Dissertacao Luis Eduardo Santos

i
Lus Eduardo dos Santos
realizao do objeto indireto anafrico: uma

questo de aprendizagem?
Dissertao apresentada ao Departamento de Letras

Clssicas
Vernculas
Filologia
Lngua
Portuguesa da Faculdade de Filosofia, Letras e

Cincias Humanas da Universidade de So Paulo
para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica.
Orientadora: Prof. Dr. Marilza de Oliveira
USP - FFLCH
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas Filologia e Lngua
Portuguesa
2007
ii
A realizao do objeto indireto anafrico:

uma questo de aprendizagem?
USP - FFLCH
Departamento de Letras Clssicas e Vernculas Filologia e Lngua
Portuguesa
2007
iii
FOLHA DE APROVAO

A realizao do objeto indireto anafrico: uma questo de aprendizagem?
Dissertao apresentada ao Departamento de Letras
Clssicas e Vernculas Filologia e Lngua
Portuguesa da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo
para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica.
rea de concentrao: Filologia e Lngua Portuguesa

Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof.Dr________________________________________________________________
Instituio:__________________________assinatura:___________________________
Prof.Dr________________________________________________________________
Prof.Dr________________________________________________________________
Prof.Dr________________________________________________________________
Prof.Dr________________________________________________________________
iv
Dedico este trabalho minha esposa Fabiana

ajudadora, amiga e companheira.
AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a Deus pela sade e pelas portas abertas para a execuo
deste trabalho, bem como pela salvao dispensada atravs do nosso Senhor Jesus Cristo, que nos
traz tranqilidade para viver nesses dias conturbados.
minha esposa Fabiana pela pacincia quando teve que dividir minha ateno com meus
textos, livros e com o computador; alm de se interessar por meu trabalho mesmo no sendo de
sua rea de atuao; e pelo seu amor e incentivo que me deram nimo e foras at o fim.
querida professora e orientadora Marilza que desde a minha graduao me incentivava

e motivava na continuao aos estudos, despertando em mim uma veia de pesquisador, me
fazendo um curioso e estudioso dos fenmenos lingsticos que me cercam; agradeo tambm
por sua orientao paciente, muito competente e que sempre inspirou muita confiana.
A meus pais, Antonio Carlos e Margareth Cristina que sempre se preocuparam com meus
estudos e, mesmo longe, se interessam por eles; agradeo os sacrifcios dispensados em meu
sustento e educao que me deram. Tambm agradeo a meus irmos pelo amor e conversas
que temos, as quais so to importantes nos momentos de descanso da mente atarefada.
s minhas professoras das disciplinas assistidas na ps-graduao Cida Torres, ngela

Ceclia e Maria Clia, que ouviram meu projeto e deram timas sugestes de leituras, alm de
favorecem o intercmbio com outros colegas. Agradeo minha banca de qualificao pelas
observaes, sugestes e direcionamentos dados.
Ao Arnaldo Rabello, colega de mestrado, que me auxiliou muito na realizao deste

trabalho; e a Hosana dos Santos que, apesar do pouco contato, se colocou a disposio e muito
me auxiliou.
E aos amigos e irmos de minha igreja que sempre me sustentam em orao.
vi
SUMRIO
RESUMO.......................................................................................................................................11
ABSTRACT..................................................................................................................................12
INTRODUO............................................................................................................................13
CAPTULO I.................................................................................................................................17
1.1. OBJETIVOS E HIPTESES...................................................................................17
1.2. METODOLOGIA......................................................................................................18
1.2.1. Os informantes............................................................................................18
1.2.2. O tratamento dos dados..............................................................................22
CAPTULO II...............................................................................................................................24
Pressupostos Tericos, Parte I ........................................................................................24
2.1. QUADRO TERICO................................................................................................24
2.1.1. Aquisio......................................................................................................24
2.1.1.1. O empirismo....................................................................................24
2.1.1.2. O racionalismo................................................................................26
2.1.2. A Teoria Gerativa.......................................................................................27
2.1.3. Aquisio e Aprendizagem...........................................................................29
Pressupostos Tericos, Parte II.......................................................................................33
2.2. QUADRO TERICO................................................................................................33
2.2.1. Teoria Temtica..........................................................................................33
2.2.2. A Teoria do Caso.........................................................................................36
2.2.2.1. Ncleos lexicais e funcionais........................................................37
2.2.3. A Teoria X-Barra........................................................................................40
vii
CAPTULO III.............................................................................................................................48
Estudos do OI: Preposio e Cltico................................................................................48
3.1. A PERDA DO CASO MORFOLGICO E O USO GENERALIZADO DA
PREPOSIO..................................................................................................................48
3.2. A GNESE DATIVA E DA PREPOSIO...........................................................49
3.3. AS PREPOSIES A E PARA NO PB .........................................................52
3.4. AS VARIANTES NA REALIZAO DO SP COM FUNO DE OBJETO
INDIRETO........................................................................................................................55
3.5. CATEGORIA VAZIA E CLTICO DATIVO........................................................63
CAPTULO IV..............................................................................................................................66
Anlise descritiva dos Dados............................................................................................66
4.1. INTRODUO..........................................................................................................66
4.2. REALIZAO DO OBJETO INDIRETO NA 3 PESSOA.................................66
4.2.1. Atividade 1 (Teste Direcionado)................................................................70
4.2.2. A Anlise do Teste de Produo (ou espontneo)....................................73
4.2.3. Consideraes Preliminares.......................................................................77
4.3. REALIZAO DO OBJETO INDIRETO POR TIPO DE VERBO...................78
4.3.1. Introduo....................................................................................................78
4.3.2. Verbo dandi: Atividade 1 (Teste Direcionado).........................................78
4.3.3. Verbo dandi: Atividade 2 (Teste de Produo)........................................82
4.3.4. Verbo dicendi: Atividade 2 (Teste de Produo)......................................84
4.3.5. Consideraes preliminares.......................................................................88
CONCLUSO...............................................................................................................................90
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................93
viii
ANEXOS........................................................................................................................................98
ANEXO A Atividade 1, Teste direcionado..................................................................98
ANEXO B Atividade 2, Teste de Produo.................................................................99
ix
Lista de tabelas
Tabela I: Realizao plena ou nula do OI, por srie escolar (atividade 1).....................................66
Tabela II: Realizao plena ou nula do OI, por srie escolar (atividade 2)....................................67
Tabela III: Forma de preenchimento do OI. Atividade 1...............................................................70
Tabela IV: Cltico dativo X cltico acusativo. Atividade 1............................................................71
Tabela V: Tipo de preposio que encabea o SP, a, para. Atividade 1...................................73
Tabela VI: Forma do preenchimento do OI. Atividade 2...............................................................74
Tabela VII: Cltico dativo X cltico acusativo. Atividade 2...........................................................74
Tabela VIII: Tipo de preposio que encabea o SP, a, para. Atividade 2...............................75
Lista de Grficos
Grfico I: tipo de SP, 5 srie (atividade 1, verbo dandi 5 srie)...............................................79
Grfico II: tipo de cltico, 5 srie (atividade 1, verbo dandi 5 srie)........................................79
Grfico III: tipo de SP, 8 srie (atividade 1, verbo dandi 8 srie).............................................80
Grfico IV: tipo de cltico, 8 srie (atividade 1, verbo dandi 8 srie).......................................80
Grfico V: tipo de SP, 3 srie EM (atividade 1, verbo dandi 3 srie EM)................................81
Grfico VI: tipo de cltico, 3 srie EM (atividade 1, verbo dandi 3 srie EM).........................81
Grfico VII: tipo de SP (atividade 2, verbo dandi 5 srie )........................................................82
Grfico VIII: tipo de cltico (atividade 2 5 srie )......................................................................82
Grfico IX: tipo de SP (atividade 2, verbo dandi 8 srie ).........................................................83
Grfico X: tipo de cltico (atividade 2, verbo dandi 8 srie ).....................................................83
Grfico XI: tipo de SP (atividade 2, verbo dandi 3 srie EM)...................................................84
Grfico XII: tipo de cltico (atividade 2, verbo dandi 3 srie EM)............................................84
Grfico XIII: Preenchimento dicendi 5 srie.................................................................................85
Grfico XIV: Preenchimento dicendi 8 srie................................................................................85
Grfico XV: Preenchimento dicendi 3 srie EM...........................................................................85
Grfico XVI: tipo de SP (atividade 2, verbo dicendi 5 srie )....................................................86
Grfico XVII: tipo de cltico (atividade 2, verbo dicendi 5 srie ).............................................86
Grfico XVIII: tipo de SP (atividade 2, verbo dicendi 8 srie ).................................................87
Grfico XIX: tipo de cltico (atividade 2, verbo dicendi 8 srie )..............................................87
11
RESUMO
SANTOS, Lus Eduardo dos. A realizao do objeto indireto anafrico: uma questo de
aprendizagem? 2007. 101f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
Diversos estudos vm apontando o desaparecimento do pronome cltico dativo de terceira pessoa
em paralelo com a substituio da preposio a pela preposio para (pra na lngua falada) na
introduo de objeto indireto (OI) no portugus brasileiro (PB). Este fenmeno comea a partir
de dados do sculo XIX, no entanto, tais estudos partem, em sua maioria, de dados da linguagem
adulta, sendo que poucos tratam deste fenmeno no mbito da aprendizagem. Esta dissertao
investiga tais apontamentos com relao ao OI, partindo de anlise de dados de testes escritos por
767 alunos cursando desde a 5 srie do ensino fundamental de ciclo II (EF II) at o 3 ano do
ensino mdio (EM). As construes que sero destacadas devero ser apenas as com verbos do
tipo dandi e dicendi, verbos com dois complementos, limitando-se 3 pessoa. Partindo da
relao que diversos trabalhos fazem entre o cltico dativo e a preposio a (se lhe, ento a),
verificarei o que o aprendiz usa no lugar do dativo lhe e se substituem a preposio para pela
preposio a, no papel de encabeadora de OI. Uma questo importante nesta dissertao saber
se o tipo de escolha para o preenchimento do OI uma questo de aprendizagem; saberemos,
assim, se a escola recupera na escrita o que parece estar desaparecendo na fala, e, se recupera, o
quanto e como se d essa recuperao. Conclumos que a escola interfere no uso do tipo de
preposio que encabea o SP na modalidade escrita da lngua; porm o cltico dativo lhe no
acompanha a alternncia da preposio ao longo das sries escolares. O aluno no associa a
correlao entre os dois fenmenos. Confirma-se a nossa hiptese principal de que no processo
de letramento a escola tende a recuperar as perdas lingsticas, mas nem todas elas so passveis
de serem recuperadas.
Palavras-chave: Objeto Indireto. Terceira pessoa. Aprendizagem. Verbos Dandi e Dicendi.
12
ABSTRACT
SANTOS, Lus Eduardo dos. The accomplishment of indirect object anaphoric: a learning
question? 2007. 101f. Dissertation (Masters degree) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
Several studies indicate the dative clitic pronoun disappearance in 3rd person in parallel with the
preposition a substitution by preposition para (pra in spoken language) in the introduction
of Indirect Object (OI) in Brazilian Portuguese. This phenomenon states from data of XIX
century, however, such studies consider, the greater number, data of adult language, and few
works deal with phenomenon in learning field. This dissertation investigates such notes with
regard to OI, starting from data of written testes analysis by 767 students coursing since the 5th on
secondary school until 3rd on high school. The constructions that will be focused are those with
dandi and dicendi type verbs, verbs with two complements, limiting to 3rd person. Starting from
relationship that several works do between the dative clitic and the preposition a (if lhe, then
a), I will verify what the student use in the place of dative lhe and if they substitute the
preposition para by the preposition a in the introduction of OI role. An important point in
this dissertation is to know if the type of choice to OI accomplishment is a learning issue; we
will, thus, if the school recuperates, how much and how this recuperation happens. Concluding,
the school interferes in the use of the type of preposition in the language writing; nevertheless the
dative clitic lhe doesnt follow the alternate of the preposition along of school series. The
student doesnt associate the correlate between the two phenomenons. It confirms the hypothesis
main: the school tends to recuperate the linguistic lost, but neither all them can be recuperates.
Keywords: Indirect Object. Third Person. Learning. Dandi and Dicendi verbs.
13
INTRODUO
Estudos como os de Berlinck (1997, 1999, 2000), Oliveira (2002), Gomes (2003) tm
apontado a perda da preposio a em favor da preposio para na introduo do OI e a perda do
cltico dativo lhe no P(ortugus) B(rasileiro).
Estudos diacrnicos mostram uma mudana em curso na realizao do O(bjeto) I(ndireto)
no PB. Berlinck (1999) registrou alta freqncia do cltico dativo de 3a pessoa (87%) nas
comdias brasileiras da primeira metade do sculo XIX, e sua queda na segunda metade desse
sculo (68,5%); o uso da preposio a apresentou ligeiro declnio, 93% na primeira metade do
sculo e 83% na segunda.
Oliveira (2002) encontra resultados parecidos com os apresentados por Berlinck (e por
outros estudos) quando estudou a preposio nos complementos verbais no PB do sculo XIX
(seu corpus de anlise incluiu as cartas de leitores publicadas na imprensa do sc. XIX.), com alto
ndice de freqncia da preposio a.
Estudos sincrnicos confirmam a mudana iniciada entre os sculos XIX e XX. Berlinck
(1997) constatou a queda do cltico lhe e da preposio a em favor do uso da anfora zero e da
preposio para, respectivamente. O corpus analisado (a fala de jovens universitrios curitibanos
e de adultos cariocas) pela autora mostrou alto ndice da anfora zero (71%) e baixssimo ndice
de clticos (1%), apontando para a perda do cltico dativo; observou que o SP encabeado
majoritariamente pela preposio para (28%) e que na fala de curitibanos a preposio a teve uso
menos freqente que na fala dos cariocas (40% e 70% respectivamente).
Contrariamente aos resultados encontrados por Berlinck, Freire (2000), num estudo
tambm sobre o OI anafrico no portugus atual, aponta para uma maior freqncia de SP
14
anafrico (67%, no PB), seguido de dativo nulo (24%, PB). A diferena entre os achados de
Berlinck e de Freire se justifica em funo do tipo de corpus analisado. Berlinck utiliza
entrevistas informais com estudantes de Curitiba e do NURC, ao passo que Freire, que leva em
conta apenas a 3a pessoa e verbos bitransitivos, analisa textos de entrevistas transcritas em jornais
e revistas. Kewitz (2004) tambm verificou diferenas entre tipos de textos e entre a modalidade
falada e escrita do PB.
Gomes (1998) e (2003) analisou a fala carioca e observou a substituio de a por para e a
especializao de a na indicao de relaes semnticas abstratas, o que ocorre na presena de
um verbo leve (ex.: dar apoio a algum / algo).
As mudanas apontadas em relao realizao do objeto indireto (OI) no PB levam a
questionar se elas so realmente efetivas ou se a escola consegue recuperar esses elementos.
Lembramos aqui que trabalhos como o de Duarte (1986) e Corra (1991) assinalam que cabe
escola municiar o indivduo com o cltico acusativo de 3a pessoa, outro fenmeno morfossinttico
em franco desaparecimento do PB.
Apesar de alguns trabalhos tratarem da modalidade escrita da lngua, a maior parte dos
estudos citados anteriormente trata da anlise dos fenmenos apontados a partir de um corpus
oral, alm disso, h poucos trabalhos sobre construes com verbos que selecionam dois objetos
no PB.
Neste segmento parto de observaes e constataes de estudos que tratam da aquisio
da linguagem que ser mais abordado a frente.
Kato (2005), em seu estudo A Gramtica do Letrado aborda a questo da aprendizagem
e aquisio da linguagem, relacionando aquisio da escrita com aquisio de L2. No PB clara
a distncia entre fala e escrita, alm disso, a escola procura recuperar a gramtica do passado,
15
mas consegue uma simulao parcial desta gramtica, produzindo um conhecimento diferente
daquele dos falantes de sculos passados.
Kato (1994), citando Lightfoot (1991) e Roberts (1993), constata que quando h duas
formas em competio dentro da mesma lngua, a criana que o principal agente da mudana
lingstica efetiva opera a reanlise de certas formas, a qual pode atingir um nvel de mudana
paramtrica. Nesse processo, uma das formas em competio passa a soar como agramatical ou
ser encarada como marca de gerao, o que far com que uma das formas deixe de aparecer do
input do aprendiz. Entretanto, o professor, aparentemente um dos agentes conservadores da
lngua, atua em processo contrrio buscando recuperar a forma que no faz parte do input
lingstico da criana.
Kato assinala a afinidade entre a aquisio de L2 e o ensino da gramtica na escola
(aquisio da escrita). Como se isso no bastasse, a metodologia empregada para o ensino da
gramtica encontra perfeitas relaes com o tradicional modelo de ensino de L2 baseado nos
exerccios gramaticais. Ou seja, na escola a criana no exposta a dados lingsticos dos quais
poderia extrair a gramtica, ao contrrio do que se d no processo de aquisio da lngua materna.
E neste meio em que ocorre o processo de aquisio de clticos, a concordncia (entre outros),
os quais devem fazer sentido para o aluno em sua escolarizao.
A aquisio da modalidade escrita se confunde com a aquisio de uma gramtica que na
maior parte das vezes no faz parte do repertrio lingstico ativo (mas passivo) dos alunos,
devido distncia entre as modalidades falada e escrita do PB.
A aquisio da escrita associada gramtica passa por um processo que leva um longo
tempo, oito anos no ensino fundamental e mais trs anos no ensino mdio, ou seja, a aquisio da
escrita necessita de um perodo de cerca de onze anos para ser configurada tecnicamente como
16
eficaz (este qualitativo e at este tempo podem ser bem questionveis), enquanto a aquisio da
fala muito mais eficaz e rpida.
nesse sentido que este projeto visa a traar o percurso de aquisio dos clticos dativos e
da realizao da preposio a como introdutora de OI na modalidade escrita, tendo como
pressuposto que esses elementos so cada vez menos freqentes na fala.
No considerarei neste trabalho a eficcia ou competncia dos mtodos empregados pela
escola no processo de aquisio da lngua escrita; apenas partirei da afirmao de que a escola ,
de forma geral, o principal agente no processo de ensino-aprendizagem e procurarei observar,
seguindo a linha de Kato (1996) e Cordeiro (2004), se a escola consegue recuperar esta gramtica
do passado (o quanto e o que recuperado).
Este trabalho busca integrar o Projeto Aprendizagem em Contexto de Mudana
Lingstica e define-se como o estudo da realizao do objeto indireto em produes espontneas
e no espontneas (produes que sero melhor nomeadas posteriormente) de alunos do ensino
fundamental e mdio.
17
CAPTULO I
APRESENTAO
1.1. OBJETIVOS E HIPTESES
O objetivo deste trabalho fazer o mapeamento da realizao do OI anafrico em

atividades propostas a alunos do ensino fundamental e mdio. Busca-se, com isso, responder s
seguintes perguntas:
1. o objeto indireto anafrico lexicalmente realizado?

