Ensai Os Pedagogic Os

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
ENSAIOS PEDAGGICOS
Construindo Escolas Inclusivas
Braslia 2005
FICHA TCNICA
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Denise de Oliveira Alves
Autores:
Rosa Blanco
Cludio Roberto Baptista
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Lurdinha Danezy Piantino
Margarida Arajo Seabra de Moura
Dbora Arajo Seabra de Moura
Elaine Cristina de Matos Fernandez Perez
Maria Alcione Munhz
Eugenia Augusta Gonzaga Fvero
Dalson Borges Gomes
Susana Maria Cardoso da Costa Lima
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Mrcia Maria Melo dos Santos
Eduardo Jos Manzini
Rita de Cssia Reckziegel Bersch
Maria Teresa Eglr Mantoan
Cristina Abranches Mota Batista
Shirley Rodrigues Maia
Mirlene Ferreira Macedo Damzio
Ronice Mller de Quadros
Erenice Natlia Soares de Carvalho
Patrcia Neves Raposo
Angela Virgolim
Soraia Napoleo Freitas
Jos Ferreira Belisrio Filho
Organizao: SORRI-BRASIL
Reviso de texto: Maria Clia Negrini Cardoso
Capa: Secretaria de Educao Especial
Projeto grfico: Alexandre Ferreira
FICHA CATALOGRFICA
Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas : 1. ed. Braslia :
MEC, SEESP, 2005.
180 p. : il.
1. Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo
NDICE
APRESENTAO ...........................................................................................................
05
_INCLUSO: UM DESAFIO PARA OS SISTEMAS EDUCACIONAIS ......................................

Mara Rosa Blanco Guijarro
07
_INCLUSO, COTIDIANO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: SENTIDOS E

PERSPECTIVAS ............................................................................................................
Claudio Roberto Baptista
15
_INCLUSO ESCOLAR: EM BUSCA DE FUNDAMENTOS NA PRTICA SOCIAL ...................

Antnio Carlos do Nascimento Osrio
21
_ESCOLA E FAMLIA UM COMPROMISSO COMUM EM EDUCAO ..................................

37
_DEPOIMENTO ...............................................................................................................
42
_MINHA VIDA ESCOLAR .................................................................................................

44
_NA MULTIPLICIDADE DA FLORESTA DONA LAGARTA PIRILAMPA .................................

Elaine Cristina de Matos Fernandez Peres
46
_EDUCAO INFANTIL NO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO .....................................

Maria Alcione Munhz
52
_ORIENTAES E MARCOS LEGAIS MAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSO .................

Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
62
_PROGRAMA ESTADUAL DE EDUCAO PARA A DIVERSIDADE NUMA PERSPECTIVA

INCLUSIVA NO ESTADO DE GOIS PEEDI ..................................................................
Dalson Borges Gomes
_A SUESP HOJE: REALIZANDO E TENCIONANDO ............................................................
Susana M.Cardoso da Costa Lima
_A POLTICA DE INCLUSO ESCOLAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO
HORIZONTE .................................................................................................................
_AS EXPERINCIAS DE INCLUSO EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL
DO RECIFE/PE ............................................................................................................
Mrcia Maria Melo dos Santos, Alice Souza da Gama, Audray Marques dos Santos, Francisca
Glaudinete V. Alves, Maria Frassinete Martins Sampaio, Maria Galgane Nunes S. Costa, Maria
das Graas Carneiro, Maria Helena Vieira de Vasconcelos, Marilena Escobar Torresini, Rejane
Maria da Silva Ferreira, Tnia Bechara Asfra Galvo, Zlia Maria L. Freire da Fonte
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71
76
79
_TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA EDUCAO: RECURSOS PEDAGGICOS

ADAPTADOS .......................................................................................................
Eduardo Jos Manzini
_TECNOLOGIA ASSISTIVA NO PROCESSO EDUCACIONAL ......................................
Rita Bersch, Carolina Schirmer
_O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICINCIA MENTAL:
DESCOBRINDO CAPACIDADES E EXPLORANDO POSSIBILIDADES (PARTE I) ........
Maria Tereza Eglr Mantoan
82
87
93
_A QUESTO DA DEFICINCIA MENTAL ................................................................

99
_PROCESSOS DE ENSINAR E DE APRENDER EM ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA ..

101
_EDUCAO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM SURDEZ NA ESCOLA

COMUM - QUESTES POLMICAS E AVANOS CONTEMPORNEOS ....................
Mirlene Ferreira Macedo Damzio
108
_INCLUSO DE SURDOS ........................................................................................

Ronice Mller de Quadros
122
_INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL ..............................................

Erenice Natlia S. de Carvalho, Patrcia Neves Raposo
140
_A EDUCAO DE ALUNOS COM SUPERDOTAO .................................................

Angela Mgda Rodrigues Virgolim
145
_INCLUSO EDUCACIONAL: SUPERDOTAES/ALTAS HABILIDADES/TALENTO:

PRESSUPOSTOS E SUBSDIOS PARA A AO DOCENTE ......................................
Soraia Napoleo Freitas
159
_SADE E EDUCAO: UMA PARCERIA NECESSRIA PARA A INCLUSO DOS

PORTADORES DE DEFICINCIA ..........................................................................
174
APRESENTAO
Prezados(as) Educadores(as),
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, apresenta aos gestores e educadores do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade a coletnea de textos que expressa o pensamento filosfico, poltico, jurdico, cultural, que tem sido produzido a respeito da transformao do sistema educacional em
sistema educacional inclusivo.
Algumas razes motivaram a produo desse material. Entre elas, ressalta-se a
compreenso de que a formao de educadores e gestores, sendo um processo permanente, que se d no cotidiano escolar, precisa ser alimentada com subsdios tericoconceituais que permitam a estes profissionais a ressignificao de suas reflexes e
prtica pedaggica.
Essa coletnea se constitui de depoimentos, relatos de experincias, pesquisas
elaboradas por profissionais reconhecidos no meio acadmico, pessoas envolvidas no
movimento da incluso que vm desenvolvendo olhares que se entrecruzam ao encontro de uma escola que acolha a todos
Desejamos que este material, entre tantos outros, represente uma possibilidade
de gestores e educadores compartilharem seus saberes, discutirem suas idias, reflexes, (re)construindo percursos e dando seguimento a proposta de disseminao da
educao inclusiva nos municpios brasileiros.
Estaremos juntos, nos prximos cinco dias, participando do II Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores, que possibilitar um momento de incluso
e troca de experincias. Esperamos expandir as relaes entre os municpios, estados e
o governo federal validando e redimensionado as polticas pblicas fundamentadas na
diversidade.
PROF CLUDIA DUTRA

Secretria de Educao Especial
Ministrio da Educao
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Incluso: um desafio para os sistemas

educacionais
Mara Rosa Blanco Guijarro
POR QUE FALAMOS DE INCLUSO EM EDUCAO?

A Amrica Latina caracteriza-se por ser a regio mais desigual do mundo. As
sociedades so altamente desintegradas e fragmentadas devido a persistncia da pobreza e a grande desigualdade na distribuio de renda, o que gera altos ndices de
excluso. Todos os pases vm realizando importantes esforos para obter o acesso
universal Educao Bsica e melhorar sua qualidade e eqidade, porm, ainda persistem importantes desigualdades educacionais, o que significa que a educao no
est sendo capaz, em muitos casos, de romper o crculo vicioso da pobreza, nem de ser
um instrumento de mobilidade social.
Por outro lado, o maior acesso educao tem significado uma maior diversidade
de alunos na escola, porm, os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas
homogneas, que no satisfazem s diferentes necessidades e situaes do alunado, o
que se reflete em altos ndices de reprovao e evaso escolar, que afetam em maior
medida s populaes que esto em situao de vulnerabilidade.
A INTEGRAO O MESMO QUE A INCLUSO?

A incluso um movimento mais amplo e de natureza diferente ao da integrao
de alunos com deficincia ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais. Na integrao, o foco de ateno tem sido transformar a educao especial para
apoiar a integrao de alunos com deficincia na escola comum. Na incluso, porm, o
centro da ateno transformar a educao comum para eliminar as barreiras que
limitam a aprendizagem e participao de numerosos alunos e alunas.
O MOVIMENTO DE INTEGRAO EDUCACIONAL
A integrao educacional tem constitudo-se e constitui-se num movimento fundamental para tornar efetivos os direitos dos meninos e meninas com deficincia, a fim
de educarem-se em contexto normalizado que assegure uma melhor integrao na so-
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ENSAIOS PEDAGGICOS
ciedade. Em conseqncia, o principal argumento em defesa da integrao tem a ver

com uma questo de direitos e com critrios de justia e igualdade. Por outro lado,
diferentes estudos tm mostrado que se a integrao realizada em condies adequadas, beneficia no somente aos alunos integrados, como tambm aos demais alunos,
uma vez que aprendem com uma metodologia mais individualizada, dispem de mais
recursos e desenvolvem valores e atitudes de solidariedade, respeito e colaborao. Em
estudo da OCDE sobre a integrao das crianas com necessidades educacionais especiais (1995), destaca-se que diferentes pesquisas tm mostrado que as crianas com
deficincia podem obter melhores resultados nas escolas integradas, ainda que s vezes mostrem problemas na auto-estima, e que o ensino segregado no oferece as vantagens que cabia esperar.
No obstante, o anteriormente assinalado, tambm existem algumas dificuldades
que no se podem omitir nessa anlise. Entre elas, cabe destacar a transferncia do
modelo educacional da escola especial escola comum; a proviso de recursos adicionais somente para os alunos etiquetados como alunos com necessidades educacionais
especiais; o modelo homogeneizador da escola comum; e uma informao insuficiente
ou inadequada dos docentes da educao comum, assim como dos profissionais de
apoio.
Como conseqncia das dificuldades assinaladas, o nmero de meninas e meninos integrados na Amrica Latina ainda muito baixo na maioria dos pases e, em
geral, esto se integrando alunos com dificuldades leves. Por outro lado, o fato de haver
centrado o processo na integrao de alunos com necessidades educacionais especiais,
tem sido necessrio para incorpor-los a educao comum, no possibilitando transformar substancialmente a cultura das escolas para que atendam a diversidade de
necessidades de todo o alunado, nem eliminar diferentes tipos de discriminao no
interior das mesmas, que s vezes so muito sutis. Se o paradoxo, que muitas escolas
integram meninas e meninos com deficincia e, simultaneamente, esto expulsando ou
discriminando a outro tipo de aluno, se poderia afirmar que so escolas de integrao,
mas no so escolas inclusivas.
O SIGNIFICADO DA INCLUSO NA EDUCAO
A incluso uma questo de direitos
A educao inclusiva aspira fazer efetivos o direito educao , a igualdade de
oportunidades e de participao. O direito de todas as crianas educao encontra-se consagrado na Declarao dos Direitos Humanos e reiterado nas polticas
educacionais dos pases; porm, ainda existem milhes de crianas e adultos que
ENSAIOS PEDAGGICOS
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no tm acesso educao ou recebem uma de menor qualidade. Na regio da

Amrica Latina e o Caribe, o conjunto de meninos e meninas com deficincia constitui um grupo importante para o qual esse direito tem que ser garantido em termos
efetivos.
O direito a participar implica que todas os meninos e meninas tenham direito a
serem assistidos nas escolas de sua comunidade, participando nas atividades com todos os seus companheiros e no currculo comum tanto quanto seja possvel. Todos os
meninos e meninas tm direito a educarem-se em um contexto comum, que assegure
sua futura integrao e participao na sociedade.
O direito educao no significa somente acesso a ela, como tambm, que
essa seja de qualidade e garanta que os alunos aprendam. O direito educao
tambm o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que
isso seja possvel fundamental assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas e necessidades
individuais.
Finalmente, o direito prpria identidade significa assegurar a individualidade
de cada sujeito na sociedade, respeitando a cada pessoa pelo que , e reconhecendo
sua liberdade e autonomia. A escola no somente um espao fundamental para a
transmisso da cultura e a socializao, como tambm para a construo da identidade
pessoal.
A incluso na educao um meio para garantir uma maior eqidade e o
desenvolvimento de sociedades mais inclusivas.
Um maior nvel de eqidade implica avanar para a criao de escolas que acolham a todas as crianas e dem respostas s suas necessidades especficas. O desenvolvimento de escolas inclusivas um meio fundamental para avanar para sociedades
mais justas, integradas e democrticas.
O princpio fundamental do Marco de Ao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais (Salamanca, 1994) que todas as escolas devem acolher a todas as
crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou sociais; crianas deficientes e superdotados/altas habilidades, crianas de rua, minorias tnicas,
lingsticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traa um
desafio importante para os sistemas escolares. As escolas inclusivas representam
um marco favorvel para garantir a igualdade de oportunidades e a completa participao, contribuem para uma educao mais personalizada, fomentam a solidariedade entre todos os alunos e melhoram a relao custo-benefcio de todo o sistema educacional.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A educao inclusiva considera a diversidade como uma oportunidade para

enriquecer os processos de aprendizagem, contribuindo assim para o melhoramento da qualidade da educao.
Muitos alunos e alunas experimentam dificuldades de aprendizagem e de participao, como conseqncia de um enfoque educativo homogeneizador no qual se do as
mesmas respostas necessidades e situaes muito diversas. Os alunos tambm costumam agrupar-se por critrios de semelhana pensando que dessa forma aprendem
melhor, porm diversos estudos tm mostrado que a heterogeneidade nos agrupamentos dos alunos um fator que influi no xito da aprendizagem.
A educao inclusiva implica uma viso diferente da educao comum ,baseada na
heterogeneidade e no na homogeneidade, considerando que cada aluno tem uma capacidade, interesse, motivaes e experincia pessoal nica, quer dizer, a diversidade
est dentro do normal. Dada essa concepo, a nfase est em desenvolver uma educao que valorize e respeite s diferenas, vendo-as como uma oportunidade para otimizar
o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem.
A educao inclusiva e a ateno diversidade demandam uma maior competncia profissional dos professores e projetos educativos mais amplos e diversificados que
possam adaptar-se s distintas necessidades de todos os alunos. Implica uma maior
flexibilidade e diversificao da oferta educativa que assegurem que todos os alunos
obtenham as competncias bsicas, estabelecidas no currculo escolar, por meio de
diferentes propostas e alternativas quanto s situaes de aprendizagem, horrios,
materiais e estratgias de ensino. Implica tambm o desenvolvimento de um currculo
que seja significativo para todas os meninos e meninas e no somente para quelas que
pertencem s classes e culturas dominantes. Trata-se, em definitivo, de avanar a uma
educao para todos, com todos e para cada um.
A educao inclusiva promove o desenvolvimento de valores de justia, solidariedade e igualdade e faz o possvel o aprender a viver juntos e o aprender a ser.
As escolas inclusivas favorecem o desenvolvimento de atividades de solidariedade
e cooperao e o respeito e valorizao das diferenas, o que facilita o desenvolvimento
de uma cultura de paz e de sociedades mais justas e democrticas.
A educao na diversidade um meio essencial para desenvolver a compreenso
mtua, o respeito e a tolerncia, que so os fundamentos do pluralismo, a convivncia
e a democracia. Por isso, fundamental que as escolas, que so instncias fundamentais para a socializao dos indivduos, ofeream a possibilidade de aprender e vivenciar
esses valores.
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Como se mostra no informe Delors; desde a educao se tem de promover de

forma intencional a aceitao e valorizao das diferenas de qualquer tipo para aprender
a viver juntos, o que implica a compreenso do outro como um outro vlido e legtimo
e o desenvolvimento de novas formas de convivncia baseadas no pluralismo, o entendimento mtuo e as relaes democrticas. A percepo e a vivncia da diversidade nos
permitem, alm disso, construir e reafirmar a prpria identidade e distinguir-nos dos
outros. O ser humano realiza-se plenamente como membro de uma comunidade e uma
cultura, mas tambm no respeito a sua individualidade, pelo que outro aspecto fundamental da educao tem de ser aprender a ser.
COMO AVANAR PARA ESCOLAS MAIS INCLUSIVAS?

So vrias as barreiras que preciso remover, tanto ao inventar como fora dos
sistemas educacionais, para avanar as escolas mais inclusivas que acolham a todas
as crianas da comunidade e promovam seu pleno aprendizado e participao. No mbito educativo, pode-se definir trs esferas; o das concepes e atividades; o das polticas e o das prticas.
MUDANAS NAS CONCEPES E ATITUDES
Valorizao da diversidade como elemento que enriquece o desenvolvimento pessoal e social. A condio mais importante para o desenvolvimento de uma educao
inclusiva e que a sociedade em geral, e a comunidade educativa em particular, tenham
uma atitude de aceitao, respeito e valorizao das diferenas.1
MUDANAS NO MBITO DAS POLTICAS E DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS
Polticas educacionais e intersetoriais e marcos legais que promovam a incluso
em todas as etapas educacionais. A educao inclusiva tem de ser uma poltica do
Ministrio da Educao em seu conjunto, porque implica uma transformao da educao como um todo. Porm, para assegurar a igualdade de oportunidades educacionais fundamental desenvolver paralelamente programas econmicos e sociais que
abordem parte das causas que esto no contrato social.
Expanso e melhora da qualidade dos programas de educao e cuidado da primeira infncia para garantir a incluso desde os primeiros anos de vida. As crianas
com deficincia e em situao de pobreza deveriam ser objetos de ateno prioritria
nos programas da primeira infncia.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Maior flexibilidade e diversificao da oferta educativa proporcionando mltiplas

opes para que os alunos possam concluir a educao bsica em qualquer momento
da vida. necessrio conciliar a consolidao da educao formal com gerao de
alternativas no convencionais que dem respostas diferenciadas a distintos grupos como
crianas nmades, crianas trabalhadoras, crianas de rua ou que vivem em zonas isoladas. Muitos desses alunos terminam abandonando a escola, devido rigidez da oferta
educativa, e ao desajuste entre suas condies de vida e a cultura escolar dominante.
Currculo amplo e flexvel que se possa diversificar e adaptar s diferenas sociais, culturais e individuais. O currculo tem de ser significativo e pertinente para todos
os alunos e alunas e no somente para queles das escolas e culturas predominantes.
Isso significa assegurar uma aprendizagem bsica para todos, e adaptar e diversificar o
currculo para dar resposta diversidade de necessidades educacionais do aluno.
Transformar os sistemas de evoluo da qualidade da educao para que considerem as diferenas sociais, culturais e individuais. Uma das barreiras mais importantes que enfrenta a educao inclusiva na regio, diz respeito aos sistemas nacionais de
evoluo da qualidade, baseados fundamentalmente nos ganhos de aprendizagem dos
alunos que, em alguns casos, estabelecem um ranking ou comparao entre escolas
que tm condies de partida muito diferentes. Essa situao leva que muitas escolas,
especialmente as privadas, excluem queles alunos que podem ter menos nvel de ganho e portanto podem baixar a classificao da escola.
Disponibilidade de recurso de apoio para todos os que requeiram. Os professores
necessitam apoio para afrontar o desafio de uma escola inclusiva. A maioria dos pases
contam com uma srie de servios de apoio a escola que so de capital importncia
para o xito das polticas educacionais inclusivas. Esses servios tm de centrar sua
interveno no tanto aos alunos concretos, seno a escola em seu conjunto, orientando aos professores e s famlias para que sejam cada vez mais capazes de atender s
necessidades das crianas.
Formao docente inicial em servio. A nova perspectiva e a prtica da educao
inclusiva implicam mudanas substanciais na prtica educativa. Conseqentemente,
a formao uma estratgia fundamental para contribuir para essas mudanas. Todos
os docentes tm que ter conhecimentos bsicos terico-prticos em relao __ ateno a diversidade, a adaptao do currculo, a evoluo diferenciada e s necessidades
educacionais mais relevantes, associadas a diferentes tipos de deficincia, situaes
sociais ou culturais.
Aumentar o financiamento em educao e utilizar estratgias de discriminao
positiva. preciso que os governos garantam a igualdade de oportunidades e as condies bsicas que assegurem o adequado funcionamento de todas as escolas em termos
de recursos humanos, materiais e didticos.
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MUDANAS NA PRTICA EDUCACIONAL

Transformar a cultura das escolas para que se convertam em comunidades de
aprendizagem e de participao. A incluso tem de ser um projeto de toda a comunidade educacional e requerer a participao dos pais e da comunidade, j que somente e
na medida que seja um projeto coletivo se assegurar que toda a comunidade educacional se responsabilize pela aprendizagem e avance de todos e cada um dos alunos.
Para garantir a aprendizagem e a participao de todos os alunos, necessrio um
trabalho colaborativo entre os professores, entre professores e pais, professores e especialistas e entre os prprios alunos.
Prestar especial ateno aos aspectos afetivos e emocionais: escolas amigveis.
Tem que dar apoio a todos os alunos, valoriz-los e ter altas expectativas a respeito de
sua aprendizagem, j que muitas vezes, os professores tm preconceitos que condicionam
os resultados dos alunos. Os professores tm que ter claro, que todas as crianas podem aprender e utilizar todos os meios ao alcance de todos que tenham xito.
Enfoques metodolgicos e materiais didticos que facilitem a aprendizagem e a
participao de todos os alunos. A questo central como organizar as situaes de
ensino para garantir o maior grau possvel de interao e participao de todos os
alunos, sem perder de vista as necessidades concretas de cada um. A resposta diversidade implica a utilizao de uma ampla variedade de estratgias metodolgicas e a
adaptao das tarefas de aprendizagem s possibilidades dos alunos.
Critrios e procedimentos flexveis de avaliao e promoo. Uma questo crucial
como conciliar um ensino respeitoso das diferenas e dos processos individuais de
aprendizagem, com uma avaliao que acaba sendo igual para todos. Dada a perspectiva de uma educao inclusiva, o fim da avaliao no classificar ou rotular os alunos, mas como identificar o tipo de ajudas e recursos que precisam para facilitar seu
processo de ensino- aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e social.
COMO O ROL DA EDUCAO ESPECIAL NO

ENFOQUE DA INCLUSO?
A perspectiva da incluso significa avanar para um nico sistema educacional
que seja mais diversificado, superando a atual separao entre programas e modalidades diferenciados, orientados a diferentes grupos.
Garantir que todas as crianas, jovens e adultos tenham direito educao, sem
exceo, e que seja de qualidade, uma responsabilidade do Ministrio da Educao,
em seu conjunto. No obstante, existem necessidades educacionais especiais cuja sa-
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ENSAIOS PEDAGGICOS
tisfao requer a entrada em cena da educao especial, para garantir que isso seja
possvel. Dada essa perspectiva, a educao especial deveria atender quelas necessidades educacionais que requerem seus conhecimentos, tcnicos e recursos humanos
especializados, seja quem for que as apresente. Isso significa que um complemento
para a garantia dos fins da educao, j que sua finalidade apoiar todos aqueles que,
por diferentes causas, experimentam dificuldades de aprendizagem e de participao,
para que obtenham um maior grau possvel de desenvolvimento, aprendizagem e participao.
Atualmente, existe uma boa porcentagem de alunos que requerem os recursos e
ajudas que podem proporcionar a educao especial, mas pelo fato de no apresentarem uma deficincia, no as recebem, o que significa que esto vulnerando seus direitos. Boa parte desses alunos, ao no receberem oportunamente os apoios necessrios,
vo se afastando cada vez mais do currculo correspondente a sua idade, o que repercute em seus nveis de ganho e auto-estima, e muitas vezes terminam abandonando a
escola.
A educao especial no sinnimo de escola especial, j que tambm se pode
utiliz-la em escola comum. O progressivo avano da incluso tambm significa reconsiderar o rol das escolas especiais, j que estas cada vez escolarizam menos alunos e
com deficincias mais severas. A tendncia mundial que os centros de educao
especial convertam-se em centros de recursos comunidade e s escolas comuns.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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Incluso, cotidiano escolar e polticas pblicas:

sentidos e perspectivas1
Claudio Roberto Baptista
PPGEDU/UFRGS
crobbap@edu.ufrgs.br
INTRODUO
A presente reflexo tem como objetivo discutir a pluralidade de sentidos atribudos ao conceito incluso, particularmente no que se refere incluso escolar e seus
desdobramentos no campo da educao e da educao especial. Trata-se de uma anlise que, apesar de no efetuar o relato de pesquisas especficas, apresenta uma
relao direta com pesquisas realizadas na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, no Programa de Ps-Graduao em Educao, no Ncleo de Estudos sobre Polticas de Incluso Escolar. Parte-se, portanto, do debate acadmico que se vincula
pesquisa e ao acompanhamento de processos educacionais que se configuram nos diferentes servios de atendimento. Nesse sentido, a presente reflexo decorre de investigaes que tm discutido a educao especial por meio da valorizao de aspectos
como: a relao pedaggica, as inovaes educacionais, as polticas pblicas e o atendimento educacional a sujeitos que vivem situaes de desvantagens consideradas
graves (BAPTISTA, 2003b.; BAPTISTA & BOSA, 2002). A anlise destaca a evoluo histrica do paradigma da incluso, associando-o s mudanas que tm sido
implementadas no ensino comum, tanto no Brasil quanto em outros pases (BAPTISTA,
2004b). Assim, pretendo, por meio da anlise do atual momento relativo incluso,
discutir alguns dos efeitos desse debate para a pedagogia e para a formao de educadores. Nesse sentido, o texto pretende dar continuidade aos esforos que tenho empreendido no sentido de construir nexos com uma educao: de qualidade, pautada
na ao investigativa, permeada pela flexibilidade que facilita mltiplos caminhos de
acesso, enriquecida pelos saberes de outros campos, fiel sua dimenso de ao incompleta ou impossvel.
Muitas das reflexes que integram o presente texto foram apresentadas em momento anterior, quando
procurei dar nfase aos efeitos do trabalho em uma perspectiva inclusiva para a prtica pedaggica em geral
(BAPTISTA, 2004 c)
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ENSAIOS PEDAGGICOS
EDUCAO E EDUCAO ESPECIAL

Nas reflexes relativas educao, estudiosos como Paulo Freire e Humberto
Maturana tm contribudo com a defesa de um tipo de interveno que merea a dimenso tica como aspecto qualificador. Esse destaque associa-se, necessariamente,
diferena de lugar simblico e hierrquico ocupado pelos interlocutores do jogo que
constitui o encontro educativo.
A identificao de diferentes necessidades que caracterizam a vida dos sujeitos
da educao exprime-se nas diferentes atribuies conferidas aos mesmos: alunos,
professores, gestores, familiares. No entanto, as diferentes atribuies podem (ou devem) estar associadas a diferentes direitos?
A histria da educao mostra, com facilidade, como os lugares de quem ensina e
de quem aprende so identificados por meio de diferenas hierrquicas que fizeram
com que o educador no devesse pressupor o outro (aluno) como um interlocutor, no
sentido pleno da palavra. Se essa reflexo vlida para a educao em geral, torna-se
ainda mais enftica quando o aluno se constitui como um sujeito marcado pela
incompletude, pela diferena, pela anormalidade. Quando consideramos o atual
estgio de conhecimento em educao especial, percebemos que a mesma tem sido
uma rea na qual a discusso relativa tica e ao dilogo pode ressignificar o conhecimento sobre os sujeitos com necessidades educativas especiais, assim como
redimensionar as perspectivas de interveno educacional. Esse redimensionamento
constitui-se como eixo do trabalho de investigao que temos desenvolvido, na condio de um grupo de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (BAPTISTA,
2004a).
No mbito desse grupo, temos investido em temticas que se referem predominantemente prtica educativa e s iniciativas de gesto educacional associadas ao
atendimento s diferenas. Discutimos a interveno e o contexto como um caminho
para repensar os sujeitos. Procuramos, assim, evitar as imagens estticas e
simplificadoras que tm como pauta as categorias: o autista, o surdo, o deficiente mental, o portador de altas habilidades, etc.
O investimento em um projeto acadmico que apresenta diferentes frentes de
ao, a partir dos pressupostos que acabo de anunciar, tem contribudo para que
nos ocupemos, necessariamente, de um alargamento de fronteiras. Considero que o
debate sobre a interveno pedaggica, as instituies, as polticas e as diferenas
deva transcender os limites da educao especial. A incluso escolar tem sido um
processo que, considerada a sua natureza de ao mista e no-fragmentria,
tem exigido que a discusso terica em pedagogia tambm ultrapasse os muros
disciplinares especficos.
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QUESTES QUE NOS ORIENTAM

Como cada um de ns se posiciona diante do tema: educao e diferenas?
Em que medida o debate sobre a incluso tem contribudo para que a educao
dos sujeitos considerados diferentes possa ser pensada como parte da educao?
Quais as chances de que a nossa anlise considere a pluralidade de significados
e sentidos que tm sido atribudos ao conceito incluso?
Ao discutir os diferentes significados e sentidos, poderemos avanar na anlise
das relaes entre educao especial e educao, assim como, necessariamente, deveremos nos posicionar diante de um tema que coloca em questo no apenas os sujeitos
(alunos), mas tambm as instituies (as escolas) que historicamente tm assumido uma
funo que se distancia dos seus objetivos oficiais. De fato, se as escolas tm a funo de
educar, quantos tm passado com sucesso por essas instituies? Como aproximar as
metas oficiais e os resultados histricos da educao brasileira, por exemplo?
No caso da educao especial brasileira, a discusso relativa excluso tem incio na precariedade de acesso educao escolar. Muitos estudos tm mostrado a
presena tmida do Estado na oferta desses servios (FERREIRA, 2000), e ainda discutido a incipiente oferta de vagas, mesmo quando consideramos o conjunto pblico e
privado no atendimento educacional para a rea da educao especial (ODEH, 2000).
As reflexes apresentadas por Odeh (2000) tornam bastante complexa a anlise do
movimento de incluso escolar, pois a autora mostra, por meio de uma detalhada anlise de indicadores quantitativos, que os alunos da educao especial tm uma presena incerta nas estatsticas educacionais, considerando-se a reduzida oferta de servios, as limitaes no processo de identificao desses alunos e a extrema precariedade numrica de efetivo atendimento. O interesse e a complexidade dessa reflexo dizem
respeito ao que a autora chama de integrao no-planejada, a qual nos mostra que
esses alunos devem estar nas escolas de ensino comum, muitas vezes, engrossando as
fileiras daqueles que no aprendem, so repetentes e abandonam a escola. Se h essa
confirmao preocupante, o debate mostra tambm que estaria superestimada uma
suposta avalanche de matrculas de alunos com deficincia ou com necessidades
educativas especiais, a partir da existncia de uma legislao (e de um debate acadmico) que sinaliza a incluso como o cominho prioritrio para o atendimento em educao
especial. Na verdade, carecemos de estudos que dem suporte s nossas anlises e que
permitam melhor compreender o movimento de incluso no ensino comum, seus efeitos e suas conseqncias, tanto para os alunos e professores, quanto para as instituies de ensino (BAPTISTA, 2003a ; BAPTISTA E DORNELES, 2004).
Para analisar o atual momento da educao especial e os possveis efeitos das
polticas de incluso escolar, considero necessrio examinar algumas afirmaes
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que podem ser atribudas a profissionais da educao professores, tcnicos, gestores

os quais, com freqncia, procuram explicaes para os recentes desafios que
envolvem grande parte dos contextos escolares. Observemos algumas afirmaes
que so, segundo meu entendimento, a expresso de uma anlise simplificadora e
reducionista:
a incluso um mtodo pedaggico;
a incluso uma estratgia para barateamento de custos;
podemos pensar em incluso radical e incluso leve ou progressiva. Aquela
radical dispensaria apoios, e a progressiva admitiria um processo lento de avaliao
precisa das condies do aluno;
incluso importante, mas obviamente h alunos que no podem ser includos;
a escola especial tambm pode ser inclusiva;
todos somos iguais/todos somos diferentes.
PARA CONCLUIR
Considero que o debate sobre a incluso tenha como uma de suas vantagens o
destaque de novas possibilidades para a interveno educativa, em sentido amplo. O
encontro com os sujeitos considerados anormais deveria ser potencializador de uma
anlise que coloca em destaque as relaes e a necessria implicao dos sujeitos e das
instituies na produo contnua de novas desvantagens (e de possveis experincias de aprendizagem).
O movimento de incluso tem origens que decorrem dos limites nos processos de
identificao dos sujeitos com necessidades educativas especiais; das crticas aos mecanismos excludentes da escola em geral e, em particular, das alternativas paralelas de
atendimento, com proposies pedaggicas que tendiam a minimizar os desafios propostos aos alunos; das transformaes nas concepes de alternativas de interveno
em educao e em sade.
A evoluo desse movimento mostra uma tendncia que mantm e atualiza princpios norteadores de uma educao ampla, propondo a incluso escolar, cujos pontos fundamentais seriam uma ampliao da presena de sujeitos com necessidades
educativas especiais em contextos comuns de ensino e a necessria transformao da
escola e das alternativas educativas para favorecer a educao de todos, com garantia
de qualidade. As mudanas necessrias transcendem o nvel da didtica e, segundo
acredito, exigem prioritariamente uma discusso tica sobre as possibilidades e os
limites do ato de ensinar/aprender. Tais mudanas exigem investimentos contnuos e
dependem, em grande parte, da existncia de projetos poltico-pedaggicos que dem
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suporte s mudanas legislativas, s quais se ocupariam da criao de normas de

escasso valor, se tomadas como obrigao pura e simples.
Um debate pedaggico como aquele desencadeado pela incluso escolar exige
que lembremos que o compromisso do educador tem como base a sua apropriao dos
seus prprios recursos e instrumentos: a observao, o dilogo, a negociao e a avaliao que retroalimenta o agir do educador (JESUS, 2004). Estes desafios permitem que
os limites entre educao especial e educao sejam discutidos com veemncia. O
professor que no capaz de flexibilizar objetivos e planejar com certo nvel de
individualizao no consegue trabalhar com as classes heterogneas que historicamente constituram o campo de atuao da educao escolar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Incluso escolar: em busca de fundamentos

na prtica social
Antnio Carlos do Nascimento Osrio1
RESUMO
Discutir direitos na sociedade no recente, acompanha as diferentes transformaes sociais ao longo da histria da humanidade. Esse artigo fruto de discusses e
estudos investigativos em que a centralidade ocorreu a partir de diferentes compreenses e normatizaes sobre o direito incluso, frente a diversidade social, tendo como
loco a institucionalidade dos poderes, a ordem do discursos e as prticas pedaggicas. Tem como pontos de destaques: assumir as diferenas e atitudes de aceitao
e respeito diversidade em diferentes a frente social e pedaggica, assumir as diferenas e atitudes de aceitao e respeito diversidade em diferentes, contextos de
impreciso e contradio. Constatam-se expectativas de mudanas, acordos e pactos
dentro de uma razo poltica em: uma racionalidade possvel, no exerccio da incluso
social e sua operatividade concedida.
Palavras-Chave: Direito, Diversidade Social e Razo Poltica.
ABSTRACT
Discussing rights in society is not something recent; it accompanies the different
social transformations throughout history. This article is the fruit of investigative
discussions and studies wherein the centrality emerged from different comprehensions
and normatizations on the right to inclusion faced with social diversity, having for its
locus the institutionality of power, the order of discourses, pedagogical practices
and, specifically, assumption of differences and attitudes of acceptation and respect
for diversity in the different contexts of imprecision and contradiction. Expectations of
change accords and pacts were found within a political rationale a possible rationality
in the exercise of social inclusion and its operationality conceded.
Professor-pesquisador da Linha de Pesquisa: Educao e Trabalho, do Programa de Ps-Graduao em

Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: osorio@nin.ufms.br.
1
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Keywords: Right; Social Diversity, Political Reason.

Este artigo encaminha algumas reflexes para uma possvel resposta questo
fundamental para todos que atuam, de diferentes formas, junto educao: o que a
incluso?. A possibilidade de responder essa indagao s possvel atravs de novos
questionamentos referentes retomada do papel que a sociedade brasileira vem desempenhando nas diferentes formas de sua organizao, o que refora, constantemente, a seletividade sobre diferentes grupos sociais e impe uma organizao institucional
precria, deturpando princpios e regras, desenvolvendo seus propsitos e finalidades,
noutro extremo de suas funes, no exerccio da sua prpria negao na razo de existir.
Poucos podem participar dos espaos coletivos nos quais se socializa e se cria o
conhecimento como forma de saber e instrumento de transgresso desses
condicionantes. A materialidade de seus propsitos se configura na pedagogia da excluso, que vem sendo aperfeioada e constantemente exercitada, desde as origens
mais remotas da civilizao, de forma condizente com o modo em que esto sendo
construdas as condies sociais da humanidade.
Recuperar essas afirmaes significa fazer um exerccio denominado
arqueogenealogia que funda-se numa proposta de se ampliar o territrio de reflexo
filosfica, at ento limitado ao universo da razo pura, aproximando, na medida do
possvel, o desejo (as lutas para mudanas) e seus desdobramentos (limite de suas
operatividades), ampliando, assim, a esfera da subjetividade como ponto de partida de
todas as relaes do indivduo e da prpria sociedade. Com isso, indiscutivelmente, o
corte ocorre a partir das superestruturas, que se redistribuem em diferentes compreenses tericas, mas por si s no so suficientes em explicitarem outros elementos,
como as prticas sociais, os saberes, as normatizaes, enfim as regulamentaes, a
governabilidade e outros dispositivos culturais.
Essa atitude de buscar novos objetos e outros significados nos mesmos fatos,
caracteriza-se por no mais se ater, no plano epistemolgico, s fronteiras dos vrios
campos do saber, seus limites e determinaes, conforme estabelecera a epistemologia
positivista, ou quelas de carter de ruptura desse modelo que continuam com as
mesmas estratgias conservadoras de um olhar tradicional desses mesmos modelos.
Ela , sem sombra de dvidas, uma possibilidade de olhar em diferentes ngulos
os fatos sociais, preocupada em dar novas explicaes, explicitando novos elementos,
deixando de serem latentes e passam a ser determinantes nos fenmenos sociais. Segundo Foucault (1970, p. 53), essa possibilidade de reencontrar os mesmos registros
histricos e descobrir novos significados leva a uma atitude marcada por [...] inquietaes de sentir sob essa atividade cotidiana e cinzenta poderes e perigos que mal se
imagina; inquietaes de supor lutas, vitrias, ferimentos,dominaes e servides [...].
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Com isso, os propsitos aqui destacados apresentam caractersticas peculiares

que lhe conferem uma natureza algo heterodoxa. Falar de incluso traduzir angstias
e insatisfaes de toda ordem, de maior ou menor relevncia, dependendo do grau de
constrangimento imposto por barreiras institudas pela configurao de diferentes prticas sociais e pela formao cultural dos diferentes segmentos que constroem suas
relaes, enquanto sujeitos ou objetos de suas prprias histrias. Esse princpio permite afirmar que a incluso s pode ser entendida pela excluso social, ou seja no
contraponto de sua intencionalidade.
Esse um tema incmodo, embora tenhamos como lcus de pesquisa, h mais de
dez anos, as minorias sociais e que a partir da estruturao econmica do modelo
capitalista (neoliberalismo) vigente nas sociedades ditas modernas, atravs do processo de globalizao (desnacionalizao), a regra passa a ser a concentrao do capital
por pequenos grupos. Na verdade, dois grupos so institudos: os que detm o poder
(capital) e os submetidos aos flagelos gerados por esse poder (a grande maioria da
populao as conhecidas minorias sociais). O sistema capitalista, sem pudor, sem
regras, tem como estratgia a segregao, num exerccio constante de preconceitos,
referendando a coao e a discriminao social. Isso demonstra que a incluso, at
aqui adotada nas regulamentaes normativas, dificilmente exercitada em sua prtica social.
Por outro lado, deve-se entender o poder, neste caso, como no como algo detido,
no concebido como uma propriedade, mas como uma estratgia e um conjunto de
mecanismos, cujos efeitos de dominao no sejam atribudos a uma apropriao.
Foucault (1977, p. 29) explica a necessidade de se [...] admitir que esse poder se exerce
mais do que possui, que no privilgio adquirido ou conservado da classe dominante,
mas o efeito conjunto de suas posies estratgicas efeito manifestado e s vezes
reconduzido pela posio dos que so dominados.
Falar de uma possvel incluso provocar, numa dimenso contextual, uma insurreio [...] sobretudo e acima de tudo contra os efeitos centralizadores de poder que
so vinculados instituio e ao funcionamento de um discurso cientfico no interior
de uma sociedade como a nossa. (FOUCAULT, 2002, p. 14).
Em funo das complexidades e das diferentes dimenses que envolvem distintas
leituras e suas operatividades, a incluso configura-se no interior de processos contraditrios e, por isso, conflitantes, que s podem ser compreendidos no contraponto desse discurso, pela forma mais marginal da organizao humana, as sociedades restritivas, explicitadas e compreendidas de uma forma mais apurada e transparente, em
suas manifestaes culturais, com suas respectivas significaes e conseqentes determinaes, como uma figura original do poder, articulado por tcnicas especficas de
saber, de controle e de coero.
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Isso instituiu, nos ltimos anos, o paradoxo da incluso social. Numa primeira
ordem, h a seduo do discurso de igualdade, de direito, de diversidade como lcus e
respeito s diferenas, independente de sexo, raa, credo religioso, idade, deficincia;
numa segunda ordem (contraponto), verdadeira em sua materialidade, em suas relaes no cotidiano, enquanto fato social, instigando a seguinte interrogao: at que
ponto esses mesmos indivduos participam da economia, da poltica, da educao, da
sade e das demais decises representativas que envolvem toda a sociedade?
No caso brasileiro, h uma terceira ordem, a herana histrica das desigualdades
regionais2, que explicitam um conjunto de outros elementos que, quando analisados,
reforam a marginalidade social e outros mecanismos seletivos.
Vrios caminhos poderiam ser adotados para fazer esta discusso, porm resolvemos partir de alguns aspectos gerais, que trazem em comum as intermediaes que
se processam na dinmica de determinados princpios e dos limites de uma perspectiva
de incluso, em dimenses seculares, tendo como suporte reflexivo alguns subsdios
do projeto de pesquisa: Educar na Diversidade, nos paises do MERCOSUL3 e do seu
subprojeto: Educao e Poder: O Projeto Poltico-Pedaggico no Debate Social4 .
Ambos partem de duas premissas gerais. Uma, contextual, impulsionada em todos os pases envolvidos nesse estudo, que est relacionada s reformas educacionais,
nestes ltimos anos, como fruto de interesses econmicos externos, independente da
identidade nacional; Outra, de cunho pedaggico, centrada tambm no campo educacional, busca envolver a comunidade escolar como um todo, representada por seus
diferentes segmentos, como professores, funcionrios, alunos, pais ou responsveis,
investigando as propostas dos projetos poltico-pedaggicos das escolas em funo do
Discusso apresentada no 1 Colquio Internacional: Territrio, Cincia e Poltica, em agosto de 2004, em

