FAZER A PONTE

FAZER A PONTE
(Projecto da Escola n 1 da Ponte, Vila das Aves)

Em 1976, era preciso repensar a escola toda, p-la em

causa. A que existia no funcionava. Os professores
precisavam mais de interrogaes do que de certezas. Num
modo de agir no-acomodado, na modificao do
entendimento do que uma escola e na sua reinveno se
investiriam os ltimos vinte anos.

NDICE
NDICE................................................................................................................................................3
SITUAO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO..........................................................................4
Na organizao da escola......................................................................................................4
Os professores.........................................................................................................4
As crianas..............................................................................................................4
Na relao com os encarregados de educao......................................................................5
Na relao com a autarquia e instituies locais .................................................................6
OBJECTIVOS Iniciais, ou definidos nos momentos de reformulao do projecto........................ 7
Na organizao da escola......................................................................................................7
Na relao com os encarregados de educao, autarquia e instituies locais.................... 7
ESTRATGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS UTILIZADAS........................................8
Na organizao da escola......................................................................................................8
O edifcio.................................................................................................................8
As pessoas...............................................................................................................8
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte..................................9
A avaliao sempre uma oportunidade de aprender..........................................11
O primeiro dos valores a solidariedade..............................................................14
Uma Assembleia de toda a escola.........................................................................15
Na relao com os encarregados de educao....................................................................16
Na relao com a autarquia e instituies locais ...............................................................17
PROCESSO DE AVALIAO RESULTADOS OBTIDOS E PRODUTOS..............................18
NOTA FINAL...................................................................................................................................21
Limites.................................................................................................................................21
ANEXOS...........................................................................................................................................24
Caracterizao da escola.....................................................................................................24
A Associao de pais como recurso indispensvel ao projecto..........................................25
Perfil geogrfico, histrico e poltico do meio....................................................................26
A populao.........................................................................................................................28
Natalidade e mortalidade....................................................................................................29
Quadro de Instruo Bsica".............................................................................................31
Ocupao dos tempos livres................................................................................................32
Condies scio-econmicas familiares.............................................................................33
O trabalho em escolas de rea-aberta" tipo P3................................................................37
Sobre formao contnua.....................................................................................................43
Sobre mudana....................................................................................................................45
Sobre a coordenao do projecto.........................................................................................48
Sobre autonomia..................................................................................................................49
Sobre projecto......................................................................................................................50
Sobre monodocncia e a descoberta de dificuldades de ensino...................................... 52
Sobre a permanncia e da sua impossibilidade por via do sistema de colocaes..........55
Sobre a necessidade de uma investigao na aco............................................................56
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................................58

SITUAO QUE DEU ORIGEM AO PROJECTO

No poderemos falar de uma situao, mas de um conjunto de situaes
interligadas que, em 1976 e nos anos subsequentes provocaram interrogaes e
mudana na organizao da escola, na relao entre a escola e os encarregados
de educao dos alunos e nas relaes estabelecidas com diferentes instituies
locais.

Na organizao da escola

Os professores
Um dos maiores bices ao desenvolvimento de projectos educativos consistia
na prtica de uma monodocncia redutora que remetia os professores para o
isolamento de espaos e tempos justapostos, entregues a si prprios e crena
numa especializao generalista.
O isolamento fsico e psicolgico do professor do ensino primrio foi sempre
factor de insegurana e individualismo. O exerccio da monodocncia remeteu
o professor primrio para o refgio da sua sala com os seus alunos, o seu
mtodo, os seus manuais, a sua falsa competncia multidisciplinar. Entregue a
si prprio e a uma especializao generalista, o professor primrio pouco ou
nada aprofunda. Encerrado numa sala, por vezes em horrios diferentes dos de
outros professores, como poder partilhar, comunicar, desenvolver um projecto
comum?
O ncleo escolar primitivo era constitudo por trs edifcios. O horrio era de
curso duplo. Os professores saudavam-se na mudana de turno. Professores de
diferentes edifcios no se comunicavam.
As crianas
O trabalho escolar era totalmente centrado no professor, enformado por
manuais iguais para todos, repetio de lies, passividades.
Obrigar cada um a ser um outro-igual-a-todos negar a possibilidade de existir
como pessoa livre e consciente. No raras vezes, sob o rtulo e o estigma da
diferena, se priva a criana diferente de experincias que lhe permitiriam
ganhar conscincia de si como ser social-com-os-outros.
4