2. se a resposta questo 1 for positiva, qual o tipo de realizao ocorre? Trata-se de um SP
ou do cltico dativo lhe` ?
3. Se o objeto indireto anafrico realizado por meio de um SP, qual a preposio que
encabea esse sintagma?
4. Se o objeto indireto tem a forma de SP, que tipo de elemento regido pela preposio,
nome ou pronome?
5. Pode-se observar uma alterao no uso da preposio ou do cltico ao longo das sries
escolares? Em que srie se verifica essa alterao?
Partindo da diferena entre aquisio e aprendizagem (Kato 1996), este trabalho ser
norteado pelas hipteses seguintes:
18
1. a escola interfere no uso do tipo de preposio que encabea o SP na modalidade

escrita da lngua. Em outras palavras, ao longo das sries esperamos encontrar a troca da
preposio para pela preposio a;
2. o cltico dativo lhe no acompanha a alternncia da preposio ao longo das sries
escolares. O aluno no associa a correlao entre os dois fenmenos.
Mediremos estas informaes atravs da anlise de tabelas e grficos com os dados de

qual tipo de OI o aprendiz escolhe para o preenchimento (SP com a ou para, cltico acusativo ou
dativo).
Em outras palavras, a nossa hiptese principal a de que no processo de letramento a
escola tende a recuperar as perdas lingsticas, mas nem todas elas so passveis de serem
recuperadas.
1.2. METODOLOGIA
1.2.1. Os informantes
Pretendo fazer um estudo emprico das variantes da realizao do OI, tomando como
corpus resultados da aplicao de testes a alunos do ciclo II do ensino fundamental (EF II) e do
ensino mdio (EM).
Aplicou-se um teste (vide Anexo A e B) contendo duas atividades: uma de produo e
uma de percepo, como definido em Cordeiro (2004).
Na primeira atividade (atividade 1, Anexo A), a que chamaremos de teste direcionado,
procuremos observar se o aluno realiza o OI e qual a forma utilizada para isso. Sabemos que todo
19
teste em si totalmente direcionado, mas esta primeira atividade mais direcionada, limitadora e
muito menos espontnea, trazendo um grau de formalidade maior; o aluno fica limitado dentro de
um exerccio de completar lacunas. Propusemos um texto da mitologia grega sobre Perseu com
vrias lacunas na posio do objeto (OD e OI) e um quadro com opes de verbos (a maioria do
tipo dandi) com o OD preenchido, ficando ao encargo do aluno o preenchimento do OI (quando e
como); aqui avaliaremos a percepo do aprendiz.
A segunda atividade (atividade 2, Anexo B), a que chamamos de teste de produo,
consistiu na apresentao de tirinhas de histrias em quadrinhos. Aos alunos coube a tarefa de
construir um texto a partir do que viam nas tirinhas. Assim configurado, o segundo teste se
apresentava ao aluno de forma menos direcionada, menos limitada e um pouco mais espontneo,
o que nos leva a consider-lo de carter menos formal do que o teste de lacunas que caracteriza a
primeira atividade. Procuramos criar um contexto situacional que permitisse ao aluno usar os
verbos de tipo dandi ou dicendi. O objetivo com esse teste observar se o aluno recupera
preposio a e o cltico lhe.
Os testes foram realizados em uma escola pblica com alunos do ensino fundamental do
ciclo II (EFII) e em uma escola particular de ensino mdio (EM). Escola pblica situa-se no
Brooklin; bairro de classe mdia-alta que tambm contm favelas. A escola pblica fica prxima
a rede Globo, mas ao contrrio do imaginrio, esta escola no patrocinada pela emissora;
localiza-se entre duas grandes avenidas: A Luiz Carlos Berrini, com uma importante
movimentao de escritrios e a avenida Santo Amaro, sendo assim abastecida por vrias linhas
de nibus. Neste bairro h ainda muitas escolas particulares e outras escolas pblicas de EM do
estado. Parte dos alunos da classe mdia que freqentam so alunos que pertenciam s escolas
20
particulares do entorno. Os alunos das classes mais baixas vm das residncias mais simples do
bairro, das favelas do bairro e de outras favelas e tambm da zona sul1.
A escola particular localiza-se no Largo do Glicrio; rea acimentada limitada pelo
viaduto do Glicrio (que d acesso Radial Leste), pelos prdios de uma igreja evanglica e de
rgos governamentais, um albergue e um conjunto habitacional; situado entre os bairros da
liberdade, Cambuci e Centro. um lugar de passagem, principalmente de automveis. A
organizao de edifcios institucionais e os viadutos recortam esse plano, impedindo a integrao
do fluxo urbano residencial convencional. Toda a regio foi urbanisticamente desconfigurada, o
que afastou investimentos imobilirios e atraiu uma grande massa de populao carente e semteto. Nesta Regio encontra-se grande concentrao de entidades assistencialistas (albergues,
centros comunitrios, igrejas) da cidade. A populao que est na rea composta basicamente
por alberguistas e pelos moradores de rua.. Isolada pelos viadutos, no pode tambm ser
integrada aos recentes projetos das subprefeituras regionais de desenvolvimento em grande escala
da Zona Leste. Uma situao que demanda proposies voltadas para a reconfigurao de reas
adjacentes s vias expressas e, sobretudo, para novas formas de ocupao de populaes semteto. neste cenrio que se encontra, logo abaixo do viaduto Glicrio, uma cooperativa de
reciclagem de lixo originalmente organizada pelos carroceiros e catadores de papel do local em
parceria e sob orientao dos padres franciscanos e a pastoral do colgio, um dos ncleos que
desenvolve projetos sociais na regio. No espao situado logo abaixo do viaduto do Glicrio, por
meio do esforo em conjunto, foi possvel construir um local para o armazenamento e
administrao do material reciclvel, recolhido pelos carroceiros. Esta cooperativa funciona ao
lado do albergue pblico municipal. Devido a todas estas caractersticas, a regio fortemente
Esta escola pertence a DECO, Diretoria de Ensino da regio Centro-Oeste de So Paulo
21
discriminada e marginalizada. A criminalidade ali tambm alta, tornando o lugar funcional,

somente utilizado como passagem entre duas regies da cidade.
Os testes na escola pblica foram aplicados por mim por uma questo de facilidade de
contato. A escola era meu ambiente de trabalho e eu conhecia todas as turmas de 5 a 8 por j ter
sido seu professor, assim tornava-se mais fcil o acesso aos dados que eu precisava para meu
trabalho. Na poca, eu era professor responsvel pelo projeto de leitura (1 aula por semana),
tendo acesso a todas as turmas. Porm, como esse projeto no contempla provas e testes como
forma de avaliao, eu disse aos alunos que este teste no teria nenhum tipo de nota, mas para
incentiv-los a faz-lo ofereci-lhes pontos positivos apenas pelo fato de fazer o teste. Nesta escola
o curso de EM e suplncia foram desativados em 2002, restando apenas os cursos de 1 a 4 sries
do ciclo I e 5 a 8 sries do ciclo II, desta forma tive que buscar outra alternativa para aplicar os
teste no nvel de EM. Os testes na escola particular de EM foram aplicados pelo meu colega
mestrando Arnaldo Rabello Junior por uma questo de comodidade j que ele atuava como
professor nesta sua escola.
O quadro descrito revela uma das grandes contradies na mbito educacional brasileiro.
De um lado temos uma escola pblica com alunos de classe mdia-alta e baixa em bairro de
classe mdia-alta, de outro, uma escola particular com alunos de classe mdia e baixa, em bairro
de classe baixa. O que mais aproxima as escolas so as prticas pedaggicas. Pautando-me nas
semelhanas dessas prticas, acredito que as diferenas no perfil das escolas no comprometem o
resultado do trabalho.
Tivemos um total de 767 alunos participando dos testes, sendo 159 alunos na 5 srie do
Ensino Fundamental (EF), 205 alunos na 6 srie EF, 140 alunos na 7 srie EF, 157 alunos na 8
srie, 54 alunos no 1 ano do Ensino Mdio (EM), 26 alunos no 2 no EM e 26 alunos no 3 ano
EM.
22
Por se tratar de um retrato do fenmeno estudado, esta dissertao no um estudo

longitudinal do OI aqui destacado. O tempo disponvel no permitiu um estudo longitudinal que
acompanharia os alunos ao longo de seus processos de aprendizagem e aquisio do cltico e da
preposio a; limitamo-nos assim a mostrar como o fenmeno se manifesta ao longo das sries
com alunos diferentes. O nmero de testes aplicados no Ensino Fundamental suficiente para
nossas anlises e concluses; alm disso, o projeto poltico e pedaggico dessa escola de EF
aplicado em todas as sries, mantendo a coerncia ao longo das mesmas; o quadro do magistrio
dessa escola mantinha-se h anos na poca de aplicao dos testes, com professores com
didticas prximas e fazendo uso dos mesmos projetos e matrias didticos e paradidticos. No
Ensino Mdio temos um quadro diferente por motivos que podem ser inferidos pela descrio da
escola nos pargrafos anteriores; o nmero de alunos reduzido, o que apenas poderia limitar
concluses categricas sobre a aprendizagem no EM, mas ainda teremos um bom mapeamento
do fenmeno estudado.
1.2.2. O tratamento dos dados
Os testes recebero tratamento estatstico alm de uma anlise qualitativa. Ainda que
estruturas monoargumentais tenham se mostrado mais resistentes mudana no uso da
preposio (cf. Kewitz), procurarei, na coleta de dados, focar apenas as estruturas biargumentais
de dois tipos de verbos: os dandi e os dicendi.
O trabalho ser realizado em duas etapas2. Na primeira, sero analisados os tipos de
realizao do OI. Para isso, os dados sero examinados luz dos seguintes critrios:
a) tipo de verbo (dandi ou dicendi);
23
b) subtipos de verbos (para os dandi: dar, entregar, oferecer, devolver; para os dicendi:
dizer, contar, falar, perguntar, responder);
c) realizao do OI (pleno ou nulo);
d) tipo de OI pleno (SP ou cltico);
e) realizao do OD (pleno ou nulo);
f) tipo de OD (sentencial ou argumental);
g) sries escolares.
Com essa primeira etapa, pretende-se observar os contextos lingsticos que favorecem
cada forma de realizao do OI.
Na segunda etapa do trabalho, pretende-se observar apenas os casos de OI na forma
preposicionada. Para isso, os dados sero analisados em funo de fatores condicionadores como:
a) tipo de verbo (dandi ou dicendi);
b) subtipos de verbos (para os dandi: dar, entregar, oferecer, devolver; para os dicendi:
dizer, contar, falar, perguntar, responder);
c) posio do SP na sentena;
d) tipo de preposio (a, para, com)
e) realizao do objeto direto (nulo ou pleno);
f) tipo de objeto direto (se sentencial ou argumental);
g) classe do elemento regido pela preposio (pronome tnico ou SN)
Os dados sero analisados quantitativamente, com base em tabelas e grficos do Excel.
As etapas de trabalho no se confundem com as atividades. As duas etapas foram observadas nas
duas atividades propostas.
24
CAPTULO II
PRESSUPOSTOS TERICOS
Este captulo apresenta uma reviso de trabalhos que focalizam diferentes aspectos das
preposies. Nosso objetivo discutir questes relativas s propriedades das preposies,
partindo das contribuies tericas j existentes a respeito de nosso objeto de estudo.
PARTE I
2.1. QUADRO TERICO
2.1.1. Aquisio
Ao tratar da teoria da aquisio Santos (2005) apresenta as teorias mais vigentes:
2.1.1.1. O empirismo
O empirismo prope que o conhecimento derivado da experincia, mas no nega a

existncia da mente, nem que os seres humanos tm conhecimento e idias na mente. O que seria
inato para o empirista a capacidade de formar associaes entre estmulos, ou entre estmulos e
respostas. Duas principais linhas temos no empirismo: o behaviorismo e o conexionismo.
25
No behaviorismo previa-se que o aprendizado de comportamentos no-lingsticos e lingsticos

ocorria por meio de estmulos, reforos e privaes; em Santos (2005), apud Skinner (1957)3, prope-se
a capacidade de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variveis que controlam o
comportamento (estmulo, resposta, reforo) e a especificao de como essas variveis interagem para
determinar uma resposta verbal particular. Segundo essa proposta, um estmulo externo provoca
uma resposta externa do organismo. Se essa resposta for reforada positivamente, a tendncia que o
comportamento se mantenha. Se a resposta for reforada negativamente, o comportamento eliminado.
Se no h reforo (positivo ou negativo), o comportamento tambm tende a desaparecer.
Durante a tradio estruturalista da lingustica, era muito comum a viso associacionista entre
som e significado-. Esse tipo de aproximao que previa o aprendizado de comportamentos nolingsticos e lingusticos por meio de estmulos, reforos e privaes - apud. Skinner (1957). Caso a
me a retire do bero, ela est reforando positivamente o comportamento da criana, isto , a criana
"aprende" que para sair do bero deve chorar. Se, por outro lado, a me no atender a criana (reforo
negativo), esta "aprender" que no chorando que vai conseguir sair de l (exemplos extrados de
Santos). O mesmo princpio usado para o aprendizado da lngua. Imagine que a criana v a
mamadeira (estmulo) e diz "pap". Se ela conseguir com isso que lhe dem a mamadeira, ser reforada
positivamente, "aprender" que quando quiser comida deve dizer "pap".
Assim, o aprendizado lingustico era anlogo a qualquer outro aprendizado; desse modo, o
behaviorismo acaba recaindo num processo indutivo de aquisio, porque considera somente os fatos
observveis da lngua, sem preocupar-se com a existncia de um componente estruturador, organizador,
que possa estar trabalhando junto com os dados (experincia) na construo da gramtica de uma lngua
particular. Um dos problemas para as propostas behavioristas explicar como produzimos e
compreendemos sentenas nunca ouvidas antes, como em sentenas produzidas por crianas: eu ouvo
3
SKINNER, B. F. Verbal Behavior. Nova York: Appleton-Century Crofts, 1957.
26
( eu ouo), eu fio (eu fiz) ou eu fazo (eu fao), indicando para a criana a necessidade de aprender que
as regras tm excees.
O conexonismo uma proposta terica relativamente nova (dos ltimos quinze anos); o
aprendizado ad hoc, nas relaes entre os dados de entrada (input) e sada (output), mas admitem
analogias e generalizaes. Os modelos conexionistas podem ser treinados para aprender a flexionar os
verbos no passado, a sonorizar textos escritos, pegar bolas, etc. Os modelos conexionistas tm por
objetivo explicar os mecanismos que embasam o processamento mental, e a linguagem apenas um
desses processos.
As propostas conexionistas buscam a interao entre o organismos e ambiente, assumindo a
existncia de um algoritmo de aprendizagem. Por organismo, entende-se a intrincada rede neural Nos
modelos conexionistas assume-se a existncia de um algoritmo de aprendizagem interno que permite o
aprendizado a partir de experincias. A aprendizagem est vinculada a mudanas nas conexes acurais.
Cada vez que um estmulo (input) ativa, ao mesmo tempo, determinados neurnios, a conexo entre
eles torna-se mais forte. Um modelo conexionista d grande importncia para a quantidade de dados de
entrada frequncia - e para a variabilidade dos dados de sada. A aprendizagem se d pela modelagem
estatstica de inferncias.
2.1.1.2. O racionalismo
O que diferencia uma teoria empirista de uma teoria racionalista que a primeira tenta descrever
uma lngua apenas com os dados observveis e por processos indutivos, ou seja, procurando construir o
sistema de regras da lngua apenas pela observao direta dos dados. Chomsky (1965) argumenta que o
conhecimento da lngua nem sempre passvel de observao direta e que somente quando, alm da
observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes internas, inatas, que se torna possvel
27
chegar a uma representao de uma determinada lngua. Slobin (1980) observa que as teorias sobre
aquisio da linguagem assumem que, juntamente com as experincias, as crianas fazem uso de alguma
forma de capacidade inata. So duas as correntes inatistas mais vigentes: uma assume que o aprendizado
da linguagem independente da cognio e de outras formas de aprendizado (conhecida como hiptese
gerativista ou inatista); e a outra assume que a linguagem parte da cognio, ou que o mecanismo
responsvel pelo aprendizado da linguagem tambm responsvel por outras formas de aprendizado (so
conhecidas como teorias cognitivistas, construtivistas).
A proposta de que o ser humano dotado de uma gramtica inata remonta a Chomsky (1965).
A criana tem uma Gramtica Universal (GU) inata que contm as regras de todas as lnguas, e cabe a
ela, criana, selecionar as regras que esto ativas na lngua que est adquirindo. Com a Teoria de
Princpios e Parmetros (Chomsky, 1981), temos a concepo de que a gramtica universal formada
por princpios, ou seja, "leis" invariantes, que se aplicam da mesma forma em todas as lnguas, e
parmetros, "leis" cujos valores variam entre as lnguas e do origem tanto diferena entre as lnguas
como mudana numa mesma lngua. O trabalho da criana est em escolher, a partir do input, o valor
que um determinado parmetro deve tomar.
2.1.2. A Teoria Gerativa
Para Chomsky o conhecimento lingstico adquirido e amplamente desenvolvido nos