Campo Grande/MS, sob o tema: Cincia no Limite da Regionalidade trata do pr-conceito geopoltico e que
coloca em risco constante o projeto nacional e o pacto federativo, at aqui motivo de preocupaes do
governo federal, mas nunca efetivamente operacionalizado. No caso do Brasil, os desafios so mltiplos, a
regra histrica sempre se pautou pela prtica da excluso social, pela regionalidade. No importa, preciso
selecionar e adequar diferentes critrios de seletividade, demarcando diferentes estratgias e mecanismos
de controles, impondo o regionalismo como um critrio de concesso. Isso se reproduz no interior de cada
estado brasileiro. A fome, o analfabetismo, a distribuio de renda, as reformas do Estado, o desemprego so
formas de concesso do poder em buscar novas configuraes sobre os diferentes sentidos de uma
governabilidade mnima para um Pas em que a razo poltica independente de partidos traz em seu discurso
palavras chaves como igualdade, soberania, identidade e dignidade nacional. (OSRIO, 2004).
2
O projeto foi desenvolvido por Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai, no perodo de 2000 ao incio de
2004. Foi financiado pelas Organizaes dos Estados Americanos (OEA), com a assessoria tcnica da UNESCO,
por intermdio de seu Escritrio Regional para Amrica Latina e Caribe (UNESCO/Santiago, Chile) e Coordenao Geral do Brasil pelo Professor Antnio Carlos do Nascimento Osrio/UFMS com intervenincia do
Ministrio de Educao e Cultura, atravs da Secretaria de Educao Especial.
3
O subprojeto, ainda em andamento, busca analisar os projetos poltico-pedaggicos das escolas vinculadas
ao projeto de pesquisa enunciado, no Brasil. financiado, em parte, pelo CNPq e pela Fundao Apoio
Pesquisa, ao Ensino e a Extenso (FAPEC), com incio em 2002 e previso de trmino em 2005.
4
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que tem sido feito para uma melhoria do ensino oferecido, visando uma melhor eqidade da prpria educao.
Parte-se da premissa de que as diferentes interaes do Homem ocorrem atravs
de diferentes prticas sociais, delimitadas num dado contexto e num momento peculiar
que se configura, a partir de possveis reelaboraes em ser, estar e fazer a sua
existncia, a sua histria e seu prprio poder, no exerccio dialtico possvel entre incluso e excluso social.
Contraditrios, ambguos e subjetivos, os discursos sobre a incluso surgem num
apaziguamento dos conflitos latentes no tecido social, fruto das estratgias neoliberais, em
tentativas localizadas de categorizao (pela institucionalidade), que se enunciam nas
mais diferentes ordens, como incluso social, incluso escolar, incluso na sade, incluso das incluses, carregados pelas possibilidades utpicas e subjetivas de igualdades dos mesmos direitos, tentando interromper os ciclos constantes agrupados pelas
diferenas na histria da humanidade, a excluso. A princpio, numa sntese preliminar, somos todos iguais. uma tentativa de superao aos pr-conceitos, presentes
ou ausentes, mas determinantes ao longo da histria das diferentes sociedades.
O pensado, o dito, o escrito e o silenciado sobre a incluso se caracterizam por
apresentarem duas faces, uma individualizante e outra totalizante, a viglia dos mecanismos e da racionalidade s quais obedecem, historicamente definidos, a partir das
relaes de poder institucionalizadas. Essa racionalidade, segundo Foucault (1994),
teve sua origem na idia crist de um poder pastoral encarregado da proteo aos
indivduos, como um rebanho conduzido com pacincia e firmeza, guardado dos inimigos naturais, garantindo, assim, sua sobrevivncia, em direo salvao.
a existncia material das prticas sociais configuradas atravs desses diferentes processos de elaboraes, que instituem a organicidade e os limites do poder no
interior das diferentes relaes, criando mecanismos, de forma individual ou coletiva,
com bases aliceradas em diferentes interesses, nos quais o Homem se vincula pela
sua particularidade individual, seja ela de origem religiosa, poltica, econmica ou social mapeando, na medida do possvel, a compreenso cultural de sua realidade.
Esses so os meios de prover a prpria sobrevivncia, independente de suas vontades e interesses, cujo processo de construo material no se esgota. O Homem vive
numa dinmica de concesses permanentes, do meio para com ele e vice-versa. Em
cena, o jogo de poderes. Os homens se aproximam uns dos outros para exercer seus
domnios sobre determinados indivduos, grupos sociais e a prpria sociedade, num
processo de seduo constante que se dimensiona, por meio das prticas sociais,
discursivas ou no, estabelecendo diferentes mecanismos de controle, nas dimenses
mais variadas possveis: entre os homens, entre as instituies como a famlia, as igrejas, as escolas, os partidos polticos, os sindicatos e outras agremiaes.
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Diante de tais circunstncias, a experincia humana se difere de elementos considerados oficiais do que foi dito ou escrito. Ela se insere nas dvidas e medos de como
o homem tem buscado, h milnios, sobreviver numa sociedade demarcada por uma
constante excluso, no s pelo capital, mas pelas diferenas e demais interesses que
lhe tem imposto determinadas condies de existncia, criando e recriando elementos,
que se agrupam na delimitao de espaos sociais caracterizados na atualidade por
minorias ou grupos sociais.
Frente complexidade das dimenses que envolvem a formao histrica do homem, parte-se do princpio de que os atos humanos so resultado de cada etapa da
histria, que se apresenta de forma cristalizada, idealizadora, em torno de si, sendo
balizado por um conjunto de propsitos, revelados ou no, transformado, pelo senso
comum, em princpios que margeiam a realidade, porm, institui diferentes nveis estruturais da organizao social, impondo cada vez mais um conjunto de normas para
sua sobrevivncia ao meio, entendido como natural e social. O Estado , portanto, o
regulador da ordem e promotor da desordem.
O Homem sempre viveu em transio e, por isso, em constantes crises, sobrevivendo de diferentes formas, movido por angstias, medos e receios, adotando diferentes estratgias e mecanismos de defesa, sorrindo ou chorando, falando ou calando,
como sujeito ou objeto de sua prpria existncia, omitindo seus desejos e suas vontades.
O Homem escravo de sua prpria existncia, a partir dos condicionantes estabelecidos em seu meio, num processo constante de seletividade que exercitado desde
seu nascimento at a sua morte, comeando pela marca cultural de sua raa, cor,
gnero, as formas e interesses das relaes de produo em que se insere, coordenado
pelo meio cultural que o define como includo ou excludo de sua prpria existncia,
sob a tutela do Estado, e os diferentes grupos de domnio.
Isso o fragiliza e o deixa merc de diferentes formas de controles sociais, passando a ser fruto de diferentes tecnologias de governo que, na atualidade, representado pelo liberalismo, como uma prtica original de exercitar o poder, ligada, em seu
funcionamento, preocupao em si mesma, atravs de uma pseudo-autocrtica permanente, representada pelo conjunto de polticas afirmativas institudas, que no solucionam os problemas sociais, mas adiam a soluo, apaziguando temporariamente
os conflitos e as prprias contradies sociais.
Fruto de uma sociedade calcada no Cristianismo (sculo XII), a idia de referncia como imagens, proteo e valores chegam, em nossos dias, com os mesmos propsitos institucionais, estabelecendo as mesmas correlaes, com novas estratgias, mas
buscando os mesmos domnios e os mesmos papis sociais, o controle, a viglia, a
regularidade e a normalidade.
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Na macroestrutura, a idia do Estado de bem-estar social, se vincula ao fortalecimento autoritrio e arbitrrio da prpria razo de Estado (aparece no sculo XVI), em
intervir na vida de cada cidado, aumentando seu controle, pela normatizao, de maneira minuciosa e metdica, tendo como resultado a segregao, a marginalizao, o
castigo dimensionado de diferentes formas a cada indivduo.
Na menor estrutura da sociedade, essa idia reaproveitada e exercitada em
outras dimenses: a famlia protege sua prole, como qualquer outro animal irracional, e exercita a idia de pecado, de ordem, de regularidade, do convencional, do
tolervel, do aceito, do necessrio proteo. Outros desafios se fazem presentes, alm
de projetar uma continuidade de desejos e expectativas frustradas, os pais buscam
nos filhos, enquanto sditos, respostas positivas durante a escolaridade, na infncia, na adolescncia, na vida adulta, os comportamentos culturalmente esto definidos, estudar, trabalhar, namorar, casar, reproduzir, se assim no for, tem problemas.
Com essas duas dimenses registra-se, ento, que o exerccio das tcnicas pastorais no aparelho estatal e familiar, segundo Foucault, matriz da razo poltica moderna
(Estado de polcia) chama de governabilidade, uma racionalizao mnima possvel,
definida, historicamente, pelas relaes de poder, pelo controle e domnio, mas na medida do possvel pela concesso de um grau relativo de ordem governamental e cultural. Ganha corpo, em debates ainda distantes de uma incluso social, no interior e em
torno de diferentes problemas de quem pensa, de quem busca, de quem regulamenta
uma possvel, e to almeja, incluso. Sem lhe retirar esse estatuto impreciso, cumpre
explicitar os termos gerais em que a discusso tem decorrido num exerccio de confrontos de valores e regras impostas, cujo lcus tem sido a cultura, em seus desdobramentos operativos nas diferentes relaes sociais, que provocaram a saturao do modelo
marginalizador de viver numa sociedade segregadora.
Em se tratando de educao, neste caso, adjetivada pela possibilidade de uma
incluso, as perplexidades e as dificuldades aparecem com as mesmas proposituras,
mas com dimenses menos intensas do que quelas enunciadas at aqui, em funo de
que o lastro social tem como razo, o preconceito em relao s raas, ser ou no
portador de necessidades, rico e pobre, e, assim, sucessivamente, exercitando a fragmentao da sociedade, em que um grupo, no tem nada a ver com o outro.
As condies impostas no passado e no presente so, sem sombra de dvida, os
maiores desafios para o Homem, principalmente quando se trata de tentativas de se
construir uma possibilidade de incluso social. Isso exige rupturas culturais
milenarmente elaboradas por todas as civilizaes que se fizeram presentes na histria
da humanidade, que sempre se organizaram pelos diferentes mecanismos e estratgias
de excluso social. A sociedade romana institui exatamente a escola pblica para
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isto, os filhos de escravos deveriam ser educados para terem somente alguns conhecimentos, para, posteriormente, servirem melhor seu senhor.
No Brasil, nesse particular, a educao sempre esteve a servio de outros interesses que no o conhecimento para transgresso de valores impostos, sempre foi reflexo
da histria social em seus perodos demarcados como Colnia, Imprio e Repblica. Os
jesutas, por quase dois sculos, usaram a educao como forma de doutrinas religiosas, buscando adeptos de crenas e valores na imagem de Deus. Saber ler, escrever,
contar e interpretar nunca foram predicados da escolarizao durante grande parte de
seus domnios e quando tiveram essa pretenso, trataram a educao em duas categorias: uma, a formao de letrados (professores e pregadores) e; outra, converso de
gentios. Isso levou adentrar o sculo XVIII com um ndice de analfabetismo de aproximadamente 80% da populao.
Outros dados quantitativos socializados por diferentes agncias que acompanham
o desempenho de alguns indicadores sociais informam que: 7 milhes de crianas e
adolescentes entre 10 e 17 anos de idade no freqentam a escola uma em cada 5
pessoas nessa faixa etria (IBGE, Censo, 2000). Metade das crianas de 10 anos de
idade est defasada quanto escolaridade, assim como de 7 em 10 crianas de 14 anos
(IBGE,Censo, 2001).
Existem cerca de 16 milhes de analfabetos com mais de 14 anos de idade, o que
representa 13,6 % da populao, nessa faixa etria. Na zona rural, esse dado sobe para
30% (IBGE,Censo, 2000). 48 % dos professores do ensino bsico no tm diploma em
nvel superior (BRASIL. Inep/MEC, 1999). Em 2001, o MEC investiu R$ 14,5 bilhes
em educao, ao tempo em o Brasil gastou R$ 101 bilhes em pagamento de juros das
dvidas internas e externas (Consultoria de Oramento da Cmara de Deputados e
Prodasen). Apenas um tero das crianas de 0 a 6 anos tem acesso educao infantil,
creches e pr-escolas no Brasil (UNESCO, 2002).
Ainda conforme dados do IBGE (Censo de 2000), existem pelo menos 819.118
portadores de necessidades especiais na faixa etria de zero a 18 anos de idade no Pas.
No entanto, de acordo com o MEC (BRASIL. SEEsp, 2003) apenas 566.023 deles esto
matriculados na educao bsica das redes pblicas de ensino. No estado de Mato
Grosso do Sul apenas cerca de 15% dos alunos portadores de deficincia fsica estudam em escolas denominadas de comum. A maioria 5.194, do total de 6.156 esto
matriculados em estabelecimento particulares ou em sistemas paralelos de escolaridade, no tendo caractersticas da escolarizao formal..
Diante desses dados quantitativos, quando apreciados, fica explicito o papel da educao no Brasil, seu movimento impe um deslocamento em relao ao Estado ao identificar a existncia de uma srie de relaes implcitas de poder em definir o papel da
educao, que se colocam fora do Estado e que no podem ser analisadas de maneira
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alguma em termos de soberania, de proibio ou imposio. Para Foucault (1982, p. 224),

o Estado no pode ser entendido simplesmente como [...] uma das formas especficas do
poder mesmo se for o mais importante mas de um certo modo, todas as formas de poder
devem a ele se referir. Todavia, isto no se d porque elas derivam do Estado; mas porque
as relaes de poder vm sendo paulatinamente colocadas sob o controle do Estado.
Por conta disso, a socializao de responsabilidades sobre os resultados da educao se desloca para cada ponto do tecido social, para no persistir no erro constante
das anlises tradicionais desse problema, os fracassos crnicos, na formao de professores, da escola bsica, das universidades, prtica pedaggica, enfim, de todos os
aspectos pedaggicos e sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Segundo Foucault (2000, p. 44), Todo o sistema de educao uma maneira
poltica de manter e modificar a apropriao dos discursos, com saberes e poderes que
eles trazem consigo. Os discursos pedaggicos normalmente so revestidos de sua
prpria singularidade, povoados de poder, de ordem, de violncia, de combatividade, de
desordem e de perigo. O ato pedaggico, manifesto nas formas de controle do domnio, de represso e opresso ao prprio conhecimento, como formao de verdades
controladas, para qualquer aluno.
Eis porque o currculo organizado de forma disciplinadora, como uma grade e
no como uma matriz curricular. As disciplinas que compem os currculos escolares, nada mais so do que tentativas de domnio de um ou mais objetos, trabalhados
naquilo que, culturalmente domina-se por ser pedaggico, atravs de mtodos, pelo
corpus de preposies estabelecidas como verdadeiras, num jogo de regras e de definies tcnicas e de instrumentos. Foucault (2000, p. 30) define a disciplina como campo terico, em que processado o reconhecimento de proposies como verdadeiras
ou falsas. A disciplina um ato disciplinador imposto pela cultura vigente e o poder
institudo. Elas entram e saem conforme o estabelecimento do poder, assim como os
contedos a serem trabalhados em seu interior. O currculo serve como elemento de
subsdios a essas afirmaes.
A dcada de 1970, mostrou a importncia das disciplinas de Educao Moral e
Cvica e Organizao Social Poltica Brasileira, muito por conta do regime militar na
poca, preservando a ordem para o progresso. Assim tambm, as disciplinas agrupadas no currculo no mesmo perodo, com carter de sondagem e aptides ou formao
profissional obrigatria em nvel de 2 grau, no pressuposto da expanso do mercado
de trabalho (utpico) e na necessidade de mo-de-obra especializada (verso imaginria da revoluo industrial), enfatizando aspectos mecnicos e comportamentais, num
modelo tecnicista inspirado nos princpios de desenvolvimento e administrao Frederic
Taylor (Sistema de Classificao de Peas, 1895; Administrao Fabril, 1903; Princpios de Administrao Cientfica, 1911).
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Passado o modelo de currculo que tratava da educao como fbrica e suas

relaes de produo, o incio dos anos 80 sinalizou uma nova possibilidade de organizao curricular, numa perspectiva progressista, dando nfase s experincias culturais trazidas pelo aluno para resolver os problemas enfrentados pelo cotidiano, promovendo, segundo Freire (1990), o pensamento crtico e privilegiando justia social e
eqidade. Nesse momento, a valorizao por parte das escolas passou a ser os mtodos
de ensino, desprovidos muitas vezes de contedos, mas mantendo os mesmos mecanismos de controles e as formas mais tradicionais de avaliao de desempenho dos
alunos.
Nos anos 90, surge uma nova ordem nos discursos sobre o currculo, como lcus
de uma perspectiva crtica, reflexo ativo dos diferentes significados culturais e sociais,
valorizando os aspectos multiculturais, como as questes relacionadas raa, ao gnero, s diferenas individuais, justia social, s minorias sociais. Porm, a cultura
pedaggica no mudou, continuou dominante nas escolas o carter tecnicista, centrado
na aprendizagem dos alunos e na mudana de comportamento, de forma passiva e
reprodutora, em tcnicas mecnicas e repetitivas, controladas pelos diferentes instrumentos avaliativos.
Os estudos de Hopmann (1991) afirmam que o currculo formal envolve aspectos
reprodutores do contexto social trazendo para o campo pedaggico a compartimentao,
decorrente de questes que vo desde o plano de ensino, programas, contedos, horrios, provas e a formao de professores, em que se discriminam e se isolam em diferentes nveis de discursos e de tomada de deciso curricular, que tm em vista a apreciao e a discrepncia entre a norma e a aplicao prtica. Eis o sentido da adaptao
curricular para alunos com dificuldades de aprendizagem A fragmentao outra forma demarcante para inviabilizar quaisquer alteraes desses conflitos.
Por conta disso, falar de incluso no campo escolar, implica, no primeiro momento, ter clareza que ela no se destina exclusivamente a uma minoria social determinada, neste caso especfico, pelo contrrio, ainda necessrio pensar numa outra escola,
sem discriminao e que no reforce os diferentes conflitos histricos da sociedade,
que no personifique o aluno como marca ou estigma, diferenciando ou categorizando,
como se fosse recupervel ou no, normal ou anormal, mas como sujeito de suas
prprias construes histricas.
Num contraponto, isso tambm requer uma discusso preliminar do que conhecimento, muito em funo do atributo cultural recebido pelas instituies escolares. Isso nos remete a indagar, ento, para que ela serve? Essa indagao explicita que
a escola que est posta socialmente no lida com o conhecimento, mas, sim, com estratgias de adequar e selecionar da melhor forma possvel, num exerccio disciplinador
de adequao aos valores culturais impostos. Por qu? Em funo de que ela faz quase
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tudo, se institui pelo pedaggico, na dimenso da assistncia, e tenta dar outros significados ditos sociais educao. Suas prticas, no conjunto das relaes postas, se
dimensionam em alimentar, tratar de dentes, dar bolsa auxlio, dar uniformes, livros,
"vales ...", amigos e no ensinar?.
Em funo desses e de outros aspectos, a escola, pensada institucionalmente, insere-se num conjunto das relaes postas por um papel de instrumento de reproduo e
excluso social, cuja funo no o ensino e sim a vigilncia, mas, por outro lado, ela
atende s necessidades sociais bsicas de sobrevivncia, valor que no lhe atribudo
culturalmente, mas cobrada constantemente. Essa escola que se busca incluso.
Mesmo assim, o movimento pela incluso da pessoa com deficincia, parte de
dois aspectos contraditrios. Um, de ordem contextual, fundamenta-se em pressupostos de que reconhece e valoriza a diversidade, como caracterstica inerente constituio de qualquer sociedade, valorizando princpios ticos, no cenrio dos Direitos Humanos, sinalizando a necessidade de se garantir o acesso e a participao de todos, a
todas s oportunidades, independente das peculiaridades.
Outro, a instituio escolar construda s margens das necessidades sociais, _
funciona e "funciona bem", o que falso. Em verdade, ela se localiza num esquema de
viglia dos valores dominantes na sociedade, nas relaes de poder, nos quais se definem os contedos e os procedimentos que so necessrios e importantes para a vida,
quando e como saber, o que permitido aprender e definir a quantidade de aprovados
e reprovados.
O respeito diversidade, efetivado no valor s diferenas, trouxe em pauta aspectos relacionados cidadania que, no primeiro momento, colocou em discusso o fato de
que no h liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. Em funo
disso, o movimento pela incluso e suas prerrogativas foram marcados por uma proteo geral e abstrata, porm voltado para contextos sociais imaginariamente inclusivos.
Essa busca torna-se mais ofensiva aps as conseqncias das grandes guerras
mundiais, pela guerra do Camboja e pela guerra do Vietn. Na tentativa de uma aproximao entre os povos do mundo todo e na superao da experincia calamitosa,
surge a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), documento aprovado pela
Assemblia-Geral das Naes Unidas, no qual se proclamam os direitos fundamentais
da humanidade. Essa Declarao tem como pressuposto de que: [...] todos os seres
humanos nascem livres e iguais de dignidade e em direitos. Dotados de razo e de
conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade. (BRASIL.
Art. 1, 1995).
Isso no foi o suficiente para evitar massacres, como o mais recente, no Iraque
(2002), em que a raa, a religio e outros valores culturais fossem, na medida do possvel, controlados em nome de uma segurana, pela paz e pela ordem mundial. Nesse
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jogo, com morte e apoios, os interesses do capital e do domnio sobre os outros prevaleceu a falsa idia de um estado mnimo de segurana, escondendo as verdadeiras
razes dos propsitos, o potencial da explorao de petrleo e seus respectivos desdobramentos em conflitos. A sociedade se organiza num mundo globalizado pela seletividade
de um conjunto de punies, nem que para isso sejam necessrias diferentes estratgias e tecnologia de poder, at a morte.
Em condies ditas normais, os instrumentos reguladores de domnio, impem
sobre diferentes tutelas (independente de cor, raa, ideais, desejos e esperanas), guerrilhas, guerras, fortes mecanismos reguladores, que visam instituir uma normalizao
da ordem em interesses restritos. Ningum escapa dessa regulamentao das prticas
sociais e as diferentes formas de domnios.
Em funo desse princpio geral, a institucionalizao ou a institucionalidade se
materializa nas diferentes prticas sociais como lcus de explicitao de um conjunto
de procedimentos, perceptveis ou no, nas diferentes relaes processuais da existncia. Visando o atendimento das demandas diferenciadas daquelas s quais o Estado
estava habituado em assistir e tendo o carter de iniciativas pblicas ou privadas, no
Brasil, o atendimento s diferenas, tem os primeiros registros sobre a ateno s
pessoas com deficincia reconfigurada poca do Imprio, de uma forma embrionria
e sem propsitos educativos, apenas com interesse na guarda (asilo), durante algumas
horas, por semanas ou dias, fundamentada na cultura da condio de incapaz e de
quase sem condies de aprendizagem.
A segregao das pessoas com deficincia passam a ser a regra social referendada pela famlia em suas crenas, valores, angstias e frustraes, na tentativa de superar um problema calcado na doutrina crist. O castigo, o pecado cometido, o peso, o
trabalho e o sacrifcio passam a justificar essa diferena, mas no possibilitam um
reconhecimento, por parte dos familiares e da prpria sociedade, enquanto pessoa portadora de deficincia que tem seus prazeres e vontades. Coletivamente so anormais,
providos de uma a-normatizao reguladora, assim, a recluso e a omisso, deter e
esconder, so formas de melhor adequao, no interior da famlia e da sociedade, alm
de estabelecer a divisria do permitido, mas, se possvel, escondido.
Foucault analisa em suas obras a Histria da Loucura (2002), Nascimento da
Clnica (1998), a Ordem do Discurso (1999) e Vigiar e Punir (1998) os diferentes modos
das prticas divisrias que transformam os seres humanos em (as)sujeitados na cultura vigente. Essa cultura sustentada por uma completa rede de relaes, as quais
ele define como microfsica do poder que instituem as prticas divisrias: excluso,
separao, seleo e dominao.
Nesse exerccio marginalizador, a pessoa com deficincia colocada na dinmica
tecnolgica de exausto do corpo, conectada em uma natureza racional (ou at irraci-
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onal) do poder e com o carter normativo da razo, de forma repressiva, isolando, da

melhor forma possvel, de um contexto social.
Foucault insiste nas condies impostas e limitantes para alcanar os direitos de
ser cidado no sentido social, poltico, moral e judicial na essncia do termo, principalmente pelas suas interconexes e pela necessidade de fragmentao da sociedade em
torno de ideais, para melhor serem estabelecidos os conflitos e se institucionalizarem
diferentes poderes.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, em seu pressuposto geral, como
j foi enunciado, deixa claro que [...] os seres humanos nascem livres e iguais: [...]
sem distino alguma, nomeadamente de cor, de sexo, de lngua, de religio, de lngua,
[...] de nascimento ou de qualquer outra situao (BRASIL. Art. 2, 1995); [...] todos so
iguais perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo da lei [...] (BRASIL,
Art. 7, 1995); [...] toda a pessoa tm direito educao. A educao gratuita, pelo
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental [...] (BRASIL, Art. 26, 1995).
Implicitamente, os artigos enunciados trazem consigo um exerccio de assegurar
a todos, independentes de serem ou no portadores de deficincia, os mesmos direitos: liberdade, educao, ao acesso cultural e social e livre participao na vida
comunitria, porm, importante enfatizar que a sociedade, embora tenha at a informao dessa tentativa coletiva, impe barreiras e restries sob as possibilidades
normativas, esses aspectos passam a ser reconduzidos na dimenso entre o que legal
e o que moral, ficando pelos condicionantes normativos, o juzo de valor individual, se
desdobrando em outros elementos passveis de compreenso da diversidade social.
Numa primeira ordem, motivada pela Declarao Mundial sobre Educao para
Todos (Jomtiem, Tailndia, maro de 1990), que prescreve:
[...] a educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e adultos. Para tanto necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar
medidas efetivas para reduzir a desigualdade. (SATISFAO DAS NECESSIDADES
BSICAS DA APRENDIZAGEM, Art. 3, 1990).
Declara tambm que a educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um instrumento social que [...] pode
contribuir para conquistar um mundo mais seguro, [...], a tolerncia e a cooperao
internacional.
Numa segunda ordem, esses princpios so enfatizados e direcionados a diferentes grupos de minorias sociais, buscando resgatar um direito institudo, mas no cumprido pelas diferentes ordens sociais. A Declarao de Salamanca5 (1994) se reapropria
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade, realizada pela UNESCO,
em Salamanca (Espanha), em junho de 1994.
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dos princpios das discusses e encaminhamentos da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e direciona para os propsitos especficos de discusso, ateno educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais, movidos por uma
educao referenciada pelo modelo espanhol, totalmente diferente das condies impostas aos demais pases, ditos em desenvolvimentos especialmente o Brasil, em que
as estruturas das instituies escolares ficam reduzidas a quadro, giz, um professor,
carteiras e salas com trinta e cinco ou mais alunos.
A Assemblia Geral das Naes Unidas, em maio de 2002, teve como pauta a
situao mundial das condies impostas s crianas e, como resultado, estabeleceu
um conjunto de metas prioritrias a serem alcanadas, reafirmando que a educao
um direito fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerncia e o desenvolvimento, para que, at o ano de 2015, [...] todas
as crianas tenham acesso a um ensino primrio de boa qualidade, gratuito e obrigatrio e que terminem seus estudos. Isso trouxe para discusso outros elementos, dentre
eles destaca-se a compreenso no s do acesso matrcula, mas a permanncia na
escola, pensada a partir de um sucesso na escolaridade.
Como ltimo dispositivo de ordem mundial, a Conveno Interamericana para
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao6 contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia os Estados Partes reafirmam que: [...] as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmo direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e
que esses direitos, inclusive o de no ser submetido discriminao com base na
deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo o ser humano. A deficincia compreendida como [...] restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais de vida diria causada ou agravada pelo ambiente econmico e social.
As dificuldades encontradas pelas pessoas portadoras de deficincia se revelam,
freqentemente, iguais quelas vividas pelos outros membros da sociedade independente de direitos garantidos. Logo, a diferena no est tanto na natureza dos problemas, mas na intensidade da sua manifestao e na extenso das suas implicaes.
Permanece, no entanto, uma certeza: as questes culturais impostas s pessoas, com
deficincia ou no, pertencem ao conjunto de interdies comuns e so muito mais
numerosas do que as diferenas dos grupos aos quais pertencem. Portanto, necessO termo discriminao contra pessoas com deficincia, para efeitos desta Conveno, significa: toda a
diferenciao, excluso ou restrio baseada na deficincia [...] que tenham efeito ou propsito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus
direitos humanos e liberdades fundamentais. Define tambm que no discriminao: [...] a diferenciao
ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficincia desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesmo o direito
igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar a tal diferenciao.
6
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rio garantir processos que possibilitem, s pessoas, a partir de suas condies humanas, o desenvolvimento de suas potencialidades, encarando o aluno, com ou sem deficincia, como um ser que pensa, que deseja e que tambm constri, que saia da condio de assujeitado para sujeito de sua existncia, independente das limitaes impostas em sua natureza.
Nesse sentido, h necessidade de amplas discusses e debates interinstitucionais
no decorrer da elaborao de uma proposta que no envolve um processo simples e que
ainda no se esgotou, porm, importante garantir a possibilidade de uma participao efetiva de diferentes segmentos, no apenas despojados de uma preocupao simplesmente com a ordem de seus discursos, mas tambm comprometidos com uma ao
concreta de mudana. Cabe, portanto, sociedade, oferecer resposta adequada a
essas singularidades.
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Escola e famlia um compromisso comum

em educao
O filho esperado no chegou. Durante a gravidez ou mesmo antes dela, a me imagina como vai ser o filho, idealiza, cria histrias, vivencia momentos, faz planos. O filho j
est concebido na sua cabea e j existe nos seus sonhos. Segundo Tunes e Piantino
(2003).
Toda essa histria que j foi construda, e no foi pouca, aguarda ento, a chegada
do protagonista. Na maioria das vezes, o protagonista exatamente aquele que se ajusta
histria elaborada. Mas, s vezes, nasce um outro personagem. o caso, por exemplo, da
criana com sndrome de Down. Temos assim uma histria sem protagonista e um personagem sem histria, sem papel a desempenhar.(p. 16)
Eu tenho um filho de nove anos com Sndrome de Down. Sentou-se com sete
meses, arrastava-se pela casa toda aos seis meses e com oito engatinhava, andou com
um ano e trs meses e com um e meio j comia sozinho. Como demorou a falar. Alguns
profissionais diziam que era assim porque ele tinha Sndrome de Down. (Aos quatro
anos, por insistncia minha, descobrimos que ele tinha uma perda auditiva e por isso
no conseguia aprender a falar).
Aos quatro anos estudava numa turma de crianas com cinco anos. Era o nico,
da sala, que sabia ler, alm do prprio nome, mais 35 palavras. Como sempre era
priorizado o fato de ter Sndrome de Down, e a professora, em seus relatrios, argumentava que no tinha maturidade psicomotora, nem emocional para ler e escrever!
Lcio com seis anos foi ator em trs peas teatrais, ganhou seu primeiro cach ao
participar de uma campanha publicitria, fazia mgica, mmica, subia em rvore, pulava amarelinha, nadava sozinho em piscina funda, sabia contar at dez em japons,
jogava domin com os irmos e jogo da memria no computador.
Essas possibilidades apiam-se na teoria de Vygotsky, que, em sua obra Fundamentos de Defectologia (1989), afirma que as leis do desenvolvimento da criana com
defeito esto em unidade com as leis fundamentais de desenvolvimento da criana
normal, sem estabelecer comparaes, mas propondo a idia de processos compensatrios. A criana que tem desenvolvimento prejudicado por um defeito no menos
desenvolvida que seus pares, apenas se desenvolve de forma diferente. Ela tem uma
maneira prpria para processar o mundo - caminhos isotrpicos. A dificuldade que a
criana encontra para a interao social o que a impulsiona compensao.
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O termo deficincia remete viso quantitativa do desenvolvimento, que ressaltada pelos resultados verificados por meio de testes e diagnsticos classificatrios. Werner
(1999), analisando Vygotsky, diz que O diagnstico tradicional cristaliza o que deve ser
visto como processo, como parte da dinmica do desenvolvimento. Assim, a deficincia
coisificada, e a conseqncia do diagnstico, orientado somente para a falta e para
o no, estabelecer limites a priori para o desenvolvimento do sujeito. Da resulta o
estabelecimento de metas negativas, na esfera social e educacional. ( p. 167)
A concepo histrico-cultural nega o determinismo biolgico, a quantificao, a
hierarquizao e a padronizao. No estabelece comparaes segundo o padro entre
desenvolvimento deficiente e o normal. O que determina a deficincia a impossibilidade imposta socialmente ao desenvolvimento cultural.
Hoje, o enfoque sobre a deficincia permanece o mesmo no espao escolar,
uma vez que o olhar do professor est naquilo que ele espera que a criana produza,
conforme seu planejamento semanal, deixando de considerar sua individualidade. A
famlia que tem um filho com diagnstico de deficincia constata que o maior problema
a ser enfrentado no a deficincia e sim o preconceito. Despreparada, alm de aceitar
o diagnstico, incorpora os prognsticos mdicos, que na maioria das vezes vm carregados de preconceito e refora as representaes sociais historicamente construdas a
respeito de pessoas com deficincia.
Representaes Sociais so mecanismos usados pela sociedade para tornar familiar quilo que desconhece. uma maneira de tornar previsvel o imprevisto. Essas
representaes sociais do familiaridade ao que estranho, permitindo s pessoas fazerem previses para o futuro com base no senso comum. Muitas vezes se esquecem
que a vida imprevisvel e se apegam a valores pr-concebidos e pr-estabelecidos que,
mesmo no sendo favorveis, so, pelo menos, seguros.
O estigma que essas crianas carregam, ainda hoje, associados deficincia mental,
deixa na sociedade de um modo geral, a idia de que no adianta muito insistir no
processo de desenvolvimento, pois as possibilidades de sucesso so escassas ou mesmo nulas. Tunes (2001) em seu trabalho, Empreender e compreender a incluso escolar de crianas especiais afirma sobre os esforos mediacionais.
Quando no excludas da vida social e quando lhes so dirigidos esforos efetivos de
ensinar, com a busca de meios mediacionais especiais, essas pessoas manifestam imensas
possibilidades de aprender, muitas vezes, de maneiras bastante criativas. Os trabalhos de
Feuerstein ( ) atestam essa afirmao e tambm o de Lurdinha com seu filho Lucio, descrito
em Tunes e Piantino(2001) .
A educao formal na nossa sociedade conduzida de forma a massificar as

pessoas, baseada na idia de que todos so iguais e que por isso a aprendizagem ocorre
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do mesmo modo e no mesmo perodo de tempo. Na escola, o aprendizado formal baseiase em normas, tcnicas, mtodos e espera-se que a criana cumpra tudo isso dentro de
um perodo, previamente determinado. Aquela criana que por ventura foge ao padro
estabelecido pela escola, considerada marginal, atrasada, rebelde, retardada, entre
outros adjetivos. preciso repensar com muita seriedade essa postura e questionar at
que ponto o aluno e at que ponto a escola que est conduzindo formao de
crianas deficientes.
A preocupao com a educao formal de crianas institudas como deficientes numa
sociedade preconceituosa e excludente, levou a criao da Associao Mes em Movimento/AMEM. Como afirma Tunes (2004) em seu artigo, Associao Mes em MovimentoPorque preciso vencer resistncias, o grupo de pais elegeu como objetivo a luta contra o
preconceito dirigido s pessoas nascidas com deficincias fsicas, mentais e genticas, e
tem como principal estratgia buscar instituir uma nova maneira de olhar a deficincia
pela demonstrao de que com compromisso, responsabilidade, amor e dedicao
possvel mudar o curso da histria e delinear um outro futuro para essas pessoas.
De maneira prtica, a Associao atua de forma a fazer valer as leis vigentes
neste pas, passando de leis escritas e formalizadas para funcionais e transformadoras.
Especificamente a Lei de Incluso, das pessoas que nasceram com alguma anomalia
gentica ou alguma diferena em relao ao padro social, histrico e culturalmente
definido como ideal no ensino regular. Significa, ento, falar em respeitar e reconhecer
as diferenas.
A incluso no se restringe apenas escola, mas a qualquer outro lugar de convvio social. Lugares onde todos devam ser respeitados como so e inseridos no contexto cultural independente de estarem ou no dentro dos padres estabelecidos.
Diante dessa realidade, sentimos a urgncia de criar mecanismos que possam
dar condies para que essas pessoas tenham espao para se desenvolverem com o que
tm e no com o que lhes falta. Para tanto, a AMEM desenvolve uma srie de projetos
com vistas ao desenvolvimento pleno das crianas, de forma a prepar-las para a convivncia social dentro dos padres exigidos pela sociedade.
Dentre esses projetos esto:
Acolhimento: visitas a hospitais no sentido de apoiar, orientar e acalentar os
pais dos bebs nascidos com diagnstico de deficincia.(em implementao)
Orientao aos pais: seguindo o Programa da Lurdinha do livro Cad a sndrome
de Down que estava aqui? O gato comeu..... (2001)
Alfabetizao de Adultos: em implantao
Projeto Impar: trabalho conjunto da famlia e da escola, articulado ao contexto
social mais amplo da criana, com vistas a um trabalho cooperativo, recuperando, ao
mesmo tempo, o protagonismo dos agentes educacionais (pais e professores).
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Espao Impar: espao de convivncia com o objetivo de buscar a criao e a

consolidao de parcerias genunas entre escola, famlia e comunidade com vistas a
encontrar alternativas possveis de um enraizamento da escola na vida social concreta
das pessoas, rompendo historicamente com a excluso, que se encontra nas condies
histricas da origem da instituio escolar (em implementao).
Como retratado por Tunes no projeto Empreender e compreender a incluso
escolar de crianas especiais(2001) a questo de opo.
( ) trata-se, pois, de uma opo: a de promover socialmente a pessoa biologicamente
diferente, no apartando-a de ns, respeitando, portanto, a sua condio de ser humano entre
seres humanos. Assim, o campo tico do movimento da incluso demarcado pela afirmao ou
negao do Outro, aceito na sua singularidade, respeitado na diferena que o faz nico entre
todos os seres. Isso significa dizer que a opo pela viso naturalista ou pela socialista no
pode ser realizada no interior da prpria cincia. Do ponto de vista cientfico, ambas so
posies vlidas. A diferena entre elas encontra-se no sistema de valores em que se ancoram. Isto , elas no so posies eticamente neutras e, portanto, no plano tico que efetuamos a nossa opo.Aceitar a diferena biolgica como desafio, contudo, no a opo mais
simples, mais fcil e tampouco a garantia de sucesso. Um desafio somente se apresenta
como tal se for difcil, complexo e implicar a possibilidade de sucesso ou de fracasso. Requer,
pois, esforo e disposio para aceitar o fracasso como possibilidade real. Mas esse o nico
compromisso verdadeiro que podemos ter para com as pessoas cuja constituio biolgica apresenta-lhes dificuldades para a realizao das atividades que nos so comuns. Tunes (2001)
Como afirmam Raad e Pedrosa em seu trabalho Professor Mediador?! (2004) entre outras questes a respeito da formao do professor, a necessidade premente de
um novo olhar, paradigma, destaca-se:
Uma proposta para mudana de paradigma leva a concreo de posturas diante do
cotidiano, do real, que dever ser to consistente que permita adotar novas atitudes. Dentro
desse contexto, a formao do indivduo e principalmente do professor dever ser muito mais
ampla, do que apenas adquirir os conhecimentos acadmicos, extrapolando o universo individual e chegando ao social, onde exerce e sofre influncia.
Como afirma Vygotsky, o enfoque de reflexo e de investigao pelo professor

deve estar no processo de como a criana pensa e no na preocupao voltada para o
contedo, pois esse apenas um instrumento para o desenvolvimento.
Estar aberto para o novo, para o diferente, para o imprevisvel e ir ao encontro do
outro face a face, exige renncia ao controle, em um estado pleno de vulnerabilidade.
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Pensar e refletir sobre a sua ao solicita um exerccio de se desfazer e fazer-se novamente, de forma crtica e verdadeira. Fica o convite Reflexo. O processo de transformao social de paradigma longo, mas no infinito.
PIANTINO, L.D. Representaes maternas sobre a Sndrome de Down. 2001.
Monografia do Curso de Sade Perinatal, Desenvolvimento e Educao do beb, UnB,
Braslia, 2001.
RAAD, I e PEDROSA, L. Professor Mediador ?! Trabalho no publicado, 2004.
TUNES, E. e PIANTINO, L D. Cad a Sndrome de Down que estava aqui? O gato
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VYGOTSKY, L. S. The Fundamentals of Defectology. IN: RIEBER, Robert W.,CARTON
Aaron S. The Collected Works of L. S. Vygotsky. New York: 1993.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Depoimento
O nascimento de uma criana com Sndrome de Down - como com qualquer outra
deficincia - causa transtornos considerveis na famlia, de modo que somente o fluir
do tempo, associado a uma orientao adequada pode resgatar a paz familiar perdida.
Nesse processo, impe-se que a famlia seja induzida a encarar o problema
partindo da premissa de que a rejeio inicial a esse filho(a) fator intrnseco ao
evento. E, to somente com a superao dessa rejeio, torna-se possvel encarar a
diferena desse filho com todos os afluentes, que se descortinam.
Foi o que se deu com a nossa famlia com o nascimento de Dbora: rejeio esperada ante o fato, ateno adequada por parte da equipe de estimulao e relao familiar voltada para o crescimento dos filhos (dois) em unssono, respeitando-se s necessidades daquela que por decorrncia da sndrome, requeria alguma ateno especfica
nas reas de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia.
A partir dessa base, no houve qualquer questionamento familiar no que tange
modalidade de ensino escolar a ser oferecida nossa filha, sequer sendo ventilada a
hiptese de uma escola ou classe especial.
Desde o ano de 1983 Dbora freqentou escola regular, iniciando-se em uma prescola (a ento CASA ESCOLA) onde ficou com mais dois colegas com a mesma sndrome,
sob a gide do pensamento de jovens professoras, na construo de um trabalho que a
poca tornou-se referncia, dado seu pioneirismo.Constatava-se, desde ento, que as
crianas com Sndrome de Down aprendiam construindo o pensamento, como as demais.
Aps o trmino da 4 srie houve mudana significativa porque a escola com
perfil pedaggico para acolh-los, foi um colgio tradicional de freiras Dorotias (Colgio Imaculada Conceio - CIC), no qual Dbora e outros jovens chegaram ao final do
primeiro grau. A poca foi necessrio um trabalho da Associao Sndrome de Down
por todo um semestre, a fim de preparar corpo docente e discente para receb-los.
Paralelamente, Dbora fez estgio como auxiliar de professor na pr-escola do
CIC, o que demonstrou a abertura do corpo docente. Desde ento, marcado ficou seu
interesse pelo magistrio.
Aps a concluso da 8 srie passou um ano na Escola Domstica de Natal de
onde saiu, a seu pedido, a fim de cursar o magistrio - nvel mdio, na Escola Estadual
Luis Antnio, onde concluiu seu curso, numa frontal prova de valentia, em face de uma
sucesso de problemas que vivenciou, sabendo super-los, impondo-se e sendo respeitada na comunidade escolar de forma surpreendente. O que ela prpria narrar.
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Finalizando seu curso, Dbora teve a oportunidade de fazer estgio na CRECHE

REA DE SADE DA UNICAMP, em Campinas/ So Paulo, que lhe fez reiterar sua
anterior deciso/interesse de trabalhar com crianas na faixa etria entre 5e 6 anos.
Infere-se da experincia de Dbora que - mesmo com as dificuldades enfrentadas
em todos esses anos - foi possvel conquistar a vitria ora narrada, o que nos afigura
como bons augrios para as demais pessoas com Sndrome de Down, que hoje se iniciam no processo escolar inclusivo.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Minha vida escolar

Professora
Associao Sndrome de Down do Rio Grande do Norte
NA INFNCIA (IAA E CASA ESCOLA)

Sempre estudei em escola regular. Quando fui para a primeira escola eu tinha
somente 2 anos e meio e no me lembro de nada. Passei somente seis meses porque
nasceu uma escola que meus pais se encantaram: a Casa Escola!
Eu, Marcelo e Olvia, que tambm tm Sndrome de Down, estudamos na Casa
Escola por muitos anos. Aprendemos muitas coisas e fizemos amizades. Estudar na
Casa Escola foi timo. Foi bom ter amigos como os colegas de l, porque entenderam a
incluso na escola e na vida. Porque as professoras sabiam isso, porque no eram
preconceituosas. E ensinaram s crianas. E eles aceitaram ns trs para fazermos o
jardim e alfabetizao e at a quarta srie. Foi muito bom para eu aprender mais coisas
com os colegas e com as professoras. A gente discutia tudo. At a Sndrome de Down.
Algumas professoras so muito queridas e continuam sendo at hoje. E alguns colegas
tambm. So meus amigos de infncia. Foi importante conhecer essas pessoas. At
hoje, s vezes, nos encontramos para sair para vrios cantos.
NA ADOLESCNCIA (CIC E ESCOLA DOMSTICA)

Quando ns samos da Casa Escola, a nossa Associao Sndrome de Down fez um
trabalho de conscientizao no Colgio Imaculada Conceio CIC, que um colgio de
freiras, onde j estudavam pessoas com outras deficincias e foi muito, muito legal.
Ns, da Casa Escola fizemos palestras para os meninos que iam ser nossos colegas.
Cludia Werneck lanou livros l: Meu Amigo Down Em Casa, na Rua e na Escola
Nossos professores da Casa Escola fizeram palestras para os professores do CIC e no outro
ano fomos para l, pois queramos ir para a 5 srie . Mas primeiro repetimos a 4 srie. Era
uma escola muito maior. Ns ficamos cinco anos, at a 8 srie e fizemos muitas amizades.
Eu at tinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15 anos foi nesse tempo e me
lembro muito. No me esqueo mais. Ns fizemos incluso. Muita coisa aconteceu.
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L no CIC tambm fiz o estgio na pr-escola com as crianas e uma professora,

eu como auxiliar da professora. As crianas gostavam de mim e foram legais comigo.
At me chamavam professora Dbora e eu adorei ouvir isso das palavras de cada um
deles e me emocionei vrias vezes.
ESCOLA ESTADUAL LUIS ANTONIO:

BUSCANDO O FUTURO. . .
Como gostei de trabalhar com crianas resolvi fazer o curso de magistrio. Bem, eu
comecei a fazer esse curso e no comeo foi difcil porque no eram todas as pessoas que
compreendiam a incluso. Precisei at fazer uma carta para os professores dizendo isso no
fim do primeiro ano. Tive muitas dificuldades com professores e com algumas colegas.
Tinha gente preconceituosa e gente que tentou me explorar. Foi difcil. Mas, em 2003,
no 3 ano, comeou a mudar e foi muito bom para mim com meus colegas da sala.
Nesse ano eu fiz o pr-estgio no NEI - Ncleo Educacional Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004, fiz o estgio final na Escola
Municipal Emlia Ramos. Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crianas e
professoras, que foram legais comigo. Sempre me dou bem com as crianas e adorei
trabalhar junto com professoras e as outras estagiarias aprendendo como fazer com os
meus alunos na sala de aula.
Em 2004, terminei o curso e me formei. Foi uma luta muito grande, mas consegui.
Depois consegui fazer um estgio na Creche, rea da Sade, na UNICAMP, em
Campinas, So Paulo. Eu fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e outra
pessoa, a professora Magali Arnais que foram maravilhosas comigo. Esse estgio durou
de 14 a 18 de fevereiro deste ano e eu adorei porque aproveitei muito e aprendi mais
coisas sobre como fazer com alunos pequenos.
Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula, como auxiliar de professora.
Tenho feito outras atividades como recepcionista de eventos, no Programa Ao Dignidade da nossa Associao em lojas, nas frias. Tambm j desfilei trs vezes. Mas gosto
mesmo de trabalhar com crianas. Quero fazer esse trabalho, o resto da minha vida.
Mas sei que no vai ser fcil. Meus pais me explicam isso. Tem muito problema
para a gente trabalhar. Estamos procurando um jeito de resolver isso. E tenho certeza
que vai dar certo.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Na multiplicidade da floresta Dona

Lagarta Pirilampa
Elaine Cristina de Matos Fernandez Perez
Contando alguns momentos vividos com meus alunos.
Experincia transformada em conto...
- H.... tu.... a.. oa... ata... eo. Avisou a abelha Nan que Dona Lagarta estava
chegando. Os alunos j esperavam ansiosos.
Ao chegar, Dona Lagarta com seu caminhar bem lento, pde experimentar novamente aquele sentimento de querncia pelos alunos e pelo lugar. Compartilhar dessa
realidade possibilitava a todos a novidade da permanente relao.
Todos foram sentando-se em crculo, sabendo o quanto era bom e continuava
sendo conviver e olhar-se de modo a estabelecer sempre deliciosos, engraados, dolorosos e contraditrios contatos.
Pirilampo Mu e Nan no maior lero. O que diziam por meio de dos inmeros
gestos e das palavras ditas, muitas delas fora da linguagem convencional, s mesmo
fazendo parte dessa realidade de signos ricos em significados que falavam muito.
Dona Lagarta colocou duas possibilidades para o trabalho coletivo de vivncia
cultural. A primeira opo seria o de fazer uma visita comunidade da formiga Dri. A
outra seria visitar os novos filhos de um casal de canrios que construram um ninho
perto da casa de Mu.
Dona Lagarta sabia que a segunda opo traria-lhe um maior desafio, j que
andava muito cansada ultimamente. Quando comeou a se imaginar subindo em uma
rvore parece que o cansao aumentou, mas ao mesmo tempo veio uma sensao, que
ela no sabia de onde, apenas sentia que possua o mpeto de voar, uma leveza que a
impulsionou e mudou seu estado de esprito.
Os alunos escolheram conhecer os canarinhos. E j se adiantaram conversando
com Dri e dizendo que gostariam de conhecer sua comunidade na prxima oportunidade.
Dona Lagarta primeiro procurou saber de todos o que j conheciam sobre canrios, estendendo a conversa para outros espcies de pssaros.
O dilogo foi longo, as idias as mais diversas; falaram sobre as semelhanas
entre os canrios e outros pssaros e entre esses e todos os alunos. Alguns haviam tido
contato com canrios. Falaram sobre os ninhos e cada um contou onde nasceu. A
conversa rendeu muitas surpresas, muitas risadas e muita emoo.
Todos, juntamente com Dona Lagarta fizeram um plano de estudo do meio. Levantaram o que iriam precisar e compartilharam as responsabilidades.
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Durante esse processo Dona Lagarta deliciou-se e se emocionou ao observar Mu,

Nan e a Liblula Lolo combinando como poderiam levar a professora at o ninho.
Todos foram se locomovendo at a rvore. Chegando l, a turma toda vivenciou
Nan e Lolo no mpeto de entenderem o jeito singular de voar de Mu. Ele seguia uma
rota totalmente diferente.
Foi um enorme aprendizado para os trs e para toda turma. Os movimentos
repetitivos e altamente coordenados de Mu, entraram em colapso com a forma de voar
de Nan e Lolo e vice-e-versa. De incio, Mu ficou mais agitado e repetindo sem parar:
- Canrio na rvore. Canrio na rvore.
Todos que observavam, possibilitaram de corao esse tempo de ajuste, desajuste
e aprendizado.
Os trs ergueram Dona Lagarta e a levaram ao ninho. O trajeto foi longe de ser
linear e muito perto, pois foi o movimento criado por eles a partir da motivao de
elevar, dar asas Dona Lagarta.
Ao chegarem ao ninho, Dona Biluca e Sr. Biluco, pais dos canarinhos, os receberam com alegria. L estavam tambm Sr. Chu e Dona Chu, pais do Mu e Gui, seu
irmo.
Todos desceram e foram buscar os outros alunos. Estando o grupo de estudo
completo, ficaram por um bom tempo contemplando e observando o milagre da novidade a natalidade.
Dona Biluca e o Sr. Biluco, expressaram a todos o quanto eram gratos a Mu, por
ele ter salvo a vida de um de seus filhos.
Ao ouvi-los, Dona Lagarta informou que eles no sabiam desse acontecimento e
pediu para que contassem ao grupo, pois j percebera o quanto todos estavam curiosos
para saber dessa histria.
Dona Biluca contou-lhes que quando decidiram construir o ninho naquela rvore, perceberam durante o processo de construo a presena prxima da famlia de
pirilampos que j moravam nas redondezas. Entre a procura de matria-prima para a
construo, e a transformao desta em abrigo para receber os filhos que iriam nascer,
puderam observar a rotina da famlia de pirilampos.
Chamou-lhes ateno o jeito diferente de voar de um dos filhos da famlia, que
depois vieram a saber por ele mesmo que se chamava Mu.
A forma como Mu percorria todo aquele espao e iluminava a floresta contribuiu
muito para que eles encontrassem tudo de que necessitavam para a construo do ninho.
A rvore tambm tinha um significado muito grande para Mu - era o seu lugar favorito. Os canrios sabiam que Mu os havia notado e M no se sentia ameaado por eles.
Com o passar do tempo e estando o ninho j pronto, a chegada dos novos canrios foi muito tranqila.
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Sr. Biluco deu prosseguimento a narrao do acontecido e contou que passado

alguns dias, ao anoitecer percebeu que Mu estava muito prximo ao ninho, possibilitando com isso que ele conseguisse apanhar um de seus filhos antes que o mesmo
despencasse do alto da rvore.
Enquanto ele contava, Mu com aquele jeito de quem parece no estar, mas que faz de
sua presena quando reconhecida um grande farol, continuava a se movimentar e repetir:
- Canrio na rvore.
Dona Chu sabia - que esse novo significado ele havia construdo a partir do desconforto, logo da chegada da famlia de canrios, na redondeza. Agora rvore tinha
mais esse sentido, fora tantos outros que o ligava quele lugar.
O som emitido por um dos canarinhos chamou a ateno de todos e ao observarem a cena e a alegria do Mu em estar com todos ali, muitos olhares se cruzaram; entre
os adultos expressando a alegria de todos em estarem vivendo aquele momento; entre
os pequenos expressando que momentos como esses j faziam parte da realidade
possibilitadora de descobertas e criao, da vivncia de um signo portador de uma nova
ordem. Os olhares de todos expressavam a vivncia de uma relao de respeito s
vozes, s histrias, s representaes diversas e principalmente ao grande afeto que
esse compartilhar propiciava.
Neste momento de constatao, Dona Lagarta percebeu estar vivendo algo que a
impulsionava ir alm do estado anterior. Teve a certeza de que aprendera com toda
essa experincia a pirilampear.
O que no sabia ainda e Mu j sabia era que a partir daquele momento, ele
tambm aprendera atravs do olhar trocado com ela a borboletear.
O tempo com certeza traria tambm esta descoberta.
O tempo trouxe esta e muitas outras descobertas.
O compartilhar nos permite revisitar e ver o acontecido com outros reflexos, outros olhares.
Compartilho com vocs uma reflexo sobre Interveno. Minha atuao hoje
com as escolas de educao infantil vem possibilitando muito aprendizado.
Interveno: Ao amorosa que reconhece na diversidade a matria-prima para a
construo da identidade escolar.
Beleza sentir a riqueza das pequenas aes dentro da escola.
Vivenciar crescer na ao com o outro.
O olhar aberto, sem julgamento de certo e errado, permite ver o movimento de
uma escola viva - que se descobre nas aes do dia-a-dia.
Participar de momentos, os quais a teoria se transforma em prtica, e a prtica
iluminada pela teoria, possibilita o fluxo do novo, do despertar, favorecendo e abrindo
espao para a interveno consciente.
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Quanto mais me envolvo, mais aprendo a enxergar possibilidades com o outro.

Perceber o crescimento das equipes escolares, atravs de aes pensadas e planejadas
em conjunto, torna-me convicta de que os momentos de parada coletiva possibilitam a
todos ns educadores, o movimento vivo de sermos aprendizes.
uma aprendizagem que estou adquirindo na partilha, no dissenso, na diversidade de cada olhar, de cada talento, que quando - se reconhece como parte, transforma
sua parte em ao refletida, tendo no princpio da formao humana a base para cada
reflexo, cada retomada, cada mudana.
Ao participar da construo do Projeto Poltico-Pedaggico com diferentes equipes escolares, pude aprender na vivncia a importncia da valorizao da histria
construda em cada uma das escolas.
Primeiramente, fez-se necessrio o estudo do meio de cada comunidade escolar,
para deteco do foco e seus desdobramentos. Para isso, houve participao da comunidade externa, atravs de questionrios enviados aos pais, atividades comunitrias e
trabalho com pais, participao de alunos nas pesquisas (questionrios e sondagens) e
atividades desenvolvidas na escola e aproveitamento das reunies internas ordinrias
e extraordinrias da unidade (pedaggica, H. T. P. Cs, avaliao ensino-aprendizagem
envolvendo professores, funcionrios, superviso de ensino, coordenao pedaggica,
formadores, Associao de Pais e Mestres e Conselho de Escola).
Esses momentos foram direcionados ao levantamento dos pontos fortes e fracos
da escola, os quais permitiram estabelecer objetivos e metas, identificar as prioridades
e planejar as aes, que atendessem s necessidades e viessem ao encontro das expectativas da comunidade escolar.
O monitoramento na Educao Infantil ficou sob a responsabilidade do Supervisor
de Ensino, em conjunto com o Diretor da Escola e com o Corpo Docente. Para que o
monitoramento tivesse bons resultados, foram aproveitados os vrios momentos de
encontro entre os diversos segmentos da comunidade interna e externa.
No que se refere avaliao do trabalho escolar, desenvolveu-se com as escolas
ao final de 2002 e 2003 a avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico. Foi elaborado um
documento embasado na participao, na forma e no contedo dos Projetos. As equipes puderam avaliar o percurso da escola, tendo como referncia, a anlise comparativa do trabalho em relao ao desenvolvido no ano anterior.
Por meio da avaliao de indicadores como: fluxo escolar; eficincia do processo de
ensino/aprendizagem; proposta pedaggica escolar; recursos humanos; assistncia ao aluno;
organizao do atendimento escolar; administrao financeira da escola e ambiente escolar/cultura da escola, foi possvel levantar os fatores de crescimento e de desafios.
Essas informaes, analisadas no coletivo, garantiram uma definio mais democrtica dos aspectos que precisavam de maior empenho para se modificar.
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Houve um aprofundamento no diagnstico da comunidade escolar, e a ao reflexiva, possibilitou e est possibilitando, um contnuo ressignificar do estudo do meio de
cada comunidade. Ainda, pudemos reavaliar o plano de ao nesses dois anos, verificando os objetivos, as prioridades, as metas, as aes, assim como definio de tarefas,
responsabilidades e prazos.
O estudo do meio possibilitou e possibilita, ampliar a viso da misso de cada
escola; do sentido de sua existncia.
A construo no coletivo nos trouxe a possibilidade real de uma conduta assumida pelas identidades, no esforo conjunto, de objetivar e potencializar o sentido/identidade de cada escola.
Atravs do estudo, cada escola construiu o seu Complexo Temtico. Complexo
que representado pela realidade fsica, social e cultural das escolas.
A construo do complexo permitiu identificar um foco que caracterizasse cada
comunidade escolar. Esse foco necessitou ser desmembrado em assuntos/temas, abrindo
caminhos para a problematizao de tais realidades.
Tem sido um grande desafio participar do aprofundamento, atravs da vivncia,
do significado de cada registro /identidade das escola
A partir dessas construes, permeadas de intervenes, a anlise das avaliaes
das escolas em momentos coletivos, foi possvel dar a devolutiva, ao que foi permeada
pelo dilogo, pela troca e reflexo das realidades avaliadas.
A vivncia foi acompanhada do sentimento de estar com as equipes, na trajetria de construo permanente - de uma escola que reconhece a diversidade como a real
possibilidade da educao com sentido na formao humana.
A atitude de compartilhar com os pares e com os educandos, vem abrindo caminhos
para a ao educativa cooperativa/participativa. Esse fazer necessita da interveno, do
registro, da tomada de conscincia individual e coletiva, porque intervir desafiar, e ns
educadores precisamos sentir, ver, apalpar a capacidade criadora da ao conjunta.
Desafiar e me sentir desafiada pelo outro possibilita uma relao de compromisso
e no de opresso ou submisso. Quando avano com o outro, estabeleo laos na
relao. O lao formado por movimentos criadores, que embelezam, constroem e que
ao se desfazerem, mostram caminhos claros para ambas as pontas.
Cada ponta leva consigo o aprendizado da criao e no a posse do outro. Construir essa relao na escola tem sido um aprendizado, que quando no cuidado vira n.
Desatar os ns, ainda que mais difcil, tambm possvel. Mas, d trabalho e os
dois lados precisam da desacomodao para o desvelamento da relao.
A interveno suscita em quem intervm e em quem recebe a interveno muitos
sentimentos. correto que antes de qualquer atitude de defesa de ambas as partes,
frente aos julgamentos que possam ocorrer, h que se perguntar:
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- Qual minha inteno com essa ao?

Venho aprendendo na partilha que a inteno que me d a convico da importncia da interveno como ao que reconhece o outro e se reconhece no outro. Eu/
ns, sujeitos em constante movimento e transformao. A interveno consciente um
despir-se da preocupao de sermos aceitos e transcender a uma relao de sujeitos da
experincia.
Intervir vai alm de ser um ato de coragem, uma ao amorosa comigo e com o
outro. No ato de ensinar e aprender faz-se necessrio a ao/reflexo, pois todos os
envolvidos precisam da interveno amorosa. Interveno que s acontece na relao e
no dilogo.
A escola dos meus sonhos vem sendo construda com a matria-prima das trajetrias de muitos, que na convivncia descobrem-se vivos e pertencentes a uma
multiplicidade que se constri o tempo todo. Diversidade vivida no movimento, na constante relao de sujeitos inconclusos e inacabados.
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Educao infantil no sistema educacional inclusivo

Maria Alcione Munhz1
RESUMO
A Educao Infantil, ao longo da evoluo social, econmica e poltica do Brasil,
teve diferentes nfases e estrutura organizacional at chegar ao modelo como est instituda hoje no sistema educacional brasileiro. Na atualidade, a Educao Infantil
compreendida como a primeira etapa da Educao Bsica, porque nela que se estabelecem os fundamentos para formao escolar subseqente. Neste sentido, a proposio
de construo de um sistema educacional inclusivo que inicie na educao infantil
um desafio mobilizador de educadoras e educadores. Esta realidade muda a prtica at
ento implementada na escola e a concepo acerca da aprendizagem de crianas com
necessidades educacionais especiais. Este artigo aborda essas posies a partir de alguns documentos oficiais do Brasil que normatizam a educao infantil e a incluso.
Palavras-chave: ensino brasileiro, educao infantil, incluso.
As idias aqui registradas dizem respeito ao tema educao infantil no sistema
educacional inclusivo. Na seqncia desta abordagem, procuraremos fazer uma reflexo sobre a histria das mentalidades que instituram no Brasil a educao infantil dos
primrdios dos dois ltimos sculos at os dias atuais. Como o tema tem uma riqueza
e abrangncia, faremos apenas alguns destaques. Para balizar o que nos propusemos
construir, estruturemos idias a partir de duas premissas:
Um breve percurso histrico da educao infantil no Brasil.
A educao infantil como parte do sistema educacional inclusivo.
UM BREVE PERCURSO HISTRICO DA

EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
O estudo histrico da educao infantil realizado por Oliveira (2002) revela
que at aproximadamente metade do sculo XIX no existia no Brasil o atendimento a
crianas pequenas longe da me, em creches, jardins-de-infncia ou parques infantis.
Doutora em Educao Professora do Departamento de Educao Especial; do Programa de Ps-Graduao em Educao e Coordenadora do Curso de Graduao em Educao Especial Universidade Federal de
Santa Maria/UFSM - RS. Email: maria_alcione@uol.com.br
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Relata ainda esta pesquisadora que o cuidado s crianas na zona rural era assumido
pela famlia dos fazendeiros, visto que essas crianas eram filhos da explorao sexual
de negras e ndias pelo senhor branco. Na zona urbana, no mesmo perodo, as crianas
filhas de moas de prestigiadas famlias eram colocadas nas rodas de expostos existentes em algumas cidades at o incio do sculo XVIII.
somente aps a metade do sculo XIX que os ideais liberais de construo de
uma nao moderna refletem as transformaes sociais que aconteceram a partir da influncia de pensamentos americanos e europeus, sendo esses os que serviram de ideais para
a criao de jardins-de-infncia2 . Esse iderio gerou debates pelos contedos que os
mesmos revelavam, ora de exclusiva guarda e caridade s crianas, ora por possibilitar
a essas seu desenvolvimento infantil. Apesar da divergncia na compreenso dos jardins-de-infncia, um ponto de vista era comum: esse tipo de cuidado no deveria ser
uma responsabilidade do poder pblico. Criam-se assim os primeiros jardins de infncia no Brasil, no Rio de Janeiro (1875) e em So Paulo (1877), ligados a instituies privadas, cujos alunos eram filhos de pais de classe social abastada (OLIVEIRA:2002).
Aps a proclamao da Repblica, o cenrio brasileiro aos poucos foi favorecendo a assistncia infncia. ...uma preocupao com a sade pblica que acabou por
suscitar a idia de assistncia cientfica infncia (OLIVEIRA: 2002, p.94). Com a vinda
de imigrantes europeus, ampliam-se as escolas infantis e jardins-de-infncia destinadas
aos seus filhos. Na dcada de 20, aumentou o nmero de creches e jardins-de-infncia
em todo o pas, que permaneciam ainda sob o monoplio das instituies privadas ou
filantrpicas. O atendimento s crianas estava ligado rea da sade, revelando um
carter de cuidado com a higiene e o asseio (KUHLMANN Jr.:2001).
Do incio do sculo XX at mais ou menos a dcada de 50, todo o atendimento de
jardim-de-infncia e creche foi de responsabilidade de instituies particulares ou filantrpicas, principalmente religiosas. As instituies filantrpicas recebiam ajuda
governamental e de famlias ricas. A pedagogia era da submisso e uma educao
assistencialista (KUHLMANN Jr. 2001), ...sendo pouco valorizado um trabalho orientado educao e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianas (OLIVEIRA:
2002, p. 101). A preocupao estava mais centrada na possibilidade das crianas
apresentarem desajustes de personalidade ou outros problemas de desenvolvimento,
porque a nfase do trabalho referenciava-se no discurso mdico.
Na dcada de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao/ 4024/61, nos Artigos
23 e 24, inclui nos sistemas de ensino a educao pr-primria, limitando a idade para
A expresso jardim-de-infncia usada at por volta da dcada de 70, quando ento substituda pela
expresso educao pr-escolar e, na dcada de 90, educao infantil. No texto, faremos uso das trs expresses seguindo a mesma cronologia acima citada.
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tal de at sete anos. Aquilo que estava previsto at ento, que era suprir as carncias
sociais e orgnicas, foi repassado para responsabilidade de um trabalho de cunho escolar sistematizado nas instituies de ensino.
Na dcada de 70, ainda sob a influncia de teorias importadas dos Estados Unidos e Europa, o fracasso escolar visto como responsabilidade da privao cultural
que as crianas das camadas mais pobres sofriam.
Para superao da situao
identificada, essa mesma teoria recomendava a possibilidade da educao compensatria. Assim, o contedo contido na Lei de Ensino Brasileira 5692/71 recomenda que
as crianas com idade inferior a sete anos devam ter sua educao em escolas maternais e/ou jardins-de-infncia, sendo motivo para que as propostas de educao dessas
crianas sejam favorecedoras da ..superao das condies sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alterao das estruturas sociais geradoras daqueles problemas.
(OLIVEIRA:2002, p.109). Com essa compreenso, elaboram-se propostas para a educao de crianas de baixa renda em creches e pr-escola, no entanto, a viso
assistencialista da educao e do ensino ainda mantida.
Por outro lado, nesse mesmo perodo, as mulheres da classe mdia tm ampliado
sua possibilidade de insero no mercado de trabalho, e com isso as creches e pr-escolas
de instituies privadas aumentam. Preocupadas com o aprimoramento intelectual dos
filhos daquelas camadas sociais, as novas instituies trouxeram em seu bojo novos valores: a defesa de um padro educativo voltado para aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana pequena (OLIVEIRA:2002, p.109). Nesta perspectiva, h uma mudana na
expectativa de aprendizagem e da prpria concepo de desenvolvimento infantil, que valoriza a criatividade e sociabilidade em detrimento de valores clnico-teraputicos.
Ainda na dcada de 70, acontece a municipalizao da educao pr-escolar pblica, ampliando as vagas na rede municipal, porm, ainda nesse perodo no h polticas consolidadas para efetivao da educao pr-escolar. Resultados de pesquisa
acerca do desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida apontam os fatores
sociais como novas possibilidades para a implementao do trabalho com crianas na
faixa etria que antecede a escolaridade obrigatria. Programas com essa nfase so
implementados em todo o pas.
No incio da dcada de 80, o trabalho pedaggico da educao pr-escolar ainda
mantinha seu fundamento na teoria da privao cultural, tendo continuidade o desenvolvimento de programas de cunho compensatrio, cujas aes eram previstas como
vantagem para as crianas das camadas populares. No entanto, essa prerrogativa no
estava sendo observada, ao contrrio, estava servindo para discriminar e marginalizar
os alunos dessa categoria social. Na metade da dcada de 80, ... novas polticas para
creches foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento de 1986 (OLIVEIRA:2002, p.115). Assim, instala-se uma discusso sobre as funes das creches e pr-
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escolas a fim de elaborar uma programao pedaggica3 capaz de romper com o carter
at ento estabelecido e dando nfase ao que, naquele momento, se considerava uma
prioridade, ou seja, o desenvolvimento cognitivo e lingstico da criana.
, porm, a Constituio do Brasil de 1988 que vai reconhecer que a educao da
criana em creches e pr-escolas um direito da criana e um dever do Estado a ser
cumprido nos sistemas de ensino. O Artigo 208 define a faixa etria que compreende
esse atendimento, ou seja, do zero aos seis anos. A Constituio de 1988, pela primeira vez na nossa histria, o documento que reconhece o direito de todas as crianas de
zero a seis anos terem acesso a creches e pr-escolas, atribuindo ao poder pblico a
responsabilidade a ser cumprida pelos sistemas de ensino.
A dcada de 90 traz tambm outros marcos na educao infantil que merecem
destaque, sendo o primeiro deles a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(1990). Esse documento serviu para concretizao de conquistas contidas na Constituio de 1988. Nesse momento, a discusso para reformulao do ensino brasileiro j
era uma realidade, assim como tambm a compreenso de que novos fundamentos
deviam pautar o contedo dessa normativa. H uma mobilizao de setores da sociedade interessados na educao e nas suas mais diferentes especificidades e assim a
educao infantil tem uma nova perspectiva garantida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - 9394/96 (LDBEN 9394/96).
Dentre muitos aspectos relacionados educao infantil contido na LDBEN 9394/
96 convm destacar que essa legislao amplia o conceito de Educao Bsica e considera a Educao Infantil como a etapa inicial; aumenta a responsabilidade das unidades escolares incluindo creches e pr-escola; estimula que profissionais da educao
participem da construo dos projetos poltico-pedaggico; d autonomia na gesto
administrativa e financeira escolar; define responsabilidades sobre regulamentao da
educao infantil, entre outros (OLIVEIRA: 2002).
Os contedos contidos na LDBEN 9394/96 referentes Educao Infantil reforados por concepes acerca do desenvolvimento infantil deram tambm origem a um
Referencial Curricular Nacional formulado pelo MEC e as Diretrizes Nacionais para a
Educao Infantil, definidas pelo Conselho Nacional de Educao. No ano de 2003, a
Secretaria de Educao Infantil e Fundamental SEIF do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil - COEDI, do Departamento de Polticas Educacionais
DPE, elaborou um documento preliminar da Poltica Nacional de Educao Infantil. O
documento contm diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea.
Nesse breve relato histrico que aborda um pouco sobre as mentalidades que
construram a educao infantil brasileira, observamos que as modificaes geradas
3
A expresso programao pedaggica revela bem o modelo e a concepo de educao vigente nesse momento.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
decorreram da evoluo social, poltica e econmica do pas e do mundo. possvel

observar que o tratamento da infncia brasileira evoluiu de um modelo paternalista e
assistencialista, no qual as aes na sua maioria so de cunho mdico e sanitarista,
para uma possibilidade atual de respeito infncia e valorizao da criana como cidad. Nessa concepo, a criana compreendida como um ser histrico e social, que
tem uma identidade singular originria da sua cultura e etnia. Essa compreenso
atual a motivadora da poltica pblica para a infncia, sendo capaz de gerar propostas que respeitem a heterogeneidade e possibilitem o acesso de todos a escola.
A EDUCAO INFANTIL COMO PARTE DO

SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO.
medida que a sociedade foi evoluindo ao longo da histria social da humanidade, a compreenso de que o ser humano um ser de relaes, que necessita de cuidados e convvio social para seu desenvolvimento bio-psico-social, cada vez mais se prev
possibilidades para que essa situao possa acontecer. Sem a compreenso de que
toda a possibilidade evolutiva est ligada a um sistema de relaes desde o incio de
nossas vidas, inegvel a impossibilidade de todo o ser humano para viver s.
A vida humana uma sucesso de eventos compartilhados e compartilhveis,
que tornam as experincias vividas uma seqncia de momentos de construo individual e social. Os bebs, ao nascerem, j revelam habilidades e condies de aprendizagem. Essa conduta faz com que se diferenciem uns dos outros em atitudes, habilidades
perceptivas, respondendo a diferena ttil, olfativa e de paladar. Suas habilidades sociais so rudimentares, mas facilitadoras de relao, conseguindo que sempre haja algum que se sensibilize e tome conta dos cuidados pessoais de que necessita.
So, portanto, os estudos sobre desenvolvimento humano, realizados em centros
de pesquisa e universidades, que revelam a criana desde o incio de sua vida como um
ser de relaes e capaz de construir sua inteligncia na interao com adultos e tambm com outras crianas. Esse ponto de vista possibilita o reconhecimento e necessidade de construo de projetos pedaggicos em educao infantil que possam desde
muito cedo complementar o papel da famlia. A legislao do ensino LDBEN 9394/96,
no captulo sobre Educao Bsica, quando trata do tema Educao Infantil, diz que
essa tem ...a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criana at os seis
anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando
a ao da famlia e da comunidade. Desse modo, considera a criana como um todo,
com direito a uma educao de qualidade, articulada por polticas pblicas que garantam
professores qualificados e habilitados para tal exerccio, formados em nvel superior.
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Os aspectos acima referenciados e que dizem respeito educao infantil como

uma possibilidade de investimento no imenso potencial do ser humano, partem do
pressuposto de que, quanto mais cedo esse investimento acontecer, melhores sero as
respostas cognitivas das crianas. Mesmo sendo verdadeira, essa percepo s ter
valor como uma condio de respeito infncia se for uma oportunidade para todas as
crianas, como est afirmado no importante documento internacional do sculo passado, a Declarao Mundial de Educao para Todos, elaborado em Jomtien, na Tailndia,
em 1990, e referendada pela Declarao de Salamanca, Linha de Ao sobre as Necessidades Educativas Especiais (1994), e pelo documento da Conveno Interamericana
para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras
de Deficincia (Guatemala,1999).
Os fundamentos contidos nos documentos acima nomeados resultaram da
constatao do excessivo nmero de crianas que, apesar do avano cientfico e
tecnolgico, ainda se encontrava sem acesso escola e ao conhecimento. Esses documentos firmam um compromisso para garantir o acesso de todos, crianas, jovem e
adulto, aprendizagem bsica de acordo com suas condies, participando do desenvolvimento e melhorando sua qualidade de vida.
Assim, cria-se a oportunidade da escola para todos, que se efetiva no propsito
da escola inclusiva, um processo gradual e contnuo, que est relacionado reforma de
todo o sistema de ensino de maneira geral. ...a educao inclusiva deve ter como ponto
de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com
necessidades educacionais, especiais ou no, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e social. (MONTE E SANTOS: 2004, p.14
e 15). Dessa maneira a escola inclusiva garante para todos o direito educao; o
direito igualdade de oportunidades e o direito participao.
As aes que j esto sendo implementadas, com base nos princpios da incluso, revelam que a conscientizao de todos os educadores prioritria. Tambm so
relevantes as condies da escola, o projeto poltico pedaggico, o envolvimento da
gesto educacional, a mobilizao dos pais e alunos. Essa mudana que envolve toda a
comunidade escolar necessria e contempla hoje no somente a incluso dos alunos
com deficincia, mas todos os que, por diferentes motivos, encontram-se em situao
de risco de no atingir um nvel adequado de aprendizagem.
Enfrentar o desafio de fazer da escola um espao de todos uma tarefa que implica redefinir os percursos educacionais das escolas brasileiras. A situao de transformao e evoluo da sociedade coloca a necessidade de se prever, para a educao,
toda uma gama de situaes que resultem numa melhor qualidade de vida de todos,
bem como de um sistema educativo preparado e capaz de dar conta de toda a demanda
escolar existente hoje. Esta construo de uma sociedade para todos trata-se de um
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ENSAIOS PEDAGGICOS
compromisso mundial (FVERO: 2001, p.43). Esse compromisso no mais pela

integrao, que acolhe os diferentes, sem que a sociedade precise mudar para receblos. Na verdade, o movimento, hoje, pela conscientizao de que toda a humanidade
constitui um grupo s, formado de pessoas diferentes nas suas concepes e modelos,
porm iguais em direitos e responsabilidades (FVERO: 2001).
A implementao de polticas no campo da sade, do lazer, da educao, entre
outros que favoream a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais urgente e necessria. No caso da Educao Infantil, o acesso de crianas
com necessidades educacionais especiais a possibilidade para que possam fazer uso
de sua liberdade como direito fundamental.
Para o acesso das crianas com necessidades educacionais especiais Educao
Infantil na escola regular, acontecendo, portanto, a incluso, essa tem o compromisso
de dar condies para que todos possam ter conquistas no seu aprendizado. A educao especial, nesse caso, tem a funo no de constituir um servio paralelo e sim
colaborar com recursos e metodologias que sejam facilitadoras da aprendizagem de
todas as crianas em turmas regulares de ensino.
Retomando brevemente uma linha temporal, podemos relembrar que, at bem
pouco, o termo Educao Especial era tradicionalmente utilizado para designar um tipo
de educao diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a esta (BAUTISTA: 1997, p.9). Sua destinao era para os alunos com deficincia e
que se constituam sujeitos diferentes daqueles sem deficincia, normais, e, portanto,
incapazes para a aprendizagem.
De acordo com as reflexes atuais, essa concepo mudou e, hoje, os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais podem freqentar a escola das outras
crianas, aquela que fica no bairro onde moram, na sua comunidade (STAINBACK &
STAINBACK, 1999). No precisam de um deslocamento enorme para freqentar a escola num outro extremo da cidade, num convvio com pessoas cujo ponto de aproximao
principal a deficincia. Tudo porque a segregao e a discriminao esto cedendo
espao para a aceitao de que a diversidade e a heterogeneidade so realidades
presentes e convenientes para todos os grupos humanos que querem crescer qualitativamente.
ALGUMAS RECOMENDAES PARA EFETIVAO DE EDUCAO INFANTIL NO SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO:

_Qualquer processo de ensino bem orientado necessita ter uma programao
diferenciada incluindo material pedaggico diversificado para todos os alunos.
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_Aceitao das diferenas individuais uma condio bsica para o sucesso das
relaes interpessoais que se estabelecem no dia-a-dia da sala de aula e da escola.
_Toda criana necessita ter confiana no educador adulto e assim sentir-se desafiada para dar respostas s aes estabelecidas no processo de aprendizagem.
_Toda a comunidade escolar tem que acolher com naturalidade a criana com
necessidades educacionais especiais. Para constituio do vnculo com o grupo, imprescindvel o sentimento de pertencimento, principalmente naquelas que possuem
caractersticas particulares.
_Sensibilizar a comunidade escolar para facilitar a comunicao no caso de crianas surdas (aprender a lngua de sinais), de crianas cegas (dar condies para aprender Braille e de localizao espacial), e de crianas com deficincia fsica (dar condies
de acessibilidade aos diferentes espaos da sala de aula e escola).
_A formao continuada dos professores imprescindvel, visto que esses foram
formados num modelo que favorecia a compreenso de que crianas com diagnstico
de deficincia eram sinnimos de incapacidade de aprendizagem e, portanto, alunos
exclusivamente da educao especial.
_Um trabalho contnuo com a famlia, que so os principais mediadores no processo de incluso, os quais necessitam ter uma orientao segura para superar concepes e o conformismo de esperar pouco de seus filhos.
_Uma gesto comprometida com a construo de uma escola de todos,
operacionalizando mudanas no cotidiano escolar, pois a responsabilidade da construo de uma escola inclusiva no apenas do professor que aceita o aluno com necessidades especiais.
Para finalizar, queremos dizer que a questo da educao de crianas com necessidades educacionais especiais tem sido, no decorrer da histria, um campo frtil para
paixes ou temores, diferentes posturas que revelam por vezes reaes ambivalentes
das pessoas (OMOTE: 1999). medida que a sociedade evoluiu, registram-se aes que
tm a perspectiva de promoverem uma qualidade de vida s populaes. Os deficientes, antes abandonados e expostos sorte, aos poucos vo conquistando direito vida.
No entanto, ainda continuam sendo segregados pela prpria forma de escolaridade a
eles oferecida e essa situao tem de ser urgentemente superada.
Na incluso escolar, ainda so observadas crticas que questionam a estrutura
institucional escolar brasileira e a educao nela oferecida para os alunos com necessidades educacionais especiais porque esses alunos demonstram, em sua aparncia,
uma diferena que provoca insegurana no professor que no sabe como agir, ou porque, resultante de um protecionismo familiar, acabam chegando escola sem as condies mnimas favorveis incluso. No entanto, isso no uma regra porque, se as
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ENSAIOS PEDAGGICOS
atitudes das pessoas que conviveram anteriormente com a criana foram positivas para
o desenvolvimento de sua auto-estima e autoconfiana, quando esta estiver na escola,
esses contedos se refletiro tambm nas atitudes da criana.
Estas so algumas das inquietaes que compartilhamos com todos aqueles que tm
interesse numa educao de qualidade para as crianas, jovens e adultos de nosso
pas. Acreditamos que o processo educacional capaz de promover uma melhor qualidade de vida para todos inicia-se na infncia, mas s poder se efetivar se houver uma
articulao de polticas pblicas com aes prticas dos diferentes segmentos de nossa sociedade.
BAUTISTA, Rafael et alii. Necessidades educativas especiais. 2.ed. Lisboa Portugal: DINALIVRO, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. LDB 4024 - 20/12/61. Braslia: Grfica do Senado, 1961.
___. Conferncia Mundial de Educao para Todos. Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Braslia: Grfica do Senado,1990.
___. Constituio. (1988). Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,
Centro Grfico, 1988.
___. Declarao de Salamanca. Linha de ao sobre necessidades educativas especiais. OREAL/UNESCO. Braslia: CORDE, 1994.
___. Declarao Universal dos Direitos Humanos. (1948). Plano de Ao. Edio
revisada. Braslia: Centro Grfico do Senado, 1991.
___. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal 8.069 de 13 de julho de
1990. Braslia: Centro Grfico do Senado, 1991.
FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. O papel do Ministrio Pblico os desafios e perspectivas na incluso social de pessoas com deficincia. Pessoa com deficincia o
direito diferena. IN: Anais dos Seminrios Regionais. Relatos de experincias brasileiras em educao inclusiva. SEESP/MEC. FNDE/MEC. Braslia, 2001. p. 43-51.
KUHLMANN Jr., Moyss. Infncia e educao infantil uma abordagem histrica.
2.ed. Porto Alegre: Mediao, 2001.
___. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. LDB 5692 - 11/08/71.
Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Braslia: Grfica do Senado, 1971.
MONTE, Francisca Roseneide Furtado do e SANTOS, Id Borges dos. (Coordenao
Geral). Saberes e prticas da incluso: introduo. Reimpresso. Braslia: MEC,
SEESP, 2004. (Educao Infantil).
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OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2002.
OMOTE, Sadao. Normalizao, integrao, incluso. IN: Ponto de Vista. Revista do
Curso de Pedagogia Sries Iniciais Habilitao Educao Especial do Programa
Magister/UFSC. v. 1. n. 1, jul./dez. 1999. p. 4 a 13.
___. Poltica Nacional de Educao Especial. Ministrio da Educao e Cultura MEC. Braslia: SEESP, 1994.
STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Incluso. Um guia para educadores.
Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: ARTMED,1999.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Orientaes e marcos legais mais importantes

para a incluso
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero1
A nossa Constituio Federal, intitulada Constituio cidad, adota princpios
e regras afinados com a INCLUSO, trazendo inovaes muito importantes relacionadas ao direito educao. Este direito foi amplamente detalhado, restando clara a sua
incondicionalidade para todos, a comear do prembulo da Constituio, onde a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia, foram
citados como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional.
Elegeu nossa Carta Magna como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV).
Garante ainda, expressamente, o direito igualdade (art. 5), e trata, nos artigos
205 e seguintes, em Captulo destinado Educao, Cultura e Desporto, do direito de
todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205).
Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: ensino fundamental
obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria; atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um (art. 208).
Dos dispositivos constitucionais citados, decorre a concluso de que garantido
a TODOS o direito educao e o acesso escola. A nosso ver, o todos aqui, no
sentido de todos os seres humanos, pois at mesmo o atendimento especializado a
Procuradora da Repblica no Estado de So Paulo, Mestranda em Direito Constitucional pela Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo/Capital, Idealizadora e co-autora da cartilha "O acesso de alunos com
deficincias s classes e escolas comuns da rede regular, Autora de vrias outras publicaes e do livro
"Direitos das Pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade", WVA Editora. Texto escrito
para palestra em evento promovido pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio, com a colaborao
da Analista Processual do Ministrio Pblico Federal Patrcia Lage.
1
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quem tem deficincia foi contemplado nos dispositivos relativos ao ensino (na Constituio anterior isso no ocorria, a Educao Especial era tratada no Captulo relativo
ordem econmica e social).
Apenas esses dispositivos constitucionais bastariam para que ningum negasse
a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de crianas ou adolescentes sem deficincia, mas, convm ainda destacarmos o estatudo pela Conveno
Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala, ratificada pelo Brasil e promulgada pelo Decreto n. 3.956/2001.
A Conveno da Guatemala, como conhecida, deixa claro a impossibilidade de
tratamento desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, conseqncia de deficincia
anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento. gozo ou exerccio por parte das pessoas
portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais
(art. 1, n. 2, a).
Assim, o tratamento diferenciado em razo da deficincia fere, alm dos dispositivos constitucionais acima vistos, tambm a Conveno da Guatemala, que tem em
nosso pas, tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) uma norma constitucional, j que se refere a direitos e
garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resolues e decretos. Acrescentemos ainda: o descumprimento de termos de uma Conveno da qual o
Estado parte, pode ser denunciado Comisso Interamericana de Direitos Humanos,
conforme consagrado nos artigos 44 a 46 do Pacto de San Jos da Costa Rica.
Convm destacar, no entanto, que em algumas hipteses as diferenciaes so
admitidas, lembrando sempre que a excluso e a restrio, no. A Conveno esclarece
que NO CONSTITUI DISCRIMINAO a diferenciao ou preferncia adotada para
promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, DESDE QUE, a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito
igualdade dessas pessoas E QUE ELAS NO SEJAM OBRIGADAS A ACEITAR tal diferenciao ou preferncia (art. I, n. 2, b).
Portanto, com base na Constituio Federal e na Conveno da Guatemala, nossa inteno demonstrar no s que as pessoas com deficincia tm direito educao, mas tm o direito de exerc-la sem discriminaes, ou seja, de serem recebidas e
ensinadas no mesmo espao (turma), que todos os demais educandos. Se necessitarem
de atendimento educacional especializado, este pode ser oferecido parte, como complemento, mas nunca de forma a impedir que uma criana ou adolescente com deficincia tenha acesso sala de aula comum.
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Finalmente, abaixo, elencamos diretrizes e atos que devem ser observados pelas
escolas comuns e especiais na garantia da incluso educacional:
_ indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao, adotando mtodos e prticas de ensino
escolar adequados s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade dos alunos, alm de recursos de ensino e equipamentos
especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos,
com e sem deficincias, mas sem discriminaes;
_Os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento escolar,
previstos na LDBEN (art. 24), no podem ser organizados de forma a descumprir os
princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola,
bem como do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um. Para tanto, o acesso a todas as sries do
Ensino Fundamental (obrigatrio) deve ser incondicionalmente assegurado a todos, e
por isso, como garantia de qualidade, as prticas escolares, em cada uma das sries,
devem contemplar as diferenas existentes entre todos os seus alunos;
_Ensino Mdio, os cursos profissionalizantes, o Ensino de Jovens e Adultos ou
os tradicionalmente voltados para a preparao para vestibulares devem ser organizados com o objetivo de atender a todos os alunos que concluram o Ensino Fundamental, de acordo com o perfil e aptido de cada um;
_Os servios de apoio especializado como os de professores de Educao Especial, intrpretes de lngua de sinais, instrutores de Libras, professores de Portugus (segunda lngua para os surdos), professores que se encarreguem do ensino e utilizao
do sistema Braile e de outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no
caracterizam e no podem substituir as funes do professor responsvel pela sala de
aula da escola comum de ensino regular;
_Encaminhamento de alunos com deficincia e outras necessidades especiais
(por exemplo intolerncia ao glten ou diabetes) a servios educacionais especializados
ou atendimento clnico especializado deve contar com a concordncia expressa dos
pais dos alunos;
_As escolas de Educao Infantil, creches e similares, dentro de sua atual e
reconhecida funo de cuidar e educar, devem estar preparadas para crianas com
deficincia e outras necessidades especiais, a partir de zero ano (art. 58, 3, LDBEN
c.c. o art. 2, inc. I, alnea a, da Lei 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados dirios que
favoream sua incluso e acesso ao atendimento educacional especializado, sem
prejuzo aos atendimentos clnicos individualizados que, se no forem oferecidos no
mesmo ambiente, devem ser realizados convnios para facilitao do atendimento da
criana;
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_No deve ser permitida a realizao de exames (vestibulinhos) com a finalidade de aprovao ou reprovao para ingresso no Ensino Infantil ou Fundamental, devendo, em caso de desequilbrio entre a oferta de vagas e a procura, fazer uso de mtodos objetivos e transparentes para o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem cronolgica de inscrio etc.), conforme os termos do Parecer CNE/CEB 26/2003,
do Conselho Nacional de Educao;
_Todos os cursos de formao de professores, do Magistrio s Licenciaturas,
devem dar-lhes a conscincia e a preparao necessrias para que recebam, em suas
salas de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais, dentre os quais,
alunos com deficincia;
_Os cursos de formao de professores especializados em Educao Especial
devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar atendimento educacional especializado, em escolas comuns e em instituies especializadas, envolvendo
conhecimentos como: cdigo Braile, Libras, tcnicas que facilitem o acesso da pessoa
com deficincia ao ensino em geral, e outros com a mesma finalidade.
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Programa Estadual de Educao para Diversidade Numa perspectiva inclusiva no estado de Gois - PEEDI
Dalson Borges Gomes
HISTRICO
A experincia inclusiva no Estado de Gois foi oficialmente iniciada pelo Governo
em 1999, atravs da Superintendncia de Ensino Especial, na Secretaria de Educao.
No ano anterior, aconteceu um dos mais importantes eventos ocorridos at ento
no campo educacional voltado a alunos com deficincias: o Frum Estadual de Educao de Gois. O evento aconteceu em Goinia por iniciativa da hoje extinta Fundao
da Criana, do Adolescente e da Integrao do Deficiente (Funcad) em parceria com a
Universidade Catlica de Gois, a Secretaria Municipal de Educao de Goinia e outros. No Frum, foi exaustivamente discutido pelo pblico, o documento preliminar
Uma Nova Proposta Educacional com Base nos Princpios da Incluso.
Esse documento gerou enorme interesse e compromissos. Em 1999, a Superintendncia de Ensino Especial, criou, treinou e manteve, durante todo seu mandato
(1999-2002, e mantendo at hoje em 2005), uma equipe tcnica especializada em incluso escolar. O imenso desafio de se proporcionar, em Gois, uma educao de alta
qualidade sem excluir um nico aluno foi denominado Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (ou simplesmente: Programa
Estadual).
A logomarca do Programa Estadual consiste do desenho estilizado da mo humana, um smbolo milenar das diferenas individuais, pois na afirmativa popular os dedos da mo no so iguais. Nessa logomarca, a mo focaliza nossa ateno na diversidade humana e nas diferenas individuais dentro do universo escolar. Ns trabalhamos baseados no princpio de que cada aluno diferente, como tambm so diferentes
os professores, as famlias, as unidades escolares. A mo na logomarca a esquerda,
indicando a nossa crena de que a verdadeira incluso acontece pelas vias do corao
e de que o portal de entrada a eliminao da barreira mais difcil, a barreira atitudinal.
Acreditamos que a incluso acontece pela compreenso dos direitos iguais, pela aceitao da diversidade humana e pelo respeito s diferenas individuais. Aberta e espalmada,
a mo sinaliza algum que d boas-vindas a todos os alunos, partilha com eles, ensinaos e aprende deles a conviver e a conhec- los, e a transformar cada complexa tessitura
que envolve o ser humano em valiosas oportunidades de experincia de aprendizagem
pessoal e coletiva.
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DADOS DA SITUAO INICIAL EM 1999 E PLANEJAMENTO

DAS AES INCLUSIVAS
Iniciou-se o Programa Estadual recebendo a seguinte situao real: Dos 242
municpios goianos da poca (hoje so 246), apenas 77 ofereciam algum tipo de atendimento educacional s pessoas com deficincia. Havia em todo o estado 52 escolas
especiais, sendo 12 na capital e 40 no interior, que atendiam 5.767 alunos. Havia 138
classes especiais, sendo 31 na capital e 107 no interior, 7 que atendiam 1.283 alunos.
Havia 159 salas de recursos pedaggicos, sendo 34 na capital e 125 no interior, que
atendiam 2.469 alunos. Portanto, estavam envolvidos no conjunto desses atendimentos cerca de 9.000 educandos. Era um nmero extremamente pequeno em relao
demanda estimada (100.000 alunos).
Como se chegou ao nmero 100.000? Tomando os ndices da Organizao Mundial da Sade, segundo a qual 10% da populao possuiriam algum tipo de deficincia,
o Estado de Gois, com cerca de 4 milhes de habitantes, teria aproximadamente 400
mil pessoas com deficincia. Na poca, as unidades escolares tinham pelo menos 1 milho
de estudantes, dos quais, portanto, 100 mil deveriam ser alunos com deficincia.
Diante de tal realidade situacional, procedemos ao planejamento das aes entendendo que a magnitude do desafio no comportaria transformaes abruptas, radicais e impositivas.
Portanto, para construir o Programa Estadual, levou-se em considerao as recomendaes estabelecidas em documentos internacionais e brasileiros, bem como em
publicaes em portugus, tais como:
_Declarao de Cuenca (1981);
_Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990);
_Declarao de Salamanca (1994);
_Constituio da Repblica Federativa do Brasil (de 5-10-88);
_Constituio do Estado de Gois (1989);
_Resolues do Conselho Nacional de Educao (vrias datas);
_Resolues do Conselho Estadual de Educao (vrias datas);
_Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20-12-96);
_Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13-7-90),
_Lei Complementar n 26, do Governo de Gois (1998); dentre outros.
AES BSICAS DO PROGRAMA ESTADUAL
_Implantao de escolas inclusivas.
_Implementao de unidades de referncia.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
_Implantao do atendimento educacional hospitalar.