As crianas que chegavam escola com uma cultura diferente da que a

prevalecia eram desfavorecidas pelo no reconhecimento da sua experincia
scio-cultural. O primeiro momento da inverso do conceito de handicap
cultural seria, portanto, a considerao da sua experincia anterior como
significativa e vlida. No esquecamos tambm as culturas marginais que
subsistiam no seio da cultura local. Algumas das crianas que acolhamos
transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde
viviam. Exigiam de ns uma atitude de grande ateno e investimento no
domnio afectivo e emocional.
A educao das crianas ditas com necessidades educativas especiais
constitua mais um problema dentro do problema. A colocao de crianas com
necessidades especficas junto dos ditos normais no era medida suficiente
para se fazer o que recentemente se designa por incluso. A incluso no se
processaria em abstracto, mas passaria por uma gesto diferente de um mesmo
currculo, para que os alunos no interiorizassem incapacidades, para que no
se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.
H vinte anos, tommos tambm conscincia de novas e maiores dificuldades.
Considermos que no passaria de um grave equvoco a ideia de que se poder
construir uma sociedade de indivduos personalizados, participantes e
democrticos enquanto a escolaridade fosse concebida como um mero
adestramento cognitivo. Dez anos antes da publicao da L.B.S.E. assumimos
em projecto que incumbe educao o desenvolvimento de valores como o da
democraticidade.
Na relao com os encarregados de educao
O que existia em 1976 era uma relao individual, que raramente assumia
formas institucionalmente mais organizadas visando uma colaborao
permanente.
Aos pais, se eram chamados escola, se pedia castigo para o filho ou
contributos para reparaes urgentes. A escola funcionava num velho edifcio
contguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos
de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com
buraco para o tinteiro ameaavam desfazer-se. O quarto-de-banho, no exterior,
estava em runas e no tinha porta. Satisfazer as necessidades biolgicas mais
elementares constitua um teste de entre-ajuda: as alunas iam l fora em grupos

de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num crculo humano em torno da

necessitada e voltava-se para dentro...
As crianas passavam as frias no abandono da rua a sonhar com uma praia
inacessvel. Para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca
de leite fervido no fogo que trouxeram de casa.
Na primeira vez que se convidou os pais para uma reunio (Outubro de 1976),
entre duzentos alunos responderam trs pais ao convite.
Na relao com a autarquia e instituies locais
A corresponsabilizao comunitria seria fundamental para que a escola no se
fechasse sobre si-mesma. A escola poderia constituir-se numa primeira
plataforma de igualdade de oportunidades estimulando a participao de
diferentes agentes educativos. Mas reinava uma indiferena absoluta.
A experincia levou-nos a concluir que apenas seria vivel uma interaco
valorizadora do processo educativo, se a escola se apresentasse sem mistrios
institucionais, ou prerrogativas de domnio. A prtica diz-nos, ainda hoje, que
os pais tm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que
frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes,
aderem e colaboram.

OBJECTIVOS Iniciais, ou definidos nos momentos de

reformulao do projecto
Na organizao da escola

Concretizar uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia

uma poltica de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades
educacionais e de realizao pessoal a todos os cidados, diferentes ou no,
para que o bem estar de uns no se realize em detrimento do de outros.
Promover nos diversos contextos em que decorrem os processos formativos
uma solidariedade activa e uma participao responsvel.
Na relao com os encarregados de educao, autarquia e
instituies locais

Operar transformaes nas estruturas de comunicao, pela intensificao das

interaces entre agentes educativos.
A essncia do nosso projecto a ideia de que o sucesso dos nossos alunos
depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas locais, que
facilita a compreenso e a resoluo de problemas comuns.