primeiros anos de vida de um ser humano, independente de instruo; diz-se ento que existe um
conhecimento lingstico que se desenvolve independente dos ensinamentos escolares e outro que
aprendido na escola; seja qual for o ambiente lingstico em que a criana cresa, sejam quais forem
suas condies socioeconmicas, o estado inicial da faculdade da linguagem de qualquer criana o
mesmo. Esse estado inicial tem sido chamado de Gramtica Universal (GU) e entendido como um
28
conjunto de princpios lingusticos determinados geneticamente. Admite-se que a Gramtica Universal

constituda de dois tipos de princpios. Alguns so rgidos e invariveis, enquanto outros so abertos. Esses
princpios abertos so chamados de parmetros, e seu valor s fixado ao longo do processo de
aquisio, com base na informao lingustica a qual a criana exposta. A faculdade da linguagem
composta por princpios que so leis gerais vlidas para todas as lnguas naturais, enquanto que
parmetros so propriedades que uma lngua pode ou no exibir e que so responsveis pela diferena
entre as lnguas. Portanto, adquirir o conhecimento de uma lngua consiste, fundamentalmente, em
atribuir os valores estabelecidos por essa determinada lngua aos parmetros da Gramtica Universal.
Negro et ali (2005) destaca:
por isso que a Gramtica Gerativa tem como seus objetivos centrais:
i. a descrio do conhecimento lingustico atingido por qualquer falante de qualquer
lngua;
ii. a caracterizao da Gramtica Universal; e
iii. a explicao dos processos que levam uma criana da Gramtica Universal para o
conhecimento de sua lngua.
Alguns conceitos tratados pela gramtica gerativa so importantes mencionar. Conceitos como a
gramaticalidade e a agramaticalidade, que, de acordo com Perini (1976), so relacionadas aceitabilidade
ou no de determinada sentena, mas no tratando simplesmente de uma identificao com essa
aceitabilidade, pois a gramaticalidade no um fenmeno essencialmente intuitivo, mas se refere a uma
gramtica internalizada pelos falantes (ou explicitada pelo lingista), que gera certo nmero de
seqncias, excluindo outras. Mioto (2004) diz que o que permite o falante decidir se uma sentena
gramatical (ou no) o conhecimento que ele tem; tal conhecimento chamado de competncia. Quando
o falante pe em uso essa competncia na produo de sentenas temos aquilo que identificado como
performance ou desempenho. O processo de aquisio de linguagem tido como formatao da
29
Faculdade da Linguagem atravs da fixao dos parmentros previstos na GU; os parmetros so tidos
como binrios, possuindo valores positivos ou negativos, dessa forma, ao acionar determinado parmetro,
a criana estar imprimindo a ele um dos dois valores, dependendo do input que recebe.
2.1.3. Aquisio e Aprendizagem
Aqui cabe uma breve diferenciao entre aquisio e aprendizagem, partindo do estudo
sobre a gramtica do letrado feito por Kato e organizado por Marques e Koller (2005). Kato
escreve a respeito da fala enquanto aquisio e da escrita relacionada aprendizagem. Temos,
segundo a autora, no PB, uma grande distncia entre a gramtica da fala e a gramtica da escrita,
diferente do PE. Esta diferena chega a tal ponto que a criana ter que adquirir essa gramtica
escrita da mesma forma que um falante aprende uma segunda lngua. A autora discorre sobre o
choque entre conhecimento lingstico trazido escola pela criana e ao conhecimento dos
letrados.
Chomsky (1986) contrape conceitos como os de Lngua-I e Lngua-E. A gramtica
nuclear pode subjazer a muitas Lnguas-I, j que o conhecimento lingstico no exatamente
igual para todos os indivduos de uma mesma comunidade. Para Chomsky (1981) a Lngua-I de
cada indivduo, ento, constitui uma gramtica nuclear e uma periferia marcada; esta periferia
pode conter resduos de mudanas. A hiptese que Kato defende que a gramtica de L1 (Lngua
primeira a ser adquirida ou materna para algumas teorias) contm uma periferia marcada em que
podem estar presentes valores paramtricos opostos ao da gramtica nuclear, com carter
marcado, recessivo, valores esses que podem assumir o carter competitivo, durante a
escolarizao, em relao aos valores que se encontram definidos na gramtica nuclear. A
30
criana, assim, chega escola com sua gramtica nuclear definida. A gramtica nuclear existe
quando os valores dos Parmetros esto selecionados como (+) ou (-); a criana j chegaria
escola com todos os valores dos parmetros selecionados; enquanto Chomsky v a aquisio
como um processo quase instantneo, Kato aponta tambm que alguns psicolingistas tm
mostrado que os princpios maturam e que alguns deles levam pelo menos at a idade de 5 ou 6
anos para de desenvolverem, assim a criana j chega escola com sua gramtica nuclear
definida. Kato define que a criana chega escola com uma gramtica de propriedades contrrias
s de uma lngua de SN (sujeito nulo), tendo:
a) seus sujeitos referenciais preenchidos (exemplos da autora):

(1) a. Eu quelu.
b. O papai disse que ele vem.
b) ausncia de concordncia com sujeito posposto:

(2) Chegou os ovos.
c) clticos com movimento curto:

(3) A mame no vai me levar.
d) objetos nulos referenciais:

(4) a. Eu encontrei na rua.
b. Eu quero .
31
Outro fator que influenciar na gramtica da criana o tipo de exposio a que estar sujeita;
por exemplo, a exposio da criana a um input constitudo de uma modalidade estilstica mais
formal como o caso de contos de reis e rainhas ou textos bblicos pode se contrapor ao input
recebido de forma natural, via uso coloquial da lngua, e ter reflexos na sua gramtica. Nesse
sentido, a aquisio da gramtica da modalidade escrita da lngua tem muitos pontos em comum
com a aquisio de uma segunda lngua (L2). Desta forma, partindo de algumas posies, as
quais defendem que na aquisio de uma segunda lngua, o acesso GU (Gramtica Universal)
indireto, via primeira gramtica (a da lngua falada), supe-se que a aquisio da escrita
mediada pela gramtica da lngua materna e que essa aquisio se d (ou deveria se dar) na
escola. De fato, alguns trabalhos (apud Kato, Cyrino & Correa 1994) mostram que a escola
recupera perdas diacrnicas dos clticos do sculo XVII, mas com deficincias, pois a escola
apenas simula parcialmente aquele portugus fossilizado, produzindo um conhecimento diferente
daquele do falante do sculo XVIII.
Ainda com relao similaridade entre a aprendizagem da modalidade escrita da lngua e
a aquisio de L2, Kato observa que:
- as duas aprendizagens so socialmente motivadas e no biologicamente determinadas ;
- nos dois casos, o incio da aprendizagem comea, em geral, depois da idade crtica para a aquisio
(em geral por volta dos seis anos, mas Kato (2003) discorda);
- o processo, nos dois casos , essencialmente consciente;
- acredita-se, nos dois casos, que o sucesso depende de dados positivos e negativos;
- em geral, o processo nas duas "aquisies" vagaroso e no instantneo;
- nos dois casos, h mais diferenas individuais.
32
A literatura sobre a aquisio da gramtica de L2 traz hipteses como a do no-acesso

GU. Enquanto o aprendiz de L1 atinge a Lngua-I partindo da GU por seleo dos Parmetros, o
aprendiz de uma L2 no tem acesso GU e sua aprendizagem se d atravs de um mecanismo
multi-funcional nesta hiptese que se define a distino entre o termo aquisio empregado
para se referir L1 e aprendizagem em referncia L2. Alm dessa hiptese h aquela segundo
a qual a aquisio de L2, para quem j adquiriu plenamente uma L1, se d via acesso indireto
GU atravs da L1.
Kato acredita que a morfossintaxe aprendida na escola tem um estatuto estilstico e no
gramatical. O que corresponde ao conceito ortodoxo de regra estilstica o fato de uma regra no
ter praticamente nenhum contexto categrico para sua aplicao, sendo seu carter quase
totalmente facultativo. Verificaremos neste meu trabalho que est afirmao est muito prxima
do real, pois os alunos demonstram associar exigncia formal da situao o uso do cltico,
recorrendo a uma regra estilstica, j que os dados sero diferentes nas diferentes atividades
propostas.
Vale a meno que h uma terceira hiptese quanto aquisio da gramtica de L2, mas
tal hiptese trata do caso de bilingismo, na qual no se v diferena entre L1 e L2; mas tal
hiptese no se aplica realidade do aprendiz do PB. Kato coloca que o falante letrado, diante da
aquisio de uma segunda gramtica, ou tem duas gramticas nucleares, como um bilnge
stricto sensu tardio, ou um bilnge desigual (hiptese com a qual a autora melhor se
identifica) que tm, em sua Lngua-I, uma periferia marcada maior do que a dos no-letrados; o
falante, ento, teria duas gramticas nucleares (G1 e G2), sendo que G2 seria constituda, no por
seleo paramtrica, mas por regras estilsticas, selecionadas arbitrariamente de gramticas
passadas ou emprestadas da gramtica do Portugus Europeu (PE). Assim essa G2 seria
considerada, segundo Kato, um sub-produto da nossa GU.
33
Mas e a criana? A criana seria o agente da mudana efetiva quando duas formas esto
em competio dentro de uma lngua; os letrados seriam os agentes conservadores que seguem as
normas institucionalizadas. A criana iletrada, tendo muitas vezes pais incapazes, ou capazes
parcialmente, ou sem tempo de fornecer o input da linguagem escrita, enfrenta uma situao de
aprendizagem de uma gramtica de L2 na escola.
PARTE II
2.2. QUADRO TERICO
2.2.1. Teoria Temtica
Ao trabalharmos com a teoria temtica, estamos considerando a funo semntica dos

complementos, olhamos para o verbo e analisamos quantos argumentos so necessrios de acordo
com a regncia deste verbo. Os ncleos que selecionam elementos lexicais que co-ocorrero com
eles so chamados de predicado, os itens selecionados de argumento. Podemos ter verbos que
no selecionam argumentos (chover), selecionam apenas um argumento (morrer) ou que podem
selecionar at trs argumentos (dar).
Uma sentena bem formada deve passar pelas restries de seleo; a sentena ento
passa por uma seleo categorial (c-seleo) e/ou uma seleo semntica (s-seleo). A teoria
gerativa chama de papel temtico ou papel as informaes relativas s-seleo.
Os papis temticos podem ser divididos (embora nem todos os autores adotem essa
diviso) em: primrios como
AGENTE/CAUSATIVO
= entidade causadora de alguma ao,
TEMA
(ou
34
PACIENTE)
= entidade que sofre o efeito de alguma ao,
ALVO
ou
FONTE
, e secundrios como
BENEFACTIVO = entidade que se beneficia de algum evento, LOCATIVO = lugar onde algo/algum se situa ou
onde algo ocorre ou EXPERIENCIADOR = entidade que experiencia algum estado psicolgico ou fsico4.
O critrio temtico formalizado do seguinte modo:
(5)
a. Todo argumento deve receber um e somente um papel temtico.

b. Todo papel temtico deve ser atribudo a somente um argumento.
Exemplifiquemos:
(6)
IP
I
Spec
VP
-
DP
O Joo
V
dar-
PP
DP Maria
o doce
O verbo atribui o papel temtico TEMA ao DP o doce, ao DP a Maria o papel

BENEFACTIVO (embora haja mais discusses a respeito), mesmo sendo antecedido pela
preposio para. Esta preposio no atribui papel temtico por se tratar de uma preposio
funcional, o papel atribudo pelo verbo dar. Caso se tratasse de uma preposio lexical como
4
Ainda h outros papis temticos, mas no de nosso interesse fornecer uma lista dos mesmos no
35
em Joo comprou flores para a Maria, esta preposio que seria responsvel a atribuir o papel
BENEFACTIVO ao DP a Maria e neste caso o PP seria um adjunto
No caso do PB, a mudana no uso da preposio introdutora de objeto indireto tem levado
ao seguinte questionamento: em que medida a preposio para substitui a preposio a nesse
contexto, se esta tem papel exclusivamente funcional, atribuindo Caso dativo ao argumento do
verbo (como se ver na sub-seo seguinte), e aquela, de natureza lexical, tem a funo de
atribuir papel temtico?
Apoiando-se na subdiviso dos papis temticos em primrios (agente, tema, alvo, fonte)
e secundrios (locativo, benefactivo) proposta por Guern (1985), Figueiredo Silva (1995) props
que os argumentos com papel alvo e aqueles com papel benefactivo no ocupam o mesmo lugar
na estrutura sentencial. Para ela, o argumento com papel alvo ocupa uma posio interna
estrutura do sintagma verbal; o argumento com papel benefactivo projetado fora de VP, como
os adjuntos:
Papel alvo (A)
Papel Benefactivo (PARA)
VP
Spec
\V
V / \ PP(alvo)
V / \ NP
VP
VP
Spec
PP(benefactivo)
/ \ V
V / \ NP
Para Figueiredo Silva, a preposio para atribui papel temtico benefactivo ao seu
complemento, portanto, o complemento projetado fora de VP, ao contrrio do que ocorre para a
preposio a.
presente trabalho.
36
2.2.2. A Teoria do Caso
Qualquer lngua necessita, de acordo com Mioto (2004), da categoria de Casos para
permitir que os DPs sejam interpretados. Dessa forma tem-se o Filtro do Caso5, o qual um
princpio com a funo de garantir que um DP pronunciado tenha Caso.
So trs os casos pertinentes em portugus atribudos pelos seguintes ncleos: o ncleo
lexical [-N, +V], o verbo atribui Caso ACUSATIVO; o ncleo funcional I, Caso NOMINATIVO; o
ncleo [-N, -V] a preposio, Caso OBLQUO.
Em situaes normais, a preposio atribui Caso OBLQUO ao seu complemento, que
regido por ela (Mioto, 2004). Quanto preposio a introdutora de objeto indireto, tem funo
puramente funcional e atribui o Caso DATIVO ao complemento do verbo. Aqui temos mais uma
diferena entre as preposies a e para. A primeira, por ser funcional, tem o papel exclusivo
de atribuir Caso dativo ao argumento do verbo, como dissemos mais acima; a segunda, por ser
natureza lexical, tem a dupla funo de atribuir papel temtico e Caso ao complemento. H vrias
questes no resolvidas a esse respeito. Por exemplo: qual a funo do verbo? Ele deixa de
atribuir papel temtico ao seu argumento ou o argumento passa a receber papel temtico do verbo
e da preposio, em contradio com o critrio temtico, segundo o qual todo argumento deve
receber apenas um papel temtico? O Caso atribudo pela preposio para o mesmo Caso
atribudo pela preposio dummy a? A estar correta a hiptese de Figueiredo Silva, o Caso
atribudo pelas duas preposies diferente, assim como diferente a funo sinttica que
introduzem: para introduz adjuntos e a introduz o argumento do verbo.
Uma definio, partindo de Mioto (2004) de Filtro de Caso : Todo DP pronunciado pertence a uma
cadeia com Caso; para ser visvel para a interpretao temtica, todo DP deve pertencer a uma cadeia
com Caso. O Filtro do Caso nada diz a respeito dos DPs fonologicamente vazios, mas nos DPs
pronunciados provoca vrios tipos de arranjo na sentena para que lhes seja garantido um Caso; uma
cadeia s pode ser marcada por um nico Caso.
37
Ainda que no tenhamos respostas definitivas para essas questes, fica a pretenso de
observar como se d a aquisio da preposio dummy a na modalidade escrita do PB, tendo
em vista que na modalidade oral, predomina o uso da preposio para. Na esteira de Figueiredo
Silva, o aluno que domina o uso de para como introdutora de adjunto deveria adquirir via
escola o uso de a como introdutora de objeto indireto.
2.2.2.1. Ncleos lexicais e funcionais.
Antes de identificar o tipo de ncleo ao qual a preposio pode ser agrupada, vale o
apontamento das duas classes existentes: os ncleos lexicais e funcionais. Os lexicais distinguemse dos funcionais por serem capazes de marcar tematicamente um argumento. Quando as
preposies so atribuidoras de papel temtico, comportam-se como um ncleo lexical. Por
exemplo:
(7) Ele foi de Braslia para So Paulo pela Gol.
Ao analisar o papel temtico instrumento de Gol vemos que o papel atribudo pela
preposio contrada com o artigo, e no pelo verbo ir, sendo este sintagma licenciado como
adjunto de VP. O verbo ir pede como complemento algo que receba o papel temtico de lugar
[de Braslia [para So Paulo]], mas h outros papis temticos que podem ser entendidos como
secundrios que determinam que Braslia e So Paulo tenham papel temtico de lugar de
origem e lugar de destino, respectivamente, determinados pelas preposies de e para.
Mioto (2004) sustenta que preposies podem ser lexicais e tambm funcionais. Tanto o
verbo quanto a preposio tm em comum a capacidade de atribuir caso e papel temtico; quando
38
no tm ou perdem essa capacidade, tais itens perdem seus traos lexicais (este processo
conhecido como gramaticalizao). Quando isso acontece com uma preposio, ela considerada
como uma classe mista; a preposio para pode trazer algumas vezes a dvida quanto a ser uma
preposio ou uma conjuno.
Quando uma preposio assume o papel de atribuir caso, ela encarada como um item
funcional (exemplo de Mioto):
(8) O amor da lingstica pela filosofia notrio.
Aqui os argumentos a lingstica e a filosofia tm sua funo temtica por estarem relacionados
com o verbo amar, no podendo ter outro papel temtico. A ausncia das preposies tornaria a
sentena agramatical; como o portugus no dispe de morfologia para marcar casos, o portugus
desenvolveu um sistema de preposies funcionais para esse papel.
Ento temos em (7) exemplos de preposies lexicais e em (8) preposies funcionais.
De acordo com Mioto, os ncleos lexicais se identificam com as categorias lexicais que so
definidas pela combinao de apenas dois traos distintivos fundamentais: nominal [N] e verbal [V].
A esses traos so associados dois valores: + ou -. O que teremos um quadro como a seguir:
(9)
39
Uma propriedade definitria das classes lexicais a capacidade que seus membros tm de
selecionar semanticamente (s-selecionar) seus argumentos. Mioto exemplifica esta afirmao com os
seguintes exemplos:
(10)
a. A Maria desmaiou sobre a mesa.