_Implementao de metodologias e recursos especiais.
_Desenvolvimento de interfaces e parcerias.
Estas aes delinearam a filosofia de uma poltica de educao inclusiva abrangente
e positiva, baseada no conceito de equiparao de oportunidades dentro da diversidade humana, ou seja, sem discriminao quanto a inmeros atributos, tais como: raa,
gnero, classe social, deficincia ou dificuldade de aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA ESTADUAL
As aes do Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva foram agendadas para quatro anos, ficando cada ano para um tipo de
operacionalizao.
O Programa Estadual cumpriu as seguintes aes ao longo dos primeiros quatro anos:
Sensibilizao (ano 1999).
Esta operacionalizao constou de:
_Elaborao do Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva.
_Realizao do curso de Educao Inclusiva para 80 professores e diretores de
escolas, como agentes multiplicadores.
_Reestruturao das escolas especiais em Unidades de Referncia (UR).
_Realizao de seminrios regionais, reunies e ciclos de estudos sobre educao para a diversidade, atingindo cerca de 20.000 pessoas.
_Opo por implantao gradativa.
_Critrios para a escolha das escolas que iniciariam o processo inclusivo (por
regio, pela demanda, por escolas que possuam classes especais, por escolas que tinham alunos com necessidades especiais encaminhados para serem integrados.
Implantao (ano 2000).
Esta operacionalizao consistiu de:
_Lanamento oficial do Programa Estadual, em solenidade com 2.000 pessoas e
presena do Governador, Secretrios Estaduais e representantes do MEC e outros rgos oficiais.
_Implantao do Programa Estadual em 17 escolas da capital e 38 no interior
(atingindo 320 professores, dos quais 125 com alguma especializao, e 6.800 alunos,
dos quais 1.560 com deficincia)
ENSAIOS PEDAGGICOS
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_Implantao de 13 classes hospitalares, sendo 10 na capital e 3 no interior

(atendendo ao todo 3.500 alunos e acompanhantes analfabetos).
_Reestruturao de 35 escolas especiais em URs (sendo 1 em cada Subsecretaria
Regional de Educao e 2 na capital), ficando com a Secretaria Estadual de Educao
toda a escolarizao, e com as URs os atendimentos em parceria com as Secretarias de
Sade e de Assistncia Social.
Expanso (ano 2001).
Nesta operacionalizao, foram realizados:
_Total de 315 escolas inclusivas, sendo 30 na capital e 285 no interior, atingindo
todos os municpios goianos (630 professores e 12.600 alunos).
_Unidades de Referncia.
_Setores de Apoio Incluso.
_Capacitao profissional (13 cursos atingindo 3.521 profissionais).
Capacitao (ano 2001).
_Laboratrios itinerantes (nas 38 Subsecretarias Regionais, atingindo 29.579
pessoas).
Consolidao (ano 2002).
Nesta operacionalizao, realizaram-se:
_Parcerias com municpios na implantao de escolas municipais inclusivas,
com 150 prefeituras (60,9%) participando do Encontro Estadual de Secretrios Municipais de Educao.
_Laboratrios itinerantes, em 11 regies envolvendo 1.200 pessoas.
_Cursos de capacitao continuada, sendo 29 de Libras (atingindo 1.160 professores em todo o estado), 5 de braile e sorob (atingindo 200 professores).
_Teorias de Prticas para a Diversidade (atingindo 139 profissionais)
_Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (atingindo 188
pedagogos) e 38 de mediao de prticas pedaggicas em educao para a diversidade
(em 37 Subsecretarias Regionais de Educao, atingindo 1.900 profissionais, ou cerca
de 50 professores por curso).
_Seminrios municipais para a implantao do Peedi, realizados por 128 prefeituras, envolvendo cerca de 200 pessoas por municpio.
_2 Encontro Nacional sobre atendimento educacional hospitalar (atingindo 1.200
participantes) e Encontros Estaduais e Regionais (com pblico variando de 200 a 600
participantes).
_Quatro encontros regionais com a famlia, atingindo 2.800 pessoas.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
_Encontros Pedaggicos para fortalecimento da ao pedaggica das escolas inclusivas, nas 37 Subsecretarias Regionais atingindo 8.600 pessoas (abordando os temas: educao inclusiva, dificuldades de aprendizagem, dificuldades de comunicao
visual, dificuldades de comunicao auditiva e sndromes).
Nos anos de 2003 e 2004 foram mantidas as aes de consolidao realizadas em
2002 para pblicos diferenciados envolvendo uma gama de aes conforme listamos:
_110 Laboratrios Itinerantes Estaduais e Municipais.
_8.605 Profissionais Capacitados.
_Acompanhamento Institucional nas 38 SERs, nos 246 municpios.
_Seminrios para dirigentes das Subsecretarias, Secretarias Municipais e Instituies com 992 participantes.
_Ciranda da Aprendizagens com 1.671 participantes.
Os expressivos nmeros acima referidos refletem os aspectos quantitativos alcanados, muito significativos diante do tamanho do Estado de Gois e da sua populao escolar. oportuno mencionarmos aqui a qualidade dos eventos em prol da
implementao da educao inclusiva (empenho dos organizadores e colaboradores na
montagem dos eventos) e a qualidade da produo dos professores, alunos, coordenadores, supervisores, diretores e outras pessoas no dia-a-dia das escolas inclusivas.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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A SUESP hoje: realizando e tencionando

Susana M. Cardoso da Costa Lima
O Rio Grande do Norte apresenta-se como pioneiro em promover a incluso das
pessoas com deficincias no sistema regular de ensino. Isso fato. As classes especiais
foram abolidas no incio da dcada de 90, vez que no conseguiram desenvolver um
currculo que favorecesse a transio desse aluno para sala de aula regular. No entanto, por outro lado, faltou o principal, que acreditamos no ser privilgio do Rio Grande
do Norte: uma poltica consistente dessa Secretaria, que norteasse o princpio da incluso no mbito de todo o sistema de ensino: Fundamental, Mdio, Profissional e na
modalidade de Jovens e Adultos. A partir de ento, se deu incio a um processo, que
podemos afirmar, doloroso, de mudana radical na forma de perceber a pessoa com
deficincia nas escolas. Com uma infra-estrutura ainda muito precria, sem uma compreenso do que realmente estava acontecendo e sem o respaldo da maioria dos professores, que aceitaram essa mudana sem manifestar a sua incompreenso (ou no?),
deu-se o feito.
Aps esta pequena introduo, vamos entender, agora, porque depois de tanto
tempo, ainda lutamos para nos fazer entender e desmitificar os vrios mitos que acompanham as pessoas com deficincia.
Em primeiro lugar, estamos quebrando outro paradigma, dentro do prprio sistema: o da Educao Especial. At hoje a Educao Especial entendida como a nica
responsvel pela incluso. Estamos lutando para que a incluso deva estar no s no
bojo das discusses decisrias da Educao Bsica, nas modalidades da Educao de
Jovens e Adultos e da Educao Profissional, como tambm nas diretrizes das polticas
pblicas do Estado nas esferas da sade, da assistncia e do trabalho. Com um conceito muito mais amplo do que o conceito de insero nas escolas, como resumidamente
pensado, mas com uma viso mais ampla do caminho a ser percorrido por esse sujeito,
desde a hora do seu nascimento, com uma acolhida planejada e articulada entre os
profissionais das diversas reas. Nosso desafio grande, mas no esmorecemos. Sem
este trip, a educao, por si s, pouco pode fazer e se o faz, no se conclui.
Em segundo lugar, a experincia nos ensinou que no um projeto, verbas ou
simplesmente decretos, que nos assegurar a incluso dessas pessoas. A angstia que
nos tomou no incio desse governo, h dois anos atrs, continua, mas mudou sua face.
Agora sabemos que todos os autores desse processo, alunos, professores, tcnicos,
gestores, famlia, todos precisam de tempo e que esse tempo muito relativo, flutuando
de acordo com todas as variveis subjetivas e objetivas que conduzem nossa sociedade,
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ENSAIOS PEDAGGICOS
como momento poltico, desemprego, segurana etc. Tambm, um processo que depende de atitudes dirias, de constantes reavaliaes e que necessita ser despojado de
verdades, para que no caiamos em erros por sabermos de tudo, at mais que as prprias pessoas com deficincias. Sendo assim, estamos cuidadosamente criando e recriando solues e alternativas para as dificuldades que se apresentam atravs das nossas observaes e escutas dos principais autores.
Em terceiro e ltimo lugar, podemos falar das nossas fragilidades, que ainda so
muitas. Podemos fazer um rol, mas iremos pontuar as que consideramos mais graves:
_A incluso das pessoas com deficincia nas escolas regulares remete-nos necessidade de vrias transformaes atitudinais e terico-metodolgicas do corpo docente das escolas, fato que passa despercebido nos discursos de vrios tericos da
educao, desconhecendo a grande revoluo que isso representa na educao brasileira. Palestrantes, conferencistas, cursistas e outros istas, no conseguiram ver essa
revoluo e a ignoram, quando no explicitam, no seu discurso terico, qui pragmtico, nada que se relacione a esse contingente da populao escolar. Por outro lado,
vemos, ainda hoje, as pessoas eleitas, que s falam da incluso na tica da deficincia.
Para tanto temos conceitos separados de avaliao, promoo, etc. Com essa barreira, que no arquitetnica, convivemos e somos cobrados constantemente por
capacitaes, onde aparea a palavra deficincia. Precisamos da incluso de todos, at
de ns mesmos, da educao especial para podermos mudar este cenrio.
_A incluso foi feita, os alunos cegos, surdos, autistas, sindrmicos, com transtorno intelectual, etc., chegaram a escola, porm ela, a escola, continuou a mesma.
Nenhuma funo se alterou. Falta vencermos a batalha para o fato de que professores
com outras caractersticas precisam estar nessa escola. Professores que entendam diferentes tipos de vozes, de gestos, de ausncias de. Ainda nos ressentimos da falta
deles e a nossa legislao necessita avanar com a criao de novos cargos para que os
concursos os contemplem. Damos como exemplo o professor instrutor e o professor
intrprete em LIBRAS.
_A famlia ainda no est de todo convencida de que a escola de todos tambm
lugar para seu filho. No imaginrio coletivo ainda est muito presente a escola especial,
a acolhedora, que entende seu filho, que entende as dores da me, e que no a expor
contradio das diferenas. Nessa escola especial, todos so iguais nas suas dificuldades, porm, o que ainda no est claro para todos, que a escola de todos far com
os filhos da diferena. Vemos, por esse ngulo, vrios obstculos a serem vencidos no
mbito familiar, observando-se que campanhas regulares na mdia sero sempre
impactantes para essa nova compreenso.
_A fragilidade por que passa as escolas do ensino pblico, a baixa estima dos
professores, os prdios inadequados e sucateados, os muitos anos de abandono, tm
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reflexos tambm no processo de incluso. Mas, faremos sempre a mesma pergunta:

Onde esto estudando todas as crianas, jovens e adultos, todos aqueles que no podem arcar com os custos da escola privada? Esto nessa escola. a escola que temos,
ainda no a escola que queremos, mas a escola mais democrtica que conhecemos,
a escola de TODOS, por isso tambm l que devem estar os que nasceram ou
adquiriram alguma deficincia.
Diante desse panorama no muito alentador, teramos muitos motivos para estarmos em grande desvantagem em relao aos outros Estados, mas lembramos que o
Rio Grande do Norte um Estado do Nordeste e os Nordestinos tm uma fama verdadeira de ser um povo muito criativo e de muita garra por enfrentar toda sorte de adversidade. Portanto, trabalhamos na perspectiva de abrir espaos que ofeream o surgimento
de possibilidades, de aes que tenham a caracterstica de um rio, com suas guas
correndo para um mar, que se constituir em oceano. Esta nossa imagem.
O que temos:
Chamada Escolar Pr-matrcula para pessoas com deficincia. Iniciada em 2002,
recebeu reforos em 2003, com distribuio de cartazes para todo o Estado e apoio da
Mdia. Realizada durante o ms de novembro, tem o objetivo de organizar as turmas de
acordo com a resoluo 01/2002 do CEE-RN, que orienta o atendimento educacional
ao aluno com necessidades educacionais especiais no nosso Estado, bem como dar
possibilidade escola, de se organizar para receber da forma mais adequada possvel
esses alunos.
Itinerncia um programa com ao de acompanhamento tcnico-pedaggico
s escolas, atravs de uma equipe de professores que fazem visitas regulares, com o
objetivo de orientar a equipe pedaggica e professores nas questes relacionadas
incluso; provocar reflexes em assuntos atravs de oficinas e discusses em grupo e
auxiliar a escola, quando necessrio, na mediao com a famlia. Qualquer escola, que
no esteja na lista de acompanhamento da equipe da Itinerncia, pode pedir seus servios a qualquer momento, assim como, as que esto, sentindo-se aptas para percorrerem seu caminho sem este apoio, podem se desligar do programa.
Rodadas de Estudo Encontros bimestrais abertos comunidade escolar, oferecido nos dois horrios. As escolas so convidadas e a participao por adeso. No
final do ano entrega-se o certificado, de acordo com a freqncia de cada integrante.
Os temas variam e so coletados pela equipe de Itinerncia conforme as dvidas e
problemas que se apresentam nas escolas e que carecem de uma discusso mais ampla. Este ano as Rodadas sero organizadas junto com o Ensino Fundamental e sero
transmitidas em rede para todo o Estado.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Salas de Apoio Pedaggico Especializado (SAPES) So espaos organizados

em escolas-plo com recursos adequados s necessidades de aprendizagem advindas
das diversas deficincias. As SAPES constituem-se num grande suporte para a incluso, porque trabalham o processo educativo com uma viso mais holstica e estimuladora,
voltada para ampliao das percepes do aluno sobre suas prprias possibilidades,
com muita arte, ludicidade e contextualizao, para favorecer o desenvolvimento da
capacidade dessa pessoa a se tornar mais presente em seu meio, tanto escolar quanto
na sua comunidade.
Centros de Educao Especial Unidades de atendimento pedaggico especializado, que oferecem suporte ao processo de escolarizao do aluno com necessidades
educacionais especiais, atravs de atividades pedaggicas e psicoteraputicas, com a
finalidade de abrirlhes as portas das diversas possibilidades de aprendizagem, permitindo aos atendidos de reconheceremse como sujeito e produtor de sua histria,
contextualizada em um determinado tempo e espao.
Publicaes a)_Cadernos da Educao n09: Edio Educao Especial - RESOLUO N01/2003 CEE/RN. Esta publicao est sendo de fundamentalimportncia para o amparo legal das questes relacionadas s normas orientadoras da incluso no nosso Estado; b) Cartilha Estratgias Tcnico-Pedaggicas Orientadoras do Processo de Incluso Escolar publicao objetivando provocar reflexes e oferecer algumas estratgias tcnico-pedaggicas que subsidiem o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, na perspectiva de ajud-los a superar possveis dificuldades vivenciadas no dia-a-dia.
Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia
Visual - CAP - Em fase de ampliao, o CAP este ano oferecer oficinas de elaborao
de materiais pedaggicos para cegos, tendo como objetivo a preparao de professores
que sero atores do projeto: Como Tornar a Escola Visvel Para o Aluno Cego. O CAP,
inicialmente, ser a sede da sala de estimulao para crianas cegas e com viso
subnormal no ensino infantil.
Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s
Pessoas com Surdez - CAS Encontra-se em fase de implantao e de organizao do
quadro de professores e tcnicos.
Ncleo de Apoio Aprendizagem do Surdo Em fase de implantao, funcionar em espaos organizados nas escolas-plo para promover a aprendizagem do aluno
surdo. Inicialmente focalizando a alfabetizao em LIBRAS e a alfabetizao em lngua
portuguesa, desenvolvendo habilidades comunicativas essenciais ao seu desenvolvimento escolar.
Salas de Estimulao para crianas surdas, cegas ou com baixa viso, na
faixa pr-escolar Este projeto um trabalho integrado com o Ensino Fundamental.
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So salas-ambiente, destinadas a potencializar a capacidade de comunicao, aprendizagem escolar e interao social de crianas que tm limitaes auditivas e visuais,
atravs da iniciao ao estudo da LIBRAS e do sistema Braille. Estas salas esto sendo
inicialmente implantadas no CAP e no CAS, em Natal, devendo, progressivamente, constiturem plos de atendimento instaladas em creches ou escolas do Ensino Infantil, na
Capital bem como no interior do Estado.
Desenvolvimento de aes integradas a) Realizao de trabalho integrado nas
capacitaes e projetos junto Educao de Jovem e Adulto e Ensino Fundamental; b)
Articulao com o Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy, objetivando a
implantao de um ncleo de incluso para atuar na graduao de professores da rede
pblica que tm apenas o curso de magistrio; c) Parceria com o Projeto Elo Universitrio (ONG), que oferece tutoramento para alunos egressos do sistema pblico de ensino,
que vo prestar exame para o vestibular, com o objetivo de atualizao e melhoria da
utilizao do sistema Braille.
Aquisio de Transporte Adaptado Em processo de compra de trs micronibus adaptados que serviro de apoio aos alunos da rede pblica estadual que possuam dificuldade de deslocamento, inclusive s crianas que iro para as salas de
estimulao de cinco e seis anos.
Termino este trabalho, com as mesmas palavras que dirigi aos professores do Rio
Grande do Norte, na Cartilha Estratgias Tcnico Pedaggicas Orientadoras do Processo de Incluso Escolar:
Sabemos que nem todas as pessoas tm a escola como nico caminho, mas atravs
dela que a maioria comea a sua vida fora do crculo familiar. isto que tambm queremos
para as pessoas que nasceram com algum tipo de deficincia, ou a adquiriram por quaisquer
que fossem as razes. Que esta escola, pois, seja capaz de acolher a todos. Acolher a todos
pode no ser uma tarefa fcil, mas certamente de sumo valor, principalmente para o aluno
com deficincia, e para de fato comearmos a falar da nova escola do Sculo XXI, a escola
de todos e para todos.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A Poltica de Incluso Escolar da Rede

Municipal de Ensino de Belo Horizonte
A Poltica Educacional de Belo Horizonte - Escola Plural, tem como princpio o
Direito Educao em uma perspectiva do acolhimento diferena, da garantia do
acesso, da permanncia e da sensibilidade com a pluralidade das dimenses da formao humana.
Gestar essa poltica de educao para Belo Horizonte pensar na diversidade dos
atores envolvidos nesse processo - crianas, jovens e adultos - considerando suas histrias, crenas e valores, marcados por identidades de gnero, classe e etnia, imersos
numa dinmica social, que constitui comunidades escolares diversificadas.
A implantao da Escola Plural em 1995 resultou em avanos significativos na
qualidade do ensino pblico municipal em Belo Horizonte e contribuiu significativamente para a incluso dos alunos com deficincia. Podemos destacar alguns destes
aspectos:
_Transformao radical na estrutura do sistema escolar, com novas formas de
organizao, atravs do reordenamento dos tempos, dos espaos e do trabalho escolar,
buscando romper com a cultura excludente e favorecendo a emergncia de experincias inovadoras no cotidiano da escola.
_Implementao de uma nova concepo de conhecimento, balizada pela
pluralidade de suas dimenses, estimulando a construo curricular a partir de vivncias
significativas dos alunos, tomadas de forma sistemtica e global, articuladas aos contedos bsicos de cada ciclo de formao e/ou nvel de ensino. Dessa forma,
desconstruram-se antigas noes, nas quais o conhecimento era visto como algo pronto, neutro e inquestionvel.
_Redefinio da escola, enquanto espao de socializao e vivncias, permitindo
que as experincias culturais significativas aos sujeitos que delas participam se expressem legitimamente. A escola ampliou suas possibilidades resgatando sua funo
socializadora, ao mesmo tempo, que se tornou mais democrtica ao promover a permanncia dos alunos atravs de uma aprendizagem significativa e de qualidade.
_Construo do conhecimento escolar no processo ativo de interlocuo entre
educandos e educadores tomados na multiplicidade das dimenses cognitivas, afetivas,
ticas e estticas, constitutivas do processo educativo. Nessa tica, o educando passou
a ser visto em sua totalidade, considerando-se todas as dimenses de sua formao
humana.
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_Implantao de novo modelo de construo coletiva do cotidiano escolar que,

atravs da participao de profissionais, pais, alunos e comunidade em geral nas discusses da proposta poltico-pedaggica da escola, vem possibilitando o exerccio de
uma gesto democrtica.
_Nova identidade do profissional da educao com novos valores, saberes e habilidades. Tem-se investido na formao de um profissional consciente de seus direitos, que se reconhece enquanto sujeito scio-cultural e se coloca como agente da construo de uma sociedade mais justa e de uma proposta educativa de qualidade.
_O direito formao profissional permanente, sustentado pelos princpios da
Escola Plural, adquiriu relevncia atravs da poltica de formao efetivada, atravs de
estratgias de formao continuada e de capacitao em servio, consideradas exigncias de melhoria da educao prestada pelo municpio.
_O direito educao tambm tem sido potencializado atravs de programas
realizados pela PBH atravs das secretarias, com o objetivo de promover a incluso de
populaes que esto em vulnerabilidade social.
_Formao dos profissionais da educao no sentido de promover o acesso ao
conhecimento s novas tecnologias e estruturar a proposta pedaggica para que os
alunos construam essa competncia.
A partir dessas prerrogativas propiciadoras de transformao da escola em espao democrtico, com garantia de acesso e permanncia, foram criadas estratgias para
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia. Dentre
elas consideramos importante destacar.
_Prioridade de matrcula na Educao Infantil para crianas com deficincia.
_Investimento na formao dos profissionais em educao.
_Acompanhamento s escolas pela Equipe de Apoio Incluso de pessoas com
deficincia, condutas tpicas e altas habilidades considerando os alunos, professores e
educadores da rede municipal de ensino e creches conveniadas.
_Disponibilizao de equipamento e recursos materiais para atender s necessidades educacionais especficas de alunos e adequao da rede fsica das escolas.
_Criao do Centro de Apoio Pedaggico para atendimento s Pessoas com Deficincia Visual (CAP-BH) que oferece transcrio em Braille de textos e apostilas,
capacitao para uso de computadores e softwares com sintetizador de voz, entre outras aes.
_Projeto de escolarizao de surdos com professores formados em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), intrpretes e instrutores de LIBRAS na prpria escola.
_Parcerias nas aes de formao como, por exemplo, Rede Sarah de Hospitais.
_Aes intersetoriais para encaminhamentos, discusses e planejamento.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
_Disponibilizao de estagirios de apoio incluso, com o objetivo de proporcionar aos professores a possibilidade de atender pedagogicamente, de forma mais individualizada aos alunos com deficincia, bem como de atender s necessidades de alimentao, higiene e locomoo de alunos com alteraes motoras acentuadas. O estagirio um elemento facilitador para a insero dos alunos com deficincia no agrupamento dos pares de idade e nas atividades escolares em seus diversos espaos.
Um dos desafios atuais redimensionar o atendimento a alunos com deficincia
nas escolas especiais que, ainda hoje, coexistem incluso nas escolas comuns. O
Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte elaborou um Parecer sobre a Educao Inclusiva para o Sistema Municipal de Ensino, balizado na garantia de direitos
constitucionais educao e que contribui para o reordenamento dessas escolas especiais.
A consolidao da escola inclusiva um processo que vem sendo construdo e
reconstrudo a cada dia, a partir das prticas vivenciadas entre alunos e professores.
Se buscamos a universalizao da educao, necessrio que alunos, pais, professores e governantes acreditem que juntos podem encontrar sadas sociolgicas e
pedaggiocas para esse enorme desafio.
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As experncias de incluso educacional nas

escolas da rede municipal do Recife/PE
Diretora:
Mrcia Maria Melo dos Santos
Equipe Pedaggica:
Alice Souza da Gama
Audray Marques dos Santos
Francisca Glaudinete V. Alves
Maria Frassinete Martins Sampaio
Maria Galgane Nunes S. Costa
Maria das Graas Carneiro
Maria Helena Vieira de Vasconcelos
Marilena Escobar Torresini
Rejane Maria da Silva Ferreira
Tnia Bechara Asfra Galvo
Zlia Maria L. Freire da Fonte
APRESENTAO
A Secretaria de Educao do Municpio do Recife/PE orienta suas aes na perspectiva de uma educao escolar com qualidade social, tendo como um de seus fundamentos o reconhecimento da educao como direito social bsico, pautada em princpios ticos de solidariedade, liberdade, participao e justia social, valores constitutivos
de uma identidade cidad.
O reconhecimento desse direito aponta para a definio de polticas relativas ao
acesso e permanncia na escola, ao enfrentamento do fracasso escolar e a defesa da
incluso que contempla a diversidade em todos os nveis. Essa perspectiva sinaliza o
apelo em desconstruir padres segregacionais, questionar valores e concepes, de
modo a propor alternativas que atendam s especificidades dos alunos, considerandoos enquanto sujeitos histricos socialmente construdos.
O Departamento de Educao Especial do Municpio do Recife com base na poltica de incluso social da Rede, vem procurando desenvolver aes que atendam e
ampliem o direito educacional dos alunos com necessidades especiais, desde a educao infantil at o ensino mdio.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DO RECIFE

A Rede Municipal de Educao do Recife conta, segundo dados informativos de
dezembro de 2004, com cerca de 204 escolas, sendo essas na sua grande maioria de 1
e 2 ciclos (1 a 4 srie), pois s 33 desse total de escolas tambm atendem 3 e 4
ciclos e apenas duas possuem o ensino mdio. Existem na Rede Municipal 56 creches
que atendem crianas at 3 anos de idade. Essas escolas e creches ficam distribudas
em seis regies poltico-administrativas chamadas RPAs, algumas localizadas na periferia da cidade, e outras em morros onde o acesso feito atravs de escadarias.
EXPERINCIAS DE INCLUSO EDUCACIONAL NA

REDE MUNICIPAL DO RECIFE
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assegurando o direito educao a todos, independente de condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras, a Rede Municipal de Educao do Recife caminha para
concretizar a Educao para Todos, com a escola nica, ou inclusiva, determinada
pela Declarao de Salamanca, e utilizada como marco das tendncias mundiais em
Educao Especial. nessa perspectiva que o Departamento de Educao Especial
vem pautando suas aes, procurando oferecer sempre que possvel a incluso educacional de todos os alunos com necessidades especiais na escola mais prxima de sua
casa.
Para garantir a matrcula do aluno com necessidades educacionais especiais na
sala de aula de ensino regular, a Rede Municipal do Recife conta com um Departamento de Educao Especial, que em conjunto, direo e equipe pedaggica, implementam,
articulam, ampliam e acompanham as aes e os recursos materiais e humanos para
desenvolver e subsidiar o processo de incluso educacional. Como agente do processo
de incluso dos alunos com necessidades especiais nas escolas, conta-se tambm com
os servios dos professores itinerantes e dos professores de Sala de Atendimento Especializado SAE.
Nessa perspectiva inclusiva, a Rede Municipal do Recife tambm possui o atendimento a alunos com deficincia mental e auditiva, bem como a doentes mentais em
classes especiais inseridas nas escolas de ensino regular e vrios includos nas classes
regulares.
O professor itinerante na Rede Municipal do Recife, trabalha como um articulador
dentro da escola, sensibilizando, apoiando e orientando todos os segmentos que dela
fazem parte, professores, diretores, coordenadores, funcionrios e familiares, como tam-
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bm externamente procurando fazer uma ponte entre a educao, sade e quando

necessrio a assistncia social, de forma a melhorar o processo de incluso do aluno
junto escola. Cada professor itinerante, por turno de trabalho, responsvel pelos
alunos com necessidades educativas especiais de duas escolas e para isso ele participa
do contexto dessas unidades de ensino, duas ou trs vezes por semana, nos horrios
em que os alunos estudam.
Esto sendo implementadas sete Salas de Atendimento Especializado SAE, uma
em cada Regio Poltica Administrativa (RPA), regies essas que totalizam 06. No entanto, a RPA 06 por ser a mais extensa, vai contar com duas dessas salas. H de se
informar que dentre essas salas, duas j esto funcionando desde 2004, trs esto em
processo de organizao e duas esperam adequao na estrutura fsica para iniciarem
as atividades.
Os servios oferecidos pelas SAEs sero de interveno especfica s necessidades pedaggicas dos alunos, como o sistema Braille, a orientao e mobilidade, a LIBRAS,
o Portugus escrito para os surdos, estimulao cognitiva e adaptaes fsicas a fim de
melhorarem a comunicao, a escrita e postura dos alunos com deficincia fsica.
Os alunos sero atendidos nas SAEs duas vezes por semana, por um professor
especializado, que trabalhe as especialidades referentes as suas dificuldades educacionais, em horrios diferentes ao de sua matrcula na escola regular.
O Departamento de Educao Especial vem oferecendo desde 2003, cursos de
LIBRAS para professores, pais e comunidades. Tambm tem promovido cursos de Fundamentos da Educao Especial para os professores do ensino regular e diretores das
escolas e cursos de Tiflologia para todos os professores. Essas aes de formao continuada visam melhorar a incluso educacional dos alunos com necessidades especiais.
O Censo Educacional de 2004 constatou que existem 706 alunos com necessidades educacionais especiais includos nas escolas municipais do Recife e que de 2000 a
2004 esse percentual cresceu 71,9%. Temos 111 escolas que j possuem alunos inclusos. O atendimento nas creches municipais cresceu 200% em quatro anos.
A Rede Municipal do Recife mantm ainda classes especiais para atender de forma especfica s necessidades educacionais especiais dos alunos com comprometimento mltiplo ou especfico e tambm para atender convnios com algumas instituies.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Tecnologia assistiva para educao: recursos

pedaggicos adaptados
Eduardo Jos Manzini1
Os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do nosso dia- a -dia.
Ora eles nos causam impacto devido tecnologia que apresentam, ora passam quase
despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avs para proporcionar conforto e segurana no momento de
caminhar, bem como um aparelho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com deficincia fsica.
Assim, tecnologia assistiva pode ser compreendida como recursos, equipamentos
ou aparatos que auxiliam, funcionalmente, no desempenho de alguma atividade. Como
bem salienta Lauand (2005):
[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva uma ampla variedade de recursos destinados a dar suporte (mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado, etc.) pessoas com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes podem ser, por
exemplo, uma cadeira de rodas (....), uma prtese, uma rtese, e uma srie infindvel de
adaptaes, aparelhos e equipamentos nas mais diversas reas de necessidade pessoal
(comunicao, alimentao, transporte, educao, lazer, esporte, trabalho, elementos
arquitetnicos e outras). (LAUAND, 2005, P. 30)
O Sistema Nacional de Classificao para Recursos e Servios de Tecnologia

Assistiva dos Estados Unidos (2000) tem proporcionado uma interessante visualizao
dos recursos, equipamentos e servios em tecnologia assistiva. Ao todo so 10 categorias. O Quadro a seguir apresenta esta classificao e alguns exemplos de recursos:
Quadro 1 Classificao dos recursos e servios de Tecnologia Assistiva.
Clsssificao
1. Elementos Arquitetnicos
Exemplos
Barras para apoio em paredes, vasos sanitrios,
fechaduras; torneiras, rampas, elevadores, pisos, etc.
Docente do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-graduao em Educao da Unesp,

Marlia, SP, Brasil. Graduao em Psicologia pela Unimep (1983); Mestrado em Educao Especial pela
UFSCar (1989); Doutorado em Psicologia pela USP de So Paulo (1995). Lder do grupo de pesquisa Deficincias Fsicas e Sensoriais (CNPq/1997).
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Exemplos
Classificao
2. Elementos sensoriais
Recursos pticos, auditivos, sistemas de comunicao

alternativa ou suplementar, aparelho de amplificao, etc.
3. Computadores
Hardware e software.
4. Controles ambientais
Acionadores para cortinas, acionadores para diminuir

ou aumentar luminosidade, acionadores para TV e
som; etc
5. Vida independente
Adaptaes para alimentao, vesturio

adaptado,dispositivos para auxiliar na higiene pessoal.
6. Mobilidade
Carros adaptados, carrinhos especiais,

andadores,bengalas, muletas, cadeiras de rodas, etc
7. Prteses e rteses
Abdutor de joelhos, perna mecnica, etc.
8. Recreao/Lazer/Esporte
Brinquedos, equipamentos para recreao e lazer,

pesca,etc
9. Mobilirio modificado
Mesas, cadeiras, camas, etc.
10. Servios de Tecnologia

Assistiva
Como podemos observar, a classificao internacionalmente adotada no contempla a adaptao de recursos pedaggicos, que mais detalhadamente iremos enfocar
neste texto.
RECURSOS PEDAGGICOS ADAPTADOS: UTILIZAO DE

BAIXA TECNOLOGIA EM SITUAES ESCOLARES
Em se tratando de ambiente de ensino acadmico, a adaptao de recursos pedaggicos seria uma possibilidade para que questes como manuseio e aprendizagem
pudessem caminhar juntas. Ao adaptarmos um recurso pedaggico, podemos
disponibilizar aquele jogo ou brinquedo para todos os alunos, quer com deficincia
fsica quer sem deficincia, em um mesmo espao e tempo.
Como salientamos anteriormente (ARAJO & MANZINI, 2001), para a adequao
do recurso, deve-se levar em conta, por um lado, as caractersticas motoras, cognitivas,
emocionais e sociais da criana. Por outro lado, no devemos esquecer das exigncias
sociais, pedaggicas,psicolgicas e fsicas impostas pelo meio.
Principalmente para alunos com paralisia cerebral, que apresentam dificuldades
e alteraes motoras, o desenvolvimento de material pedaggico tem se tornado uma
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ENSAIOS PEDAGGICOS
necessidade para o professor. Nesse sentido, a confeco de recursos para o ensino,

desde a pr-escola at a alfabetizao, deve ocorrer aps uma anlise cuidadosa das
condies motoras, cognitivas e educacionais de alunos com paralisia cerebral. Aps
essa avaliao, possvel relacionar as caractersticas desses alunos com um possvel
designe do recurso pedaggico. Essa metodologia de anlise vem sendo desenvolvida
desde 1989, no Curso de Pedagogia da Unesp, Habilitao em Educao Especial, rea
de deficincia fsica, na cidade de Marlia SP.
Essas consideraes at ento enfocadas, bem como a produo de recursos adaptados, levou-nos a participar de grande debate junto Secretaria de Educao Especial
do MEC, na tentativa de, junto com um grupo de pesquisadores e de pessoas acometidas por deficincia fsica, traarmos algumas aes, em nvel governamental, na tentativa de melhorar as condies de vida de pessoas com deficincia fsica, sob os aspectos
do esporte, lazer, educao e reabilitao.
Uma srie de reunies foi realizada, o que nos permitiu apresentar e, graas
presena desse grupo, estabelecer uma forma para anlise do desenvolvimento de ajudas tcnicas para pessoas com deficincia fsica.
Um dos primeiros trabalhos foi a elaborao de um fascculo sobre recursos pedaggicos adaptados (MANZINI & SANTOS, 2002).
Como, ento, realizar a adaptao de um recurso pedaggico?
Chegamos concluso que seriam necessrios sete passos (MANZINI & SANTOS,
2002, p. 6-8):
1 - Entender a situao que envolve o estudante
Escutar seus desejos
Identificar caractersticas fsicas/psicomotoras
Observar a dinmica do estudante no ambiente escolar
Reconhecer o contexto social
2 - Gerar idias
Conversar com usurios (estudante/famlia/colegas)
Buscar solues existentes (famlia/catlogo)
Pesquisar materiais que podem ser utilizados
Pesquisar alternativas para confeco do objeto
3 - Escolher a alternativa vivel
Considerar as necessidades a serem atendidas (questes do educador/aluno)
Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construo do objeto materiais, processo para confeco, custos.
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4 - Representar a idia (por meio de desenhos, modelos, ilustraes)

Definir materiais
Definir as dimenses do objeto formas, medidas, peso, textura, cor, etc.
5 - Construir o objeto para experimentao (Experimentar na situao real do uso)
6 - Avaliar o uso do objeto
Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado
Verificar se o objeto facilitou a ao do aluno e do educador
7 - Acompanhar o uso (Verificar se as condies mudam com o passar do tempo)
Vejamos alguns exemplos:
Quebra-Cabea Imantado: Confeccionado em madeira com
aplicao de figuras de animais. Cada animal representa uma
letra do alfabeto. As figuras esto secionadas por um corte
diagonal sendo coladas em um tabuleiro de lato.
A outra metade possui um im na parte traseira que gruda
no tabuleiro. O objetivo educacional refere-se discriminao
de figuras parte/todo. Foi confeccionado para um aluno com
necessidade de melhorar a flexo e extenso de membros superiores. Pode ser utilizado com o aluno na postura em p ou
sentado.
Adaptao: Elaine Bernadete de Almeida Bispo
Caderno de madeira imantado: Caderno confeccionado em madeira resistente (40 X 60 cm). Sob as
canaletas foi colocada uma placa de lato e as peas
(letras) so imantadas. utilizado por alunos que
no possuem a coordenao motora fina para trabalhar com lpis e papel..
Confeccionado para um aluno que no conseguia
pegar as peas, mas conseguia empurr-las. Ao cair
nas canaletas o im gruda na placa de lato.
Adaptao e confeco: Silvia Regina Neves da
Silva
Tais recursos tm sido utilizados e avaliados em situaes educacionais. Os resultados indicam mudanas nas formas de avaliar, ensinar e compreender a aprendizagem de alunos com alteraes motoras.
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ARAJO, R. C. T.; MANZINI, E. J. Recursos de ensino na escolarizao do aluno
deficiente fsico. IN: MANZINI, E. J. (Org.) Linguagem, cognio e ensino do aluno
com deficincia. Unesp. Marlia: 2001, p. 1-11.
LAUAND, G. B. A. Fontes de informao sobre tecnologia assistiva para favorecer
incluso escolar de alunos com deficincias fsicas e mltiplas. So Carlos: 2005.224
f. Tese (Doutorado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-graduao em Educao Especial, So Carlos.
MANZINI, E.J., SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa
com deficincia - recursos pedaggicos adaptados. Braslia:Mec/Secretaria de Educao Especial, 2002. Fascculo 1, 54p. il.
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Tecnologia assistiva no processo educacional