ESTRATGIAS, ACTIVIDADES E METODOLOGIAS

UTILIZADAS
Na organizao da escola

O edifcio
So decisivos os modos como se aprende, os contextos onde se aprende. A
diversificao de espaos propiciada pelas escolas "P3" privilegia a
comunicao, liberta a criana da rigidez de espaos e mobilirio tradicionais,
encoraja a comunicao entre alunos e professores E a resultante do trabalho
em equipa estimula nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais. Por
isso, fizemos construir, em 1984, uma escola de rea-aberta, que substituiu o
velho edifcio inaugurado no consulado de Sidnio Pais.
A rede de interaces que agora, quotidianamente, se estabelece favorece
processos de socializao ausentes de outros contextos onde a comunicao
mais condicionada. Assenta na comunicao a transformao do aluno num ser
social que confronta experincias de vida e as re-elabora.
As pessoas
Ainda que ao primeiro ciclo o decreto da autonomia (43/89) no se aplique,
nele se explicita que a autonomia da escola se concretiza atravs da elaborao
e desenvolvimento de "um projecto educativo prprio". Apesar dos limites
autonomia que esta situao nos coloca, reconhecemos na criana em situao
de aluno o direito a oportunidades educativas que promovam o seu pleno
desenvolvimento. Na perspectiva de uma escola no-uniformizadora,
institumos dispositivos promotores de uma autonomia responsvel e solidria.
Nesta perspectiva, a criana age como participante de um projecto em que
aprende a ser autnoma-com-os-outros. No educamos apenas para a
autonomia, mas atravs da autonomia, nas margens de uma liberdade possvel
matizada pela exigncia da responsabilidade.
Sem prejuzo de uma relao privilegiada de cada professor com determinado
grupo de alunos, mas para obstar aos limites de uma monodocncia
redutoramente assumida, o ensino baseado no professor isolado na sua sala,
8

com os seus alunos, o seu projecto e as suas certezas e rotinas dever ser
questionado. Questionmos a monodocncia quando esta se ops a que todos
os professores e alunos em qualquer momento se encontrassem, se
conhecessem e mutuamente se ajudassem. Desde h muitos anos, todos os
professores so professores de todos os alunos e todos os alunos so alunos de
todos os professores.
Na Ponte, todos os professores podem interagir, comunicar, conhecer todos os
alunos, em qualquer momento. Aceitam o questionamento das suas prticas
porque se apoiam mutuamente. E no se trata apenas da considerao de uma
intensa relao inter-individual, trata-se da recriao de uma memria colectiva
que se estrutura, reformula e afirma. A descoberta de valores comuns permite
percorrer um itinerrio comum, que refora vnculos afectivos e gerador de
um intenso sentimento de pertena.
Como se aprende e se ajuda a aprender na Escola da Ponte
Ser professor na escola da Ponte significa proporcionar s crianas a
compreenso do "porqu" e "para qu" do seu esforo, implic-las num
processo de auto-formao. Significa sobrevalorizar a reflexo e a capacidade
de anlise crtica, reforar a componente de investigao, de modo a incentivar
nas crianas hbitos de permanente procura.
um erro pautar o ritmo dos alunos pelo do professor ou pelo ritmo de um
manual. Cada aluno nico, irrepetvel. Por isso, no h um professor para
cada turma, no h manuais iguais para todos, no h classes, nem uma
distribuio de alunos por anos de escolaridade. Os grupos refazem-se sempre
que novos projectos surgem.
A artificialidade da sub-diviso do primeiro ciclo em quatro anos de
escolaridade substituda pelo trabalho em grupos heterogneos, flexveis,
dotados de permanente mobilidade. So grupos abertos, constitudos por um
nmero varivel de alunos e apoiados por mais que um professor. A sua
composio mantm-se apenas no tempo necessrio para a concretizao de
objectivos pontuais.