b. *A Maria desmaiou sobre a esperana.
Sobre estabelece, em (10a), que o DP a mesa deve ser interpretado como um lugar, assim sobre sseleciona o DP a mesa, no sendo possvel com a esperana porque este DP no tem as
propriedades compatveis com as de um lugar. Portanto, de acordo com Mioto, podemos dizer que h
preposies que so ncleos lexicais porque so capazes de s-selecionar argumentos de modo
paralelo ao que fazem nomes, verbos ou adjetivos.
A relao do ncleo funcional com seu complemento no de s-seleo, mas de c-seleo, isto
, ao selecionar o complemento, tem em vista apenas a categoria qual ele deve pertencer, com funo
eminentemente gramatical. As preposies funcionais so atribuidoras de caso. O mdulo da Teoria do
Caso estabelece quais os atribuidores, os receptores e qual princpio regula a atribuio de caso. Em
portugus, segundo Mioto, temos basicamente trs casos: nominativo, atribudo pela flexo finita do
verbo ao Spec de IP; acusativo, atribudo por verbos a seu complemento; e oblquo, atribudo pela
preposio a seu complemento.
Mioto afirma que a estrutura do PP talhada para ser adjunto e que ser argumento no
sua funo prototpica e se um constituinte tem a forma de PP e a funo de argumento, a
preposio que o encabea vai ser do tipo funcional: ela no contribui para fixar o papel
semntico do seu complemento. Mas se o constituinte tem a forma de PP e funo de adjunto, a
40
preposio que o encabea vai ser do tipo lexical: o papel semntico do seu complemento fixado
por ela. Mioto faz o seguinte questionamento: O rtulo preposio engloba ncleos funcionais ou
lexicais?; com o qual ele elabora trs possveis respostas:
(11)
a. O rtulo preposio engloba ncleos funcionais,

b. O rtulo preposio engloba ncleos lexicais,
c. O rtulo preposio engloba ncleos funcionais e lexicais
e concluindo que no portugus existem preposies lexicais, mas tambm funcionais, admitindo
que a resposta mais adequada a (11c).
2.2.3. A Teoria X-Barra
Esta teoria foi escolhida por ser capaz de representar as relaes hierrquicas que se
estabelecem entre os diversos componentes de uma frase. O esquema X-barra representado por
uma rvore:
(12)
XP
X
Spec
X
Compl
41
Cada ncleo, lexical ou funcional, pode projetar uma posio de complemento e ter uma
posio de especificador. Outra noo importante a rigidez das relaes nesta teoria. Para tal,
fao uso das relaes destacadas por Mioto:
(13) DOMINNCIA
domina se e somente se existe uma seqncia conexa de um ou mais galhos entre e e
o percurso de at atravs dos galhos unicamente descendente.
(14) DOMINNCIA IMEDIATA

domina imediatamente se e somente se domina e no existe nenhum tal que
domina e domina .
Relacionadas com dominncia, temos as noes:
(15) a. PATERNIDADE
pai de se e somente se dominar imediatamente (por esta definio filho de ).
(16) b. IRMANDADE
irmo de se e somente se e tiverem o mesmo pai .
Importam ainda as relaes:
42
(17) PRECEDNCIA
precede se e somente se estiver esquerda de e no dominar ou dominar .
(18) C-COMANDO
c-comanda se e somente se o irmo de ou filho (ou neto, bisneto...) do irmo de .
Mas a definio mais clssica de c-comando a seguinte:
(18) c-comanda se e somente se:

(i)
no domina nem domina ;
(ii)
cada ndulo ramificante que domina tambm domina .
O que mais interessar para este trabalho a estrutura requerida pelo verbo dar, o qual
possui trs argumentos:
(19)
a.
O Joo deu o livro ao Pedro
43
b.
VP
V
Spec
V
O Joo
V
dar
Compl2
Compl1 ao Pedro
o livro
Atravs da rvore 19b podemos dizer que o verbo c-comanda Compl2 (ou seja, rege o
Compl2). Atravs deste esquema podemos diferenciar argumentos de adjuntos. Estes ltimos
ocupam uma posio fora do VP:
(20) a. O Joo deu o livro ao Pedro na escola.
b.
VP
PP (Adjunto)
VP
V
Spec
O Joo
V
dar
na escola
Compl2
Compl1 ao Pedro
o livro
Scher (1996) em sua dissertao trata das construes com dois complementos no ingls
e no PB. Tais construes a autora chama de ODp. Scher traz uma proposta de um VP oracional
44
de Larson (1988)6, o qual argumenta a favor de uma relao de derivao entre as sentenas com
dois objetos: a estrutura de ODp derivaria da estrutura dativa correspondente atravs de um processo
paralelo ao de passivizao; por outro lado, a autora ressalta que Aoun & Li (1989)7 argumentam em
favor de um processo derivacional semelhante ao descrito por Larson, mas que se realiza no sentido
inverso, ou seja, a estrutura dativa que derivaria da estrutura com ODp, tambm atravs de um
processo de "passivizao". Segundo Scher as primeiras propostas gerativistas para a anlise das
estruturas dativas romanizadas (V NP PP) e daquelas com ODp (V NP NP), partiram de Oehrle
(1976)8 e Chomsky (1981)9 e esto representadas em (21 a) e (21 b), respectivamente:
(21)
a)
b)
H tambm a sugesto de Czepluch (1982)10 (apud Larson (1988)): que h um PP vazio

na estrutura das construes com Odp, como em (22):
LARSON, R. (1988) On the doubl object construction. Linguistic Inquiry, 19: 335-91.
AUON J.& Y. A. LI (1989) Scope and constituency Linguistic Inquiry, 20: 141-172.
8
OEHRLE, R. (1976) The grammatical status of English dative alternation. Tese de Doutorado.
Cambridge: The MIT Press.
9
CHOMSKY, N. (1981) Lectures on government and binding. Dordrecht:Foris.
10
CZEPLUCH, H. (1982) Case theory and the dative construction, The Linguistic Review 2:1038.
7
45
(22)
A seguir teremos as relaes temticas do VP para verbos de trs argumentos, tendo, de acordo
com Scher, em (23a), recebendo o papel- de Alvo e o de Tema, mas o argumento Agente
selecionado pelo verbo ainda no sendo projetado; a autora apresenta a proposta de Larson com a
projeo do VP mais alto em (23b) com ncleo vazio e, portanto, sem restries temticas. Esta
estrutura, cujo complemento o VP mais baixo, garante uma posio argumental para o Agente sem
problemas para X-barra ou para os princpios que foram sugeridos.
(23) a)
b)
46
A autora argumenta que a Estrututura Profunda de uma estrutura de ODp se forma, praticamente, da
mesma maneira. A diferena neste caso fica por conta da atribuio do papel- Tema, que em vez de
atribuir Tema posio de sujeito do VP mais baixo, como em (23b), esse papel- ser atribudo em
posio de adjunto, como em (23a) e em (23b), novamente, o VP projetado e o papel de Agente
atribudo ao seu especificador. A Estrutura Superficial derivada como visto acima:
(24) a)
b)
Scher aponta que as ordens V NP PP e V PP NP das construes bitransitivas no PB so, cada uma delas,
representativas de uma ordem de base distinta. Para a sequncia V NP PP, como em dar um presente ao
Joo, a autora assume a seguinte verso:
47
(25)
[v max Spec V' [v v [VP [NP um presente] [V [V dar] [PP ao Joo ]]]]]
Outra colocao feita por Scher traz construes de tpico que na literatura da Teoria Gerativa chamado
de Deslocamento Esquerda (LD). O PP da ordem V PP NP, segundo a autora, como um tpico, entrar
em posio de LD. Vejamos como ela exemplifica usando a sentena O Joo entregou ao pai a carta:
(26)
[v max [XP ao pai]i [vmax o Joo [v v [VP [NP a carta] [v [v entregar] [PP e]i ]]]]]]
Tem-se assim, de acordo com Scher, o constituinte ao pai gerado na base em posio de LD que
ser co-referente a um elemento resumptivo dentro de VP, na posio de complemento de V e na
ordem V PP NP, a raiz deste processo sinttico composta por um fator de natureza discursiva (o
carter de tpico do OI). A autora ento conclui propondo que, por ser o elemento representativo do
tpico discursivo associado a uma posio de LD na estrutura frasal no PB, a representao sinttica
para V PP NP ser uma estrutura de base da mesma forma que a representao de V NP PP, no
havendo razo, segundo Scher, para se pensar na ordem V PP NP como derivada de um movimento
motivado prosodicamente.
48
CAPTULO III
ESTUDOS DO OI: PREPOSIO E CLTICO
3.1. A PERDA DO CASO MORFOLGICO E O USO GENERALIZADO DA

PREPOSIO
A lngua portuguesa faz uso de suas preposies como recurso para substituir o caso
morfolgico do latim. Segundo Mattoso Cmara (1972), as lnguas romnicas eliminaram a
flexo casual e a marca de subordinao ao verbo recai exclusivamente na preposio,
aparecendo, em portugus, sem conectivo preposicional apenas o objeto direto. A preposio
para (interesse deste trabalho) vem de uma aglutinao de per e ad, processada no latim vulgar
imperial (portugus arcaico pera11), que de incio marcava um percurso com direo definida e,
em portugus, torna a indicao de direo mais complexa, inclusiva com noes de chegada e
permanncia. Em referncia direo, houve a ampliao do emprego de a (correspondente a
ad), cuja distribuio era limitada por in regendo acusativo com a noo de movimento com
entrada (ir floresta embora tambm haja ir na floresta).
11
Oliveira (2006) prope que a aglutinao de per e ad, resultando pera se deve a construes em
que a preposio a tinha a funo de marcar a transitividade do segundo verbo em um composto verbal.
Exemplo: o juiz ficou per a dividir as terras.
49
Gomes (1996) traou o percurso diacrnico do processo de gramaticalizao12 das preposies

portuguesas que tm origem em advrbios, tendo, portanto, origem em palavras de contedo. No
latim clssico havia ocorrncias de estruturas com preposies, mas no latim vulgar que se
difundiu o uso do nexo preposicional, fixando-se no significado locativo, exceo feita a com:
-a>ad- direo ou movimento para algum ponto no sentido horizontal;

- de> de - expressava, a princpio, afastamento de cima para baixo;
- em> in - interioridade com referncia a lugar;
- para>per ad-, per possua valor de "atravs de", "por meio de", "lugar onde";
- com> cum - significava inicialmente companhia, instrumento.
As preposies objeto desse estudo entraram, portanto, na lngua portuguesa em substituio aos
casos latinos. As preposies a e para, em portugus, juntaram-se a verbos que representaram (como dar)
ou substituram verbos latinos seguidos de dativo (como pagar que substituiu pendere), alm de terem
substitudo o acusativo com sentido locativo.
3.2. A GNESE DATIVA E DA PREPOSIO
O que, de fato, representa o caso dativo? Que contedos ou funes a preposio,

marcadora de caso dativo, veiculava? Ainda que se associe a preposio portuguesa a
preposio latina ad, convm retomar o uso do dativo no grego para compreender a funo da
preposio que introduz o OI no portugus.
12
Vale lembrar que muitos advrbios foram regularmente formados a partir de nomes, com acrscimo de
morfemas marcadores de casos.
50
As preposies na lngua grega antiga podiam se apresentar com um caso (somente com
genitivo, ou com dativo, ou com acusativo), situao em que o dativo tinha idia de dentro de (in)
ou com (cum); dois casos (genitivo e acusativo); ou trs casos (genitivo, acusativo, dativo),
situao em que a preposio dativa podia trazer o sentido de por causa de (propter), junto de
(apud), alm de, debaixo de (sub) e volta de (circum).13
A proximidade das preposies a e para maior ao olharmos o dativo grego usado
principalmente
como
complemento
circunstancial.
Os
complementos
circunstanciais
prototipicamente expressos pelo dativo so: lugar onde eram expressos pelo dativo com a
preposio ou com quando seguido de nomes de pessoa; tempo quando pelo dativo com
ou sem ; em quanto tempo, exprime-se pelo dativo com ; causa, embora outros casos tambm
expressassem causa, o dativo o caso prototpico para este complemento; meio ou instrumento;
modo; companhia; e fim. A preposio portuguesa que mais se aproxima do caso dativo no grego
a preposio a, pois abrange, do ponto de vista diacrnico, as funes de complementos
circunstanciais, embora a preposio para possa ser pensada como introdutria de complementos
circunstanciais de causa ou de fim. Se h um vnculo entre dativo e o leque de complementos
circunstanciais, pode-se inferir, como afirmam alguns estudiosos, que, se a preposio que mais
se adapta a esses complementos (a preposio a) est em declnio no PB, talvez nossa lngua
realmente no apresente o verdadeiro caso dativo, pois tem cedido espao para muitas
preposies em contexto de complementos circunstanciais.
No grego, as preposies tambm eram fortemente responsveis pela marcao de caso.
As preposies, quando marcavam caso dativo, no tinham a mesma relao dativa observada nas
preposies em portugus. As preposies gregas (equivalente ao sentido inicial das preposies
a e para) ou s ocorriam com o caso acusativo quando veiculavam o valor direcional.
13
FREIRE, 2001, 247.
51
No que concerne transitividade, nas construes gregas com verbos transitivos os

seguintes verbos eram construdos com acusativo e dativo: (dar), (distribuir),
(anunciar), (mandar), (exortar), (proibir),
(suplicar), (misturar), (assemelhar). Outros verbos tambm pediam caso dativo
quando vinham prefixados pelas preposies , , , , , , o que sugere uma
incorporao da preposio ao verbo.
Salles (1999) ao estudar as construes de objetos duplos no PB, as quais ela chama
COD, hipotetiza que a projeo de COD est associada interpretao aspectual do predicado,
hiptese esta reforada pelo fato de que a alternncia dativa no encontrada em construes
nominais (exemplos da autora):
(27) * the gift (of) John/him of the book