Bersch, Rita
Schirmer, Carolina
O objetivo deste encontro trazer aos educadores e gestores dos Municpios-Plo
da Incluso e participantes do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, promovido pela SEESP do MEC, o conhecimento sobre o tema da Tecnologia Assistiva e
apresent-la como uma importante ferramenta para a incluso do aluno com deficincia.
A incluso desacomodou a todos ns e provocou um maior dilogo entre as reas
da educao, educao especial e da sade/reabilitao. Ela nos desafia continuamente a transpor barreiras, encontrar solues e ainda, a construir novos modelos de prticas interdisciplinares.
A incluso exige um projeto educacional que pressupem a valorizao da diversidade humana e necessariamente deve voltar-se a todos os alunos, queles que j
esto em nossas escolas e queles que desejam ser includos. Para a Educao o debate
principal sobre a incluso no deve estar centrado unicamente no aluno com deficincia ou na deficincia em si, mas em como educar na diversidade, que a expresso
legtima da natureza e da condio humana.
No podemos negar no entanto, que a chegada deste aluno diferente, que
sabidamente possui necessidades especficas e particulares, nos mobiliza e traz questes que antes no faziam parte do cotidiano escolar: Como acompanhar o contedo
apresentado na lousa, se no v? Como saberei se est entendendo ou se necessita
algo, se ele no fala? Como acompanhar a turma nos laboratrios, se temos tantas
escadas? Como receber informaes e se relacionar com todos, se ele no escuta?
Como manusear os livros? Como escrever? Conseguir usar o lpis, tesoura, cola,
tintas,...? Como permanecer sentado em sala de aula? Como ser avaliado?
Para responder estas e outras questes se faz necessria uma ao conjunta
entre a escola, o atendimento educacional especializado e a clnica de reabilitao. O
atendimento especializado e o recurso especfico favorecero o aluno com deficincia e
promovero condies para o desempenho de tarefas do cotidiano escolar, garantindo a
ele acesso ao que est disponvel aos demais alunos.
Fisioterapeuta, Especialista em Reeducao das Funes Neuro-motoras, diretora do CEDI Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil Porto Alegre RS.
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Fonoaudiloga, Mestre em Cincias da Sade, Diretora no Brasil da ISAAC - International Society for
Augmentative and Alternative Communication.
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O atendimento especializado dever ser complementar e sua oferta no desobrigar o aluno com deficincia a freqentar a escola comum. Este atendimento pode ser
oferecido na prpria escola ou em instituies especializadas.
Na concepo inclusiva e na lei, o atendimento especializado deve estar disponvel
em todos os nveis de ensino, de preferncia na rede regular, desde a educao infantil at a
universidade. (Mantoan 2003)
Mas o que o atendimento educacional especializado? Segundo Mantoan,

trata-se daquilo que necessariamente diferente no ensino para melhor atender s
especificidades dos alunos com deficincia, abrangendo principalmente instrumentos necessrios eliminao de barreiras que as pessoas com deficincia naturalmente tm para
relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), do cdigo braile, uso de recursos de informtica, e outras ferramentas e
linguagens que precisam estar disponveis nas escolas ditas regulares. (Mantoan 2003 )
TECNOLOGIA ASSISTIVA - TA
Neste ponto chegamos ao conceito de Tecnologia Assistiva - TA, que uma rea
do conhecimento que se prope a promover ou ampliar habilidades em pessoas com
privaes funcionais, em decorrncia da deficincia.
A TA composta por recursos e servios, sendo estes ltimos destinados a avaliar, prescrever e orientar a utilizao da TA, visando maior independncia funcional da
pessoa com deficincia na atividade de seu interesse.
Os recursos que favorecem a comunicao; a adequao postural e mobilidade; o
acesso independente ao computador; a escrita alternativa; o acesso diferenciado ao
texto; os projetos arquitetnicos para acessibilidade; os utenslios variados que promovem independncia em atividades como alimentao, vesturio e higiene; o mobilirio e
material escolar modificado; so exemplos e modalidades da TA.
Em nosso pas encontramos terminologias diferentes que aparecem com sinnimo da TA, como por exemplo: Ajudas Tcnicas, Tecnologia de Apoio, Tecnologia
Adaptativa, Adaptaes. O Mec oferece atravs do Portal de Ajudas Tcnicas, conhecimento e idias prticas da TA aplicada Educao - www.mec.gov.br.
Apresentaremos agora duas modalidades da TA que surgem como novidade para
a Educao: A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA e a Acessibilidade ao
Computador. A introduo destes conhecimentos e recursos no mbito da escola brasi-
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leira, ser to fundamental educao de muitos de seus alunos, como j acontece

com Braile e com o ensino de LIBRAS, seguramente mais populares em nosso meio.
COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA CAA

A Comunicao Aumentativa e Alternativa - CAA uma das reas da TA que
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca ento, atravs da valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da construo de recursos prprios
desta metodologia, construir e ampliar sua via de expresso e compreenso. Recursos
como as pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (desenhos representativos de idias), letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA
para expressar suas questes, desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia
nos permite tambm a utilizao de vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou
do computador, com softwares especficos, garantindo grande eficincia na funo comunicativa. Desta forma, o aluno com deficincia, ao fazer uso da linguagem, passa de
uma situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de
desenvolvimento.
Na CAA os sistemas de smbolos grficos so muito utilizados na construo
das pranchas ou cartes de comunicao e estes, so comercializados atravs de livros
e softwares.
No Brasil o primeiro sistema de smbolos utilizado foi o BLISS, introduzido no
final da dcada de 70, e hoje o mais aplicado o PCS Smbolos de Comunicao
Pictogrfica, por apresentar fcil reconhecimento, flexibilidade e possibilidade de
personalizao dos smbolos e por ser comercializado, em traduo oficial para o portugus do Brasil.
Chamamos de recursos de comunicao as pranchas, cartes, pastas, carteiras
e livros traduzidos em sistema simblico e ainda os vocalizadores e computadores com
pranchas dinmicas. Distinguimos recursos de alta e baixa tecnologia, sendo os ltimos capazes de produzir voz.
Na prtica, o usurio da CAA aponta um smbolo para dizer uma mensagem.
Cada recurso deve ser construdo de forma personalizada para atender suas necessidades comunicativas particulares, levando-se tambm em considerao suas condies
sensoriais e motoras. O recurso de comunicao deve obedecer a critrios de
portabilidade, a possibilidade de conter o maior nmero possvel de mensagens, uma
disposio de smbolos padronizada e que favorea a compreenso da lngua falada e
escrita.
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O acesso mensagem poder ser feito de forma direta, quando o aluno toca o
smbolo que corresponde ao que deseja comunicar ou de forma indireta, atravs do
olhar para o smbolo ou de algum sinal afirmativo, previamente combinado, que emitido no momento que outra pessoa, ou um sistema de varredura automtica, chega at
a mensagem desejada.
Exemplos de recursos de baixa tecnologia confeccionados com simbologia PCS software Boardmaker
Um servio de CAA na escola ser responsvel por introduzir o aluno na CAA e

por produzir recursos de comunicao. Idealmente, ser composto por professor especializado, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta, que estaro em contato constante com o aluno e seu professor de sala de aula, a fim de manter a atualizao dos recursos e vocabulrio, medida que avanam os contedos e projetos desenvolvidos na turma.
Exemplos de vocalizadores, com ou sem sistema de varredura.
ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR
A informtica na educao e especialmente a internet na escola, possibilitam hoje
uma grande interao entre alunos e o acesso ao conhecimento, antes inimaginado. As
escolas pblicas e privadas esto cada vez mais equipadas com laboratrios de
informtica e suas bibliotecas ligadas a rede de computadores. Sabemos no entanto,
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que o computador por si s, no garante ao aluno com deficincia sucesso, pois sua
interface exige habilidades sensoriais e/ou motoras.
Acessibilidade ao computador outra modalidade da TA e tem por objetivo possibilitar que o aluno com deficincia, faa uso do computador de forma independente e
portanto, possa usufruir, como qualquer outro, dos benefcios da informtica na educao.
A indicao de um recurso de adaptao do computador, parte da avaliao do
usurio e suas competncias. A partir de ento, vamos eleger alternativas que podero
ser, por exemplo, um simples ajuste nas opes de acessibilidade do computador
(onde evitamos repeties de letras, aumentamos tamanho de fonte ou de cursor, promovemos aderncia de teclas - favorecendo a digitao com uma s mo, utilizamos as
teclas numricas como alternativa para o mouse), at a indicao de um teclado especial (expandido ou reduzido), uma tela de toque, acionadores diversos, rteses para
teclar, colmias de teclado, mouse especial, etc.
Existem recursos especficos para pessoas cegas ou de baixa viso ou para pessoas com deficincia fsica e neste caso, o comando por voz ou o recurso de varredura na
tela, como acontece nos teclados virtuais, sero uma boa opo quando associados
utilizao de acionadores, que podero ser de presso, trao, sopro, suco, piscar de
olhos e outros.
De forma simplificada podemos dividir os recursos de acessibilidade ao computador em grupos de hardwares e softwares. Como hardwares de TA encontramos a impressora braile, os teclados expandidos, bases sensveis ao toque e ajustveis condio de coordenao motora do usurio, mouses diversos, acionadores etc. No grupo
dos softwares de TA encontramos os teclados virtuais, mouses virtuais, programas com
varredura visual ou auditiva, programas acionados com comando de voz, ou a partir da
percepo de movimento de alguma parte do corpo do usurio, leitores de tela etc.
Poderamos classificar ainda os recursos de acessibilidade ao computador com
artesanais (adaptaes simples de hardware para mouse e teclados, ponteiras e rteses
que facilitam a digitao), comercializados (incluem hardwares e softwares) e gratuitos (muitos deles disponveis pela internet).
Alguns sites referem produtos e servios de CAA e Acessibilidade ao computador.
So exemplos: www.saci.org.br, www.acessibilidade.net/at/kit, www.lagares.org,
www.comunicacaoalternativa.com.br, www.cedionline.com.br.
Certamente o conhecimento da tecnologia assistiva, principalmente no que diz
respeito aos softwares acessveis, deveria ser valorizado no desenvolvimento de todos
os programas educacionais, aparecendo como opo obrigatria para os novos projetos
desta indstria. Desta forma, estaramos valorizando o conhecimento da TA e promovendo a aplicao do conceito de desenho universal para o desenvolvimento de softwares
educacionais.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Ilustraes mostram teclado especial, mouse com adaptao e acionadores de presso
SUGESTO PARA IMPLEMENTAO DE SERVIO DE TA EM

CAA E ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR
O ponto de partida para implementao de um servio de TA, ligado a uma rede
municipal ou estadual de educao, poderia estar em um projeto para a capacitao
dos profissionais desta rede, visando aprofundamento terico e prtico de sua equipe.
Parcerias com a Secretaria de Sade, visando uma ao conjunta dos educadores com
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais ou fisioterapeutas, certamente qualificaria este
servio. Um outro passo, seria o desenvolvimento de projetos para equipar com a TA as
atuais salas de recursos e laboratrios de informtica j existentes nas escolas, tornando-os acessveis aos alunos com deficincia.
A indicao de profissionais capacitados a ministrar cursos nesta rea pode ser
obtida atravs da ISAAC - International Society for Augmentative and Alternative
Communication. (www.isaac.org.br).
MANTOAN, M.T. Incluso Escolar. O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo, Ed.
Moderna, 2003.
www.mec.gov.br
www.issaac.org.br
www.saci.org.br
www.acessibilidade.net/at/kit
www.lagares.org
www.comunicacaoalternativa.com.br
www.cedionline.com.br
http://infoesp.vilabol.uol.com.br/recursos/recurso1.htm
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O atendimento educacional especializado em

deficincia mental: descobrindo capacidades e
explorando possibilidades (Parte I)
Maria Teresa Eglr Mantoan1
Nossa Constituio de 1988 assegurou a todas as crianas brasileiras o direito de
ser, sendo diferente nas escolas, instituindo como um dos princpios do ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I). Ao eleger
como fundamento da nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana
(art. 1, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoo do
bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao (art. 3, inciso IV) ela se adiantou Declarao de Salamanca,
que preceituou, em 1994:
[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam
incluir todas as crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas, ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.
As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as
que tm deficincias graves.
S por estes dispositivos legais no se poderia negar a todos os alunos brasileiros

o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Mas temos perdido muito
tempo e desperdiado os esforos dos que lutam em favor da incluso escolar, reconhecendo e valorizando as diferenas, em todos os nveis de ensino.
Conquanto saibamos que a incluso no apenas uma questo de direitos educacionais negados aos alunos com deficincia, as situaes de excluso a que esses
alunos so submetidos demandam aes decisivas e urgentes e medidas drsticas, que
as revertam radicalmente, especialmente quando se trata de alunos com deficincia
mental.
Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas Unicamp/SP e coordenadora do Laboratrio de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED FE/Unicamp. tmantoan@unicamp.br
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A histria da Educao Especial no Brasil iniciou-se no sculo 19 e foi inspirada

por experincias norte-americanas e europias. Desde ento, seu modelo assistencialista
e segregativo e a conduo de suas polticas estiveram quase sempre nas mesmas mos,
as de pessoas ligadas a movimentos particulares, beneficentes, de atendimento s deficincias, que at hoje detm muito poder sobre as famlias e a opinio pblica brasileira.
Os pais de pessoas com deficincia mental esto entre os que compem a liderana desses movimentos, que tm influenciado a orientao e o traado das grandes
linhas do ensino especializado entre ns. A atuao de tais lderes se exerce muito mais
para manter do que para mudar as concepes e condies de atendimento escolar dos
seus filhos e demais alunos com deficincia. A tendncia ainda de se organizarem em
associaes especializadas, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo,
sendo basicamente financiadas pelo poder pblico federal, estadual e municipal.
A concepo de atendimento escolar para os alunos com deficincia mental foi se
definindo no transcorrer das fases pelas quais evoluram os nossos servios de Educao Especial: do seu perodo inicial, eminentemente assistencial ao que se definiu a
partir de um modelo mdico-psicolgico e da fase que se caracterizou pela insero dos
seus servios em nosso sistema geral de ensino s propostas de incluso. Todas essas
formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que no se pode mais
admitir a segregao e a discriminao escolar de alunos com deficincia, sob qualquer
pretexto ou alegao. Neste novo quadro conceitual e situacional, as pessoas com deficincia mental bastante significativas tm o mesmo direito de acesso educao, em
ambiente escolar no segregado, que os seus colegas com deficincias menos severas e
mais os alunos sem deficincia da mesma faixa de idade.
As leis que asseguram a incluso total so claras e no foi por acaso que nossos
constituintes reinterpretaram o atendimento escolar para os alunos com deficincia, de
modo que no ferisse o grande mote de assegurar o direito indisponvel de todo e qualquer aluno educao. De fato, ao prescrever como um dos princpios de ensino a [...]
igualdade de condies e permanncia na escola (art.206, inciso I), a Constituio de
1988 foi taxativa, acrescentando que o [...] dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.(art.208, V).
Diante dos acontecimentos que marcaram a evoluo e a conduo das polticas
de Educao Especial no Brasil, os prximos passos a serem dados para cumprirmos o
que reza a Constituio e chegarmos almejada incluso escolar esto sendo constantemente barrados por todo tipo de entraves e presses. Alm de concorrerem para dificultar o entendimento, o valor e a riqueza dos princpios inclusivos, essas barreiras
tm retardado a possibilidade de instaurarmos na educao brasileira um projeto de
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educao escolar de pessoas com deficincia, consentneo ao vanguardismo de nossas

leis, ao preconizarem a formao educacional de todos os brasileiros.
As razes invocadas com maior freqncia por pais, professores, gestores educacionais de escolas comuns e especiais, para justificar o atraso na adoo de propostas
educacionais inclusivas, dizem respeito a obstculos humanos e materiais. Entre os
casos que provocam maior reao das escolas comuns, no momento de inserir alunos
com deficincia em suas salas de aula, esto os alunos com deficincia mental de moderada a grave.
Selecionamos aqui os mais comumente citados: escolas que carecem de possibilidades de acesso fsico a alunos com deficincias motoras; salas de aula superlotadas;
falta de recursos especializados para atender s necessidades de alunos com deficincias visuais; necessidade de se dominar LIBRAS e de intrpretes para os alunos surdos; ausncia ou distanciamento de servios de apoio educacional ao aluno e professor; resistncia de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos
com deficincia, nas salas de aulas comuns; reticncias dos pais de alunos com e sem
deficincia, entre outros. Os motivos relacionados escondem outros, bem mais complexos, dentre os quais, destacamos a resistncia das organizaes sociais s mudanas e
s inovaes, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, que enrijecem suas estruturas-arraigadas s tradies e gesto de seus servios.
Esses servios, no geral, e para atender s caractersticas desse tipo de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como
constatamos freqentemente nas escolas comuns e especiais e nas instituies dedicadas
ao atendimento exclusivo de pessoas com deficincia. Embora no seja um trao tpico
das instituies educacionais brasileiras, temos uma tendncia muito forte para a
meritocracia, para o elitismo escolar, em todos os nveis de ensino; com isso valorizamos os alunos que correspondem a um modelo idealizado artificialmente e
desconsideramos e exclumos os que no conseguem corresponder a ele.
Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins prprios e nem
sempre um novo propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus
interesses imediatos. preciso um tempo para que as novidades sejam assimiladas ou
para que se encontrem sadas que as dissimulem. A neutralizao dos desafios incluso propicia o aparecimento de falsas solues e transparece nitidamente nas aes
polticas pblicas governamentais e privadas que hoje ainda mantm, por exemplo, o
impasse integrao X incluso com uma das cenas do debate da insero de alunos
com deficincia nas escolas comuns.
Apesar de admitirmos avanos na conceituao e na legislao pertinente, vigoram ainda trs possveis encaminhamentos escolares para alunos com deficincia: a)
os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial,
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ENSAIOS PEDAGGICOS
ou melhor, a integrao de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condio de estarem preparados e aptos a freqent-las e c) os que determinam a incluso
total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando
a transformao das escolas para atender s suas diferenas e as dos demais colegas,
sem deficincia. A coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que
tm, verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos, cria impasses e mantm
o uso das medidas paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindveis polmicas. No nosso entender, a dificuldade de se ultrapassar o sentido tradicional da Educao Especial, que se destinava anteriormente a substituir o
ensino regular comum, quando o aluno no estava em condies ou no as tinha (?)
para enfrentar os rigores e exigncias do processo escolar das escolas comuns, um
dos maiores entraves.
Nosso convvio com as pessoas com deficincia nas escolas comuns recente e
gera ainda muito receio entre os que as compem. O preconceito justifica nossas prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como
tambm ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrdito e
tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficincia. Desconsideramos, nas escolas comuns e especiais, o fato de a pessoa com deficincia ser uma legtima detentora do
direito educao, a tal ponto que no celebramos a sua nova identidade escolar a de
aluno comum e no mais a de aluno da Educao Especial, unicamente!
H ainda a considerar os territrios corporativos dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades corporativas e o
reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua
formao se descaracterize, suas prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder seus espaos, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso ficam
cegos diante do que a incluso lhes propiciaria, desde que conseguissem admitir o
carter complementar conferido Educao Especial, pela nossa Constituio, quando
prope o atendimento educacional especializado. De fato, em seu art. 208, fica estabelecido que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...]
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino. Na viso inclusiva de nossa Constituio, esse atendimento
implica a ressignificao da Educao Especial, pois aquele que complementa, mas
no substitui o que ensinado em sala de aula a todos os alunos com e sem deficincia,
garantindo a incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns; ele deve estar
disponvel em todos os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para se relacionarem com o
meio externo.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN/96, por sua vez, ao

considerar a Educao Especial uma modalidade de ensino, caminha para o mesmo
fim e refora a natureza complementar desse atendimento. Assim sendo, os alunos com
deficincia, especialmente os que esto em idade de cursar o Ensino Fundamental,
devem obrigatoriamente ser matriculados e freqentar com regularidade as turmas de
sua faixa etria, nas escolas comuns e ter assegurado, em horrio oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar. Deixam, ento, de fazer
parte dos antigos servios especializados de ensino da Educao Especial (classes, escolas especiais, salas de recursos e outros) para fins de escolarizao. O entendimento
de que o atendimento educacional especializado um pressuposto e uma garantia da
incluso de alunos com deficincia j seria suficiente para que os professores
especializados e membros de outras corporaes profissionais, assim como os dirigentes e lderes de instituies e os pais no se afligissem tanto, temendo os riscos de
perderem seus lugares e domnios na rea. A incluso escolar impe a abertura de
novas frentes de trabalho especializado, mas s conseguem perceb-las e encontr-las
os que conseguem se desvencilhar das amarras do passado e vislumbrar o futuro,
como tempo de novos desafios, conquistas, mudanas de toda ordem.
Sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso
escolar e de colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza.
Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaar as mangas e promover uma
reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao
conservadorismo dessas instituies precisamos responder com novas propostas, que
demonstram nossa capacidade de nos mobilizarmos para pr fim ao protecionismo, ao
paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade
de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe
condies de aprender, na convivncia com as diferenas e que valoriza o que consegue
entender do mundo e de si mesmo. As prticas escolares inclusivas so emancipadoras
e reconduzem os alunos diferentes, entre os quais os que tm deficincia mental, ao
lugar do saber, de que foram excludos, na escola comum e no atendimento ou fora
dela.
A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a
escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que
a leva a tolerar as pessoas com deficincia, nas turmas comuns, por meio de arranjos
criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses
alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para se reverter
esse sentimento de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata
de alunos com deficincia mental, a escola ter de enfrentar a si mesma, reconhecendo
o modo como produz as diferenas nas salas de aula: se agrupando-as por categorias
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ENSAIOS PEDAGGICOS
ou se considerando cada aluno o resultado da multiplicao infinita das manifestaes

da natureza humana e, portanto, sem condies de ser encaixado em nenhuma classificao artificialmente atribuda, como prescreve a incluso. Essa converso dar s
escolas a medida de seus avanos com relao incluso e a compreenso clara de que
os alunos aprendem das mais diferentes maneiras e nos mais diferentes tempos. E que
ensinar no submeter o aluno, por menor que seja a sua capacidade de aprender um
dado contedo, a um conhecimento pronto, mas prover meios pelos quais, com liberdade e determinao, ele possa construir novos saberes, ampliar significados, na medida
de seus interesses e capacidade. Envolve necessariamente libertar esse aluno do que o
impede de fazer o seu prprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar
todo o seu esforo para aprender. Eis a um dos pontos cruciais a serem discutidos,
quando se trata de inserir os alunos com deficincia mental nas escolas comuns e
garantir-lhes um atendimento educacional especializado.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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A questo da deficincia mental

A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da escola comum, pois
o aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola. Na verdade, no corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficincias no abalam tanto a
escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao.
Alm disso, essa deficincia constitui um impasse tanto para o ensino na escola
comum, quanto para a definio do seu atendimento especializado, pela sua
especificidade e complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades
de abordagens do mesmo.
A dificuldade em se detectar com clareza os diagnsticos de deficincia mental
tem levado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida do coeficiente
de inteligncia (QI) foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos
casos. A impreciso do diagnstico da deficincia mental acontece, em sua maioria,
pela impossibilidade de se detectar uma causa orgnica dessa deficincia, incluindo
vrios sintomas e/ou manifestaes para se determinar um diagnstico clnico. No CID
10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade) so considerados como manifestaes dessa deficincia: a [...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos e de reas diferentes.
O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa orgnica,
nem to pouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as
teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico
tm posies assumidas diante da condio mental das pessoas, mas ainda assim, no
se consegue fechar um conceito nico que d conta dessa intrincada condio.
A Psicanlise trazendo a dimenso do inconsciente uma importante contribuio que introduz os processos psquicos na questo da deficincia mental. A inibio,
desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitao de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funes, como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser
sendo natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao
saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas
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ENSAIOS PEDAGGICOS
tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio dbil, de total
recusa de apropriao do saber.
Alm de toda pluralidade de conceitos sobre a deficincia mental e que em muitos
casos so antagnicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial
entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no caso de
crianas pequenas que esto na idade escolar.
A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqncias indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da
diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que
afeta as escolas e a sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas
principalmente quelas com deficincia mental.
O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a
estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta um
certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho
sobre o Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente, mas que no fundo remete a questes pessoais e mais ntimas do prprio sujeito.
Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para aumentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto
dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas
de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis.
Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas profissionais que
definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando corporativismos, prticas isoladas, busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de
se enfocar o mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental.
O tratamento dispensado a esses alunos at ento, objetivou a sua adaptao e
tentativa de normalizao da deficincia para alcanar a integrao e permitir o convvio social. Os mtodos e prticas utilizados com esse objetivo demonstraram no ser
apropriados para lidar com alunos com as caractersticas da deficincia mental. No s
pela prpria impossibilidade de se atingir os objetivos propostos (no possvel alcanar tal adaptao ou normalizao) como pelas suas caractersticas fundamentais que
no considera as singularidades dos alunos com deficincia mental.
Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clnico especializado
necessita ser reinterpretado e reestruturado, buscando a particularidade de cada aluno.
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Processos de ensinar e de aprender em alunos

com surdocegueira
Abril - 2005
SURDOCEGUEIRA
1. TERMINOLOGIA
A terminologia Surdocegueira sofreu muitas alteraes desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por volta de 1.800. Conforme apresentao feita no
Curso da Centrau (Centro de Reabilitao da Audio do Paran) em 1996, por profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes denominaes foram usadas:
Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Mltipla (DAPM), Mltipla Deficincia Severa,
Surdo com Mltipla Deficincia, Cego com Deficincia Adicional, Mltipla Privao Sensorial (MPS), Dupla Deficincia Sensorial e finalmente surdocegueira. A aceitao do
termo surdocego e surdocegueira sem hfen em 1991, foi proposta por Salvatore Lagati
que defendeu na IX Conferncia Mundial de Orebro - Sucia, a necessidade do reconhecimento da surdocegueira como deficincia nica.
Para Lagati (1995) a terminologia Surdocego sem hfen se deve a condio de que
ser surdocego no simplesmente a somatria da deficincia visual e da deficincia
auditiva e sim de uma condio nica que leva a pessoa a ter necessidades especficas
para desenvolver comunicao, orientao e mobilidade e de acessar informaes sobre o mundo para conquistar a autonomia pessoal e inserir-se no mundo.
2. DEFINIO
"Surdocegueira uma deficincia singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver
diferentes formas de comunicao para entender, interagir com as pessoas e o meio
Mestre em Distrbios do Desenvolvimento, Pedagoga Especializada em Surdocegueira e Deficincia Mltipla, Diretora Educacional da Ahimsa - Associao Educacional para Mltipla Deficincia, Presidente do
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial, Consultora do Programa Hilton
Perkins na Universidade Presbiteriana Mackenzie, Membro do Comit Assessor da Sense Latino Amrica e
Representante do Brasil no Grupo de Necessidades Mltiplas e Surdocegueira do ICEVI- Conselho Mundial
de Educadores de Deficincia Visual.
1
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ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informaes, uma vida social com qualidade, orientao, mobilidade, educao e trabalho. (Grupo Brasil-2003).
3. CLASSIFICAO
3.1. Quanto ao perodo de surgimento
Nos trabalhos de Serpa (2002), ASOCIDE - Associao de Surdocegos da Espanha
(2002), Araz (1999), Duarte et ali (2000) e GRUPO BRASIL (2001) a surdocegueira
classificada quanto ao perodo de surgimento em:
_Surdocegueira pr-lingstica: a criana que nasce surdocega e/ ou adquire
a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisio de uma lngua (portugus ou LIBRAS). Tambm conhecida como surdocegueira congnita, ou seja, a
perda de viso e audio ocorre durante a gestao, o exemplo mais freqente
deste tipo de populao est nas pessoas que tm seqelas da rubola congnita.
_Surdocegueira ps-lingstica: a criana, jovem ou adulto, que adquire a
surdocegueira aps a aquisio de uma lngua (Portugus ou LIBRAS). Nesta
classificao temos:
-_Surdos congnitos com cegueira adquirida: a pessoa pertencente a este grupo nasce surda e adquire posteriormente a deficincia visual. Neste grupo
incluem-se as pessoas de Sndrome de Usher.
-_Cegos congnitos com surdez adquirida: a deficincia visual ocorre durante a
gestao e posteriormente ocorre a perda auditiva. Exemplo: Catarata Congnita e diabetes em idade juvenil ou adulta.
-_Surdocegueira adquirida: pessoas que adquiriram a perda da viso e audio
aps a aquisio de uma lngua. Exemplo: Acidente de Carro.
3.2. Quanto ao nvel de Funcionamento
Vias (1999), Serpa (2002) e ASOCIDE - Asociao de Surdocegos da Espanha
(2002) referem-se classificao da surdocegueira quanto ao nvel de funcionamento
em baixo, mdio e alto.
_Baixo nvel de funcionamento: agrupa crianas, jovens e adultos que tenham
sua comunicao limitada a aspectos bsicos, devido o comprometimento severo de suas vias perceptuais dos sentidos de distncia para alcanar a "motivao cognitiva". Ou seja, o comprometimento severo dos sentidos de distncia
interfere no impulso ou desejo para interagir e aprender sobre o ambiente. A
interveno ser realizada com objetivos e atividades concretas, que sejam de-
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senvolvidos atravs de uma comunicao estruturada. Respeitando as caractersticas de cada pessoa surdocega, as atividades devero ser baseadas nas habilidades de vida diria, as quais iro permitir-lhes a conquista da autonomia
pessoal para atividades bsicas de alimentao e higiene.
_Nvel mdio de funcionamento: agrupa crianas, jovens e adultos capazes de
interessar-se pelo mundo atravs dos resduos das vias perceptuais dos sentidos de distncia. So capazes de generalizar estratgias para resoluo de alguns problemas da vida cotidiana e de levar uma vida semi-independente. A
interveno deve contemplar objetivos que levem a desenvolver um sistema de
comunicao, habilidades teis na vida diria, habilidades sociais e estratgias
que permitam o desenvolvimento de uma tarefa de execuo simples, favorecendo a sua incluso em um emprego.
_Alto nvel de funcionamento: agrupa pessoas surdocegas sem outro comprometimento cognitivo que no seja a prpria surdocegueira e que demonstram
estratgias de resoluo de problemas e interesses. So capazes de levar uma
vida e aprendizagem normal com as ajudas necessrias. A interveno deve
conter contedos acadmicos e culturais. fundamental ter em conta a incluso das ajudas tcnicas apropriadas funo das caractersticas de cada pessoa surdocega.
3.3. Causas mais freqentes de surdocegueira no Brasil
Fonte - Grupo Brasil 2003 (estudo de 583 casos).
Nmero de
casos em
porcentagem
Localidades encontradas
Rubola Congnita
60%
So Paulo, Paran, Rio Grande do

Sul, Rio Grande do Norte, Minas
Gerais, Santa Catarina, Mato Grosso
do Sul, Cear, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Bahia, Distrito Federal.
Citomegalovrus
2%
So Paulo, Minas Gerais.
Diversas Sndromes
3%
So Paulo, Minas Gerais, Rio de

Janeiro, Mato Grosso do Sul, Distrito
Federal.
Prematuridade
10%
So Paulo, Minas Gerais, Bahia, Rio

de Janeiro, Paran, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul.
Etiologia
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Etiologia
Nmero de
casos em
porcentagem
Localidades encontradas
Toxoplasmose
5%
So Paulo, Minas Gerais, Santa

Catarina, Paran, Bahia, Mato Grosso
do Sul
Sndrome de Usher
20%
So Paulo, Mato Grosso do Sul, Rio de

Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do
Sul, Paran, Santa Catarina
3.4. Aprendizagem
O processo de aprendizagem de uma pessoa surdocega muito complexo. As
estratgias educacionais adequadas a uma pessoa podero no ser para outra. Cada
uma um ser nico, difcil generalizar uma abordagem que seja igual para todos.
Aspectos importantes a serem considerados para uma aprendizagem significativa:
- Experincia Real
- Interao Social
- Ambiente de Aprendizagem
Experincias reais em ambientes naturais e a interao com pessoas nesses ambientes favorecem para que crianas, jovens e adultos tenham acesso a diferentes informaes, as quais iro servir de base para o desenvolvimento cognitivo e scio-emocional.
Geralmente crianas, jovens com surdocegueira e ou deficincia mltipla sensorial apresentam dificuldades: no desenvolvimento, na aprendizagem e na participao,
em decorrncia das combinaes das deficincias que apresentam (visual/auditiva,
visual/auditiva e motora, visual/auditiva mental e motora, visual/mental e motora e
auditiva/mental e motora).
Poderemos exemplificar atravs de:
Ausncia de viso funcional + dificuldade de locomoo (movimentao)
Capacidade de localizao
_de si mesmo
_estmulos do
ambiente
_explorao
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Ausncia de Audio
Funcional
No tem formas de
comunicao eficientes
No h interao com
pessoas nas atividades
naturais da vida diria
NO H AMPLIAO DO CONHECIMENTO
APRENDIZAGEM--DIFICULDADES
As crianas aprendem na maioria das vezes de forma incidental, isto , atravs de

informaes que obtm de diferentes fontes (visual, auditiva, ttil, motora, cinestsica
e propioceptiva) e respondem ativamente a essa informaes.
A crianas surdocegas ou mltiplas no tem a informao de forma ativa_ para
acessar os ambientes que as rodeiam, dependem de suas condies: cognitivas,motoras
e sensoriais e a capacidade de centrar a ateno para estmulos significativos, devido a
dificuldade de selecion-los.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Fragmentada
INFORMAO
Distorcida
Incompleta
Falta de experincias
As dificuldades de Aprendizagem em crianas surdocegas e deficientes mltiplos

resultam de:
Limitaes no acesso ao ambiente.
Dificuldades em ter ateno para estmulos relevantes
Dificuldades na interpretao de informaes
Dificuldade de generalizao
As crianas surdocegas e mltiplas precisam aprender a aprender ou seja, temos
que ensinar tudo. Para isso, temos que ter em conta alguns pontos importantes para
uma aprendizagem significativa de crianas surdocegas e mltiplas:
A. Proporcionar experincias significativas, organizadas e diversificadas, ou seja,
um ambiente que convide a resposta.
B. Garantir que a informao fornecida e as competncias a serem desenvolvidas
sejam teis e contribuam para aumentar a sua independncia na vida futura.
C. Garantir a generalizao das aprendizagens realizadas a todas as situaes
significativas.
D. Transmitir a informao usando a forma de comunicao adequada a cada
pessoa surdocega e ou mltipla, ou seja, a que atende s reais necessidades da pessoa.
E. Aprendizagem Ativa, isto , favorecer a criana a ter um controle sobre o ambiente, incentivando e motivando a iniciar respostas que controlam acontecimentos e
que suas aes tm conseqncias e como resultado comece a se interessar mais pelo
mundo a sua volta.
F. Abordagem multisensorial:
_Experincias tteis - forma de adquirir informao acerca do mundo.
_Experincias Olfativas e de Paladar - ajuda a compreender melhor o mundo
que a rodeia.
_Experincias Cinestsicas e Propioceptivas - ajuda na organizao corporal e
movimentos.
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A aprendizagem de Surdocegos Ps-Lingsticos

A aprendizagem de crianas (depende do perodo de aquisio da surdocegueira),
jovens e adultos surdocegos ps-lingsticos focada em atividades significativas, aprendizagem de novas formas de comunicao e orientao e mobilidade.
Para o processo de incluso necessrio levar em considerao a importncia do
profissional guia-intrprete e ou do instrutor-mediador, pois sero a conexo do
surdocego com o mundo que o rodeia.
Amaral, I. Saramago, A . R, Nunes, C.Duarte. F. Avaliao e Interveno em
Multideficincia, Ministrio da Educao de Portugal. Junho de 2004.
AROZ, S.M.M. Experincias de Pais de Mltiplos Deficientes Sensoriais Surdocegos. Do Diagnstico Educao Especial. Tese (Mestrado EM Psicologia).
UMESP, So Bernardo do Campo, 1999.
DUARTE, D.F., et al. Surdocegueira Frum sobre Surdocegueira, INES Instituto Nacional de Surdos. Rio de Janeiro: 2000.
LAGATI, S."Deaf- Blind" or DEAFBLIND - International Perpectives on Terminology, p.
306- Journal of Visual Impairment &Blindness- May-June- 1995 -Traduo Laura Lebre Anccilotto - Projeto Ahimsa/Hilton Perkins, 2002.
MAIA,S.R.. Educao do Surdocego- Diretrizes Bsicas para Pessoas no
Especializadas. Dissertao (Mestrado). Universidade Presbiteriana Mackenzie. So
Paulo, 2004.
NUNES, M.C.A. Aprendizagem Activa na Criana multideficiente com deficincia
visual - Um guia para educadores - Educational Leadership - Program- Perkins
School for the Blind. Boston, 1999-2000.
SERPA, X. Comunicacin para personas Sordociegas- INCI- Instituto Nacional de
Ciegos. Colmbia: 2002, p. 07
_________Surdoceguera - Apostilas s/editar in Colmbia: 1997
httpp//www.asocide.org/solotexto/sordoceguera/classificacion.htm- acesso em
22.09.2002.
VIAS, P. G. Nuevos Modelos Educativos. IN: IV - Conference . Madri: Dbi, 1997.
__________La sordoceguera- Intervencion Psicopedaggica. Madri: Once, 1999.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Educao escolar inclusiva para pessoas com

surdez na escola comum - questes polmicas
e avanos contemporneos
Prof Dr Mirlene Ferreira Macedo Damzio
RESUMO
Apresentamos neste texto uma reflexo sobre a educao escolar de alunos com
surdez na escola comum, analisando as questes polmicas e os avanos contemporneos na viso paradigmtica inclusiva.
Palavras Chaves: Educao Escolar - Incluso Escolar - Pessoa com Surdez Escola Comum.
Estudar a educao escolar das pessoas com surdez nos reporta no s a questes referentes aos seus limites e possibilidades, como tambm aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas.
Essas pessoas enfrentam inmeros entraves para participarem da educao escolar, decorrentes da especificidade do limite que a perda da audio provoca e da
forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com
surdez podem ser prejudicados pela falta de estmulos adequados ao seu potencial
cognitivo, scio-afetivo, lingstico e poltico-cultural e ter perdas considerveis no desenvolvimento da aprendizagem, ficando aqum dos demais colegas de escola.
Por meio de estudos de diversos autores/pesquisadores contemporneos, pontualmente realizados na ltima dcada do sculo XX e incio do sculo XXI, pudemos
encontrar algumas contribuies educao escolar de alunos com surdez na escola
comum. Embora essas contribuies sejam decorrentes de estudos importantes na
rea, elas ainda no contemplam o fazer educativo escolar na verdadeira dimenso
inclusiva. Verificamos que existem, tambm, estudos que se posicionam contrrios
escola inclusiva para alunos com surdez, em decorrncia da compreenso das formas
de representao da surdez e das pessoas com surdez, bem como das propostas que
so desenvolvidas para atend-los, na escola comum. Consideram que a escola inclusi-
Pedagoga, Mestre em Educao pela UFU, Mestre em Educao e Diversidade Humana pela Universidade
de Salamanca/Espanha, Doutora em Educao pela Unicamp/SP, Professora da UNITRI, Diretora da Escola
Ameduca em Uberlndia/MG. Este texto parte integrante do captulo I da tese de doutorado defendida na
Unicamp.
1
ENSAIOS PEDAGGICOS
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va resvala em uma viso colonialista, ou seja, de dominao dos modelos ouvintistas,

que desrespeitam a comunidade, a cultura e identidade das pessoas com surdez. Alegam que o modelo excludente da educao especial est sendo substitudo por outro,
em nome da incluso, que a educao das pessoas com surdez, na perspectiva inclusiva, no respeita a identidade poltica surda, sua cultura, sua comunidade, conforme (Skliar,
1999). Em suma, as pessoas com surdez ficariam sempre subjugadas aos ouvintes.
Essas questes geram polmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares
e entre as prprias pessoas com surdez. Os grupos que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda, apoiam-se no discurso das diferenas, alegando que elas
precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porm, podem cair na cilada da
diferena, como nos diz Pierucci (1999). Esse autor afirma que, em nome da diferena,
ns tambm segregamos. Na verdade, podemos legitimar as idias excludentes, fragmentrias, estigmatizadoras, hierrquicas, especializadas e segregacionistas do
paradigma capitalista. As idias e atitudes decorrentes do capitalismo sobrepem-se,
provocando aes refratrias ao humano e s dimenses de uma sociedade inclusiva.
Ser contrrio incluso escolar de alunos com surdez, de acordo com nossa
viso, defender guetos normalizadores que, em nome das diferenas existentes entre
pessoas com surdez e ouvintes, sectarizam, homogenezam a educao escolar. As pessoas com surdez e/ou alguns profissionais que atuam na sua educao, em alguns
momentos, usam o discurso multicultural, defendem as identidades no fixadas, o
pluralismo cultural, mas, enfatizam as relaes de poder de um grupo majoritrio de
ouvintes sobre o grupo minoritrio de pessoas com surdez.
Diante desse quadro situacional, o importante, a nosso ver, buscar nos confrontos, nos embates promovidos pelo encontro entre as diferenas, novos caminhos
para a vida em coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, questionamos:
Como seria atuar com alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e
valoriza as diferenas? Que processos curriculares e pedaggicos precisam ser criados
para atender a essa diferena, considerando a escola aberta para todos e, portanto,
verdadeiramente inclusiva?
Alguns podem pensar que estamos trocando a escola excludente especial, pela
escola excludente comum. Ocorre que os discursos e as prticas educacionais escolares, em sua maioria, no conseguiram, ainda, responder s questes acima formuladas, continuando a normalizar e a naturalizar as diferenas nas salas de aula. No
isso, contudo, que a incluso escolar prope. A incluso escolar implica mudana
paradigmtica, ou seja, uma nova concepo de homem, de mundo, de conhecimento,
de sociedade, de educao e de escola, pautada na heterogeneidade, na no dualidade,
na no fragmentao, nas diferenas multiculturais e no que existe de original e singular nos seres humanos.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Consideramos que a escola comum a melhor escola para as pessoas com surdez. O agrupamento pelas deficincias baseia-se na padronizao e essa referncia
prejudica o desenvolvimento de qualquer pessoa, pois suprime o contraditrio, o ambguo, o desafio provocado pelas diferenas. Alguns pesquisadores, como S (1997), afirmam que a escola inclusiva no atende adequadamente ao direito das pessoas com
surdez, pois no oferece a elas o ambiente social e lingstico adequado ao seu desenvolvimento e defende a escola para pessoas com surdez, principalmente nos anos iniciais. Questionamos esse posicionamento, assinalando que a escolaridade guetificada
tem sido defendida para as pessoas com surdez e que essa posio se baseia em teorias
que esto afirmando a viso segregacionista em nome das diferenas. Sabemos que um
grande desafio transformar a escola comum existente, porm, esta a escola para todos e
de todos. Temos, pois, que transformar suas prticas educativas, vencendo os desafios.
Concordamos com Rocha (1997), quando diz que no h mais tempo para se
pensar em ilhas, asilos, nos quais, em nome da diferena, os surdos ficaro parte.
Assinalamos que a escolaridade segregada to ruim para as pessoas com surdez
como para todos os demais alunos. Insistir nessa modalidade escolar manter o curso
da histria, segundo a qual, durante sculos, essas pessoas no puderam estudar em
escolas comuns, com seus colegas ouvintes. preciso lutar pela defesa da incluso das
pessoas com surdez na escola comum, dado que este um espao de responsabilidade
social, coletiva, que procura garantir o exerccio da cidadania para todos.
Mantoan (2003) alerta-nos para o fato de ser necessrio esquecer as antigas subdivises entre os sistemas escolares regular e especial, pois estes, hoje, complementamse. Temos no s de eliminar as rupturas entre as reas curriculares que fragmentam
o conhecimento, mas tambm promover as relaes interpessoais, nas escolas comuns.
Em sntese, precisamos provocar um impacto poltico-social e educacional, rompendo com os modos lineares do pensar e do agir humano e reconstruir as escolas, de
modo que ostentem valores e atitudes diferentes, frente s suas prticas educacionais.
H que se pensar em uma escola que se organiza para todos e na qual todas as diferenas sejam reconhecidas e valorizadas.
Por esse motivo que defendemos a educao escolar inclusiva para pessoas com
surdez, visando proporcionar-lhes oportunidade de aquisio e de construo de conhecimentos para que aprendam a viver em comunidade, sabendo atuar e interagir
com seus pares, com e sem deficincia. Justificar a excluso escolar das pessoas com
surdez, por meio de argumentos referentes especificidade de cultura, de lngua e de
comunidade , a nosso ver, continuar legitimando a excludncia em qualquer sistema.
Respaldar-se nas prticas de ensino escolares usuais para justificar a excluso no
acreditar que a escola comum possa mudar para melhor e que deva faz-lo, para beneficiar a todos os alunos, indistintamente. Este o mote da incluso.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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Diante do exposto, possvel perceber a deturpao que o conceito de incluso