Os critrios de reorganizao dos grupos no so referenciveis apenas ao

rendimento, ao domnio de competncias, a expectativas, ou a objectivos
instrumentais. Decorrem das avaliaes que precedem os momentos de
reorganizao. O tempo e o esforo j dispendidos aconselham que, para
concretizar a diversidade, se interpele as ortodoxias metodolgicas. Por vezes,
a evoluo dos grupos produz objectivos imprevistos...
Dentro de cada grupo, a gesto dos tempos e espaos permite: momentos de
trabalho em pequeno grupo, momentos de participao no colectivo, momentos
de "ensino mtuo", momentos de trabalho individual.
Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaos
educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem querem estudar. Num
mesmo instante, um aluno pode dirigir-se biblioteca para recolher informao,
outro poder encontrar com um grupo na oficina de expresso plstica,
enquanto outro poder estar no cantinho da informtica a fazer um texto ou a
rever textos de outros colegas para fazer o jornal.
A trabalhar individualmente, ou em grupo, as crianas funcionam como um
todo com um propsito de projecto. Quando pretendem estudar com um
professor, pedem-lhe ajuda. Formalmente, pela inscrio num cartaz encimado
pela frase "Preciso de ajuda em..." Informalmente, pelo erguer do brao, ou
por sinais cmplices. E acontece ensino, quase sempre em pequeno grupo. No
sem que, antes, diga o que quer saber, o que j sabe e o que j fez para
aprender.
As dvidas a que os momentos de pesquisa no logram dar resposta cabal so
resolvidas no recurso ao encontro com o professor, em pequeno grupo. O aluno
formula, por escrito, um pedido de colaborao, no qual explicita as razes,
podendo indicar quais as tentativas de resposta j realizadas. Trata-se de um
momento (mais um) de consciencializao das dificuldades e da complexidade
dos temas em estudo. Obsta a dissertaes extemporneas perante o colectivoturma, em que coexistem diferentes nveis de receptividade informao, ou de
apreenso do discurso. S participa do encontro que o deseja e o explicita. No
participa aquele que no precisa, julga no precisar, ou no dispe de requisitos
de acompanhamento do debate. Sem rigidez, o professor dirige-se a um grupo

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restrito de alunos, cuja especificidade da procura justifica o encontro. E s

pergunta quem sabe o que quer saber.
Para que sejam desenvolvidas atitudes de autonomia, cooperao,
solidariedade, responsabilidade, participao (...), a organizao do trabalho
escolar no pode manter-se subordinada lgica de um ensino baseado no
professor isolado numa classe tradicional. A organizao centra-se na
aprendizagem, utiliza meios que facilitam a apropriao dos conhecimentos ao
mesmo tempo que fomenta a criao colectiva em pequenos grupos.
O centro do espao comum da escola de "rea aberta" foi ocupado pela
biblioteca, local de encontro e de procura de informao. Esta biblioteca foi
constituda com coleces temticas, manuais oferecidos pelas editoras,
gramticas, pronturios, dicionrios, jornais, revistas, roteiros, lbuns, etc.
Recorre-se, por vezes, s bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos,
ou de associaes locais. E, como evidente, os professores so tambm uma
fonte permanente de informao, segurana, interrogaes, afectos...
Educar mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer
decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar frmulas
matemticas. ajudar as crianas a entenderem o mundo e a realizarem-se
como pessoas, muito para alm do tempo de escolarizao. Mesmo em aula
directa (como os alunos a designam), o professor dever implicar as crianas
no esforo da compreenso dos "porqus" e "para qu", num processo de autoformao que valorize a reflexo crtica e capacidade de anlise, deve provocar
situaes de pesquisa que incentivem atitudes de procura permanente.
A avaliao sempre uma oportunidade de aprender
Tendo a avaliao um carcter contnuo e sistemtico e por ser indispensvel
contemplar o ritmo de cada aluno, a nossa avaliao tem por marco de
referncia o ciclo e nunca o ano de escolaridade. Cada criana um ser nico
e irrepetvel, no h dois alunos com idntico itinerrio de aprendizagem,
improvvel a coincidncia de nveis de desenvolvimento nas diversas reas do