* a entrega (d)o Joo/ele do livro
As investigaes sobre o aspecto verbal, segundo Salles, remontam gramtica grega. A

alternncia dativa admitiria dois padres de interpretao aspectual: (i) na construo com a
preposio explcita, tem-se o padro em que dois argumentos so envolvidos: o argumento
interpretado como possudo prov a escala e o possuidor determina o trmino; (ii) em COD, temse o padro em que um argumento apenas envolvido: o argumento interpretado como possuidor
prov a escala e determina o trmino do evento, assim em (ii) o padro incompatvel com a
interpretao locativa, considerando que nessa interpretao o argumento meta ou alvo
interpretado como um ponto no espao. A distino entre o acusativo e o dativo no marcada de
52
forma inequvoca no sistema pronominal14 e a autora prope que existe uma correlao entre a
ocorrncia nula da preposio numa dada lngua e a realizao morfolgica da distino entre
acusativo e dativo no sistema pronominal.
Esses poucos dados sugerem que o dativo grego tinha ampla aplicao, como se observa
nos diferentes tipos de complementos circunstanciais, e que era desencadeado, em alguns
contextos, pela incorporao da preposio ao verbo. Cabe investigar no portugus se essa ampla
aplicao do dativo ainda persiste ou se no temos o verdadeiro caso dativo. Em meu trabalho
nos deteremos apenas no caso dativo em verbos bitransitivos (COD para Salles) como os dos
verbos de tipo dandi e dicendi.
3.3. AS PREPOSIES A E PARA NO PB
Tradicionalmente as gramticas definem as preposies usando critrios morfolgico e sinttico:

palavras invariveis que relacionam dois termos de uma orao (Cunha, 1985). Cunha acrescenta um
complemento: de tal modo que o sentido do primeiro (ANTECEDENTE) explicado ou completado pelo
segundo (CONSEQENTE). Bechara (2001) define a preposio como desprovida de
independncia, mas admite que a preposio possua significado semntico. Em um esquema de
traos semnticos (p.300), Bechara atribui s preposies a e para um sentido de aproximao ao
seu trmino; posteriormente ele distingue, nesse mesmo esquema, a preposio para com sentido
de mera direo da preposio a, com valor de limite. Mas talvez o mais interessante para esta
seo seja o emprego que Bechara d s preposies a e para.
14
No ingls, por exemplo, h uma s forma pronominal him para as funes de objeto direto e indireto.
Nessa mesma lngua, a preposio que encabea o objeto indireto pode ser nula com verbos
bitransitivos, desde que o OI preceda o OD.
53
A preposio a, segundo a gramtica de Bechara, empregada: a) na introduo de

complementos verbais (OIs) e nominais, b) na introduo de ODs, c) na introduo de infinitivos
e d) na introduo de numerosas circunstncias, tais como: termo de movimento ou extenso,
tempo em que uma coisa sucede, fim ou destino, meio, instrumento e modo. As circunstncias
sublinhadas encontram relao direta a alguns usos do dativo no grego em complementos
circunstanciais.
Para definir o OI, Bechara apresenta caractersticas formais e semnticas, tais como: a)
introduzido apenas pela preposio a (raramente para); b) o signo lxico denota um ser animado ou
concebido como tal; c) expressa o significado gramatical "beneficirio", "destinatrio"; d) comutvel
pelo pronome pessoal objetivo lhe/ lhes, que leva a marca de nmero do signo lxico referido, mas no a
de gnero, como ocorre no caso dos pronomes pessoais que comutam o signo lxico correspondente
ao complemento direto (o, a, os, as) ou ao complemento relativo (prep.+ ele, ela, eles, elas) (Bechara,
2001, pp.422, 423). Ao tratar da preposio para como constituinte do OI, Bechara novamente insiste
que a preposio a que introduz o complemento indireto, adimitindo que as preposies a e para
podem se alternar, mas raramente quando se trata de complemento indireto. Cunha, por sua vez, no
especifica a preposio usada no OI, mas em seus exemplos faz uso apenas das preposies de e a.
Mira Mateus (1983) prope a correlao entre a e lhe ao tratar do OI. Vejamos os exemplos de
sua gramtica:
(28) O Quim deu-lhe (a ele, ela, voc) um livro.

(29) O Quim deu-lhes (a eles, elas, vocs) um livro.
(30) No lhe digas nada, a ele.
54
A autora destaca:
Quando os pronomes pessoais so utilizados para enfatizar o

OI, ou se possuem funo de oblquo, so precedidos de
preposio e apresentam as chamadas formas tnicas (por
oposio s tonas me, te, o, lhe).
Um dos testes que Mira Mateus prope para o identificao de OI final apresenta essa correlao entre a e
lhe; no teste prope-se a substituio do constituinte OI pela forma dativa do pronome pessoal, alm de
destacar que quando o OI um SN ou uma frase, ocorre regido de a; se for um pronome pessoal
apresenta a forma dativa da flexo casual (p.230):
(31)
O mido deu o brinquedo a(o amigo)OI.

O mido deu-(lhe)OI o brinquedo.
A preposio para, segundo Bechara (2001) denota a) a pessoa ou coisa em proveito ou

prejuzo de quem uma ao praticada, b) pessoa a que se atribui uma opinio (dativo livre), c)
fim, destinao, d) fim, e) termo de movimento, direo para um lugar com idia acessria
demora ou destino, f) tempo a que se destina um objeto ou ao, ou para quando alguma coisa se
reserva. Dessas denotaes, podemos verificar que a de fim a nica que se aproxima do valor
dativo das preposies gregas em complementos circunstanciais, alm de algumas ocorrncias
que denotam lugar onde. Cunha (1985) procura diferenciar a preposio para de a por comportar
um trao significativo que implica maior destaque do ponto de partida com predominncia da
idia de direo sobre a do trmino do movimento. Assim a preposio para comporta um trao
55
significativo com predominncia da idia de direo sobre a do trmino do movimento no espao

(Agora, no lhe interessava ir para o Huamba.), no tempo (Caindo o sol, a costureira dobrou a
costura, para o dia seguinte.) e na noo (Deram-lhe o formulrio para preencher maquina e
reconhecer a firma.)15.
Os dados de meu trabalho mostram que algumas dessas concepes so fortemente
identificadas pelos alunos, mas a maioria, entretanto, to abstrata que no se justifica, segundo
o aprendiz. Veremos isso no momento oportuno.
3.4. AS VARIANTES NA REALIZAO DO SP COM FUNO DE OBJETO

INDIRETO
Gomes em sua tese (1996) investiga a realizao varivel das preposies a, em, de, com
e para (substitutos dos casos latinos do dativo, ablativo, acusativo e locativo), introduzindo
complementos de verbos com a observao em duas variedades do PB (no Rio de Janeiro e no
portugus de contato do Xingu). Em seu trabalho exclui os complementos verbais que sejam
oraes desenvolvidas. O uso do portugus de contato visava a fornecer subsdios para a questo
da aquisio e implementao de um sistema de preposies em uma lngua. Como contraponto,
analisa a realizao do OI na modalidade falada do portugus carioca, com dados recolhidos a
partir de entrevistas que constituem a Amostra Censo do PEUL (Programa de Estudos sobre o
Uso da Lngua) da UFRJ em que verifica que h uma mudana em progresso, envolvendo a
preposio a (uso decrescente) e para (uso crescente). A autora observou a ocorrncia nula da
preposio ou do objeto.
15
Exemplos de Cunha (1985), p.559 de Castro Soromenho, TM, 200; MACHADO DE Assis, OC, II, 538; e
56
Gomes, ao observar o portugus de contato do Xingu, mostra que a aquisio das

preposies se d variavelmente de acordo com uma escala de fluncia proposta em seu trabalho,
condicionando a realizao preposicional a uma marca de formalidade da fala e manuteno de
um sistema apresentado. Os falantes de baixa fluncia do portugus de contato do Xingu apenas
repetiam as preposies existentes nas questes de seus entrevistadores:
(32) a) E: Nem So Paulo?

I: Nem So Paulo nada. Eu voi s(...) Xavantina (Wa)
b) E: L voc ficou no hospital?
I: l eu fiquei s no hospital (Wa)
c) E: Ele trata voc?
I: Ele trata eu (Wa)
Algumas postulaes feitas por Gomes em sua tese sero retomadas como suporte para o
nosso estudo. A autora assinala que a presena da preposio a marca de formalidade alta e a
substituio de uma preposio por outra revela a necessidade do nexo preposicional enquanto
conector e preservao de um contedo semntico. Nesse sentido, preposies de esvaziamento
semntico ou mais opacas tendem a ser suprimidas ou substitudas por outras com significado
mais claro.
O nosso estudo mostrou que os alunos tm problemas de compreenso e interpretao
quanto preposio a e o artigo a ou mesmo quanto ao verbo a (h) e o pronome a; isso faz com
que o aluno em um nvel de fluncia escrita inicial prefira a preposio para que se apresenta
graficamente mais clara como uma preposio e aparenta ter um significado mais claro em papis
C. Drummond de Andrade, CB, 111, respectivamente.
57
benefactivo e meta. No entanto o aumento da fluncia escrita recupera a preposio a, o que

nos leva a inferir, em consonncia com os achados de Gomes, que o aluno associa esta
preposio ao grau e inteno de formalidade que a situao ou o texto podem estar propondo.
Dentro das divises de fatores para anlise dos dados de Gomes, a que mais interessa a
este trabalho a relacionada ao nvel de escolaridade que avalia, segundo a autora, o status de
formalidade, mostrando que os falantes preferem a preposio para apenas como estratgia de
esquiva variante <0> e conforme o nvel de escolaridade aumenta, aumenta-se a preferncia
pela preposio a. Outra concluso importante de Gomes a que, quanto aquisio da
preposio, a acessibilidade semntica da preposio parece ser o principal condicionamento na
realizao do nexo preposicional, assim, sendo a preposio para, mais clara quanto ao seu
significado, na perspectiva do aluno, alm de estar mais presente na linguagem falada, portanto
mais presente no input do aprendiz, pode ser a preferida em uma fala menos vigiada, seja oral,
seja escrita.
Berlinck (1999), com um corpus um pouco mais diversificado (referente representao
da fala do sculo XX e referente escrita do sculo XIX) revela uma diminuio progressiva da
freqncia da preposio a e aumento da preposio para obtidas em comdias de Pena e
Lopes. A substituio da preposio a por para condicionada pela natureza sintticosemntica do verbo e a distncia entre o complemento anafrico e seu antecedente. Tambm
importante observar que apenas a partir do sculo XIX que se pode falar em mudana.
Berlinck (1997) mostra que a categoria vazia a predominante apenas na 1 e 3 pessoas,
e entre o cltico e o pronome tnico, o segundo aparece preferencialmente com a 3 pessoa; seu
corpus tambm foi a fala em entrevistas informais de universitrios de Curitiba. Os verbos
dicendi caracterizaram a maioria dos dados com um papel temtico meta. Entretanto, parece
haver correlao entre papis temticos e pessoas do discurso: os OIs com valor beneficirio e
58
experienciador tiveram uma referncia de 1 ou de 2 pessoa; j os casos de meta distribuem-se

entre a 1 e a 3 pessoa. A autora tambm observou a forma do OI segundo o aspecto verbal e
percebeu que os clticos aparecem mais ligados a contextos de aspecto durativo (46%) e norealizado (38%), ao passo que o pronome tnico se associa a quase todos os aspectos
relacionados (durativo (29%), iterativo (20%), habitual (28,5%) e no-realizado (27%)) com
menos ocorrncias no aspecto pontual (11%); a categoria vazia teve altas ocorrncias em quase
todos os aspectos verbais, destacando no aspecto pontual (70%), iterativo (49%) e habitual
(45,5%).
Paredes (1976) faz algumas consideraes sobre os complementos verbais regidos pela
preposio a. A autora cita dois grupos ao tratar dos complementos verbais, os que mencionam a
ocorrncia de vrias preposies e os que do nfase preposio a e que admitem mera
alternncia com para. A autora traz uma formulao dizendo que se a presena de uma
preposio numa dada estrutura uma imposio do verbo e no uma escolha do falante pode-se
excluir a preposio do componente de categorizao e inclu-la no lxico, assim a escolha de um
verbo do tipo dar resultaria necessariamente no aparecimento de uma preposio a regendo o SN
da direita e a seria uma preposio regime includa entre os traos do verbo (concepo que se
aproxima do conceito tradicional quanto ao regime dos verbos). Resta-nos verificar se tais verbos
ou quais verbos realmente favorecem o aparecimento da preposio a ou para.
Em seus exames posteriores, Paredes observou que com alguns verbos bitransitivos (entre
os quais encontram-se o de nosso interesse, os verbos dandi) o SP introduzido pela preposio a
passvel de cliticizao em lhe; o verbo falar tambm identificvel como tendo um
complemento cliticizvel em lhe. A cliticizao condicionada pelos traos de [+ ou Anim], [+
ou Hum] do referente. Paredes destaca que muitos casos duvidosos do ponto de vista intuitivo
soam artificiais para os falantes cariocas em um registro informal; como os exemplos abaixo:
59
(33) O que voc j doou Biblioteca da Universidade?

(34) Eu j lhe doei vrias colees antigas.
(35) Dediquei-lhe todas as minhas horas de trabalhos.
As sentenas acima, no entanto, so aceitveis em um registro formal. Nos exemplos

acima a clitizao possvel por poder-se argumentar que em (34) trata-se de uma entidade e em
(35) uma personificao, mantendo assim a atribuio do trao [+ Anim]. Paredes supe, com
base no teste de cliticizao, a possibilidade de haver preposies distintas ao tratar de
complementos introduzidos por a, pois nem todo complemento precedido de a permite a
cliticizao em lhe, apenas aqueles precedidos pela preposio que a autora chama de a1, a qual
possa apresentar o trao [+ dativo] ou [+ destinatrio], confirmando, nessa hiptese, que a
preposio um trao do verbo e decorre da escolha que dele fizermos. A confirmao da
hiptese vem com exemplos do verbo ceder, tratado como semelhante ao verbo dar, tendo assim
uma preposio a1 com trao [+ anim] e transformvel em lhe como em (36):
(36) Cedi meu lugar a ele. Cedi-lhe meu lugar.

(37) Cedi s imposies do diretor. *Cedi-lhes.
(38) Cedi ao pedido de seu pai. *Cedi-lhe.
Em (37) e (38), porm, significa no resistir, renunciar, sucumbir e no sendo cliticizvel em

lhe, diz-se que um complemento regido por a2.
60
Gomes (1996, 1998) tambm recorre a alguns desses traos para explicar a escolha de
uma ou outra preposio (entre a e para), associando, como Paredes, a relao entre uso da
preposio a e SNs marcados semanticamente como [+ animado].
Gomes (1999) afirma que os verbos bitransitivos, tendo baixa transitividade, favorecem a
presena da preposio no SP do OI. Gomes avana ainda dizendo que nos verbos bitransitivos a
preposio preferencial para no OI e em verbos monotransitivos pode haver a variante <0> da
preposio, afirmando por fim que a preposio a tende a desaparecer.
Ao buscar a trajetria do uso da preposio para com argumentos dativos, Oliveira (2002)
hipotetizou a reanlise do papel semntico final como papel meta. Essa reanlise envolvia a
extenso do uso de para, inicialmente usado para elementos nominais [-animado], mais
especificamente um deverbal como em deu dinheiro para o negcio, atingindo posteriormente
os elementos de trao [+animado], deu dinheiro para o negociante. A partir desse momento, o
OI passa a ser introduzido pela preposio para. Dillinger (1989), por sua vez, observa que em
construes bitransitivas com para tem-se uma interpretao espacial, semelhante ao OD, ao
mesmo tempo em que o OI tambm permite receber o papel de Agente:
(39) Jogaram uma pedra para/em o rapaz / Uma pedra atingiu o rapaz.
Aps estes exemplos Dillinger aponta problemas quanto interpretao de a ou para, se esto
sendo usadas como preposies ou conjunes. O autor ainda trata do fator direcionalidade de
alguns verbos; os verbos como tirar, cortar ou mesmo decepar (este ltimo presente no teste
aplicado) tem uma direo inversa do verbo dar; a inverso semntica de direo possibilita o
uso da preposio de.
61
(40) Dar algo a algum. Tirar algo de algum.
Essa noo de direo melhor tratada por Silva (1999), mas como transferncia chamado pelo
autor de antnimo perfeito o converso simtrico com o caso prototpico: dar vs tirar:
(41) O Joo tirou/roubou o livro Maria.
O autor coloca que o OI, semanticamente, um recipiente prototipicamente humano e

beneficirio de um processo de transferncia; essa transferncia orientada em direo ao OI
corresponde, prototipicamente, a um efeito benfico para ele, no entanto essa transferncia em
direo ao OI pode ter um efeito positivo:
(42) Joo deu um livro Maria.

(43) O medicamento tirou-lhe as dores de cabea.
ou negativo:
(44) O Joo deu-lhe uma bofetada.

(45) O Joo roubou um livro Maria.
Todavia, segundo o autor, comparado com os outros participantes centrais, o OI partilha com o
sujeito a propriedade de agencialidade (mas agente potencial) ou de participante ativo (com
capacidade de iniciativa) e com o OD a propriedade de afetado (mas menos afetado do que ele) e
de elemento do domnio alvo ou terminal. O verbo dar seria prototpico na expresso da
62
transferncia material e o dizer como transferncia verbal e percentual. Os verbos do tipo

dandi seriam os responsveis pelo dativo propriamente dito. Veremos posteriormente quais
verbos favorecem o SP e quais favorecem o cltico; quais verbos favorecem a preposio a e
quais favorecem para.
Figueiredo (1995) traz um problema importante para o nosso estudo; o PB, em especial o
PB falado em So Paulo, relega a preposio a ao registro escrito ou s frases feitas, escolhendo
para os contextos dativos a preposio para. Esta preposio, realizada pra na modalidade
falada, est ligada a um papel Benefactivo. Trata-se de um Caso Oblquo distanciando-se do
verdadeiro marcador dativo ligado expresso de Alvo/Meta. Assim, o PB no projeta seu
argumento indireto em posio dativa, mas sim em posio reservada aos adjuntos, porque
hipoteticamente o PB no possui o verdadeiro caso dativo, pois segundo a autora este se liga
expresso do Alvo, um papel temtico primrio.
A autora, todavia, analisa verbos psicolgicos, no entanto, ao ampliarmos o conjunto de
verbos, podemos dizer que a preposio para e mesmo a pode atribuir o papel temtico tanto de
Benefactivo quanto de Alvo em construes como os verbos dandi e dicendi ao OI:
(46) Zeus ofereceu assistncia a/para Perseu.