escolar tem sofrido at ento. Muitos tm tratado da insero de alunos com surdez na
escola comum como sendo incluso, mas o que ocorre, na maioria das vezes, ainda a
integrao escolar, entendida como uma forma de insero parcial, condicionada
capacidade de os alunos com surdez acompanharem os demais colegas ouvintes e atenderem s exigncias da escola. A integrao escolar tem cunho adaptativo e continua
desrespeitando as especificidades desses alunos.
De acordo com essas propostas integracionistas, em que se colocam crianas,
jovens e adultos com surdez no ensino regular em escolas comuns, com algumas adaptaes curriculares, os alunos ficam margem do processo educacional, recebendo
parcialmente as informaes dos professores, visto que o ensino no adequado s
suas necessidades. Podemos exemplificar essa viso com o trabalho apresentado por
Garcia (1995), de uma escola de Ensino Fundamental da rede estadual de ensino,
quando analisou um aluno com surdez integrado escola comum do sistema regular
de ensino de Minas Gerais. A autora relata que apesar da adoo de novas tcnicas
pedaggicas na sala de aula, visando melhorar o rendimento escolar, os alunos com
surdez, inseridos em sala da aula comum, no conseguiram acompanhar a turma,
tornando-se necessria a montagem de uma sala com recursos para esse fim. Percebemos, que preciso reconhecer a necessidade de uma reestruturao curricular ampla,
e no apenas fazer algumas adaptaes na escola comum como a viso integracionista
prope. Esse o posicionamento de Carmo (2001:47):
[...] se realmente queremos que os diferentes e os desiguais tenham acesso aos conhecimentos, precisamos superar as relaes educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada, redimensionar o tempo e o espao escolar, bem como, flexibilizar os contedos rumo a uma abordagem integrada que rompa com a compartimentalizao do conhecimento.
Enfim, precisamos superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira.
Em suma, a escola especial e a comum at ento no conseguiram escolarizar

essas pessoas. Ento perguntamos: a dificuldade de escolariz-las estaria na lngua ou
nas prticas pedaggicas desenvolvidas nesses dois espaos escolares?
Consideramos que as prticas pedaggicas so, no geral, ineficientes para qualquer aluno da escola comum ou especial, principalmente, quando se trata de alunos
com deficincia e, no caso, de alunos com surdez.
Nesse sentido, Felipe (1997) questiona a escola comum, que se diz inclusiva em
relao a sua capacidade de atender a alunos com surdez, afirmando que at o presente momento, a escola comum no tem apresentado sucesso com eles. Na opinio dessa
autora, o discurso da incluso escolar de pessoas com surdez no abrange tudo de que
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preciso fazer para escolarizar convenientemente essas pessoas. Felipe questiona tambm a garantia do direito lingstico do aluno com surdez ao aprendizado da leitura e
da escrita e os resultados prticos desse aprendizado, uma vez que eles tm se mostrado insatisfatrios: a maioria desses alunos no consegue ler e escrever razoavelmente.
Pouco tem sido feito, mas j comeam a aparecer alguns resultados dos esforos
das escolas comuns para se tornarem espaos inclusivos de ensino e de aprendizagem,
por meio de prticas pedaggicas que tentam a melhoria do processo educacional para
todos os alunos. Mas isso s no basta, pois, concomitantemente a essas transformaes da prtica pedaggica para atender ao ensino inclusivo, necessrio que se garanta igualmente o que lhe complementar, ou seja, o atendimento educacional especializado. Esse atendimento consiste no que diferente do que se ensina nas salas de
aula comum para todos os alunos ouvintes e que fundamental para a educao escolar de alunos com surdez. Em sntese, temos de oferecer, para garantir a incluso
escolar de alunos com surdez, o que especfico e o que atende s suas necessidades
para acompanhar os demais colegas, nas salas de aula.
O atendimento educacional especializado, segundo a Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidado, na cartilha O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas Comuns da Rede Regular em relao ao aluno com surdez na escola comum observa que
esse atendimento educacional especializado deve estar disponvel, preferencialmente
na escola comum, visando a complementao da escolaridade e no a substituio
desta.
Para Lenzi (1997), muitos professores e familiares de alunos com surdez acreditam que eles no sejam capazes de realizar seus estudos acadmicos em escola comum. Entre as pessoas com surdez h diferentes graus de perdas, que interferem de
maneira diferente em seu desenvolvimento em geral e, tambm, na escola. Esses graus
de perda da audio devem ser reconhecidos, pois definem possibilidades e necessidades que a escola comum deve considerar, para que a incluso do aluno com surdez em
sala comum acontea adequadamente. No h como considerar a surdez e a pessoa
com surdez generalizando suas possibilidades de ela ser ou no includa em uma escola. Todas elas tm direito, como pessoa, de estudar em escolas comuns. Vale aqui
lembrar que limitar, restringir ou diferenciar uma pessoa pela sua deficincia ou diferena uma forma de discriminao, que deve ser banida, assim como prescreve a
Conveno de Guatemala, promulgada pelo Decreto 3.956/2001.
A incluso escolar do aluno com surdez deve envolver essa criana, desde a educao infantil at a plena escolarizao, visando a garantia de que ela possa, desde
cedo, utilizar os meios de que necessita para vencer suas dificuldades e usufruir de
seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os preceitos
institucionais de nosso pas.
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Se a incluso na escola comum de pessoas com surdez requer ousadia e ao mesmo tempo cautela, em decorrncia das perdas auditivas desses alunos fundamental
que se busquem meios para beneficiar esses alunos tanto na sala de aula como no
atendimento educacional especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeioamento
da escola comum em favor de todos os alunos primordial. Esta autora observa que os
professores da escola comum precisam conhecer e usar a Lngua de Sinais, o que tambm consideramos importante, mas no consideramos que a simples adoo dessa
Lngua seja suficiente para escolarizar o aluno com surdez na escola comum e nem que
ela seja adotada para o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua dessas
pessoas.
Acreditamos que a escola comum precisa deflagrar aes educacionais que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com
os alunos com surdez. Concordamos, ento, com Poker (2001), ao afirmar que as trocas
simblicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogneos de aprendizagem. Mais do que uma lngua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade cognitiva
desses alunos. Obviamente, so pessoas que pensam, raciocinam e que precisam como
os demais de uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos.
Se s a posse de uma lngua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes no
teriam problemas de aproveitamento escolar, j que entram na escola com uma lngua
oral desenvolvida. A aquisio da Lngua de Sinais, de fato, no garantia de uma
aprendizagem significativa, como nos demonstrou, Poker (2001), quando trabalhou com
seis alunos com surdez profunda que se encontravam matriculados nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e onze anos e
nove meses de idade, investigando, por meio de intervenes educacionais, as trocas
simblicas e o desenvolvimento cognitvo desses alunos.
Segundo essa autora, o ambiente em que a pessoa com surdez est inserida, em
especial o da escola, na medida em que no lhe oferece condies para que se estabeleam trocas simblicas com o meio fsico e social, no exercita ou provoca a capacidade
representativa dessas pessoas e, conseqentemente, compromete o desenvolvimento
do pensamento. A pesquisadora constatou que a natureza do problema cognitivo da
pessoa com surdez est relacionado :
[...]deficincia da trocas simblicas, ou seja, o meio escolar no expe esses alunos a
solicitaes capazes de exigir deles coordenaes mentais cada vez mais elaboradas, que
favorecero o mecanismo da abstrao reflexionante e conseqentemente, os avanos
cognitivos (POKER, 2001:300).
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Concordamos com Poker quanto ao problema do atraso cognitivo da pessoa com

surdez referir-se mais sua impossibilidade de usar a sua capacidade representativa do
que a uma limitao lingstica, exclusivamente, e, com isso nos contrapomos a todos os
autores que, no momento, apiam-se, nessa limitao para criticarem a incluso escolar.
A Lngua de Sinais deve ser aprendida e praticada no atendimento educacional
especializado, embora no deva ser usada para o aprendizado do Portugus, como
segunda lngua. Ela deve estar presente, informalmente, em todo ambiente da escola
em que houver alunos com surdez e que se comunicam por meio dela. Enquanto o
atendimento educacional especializado o espao ideal para o aluno com surdez aprender
a Lngua de Sinais, o ambiente de sala de aula da escola comum um dos espaos
preferenciais, utilizados para o aprendizado da sua segunda lngua, a Lngua Portuguesa, independente das dificuldades que esses alunos apresentam. preciso criar o
ambiente para o aprendizado e vivncia dessa segunda lngua.
Perlin e Quadros (1997) tambm criticam a educao inclusiva, enfatizando as
implicaes lingsticas e so enfticas em afirmar a inviabilidade dessa possibilidade
para as pessoas com surdez, baseadas em posies lingsticas, culturais, sociais e
educacionais. Essas pesquisadoras acreditam que o fracasso das pessoas com surdez
est relacionado, principalmente, aquisio e uso da Lngua de Sinais na escola comum. Elas questionam:
Como a escola inclusiva garante essa forma de comunicao em Lngua de Sinais?
Quais so os profissionais que usam a Lngua de Sinais dentro das escolas inclusivas? Como
o conhecimento e as informaes so trabalhados na escola inclusiva? Como a arquitetura da
escola inclusiva est organizada para trabalhar com os contedos curriculares em Lngua de
Sinais? Como a escola inclusiva trabalha com o portugus, como segunda lngua com os
alunos com surdez? Deve-se trabalhar com essa lngua, partindo do pressuposto de que seja
a primeira lngua dos demais alunos? Se a escola inclusiva no est garantindo a aquisio
da primeira lngua, a Lngua de Sinais, como ela poder garantir o processo de aquisio do
Portugus, que uma segunda lngua para as pessoas com surdez, sem uma primeira lngua? (PERLIN e QUADROS, 1997: 37).
De fato, temos constatado que nas escolas comuns que passaram a adotar a
Lngua de Sinais no cotidiano de suas salas de aula, sem quaisquer outras mudanas
nas suas prticas pedaggicas, de acordo com uma concepo integracionista de processo escolar, os alunos com surdez esto enfrentando dificuldades no aprendizado da
Lngua Portuguesa, posto que a Lngua de Sinais, como j referimos, no favorece
aquisio da leitura e da escrita da Lngua Portuguesa. Os resultados so insatisfatrios
e h poucos progressos desses alunos do ponto de vista cognitivo e lingstico. Alis,
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esses avanos no so igualmente percebidos tambm nas escolas especiais para pessoas com surdez que, no geral, adotam o oralismo ou a comunicao total. Nessas
escolas, os alunos com surdez permanecem longos anos para serem alfabetizados na
Lngua Portuguesa, que uma condio para que eles possam freqentar as escolas
comuns. Conforme Bueno (2001:41), preciso ultrapassar a viso que reduz os problemas de escolarizao das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela lngua, mas
sim de ampli-la para os campos scio-polticos.
No que diz respeito aos aspectos scio- polticos, Perlin e Quadros (1997:37),
abordam a questo da alteridade, ou seja, segundo as autoras a formao da identidade social acontece, envolvendo os aspectos culturais e histricos e, salientam que as
pessoas com surdez precisam aprender a ser pessoas surdas; as crianas precisam ter
referncias de adultos surdos, convivendo numa comunidade surda para formarem
sua identidade no grupo social em que esto inseridos.
Falar de aspectos scio- polticos na formao das pessoas com surdez, numa
viso guetificada, em nome da identidade social surda, legitimam-se e definem-se os
caminhos nos campos educacionais, sociais, poltico-cultural para essas pessoas, o
que , com certeza, reduzir em muito sua condio de vida em sociedade, fad-las ao
convvio homogneo e, mais uma vez, conduzi-las excluso social. Concordamos com
os questionamentos de Bueno (2001:41):
Seremos obrigados a criar reservas para surdos? Essa uma postura democrtica?
Essa a nica forma de propiciar condies para que as pessoas com surdez se constituam
numa nao lingstica, seria a de separ-las dos ouvintes, inclusive de seus familiares.
Em relao s implicaes culturais, Perlin e Quadros (1997) relatam sobre a

falta de produo cultural da comunidade surda, esclarecendo que a escola inclusiva
no d espao para a manifestao artstica peculiar s pessoas com surdez que dependem da forma de expresso por meio de sinais. As escolas comuns homogeneizam a
produo cultural e as pessoas com surdez passam a reproduzir uma cultura que no
a delas. Diante disso, as pesquisadoras questionam:
[...] como a escola comum pode garantir a manifestao dessa cultura, considerando
as formas particulares de expresso das pessoas com surdez? O que acontece com esses
alunos que no tm a oportunidade de aprender, naturalmente, as formas de expressar [...]
(PERLIN e QUADROS, 1997:38,39).
Sabemos que a escola comum precisa rever seus princpios para conseguir atender s diferenas humanas, mas, certamente, no defendendo uma cultura surda
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para as pessoas com surdez, pois isso contraria o prprio conceito de cultura, reduzindo em muito o universo cultural dessas pessoas. Ao mesmo tempo, tambm questionamos: Como as autoras podem dizer que o acesso s formas de expresses existentes
no fazem parte da cultura dessas pessoas? Esto se pautando apenas na expresso
em sinais, para afirmar uma cultura diferente, prpria dessas pessoas? De acordo com
Moraes (1997:121):
[...]a cultura de um povo envolve dimenses ticas e estticas, seus modos de viver, seus
sistemas de valores e crenas, seus instrumentos de trabalho, seus tipos de organizao social,
seja ela familiar, econmica, educacional, trabalhista, institucional, poltica ou religiosa.
Assim, confirmamos que no possvel defender uma cultura, pautada apenas

em formas de expresso em sinais, visto que as pessoas com surdez usufruem de todas
as demais possibilidades de vida em sociedade. Bueno (1999) nos diz que o discurso de
uma cultura surda passa por uma relao entre dominados e dominantes, na qual a
cultura dos ouvintes dominadora e subjuga as condies das pessoas com surdez.
Assim, o que identifica o segundo grupo a surdez, independente de classe, raa ou
gnero. Nesse sentido, ressalta que os tericos do multiculturalismo crtico discordam
dessa viso, visto que procuram romper com a negao das diferenas existentes, legitimando um olhar sobre as representaes de raa, de classe e de gnero, em que se
aponta para a diferena cultural contra toda homogeneidade possvel da viso positivista
de cultura. Assim, Bueno (1999:10) afirma que [...]no existe uma cultura ouvinte
dominante, mas relaes contraditrias, de dominao de classe, gnero e etnia.
De acordo com todos esses questionamentos das autoras e de outros que acreditam numa escola para pessoas com surdez, a nosso ver, ressaltam-se as dificuldades
naturais que a escola comum tem enfrentado para mudar sua prtica educacional, em
razo das diferenas humanas que ela agrega naturalmente. No possvel enfrentar e
discutir o paradigma inclusivo sem buscar sadas, as quais sejam compatveis com
uma proposta de uma escola em que o confronto e respeito s diferenas fazem emergir
as possibilidades de cada aluno. Nossa escola comum precisa de profissionais que a
transformem e no apenas que a critiquem. Muitas crticas que j foram acatadas,
ainda precisam se transformar em aes que revertam o quadro atual da nossa educao escolar excludente e conservadora para todos os seus alunos.
As diferenas dos alunos com ou sem surdez precisam ser reconhecidas e consideradas. Precisamos tambm conhecer os modos de produo das diferenas em nossas escolas, ou seja, se estamos produzindo medidas que favorecem a incluso ou que
esto retardando cada vez mais a sua efetivao. A escola comum ter que redesenhar
seus planos educativos, para atender eficazmente todos os alunos, no momento atual.
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O atendimento educacional especializado tambm precisa ser reinterpretado, pois

a Educao Especial, conforme a Constituio de 1988 e a LDBEN/96 mudou os rumos de atuao. De substitutiva do ensino comum, a Educao Especial, como modalidade, passou a ter uma funo que complementar ao ensino comum e que perpassa
todos os nveis de escolaridade. Nesse sentido, importante que os profissionais que se
dedicam educao escolar das pessoas com surdez se esclaream sobre essa mudana fundamental. Temos de nos unir em torno da incluso e da garantia de uma educao especializada que possa apoiar os alunos com surdez na insero escolar pretendida. A Constituio/88 e a LDBEN/96 precisam ser relidas com mais preciso, pois
devemos estar cnscios de suas inovaes.
As pesquisadoras, Souza e Ges (1999) fizeram uma anlise das leis educacionais
brasileiras e mostraram algumas ambigidades do ponto de vista das aes governamentais, em relao ao que determinado por lei e ao que est sendo praticado em
favor da educao das pessoas com surdez. Embora no seja suficiente que tenhamos
como base s o que as leis designam, no podemos desconsiderar sua importncia,
assim como refere Carmo (2001:44), [...] a lei, no resolve e nem tem a capacidade de
mudar as relaes sociais, mas contribui sobremaneira nos embates jurdicos e na luta
pela democracia e estado de direito.
Acreditamos que uma educao inclusiva s acontecer se houver o
redimensionamento das aes educacionais hoje empreendidas pela escola comum,
buscando uma reorganizao da estrutura escolar, superando vises seriadas, disciplinares e hierarquizadas dos conhecimentos, respeitando a escola como espao de conflito, contradio e transformao.
Souza e Ges (1999) alegam que preciso deflagrar alternativas institucionais
que superem a forma simplificadora de ver as dimensionalidades multi e pluriculturais
da escola. Essas autoras, tambm, abordam sobre o contexto excludente da incluso
escolar de pessoas com surdez, tal como ocorre em grande parte das escolas comuns.
Elas se preocupam com o aspecto normalizador da incluso, ao se inserir crianas,
jovens e adultos com surdez nas escolas comuns, sem as devidas adequaes. Elas
afirmam que, no Brasil, no tarefa simples a insero da pessoa com surdez na escola
comum. Consideramos que essas preocupaes se justificam, uma vez que o modelo de
escola comum oferecido a todos ainda ineficiente e destoante dos princpios inclusivos. As autoras acreditam que a escola comum precisa passar por uma transformao
poltica e estrutural, em sua forma de articular o ensino para aqueles que nela esto.
Certamente, concordamos com isso, mas defender que a incluso escolar no deva
acontecer em favor das pessoas com surdez, pelos entraves existentes, negar os avanos sociais, polticos, culturais e educacionais do homem em busca de seus direitos
cidadania.
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Acreditamos que no demarcando territrios, criando fronteiras, uma nova cultura, priorizando uma lngua que iremos resolver o fracasso educacional dos alunos
com surdez e de seus colegas com outros problemas de aprendizagem e de excluso
escolar/social. Como afirma Bueno (2001), o fracasso que se abateu sobre a educao
das pessoas com surdez faz parte de todo o contingente social, no especfico deste ou
daquele grupo minoritrio, mas de grupos que dominam os meios de produo econmicos, sociais e culturais.
Pensando nas prticas educacionais adaptativas que esto acontecendo na escola comum em favor dos alunos com surdez, idealizadas em funo de suas limitaes,
baseando-se em compensaes e adaptaes, tais como: intrpretes nas salas de aula,
ensino especial substitutivo, reforo escolar, professor itinerante, Lngua de Sinais para
o ensino da Lngua Portuguesa ou professor de sala comum com o aluno com surdez no
espao sem nada para ajud-lo, observamos que trata-se, no mnimo, de um grande
equvoco e de um conjunto de procedimentos, apoios e arranjos que no condizem com
o que preciso (e possvel) criar para fazer da escola comum um espao inclusivo de
aprendizado para todos.
O trabalho apresentado por Cardoso (2003), sobre uma proposta considerada inclusiva, na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, um bom exemplo para ilustrarmos o
que afirmamos acima. Essa proposta vem sendo desenvolvida por meio de sala de recursos; intrprete de Lngua de Sinais nas salas de aula; intervenes pedaggicas com
adaptaes curriculares, envolvendo modificaes nos objetivos, nos contedos, nos
critrios e procedimentos avaliativos, nas atividades e metodologia para atender s
necessidades dos alunos com surdez. Conforme j mencionamos, consideramos que
essas prticas no representam a verdadeira viso inclusiva de educao para alunos
com surdez ou para outra qualquer pessoa com deficincia e, portanto, a nosso ver,
uma prtica que est longe de atender s exigncias de uma prtica educacional aberta
s diferenas e na viso inclusiva, mas sim na concepo integracionista/adaptativa.
Nesse sentido, preocupada com a adoo dessas prticas educacionais em favor
da incluso dos alunos com surdez na escola comum, investigamos duas unidades de
Ensino Fundamental de rede municipal com programa sistematizado de atendimento
para o aluno com surdez, buscando compreender quais eram os principais impedimentos ao rendimento escolar desses alunos, na escola comum. Conclumos que oito pontos podem ser considerados como principais barreiras, a saber: sistema de comunicao; ensino da Lngua Portuguesa; estrutura da escola; sistema de avaliao; organizao dos contedos curriculares; metodologias de ensino; recursos pedaggicos e o apoio
da famlia. Dessas oito barreiras, seis so consideradas problemas para qualquer aluno
na escola, e apenas duas so especficas dos alunos com surdez: o sistema de comunicao e o ensino da Lngua Portuguesa.
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Ao analisar esses dois pontos especficos, constatamos que eles constituem a

diferena bsica entre as pessoas com surdez e os ouvintes na escola e fora dela. Conclumos tambm que, para haver insero de alunos com surdez em escola comum, na
viso inclusiva, preciso ir alm da superao da estrutura educacional atual das
escolas e enfrentar a questo da formao de professores comuns e especializados.
A falta de preparo dos profissionais da escola, especificamente dos professores,
explicita a urgente necessidade de se implantar a formao continuada dos professores, a partir de novos parmetros suscitados pela incluso.
Os cursos de formao inicial em nvel superior e os que so oferecidos pelas
redes de ensino, para atualizar, capacitar e aperfeioar os professores no esto
estruturados, de forma a atender s necessidades do professor. Assim, concordamos
com Lacerda; Ges (2000), sobre a necessidade de se ampliar o processo de formao
profissional dos professores para que possam estar aptos a lidar com as especificidades
e a especialidade da educao de todos e das pessoas com surdez, mas acreditamos
que devam ampliar a questo, pensando em um professor qualificado e responsvel
pelo atendimento educacional especializado.
Pensamos que no caso de professores para o atendimento especializado, a formao deve perder o seu carter de preparao para o ensino escolar de pessoas com
surdez, e voltar-se para a complementao do ensino comum.
Por outro lado, a formao dos professores de ensino comum, na viso inclusiva,
no deve estar pautada na preparao desses profissionais para o ensino escolar de
alunos com deficincia (como a maioria concorda), nas classes comuns, mas para o
aprimoramento das condies de ensino para todos os alunos, de modo que a escola se
transforme e perca o seu carter educacional transmissivo, meritocrtico,
homogeneizante e, conseqentemente, excludente.
Como nos afirmam Stainback e Stainback (1999), a razo mais importante para
se adotar aes inclusivas no cotidiano scio-educacional est no valor social do acolhimento das diferenas, em busca das marcas da heterogeneidade, em favor da igualdade de condies. Ensinamos as pessoas por meio do exemplo, convivendo e respeitando as diferenas humanas existentes entre ns. Todos temos o direito de desenvolver nossos potenciais naturais e individuais. Precisamos, portanto, de aes que promovam a mais ampla aceitao social, para que as pessoas, indistintamente, possam
ser percebidas, compreendidas e valorizadas na sua singularidade/originalidade.
preciso desenvolver aes scio-educacionais que efetivem a incluso, seja nas
dimenses mais amplas do social, ou nas instncias especficas de uma escola comum.
Temos que compreender as mudanas que esto ocorrendo no sculo XXI, saindo do
nosso cotidiano e buscando um pensar histrico-cultural em que as mudanas se referem a contextos, a espaos e a tempos reais dinmicos e altamente complexos e diver-
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sificados. A incluso um dos principais motivos da transformao e da reestruturao

da sociedade em bases multiculturais.
A incluso escolar nos tem motivado em nossos propsitos de estudar e de criar
condies para o aprendizado escolar de todos, especialmente de alunos com surdez.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Incluso de surdos
Prof. Dra. Ronice Mller de Quadros

Contrrio ao modo como muitos definem surdez isto , como um impedimento auditivo pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingsticos. (Wrigley 1996: 13)
RESUMO
A proposta do presente artigo analisar alguns aspectos referentes s polticas
pblicas de incluso de crianas especiais, mais especificamente de crianas surdas. A
partir de algumas consideraes, propor-se- uma reflexo sobre as diferenas implicadas
na educao de surdos que passam a ser confrontadas com as propostas atuais de
incluso. Ater-se- primeiramente a uma anlise das implicaes lingsticas, situandoas, sempre que possvel no contexto scio-cultural da educao de surdos. Propor-se-,
finalmente, o reconhecimento pelas diferenas nas prticas de ensino.
1. A poltica nacional de incluso escolar e a educao especial
As polticas nacionais de incluso escolar esto baseadas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao do Brasil (LDB, Lei 9394/1996) que define Educao Especial como
a modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Captulo V, artigo 58). Nesse sentido, os representantes do governo evocam a Declarao de Salamanca, documento elaborado por
ocasio da Conferncia de Salamanca realizada na Espanha de 07 a 10 de junho de
1994 com a presena de mais de 392 representaes governamentais, entre elas representantes brasileiros e mais de 25 organizaes internacionais com representantes da
UNESCO e das Naes Unidas.
O objetivo das polticas atuais garantir a educao para todos. Assim, surdos,
cegos, deficientes fsicos, negros, ndios, brancos, pobres deveriam ter acesso escola.
Isso significa situar a educao especial dentro de uma perspectiva muito mais
abrangente, uma vez que todos significa incluir a todos. Assim, a educao especial
deveria passar a ser tratada dentro da educao, incluindo todas as discusses pertinentes, ou seja, princpios para a formao do cidado brasileiro, direitos e deveres,
Trechos deste artigo foram publicados - na Revista Ponto de Vista, UFSC, Nmero 5, 2004.
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currculo, etc. Considerando essa linha de pensamento, Souza e Ges (1997) fazem
uma anlise da situao da educao brasileira e apresentam a realidade do fracasso
escolar: a educao brasileira situada como a pior do mundo, h uma rigorosa seleo gerando um ndice de reprovao no final da primeira srie que beira os 50%, os
professores (mulheres) so discriminados e, assim por diante. Dentro desse contexto,
vale destacar as palavras das autoras em relao incluso:
Vamos deixar claro que a questo no est em recusar, a priori, tentativas de insero dos excludos na escola mas, ao nosso ver, quase impossvel, no momento, que uma
escola, seja qual for, d conta de todo e qualquer tipo de aluno, como o caso do deficiente mental, do surdo, da criana de rua ou do trabalhador rural. Para atender com dignidade aos que nela j esto, novas iniciativas pedaggicas se fazem necessrias. Iniciativas
que demandariam a construo de um novo entendimento poltico e ideolgico do que seja
escola, uma abordagem que pudesse enfrentar o fracasso de forma efetiva. (Souza e
Ges, 1999:168)
A poltica de incluso insiste em dar conta dos excludos dessa forma. Em todos
h uma subdiviso que caracteriza os portadores de necessidades especiais que, por
alguma razo, caracterizam um determinado grupo. Skliar (1997) analisou algumas
hipteses possveis para a categorizao deste grupo:
(...) Se o critrio para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos o de uma
caracterizao excludente a partir da deficincia que possuem, ento se no se est falando
de educao, mas de uma interveno teraputica (...). (...) Se especial porque menor,
porque atua sobre sujeitos menores, ento seria necessria toda uma discusso embaraosa
e improdutiva acerca do significado do oposto (...). (Skliar, 1997: 9-10)
Na verdade, caracteriza-se a educao com base na excluso. Se se prope uma

educao inclusiva, supem-se a existncia de excludos. Assim, a reflexo deve ser
feita tendo em vista esta oposio que sustenta a poltica educacional nacional. Dessa
forma, a educao deveria estar calcada em um plano que atenda de fato as diferenas
no contexto brasileiro: diferenas sociais, polticas, lingsticas e culturais.
A Declarao de Salamanca aponta algumas linhas de aes especficas buscando reconhecer as diferenas, entre elas, a educao de surdos, que so muitas vezes
desconsideradas pelos rgos competentes na promoo da educao para todos:
Linha de Ao da Declarao no captulo II, artigo 21, os alunos surdos devem ter um
atendimento especfico:
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ENSAIOS PEDAGGICOS
21. As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as

diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da linguagem dos sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos
acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de
comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns.
(Declarao de Salamanca, 1994)
A Declarao de Salamanca considerou uma das coisas mais peculiares da educao de surdos: a questo da lngua imersa em cultura surda2. Essa cultura
multifacetada, mas apresenta caractersticas que so especficas, ela visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes Ela se manifesta mediante a coletividade que se constitui a
partir dos prprios surdos. A escola h muito tem representado o lugar em que os
surdos no possuem os seus espaos, pois baniu a lngua de sinais e jamais permitiu a
consolidao dos grupos surdos e de suas produes culturais.
Nas escolas se observa a submisso/opresso dos surdos ao processo educacional ouvinte nas propostas integracionistas. Inicia-se no condicionamento de todo o
processo educacional ao ensino do portugus at a descaracterizao completa do ser
surdo. A pessoa surda enquanto parte da cultura surda descoberta fora da escola
(quando isso acontece). Assim, os alunos surdos so constantemente expostos ao fracasso, tendo como causa a sua prpria condio (no ouvir) e no as condies
reproduzidas pelo sistema. A conseqncia dessa tentativa de homogeneizao o fracasso, no s acadmico, mas na formao de pessoas com problemas srios de ordem
pessoal, social, cultural e poltica. At a sanidade mental desses alunos colocada em
risco, uma vez que, a formao da identidade constituda com base em modelos completamente equivocados3.
2. As diferenas fazem a diferena
Ter-se-ia que reconhecer que as diferenas precisam ser consideradas em uma
poltica educacional que busca garantir o acesso educao enquanto direito humano.
Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo
diferente de outros grupos. Como diz Perlin (1998:54), os surdos so surdos em relao experincia visual
e longe da experincia auditiva.
2
Identidade ser mencionada ao longo deste trabalho no sentido explicitado por Silva (2000:69): como o
conjunto de caractersticas que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. No campo dos
estudos culturais, a identidade cultural s pode ser entendida como um processo social discursivo.
3
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Dessa forma, no est se tratando de oposies, mas de diferentes vieses que se tornam fundamentais para uma anlise poltico - educacional do sistema de ensino, da
sua estrutura e de seus currculos.
As diferenas passam a fazer a diferena ao se refletir sobre a educao em cada
contexto histrico-cultural nos diferentes espaos. O dito normal no mais configura a
realidade, uma vez que a normalidade passa a ser relativizada perante os diferentes grupos
sociais e culturais que caracterizam uma sociedade multicultural. Nesse sentido, a educao de crianas especiais passa a fazer parte de uma preocupao muito mais ampla:
A educao de crianas especiais um problema educativo como tambm o da educao de classes populares, a educao rural, a das crianas da rua, a dos presos, dos
indgenas, dos analfabetos, etc. certo que em todos os grupos que menciono existe uma
especificidade que os diferencia (...). (Skliar, 1997:14)
Ser diferente e as conseqncias implicadas nestas diferenas que devem ser

matria de reflexo e anlise ao se pensar em educao para todos. A proposta aqui
de se pensar em uma educao possvel para surdos considerando as peculiaridades
das experincias visuais-espaciais. Educao para todos, ento, passa a ser entendida
como a educao que reconhece as diferenas.
Discutir sobre as diferenas que so excludas um desafio. Desafio sim, pois se
utilizam palavras silenciosas para expressar o que nas palavras se esconde e se explicita
de forma fragmentada a respeito do homem. Conforme Skliar (1997), existe uma diferena crucial entre entender a surdez como uma deficincia e entend-la como uma
diferena. A se pode estabelecer uma raia divisria entre a concepo clnica da surdez
e a concepo scio-antropolgica. Ao contrrio da concepo clnica que visa a
medicalizao, o tratamento, a normalizao do surdo; a concepo scio-antropolgica reconhece a surdez como uma experincia visual, ou seja, como uma maneira singular de construir a realidade histrica, poltica e social, como uma forma distinta de
conceber (de VER) o mundo, e no h uma necessidade valorativa de reconhecer esta
ou aquela forma como a correta4.
Assim como Skliar & Quadros (2001) analisam, as representaes do ser ouvinte
e do ser surdo apresentam diferentes matizes. O termo 'ouvinte' refere a todos aqueles
Skliar (1997, 1998) faz uma anlise detalhada a respeito da viso clnica-teraputica e a concepo scioantropolgica da surdez. No primeiro caso, possvel identificar todas as propostas educacionais com base
na recuperao e tratamento da deficincia com o objetivo de cura. No segundo caso, h uma tentativa de
se repensar o processo educacional resgatando-se as diferenas que enriquecem e caracterizam um determinado grupo cultural, no sentido j discutido anteriormente, concebendo-se, ento, uma escola com base
nas experincias especficas deste grupo.
4
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que no compartilham as experincias visuais enquanto surdos. Interessante que os

'ouvintes' muitas vezes no sabem que so chamados desta forma, pois um termo
utilizado pelos surdos para identific-los enquanto no surdos. Isso acontece porque o
termo 'ouvinte' em oposio ao 'surdo' foi uma dicotomia criada pelos prprios surdos
intimamente relacionada com a demarcao da diferena. Perlin (1998) analisa alguns
pontos a respeito da identidade surda calcando seus ensaios na questo do ser igual,
da proximidade enquanto necessidade da pessoa surda. A autora usa a expresso culos
surdos, diga-se de passagem, uma expresso especialmente visual, uma expresso
essencialmente surda. A autora prossegue suas reflexes da seguinte forma:
uma identidade subordinada com o semelhante surdo, como muitos surdos narram.
Ela se parece a um im para a questo de identidades cruzadas. Esse fato citado pelos
surdos e particularmente sinalizado por uma mulher surda de 25 anos: aquilo no momento
de meu encontro com os outros surdos era o igual que eu queria, tinha a comunicao que eu
queria. Aquilo que identificavam eles identificava a mim tambm e fazia ser eu mesma, igual.
O encontro surdo-surdo essencial para a construo da identidade surda, como abrir o
ba que guarda os adornos que faltam ao personagem. (Perlin, 1998:54)
Em se tratando das representaes que os ouvintes tm dos surdos, observa-se

que as representaes de surdos so ouvintizadas. A representao de surdez est
associada ao significado de deficincia, ou seja, incapacidade, incompetncia, falta,
falha, insuficincia5 As representaes das pessoas surdas enquanto deficientes,
mutilados, inferiores, incapazes, sem linguagem esto nas falas das professoras, nos
seus comentrios, nas suas perguntas, nos seus comportamentos, enfim, nas suas
mentes. Os surdos passam a perceber tais representaes quando comeam a interagir
com os ouvintes.
Os movimentos de resistncia dos grupos surdos a tais representaes perpassam experincias diferentes que so visuais. A lngua, uma das formas mais expressivas das culturas surdas, apresenta um papel fundamental nestas lutas. Comumente a
lngua de sinais considerada gestos pelas pessoas que desconhecem sua riqueza
gramatical, alm de seu papel enquanto elemento fundamental para consolidao das
identidades e culturas surdas. As lnguas de sinais, dentre elas, a lngua de sinais
brasileira, so lnguas de fato e representam uma forma completa de comunicao das
histrias surdas. Do ponto de vista lingstico, so lnguas como quaisquer outras
lnguas estudadas, pois apresentam todos os nveis de anlise que constituem as ln-
Fonte: Aurlio Eletrnico V.1.4. 1994 verbetes deficincia e insuficincia.
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guas, isto , o nvel fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico e pragmtico. Em cada

pas, h pelo menos uma lngua de sinais com suas peculiaridades gramaticais. A lngua de sinais brasileira apresenta uma estrutura gramatical rica6 e usada pelos surdos brasileiros para expressar idias, pensamentos, sonhos, arte e estrias e reproduzem discursos, assim como qualquer outra lngua.
Interessante que algumas representaes da lngua de sinais envolvem idias de
que seja ela uma linguagem universal e, na verdade, de que deva ser universal. Vrias
vezes, foram apresentadas evidncias de que a lngua de sinais tem estatuto lingstico
e algumas pessoas ficam insatisfeitas insistindo na importncia de ser universal (ver
Quadros, 1997). Esta representao aplica-se aos 'gestos' por questes histricas relacionando-os ao concreto em oposio ao abstrato representado pela fala.
Os comentrios de muitos surdos sobre a possibilidade de usar a lngua de sinais
incluem as seguintes expresses:
ALVIO
POSSVEL
PERFEITA
TRANQILIDADE
COMPLETA
SUAVE
FCIL
EXPRESSIVA
LEVE
Incluo a tais expresses, a reflexo de Wrigley (1996), ao abordar a questo das

lnguas de sinais:
Geraes de surdos sinalizadores tm demonstrado a existncia de uma lngua rica
suficiente para ser expressa de diferentes formas, inclusive atravs da poesia e de estrias.
Os surdos criam sistemas de significados para explicar como entender seu espao no mundo. O que a cultura surda tem feito mostrar que uma necessidade humana bsica para a
linguagem e para a simbolizao so essenciais. (Wrigley, 1996)
As expresses mencionadas, normalmente so utilizadas pelas pessoas surdas

que tm que aprender o portugus. Ao compararem uma lngua com a outra, eles utilizam tais expresses. A lngua de sinais uma forma lingstica essencialmente visual,
isto , sem referncia sonora. Desta forma, uma lngua que consegue captar e expressar as experincias visuais caractersticas das comunidades surdas.
As experincias visuais so as que perpassam a viso. O que importante ver,
estabelecer as relaes de olhar (que comeam na relao que os pais surdos estabelecem com os seus bebs), usar a direo do olhar para marcar as relaes gramaticais,
Ver Quadros (1999) para mais detalhes sobre a estrutura da lngua de sinais brasileira.
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ou seja, as relaes entre as partes que formam o discurso. O visual o que importa. A
experincia visual desde o ponto de vista fsico (os encontros, as festas, as estrias, as
casas, os equipamentos) at o ponto de vista mental (a lngua, os sonhos, os pensamentos, as idias). Como conseqncia possvel dizer que a cultura visual. As
produes lingsticas, artsticas, cientficas e as relaes sociais so visuais. O
olhar se sobrepe ao som mesmo para aqueles que ouvem dentro de uma comunidade
surda.
O surdo se v como uma diferena (como um sujeito que reivindica seus espaos, os quais existem independentemente de autorizao ou aceitao por quem
quer que seja), uma diferena entre tantas outras diferenas como, por exemplo, o ser
ouvinte que, na perspectiva do surdo, na sua traduo mais radical das formas de
representao, significa ser incapaz de compreender o seu mundo o mundo visual.
Pensar, ento em educao de surdos considerar pelos menos os aspectos
apresentados, entre tantos outros possveis que representam as experincias visuais das pessoas surdas. Assim, pensando no surdo, nas suas diferenas, nas diferentes tradues das representaes, a seguir, sero discutidas implicaes especficas na educao que podem ser consideradas ao se propor uma escola possvel para
surdos7.
3. Implicaes lingsticas na educao de surdos
Obviamente que as questes lingsticas so essenciais, mas no so exclusivas
ao se falar de educao. H vrias implicaes de ordem social, cultural e poltica que
fazem parte da formao educacional do indivduo. Todos sabem que o processo educacional da forma como est organizado no nada ingnuo. As questes relacionadas
com a formao de identidade, os tipos de interaes sociais, as representaes existentes e os papis desempenhados pelos surdos dentro da sociedade esto presentes
na sua formao dentro da escola e na prpria discusso referente s lnguas e nas
lnguas. Vale destacar que muito da experincia visual confundida com a experincia
lingstica visual, ou seja, a utilizao da lngua de sinais. Assim, ter-se- o cuidado de
analisar as implicaes lingsticas sem incorrer neste reducionismo, situando sempre
que possvel, portanto, as questes que possam estar implicadas no processo. Como
A partir daqui se d nfase s implicaes lingsticas em relao as demais, no entanto, vale ressaltar que
essas situam-se dentro de uma discusso antropolgica e social. Nesse sentido, a linguagem considerada
uma das experincias visuais mais fantsticas da comunidade surda, pois representou e representa um dos
cernes dos movimentos de resistncia dessa comunidade. A idia aqui inverter as relaes para discutir
sobre as implicaes lingsticas do ponto de vista surdo. Obviamente que essa nfase tambm reflete a
minha experincia e formao na rea.
7
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registrado neste trabalho at o presente, se reconhecem as peculiaridades culturais

dos grupos surdos, ou seja, os seus processos de identificao, alm de regras de convivncia e organizao coletiva. Essa seo elege as implicaes lingsticas, mesmo
porque, muito de todos os outros tipos de implicaes possveis se manifestam a partir
da linguagem ou na prpria linguagem atravs de opes lingsticas. Inegavelmente, a
linguagem essencial ao ser humano para o estabelecimento de vrios tipos de relaes, para a expresso do pensamento e a constituio da subjetividade. Os surdos
precisam se reescrever na sua lngua8.
Antes de discutir sobre tais implicaes, faz-se necessrio esclarecer o que se
entende por lngua, linguagem e implicaes lingsticas. Lyons (1987) define linguagem como um sistema de comunicao natural ou artificial, humano ou no. Nesse
sentido, linguagem qualquer forma utilizada com algum tipo de inteno comunicativa incluindo a prpria lngua. No entanto, vrios estudos utilizam o termo linguagem
num sentido mais restrito (Chomsky, 1986; 1995; Chomsky & Lasnik, 1991): o conhecimento que a pessoa tem que a torna capaz de expressar-se atravs de uma lngua,
isto , um sistema lingstico com determinadas regras altamente recursivo, pois permite a produo de infinitas frases. A lngua, portanto, tratada enquanto sistema.
Obviamente que estas definies so de ordem essencialmente lingsticas no captando a riqueza das interaes sociais que transformam e determinam a expresso lingstica. Assim, lngua e linguagem podem ser compreendidas em dois diferentes nveis: (1)
o nvel biolgico, enquanto parte da faculdade da linguagem humana e, (2) o nvel
social ao interferir na expresso humana final. No primeiro nvel, discutem-se questes
essenciais, como a aquisio da linguagem. J no segundo nvel, discutem-se aspectos
relacionados com as representaes discursivas e sociais permeadas por representaes culturais. As implicaes lingsticas a serem consideradas pelas propostas de
incluso devem incluir esses dois nveis de linguagem.
Ao se falar de implicaes lingsticas para os surdos, est-se se voltando para a
questo das lnguas, uma vez que a educao de surdos sempre envolveu o reconhecimento ou no da lngua de sinais, a lngua das pessoas surdas. Como a lngua de sinais
uma das experincias visuais mais intimamente ligadas identificao dos grupos
surdos, sempre foi e ainda alvo de manifestao de tenso entre os grupos envolvidos
manifestando a delimitao de fronteiras.
Assim, considerando o contexto lingstico especfico da criana surda, cabe apresentar a Declarao dos Direitos Humanos de 1954:
Aqui mais uma vez justifica-se a nfase dada a este aspecto tambm em funo da minha experincia e
qualificao enquanto lingista.
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(...) um axioma afirmar que a lngua materna - lngua natural - constitui a forma ideal
para ensinar a uma criana (...) Obrigar um grupo a utilizar uma lngua diferente da sua,
mais do que assegurar a unidade nacional, contribui para que esse grupo, vtima de uma
proibio, segregue-se cada vez mais da vida nacional (...) (UNESCO, 1954)
Como j introduzido anteriormente pela prpria Declarao de Salamanca e aqui

pela Declarao dos Direitos Humanos, os alunos surdos tm o direito de ter acesso ao
conhecimento atravs da sua prpria lngua, ou seja, a lngua de sinais. Isso significa
muito mais do que dizer que ao aluno permitido utilizar a lngua de sinais, ou seja, a
lngua o incio, o meio e o fim das interaes sociais, polticas e cientficas. Direito este
reconhecido pelo Ministrio da Educao atravs de vrias aes na Secretaria de Educao Especial (ver detalhes http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php).
As implicaes do reconhecimento do direito lingstico dos surdos de terem acesso
sua lngua so pelo menos as seguintes:
a) a aquisio da linguagem;
b) a lngua enquanto meio e fim da interao social, cultural, poltica e cientfica;
c) a lngua como parte da constituio do sujeito, a significao de si e o reconhecimento da prpria imagem diante das relaes sociais (no sentido de Vygotsky, 1978);
d) a lngua enquanto instrumento formal de ensino da lngua nativa (ou seja,
alfabetizao, disciplinas de lngua de sinais como parte do currculo da formao de
pessoas surdas);
e) a lngua portuguesa como uma segunda lngua (alfabetizao e letramento)
A raa humana privilegia tanto a questo da linguagem, isto , a linguagem to
essencial ao ser humano que, apesar de todos os empecilhos que possam surgir para o
estabelecimento de relaes atravs dela, os seres humanos buscam formas de satisfazer tal natureza. Os adolescentes, os adultos surdos, logo quando se tornam mais independentes da escola e da famlia, buscam relaes com outros surdos atravs da lngua
de sinais. No Brasil, as associaes de surdos brasileiras foram sendo criadas e tornando-se espao de bate-papo e lazer em sinais para os surdos, enquanto as escolas
especiais oralizavam ou as escolas integravam crianas surdas nas escolas regulares de ensino. Percebe-se, aqui, um movimento de resistncia por parte dos surdos a
um processo social, poltico e lingstico que privilegiou o parmetro do normal. Os
surdos buscam atravs da lngua a constituio da subjetividade com identidade surda
em que o reconhecimento da prpria imagem acontece atravs das relaes sociais
entre surdos determinando a significao do prprio eu. Portanto, a aquisio da linguagem fundamental para que o sujeito surdo possa reescrever-se atravs da interao
social, cultural poltica e cientfica.
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As pesquisas sobre a aquisio da linguagem avanaram muito a partir dos anos

