
pecífica dentro do grupo, mas tam-
a relação dos elementos do Pa-
bém na própria estrutura do grupo
– sendo isso na freqüência, na for- r a d i g m a B i o e c o l ó g i c o, c r i a m o s
ça, no padrão, nas bases do relacio- algumas indagações, para as
namento, que mantêm o grupo quais apresentaremos algumas
unido lhe dão um caráter distinto. possíveis respostas. A primeira
O status social e a estrutura são,
questão diz respeito à dicotomia
naturalmente, interdependentes,
mas é preciso que seja dada uma
escola onde ocorrerá o processo
atenção a essas variáveis para que o
de inclusão. Toda e qualquer lei
processo do desenvolvimento soci-
al seja adequadamente compreen-
origina-se de uma discussão po-
dido. (p. 363). lítica no Congresso Nacional, nas
43
secretarias vinculadas ao Ministé- uma maior probabilidade de que conhecimento. Essa disfunção po-

rio de Educação e assim sucessi- todos os envolvidos com as crian- derá transformar-se, também, numa

vamente. Esses exemplos repre- ças criem expectativas positivas demanda negativa. O aluno que

sentam microssistemas onde são em relação a si próprios, podendo possuir uma demanda negativa será

discutidos os decretos e as dire- colaborar de forma mais significa- rejeitado ou excluído das atividades

trizes que norteiam a política na- tiva no processo da inclusão. em grupo. A mediação do profes-

cional da educação e, conseqüen- sor deverá amenizar o impacto da

temente, a inclusão escolar. Para disfunção e, para isso, ele deverá

O professor como um
que essas diretrizes e decretos se identificar no aluno especial algum
mediador no contexto
efetivem, faz-se necessário ter- recurso gerativo (atributo pessoal
da inclusão escolar
mos um macrossistema que in- positivo) para que os demais alu-

tegre todos os microssistemas nos não o rejeitem. Esses recursos

onde a criança vivenciará o pro- Dentre todos os contextos gerativos poderão não estar associ-
vinculados ao processo da inclu- ados diretamente à aprendizagem
cesso da inclusão. Essas conside-

rações reforçam a idéia de que as são, o ambiente da aula é aquele de habilidades específicas. Talvez,

políticas públicas dependem dos onde o professor tem a sua ação o primeiro recurso que o professor
mais efetiva. Ao descrever os pro- deverá desenvolver em seus alunos
valores que permeiam a cultura

e as oportunidades existentes nos cessos proximais, Bronfenbrenner é a disposição para o engajamento

contextos onde elas serão imple- (1995) tomou como base os con- em atividades de grupo. Durante
ceitos de Vygotski para as três zo- essas atividades, o professor deve-
mentadas. A inclusão de uma cri-

ança na escola não diz respeito nas de desenvolvimento: real, pro- rá mediar as relações entre todos

apenas a ela e sua família, mas a ximal e potencial. Se entendermos os alunos, no sentido de assegurar

que o aluno com necessidades edu- que haja entre eles reciprocidade,
todas as crianças que conviverão

com ela no contexto da escola e cacionais especiais desenvolve-se equilíbrio de poder e afetividade.

suas respectivas famílias. de uma zona real para uma zona Em relação ao segundo

potencial, através da zona proximal, tipo de dificuldades, que diz respei-

A implementação de uma

política inerente à escola inclusiva o professor será o principal medi- to às diferentes formas de comuni-

deve começar pelas relações inter- ador nesse processo. No entanto, cação, pode-se dizer que essa limi-

pessoais entre as crianças e o pro- para mediar o processo de desen- tação não inclui apenas os alunos es-

volvimento, o professor deverá es- peciais. A Teoria Bioecológica inse-

fessor ou professora responsável

pela classe, com ênfase na recipro- tar ciente das principais dificulda- re a comunicação não apenas nas re-

cidade, equilíbrio de poder e afeti- des do aluno com necessidades lações interpessoais que se estabe-

educacionais especiais. As Diretri- lecem no microssistema, mas tam-

vidade. Em relação aos alunos, é

importante enfatizar as disposições zes Nacionais para a Educação bém como uma das forças do me-

para o engajamento e a permanên- Especial (BRASIL, 2003) identifi- sossistema e do exossistema. Nesse

cam três grupos de dificuldades que caso, o professor deverá ter conhe-
cia em atividades conjuntas, gra-

dativamente mais complexas, com esses alunos apresentam: (a) difi- cimento do comportamento do alu-

a orientação de professor ou pro- culdades acentuadas de aprendiza- no com deficiência em outros am-