(47) Ela ofereceu um caramelo para/a menina.
(48) Mafalda falou para ele tomar 7 goles de gua.
O verbo oferecer em si j traz a noo de que algum tem um alvo no ato de oferecer e
este alvo ainda no foi beneficiado. J o verbo falar no parece atribuir o papel Benefactivo
ao OI, ficando mais prximo da noo de Alvo. Desse modo, a atribuio de papel temtico
63
depende tambm do verbo. Portanto, faz-se necessrio analisar o uso da preposio em funo do
tipo de verbo. Nosso trabalho privilegiar essa vertente.
3.5. CATEGORIA VAZIA E CLTICO DATIVO
Gomes (1996, 1998, 2000), Cordeiro (2004), Kato (1996), Duarte (1986) e Figueiredo e
Silva (1995) apontam e/ou analisam a categoria vazia no PB quanto realizao do objeto.
Gomes (2000) diz que a ausncia de preposio e a preposio a ocorrem desde o portugus
arcaico. A forma inovadora localizada a partir apenas do incio do sculo XIX. A forma para
entraria no processo de aquisio do falante como estratgia de esquiva da variante <0> (variante
no- padro). Berlinck (1997) em seu trabalho sobre a realizao do OI no PB evidencia a
importncia da categoria vazia por ser a forma mais freqente pela qual o complemento se
realiza, mas tambm pela associao estabelecida com o papel temtico [meta] com os tempos
presente, pretrito imperfeito e pretrito perfeito do indicativo e com os valores aspectuais
pontual, habitual e iterativo; seu trabalho aponta para a necessidade de se detalhar a investigao
quanto aos fatores tempo e aspecto verbal, alm do fator distncia entre antecedente e o
complemento anafrico. Berlinck (1999) parte de seus trabalhos anteriores e hipotetiza que o
nulo anafrico uma nova possibilidade de expresso no processo de mudana relacionado com
a restrio do uso do cltico dativo, ou seja, a diminuio acentuada do uso do cltico dativo
(principalmente os OIs de 1 e de 3, sendo mais significativos com os OIs de 3 ) est
diretamente relacionada com o aumento substancial da ocorrncia do nulo anafrico.
64
Quanto ao cltico, Galves (1998) coloca que os pronomes tnicos do PB se assemelham

aos clticos do PE e a dvida estaria em saber se h alguma coisa na gramtica do PB que permita
os pronomes tnicos terem um funcionamento anlogo ao dos clticos em outras lnguas16.
Duarte (1989) utiliza um corpus de gravaes da fala em entrevistas com 50 paulistanos
nativos e da linguagem veiculada pela televiso em novelas e entrevistas e, ao observar estruturas
bitransitivas, constata que quando OD um SN o ndice de apagamento de 78% e com objetos
sentenciais esse percentual torna-se categrico (100%), mas nos exemplos dados pela autora o OI
preenchido:
(49) Conta essa histria do seu av de novo. Voc j contou [e] pra ele?
(50) Eu fui ganhar a chave de casa com dezenove anos. Eu conto [e] pra todo mundo.
O trabalho de Duarte trata prioritariamente do OD, mas ao analisar as construes

bitransitivas vemos o OI preenchido, inclusive quando anafrico (49). Outro ponto importante
que interessa ao nosso trabalho o condicionamento estilstico e a escolaridade influenciando na
escolha do preenchimento do objeto. A escola seria o responsvel principal para municiar o
indivduo a usar o cltico e a diminuir a categoria vazia. Alm disso, a variante dita estigmatizada
muda conforme o contexto. Usar clticos em situaes informais uma atitude to estigmatizada
quanto usar o pronome lexical em situaes formais. As variantes seriam, ento, condicionadas
social e lingisticamente, no entanto a categoria vazia ocupa grande destaque na fala.
Berlinck (1999) coloca que a diminuio no uso do pronome cltico dativo se inseriria
num quadro mais amplo de mudanas no sistema pronominal do PB, o que nos estaria
16
Dentro do programa Minimalista, a autora hipotetiza que h um movimento invisvel dos traos. O
movimento do verbo, sendo curto, relaciona-se fraqueza da morfologia verbal no que diz respeito
Pessoa, ligada ausncia da distino morfolgica entre segunda e terceira pessoas.
65
distanciando do PE; entre essas mudanas est justamente a perda do cltico acusativo de 3
pessoa e o aumento na utilizao do pronome tnico.
Gomes (1996, 1998, 2003), Cordeiro (2004), Berlinck (1997, 1999, 2000), Moraes
(2001), Oliveira (2002), Duarte (1986) e Figueiredo e Silva (1995) j vm apontando para a
queda do cltico lhe no PB. Tradicionalmente o cltico lhe a marca que possibilita a
diferenciao entre a funo de OI do adjunto circunstancial por sua retomada. Dillinger (1989)
aponta trs funes para o lhe (OI, Deram-lhe um belo presente, adjunto adnominal, Beijoulhe o rosto e complemento nominal, A deciso foi-lhes favorvel), tendo com o verbo dar o
uso efetivo de OI.
A pesquisa de Cordeiro (op.cit.) e os trabalhos de cunho descritivo das preposies
mostraram que traos de animacidade e humanizao parecem ter uma relao direta tanto na
escolha da preposio quanto no processo de aprendizagem do cltico. Kato (1994) sugere que o
objeto e o cltico nulos so sempre os de terceira e preferencialmente inanimado; assim Kato
prope que ao lado dos clticos de 1 e 2 pessoas me e te temos um cltico nulo de terceira pessoa
0; supe tambm Kato que a substituio dos clticos por pronomes fortes passa por um estgio
em que o cltico reanalisado como Flexo, assim ao considerarmos o pro (pronome nulo) um
cltico, sua obsolescncia estaria associada prpria perda em progresso do sistema de clticos.
No rearranjo do quadro pronominal proposto por Kato, o paradigma de terceira pessoa o que
mais sofre, o possessivo seu roubado por voc, a forma acusativa se esvazia foneticamente
e a forma dativa invade, em alguns dialetos o lugar do acusativo [+humano] da 2 pessoa indireta,
ficando a 3 pessoa com a forma para ele (Eu lhe vejo, Ele lhe encontra na festa, Deus lhe
abenoe).
66
CAPTULO IV
ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS
4.1. INTRODUO
A anlise descritiva dos dados ser apresentada em duas partes. Na primeira delas,
observaremos os resultados gerais da realizao do OI nos dois tipos de testes. Na segunda parte,
procederemos anlise do OI por tipo de verbo.
4.2. REALIZAO DO OBJETO INDIRETO NA 3 PESSOA
Comecemos observando a diferena quanto realizao plena ou nula do OI nos dois

testes.
Tabela I: Realizao plena ou nula do OI, por srie escolar (atividade 1)

5 EF
n.
6 EF
n.
7 EF
n.
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
TOTAL
n.
PLENO
264 17,44
560 30,16
357 27,02
571 38,32
59 21,45
29 23,58
60 42,86
1900
NULO
1250 82,56
1292 69,84
964
919 61,68
216 78,55
94 76,42
80 57,14
4815
72,98
67
Tabela II: Realizao plena ou nula do OI, por srie escolar (atividade 2)
5 EF
n.
6 EF
n.
7 EF
n.
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
TOTAL
n.
PLENO
378 45,65
585 48,87
441 55,96
643 55,86
86 61,87
25 71,43
27 69,23
2185
NULO
450 54,35
612 51,13
347
508 44,14
53 38,13
10 28,57
12 30,77
1992
44,04
Na primeira atividade (Atividade 1, a qual chamamos de teste direcionado, mais

limitador, mais direcionador, menos espontneo e mais formal) prevalece o alto ndice percentual
de OI nulo em todas as sries escolares. O maior ndice percentual de nulos ocorre na 5. srie
(82,56%) decrescendo ao longo do ensino fundamental, atingindo o ndice de 61,68% na 8. srie.
Curiosamente, no primeiro ano do ensino mdio o OI nulo volta a ser expressivo (78,55%),
apresentando queda nas demais sries. Na segunda atividade (Atividade 2, a qual chamamos de
teste de produo, menos limitador, menos direcionador, mais espontneo e menos formal) a
realizao nula do OI supera a realizao plena apenas nas 5. e 6. sries, entretanto, como o
percentual fica em torno dos 50%, a realizao nula do OI se caracteriza pela instabilidade. De
fato, a partir da 7 srie, verifica-se queda de mais de 6 pontos percentuais da realizao nula, o
que sugere uma interferncia da escola na questo do preenchimento do OI.
A razo para a diferente realizao do OI nas duas atividades deve-se, provavelmente, ao
tipo de atividade proposto. Lembramos que na primeira atividade o aluno obtinha um texto com
verbos e OD preenchidos e deveriam preencher ou no a lacuna do OI, visto que os verbos eram
bitransitivos. Esta atividade mostra que o aluno faz uso e percebe a gramtica adquirida na escola
quando esta parte de um contexto ou construo textual. De fato, no caso da atividade 1 exigia-se
fundamentalmente uma associao entre o termo a ser escolhido para a lacuna e o elemento mais
68
prximo. O OD j vinha preenchido na maioria dos casos, ou melhor, o verbo fazia parte da
classe de verbos suporte, em que o objeto direto j est incorporado ao verbo, de modo que o
verbo passa a ser monotransitivo e o aluno deve preencher apenas o nico argumento
selecionado. Esses resultados remetem queles achados por Belinck (1989) em relao ao
fenmeno da ordem sujeito-verbo.
Berlinck (1989), partindo de uma anlise diacrnica, verificou que os verbos transitivos
apresentam percentuais relativamente altos de V SN nos corpora do sculo XVIII e XIX em oposio aos resultados "desfavorveis" observados no corpus sincrnico de 198217. Para a autora, a
perda da ordem V-SN com verbos transitivos est diretamente correlacionada com o
desaparecimento dos clticos. Uma lngua com um sistema cltico rico e produtivo na fala pode
permitir uma liberdade maior na ordenao dos constituintes na sentena, diminuindo a
ambigidade nas construes, uma vez que sua funo sinttica fica evidente. Nesse sentido, a
perda dos clticos cria uma constituio fonologicamente mono-argumental. Dessa forma, conclui a
autora, construes V SN com verbos transitivos seriam perfeitamente possveis junto a um
sistema cltico produtivo, porm esse efeito de mono-argumentalizao no atingiria os casos de
pronomes lexicais em funo de objeto, que mantm de qualquer maneira seu carter de vocbulo
independente. O decrscimo da produtividade do cltico acusativo foi gradualmente impedindo
esse jogo de compensaes e, conseqentemente, servindo de motivao diminuio da frequncia
de V SN com verbos transitivos e o paralelo enrijecimento da ordem SN V nesses casos.
No caso do OI, os dados sugerem que o OD inorporado ao verbo (exemplo de verbo
suporte) torna a construo fonologicamente monotransitiva. Ao aluno cabia, no teste proposto, o
17
O corpus denominado sincrnico foi composto a partir de conversaes gravadas com 20 jovens (20 a 30 anos),
naturais de Curitiba, de nvel universitrio, nas mximas condies possveis de informalidade. Os corpora diacrnicos
compreendem cartas de cunho pessoal.
69
preenchimento de uma nica posio argumental, a do OI. Esperam-se maior preenchimento do OI

nesses casos. Entretanto, verificou-se percentual de OI nulo em todas as sries.
(51) deu abrigo a eles (5.a srie EF)

(52) lhe ofereceu assistncia (7. Srie EF)
O alto nmero de ocorrncia de nulos na atividade 1 tambm pode estar associado ao fato
de que, para o aprendiz, o OI pode ser resgatado dentro do discurso como um elemento [+ anim]
e [+ humano]. O OI est claramente tratado e pode ser retomado no discurso, no sendo
necessrio seu preenchimento. No entanto, a escolarizao responsvel diretamente pela
diminuio deste nulo, pois o aluno entrou no EFII com aproximadamente 83% de
preenchimento nulo e sai do EM com 57% de nulo, na atividade 1; apesar do porcentual ainda ser
alto, a diminuio (correspondente a 26%) considervel.
Na atividade 2, em que se verificava uma produo um pouco mais espontnea, o OD no
estava realizado lexicalmente e nas construes dos alunos os verbos dandi tinham o OD
argumental enquanto os dicendi apresentavam um argumento sentencial:
(53) Ela d um livro para a me... (8. Srie EF)

(54) Mafalda lhe deu um livro de presente.. (8. Srie EF)
(55) ...ele ofereceu uma bala a uma senhora e disse para ela ir saborear i armazm de seu pai...
(8. Srie EF)
(56)...diz para ele tomar sete goles de gua... (7. Srie EF)
70
A atividade 2 aqui desenvolvida pelos alunos dependia de uma construo e reflexo

textual e permitia que o aluno ficasse mais vontade em sua resposta, com menos limitaes e
restries, o que nos fez classificar esta atividade como menos formal em relao primeira.
O aluno visualmente tinha mais espao para se soltar, tinha todo o verso em branco da
folha ou uma folha de caderno para responder este teste. Alm disso, faltava o contexto
situacional que deveria ser proposto pelo aluno. Assim, nesta atividade os nulos apresentaram
percentuais mais baixos, 54% na 5 srie do EF e 31% no final do EM. Esses nmeros sugerem
que o aluno completa o (antigamente) curso primrio (EFI, ensino fundamental do ciclo I, que
compreende da 1 a 4 srie), ainda preferindo no preencher o OI nos verbos bitransitivos, mas
parece que a escolarizao cumpre parcialmente seu papel na medida em que ocorre a reduo da
realizao nula do objeto.
A partir deste momento, analisaremos os resultados dos testes separadamente.
Comearemos com a atividade 1 (teste direcionado).
4.2.1. Atividade 1 (Teste Direcionado)
A tabela a seguir traz informaes quanto forma de preenchimento do OI na atividade 1:
Tabela III: Forma de preenchimento do OI. Atividade 1

5 EF
n.
6 EF
n.
7 EF
n.
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
TOTAL
n.
Cl
171 65,78
450 80,35
285 79,83
454 79,51
58 98,31
19 65,52
59 98,33
1496
SP
93 35,22
110 19,65
72
117 20,49
1 1,69
10 34,48
1 1,67
404
20,17
(Cl = Cltico; SP = Sintagma preposicional)
71
Curiosamente, o cltico predomina em todas as sries escolares, em detrimento do SP, o qual tem
ndice maior na 5 srie do E.F., mas inferior ao do cltico. A preferncia pelo cltico pode
tambm encontrar justificativa no tipo de atividade que induz formalidade, pois se trata de
preenchimento de lacunas18.
Procedemos, ento, anlise do tipo de cltico envolvido. A questo estava em saber se o
cltico que deveria retomar o referente do OI era categoricamente de tipo dativo ou se o cltico
acusativo aparecia nesta funo. Os resultados acham-se na tabela abaixo:
Tabela IV: Cltico dativo X cltico acusativo. Atividade 1

5 EF
n.
DAT
AC
6 EF
n.
7 EF
n.
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
TOTAL
n.
152 57,58
419 75,09
263 73,67
372 65,15
35 59,32
19 65,52
44 73,33
1304
19
31
22
82
23 38,99
00 ____
15 25,00
192
7,2
5,56
6,16
14,36
DAT = Dativo (lhe); AC = Acusativo (o/a)
Os dados mostram que o cltico acusativo aparece na funo de OI, mas em percentuais bastante
baixos, salvo nas 1. e 3. sries do E.M., em que os ndices ficam entre 40% e 25%,
respectivamente, talvez caracterizando uma hipercorreo destes alunos na busca de preencher
o OI com um cltico, pois tais alunos tm o conhecimento de que o cltico caracteriza fortemente
a linguagem mais formal. Nestas sries, em teoria, os aprendizes estariam mais letrados do que os
alunos de 5 srie do EF; no entanto, este processo de letramento oferecido pela escola ou no foi
claro, ou no foi competente, ou o aluno apenas associa cltico a um uso estilstico, mais do que
18
Talvez o tipo de texto proposto de cunho mitolgico tenha favorecido a leitura de estilo mais formal
da atividade proposta, induzindo ao uso do cltico.
72
sinttico. Vejamos alguns exemplos de ocorrncias de preenchimento acusativo na posio de OI

e de hipercorrees:
(57) o ofereceu assistncia (5. Srie)

(58) o emprestou seu escudo e uma espada (5. Srie)
(59) os deu abrigo (8. Srie)
(60) os daria abrigo (1. EM)
(61) os deu teto (2. EM)
O cltico acusativo em lugar do dativo comum em todas as sries, do ensino fundamental e

mdio. Esses dados sugerem a associao entre estilo formal e cltico acusativo e no dativo.
Como se isso no bastasse, os alunos tendem a fazer uso da duplicao pronominal, a qual pode
misturar os pronomes de diferentes casos (dativo lhe e nominativo eles, precedido de preposio)
ou de um mesmo pronome, de caso acusativo (os-os). Curiosamente, no se observou a
duplicao de pronomes dativos (lhe-lhe):
(62) lhe deu abrigo a eles (8. Srie)

(63) os abrigou-os (7. Srie)
Agora, quanto preposio, faltava verificar se o SP era nucleado com a preposio para
ou a. Os resultados acham-se na tabela a seguir:
73
Tabela V: Tipo de preposio que encabea o SP, a, para. Atividade 1