60. Os estudos envolvendo a anlise do processo de aquisio de vrias crianas comearam a indicar a universalidade desse processo (Fletcher & Garman, 1986; Ingram,
1989; Slobin, 1986). O estudo da Lngua de Sinais Americana - ASL - comeou exatamente neste mesmo perodo atravs de uma descrio realizada por Willian Stokoe,
publicada em 1965 pela primeira vez (Stokoe et alli, 1976). Esse trabalho representou
uma revoluo social e lingstica. A partir dessa obra, vrias outras pesquisas foram
publicadas apresentando perspectivas completamente diferentes do estatuto das lnguas de sinais (Bellugi & Klima, 1972; Siple, 1978; Lillo-Martin, 1986) culminando no
seu reconhecimento lingstico nas investigaes da Teoria da Gramtica com Chomsky
(1995:434, nota 4) ao observar que o termo articulatrio no se restringe a modalidade das lnguas faladas, mas expressa uma forma geral da linguagem ser representada no
nvel de interface articulatrio-perceptual incluindo, portanto, as lnguas sinalizadas.
Quase que em paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de aquisio da linguagem em crianas surdas, filhas de pais surdos (Meier,
1980; Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987). Essas crianas apresentam o privilgio de terem acesso a uma lngua de sinais em iguais condies ao acesso que as
crianas ouvintes tm a uma lngua oral-auditiva9. No Brasil, a lngua de sinais brasileira comeou a ser investigada na dcada de 80 (Ferreira-Brito, 1986) e a aquisio da
lngua de sinais brasileira nos anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995)10.
Todos esses estudos concluram que o processo das crianas surdas adquirindo
lngua de sinais ocorre em perodo anlogo aquisio da linguagem em crianas adquirindo uma lngua oral-auditiva. Assim sendo, mais uma vez, os estudos de aquisio da linguagem indicam universais lingsticos. O fato do processo ser concretizado
atravs de lnguas visuais-espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem se desenvolva em crianas surdas, exige uma mudana nas formas como esse processo vem
sendo tratado na educao de surdos.
A aquisio da linguagem em crianas surdas deve acontecer atravs de uma
lngua visual-espacial. No caso do Brasil, atravs da lngua de sinais brasileira. Isso
independe de propostas pedaggicas (desenvolvimento da cidadania, alfabetizao, aquisio do portugus, aquisio de conhecimentos, etc.), pois algo que deve ser pressuposto. Diante do fato das crianas surdas virem para a escola sem uma lngua adquirida, a escola precisa estar atenta a programas que garantam o acesso lngua de sinais
Privilgio porque representam apenas 5% das crianas surdas, ou seja, 95% das crianas surdas so filhas
de pais ouvintes e que, portanto, na maioria dos casos, no dominam uma lngua de sinais.
9
Para mais detalhes sobre a aquisio da linguagem por crianas surdas atravs da ASL e da lngua de
sinais brasileira ver Quadros (1997).
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ENSAIOS PEDAGGICOS
brasileira mediante a interao social e cultural com pessoas surdas. O processo educacional ocorre mediante interao lingstica e deve ocorrer, portanto, na lngua de
sinais brasileira. Se a criana chega na escola sem linguagem, fundamental que o
trabalho seja direcionado para a retomada do processo de aquisio da linguagem atravs de uma lngua visual-espacial11. Digo que a aquisio da linguagem essencial,
pois atravs dela, mediante as relaes sociais, se constituir os modos de ser e de agir,
ou seja, a constituio do sujeito. Como mencionado por Ges (2000:31), a produo
de significados em relao ao mundo da cultura e a si prprio um processo necessariamente mediado pelo outro, efeito das relaes sociais vivenciadas (...) atravs da
linguagem.
Nesse sentido, o currculo deveria estar organizado partindo de uma perspectiva
visual-espacial para garantir o acesso a todos os contedos escolares na prpria lngua
da criana, pois a lngua oficial da escola precisaria ser, desde o princpio, a lngua de
sinais brasileira. a proposio da inverso, assim est-se reconhecendo a diferena.
A base de todo processo educacional consolidada atravs das interaes sociais. A
lngua passa a ser, ento, o instrumento que traduz todas as relaes e intenes do
processo. Os discursos em uma determinada lngua sero organizados e, tambm, determinados pela lngua utilizada como a lngua de instruo. Ao expressar um pensamento em lngua de sinais, o discurso utilizado na lngua de sinais utiliza uma dimenso visual que no captada por uma lngua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto verdadeiro. Alm desse nvel de representao lingstica, os discursos vo expressar relaes de poder. Ao optar-se em manter a lngua portuguesa como a lngua
referencial da educao de surdos, j se tem indcio das intenes perpassadas em
funo dos efeitos sociais que se observam. Assim, prestar ateno nos interlocutores
dos alunos surdos, tambm passa a apresentar papel crucial, pois os discursos reproduzidos nas lnguas utilizadas representam as relaes existentes na escola.
Na linha de anlise da Ges (2000), interessante mencionar a problematizao
a respeito da constituio da subjetividade/identidade surda ao analisar os casos de
alunos surdos adquirindo a lngua de sinais com pessoas ouvintes (casos tpicos em
escolas especiais e escolas regulares onde h uma preocupao com a lngua de sinais).
A autora aponta que esse processo constitudo de forma cruzada, hbrida, em que a
lngua de sinais misturada com o portugus.
Neste caso, poder-se-ia redefinir o papel do fonoaudilogo nas instituies que atendem surdos. No mais
como aquele que tem a funo de trabalhar com a oralizao, mas como aquele que trabalhar com a
linguagem e seus distrbios gerados pelo fato das crianas terem acesso lngua de sinais brasileira tardiamente e , tambm, com os distrbios de linguagem comuns s crianas que adquirem uma lngua falada s
que em sinais (na linha da lingstica clnica, mas com uma lngua visual-espacial).
8
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(...) Os interlocutores ouvintes apresentam grande heterogeneidade na capacidade de

usar a lngua de sinais, mas geralmente constroem, nos dilogos, formas hbridas de linguagem, compostas de elementos das duas lnguas, em enunciados subordinados s regras da
lngua majoritria, alm de se apoiarem em vrios recursos gestuais. Ocorre, ento, uma
certa diluio dos sinais numa gestalt de realizaes lingsticas, que interfere na aquisio
em processo e na compreenso de que se trata de uma lngua, distinta da lngua oral. (Ges,
2000:41-42)
Assim sendo, a ateno ao processo de aquisio da linguagem requer tambm a

observncia dos interlocutores que a criana surda ter ao interagir na lngua de sinais.
Quando se reflete sobre a lngua que a criana surda usa, a lngua de sinais
brasileira, e o contexto escolar, tambm se pensa em letramento12. As crianas surdas
tm sido alfabetizadas atravs de um processo similar s crianas ouvintes que dispem do portugus como lngua materna. Os professores desconhecem a experincia
visual surda e suas formas de pensamento que so expressas atravs de uma lngua
visual-espacial: a lngua de sinais. Vimos at aqui que as crianas surdas adquirem a
linguagem passando pelos mesmos processos observados na aquisio de crianas
ouvintes adquirindo uma lngua falada.
Um dos problemas que deve ser reconhecido que a escrita alfabtica da lngua
portuguesa no Brasil no serve para representar significao com conceitos elaborados
na lngua de sinais brasileira, uma lngua visual espacial. Um grafema, uma slaba,
uma palavra escrita no portugus no apresentam nenhuma analogia com um fonema,
uma slaba e uma palavra na lngua de sinais brasileira, mas sim com o portugus
falado. Por outro lado, as lnguas de sinais apresentam uma escrita que foi desenvolvida para representar formas e movimentos num espao definido. No Brasil, esse sistema
escrito est sendo aplicado lngua de sinais brasileira e usado por alguns surdos a
partir de um projeto de pesquisa que est sendo desenvolvido por Stumpf13. Como a
educao de surdos prioriza da mesma forma o ensino da escrita utilizando todas as
propostas de ensino do portugus da educao regular, obviamente o fracasso tambm
observado. Agrava-se o fracasso dos alunos surdos, tendo em vista que essa escrita
Usamos letramento na concepo utilizada por Soares (2001:18): letramento o resultado da ao de

ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. O termo letramento est relacionado, ento, habilidade em usar diferentes tipos de textos escritos, compreend-los, interpret-los e extrair informaes deles.
Por outro lado, o termo clssico alfabetizao limita-se ao domnio da leitura e escrita e o termo utilizado
para referir aprendizagem da leitura e escrita na srie inicial.
9
Doutoranda Marianne Stumpf UFRGS no curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao. Para

uma visualizao desse sistema de escrita ver a pgina: www.signwriting.org
10
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ENSAIOS PEDAGGICOS
nem sequer relaciona-se com a lngua de sinais, mas sim com uma lngua que a ele
totalmente estranha (situao comumente observada especialmente em classes regulares de ensino).
A partir dos vrios estudos sobre o estatuto de diferentes lnguas de sinais e seu
processo de aquisio, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisio
por alunos surdos de uma lngua escrita que representa a modalidade oral-auditiva
(Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; Ferreira-Brito, 1993; Berent, 1996; Quadros, 1997;
entre outros). A aquisio do sueco, do ingls, do espanhol, do portugus por alunos
surdos analisada como a aquisio de uma segunda lngua. Esses educadores e pesquisadores pressupem a aquisio da lngua de sinais como aquisio da primeira
lngua e propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma
segunda lngua. O impacto disso muito mais significativo do que se imagina. O fato de
a lngua falada passar a ter uma representao secundria representa tambm uma
inverso. Nesse sentido, capta-se uma das diferena essenciais do ser surdo.
Uma proposta educacional para surdos deve considerar, entre outras questes
fundamentais, essas implicaes lingsticas. Considerando o contexto de incluso em
escolas regulares de ensino, surge uma srie de problemas na educao de surdos. O
primeiro grande entrave a questo da linguagem: como a escola regular vai garantir o
processo de aquisio da linguagem atravs da lngua de sinais brasileira? A partir dessa
questo surgem tantas outras... Quem sero os interlocutores das crianas surdas na
escola comum? Como a escola vai garantir o acesso aos conhecimentos escolares na
lngua de sinais brasileira em escolas que utilizam o portugus como lngua oficial?
Como a escola regular de ensino vai garantir ao aluno surdo o seu processo de alfabetizao na escrita da lngua de sinais brasileira? Como ser a ele garantido o acesso ao
portugus com estratgias de ensino baseadas na aquisio de segunda lngua?
Reflexes finais
Vrias implicaes foram consideradas apresentando-se questionamentos em
relao poltica de incluso para a educao de surdos. Os contextos educacionais
atuais no tm proporcionado o desenvolvimento das crianas surdas. Algumas questes precisam ser consideradas: (1) a questo da lngua ao analisar-se o processo educacional mediante a proposta de incluso; (2) a interao com outros surdos que compartilham uma lngua com uma mesma histria fundamental para o desenvolvimento
da cultura, da identidade surda e da prpria construo do conhecimento; (3) a aquisio
da linguagem e a interao com outros surdos podem garantir s crianas o acesso aos
instrumentos que sua cultura oferece para pensar, aprender e manipular com o conhecimento, tornando-as capazes de ser sujeitos de um grupo com identidade cultural.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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Uma poltica que reconhea as diferenas ser pensada e construda com os diferentes. S assim ser possvel conceber uma educao possvel para surdos.
No mnimo um dos problemas consistentes das experincias das crianas surdas nas
escolas inclusivas pode ser os problemas com a proficincia do ingls ou seu dficit auditivo;
mas um problema mais profundo a falta de acesso a um sistema completamente elaborado culturalmente que elas poderiam acessar nas atividades com as pessoas e nas relaes
estabelecidas com o mundo. (Ramsey, 1997:10)
Refletindo-se a respeito da educao em si, detectam-se vrios problemas com o

prprio processo de aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos, pois j se
espera menos dos alunos includos. Alm claro, de o processo de aprendizagem no
ser pensado de forma surda, o que exigiria uma reviso com a presena de pessoas
surdas que possuem essa dimenso. O prprio currculo precisaria refletir e constituir
essa forma surda, uma vez que se caracteriza enquanto dispositivo cultural e social e
fundamental no processo formador de identidade (Skliar, 2000). Perlin (2000:23) observa que se a base da cultura surda no estiver presente no currculo, dificilmente o
sujeito surdo ir percorrer a trajetria de sua nova ordem, que ser oferecida na pista
das representaes inerentes s manifestaes culturais. Perlin (2000) chama a ateno para a emergncia na reviso das bases curriculares, pois esse currculo deve prever o contato do sujeito surdo para que haja manifestaes culturais surdas.
A partir dessas consideraes, pode-se sugerir que h uma tendncia das escolas
em homogeneizar as produes culturais e sociais, pois ainda no h uma poltica
que incorpore todas as implicaes surdas discutidas aqui. Como diz Perlin (2000), a
importncia crucial do estar com o outro igual para a formao da identidade surda.
Cabe ressaltar ainda a falta de participao da comunidade surda na tomada de decises quanto s polticas educacionais para surdos, tanto assim que a poltica de
incluso do jeito que persiste at os dias de hoje. Assim algumas questes so novamente formuladas ao se refletir sobre as polticas de educao inclusiva atentando-se
s implicaes comentadas at ento: Como ser promovida a interao social entre os
pares surdos? Como os grupos exercero e reproduziro suas regras e seus princpios
surdos? Como a coletividade ser garantida? Como os modelos de adultos surdos estaro presentes no processo educacional enquanto referenciais para as crianas surdas e
para as escolas em que atuaro?
Para concluir este trabalho, escolhi as palavras de Miranda (2001) que atravs da
sua experincia visual conseguiu captar brilhantemente a importncia das interaes
entre os surdos enquanto decisivas na construo da subjetividade e identidade dos
surdos:
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Considerando que a cultura surda mostra uma nostalgia curiosa em relao a uma
comunidade imaginriae que barbaramente ou profundamente transformada, seno
destruda no contato com a cultura hegemnica, ela age como reguladora da formao da
identidade surda, que se reaviva novamente no encontro surdo-surdo. Este encontro um
elemento chave para o modo de produo cultural ou de identidade, pois implica num impacto na
vida interior, e lembra da centralidade da cultura na construo da subjetividade do sujeito
surdo e na construo da identidade como pessoa e como agente pessoal. (Miranda, 2001)14
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Incluso de alunos com deficincia visual

Erenice Natlia S. de Carvalho
Universidade Catlica de Braslia
Patrcia Neves Raposo
Universidade de Braslia
A incluso social das pessoas com deficincia, como processo culturalmente construdo
e historicamente situado, ganhou expresso nos ltimos quarenta anos, inspirando-se
na luta pelos direitos humanos, cuja culminncia marcou a dcada de 60.
A incluso escolar, como parte e fruto tardio desse movimento social mais amplo,
foi enfatizada na ltima dcada, tendo como marco histrico a Declarao de Salamanca,
resultado do encontro de organismos internacionais e dirigentes de dezenas de pases,
em 1994. No Brasil, fundamenta-se em preceitos legais e postulados poltico-filosficos
que conferem ao processo solidez na sua implementao, em mbito nacional.
De certo modo, o paradigma da educao inclusiva tem alcanado expresso internacional, integrando as agendas de legisladores, governantes e administradores de
sistemas de ensino em diferentes mbitos. Pode distinguir-se como um dos movimentos mais importantes no campo da educao nos ltimos tempos, tendo em vista sua
repercusso como elemento de transformao do pensamento e da prtica pedaggica,
constituindo um desafio a ser enfrentado por educadores de todo o mundo.
O enfrentamento das dificuldades relacionadas educao inclusiva corresponde
complexidade desse processo, cujos elementos principais enfatizam a acessibilidade
de todos os educandos aos ambientes escolares, em condies que favoream seu desenvolvimento e aprendizagem, bem como a plena participao na comunidade escolar,
de modo a promover uma transformao significativamente positiva nas identidades
institucional, docente e discente.
Nessa perspectiva, fica patente a pertinncia de combater falsas polaridades, como
normal-deficiente, educao geral-especial e consolidar o entendimento de que educao inclusiva no significa a extino das estruturas ou dos recursos especializados.
Entender a educao especial como um processo educacional escolar, situado na
transversalidade dos diferentes nveis e modalidades de ensino. Mediadora da ao
educativa, pela remoo de obstculos e promoo da aprendizagem dos educandos
alvo de sua mediadora.
Para efeito de anlise do processo educacional inclusivo, pode-se traar um paralelo entre as necessidades humanas manifestadas ao longo do ciclo de vida do aluno e
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suas correspondentes demandas educacionais (especiais ou no). Desenvolve-se aqui, a

idia de uma caminhada conjunta entre vida pessoal e vida escolar. Ambos os ciclos, caracterizados por mudanas, requisitam respostas tambm diversificadas e convergentes.
No se pode assegurar que as necessidades especiais dos alunos diminuam na
progresso de sua carreira acadmica, pois, como no desenvolvimento pessoal, cada
momento de transio tem sua particular forma de expresso e reivindicao.
De igual modo, no se pode definir a necessidade dos sistemas de apoio
aprioristicamente, nem de maneira homognea. Nem se pode assegurar que um nvel
de ensino represente uma maior ou menor dificuldade para o educando.
Especificamente em relao ao aluno com deficincia visual, alvo de nossas consideraes neste texto, h que se considerar uma importante particularidade no processo de incluso: a natureza da deficincia cegueira ou baixa viso. Nesse sentido,
procede-se s consideraes sobre seu processo de incluso escolar, o que faremos por
nveis de ensino.
EDUCAO INFANTIL
A Educao Infantil tem sido convencionalmente dividida nos segmentos de zero
a trs anos e de quatro a seis anos, de modo que utilizaremos essa categorizao para
a presente anlise.
O perodo de zero a trs anos no tem recebido a merecida prioridade no conjunto do sistema educacional, a despeito de sua importncia como fase privilegiada de
desenvolvimento e aprendizagem. A creche constitui a opo nacional de oferta educativa
para esse segmento. Seu nmero reduzido, incipiente, sendo a expanso da oferta de
creches uma utopia a ser conquistada pela sociedade brasileira.
Seus objetivos voltam-se muitas vezes para o cuidar, distanciados do
direcionamento educacional, impondo outro desafio: a superao da tradio
assistencialista e filantrpica que a caracterizam, de modo a integrar-se ao sistema de
ensino, como preconizam a Constituio Federal de 1988 (art. 208) e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional-LDBEN (art. 89).
parte esses desafios, pode-se assegurar que as creches constituem-se no espao mais apropriado para a educao do beb com deficincia visual, no segmento inicial
da educao infantil. Em conjunto com seus pares videntes, os bebs so igualmente
favorecidos pelas experincias pedaggicas prprias de seus programas, com o respaldo legal da LDBEN (art. 58, 3).
Em relao s necessidades especiais desses bebs, necessrio que se desenvolvam, no ambiente das creches, o programa de educao precoce, devidamente con-
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ENSAIOS PEDAGGICOS
duzido por profissional especializado. Tanto para o beb cego, quanto para o de baixa
viso, o trabalho de estimulao global do desenvolvimento essencial. Nos casos de
baixa viso, promove-se a ampliao da estimulao visual, medida em que a identificao do dficit visual v se tornando mais conhecido dos educadores do programa,
privilegiada pela parceria com a rea de sade.
Na educao infantil de quatro a seis anos, extremamente significativa a incluso social e escolar da criana deficiente visual, com os apoios necessrios que possa
demandar. Nesse contexto, destaca-se a importncia da ao mediadora dos atores
educativos nas interaes sociais e comunicativas entre as crianas. A influncia do
educador infantil na potencializao do desejo de explorao e na conquista do conhecimento. No apego ao ldico e na devida instrumentalizao dos processos de aquisio
do aluno para uma aprendizagem significativa e eficiente.
Tanto para a criana cega, como a de baixa viso, o desenvolvimento do currculo
geral adotado na educao infantil muito importante. Enfatiza-se a estimulao
multissensorial, com destaque para as aprendizagens auditivas e ttil-cinestsicas. As
atividades voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens espaciais, espao-temporais e rtmicas, bem como as vivncias de esquema corporal e educao para o movimento.
Especificamente, no prprio ambiente escolar, pode-se promover a familiaridade
com materiais concretos que instrumentalizam as aprendizagens do braile, da matemtica, da mobilidade e atividades da vida diria.
Tais conhecimentos podem ser propiciados em horrios contrrios aos de sala de
aula, preferencialmente no ambiente escolar, mas fora dele, se necessrio. O apoio
especializado pode potencializar-se quando oferecido tambm no ambiente da sala de
aula, quando existe a possibilidade da experincia de co-ensino.
Em relao criana de baixa viso, imperativo sua estimulao visual, tanto
relativa leitura e escrita, como s demandas da vida cotidiana, dentre as quais se
destaca a locomoo.
Fica evidenciada, na educao infantil, a necessidade de agregar ao currculo
regular as experincias curriculares que atendam s necessidades especficas decorrentes do dficit visual da criana.
ENSINO FUNDAMENTAL
Tambm nesse nvel, a segmentao convencionada pelo sistema educacional:
as primeiras quatro sries iniciais, com nfase no letramento e no conhecimento bsico
da matemtica e das demais cincias, e o perodo de 5 8 sries, que finalizam o
ensino fundamental.
ENSAIOS PEDAGGICOS
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Em toda a extenso desse nvel de ensino, incluso escolar do aluno com deficincia visual indispensvel. As demandas que decorrem dessa incluso, dizem respeito necessidade de se adotar como bsico o currculo geral aplicado a todos os educandos
e a correspondente flexibilidade curricular e organizativa da escola, particularmente
quanto: 1) aos procedimentos e instrumentos de avaliao; 2) aos mtodos e tcnicas
de ensino; 3) ao uso de materiais pedaggicos adaptados e equipamentos especficos; 4)
ao acrscimo de componentes curriculares, como a simbologia braile, a escrita cursiva
e as experincias apoiadas para a mobilidade independente e autonomia na vida diria.
Muitas providncias e experincias pedaggicas dizem respeito acessibilidade,
contemplando os aspectos espaciais, materiais e de comunicao. Os sistemas de apoio
requeridos implicam recursos humanos, materiais, tcnicos e tecnolgicos. Enfatizase, tambm, a participao de professores especializados e de professores regentes
capacitados, explicitamente preconizada na LDBEN (art. 59) e na Resoluo CNE n 2/
2001 (art. 18).
Uma questo pouco consensual entre especialistas diz respeito ao apoio material
para os educandos com baixa viso. Segundo alguns educadores, o apoio material deve
ser promovido pela escola na forma de trabalhos ampliados. Outros incentivam o uso
eficiente dos recursos pticos, de modo a dispensar ou reduzir o provimento de material adaptado. uma questo a ser analisada entre educadores e alunos, de maneira
situada e contextual.
ENSINO MDIO
Nesse nvel tambm se verifica a necessidade de adaptaes de materiais e procedimentos didticos para a educao do aluno com deficincia visual. Essas exigncias so compatveis com as aquisies e o desenvolvimento de habilidades e competncias referentes aos diversos componentes curriculares, tendo em vista a formao acadmica, pessoal e profissional desse aluno.
A complexidade do currculo e o gradual aumento quantitativo e qualitativo das
aprendizagens prprias desse nvel de ensino exigem linguagens e recursos especficos
nas reas de conhecimento contempladas, a exemplo de Fsica, Qumica e Matemtica.
Para atender representao das linguagens especficas, o aluno cego utiliza as
grafias pertinentes s disciplinas focalizadas, acrescentando-se, ainda, o uso de grficos, tabelas, diagramas e outros, cuja transcrio (em braile) e adaptao (em relevo)
demandam recursos humanos e materiais especializados.
Para o aluno de baixa viso, uso de recursos pticos e as adaptaes em tipo
ampliado ou em relevo so fundamentais. importante destacar a expectativa de que o
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ENSAIOS PEDAGGICOS
aluno com deficincia visual de ensino mdio tenha adquirido mais autonomia e vivncia
acadmica nessa etapa de sua escolarizao, sabendo melhor identificar e buscar os
apoios mais adequados s suas necessidades de aprendizagem. Esse apoio, entretanto,
precisa ser proporcionado, de maneira sistemtica e contnua, sendo disponibilizados
os materiais bsicos (reglete, soroban, mquina braile, etc.); os recursos de tecnologias
assistivas (computadores, softwares de voz, ledores de tela, etc.), de modo a garantir o
acesso do aluno s informaes.
A adequao curricular, seja em relao aos cdigos aplicveis, seja em relao
flexibilizao de recursos, procedimentos e temporalidade, alm de viabilizar a permanncia na escola com perspectivas de sucesso, possibilita a construo de expectativas
positivas em relao vida profissional e social da pessoa com deficincia visual.
ENSINO SUPERIOR
O acesso e a permanncia das pessoas com deficincia no ensino superior um
desafio que se coloca para a educao e a sociedade brasileira. Trata-se de uma minoria historicamente excluda das oportunidades escolares, devido ao preconceito, discriminao, bem como s dificuldades decorrentes da deficincia e falta ou inadequao
dos apoios oferecidos, dentre outros aspectos.
Um exemplo de como o acesso ao ensino superior restrito, pde-se verificar em
artigo de Andr Nicoletti na Folha de So Paulo, de 3 de julho de 2003. Na matria
consta que 13,3% da populao constituda de pessoas com deficincia. Entretanto,
apenas 0,066% dos 1,8 milho dos inscritos no ENEM em 2002 fizeram suas provas em
condies especiais. Do mesmo modo, no vestibular da FUVEST nesse perodo, apenas
0,065% dos inscritos eram candidatos com deficincia, o que comprova as dificuldades
de progresso escolar e de acessibilidade para essa populao especfica.
As instituies de ensino superior esto se conscientizando, gradativamente, da
importncia de apoiar o universitrio em sua carreira acadmica, um direito legalmente assegurado. Por outro lado, comea a reconhecer o significado da construo de uma
cultura inclusiva na formao da mentalidade da comunidade universitria.
A Universidade de Braslia um exemplo a ser citado. Desenvolve uma proposta
baseada em rede de apoio, da qual fazem parte professores, alunos, servidores e outros. Inclusive, fundamenta-se em legislao prpria normatizadora, tratando dos direitos acadmicos dos alunos com necessidades especiais.
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A educao de alunos com superdotao

Angela Mgda Rodrigues Virgolim
Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia
Grandes progressos tm sido feitos na educao brasileira, a qual tem sido efetiva no sentido de favorecer o acesso gratuito educao para todas as crianas e jovens
de todas as camadas sociais. No entanto, a educao brasileira tem sido menos efetiva
no que tange ao provimento das necessidades especiais educacionais de seu alunado.
Para as crianas especiais que se encontram nos extremos tanto aquelas com deficincias, quanto as com altas habilidades o compromisso com a individualizao de
sua educao tem sido hesitante e incompleto atravs da nossa histria. O educador
norte-americano James Gallagher (1994) faz uma interessante reflexo neste sentido,
que tambm se aplica ao nosso contexto. Segundo ele, o fracasso em possibilitar que
crianas com deficincias desenvolvam o seu potencial uma tragdia pessoal tanto
para elas quanto para suas famlias; no entanto, o fracasso em ajudar crianas com
altas habilidades a desenvolver o seu potencial uma tragdia para a sociedade, embora seja difcil medir a extenso desse fracasso. Diz este autor: como podemos medir a
extenso de uma sonata que no foi escrita, de uma droga com poderes curativos que
no foi descoberta, ou da ausncia de liderana poltica? As crianas superdotadas so
parte substancial das diferenas entre o que somos e o que poderamos ser enquanto
sociedade (p.4).
Na primeira edio de seu livro Psicologia e educao do superdotado1 de 1986,
a professora Dr Eunice Soriano de Alencar, pioneira na implementao do estudo da
superdotao no pas, j chamava a ateno para a importncia do desenvolvimento
dos talentos e para a implementao de programas educacionais direcionados aos portadores de altas habilidades. Dizia ela: ... o futuro de qualquer nao depende da
qualidade e competncia de seus profissionais, da extenso em que a excelncia for
cultivada e do grau em que condies favorveis ao desenvolvimento do talento, sobretudo do talento intelectual, estiverem presentes desde os primeiros anos da infncia.
Continua ela: O fato de que uma boa educao para todos no significa uma educao
idntica para todos tem levado a um interesse crescente pelos alunos mais competentes e capazes, a par de uma conscincia de que um sistema educacional voltado apenas
Este livro foi re-editado por Alencar e Fleith em 2001 sob o ttulo Superdotados: Determinantes, educao
e ajustamento, ed. EPU.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
para o estudante mdio e abaixo da mdia pode significar o no-reconhecimento e

estmulo do talento e, conseqentemente, o seu no-aproveitamento (Alencar & Fleith,
2001, p. 11).
Os portadores de altas habilidades so um grupo heterogneo, com caractersticas diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros tambm por seus
interesses, estilos de aprendizagem, nveis de motivao e de autoconceito, caractersticas de personalidade, e principalmente por suas necessidades educacionais. De acordo com pesquisadores (por ex., Davis & Rimm, 1994; Gallagher, 1994), a maioria das
descries que mencionam as caractersticas das pessoas superdotadas so quelas
mais citadas em estudos e pesquisas com esta populao e, portanto, no podem ser
aplicadas indiscriminadamente para toda e qualquer criana superdotada. Assim, sejam quais forem as afirmaes que se possam fazer a respeito dos portadores de altas
habilidades, sempre haver alguma exceo, impedindo que generalizaes sejam feitas. Alm disso, as caractersticas apresentadas por esta populao no envolvem causa-e-efeito. Neste sentido, quando se fala que alunos superdotados so mais sociveis,
no se pode concluir que um alto QI leva necessariamente a uma maior popularidade
social. Outros fatores devem ser levados em conta nesta equao.
Embora no se possa afirmar que todas as crianas ou jovens superdotados tenham as mesmas caractersticas, torna-se importante observar os resultados de pesquisas na rea para avaliarmos o tipo de comportamento que devemos esperar deste
grupo. Por exemplo, pesquisas revelam que no devemos esperar que duas caractersticas como desajuste emocional e superdotao apaream juntas; e se isso acontecer,
um sinal de que algo est errado. Torna-se necessria uma cuidadosa avaliao para se
observar o que pode causar o desajuste emocional da criana, ao invs de se assumir
que a superdotao fatalmente leva ao desajustamento e que nada pode ser feito quanto isso.
INTELIGNCIA E QI
O grupo de crianas que se destacam por suas habilidades acadmicas tem sido
mais extensivamente estudado do que outros grupos (Gallagher, 1994), provavelmente
devido s primeiras definies de superdotao aceitas na comunidade cientfica. Quando
Lewis M. Terman, professor de psicologia da Universidade de Stanford, se interessou
pelo estudo das habilidades superiores e iniciou, em 1920, o primeiro estudo longitudinal de crianas superdotadas, a definio corrente era de que os superdotados constituiriam 1% da populao que se enquadrava no grupo superior em habilidade intelectual geral, de acordo com os resultados dos testes de inteligncia (Terman, 1975). Neste
estudo, cerca de 1500 crianas de sries elementares da Califrnia (700 do sexo femi-
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nino e 800 do sexo masculino) com QI de 140 ou mais, medidas pelo Teste de Inteligncia Stanford-Binet, foram indicadas por seus professores como altamente inteligentes,
e estudadas em termos de origens raciais, gnero, medidas antropomtricas, aspectos
fsicos e de sade, progresso escolar, habilidades especializadas, interesses e traos de
personalidade (Terman, 1975). Os resultados, publicados em uma srie de cinco volumes, mostraram que as crianas da amostra eram apreciavelmente superiores s crianas normais em termos de sade, ajustamento social, atitudes morais e domnio de
disciplinas escolares. Alm disso, ao longo das seis dcadas em que este grupo foi
acompanhado, observou-se que a incidncia de mortalidade, enfermidade, insanidade,
delinqncia e alcoolismo se mostrava abaixo da incidncia com relao populao
em geral. Os resultados tambm evidenciaram que os indivduos com alto potencial
diferiam entre si de muitas formas, no se constituindo um grupo homogneo; as diferenas entre o mais e o menos bem sucedido indivduo no grupo indicavam o status
scio-econmico e educao universitria dos pais como fatores de influncia; e que o
quociente intelectual continuava a aumentar durante a idade madura (Sisk, 1987).
Tais resultados demonstravam, segundo Terman (1975), que o QI poderia ser
usado desde idades precoces para predizer a realizao adulta superior. Aps a morte
de Terman, seus associados continuaram com este estudo, tendo j completado pelo
menos seis dcadas de acompanhamento desses sujeitos (Virgolim, 1997).
Oitenta anos de subseqentes pesquisas na rea das habilidades mentais tornaram claro que a inteligncia mais fcil de ser medida do que definida. A despeito de
considerveis progressos na rea e da adio de inmeros resultados de pesquisa sobre o desenvolvimento da inteligncia, as tecnologias dos testes mentais ainda permanecem virtualmente as mesmas, largamente dominadas pela perspectiva psicomtrica
(Snyderman & Rothman, 1990; Weinberg, 1989). A Escala Wechsler de Inteligncia,
por exemplo, adaptada e revista no Brasil, assim como o teste Stanford-Binet, so
amplamente utilizados para o levantamento das necessidades especiais das crianas
no mbito educacional, sendo teis para medir alguns dos mais importantes aspectos
da inteligncia. Segundo Weinberg (1989), os testes fazem parte do dia-a-dia da cultura
americana, sendo utilizados tanto no mbito educacional quanto no organizacional,
determinando polticas e desempenhando importante papel para a alocao de recursos e oportunidades em toda a sociedade. Tambm no Brasil o QI ainda o grande
responsvel na determinao dos rtulos de retardamento ou superdotao, assim como
para definir quem deve receber educao especial e outras oportunidades educacionais.
No entanto, a discusso que paira hoje no se refere apenas ao valor dos testes,
mas sim a uma cautela no seu uso indiscriminado ou isolado. Questionado o conceito
de inteligncia, coloca-se em evidncia outros mtodos que poderiam facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, e outras intervenes educacionais so planeja-
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das para ajudar o aluno a desenvolver de forma mais plena o seu potencial e interagir
com mais recursos s mudanas e desafios dos dias atuais.
A necessidade de se buscar atingir altos padres de desenvolvimento, inclusive
para capacitar um pas para competir adequadamente com outros, leva busca da
excelncia, definida como as competncias necessrias para o futuro. Esse um desafio que as escolas devem enfrentar, e para isso devem preparar os alunos para lidar
adequadamente com o futuro, levando-os a aprender e adquirir novas habilidades, e
focalizando habilidades de pensamento de ordem superior, como anlise, sntese e
avaliao. Sendo assim, o aluno superdotado aquele que melhor condio tem de
entender princpios subjacentes s disciplinas acadmicas tradicionais e buscar apliclos de forma inovadora em reas diversas, desenvolvendo solues criativas para os
problemas que o futuro oferecer (Maker & Schiever, 1984).
NOVAS CONCEPES DA INTELIGNCIA

A concepo psicomtrica de inteligncia deu, paulatinamente, lugar a outras
concepes, pluralsticas e mais dinmicas. Diferentes definies surgiram para a questo da superdotao, que sugerem novas implicaes para os programas educacionais
especiais. No entanto, h um consenso entre vrios pesquisadores (por exemplo,
Feldhusen & Jarwan, 1993; Gagn, 1985; Janos & Robinson, 1985; Horowitz & OBrien,
1985) de que as concepes conflitivas sobre as definies de superdotao, inteligncia e talento so responsveis pelos desacordos existentes na rea. As razes para este
desacordo se devem principalmente s diferenas de abordagem entre os diversos autores sobre diferentes aspectos como: a) a variedade de habilidades e comportamentos
s quais o termo superdotao aplicado; b) a medida de superdotao utilizada; c) o
ponto de corte no teste no qual a criana considerada superdotada; d) a natureza do
grupo de comparao. Alm disso, a identificao desse grupo se torna mais difcil
medida que a ateno se desloca da tradicional definio da inteligncia para as perspectivas mais amplas que vem a superdotao como um processo multifacetado. Vejamos a seguir duas dessas teorias: a teoria das Inteligncias Mltiplas, de Gardner, e a
Teoria dos Trs Anis, de Renzulli.
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Howard Gardner e seus colegas do Harvard Project Zero desenvolveram uma
teoria pluralstica da inteligncia - Teoria das Inteligncias Mltiplas - que define inteligncia como uma habilidade ou conjunto de habilidades que permitem ao indivduo
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resolver problemas ou modelar produtos como conseqncia de um ambiente ou cultura particular (Gardner, 1994; 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991). A teoria estabelece que a competncia cognitiva humana pode ser melhor descrita como sendo um
conjunto de oito (ou mais) habilidades, talentos ou capacidades mentais, estabelecidas
como universais na espcie humana: a inteligncia lingstica; a lgico- matemtica; a
espacial; a corpo-cinestsica; a musical; a naturalstica; a interpessoal e a intrapessoal.
Cada inteligncia relativamente autnoma uma das outras, tendo sido selecionadas
atravs de exaustivas pesquisas e evidncias em diversas fontes: o conhecimento a
respeito do desenvolvimento normal e do desenvolvimento em indivduos talentosos; as
informaes sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condies de dano cerebral; os estudos sobre populaes excepcionais, incluindo prodgios, idiotas-sbios
(idiot-savants) e autistas; dados sobre a evoluo do processo de cognio humana ao
longo do milnio; a histria evolutiva no decorrer da ontogenia; as consideraes culturais cruzadas entre testes; e os estudos de treinamento psicolgico, particularmente as
medidas de transferncia e generalizao atravs das tarefas (Gardner, 1995).
Segundo Gardner, a inteligncia lingstica a que mais amplamente tem sido
medida nos tradicionais testes de inteligncia. No adulto, a capacidade lingstica pode
ser exemplificada na figura do escritor, novelista, poeta ou ensasta; j na criana, a
capacidade neste domnio pode se testada pela sua habilidade em contar ricas e coerentes histrias e relatar de forma acurada suas experincias, e no simplesmente na
habilidade de repetir sentenas e definir palavras, como se tem feito tradicionalmente
nos testes verbais.
A inteligncia lgico-matemtica , juntamente com a inteligncia lingstica, a
principal base para os testes de QI, sendo considerada o arqutipo da inteligncia pura
ou faculdade de resolver problemas. Este tipo de inteligncia est presente no raciocnio dedutivo e indutivo, na computao e outros campos, e presente em profisses
como a do matemtico ou fsico. No entanto, h savants que realizam grandes faanhas
de clculo, a despeito de suas deficincias em outras reas. A criana demonstra
inteligncia lgico- matemtica na facilidade com que lida com contas, clculo e notaes matemticas.
A inteligncia musical , assim como a lingstica, , para Gardner, uma competncia intelectual separada, que no depende dos objetos fsicos do mundo, podendo
ser elaborada em graus considerveis atravs da explorao e do aproveitamento do
canal oral-auditivo. Evidncias de vrias culturas apoiam a noo de que a msica
uma faculdade universal, sendo que o canto dos pssaros sugere o vnculo dessa faculdade com outras espcies. O adulto demonstra sua habilidade nessa rea atravs da
sensibilidade ao ritmo, textura e timbre; da habilidade de ouvir temas na msica; atravs do desempenho musical e composio.
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A inteligncia espacial engloba a capacidade de representar e manipular configuraes espaciais. O arquiteto, o engenheiro, o mecnico, o pintor, o navegador e o jogador de xadrez so exemplos de pessoas que colocam em prtica, no seu trabalho, esse
tipo de habilidade, embora de diferentes maneiras. Na criana pequena, a capacidade
nesse domnio pode ser vista com relao sua facilidade em lidar com quebra-cabeas
ou outros jogos de resoluo de problemas espaciais.
A inteligncia corporal cinestsica refere-se capacidade do corpo ou parte dele em
desempenhar uma tarefa ou modelar um produto. Essa inteligncia se manifesta no danarino, no atleta, no mmico, no cirurgio, por exemplo. A criana inteligente corpocinestesicamente demonstra sua habilidade movendo-se expressivamente em resposta a diferentes estmulos musicais e verbais, ou demonstrando habilidades atlticas em
esportes ou _ mesmo em atividades de brinquedo. Para Gardner, constitui uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo a capacidade de us-lo para expressar uma
emoo (como na dana), disputar um jogo (como no esporte) ou criar um novo produto.
Da mesma forma que a inteligncia corporal-cinestsica, as outras duas inteligncias propostas por Gardner - a interpessoal e a intrapessoal - no so usualmente
apontadas como tais nos tradicionais testes de inteligncia, mas o autor as considera
no mesmo nvel das demais. Gardner considera que a inteligncia interpessoal est
baseada numa capacidade do indivduo em perceber distines entre os outros, especialmente contrastes em relao a seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e
intenes. Em formas mais avanadas, essa inteligncia permite que o adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam.
Essa capacidade pode aparecer de forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou
polticos, professores, terapeutas e pais. Crianas com capacidades interpessoais bem
desenvolvidas so, em geral, lderes e organizadoras em sala de aula, conscientes de
como outras crianas preferem utilizar seu tempo, e sensveis s necessidades e sentimentos dos outros.
A inteligncia intrapessoal refere-se ao entendimento de si prprio, o acesso ao sentimento do valor da prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade
de discriminar essas emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia
interpessoal possui um modelo acurado de si mesma e, como reflete aspectos da vida
privada, mais facilmente transmitida atravs da msica, da linguagem, das artes
visuais, etc. Gardner acredita que tanto a faculdade interpessoal quanto a intrapessoal
so indicativas de inteligncias que se tornam cada vez mais relevantes para o indivduo e a espcie, estando fundidas no senso de eu do indivduo.
Recentemente, em um artigo intitulado Are there additional intelligences? The
case for naturalist, spiritual and existential intelligences (Gardner, 1999), este autor
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incorporou a essa estrutura mais duas inteligncias: a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer e classificar espcies de flora e fauna em seu ambiente; de reconhecer padres em um estmulo (por exemplo, reconhecer problemas de mecnica em um
carro pelo seu barulho), detectar um novo padro em um experimento cientfico, o
discernimento de um estilo artstico, a distino de membros entre espcies etc.; e a
espiritual ou existencial, envolvendo a preocupao com certos contedos csmicos, a
obteno de certos estados de conscincia e os profundos efeitos que certas pessoas,
possuidoras destas capacidades, exercem sobre outros indivduos.
Segundo Gardner (1995), a independncia de cada inteligncia significa que um
alto nvel de capacidade em uma inteligncia no requer um nvel igualmente elevado
em outra inteligncia, noo esta que vividamente contrasta com as tradicionais medidas de QI. Da mesma forma, um indivduo pode no ser especificamente bem-dotado
em qualquer uma das inteligncias e, no entanto, em virtude de uma peculiar combinao de capacidades, possa vir a ocupar alguma posio na sociedade de forma destacada - talvez mesmo por uma questo de saber aproveitar a chance, como tambm destaca Tannembaum (1991). Assim, torna-se importante, nessa viso, avaliar a combinao particular de capacidades que pode destinar o indivduo para determinada posio
vocacional ou ocupao.
Um dos aspectos importantes que a Teoria das Inteligncias Mltiplas levanta diz
respeito avaliao de determinadas inteligncias ou conjunto de inteligncias. Segundo a teoria, importante que a avaliao da capacidade do indivduo seja feita com os
materiais daquela inteligncia, utilizados tanto para propor quanto para resolver problemas dentro de um determinado domnio - por exemplo, a avaliao matemtica deveria apresentar problemas em ambientes matemticos; na msica, os problemas deveriam estar inseridos num sistema musical, e assim por diante. Uma evidncia importante da habilidade ou do talento dada quando o indivduo pode escolher, em meio a
materiais variados, capazes de estimular vrias inteligncias, os que mais chamam a
sua ateno e explorar de forma mais aprofundada. Posteriormente pode-se propor
outras situaes de avaliao que possam levar ao entendimento mais completo do tipo
de inteligncia apresentada por cada criana em situao de escolha. No mbito escolar, a avaliao pode se estender por todo um ano letivo, pois atravs de jogos especialmente fabricados para acessar cada tipo de inteligncia e de toda uma estimulao
por parte de professores treinados, que cada inteligncia vai gradualmente emergindo
e se evidenciando no comportamento infantil.
De forma complementar, tambm nossos prprios estudos (Virgolim & Alencar,
1993) chamam ateno para a importncia de um ambiente estimulador, onde o
aluno tem chance de elaborar e testar hipteses, discordar, propor solues alternativas, brincar com idias, manipular materiais diversos e divulgar suas prprias idias e
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produes. Esse tipo de ambiente, alm de ser altamente estimulador da capacidade