gem ou limitações no processo de bientes que não o de aula. Se o pro-

fessora que tenha recursos para
desenvolvimento, (b) dificuldades fessor conseguir identificar as estra-
mediar os processos proximais.
de comunicação e sinalização di- tégias que aquelas pessoas signifi-
Outra questão que pode-
ferenciadas dos demais alunos e cantes para esse aluno usam para
mos discutir é o papel dos pais e
(c) dificuldades relacionadas às comunicar-se com ele, essas estra-
amigos das crianças que freqüen-
altas habilidades/superdotação da- tégias poderiam ser trazidas para o
tam uma escola inclusiva. Para
queles alunos que têm grande fa- ambiente da aula. Ao mesmo tem-
Bronfenbrenner, um papel não en-
cilidade de aprendizagem. po em que o aluno especial estiver
volve apenas as expectativas da so-
Em relação ao primeiro se adaptando para comunicar-se
ciedade em relação à pessoa que
tipo de dificuldades, estão incluí- com o professor e colegas, esses
desempenha esse papel, mas prin-
dos aqueles alunos com disfunção também estarão se adaptando para
cipalmente o que essa pessoa es-
de alguma natureza, orgânica ou comunicar-se com o aluno especial.
pera que os outros esperem dela.
não. Na Teoria Bioecológica, a dis- No terceiro grupo de difi-
Nesse sentido, é importante uma
função é classificada como um re- culdade estão incluídos os alunos
maior aproximação entre a escola
curso negativo, que limita ou im- com altas habilidades. Consideran-
e as famílias dos alunos, pois, se
pede o acesso da pessoa a um de- do-se que, de acordo com a Teoria
reforçando os mesossistemas en-
terminado nível de habilidade ou Bioecológica, esses alunos não pos-
tre a escola e as famílias, haverá

44 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006

suem recursos negativos, sua difi-
culdade estará relacionada com a
disposição para participar de ativi-
dades de aprendizagem que estão
em níveis inferiores ao de sua zona
real de desenvolvimento. Nesse
caso, o professor poderá estimular
esse aluno especial a ser mediador,
junto com ele, nas atividades com
os demais alunos e, ao mesmo tem-
po, atribuir-lhe tarefas diferenciadas
que sejam instigadoras ao seu de-
senvolvimento. Um aluno com al-
tas habilidades poderá não ter difi-
culdade em relação à aprendizagem
de alguma habilidade nova, mas
isso poderá dificultar o seu relacio-
namento com os demais colegas.
Para que isso não ocorra, o profes-
sor deverá incluir no ambiente de
aula, atividades que favoreçam o
fortalecimento dos laços sociais
entre todos os alunos. Essas ativi-
dades deverão enfatizar mais os
emocionais do que os cognitivos.
Considerações finais
No início deste ensaio,
anunciamos o objetivo de discutir a
teoria de Bronfenbrenner como um
novo paradigma para a inclusão de
crianças com necessidades educaci-
onais especiais no contexto escolar.
Vamos concluir essas reflexões a
partir dos parâmetros do contexto,
passando pelos atributos da pessoa
e pelas dimensões do tempo para,
então, enfatizarmos os processos
desencadeados pelo envolvimento
da criança na escola inclusiva.
Para a criança que ingres-
sa numa escola inclusiva, cada con-
texto novo que ela encontra (um
microssistema) determina uma
transição ecológica. É importante
que os adultos entendam a impor-
tância de que esses contextos ofe-
reçam aos participantes a oportu-
nidade tanto de se engajarem com
também de observarem as ativida-
des, pois as relações interpessoais
são construídas a partir das díadas
de observação. Para que essa tran-
sição se torne menos difícil, é im-
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Jul/2006
portante que as atividades ocorram
com bases na reciprocidade, equi-
líbrio de poder e afetividade. A cri-
ança precisa vivenciar tanto os con-
textos em que ela adquire novas
habilidades quanto aqueles em que
ela tem a autonomia para vivenciar
as habilidades já adquiridas.
Em relação aos atributos
pessoais, normalmente, a criança é
avaliada por seus recursos que, por
sua vez, facilitam ou dificultam a
sua capacidade de desempenho. No
entanto, esses recursos estão, ain-
da, em fase de transformações.
Qualquer julgamento em relação à
competência da criança com neces-
sidade educativa especial para uma
determinada tarefa, com base ape-
nas em seus recursos pessoais, não
deve ser estimulado. A disposição
é uma força que tanto pode ser ge-
radora quanto disruptiva, e poderá
determinar a significância que a cri-
ança atribuirá à atividade, bem
como a sua persistência para ten-
tar melhorar o seu grau de profici-
ência nessas atividades.
Um dos obstáculos que
uma criança com necessidades
educacionais especiais encontra
no momento da inclusão diz res-
peito ao fato dos currículos escola-
res serem estratificados em fun-
ção de uma seqüência gradativa de
dificuldade, como se todas as cri-
anças de uma mesma faixa de ida-
de aprendessem no mesmo tempo
que as demais que pertencem ao
seu grupo. É importante que numa
política de inclusão seja observado
tanto o tempo vital quanto o tem-
po histórico de cada criança e, com
base nisso, o adulto seja um medi-
ador que facilite as transições eco-
lógicas que a criança enfrenta.
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