5 EF
n.
A
PARA
6 EF
7 EF
n.
67 72,05
88
80
60 83,33
96 82,05
26
22
20
12
21
27,95
n.
8 EF
16,67
n.
17,95
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
1 100
0
TOTAL
n.
8 80
1 100
321
0 ___
83
20
Com exceo da 5 srie e da 2 srie E.M., interessante perceber que aqui, diferentemente dos
resultados de trabalhos descritivos do PB, a preposio para no preferida e, ainda, nem
concorre acirradamente com a preposio a no preenchimento do OI. Esses resultados esto em
conformidade com os de Gomes (2003) na medida em que se observa o maior grau de
formalidade da preposio a. O tipo de atividade proposto (preenchimento de lacunas) parece
privilegiar a opo mais formal.
Resta saber se os testes de produo confirmam esses resultados, como veremos a seguir.
4.2.2. A Anlise do Teste de Produo (ou espontneo)
Na atividade 2, como j falado anteriormente, os alunos mobilizam seus conhecimentos e

entendimentos gramaticais j adquiridos (ou em fase de aquisio) e tm um pouco mais de
liberdade para demonstrar isso. Hipotetizamos que essa certa liberdade traz um valor [-formal]
para essa atividade.
74
Tabela VI: Forma do preenchimento do OI. Atividade 2

5 EF
n.
6 EF
Cl
57 15,08
SP
321 84,92
n.
92
7 EF
%
15,73
493 84,27
n.
99
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
22,45
109 16,95
23 26,74
20,00
342 77,55
534 83,05
63 73,26
20 80,00
TOTAL
n.
18,52
390
22 81,48
1795
(Cl = Cltico; SP = Sintagma preposicional)
(64) ...ento ofereceu-lhe a sua chupeta... (7 srie)

(65) ento ele ofereceu bala uma senhora e disse para ela ir saborear... (8 srie)
(66) a me do menino disse para ele agradece-lo (8 srie)
Contrariamente aos resultados obtidos na atividade 1, o teste de produo (um pouco mais
espontnea) leva maior realizao do OI na forma de SP do que na forma de cltico.
Lembramos que na primeira atividade o OD j aparecia realizado lexicalmente.
Quanto ao tipo de cltico utilizado, assim como na atividade anterior, o de produo (um
pouco mais) espontnea apontou o uso de clticos acusativos. Observe-se a tabela abaixo:
Tabela VII: Cltico dativo X cltico acusativo. Atividade 2

5 EF
n.
DAT
AC
54 94,73
3
6 EF
5,27
n.
92
100
___
7 EF
n.
96
96,96
3,04
8 EF
n.
101 92,66
8
7,34
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
22 95,65
1
4,35
DAT = Dativo (lhe); AC = Acusativo (o/a)
(67) ...aps ver a atriz chorando lhe oferece a chupeta (7 srie)
TOTAL
n.
5 100
3 60,0
373
0 ____
2 40,0
17
75
(68) ...ento ofereceu-lhe a chupeta (7 srie)

(69) Mafalda lhe deu um livro (8 srie)
(70) um senhora o ofereceu um bolachinha (5 srie)
(71) ...mas vrias pessoas j lhe disseram a mesma coisa (7 srie)
(72) ... e dice-lhe que o dia estava lindo... (7 srie)
O cltico acusativo bastante residual neste segundo teste. Curiosamente, na 3 srie EM que o
cltico acusativo apresenta maior ndice de freqncia (40%), talvez como fenmeno de
hipercorreo. Aparentemente, o acusativo estranho para o aluno na realizao do OI. Esse
baixo ndice pode estar relacionado a um conhecimento internalizado da relao entre lhe e
elementos nominais [+humano] e, por conseguinte, do estabelecimento hipottico de que o se
associa a elementos nominais [-humano]. A questo est em saber de que modo e quando a
criana associa o cltico dativo lhe funo sinttica de OI e no simplesmente ao trao
semntico [+humano] do argumento do verbo (Oliveira 2006).
Passemos anlise do tipo de preposio que encabea o SP. Observe-se a tabela VIII:
Tabela VIII: Tipo de preposio que encabea o SP, a, para. Atividade 2

5 EF
n.
6 EF
n.
7 EF
n.
8 EF
n.
1 EM
2 EM
3 EM
n.
n.
n.
TOTAL
n.
91 28,35
153 31,04
105 30,71
208 38,96
17 26,99
3 15,00
13 59,10
590
PARA
230 71,65
340 68,96
237 69,29
326 61,04
46 73,01
17 85,00
9 40,90
1205
76
Diferentemente da atividade 1, o uso da preposio para largamente superior ao da

preposio a em todas as sries, com exceo da 3 srie do E.M. A caracterizao da atividade
como de natureza [-formal], na medida em que a atividade de produo espontnea, parece
explicar o favorecimento do uso de para no SP. Esses resultados corroboram os achados de
Gomes (1996). Abaixo apresentamos alguns exemplos; ambas as preposies antecedem nome e
pronomes:
(73) A menina da um livro para sua me... (5 srie)

(74) Uma senhora estava com um pacote de biscoito e ofereceu para o menino um biscoito...
(5 srie)
(75) Um menino esta com soluo e sua amiga diz pra ele... (5 srie)
(76) Ento oferece um caramelo menina... (7 srie)
(77) ...ele ofece a chupeta a ela (7 srie)
O que fica evidente a preferncia por para como encabeadora do SP no OI por parte do
aluno, no entanto, se leva em conta o ndice percentual de a entre a 5 srie do EF (28,35%) e o
3 ano do EM (59,10%), pode-se inferir que a escola interfere, ainda que parcialmente, no uso da
preposio. Ressalte-se, porm, que no 1 e 2 anos do EM verifica-se percentual alto de para,
73,01% e 85 %, respectivamente, o que sugere que o aluno tem dificuldade de trocar para por
a na modalidade escrita da lngua.
77
4.2.3. Consideraes Preliminares
O tipo de atividade proposto mostrou comportamentos distintos na realizao do OI.

Na atividade 1, observou-se maior percentual de OI nulo (4815 / 6715), atingindo o ndice
percentual de 71,70 pontos. O alto ndice de nulos foi observado em todas as sries escolares. Na
atividade 2, no entanto, privilegiou-se o preenchimento do OI (2185 / 4177), com 52,32%.
Quanto forma de realizao do OI, na primeira atividade houve preferncia pelos
clticos (1496 / 1898), atingindo 78,81 pontos percentuais; na atividade 2, o uso do cltico
bastante inferior ao sintagma preposicionado (390 / 2105), atingindo apenas 18,52 pontos
percentuais.
As duas atividades tambm trazem resultados diferentes quanto preposio que introduz
o OI. Na atividade 1 predomina o emprego da preposio a sobre para (319 / 402), com 74,87%,
e na atividade 2, o emprego de a cai drasticamente para 32,86% (590 / 1795).
Esses resultados sugerem que a natureza mais formal da atividade 1 explica a preferncia
pelos clticos e pela preposio a e a natureza menos formal da atividade 2 justifica, por sua vez,
o emprego maior de SPs para objetos indiretos anafricos e o uso da preposio para.
No entanto, a natureza da atividade em termos de formalidade no explica a predileo
pelo OI nulo na atividade 1 e pelo OI pleno na atividade 2.
Uma explicao para a diferente forma de realizao do OI nas duas atividades est na
realizao tambm do OD. Tinha-se expectativa de que na presena de OD incorporado o aluno
preenchesse o OI. Os resultados, porm, no confirmaram essa previso. Na presena de OD
(incorporado ou no), h tendncia realizao nula do OI, o que se verificou para a atividade 1.
Esses resultados sugerem que se o OD realizado, o aluno opta pela no realizao do OI.
78
4.3. REALIZAO DO OBJETO INDIRETO POR TIPO DE VERBO
4.3.1. Introduo
A nossa anlise, de agora em diante, procurar observar a realizao do OI por tipo de

verbo, dandi e dicendi. Comecemos com os verbos do tipo dandi, centrando-nos em trs pontos
na seriao escolar (5., e 8. sries do E.F. e 3.srie do E.M.)
4.3.2. Verbo dandi: Atividade 1 (Teste Direcionado)
O verbo dar foi o que mais favoreceu a realizao plena do OI e, proporcionalmente, foi o
que mais inibiu a ocorrncia nula. J verbos como devolver e ofertar favoreceram a realizao
nula do objeto indireto19.
Observem-se os grficos relativos 5. srie:
19
Os verbos dar, entregar, oferecer e emprestar so verbos mais presentes no cotidiano dos alunos como aqueles
que necessitam de trs argumentos, sendo que o verbo dar o primeiro a aparecer nos exemplos das gramticas
escolares ou pelos professores como verbo transitivo direto e indireto. No entanto, interessante notar que o
dicionrio Aurlio-Sculo XXI em CD-Rom traz inicialmente as 34 primeiras entradas para o verbo dar como
transitivo direto (t.d.) em exemplos como: 1. Ceder, presentear; doar: Deu todos os seus livros. 2. Obsequiar com;
oferecer, conceder: dar casa e comida e assim por diante. A partir da 35 entrada que se apresenta a transitividade
direta e indireta (t.d.e i.). Mas como podemos ver nos exemplos das duas primeiras entradas, a escolha se baseia em
usos prximos da linguagem falada. Esses dois exemplos, principalmente fora de contexto, so muito problemticos
para compreenso sem o preenchimento do OI. A mesma coisa ocorrer com todos os demais verbos, como entregar,
oferecer, emprestar, devolver e ofertar, sendo que com ofertar o dicionrio parece dizer que indiferente o uso
como t.d. ou t.d. e i. No cotidiano os verbos ofertar e devolver no aparecem comumente como verbos t.d. e i.,
nem mesmo nas escolas, favorecendo assim a realizao nula do OI.
79
Grfico I: tipo de SP, 5 srie
Grfico II: tipo de cltico, 5 srie

Atividade 1 - Completar
SPs a
R
ER
TA
ER
OF
VO
DE
ES
PR
LV
TA
ER
EC
EM
ER
OF
EN
TR
EG
DA
AR
SPs para
70
60
50
40
30
20
10
0
Dativo lhe
Acusativo o/a
DA
R
EN
TR
EG
AR
OF
ER
EC
ER
EM
PR
ES
TA
R
DE
VO
LV
ER
OF
ER
TA
R
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Os grficos mostram que, em relao aos SPs, a preposio a de uso mais freqente com
os verbos dar, oferecer e devolver, nesta ordem. Para ocorre mais freqentemente com os verbos
dar e emprestar. Esses dados sugerem certa competio entre a e para com o verbo dar. Essa
competio no observada com os demais verbos. H de se ressaltar que se dar de uso mais
freqente na modalidade falada da lngua, ele que tem a funo de verbo suporte (dar
assistncia, dar abrigo, dar apoio), contexto que, segundo Gomes (2003), favorece enormemente
o emprego da preposio a, alis, o contexto de reteno dessa preposio. Essa
especializao do uso de a com verbo suporte nos faz relativizar a noo de competio entre
as duas preposies com o verbo dar (Negro et alii, 1996. Revista DELTA). Quanto ao cltico, o
verbo dar o que mais favorece o emprego de lhe, seguido de entregar, oferecer, emprestar,
devolver e ofertar, nesta ordem. O cltico acusativo aparece somente com dar e emprestar, mas
de freqncia baixssima.
Passemos anlise dos resultados obtidos para a 8. srie do E.F.
80
Grfico III: tipo de SP, 8 srie
Grfico IV: tipo de cltico, 8 srie

Acusativo o/a
DA
TR
EN
E
FE R
RT
AR
LV
TA
DE
VO
ER
ES
EC
EM
PR
FE
R
RE
EN
T
DA
AR
SPs para
Dativo lhe
O
FE A
R
EM R E
C
PR E
R
D E EST
V O AR
L
O VE
FE R
RT
AR
SPs a
140
120
100
80
60
40
20
0
EG
35
30
25
20
15
10
5
0
O grfico dos SPs confirma os resultados da 5 srie. Mantm-se o maior uso da preposio a
com o verbo dar e oferecer. Para tambm de uso mais freqente com dar. A diferena est em
que na 8 srie para no ocorre com emprestar nem entregar, mas sim com os verbos devolver e
ofertar.
Quanto aos clticos, o desenho da linha do dativo se mantm, mudando apenas com
relao ao nmero de ocorrncias, que maior. Entretanto, o cltico acusativo a/o sofre aumento
para o verbo dar e aparece com qualquer tipo de verbo.
J no ensino mdio os grficos tm uma grande mudana em seu desenho, principalmente
com alguns verbos. Fiquemos com a 3 srie.
81
Grfico V: tipo de SP, 3 srie EM
Grfico VI: tipo de cltico, 3 srie EM

10
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
SPs a
Dativo lhe
SPs para
Acusativo o/a
2
EN DA
TR R
EG
O
FE AR
R
EM E
C
PR ER
ES
DE
T
V O AR
LV
O
FE ER
R
TA
R
EN
TR
AR
E
O
FE GA
EM R E R
PR CE
R
D EST
EV
AR
O
L
O VE
FE R
R
TA
R
Os dados de SPs da 3 srie EM so em nmero bastante baixo. Ao contrrio das sries do

EF, em que a era usado com dar e oferecer, no EM passa a ser de uso exclusivo de emprestar,
como se operasse uma espcie de especializao de seu uso. Esses dados sugerem uma involuo
no uso da preposio a, na medida em que nem mesmo os verbos suporte so acompanhados
dessa preposio.
O grfico dos clticos mostra o aumento do uso do cltico dativo que se difunde pelos
tipos de verbos. Quanto ao acusativo, tem-se o aumento de freqncia com os verbos dar,
oferecer e ofertar, quebrando a correlao entre a e lhe. A formalidade incide agora na
presena do cltico acusativo.
Da comparao dos grficos nas trs sries estudadas, observa-se que se no EF a
preposio a e o cltico lhe parecem estar associados, no EM verifica-se total dissociao entre
esses dois elementos, pois a preposio a s ocorre com o verbo emprestar e o cltico dativo
usado com todos os tipos de verbos.
82
4.3.3. Verbo dandi: Atividade 2 (Teste de Produo)
Passemos agora anlise da realizao do OI por tipo de verbo dandi no teste de

produo (um pouco mais) espontnea. Neste teste, os nicos verbos do tipo dandi escolhidos em
todas as sries foram dar, oferecer e entregar, sendo este ltimo em nmero bem menor.
Observem-se os grficos relativos 5. srie:
Grfico VII: tipo de SP
Grfico VIII: tipo de cltico

Atividade 2
Atividade 2
30
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
25
20
SPs a
15
SPs para
10
Dativo lhe
Acusativo o/a
5
0
DAR
OFERECER ENTREGAR
DAR
OFERECER
ENTREGAR
O grfico VII mostra que para supera a freqncia de a com o verbo dar e coincidente
com esta preposio no caso do verbo oferecer. O desenho da linha da preposio para bastante
semelhante ao da linha do cltico dativo lhe, como se houvesse uma hiptese implicacional do
tipo se para, ento lhe, em substituio correlao entre a preposio a e o cltico dativo
lhe. Podemos pensar tambm que se o verbo responsvel pela escolha do tipo de preposio no
SP do OI, o verbo oferecer, mostrando ter um grau de formalidade maior do que o verbo dar,
favorece a escolha da preposio a, mas como a preposio para est em franca ascenso para
83
ocupar esta posio, com este verbo oferecer que haver uma maior concorrncia entre as duas
preposies.
Passemos 8. srie do E.F.
Grfico IX: tipo de SP
Grfico X: tipo de cltico

Atividade 2
Atividade 2
120
50
100
40
80
SPs a
60
SPs para
40
20
30
Dativo lhe
20
Acusativo o/a
10
0
DAR
OFERECER
ENTREGAR
0
DAR
OFERECER ENTREGAR
O desenho do grfico IX diferente do grfico VII, para a 5. srie. H aumento da

ocorrncia de a com o verbo dar e com o verbo oferecer, superando a freqncia de para, com
este ltimo verbo. Quanto ao cltico, lhe passa a ser mais usado com oferecer do que com os
demais verbos. Esses resultados recuperam a correlao entre a preposio a e o cltico dativo
lhe. Entretanto, como essa correlao aparece to somente com o verbo oferecer, verbo de cunho
mais formal do que dar, deduz-se que se trata de uso estilstico.
Ainda que a correlao entre a e lhe com o verbo oferecer seja de natureza estilstica, o
maior uso de a com o verbo dar, quando se comparam os resultados da 5 e 8 srie bem como o
maior uso de lhe sugere uma correlao entre a e lhe alm da esfera do uso puramente estilstico.
Vejamos a 3 srie do EM:
84
Grfico XI: tipo de SP
Grfico XII: tipo de cltico
Atividade 2
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Atividade 2
2,5
2
SPs a
SPs para
1,5
Dativo lhe
Acusativo o/a
1
0,5
DAR
OFERECER ENTREGAR
0
DAR OFERECER
ENTREGAR
O desenho do grfico relativo ao tipo de preposio semelhante ao de nmero IX, da 8 srie: a

preposio a de uso mais freqente com o verbo oferecer, seguido do verbo dar. Entretanto, o
grfico XII, relativo ao tipo de cltico, completamente diferente do grfico X, da 8 srie,
apontando agora para maior uso do cltico acusativo com o verbo oferecer, quebrando, portanto, a
correlao entre o uso da preposio a e lhe. Ressalte-se, porm, o maior uso de a e do cltico
acusativo com o verbo oferecer. O aluno se apercebe do valor estilstico da preposio a e do
cltico acusativo e passa a associ-los. A hiptese implicacional se a, ento lhe reanalisada
como se a, ento o.
Interessante observar que o verbo oferecer que apresenta o trao beneficirio de forma
mais marcada, conforme discutimos na seo 3.3, o que se rende mais facilmente ao uso da
preposio a.
4.3.4. Verbo dicendi: Atividade 2 (Teste de Produo)
A atividade 1 no ofereceu oportunidade de uso para os verbos do tipo dicendi, por isso
ao tratar desses verbos usaremos apenas a base da atividade 2.
85
Podemos partir da observao de que estes verbos favoreceram muito mais a ocorrncia
de objetos nulos, conforme os grficos a seguir:
Grfico XIII: Preenchimento 5 srie
Grfico XIV: Preenchimento 8 srie
Atividade 2
Atividade 2
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
250
200
PLENO
150
PLENO
NULO
100
NULO
50
N
DE
SP
O
RE
G
UN
ER
P
TA
R
R
DI
ZE
FA
LA
R
PO
RE
G
U
N
P
ER
N
D
ER
TA
R
R
DI
ZE
FA
LA
Grfico XV: Preenchimento 3 srie EM