criadora e motivacional do aluno, permite-lhe trabalhar dentro de seu prprio estilo
cognitivo em cada domnio, e permite ao professor conhecer melhor as capacidades e
dificuldades de cada um em sala de aula. Informaes valiosas podem ser assim passadas para professores, pais e para a prpria criana, como guia para as atividades que
podem ser desenvolvidas em diferentes graus pelo aluno.
A TEORIA DOS TRS ANIS
O prof. Dr. Joseph S. Renzulli, diretor do Centro Nacional de Pesquisa sobre o
Superdotado e Talentoso (NRC-G/T) da Universidade de Connecticut, Estados Unidos,
acredita que a inteligncia tem mltiplas facetas, e a escola se encontra em posio
chave para desenvolver e propiciar ao aluno as condies ideais de desenvolver suas
habilidades, aptides e talentos em direo sua auto-realizao como ser humano.
Segundo Renzulli (1986), o aluno pode se encaixar em duas amplas categorias de
habilidades superiores: a superdotao escolar e a superdotao criativa-produtiva.
O primeiro tipo pode tambm ser chamado de habilidade do teste ou da aprendizagem da lio, pois o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para a
entrada nos programas especiais. Como as habilidades medidas nos testes de QI so as
mesmas exigidas nas situaes de aprendizagem escolar, o aluno com alto QI tambm
tira boas notas na escola. A nfase nesse tipo de habilidade recai sobre os processos de
aprendizagem dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisio, estoque e recuperao da informao. J a habilidade criativa-produtiva implica
no desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a nfase colocada no uso
e aplicao da informao - contedo - e processos de pensamento de forma integrada,
indutiva, e orientada para os problemas reais. O aluno, nessa abordagem, visto como
um aprendiz em primeira-mo, no sentido de que ele trabalha nos problemas que tm
relevncia para ele e so considerados desafiadores (Renzulli, 1986).
No entanto, o que se percebe que os alunos tradicionalmente selecionados para
os programas se encaixam no primeiro grupo, enquanto grande parte daqueles que
permanecem abaixo do ponto de corte dos resultados nos testes (geralmente os do
segundo grupo) permanecem do lado de fora, sendo negado-lhes a oportunidade de ter
acesso a servios especiais.
Renzulli (1986) considera ainda que o propsito da educao dos portadores de
altas habilidades fornecer aos jovens as mximas oportunidades de auto-realizao
atravs do desenvolvimento e expresso de uma ou mais reas de desempenho onde o
potencial superior pode estar presente (p. 59), e de formar um contingente de pessoas
capacitadas para ajudar a resolver os problemas da civilizao contempornea, tornan-
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do-se produtores de conhecimento e arte, mais do que meros consumidores da informao existente. Renzulli considera que a habilidade superior uma condio que
pode ser desenvolvida em algumas pessoas se uma apropriada interao ocorrer entre
ela, seu ambiente e uma especial rea do conhecimento humano. Desta forma, Renzulli
acredita que o termo superdotado inapropriado e contraprodutivo para fins de identificao, e prope que a nfase deva ser retirada do ser/no ser portador de altas
habilidades para desenvolver comportamentos de superdotao naqueles jovens que
tm o maior potencial para se beneficiar de servios de educao especial. Sua proposta de dar ao conceito o dinamismo de que ele se reveste, por variar tanto dentro das
pessoas quanto em situaes de aprendizagem/desempenho.
O que produz a habilidade superior? O modelo proposto por Renzulli pretende
responder a esta questo, considerando superdotado o aluno que apresenta um conjunto bem-definido de trs aglomerados de traos: habilidade acima da mdia (no
necessariamente superior), envolvimento com a tarefa (ou motivao) e criatividade.
Nenhum desses traos isolados garantia de que o indivduo apresentar comportamentos superdotados, mas sim a complexa interao que possa haver entre eles (Renzulli,
1978; 1986).
No modelo de Renzulli, o termo habilidade acima da mdia se refere tanto
habilidades gerais quanto especficas, sendo habilidade geral definida como a capacidade de processar informao, integrar experincias que resultam em respostas apropriadas e adaptativas a novas situaes, assim como a capacidade de se engajar em
pensamento abstrato; e habilidade especfica consiste na capacidade de adquirir conhecimento e habilidades, ou a habilidade de desempenho em uma ou mais atividades
de um tipo especializado e dentro de uma variao restrita (Renzulli, 1986, p. 66).
Envolvimento com a tarefa se refere energia que o indivduo investe em um
problema ou tarefa ou numa rea especfica de desempenho, e que pode ser traduzido
em termos como perseverana, pacincia, trabalho rduo, prtica dedicada,
autoconfiana e crena na prpria habilidade de desenvolver um trabalho importante.
A criatividade tem sido apontada como um dos traos mais presentes nos indivduos considerados proeminentes; no entanto, devido dificuldade de acess-la atravs
de testes confiveis de criatividade, mtodos alternativos tm sido propostos, como a
anlise dos produtos criativos e auto-relatos dos estudantes. No entanto, torna-se um
desafio determinar os fatores que levam o indivduo a usar seus recursos intelectuais,
motivacionais e criativos de forma a manifestar-se em um nvel superior de produtividade.
Renzulli (1992) acredita que, s portas do novo milnio, necessrio explorar
novos paradigmas de pesquisa que focalizem sua ateno no estudo de indivduos jovens em situaes de aprendizagem prticas e realistas, onde a produtividade criativa
seja valorizada e premiada. Considera tambm essencial considerar os programas es-
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peciais como locais que constroem a superdotao, e no meramente a identificam e

alimentam. Sua opinio a de que, se continuarmos a conduzir programas baseados
em alta medida na tradicional medida de QI, estaremos sufocando o desenvolvimento de
um manancial de novos e inovadores programas, onde a pesquisa pioneira teria seu lugar.
Como j mencionado, Renzulli acredita que talentos e habilidades superiores
podem e devem ser desenvolvidos naqueles jovens que tm o maior potencial para se
beneficiar de servios de educao especial, atravs de programas cujo foco se encontre
na produtividade criativa. Visto desse ngulo, tarefa da escola (Treffinger & Renzulli,
1986) estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligncia em todos os
seus alunos, e no s naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores
notas; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que tm potencial;
nutrir o potencial da criana, rotulando o servio, e no o aluno; desenvolver uma
grande variedade de alternativas ou opes para atender as necessidades de todos os
estudantes. O Modelo de Identificao das Portas Giratrias (Renzulli, Reis & Smith,
1981) proposto por este pesquisador, foi concebido para servir a esses propsitos (aos
leitores interessados na descrio desse modelo, refiram-se a Virgolim, 1998). Esse
Modelo prope fornecer escola uma maneira sistematizada, prtica e efetiva de levar
s crianas um currculo criativo e desafiador, criando um ambiente que
inequivocadamente diz aos alunos que eles podem ser produtores criativos do conhecimento. Eles so assim encorajados a desenvolver tcnicas de resoluo criativa de
problemas, a explorar novos tpicos e desenvolver idias interessantes, que podem ser
aplicadas grande diversidade dos problemas enfrentados pela sociedade. So esses
os alunos que tero maiores chances de enfrentar com mais recursos os problemas
reais do mundo de amanh.
CONCLUSES E RECOMENDAES
Quase um sculo se passou desde que o primeiro teste de QI foi apresentado
comunidade cientfica e passou a fazer parte de nosso sistema de identificao das
altas habilidades. Apesar da grande influncia que os testes exerceram na maneira
ocidental de se conceber a inteligncia, nos deparamos hoje, com um grande avano
nas pesquisas e nos paradigmas que esto subjacentes nossa concepo de
superdotao. De acordo com Sternberg (1986) e Heller (1993), precisamos hoje pensar no somente em termos dos mltiplos componentes da superdotao, como tambm nos mltiplos tipos de superdotao. Torna-se, assim, mais produtivo focalizar
nossa ateno nos talentos ou aptides especiais do que procurar por uma superdotao
geral, mesmo porque o que se procura com a identificao uma melhor adequao
dessa populao com os diversos programas e servios educacionais especialmente
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talhados para diferentes tipos de superdotao (Feldhusen & Jarwan, 1993; Hany,
1993; Renzulli & Reis, 1991). Alm disso, a identificao deve ser vista como um processo contnuo, um conjunto de habilidades que emergem e se desenvolvem medida
_ que a criana amadurece; e deve preferencialmente apontar os pontos fortes, aptides
e talentos de cada criana, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, como
tradicionalmente se tem feito.
Numerosas pesquisas tm demonstrado que a medida tradicional de QI no um
bom preditor do sucesso futuro de um indivduo, apesar de se relacionar significativamente com a realizao escolar (Tannembaum, 1991; Weinberg, 1989). Trost (1993),
por exemplo, considera que no h um preditor nico da superdotao, sendo que o
desempenho superior o produto de uma interao intra-individual altamente complexa de uma variedade de traos (habilidades cognitivas e no-cognitivas, atributos
motivacionais e emocionais, variveis de personalidade, autoconceito elevado), assim
como de uma interao entre esses traos individuais e fatores ambientais (influncias
da famlia, pares, escola, universidade, experincias extracurriculares, a mdia, etc.).
H que se realizar estudos longitudinais mais amplos, da envergadura do que se props
Terman (1975) para que outros preditores da realizao superior venham a ser conhecidos.
H que se concordar tambm com Feldhusen (1992), que concebe a identificao
da superdotao como um processo contnuo, no qual os professores, os pais e o prprio aluno entendam cada vez mais o seu potencial superior e esto prontos a ajud-lo
a encontrar o foco de seu desenvolvimento futuro; e isso pode ser feito atravs de programas eclticos, que usam uma variedade de recursos para encontrar, desenvolver e
alimentar os talentos do jovem. Buscamos programas que possam se adequar s necessidades individuais de cada um, de forma a torn-los, como sugere Betts (1991)
aprendizes independentes e auto-direcionados, com habilidades e atitudes positivas
nos domnios cognitivo, emocional e social. O aluno deve aprender a explorar suas
habilidades, reforando seus pontos fortes e aperfeioando os pontos fracos; aprender
a coordenar e equilibrar os diferentes aspectos de suas habilidades e, conforme pontua
Sternberg (1991), trabalhar no sentido de desenvolv-las de forma bem integrada.
Alm disso, torna-se necessrio - e neste ponto concordamos plenamente
com Gardner (1995) que as prticas educacionais atuais sofram mudanas importantes neste terceiro milnio. essencial que a concepo subjacente s duas teorias aqui
apresentadas - a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis faam
parte da formao de professores. Segundo Gardner, se a sensibilidade s diferentes
inteligncias ou estilos de aprendizagem se tornar parte dos modelos mentais construdos
pelos novos professores, a prxima gerao de instrutores provavelmente ser muito
mais capaz de atingir cada aluno de maneira mais direta e efetiva (1995, p. 213). As
recomendaes de Renzulli (1992) quanto ao importante papel desempenhado por um
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professor competente, motivado, apaixonado pelo que ensina, sensvel s diferenas

individuais cognitivas de seus alunos, no pode ser desprezado se quisermos obter um
ensino de alta qualidade.
Em relao ao Brasil, em particular, necessrio que o pas como um todo abra
suas portas s modernas evidncias de pesquisa sobre o indivduo portador de altas
habilidades, e que considere seu potencial tambm como promotor do desenvolvimento tecnolgico, cultural e educacional da nossa nao. No podemos desperdiar nossas inteligncias; h por toda parte um rico manancial de jovens esperando por melhores oportunidades e desafios s suas capacidades. Precisamos de uma poltica educacional mais ampla, mais inteligente, voltada para as necessidades educacionais de todos os indivduos, dando-lhes oportunidades concretas de se desenvolver adequadamente, engajando-os em programas especiais bem planejados.
Na rea acadmica, h tudo por se fazer. As universidades que, com rarssimas
excees (como o caso da Universidade de Braslia), nem mesmo contam com disciplinas nessa rea, precisam abrir espao para o estudo da inteligncia e das habilidades
superiores. Precisa-se de pesquisadores que iniciem o trabalho que h dcadas se desenvolve nos Estados Unidos e Europa. Precisamos desenvolver e validar testes na
rea, buscar novos procedimentos, desenvolver pesquisas com amostras brasileiras.
Enfim, precisamos dar ateno a uma rea que ainda se mostra tabu em nossa cultura.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
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Incluso educacional: superdotao/altas

habilidades/talento: pressupostos e subsdios
para a ao docente
Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas
INCLUSO EDUCACIONAL: PERSPECTIVAS ATUAIS

A perspectiva de educao para todos constitui um grande desafio, pois a realidade aponta para uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso escolarizao. Esse cenrio existe apesar dos esforos governamentais e de grupos organizados da sociedade civil, que buscam a universalizao do
ensino. Assim, enfrentar esse desafio condio essencial para atender expectativa
de democratizao da educao, em nosso pas, e s aspiraes de quantos almejam
seu desenvolvimento e progresso.
A universalizao do acesso ao ensino fundamental, a expanso do ensino mdio
e, por outro lado, o significativo percentual de pessoas analfabetas, os altos ndices de
repetncia e evaso escolar, a precria formao dos docentes, as inadequadas condies fsicas e materiais das escolas e a insuficiente qualidade do ensino diante das
conquistas da modernidade so obstculos a serem superados na educao brasileira.
Esses fatores impedem ou dificultam o acesso ou a permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns de escolas regulares, tanto os deficientes como os superdotados/altas habilidades.
A educao inclusiva deve ser vista, portanto, como uma parcela das conquistas
de incluso social, figurando ao lado de definies relativas polticas de distribuio
de renda, de emprego, de moradia, de transporte e, principalmente, de educao.
Sob esse ngulo, a educao tem como finalidade primordial favorecer a todos o
acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, mediando junto
aos alunos a capacidade desses utilizarem esse conhecimento, tanto para a produo
de novos saberes, como para o exerccio da cidadania, respeitando a diversidade2 cultural e suas caractersticas pessoais.
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
e do Curso de Graduao e Especializao em Educao Especial do Centro de Educao da UFSM.
1
O conceito de diversidade nos remete ao fato de que todos os alunos tm necessidades educacionais
individuais prprias e especficas, para poderem usufruir as experincias de aprendizagem implcitas a sua
socializao, cuja satisfao requer uma ateno pedaggica individualizada.
2
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A ateno diversidade, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997,

volume 1) deve concretizar-se em medidas que levem em conta no s o que o aluno
dispe, mas seus interesses e motivaes. Nessa perspectiva, atender s necessidades
singulares dos alunos superdotados/altas habilidades significa considerar os fatores
scio-culturais e a histria de cada um, bem como suas caractersticas pessoais. Tratase de garantir condies de aprendizagem a todos os educandos, tanto por meio de
incrementos na interveno pedaggica, quanto por medidas extras que atendam s
necessidades individuais.
SUPERDOTADOS/TALENTOSOS/ALTAS HABILIDADES
A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) considera portadores de altas
habilidades (superdotados) queles que apresentam desempenho acima da mdia ou
potencialidade elevada em aspectos isolados ou combinados de reas, como capacidade intelectual, aptido acadmica, pensamento criador, capacidade de liderana, talento especial para artes cnicas, plsticas, musicais e habilidades psicomotoras.
A Lei 9394/96 (LDBEN), no captulo de Educao Especial (BRASIL, 1994c, p.
22) estava assumindo:
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS: a que apresenta, em carter
permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla,
condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados
para desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais [grifos nossos].
Nela j se incorporava o termo altas habilidades, utilizado pelo Conselho Europeu para Altas Habilidades, que o Ministrio de Educao passou a adotar para os
superdotados.
No Brasil, os termos talentoso e superdotado so utilizados, geralmente, como
sinnimos ou concomitantemente com o termo Pessoa com Altas Habilidades ou Pessoa Portadora de Altas Habilidades, que so os mais adotados no Estado do Rio Grande do Sul.
A LDBEN (BRASIL, 1996, p. 14-5) inclui os alunos com altas habilidades/
superdotados, ao prever o seu atendimento no inciso II do Artigo 59, que refere a acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados e, no
inciso IV, que garante a educao especial para o trabalho tambm [...] para aqueles
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que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora,
assim como j o fizera a Poltica Nacional de Educao.
Em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares (MEC/
SEF/ SEESP, 1999, p. 23) definem que a expresso necessidades educacionais especiais refere-se s necessidades de crianas e jovens decorrentes de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender, e que essas necessidades esto associadas [...] portanto, a dificuldades de aprendizagem, no necessariamente vinculada
deficincia(s). Assim como o Parecer N 17 o fez posteriormente, este dispositivo, embora queira desvincular as necessidades especiais de deficincia(s), entende que elas
so decorrentes de uma dificuldade de aprendizagem do aluno (e no da escola), que
no propriamente o caso do aluno com altas habilidades.
O Parecer CNE/CEB N 17 (BRASIL, 2002a, p. 19) reconhece os alunos com Altas
Habilidades/Superdotados como um dos segmentos da comunidade discriminado e
margem do sistema educacional:
o caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, brilhantes e talentosos
que, devido necessidades e motivaes especficas incluindo a no aceitao da rigidez
curricular e de aspectos do cotidiano escolar so tidos por muitos como trabalhosos e
indisciplinados, deixando de receber os servios especiais de que necessitam, como, por
exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes
abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.
A Resoluo 02/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, fundamentada no Parecer 17/01, afirma que a ao da educao especial se amplia, passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas
no vinculadas a uma causa orgnica especfica. Considera ainda que, por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares.
Alm disso, tal resoluo assume que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao
longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporria ou
permanente. Conceitua como alunos que apresentam necessidades educacionais especiais com alta habilidades os que, durante o processo educacional, apresentam grande
facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Enfim, a diretriz, baseada no artigo 59 da LDB/96, afirma que necessrio assegurar currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao, especficos para atender s necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
AO DOCENTE: SUBSDIOS PARA

O COTIDIANO ESCOLAR
O professor no cotidiano escolar precisa reconhecer e responder s necessidades
diversificadas de seus alunos, bem como acomodar diferentes potencialidades, estilos e
ritmos de aprendizagem, assegurando com isso uma educao de qualidade. Porm, s
a formao do professor no o suficiente para o estmulo da criatividade e das inteligncias individuais dos alunos, pois, alm da ao docente em sala de aula, existem
outros fatores que devem ser levados em considerao, como o currculo apropriado e
flexibilizado que conduzir prticas pedaggicas realmente heterogneas.
O professor da escola inclusiva deve avanar em direo diversidade. necessrio deixar de ser mero executor de currculos e programas pr-determinados, para se
transformar em responsvel pela escolha de atividades, contedos ou experincias mais
adequados ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo
em conta o nvel e as necessidades deles.
Conhecer, portanto, as caractersticas individuais dos alunos superdotados/
talentosos/com altas habilidades e as diferentes formas de manifestao de suas singularidades condio para que se estabelea o vnculo necessrio entre o ensino e a
aprendizagem. Evidentemente no tarefa do professor estabelecer diagnsticos. Espera-se dele, sim, uma postura de observao que lhe permita identificar as preferncias e facilidades de cada um, assim como suas limitaes.
Assim, ao professor da sala de aula comum, imprescindvel que esteja preparado para receber o novo aluno, a fim de que a incluso no seja somente fsica e haja
uma aprendizagem significativa para todos. Para que acontea tal aprendizagem necessrio saber o que o professor pensa, suas expectativas, suas ansiedades em relao
ao diferente. preciso saber, tambm, o que esse professor necessita e o que ele almeja. (MANTOAN, 2003)
O trabalho docente, tendo como mecanismo o estmulo das inteligncias individuais, por meio da criatividade, pode ser um instrumento para a flexibilizao do currculo nas sries inicias do ensino fundamental, uma vez que no difcil reconhecer a
relevncia do estmulo capacidade criadora infantil, no mbito da educao escolar,
nem o seu papel e importncia para o desenvolvimento cultural da criana. Nesse desenvolvimento cultural, a memria, a fantasia e a imaginao so funes psicolgicas
complexas e dialeticamente inter-relacionadas.
O estmulo das potencialidades de cada aluno no cotidiano escolar deve ser trabalhado por prticas pedaggicas heterogneas que levem em conta a singularidade e a
complexidade dos sujeitos. Ou seja, promover as inteligncias individuais, por meio da
criatividade na infncia, reside no fato delas auxiliarem o aluno na superao da estrei-
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ta e difcil passagem ao amplo funcionamento de sua imaginao e das suas

potencialidades.
A formao do professor para as sries inicias do ensino fundamental deve contemplar os conhecimentos cientficos acerca do desenvolvimento, dos processos de aprendizagem e da criatividade. Assim, ele estar apto a estimular as diferentes inteligncias
dos alunos, uma vez que, o estudo dessas reas do conhecimento permitem ao professor o reconhecimento no aluno do domnio do funcionamento da representao simblica da linguagem e da criao de idias, que auxiliam no desenvolvimento do pensamento.
Na formao profissional, importam as questes relativas aos seus objetivos e
sua fundamentao, que determinam o planejamento e a vivncia do processo. So
questes aparentemente simples, contidas no quotidiano das aes. Tal aparente simplicidade, no entanto, pode conduzir a propostas j desgastadas pelo uso, vinculadas a
modelos superados, que no abrem oportunidades para a percepo de novos ngulos
e, muito menos, busca de solues para uma educao mergulhada em crise, que j
no corresponde s expectativas de seus protagonistas, nem da sociedade.
Na opinio dos professores, a resistncia incluso devida ao despreparo para
as atividades dela decorrentes (Mittler, 2003 p. 78 e 79). Interroga-se sobre as representaes do professor, a educao inclusiva, o seu papel e as suas necessidades de
formao para transformar sua prtica, tornando-a viva e dinmica num quadro de
diferenas. Entretanto, pode-se afirmar, com Mittler (2003,p.182), que o obstculo principal incluso est subjacente s crenas e atitudes, e no se vincula, necessariamente, ausncia de capacitao das escolas e dos professores.
Um obstculo persuasivo s mudanas est na base da mstica e da mitologia
que foram criadas ao redor da educao de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Apenas o fato, de que os servios especiais existem, refora profundamente as crenas de que a formao especial e a percia so necessrias para ensinar estas crianas e que
a percia est, por definio, ausente das escolas regulares [...]. Em decorrncia dessa crena e de outras [...] os professores se vem como reprodutores do saber formal e esperam uma
formao que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedaggico pr-definidos s suas
salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que presumem encontrar nas ditas
escolas inclusivas (MITTLER, 2003, p.182).
Nesse sentido, faz-se necessrio que os professores e as escolas estejam convencidos da necessidade e da viabilidade de transformao da sua prtica, para que busquem construir condies psquicas e profissionais adequadas ao trabalho de incluso
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ENSAIOS PEDAGGICOS
de todos os alunos. A ausncia de tal convico impede a construo de um currculo

suficientemente amplo e adequado para atender s necessidades desses alunos e da
sociedade. Impede tambm a redefinio de critrios de agrupamento de alunos, de
avaliao de rendimento e de valorizao de conquistas.
No Brasil, as pesquisas e o atendimento aos alunos com altas habilidades/
superdotados no so to recentes como se costuma pensar. Helena Antipoff (1992) foi
pioneira na rea, comeando a escrever sobre o tema em 1929.
Entre 1929 e 1931, o Instituto de Psicologia de Recife tambm realizou experincias pioneiras, aplicando diferentes testes para detectar alunos com superdotao/
altas habilidades(NOVAES, 1979).
O primeiro atendimento foi implantado por Helena Antipoff, em 1945, na Sociedade Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, que reunia alunos com superdotao/
altas habilidades, dos colgios da zona sul, para estudar literatura, teatro e msica
(NOVAES, 1979; ALENCAR e FLEITH, 2001).
Alm disso, em 1962, na Fazenda do Rosrio, em Minas Gerais, Helena Antipoff
liderou uma experincia com crianas com superdotao/altas habilidades do meio
rural e da periferia urbana, que ainda continua sendo desenvolvida pelo seu filho Daniel
Antipoff (NOVAES, 1979; ALENCAR e FLEITH, 2001).
Os primeiros alertas oficiais para a questo das Altas Habilidades/Superdotao
aparecem em 1967, com uma comisso do Ministrio de Educao, encarregada de
estabelecer os critrios para identificar e atender o aluno com tais necessidades. Todavia, o movimento em prol da sua incluso s comea a ser deflagrado em 1971, aps a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (NOVAES, 1979;
ALENCAR e FLEITH, 2001).
Alencar e Fleith (2001), Prez (2003a), Alencar, Fleith e Blumen (2002) (apud
PREZ, 2004) destacam que, a partir de 1979, o Brasil oferece servios nessa rea,
extremamente, pontuais, em pouco mais de 10 cidades do Pas, seja em projetos de
rgos vinculados rede de ensino pblica (Belm/PA; Braslia/DF; Curitiba/PR; Lavras/MG; Rio de Janeiro/RJ; Vitria/ES; Porto Alegre/RS), seja em projetos na rede
privada (Rios de Janeiro/RJ; So Paulo/SP); em instituies universitrias (Braslia/
DF; Gois/GO; So Paulo/SP; Rio de Janeiro/RJ; Santa Maria/RS) e de pesquisa (So
Joo del Rei/MG; Programa Especial de Treinamento PET, desenvolvido pela CAPES).
Tambm existe um programa de atendimento nos Colgios Militares de Curitiba/PR,
Juiz de Fora/MG; Porto Alegre e Santa Maria /RS, e Rio de Janeiro/RJ, alm do atendimento oferecido por ONGs (Curitiba/PR, Porto Alegre/RS, Rio de Janeiro/RJ e Vitria/ES).
Segundo Prez (2004), no Rio Grande do Sul, as iniciativas esto concentradas
em Porto Alegre e Santa Maria. Na capital do Estado, a Fundao de Articulao e
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Desenvolvimento de Polticas Pblicas para as Pessoas Portadoras de Deficincia e de Altas

Habilidades no Rio Grande do Sul conta com o Centro de Desenvolvimento, Estudos e
Pesquisas nas Altas Habilidades. Atualmente, o servio tem como objetivos principais:
_propor a implantao de uma Poltica de Atendimento Educacional desses alunos, em parceria com a Secretaria Estadual de Educao;
_desencadear aes continuadas e sistemticas atravs dos recursos existentes
na comunidade, nas reas da educao, trabalho, cultura, esportes, cincias, sade,
comunicao e tecnologia;
_promover o atendimento s altas habilidades, no Ncleo de Atendimento s
Pessoas Portadoras de Altas Habilidades - NAPPAH, em carter complementar de referncia e de construo do conhecimento e de acordo com sua proposta de atuao: na
identificao, na formao de grupos, na assessoria s escolas, no atendimento s
famlias e na sensibilizao da comunidade;
_capacitar profissionais de diferentes reas para o atendimento das pessoas com
altas habilidades; e
_sensibilizar as comunidades e canalizar recursos existentes para a implantao
e implementao da poltica de atendimento s pessoas portadoras de altas habilidades.
O Colgio Militar de Porto Alegre, tambm localizado na capital, desenvolve, desde 1997, um projeto que atende 30 adolescentes, a partir da 6 srie do ensino fundamental, durante dois anos. De acordo com Arajo e Braga (2003, p. 1), o projeto visa a
[...] apoiar e enriquecer os alunos que apresentassem indicadores de altas habilidades, na forma de um programa de enriquecimento, por meio de encontros semanais de
1h15min, onde utilizam:
[...] tcnicas que privilegiam o desenvolvimento sensrio-motor, o fazer artstico, a
dramatizao, o debate, a msica, o desenvolvimento da auto-estima e da confiana, da
meditao, da concentrao, da conscincia do eu e do outro, de olhares e pontos de vista
diversificados e, como no poderia deixar de ser, da criatividade, que se faz presente e
necessria em cada uma dessas atividades (Idem, p.3)
A outra iniciativa desenvolvida atualmente nesse Estado a Associao Gacha

de Apoio s Altas Habilidades/Superdotao, entidade no-governamental, fundada
em dezembro de 1981, que integrada por Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao,
familiares, professores e profissionais de diversas reas. Suas atividades, segundo o
folder da instituio (ASSOCIAO GACHA DE APOIO S ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO, 2003 apud PREZ, 2004) tm quatro eixos fundamentais de incidncia, a saber: o aconselhamento e assessoria s crianas e a suas famlias, professores, profissionais de diversas reas, rgos pblicos e privados e rgos de imprensa e
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ENSAIOS PEDAGGICOS
divulgao; a defesa e promoo dos direitos das crianas, atravs da representao em

instncias pblicas e da reivindicao de atendimento perante secretarias estadual e
municipais, conselhos e demais rgos pblicos; a pesquisa e capacitao, atravs do
desenvolvimento, apoio e divulgao de pesquisas na rea, participao e organizao
de eventos, cursos de formao e grupo de estudos; e a sensibilizao e informao da
sociedade para o tema, atravs de reunies mensais, palestras em escolas e universidades
pblicas e privadas, rgos de imprensa e divulgao e biblioteca especializada. Esta entidade tambm desenvolve o programa Jornadas CriARTeiras, que composto por oficinas
em diversas reas [artes plsticas, origami, fsica, eletrnica, capoeira, literatura, RPG
(Role Playing Games), sucata, fantoches, xadrez, etc], ministradas por scios da instituio e voluntrios externos, gratuitas e abertas a toda a populao. O programa realizada em parceria com outras instituies e escolas, e oferecido bienalmente, desde 1997.
Em Santa Maria, a pesquisa Da identificao orientao de alunos portadores
de altas habilidades, coordenada pela Prof Dr Soraia Napoleo Freitas e financiada
pelo PIBIC CNPq/Brasil, tem como objetivo: oportunizar a discusso sobre as altas
habilidades/superdotao/talento, buscando conscientizar a comunidade de Santa
Maria/RS e regio, quanto importncia do tema e da necessidade de maior envolvimento
dos segmentos responsveis pelas polticas pblicas na proposio de projetos que
visem ao desenvolvimento dos potenciais humanos, em todos os nveis.
Tal projeto foi dividido em duas etapas. Na primeira, a Equipe pesquisadora preparou a comunidade envolvida (famlia escola), conscientizando-a e esclarecendo-a
sobre a temtica da superdotao. O projeto foi amplamente discutido quando apresentado aos Coordenadores Pedaggicos e professores da rede Estadual e Particular de
Ensino do municpio de Santa Maria/RS. Na medida em que os professores demonstraram interesse, foram agendadas palestras nas respectivas escolas onde eles atuavam.
Na segunda etapa, trabalhou-se uma Planilha de Indicativos sobre a superdotao
utilizada pelo Centro de Desenvolvimento do Potencial e Talento-CEDET/Lavras/MG e
um questionrio composto de vinte e seis questes, levantando caractersticas dos alunos
que permitiam a confeco de um sociograma. Dessa forma, os professores puderam contar com instrumentos para facilitar a indicao dos seus alunos Equipe do Projeto.
Aps a identificao dos alunos com indicadores de Altas Habilidades/
Superdotados3 nas escolas, pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamen-
O termo indicadores de altas habilidades admite que a pessoa que os apresenta, num determinado
momento, possa, numa observao mais prolongada, vir a no apresentar mais esses indicadores. Fundamentalmente, o contrrio-tambm-verdadeiro, parece ser um dos motivos ocultos da dificuldade de identificao, especialmente nos alunos com altas habilidades produtivo-criativos, e um dos que comprova a necessidade de extrema ateno aos indicadores, visto que a falta de oportunidades para a manifestao das altas
habilidades/superdotao pode ser um fator importante da transparncia desses alunos.(PREZ, 2004).
3
ENSAIOS PEDAGGICOS
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tal, da Rede Estadual e Particular de Santa Maria/RS, foi necessrio conscientizar os

pais destes educandos sobre a importncia de se valorizar talentos e auxiliar os professores, dentro do possvel. Alm disso, foi aconselhada a proposio de atividades extraclasse a esses alunos com a finalidade de estimular e desenvolver suas capacidades e
talentos.
O projeto est sendo desenvolvido, mapeando as crianas superdotadas/com altas habilidades, talentosas, com idade cronolgica de seis a sete anos, ou seja, alunos
da primeira srie do ensino fundamental.
Esta pesquisa constituiu-se de cinco fases:
A fase I props-se a:
_contatar as escolas que indicaram seus alunos como provveis talentosos/
superdotados/altas habilidades e levantar os dados sobre a vida escolar desses
educandos;
_entrevistar os professores das sries anteriores desses educandos com o intuito
de obter maiores informaes a respeito do histrico escolar desses alunos.
A fase II props-se a:
_apresentar o projeto de pesquisa aos pais desses alunos no intuito de
conscientiz-los sobre a importncia de estimular e desenvolver talentos;
_elaborar e aplicar uma avaliao pedaggica, abrangendo todas as reas das
inteligncias mltiplas;
_elaborar e aplicar, atividades pedaggicas que avaliem a rea de interesse especfico de cada educando;
A fase III props-se a:
_encaminhar os alunos para uma avaliao por uma Equipe Tcnica do Departamento de Psicologia da UFSM - Universidade Federal de Santa Maria/RS;
_disponibilizar, aos alunos identificados como talentosos/superdotados/com altas
habiidades, atividades que englobem e focalizem a rea de interesse de cada um.
A fase IV props-se a:
_solicitar, aos respectivos Centros de Ensino da UFSM, recursos tcnicos e humanos, com o propsito de desenvolver o talento desses alunos com altas habilidades/
superdotao;
_disponibilizar a esses educandos, juntamente com os Centros da UFSM, atividade extra-classe, com a finalidade de desenvolver um Programa Ldico para eles.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A fase V props-se a:
_proporcionar aos educandos encontros, em que possam trocar experincias significativas, alm de participarem de atividades integrativas/inclusivas;
_acompanhar esses alunos no decorrer do ano letivo bem como propiciar orientao para seus pais e professores.
Procura-se, atravs das atividades propostas pelo projeto, o desenvolvimento do
PIT Programa de Incentivo ao Talento, que ser concretizado por meio de encontros
semanais, com cerca de 45 alunos, inicialmente de 1 a 4 sries, no turno inverso ao
da freqncia deles escola, com o intuito de oferecer :
[...] criana talentosa, a oportunidade de ampliar, aprofundar e enriquecer o trabalho
j realizado pela escola, alm de estimular o desenvolvimento do potencial de cada aluno,
como tambm oportunizar o convvio entre seus pares (iguais) com o intuito de fortalecer as
relaes sociais destes.(FREITAS 2001)
Alm desse trabalho, vale lembrar que o Colgio Militar de Santa Maria/RS tambm desenvolve um programa semelhante ao Projeto de Potencializao e Enriquecimento (PROPEN) do Colgio Militar de Porto Alegre, anteriormente referido.
EDUCAO PARA TODOS:

O IDEAL DAS POLTICAS PBLICAS INCLUSIVAS
Finalmente, no entrelaamento da educao geral, da educao especial e da
proposta de educao para todos, nas suas dimenses relacionadas s polticas pblicas, formao de professores e s prticas pedaggicas, que se inicia a discusso em
torno dos desafios, das possibilidades e das aes para que o processo de incluso
educacional da pessoa com necessidades educacionais especiais superdotada, com
altas habilidades/talentosa, seja implementado.
Com base na complexidade do ato educativo, considera-se que so necessrios
modelos de formao, cujos contedos estejam orientados para as exigncias do conhecimento disciplinar e interdisciplinar da educao especial, tanto em sua dimenso
terica como prtica, promovendo e facilitando o uso de metodologias e estratgias
didticas, que gerem modos de pensamento e ao, prprios a profissionais crticosreflexivos, capazes de trabalhar coletivamente.
Tudo isso configura um conjunto de relaes e circunstncias complexas e
diversificadas, que demandam polticas pblicas condizentes e coerentes. No se pode
ENSAIOS PEDAGGICOS
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esquecer que essa complexidade educacional sempre singular e contextual, isto ,

ocorre sempre em situaes especficas, j que os alunos so todos diferentes uns dos
outros.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
Sade e educao: uma parceria necessria para a

incluso dos portadores de deficincia
Psiquiatra Infantil - MG
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo procurando e reprocurando.
Ensino enquanto busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade - Paulo Freire/
1996.
A incluso pede novas solues nas prticas educacionais. Quando o coletivo
encontra sadas para os impasses provocados pelas peculiaridades do aprendizado,
geralmente estas solues geram um ambiente mais propcio ao aprendizado de todos
os alunos. A sociedade vem aos poucos percebendo a necessidade de uma mudana de
paradigma em relao s oportunidade das pessoas com deficincia e com isso adotam
novas posturas em relao aos processos de incluso. Devemos pensar polticas visando o autismo no como uma patologia rara e sim uma doena com espectro e incidncia
aproximada de 1 a 20:10. 000 crianas (Bryson; 1988 California health and human
services agency 1999).
Na educao escolar, a incluso veio revolucionar o sistema e as propostas
curriculares vigentes. A meta da incluso escolar transformar as escolas, de modo
que se tornem espaos de formao e de ensino de qualidade para todos os alunos. A
proposta inclusiva nas escolas ampla e abrangente, atendo-se s peculiaridades de
cada aluno. A incluso implica em mudana de paradigma, de conceitos e posies,
que fogem s regras tradicionais do jogo educacional. Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas diversidade, h que se reverter o modo de
pensar, e de fazer educao nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de
formar e aperfeioar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental.
Entre outras inovaes, a incluso implica tambm em uma outra fuso, a do ensino
regular com o especial e em opes alternativas/aumentativas da qualidade de ensino
para os aprendizes em geral.
As escolas ainda resistem muito incluso, no sentido pleno e total, que engloba
todos os alunos, sem exceo, entre os quais os que so ou esto mais severamente
prejudicados. Mas h muitas que j esto aderindo idia e modificando seus procedimentos, incrementando seus projetos de ao, aprimorando o trabalho de suas equipes
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pedaggicas para incluir, incondicionalmente, todos os aprendizes em suas salas de

aulas, porque justo e desejvel agir assim.
A diversidade humana est sendo cada vez mais reconhecida e valorizada por
esses profissionais e considerada como condio primeira para a implementao de
seus arrojados projetos. So nessas e em outras ocasies similares que constatamos o
peso e a importncia da diversidade como fim e meio pelos quais aprendemos mais
sobre ns mesmos e sobre os outros.
A vivncia inclusiva d oportunidade de dilogo entre as reas de sade e de
educao. Juntas, conseguiro modificar os problemas especficos de certos indivduos
e tambm queles que afetam a sociedade. Existem outras razes para que a educao
e a sade caminhem juntas. Se os caminhos do conhecimento passam pelo conhecimento de si mesmo (sade) e pelo conhecimento para outro (educao), ento esses
processos so indissociveis. Quando um deles vai mal o outro imediatamente apresenta as conseqncias. A ao educativa , em si, centro de conflitos, mesmo entre os
melhores profissionais, tanto na perspectiva psicolgica como na pedaggica. Sem dvida, no existe profissional menos respeitado do que o professor, e instituio mais
criticada do que a escola ou a educao. Mas dentro desta escola, nova e aberta ao
conhecimento e a angstia, que exerceremos a incluso, ou melhor, o aprendizado
saudvel da incluso.
Incluir no simplesmente inserir uma pessoa na sua comunidade e nos ambientes destinados sua educao, sade. lazer, trabalho. Incluir implica em acolher a
todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades;
considerar que as pessoas so seres nicos, diferentes uns dos outros e, portanto, sem
condies de serem categorizados. Segundo Belisrio e Mantoan 2002: A incluso funciona como o final de um processo de manuteno da sade, no remdio para doenas, e
sim o resultado de pequenas decises conjuntas tomadas pelos mdicos, terapeutas, familiares- e educadores desde o incio da vida de uma criana. Na incluso, crianas portadoras de deficincias tm uma melhora no seu comportamento social e psicolgico. A
conseqncia uma adolescncia menos hostil e agressiva. E, para isso, necessrio
que a equipe de sade atue desde cedo, melhorando a ateno desta criana para que
ela possa desenvolver a cognio social e sedimentar os novos aprendizados.
A partir da dcada de 90 surgem trabalhos que reforam a necessidade da incluso. Davern (1994) entrevistou 21 pais de alunos _ que reportaram os benefcios da
incluso _visveis na comunicao e na sociabilidade de seus filhos e que eles, adultos,
se sentiram mais encorajados a participar da educao de sua prole. Ryndack avaliou
alunos com profunda deficincia fsica-motora e mental em classes regulares, registrou
que a incluso foi decisiva para que desenvolvessem habilidades sociais, acadmicas e
comunicativas, senso de auto-aceitao e de autovalorizao.
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ENSAIOS PEDAGGICOS
A importncia da incluso para crianas sem necessidades especiais discutida

por vrios autores entre eles Giangreco et al (1993) que relata o desenvolvimento de
habilidades de aceitao e de flexibilidade entre estudantes comuns ao conviverem, na
escola, com companheiros bastante diferentes deles, aprendizado importante para a
vida em sociedade. Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) Staub et al (1994. Peck, Carlson
e Helmstter (1992) pesquisaram a viso dos pais e de crianas e todos se tornaram
mais abertos s diferenas individuais, mais conscientes a respeito das necessidades
de terceiros e mais voluntrios na ajuda aos outros.
Robertson Chamberlain 2003. avaliou o papel da relao dos professores na incluso de autistas. os professores relataram que as relaes eram positivas independente da presena de um outro profissional em sala de aula. Nesse momento, tambm
so fundamentais a articulao da famlia e dos profissionais de educao com os profissionais de sade.
No basta apontar os sistemas de educao autoritrios e decadentes, comuns
em grandes cidades brasileiras. Como tcnicos, devemos defender o trabalho de incluso associado a uma melhoria de condies de trabalho para professores, sempre com
cuidado para no expormos as crianas, permitindo que cresam de uma nova forma.
Apesar da situao de carncia extrema de nossas escolas, elas tm procurado se capacitar para seus novos papis. E esto revelando a cada dia o mecanismo perverso usado
por nossos governos no qual, ao excluir os portadores de necessidades especiais das
escolas, ainda reafirmam que os consideram onerosos, uma vez que pagam mais aos
professores especializados para que cuidem deles, em locais especiais. Assim, com a
excluso dos alunos com deficincia das salas comuns, parece tambm desaparecer a
possibilidade real dos professores ganharem mais, trabalharem com salas menores etc.
A verdade que nossas escolas de atendimento especial e clnicas so construdas
e desenvolvem trabalhos aleatrios sem nenhum controle social. Um projeto pioneiro
de avaliao destes servios feito em Belo Horizonte (Belisrio Filho, 1999), mostrou de
forma clara, como estas instituies no cumprem o seu papel, deixando as crianas e
adolescentes em longas filas de espera, o que impossibilita qualquer interveno precoce, sabidamente, as mais eficientes. E, dentro destas escolas ditas especiais, encontramos, cedo ou tarde, a pior espcie de seqela do sistema, o mesmo problema dos asilos
psiquitricos antes das reformas. Isto , a equipe, ao trabalhar com quadros tidos como
crnicos e sem esperanas, torna-se pouco a pouco igualmente crnica, e perde a capacidade de criao e de interveno com os pacientes, deixando-os sem educao, se
acreditarmos que educar ensinar o novo.
A escola inclusiva, por si s, ao assumir novas responsabilidades e convidar os pais
e os profissionais de sade para a reflexo, estar introduzindo automaticamente vrios mecanismos de vigilncia e de manuteno da sade, principalmente, da sade mental.
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