Atividade 2
6
5
4
PLENO
NULO
2
1
0
FALAR
DIZER
PERGUNTAR RESPONDER
Estes tipos de verbos favorecem o OI nulo, pois este objeto pode ser retomado no
discurso, como no exemplo abaixo:
(78) um garoto sai s ruas distribuindo caramelos e diz para uma menina saborear um caramelo,
mas ela pega um monte, e ele diz__ que s um! (5 srie).
86
Em comparao com os verbos dandi, os verbos dicendi favoreceram muito mais a

ocorrncia do nulo, fazendo-nos pensar que esse tipo de verbo exige muito menos o OI do que os
do tipo dandi, os quais podem ser encarados como prototpicos bitransitivos que exigem o
complemento indireto. Olhemos para os verbos individualmente do tipo dicendi quando tiveram
seus OIs preenchidos. Vejamos primeiro os dados da 5 srie:
Grfico XVI: tipo de SP
Grfico XVII: tipo de cltico

Atividade 2
Atividade 2
Dativo lhe
ES
R
PE
GU
PO
N
IZ
ER
TA
R
ER
Acusativo o/a
R
PO
N
DE
RE
S
N
TA
R
GU
PE
D
IZ
ER
FA
LA
SPs para
SPs a
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
FA
LA
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Todos os verbos deste tipo favoreceram o SP ao cltico; apenas os verbos dizer e perguntar
tiveram ocorrncias com o dativo, sendo que o acusativo apresentou ocorrncia nula. A
preposio preferencial para, mas o verbo dizer o que apresenta maior ocorrncia da
preposio a, no entanto este nmero de ocorrncias ainda no configura como concorrncia para
a preposio para.
Vejamos os dados da 8 srie:
87
Grfico XVIII: tipo de SP
Grfico XIX: tipo de cltico

Atividade 2
Atividade 2
R
PO
ND
E
PO
N
R
ES
G
U
R
PE
TA
R
R
DE
AR
NT
ZE
R
DI
FA
LA
RE
S
10
Acusativo o/a
R
G
UN
SPs para
20
Dativo lhe
PE
SPs a
30
IZ
ER
40
50
7
6
5
4
3
2
1
0
FA
LA
R
60
Aqui vemos que o aluno usa mais o cltico dativo para preencher o OI do que o aluno da 5 srie,
entretanto aparece o cltico acusativo nesta mesma posio, algo que no ocorria na 5 srie. O SP
ainda encabeado preferencialmente pela preposio para. O verbo falar aumenta a distncia
do nmero de ocorrncia entre a e para; o verbo dizer apresenta um aumento no uso da
preposio a, mas ainda h uma preferncia considervel por para; apenas o verbo perguntar,
como aconteceu com a 5 srie, apresentou concorrncia entre as duas preposies.
Nas duas sries analisadas (5. e 8. srie do EF), o verbo dizer, embora seja largamente
usado com a preposio para, o que mais propicia o uso de a. Nessas duas sries o cltico
dativo o mais utilizado, principalmente com o verbo dizer. De tal modo que pode-se inferir que
este verbo sustenta a correlao a-lhe nas sries do Ensino Fundamental. Ressalte-se que j na
8. srie desse ciclo escolar dizer comea a ser usado com o cltico acusativo na 8. srie
rompendo a correlao a-lhe.
A 3 srie do EM no apresentou o preenchimento pleno do OI nos verbos dicendi.
88
4.3.5. Consideraes preliminares
A diferena entre os tipos de testes propostos incide na realizao do OI seja com a srie
de verbos dandi seja com os verbos dicendi. Fiquemos com os verbos dandi.
No teste direcionado, observa-se correlao entre o uso da preposio a e o cltico dativo
lhe nas 5s e 8s sries do EF para os verbos dar e oferecer. Essa correlao no mais observada
no 3 EM. O tipo de preposio no determina o uso e/ou escolha do cltico na funo dativa.
No teste de produo, trs formas podem ser observadas:
5 sries:
correlao entre para e cltico dativo lhe.
8 sries:
correlao entre a e cltico dativo lhe, em particular para o verbo oferecer.
3 EM:
- quebra da correlao a-cltico dativo com o verbo oferecer;

- estabelecimento da correlao a-cltico acusativo com o verbo oferecer.
Da comparao dos resultados dos dois testes, pode-se inferir que a hiptese
implicacional entre a preposio a e o cltico dativo lhe, que vinha se construindo ao longo das
sries, totalmente abandonada. Como no se recupera a 1 hiptese implicacional (para-lhe), o
aluno passa a dar um tratamento puramente estilstico para a preposio e o cltico, pois
estabelece a correlao entre a preposio a e o cltico agora o acusativo!! e to somente para
o verbo oferecer.
Quanto aos verbos dicendi, analisamos apenas os resultados do teste de produo para a
5s e as 8s sries. Na 5 srie, no se obteve correlao entre preposio e uso de cltico. O dativo
lhe s ocorre com o verbo dizer e a preposio para ocorre com todos os verbos.
89
Na 8 srie, tem-se ainda o predomnio de para, mas cresce o uso de a no contexto do

verbo dizer. O cltico lhe ocorre com o verbo dizer, mas j aparece com perguntar e responder
(no com falar).
Infere-se desses resultados que na 8 srie tem-se os primeiros indcios da construo da
hiptese implicacional se a, ento lhe, restrita, porm, ao contexto do verbo dizer.
Em suma, a hiptese implicacional a-lhe percebida pelo aluno de 8 srie (verbos dandi
e dicendi), mas eliminada no Ensino Mdio. Esses resultados corroboram aqueles achados por
Cordeiro (op. cit.); a 8 srie o momento fulcral para a aquisio da gramtica dos clticos, mas
o Ensino Mdio, talvez pelo foco na literatura, aponta certa desconstruo das hipteses
gramaticais dos alunos, lembrando, claro, que este estudo no longitudinal; alm disso
sabemos que o Ensino Mdio atual tem sido apontado como problemtico justamente pela falta
de investimento e incentivo por parte das instituies governamentais.
90
CONCLUSO
O OI lexicalmente realizado de acordo com o nvel de escolaridade e com o tipo de

verbo (dandi ou dicendi), mas o tipo de realizao depender do grau de formalidade exigido ao
aluno e pretendido pelo aprendiz. Situaes extremamente formais que pedem recursos
estilsticos mais elaborados levam ao preenchimento do OI com cltico dativo lhe, embora,
buscando acertar a todo custo, o aluno use tambm o acusativo nesta posio. No entanto, o
aprendiz demonstrou que, intuitivamente, o cltico que melhor cumpre o papel dativo de OI o
lhe. A opo entre cltico e SP, ento depender da situao e do grau de formalidade exigidos.
Se menos formal, o aluno prefere o SP na realizao do OI, e como acontece com o cltico, o grau
e a exigncia de formalidade o que determinar o tipo de preposio que encabear o SP,
[+formal] a, [-formal] para. Esta variao tambm ser diferente de acordo com o tipo de verbo
(dandi ou dicendi) e de acordo com o verbo prototpico de cada tipo de verbo (dar, oferecer/
dizer, falar).
Essas consideraes, porm, so vlidas para as sries do Ensino Fundamental. Nesse
nvel de ensino, a escola realmente parece ter a funo de municiar a criana com instrumentos
gramaticais que caracterizam a modalidade escrita da lngua. De fato, o cltico dativo e o
emprego da preposio a na introduo do OI so adquiridos ao longo das primeiras sries
escolares. A escola interfere na escolha da preposio que encabea o SP, promovendo a
substituio de para por a. no geral, a alternncia do cltico lhe acompanha a alternncia da
preposio a confirmando a hiptese implicacional se a, ento lhe. Essa alternncia, porm,
depende do tipo de verbo (dandi/dicendi) e seus respectivos verbos prototpicos (dar, oferecer /
dizer, falar)
91
Os verbos dandi favorecem a realizao plena do OI, os dicendi a realizao nula.

Dentro dos verbos dandi, o verbo dar considerado o mais prototpico como bitransitivo,
mas seu uso associou-se a uma situao menos formal, deixando o verbo oferecer como
prototpico bitransitivo mais formal. Com o verbo dar a preferncia se d pela preposio para
como encabeadora do SP, havendo uma real concorrncia entre as duas preposies apenas na 3
srie do EM. O verbo oferecer, desde a 5 srie, j mostra concorrncia entre as duas variantes, a
partir da 8 srie a preferncia j se d pela preposio a, confirmando-se na 3 srie do EM.
Dos verbos dicendi, o verbo falar no favoreceu o uso da preposio a e nem do cltico
lhe, selecionando preferencialmente a preposio para, podendo ser associado como prototpico
menos formal; o verbo dizer favorece a ocorrncia do SP com a (mas o maior nmero de
ocorrncias ainda da preposio para), bem como a realizao do cltico lhe na posio de OI.
O verbo perguntar mostrou equilbrio entre as preposies.
Os resultados mostraram que todas as hipteses gramaticais que comeam a maturar nas
ltimas sries do EF so desconstrudas no Ensino Mdio. As correlaes entre clticos e
preposies passam a ter motivao meramente estilstica. Nesse sentido, pode-se concluir que
Kato (1994) tem parcialmente razo quando afirma que a morfossintaxe aprendida na escola tem
estatuto estilstico e no gramatical. Os resultados aqui apresentados sugerem que nas 1s sries
escolares (EF ciclo II), os alunos do os primeiros passos na elaborao de hipteses gramaticais
para a morfossintaxe, mas nas sries do EM, em que se verifica a desconstruo dessas hipteses,
os alunos atribuem estatutos estilsticos morfossintaxe da escrita.
Esses resultados sugerem uma involuo na aprendizagem do OI nas sries do ensino
mdio, em conformidade com os resultados de Cordeiro (2004) para a aprendizagem dos clticos
acusativos. Como aponta Cordeiro, no EM as aulas de lngua portuguesa restringem-se ao
contedo literrio. Este pode ser um dos motivos para a involuo na aprendizagem da funo do
92
OI. Entretanto, esta no pode ser a nica explicao para a involuo, pois os textos literrios
deveriam oferecer input lingstico para os alunos. A questo est em saber se os alunos esto de
fato expostos aos dados lingsticos advindos da literatura.
93
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VAN PASSEL, Frans Ensino de Lnguas Para adultos, So Paulo, Pioneira: Editora da USP,
1993.
98
ANEXOS
ANEXO A Atividade 1, Teste direcionado
ATIVIDADE
1- Complete os espaos do texto abaixo com as palavras do quadro. Acrescente pronomes ou

preposies se voc julgar necessrio para manter o sentido do texto:
dar abrigo, fazer, levar a cabea da Medusa, oferecer assistncia, emprestar um capacete,
dar sandlias aladas, ofertar uma espada e um escudo, decepar a cabea,
entregar a cabea, devolver os presentes
O rei Acrsio, havia sido informado por um orculo de que um dia seria morto por seu
neto e, aterrorizado, aprisionou sua prpria filha. Mas o deus Zeus, rei do Olimpo, desejava
Danae. Entrou na priso disfarado em chuva de ouro, e o resultado dessa unio foi Perseu.
Acrsio tentou livrar-se de Danae e o beb. Mas Zeus os protegeu e os guiou a uma ilha. O rei
dessa ilha recolheu Danae e Perseu e
__________________________________________________________.
Perseu cresceu forte e corajoso e, quando sua me se afligiu com as indesejadas investidas
amorosas desse rei, o jovem, para proteger a me, aceitou o desafio que este
_________________________________________________________ :
______________________________________________________, uma das Grgonas.
A Medusa era to hedionda que quem olhasse seu rosto transformava-se em pedra. Perseu
precisaria da ajuda dos deuses para venc-la e Zeus, seu pai,
_______________________________________________________. Hades, o rei do mundo
subterrneo, ____________________________________ que tornava invisvel quem o usasse;
Hermes, o mensageiro divino,
_____________________________________________________; e Atena
_____________________________________________________________________________
___________.
Fitando apenas o reflexo da Medusa, sem olhar diretamente para seu rosto medonho, Perseu
_______________________________________________. No caminho de volta, salvou uma
donzela e a levou consigo.
Procurou o rei e _______________________________________________________. Libertada
a me, Perseu procurou os deuses e
____________________________________________________________.
Casou-se com Andrmeda com quem teve muitos filhos.
(adaptao do mito de Perseu)
99
ANEXO B Atividade 2, Teste de Produo

2- Descreva com suas palavras, usando a norma culta, os quadrinhos seguintes. Use o discurso
indireto, ou seja, NO use em sua descrio os travesses para reproduzir as falas das
personagens; conte o que voc v e entende:
100

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i

Lus Eduardo dos Santos

realizao do objeto indireto anafrico: uma

Dissertao apresentada ao Departamento de Letras

Portuguesa da Faculdade de Filosofia, Letras e

Orientadora: Prof. Dr. Marilza de Oliveira

A realizao do objeto indireto anafrico:

Lus Eduardo dos Santos

rea de concentrao: Filologia e Lngua Portuguesa

Dedico este trabalho minha esposa Fabiana

querida professora e orientadora Marilza que desde a minha graduao me incentivava

s minhas professoras das disciplinas assistidas na ps-graduao Cida Torres, ngela

Ao Arnaldo Rabello, colega de mestrado, que me auxiliou muito na realizao deste

E aos amigos e irmos de minha igreja que sempre me sustentam em orao.

Palavras-chave: Objeto Indireto. Terceira pessoa. Aprendizagem. Verbos Dandi e Dicendi.

1.1. OBJETIVOS E HIPTESES

O objetivo deste trabalho fazer o mapeamento da realizao do OI anafrico em

1. o objeto indireto anafrico lexicalmente realizado?

1. a escola interfere no uso do tipo de preposio que encabea o SP na modalidade

Mediremos estas informaes atravs da anlise de tabelas e grficos com os dados de

Esta escola pertence a DECO, Diretoria de Ensino da regio Centro-Oeste de So Paulo

discriminada e marginalizada. A criminalidade ali tambm alta, tornando o lugar funcional,

Por se tratar de um retrato do fenmeno estudado, esta dissertao no um estudo

1.2.2. O tratamento dos dados

Os dados sero analisados quantitativamente, com base em tabelas e grficos do Excel.

2.1. QUADRO TERICO

Ao tratar da teoria da aquisio Santos (2005) apresenta as teorias mais vigentes:

O empirismo prope que o conhecimento derivado da experincia, mas no nega a

No behaviorismo previa-se que o aprendizado de comportamentos no-lingsticos e lingsticos

SKINNER, B. F. Verbal Behavior. Nova York: Appleton-Century Crofts, 1957.

2.1.2. A Teoria Gerativa

Para Chomsky o conhecimento lingstico adquirido e amplamente desenvolvido nos

conjunto de princpios lingusticos determinados geneticamente. Admite-se que a Gramtica Universal

2.1.3. Aquisio e Aprendizagem

a) seus sujeitos referenciais preenchidos (exemplos da autora):

b) ausncia de concordncia com sujeito posposto:

c) clticos com movimento curto:

d) objetos nulos referenciais:

A literatura sobre a aquisio da gramtica de L2 traz hipteses como a do no-acesso

2.2. QUADRO TERICO

2.2.1. Teoria Temtica

Ao trabalharmos com a teoria temtica, estamos considerando a funo semntica dos

= entidade causadora de alguma ao,

= entidade que sofre o efeito de alguma ao,

a. Todo argumento deve receber um e somente um papel temtico.

O verbo atribui o papel temtico TEMA ao DP o doce, ao DP a Maria o papel

Papel alvo (A)

Papel Benefactivo (PARA)

2.2.2. A Teoria do Caso

2.2.2.1. Ncleos lexicais e funcionais.

(7) Ele foi de Braslia para So Paulo pela Gol.

(8) O amor da lingstica pela filosofia notrio.

a. A Maria desmaiou sobre a mesa.

a. O rtulo preposio engloba ncleos funcionais,

2.2.3. A Teoria X-Barra

(14) DOMINNCIA IMEDIATA

Relacionadas com dominncia, temos as noes:

Importam ainda as relaes:

Mas a definio mais clssica de c-comando a seguinte:

(18) c-comanda se e somente se:

no domina nem domina ;

cada ndulo ramificante que domina tambm domina .

O Joo deu o livro ao Pedro

(20) a. O Joo deu o livro ao Pedro na escola.