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domnio cognitivo, do atitudinal, no desenvolvimento de destrezas como no das

competncias.
Ser mais til prevenir, que consumar retenes. Por isso, nesta escola, todos
os momentos de avaliao so entendidos como oportunidades de
aprendizagem. dada ao aluno a possibilidade de decidir se j capaz, se j
sabe. A avaliao tambm acontece quando ele quer.
Os instrumentos so diversos:
O plano, em que cada aluno regista o que pretende saber, de que
recursos ir servir-se, o que ir fazer, com quem e quando. Diariamente,
estabelece comparaes, verifica a concretizao de objectivos, rev
estratgias, estabelece novas actividades;
O Relatrio, descrio breve de processos de descoberta;
O lbum, recolha crtica de material para arquivo e consulta pela turma;
A Colectnea de textos e o Jornal da escola, instrumento de
divulgao de descobertas;
As Bibliografias, instrumentos de apoio a consultas elaborado no incio
de cada plano quinzenal;
A Ficha de auto-avaliao feita com ou sem a presena do professor
auto-correctiva;
O Teste de tems seleccionados pelos alunos elaborado ao longo de um
qualquer projecto e negociado com os professores, que serve de referncia para
o que os alunos chamam de jogo das perguntas;
O Teste sociomtrico e o Inventrio de atitudes;
A Acta redigida pelos alunos aps um debate na assembleia, ou um
trabalho de grupo, permite comparar opinies e nveis de desenvolvimento e ,
simultaneamente, memria e fonte de informao;
A Comunicao tem a finalidade, como o prprio nome indica, de
comunicar descobertas. A comunicao poder ser acompanhada por um
suporte de gravuras, exposies abertas ao meio, ou a colegas, roteiros de
visitas, cartazes de registo de observaes, "textos de que gostmos";
O Quadro de solicitaes, cujos registos incluem dificuldades
encontradas, a definio e a razo de pedidos, a identificao do aluno.
Exemplo: "Eu quero falar com o professor, porque fiquei com dvidas quando

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estudei os primeiros povos da pennsula. J consultei a biblioteca. Sou o

Pedro";
O Registo de disponibilidade, no qual o aluno regista a sua
disponibilidade para ajuda de colegas. Por vezes, o aluno que se disponibiliza
prepara, por iniciativa prpria, trabalho ajustado ao colega que quer ajudar.
E tantos outros modos de obter informao (avaliar) sem a maada de s fazer
e corrigir testes... No final de cada dia, em cinco minutos de silncio possvel
cada um dos alunos e dos professores regista as suas impresses sobre o
trabalho realizado: compara-se as actividades do plano do dia com as
actividades realizadas; diz-se o que se aprendeu e o que ficou por aprender;
explica-se por que se fez e no se fez; comenta-se o trabalho feito
individualmente, em grupo, com os professores, ou no colectivo; critica-se,
prope-se, prepara-se tarefas a realizar em casa, entendida a "casa" como todo
o espao-tempo da criana fora do tempo lectivo.
Os alunos podem mesmo emitir juzos sobre a prpria avaliao e esse acto
poder ser tambm mais uma oportunidade de avaliao de atitudes:
"Do que eu no gosto que, s vezes, eu no fao tudo e porto-me mal
e dizer isso na avaliao um bocado chato" (Miguel).
"Na avaliao contamos o que fazemos e a avaliao faz-nos pensar"
(Z)
"A avaliao que eu fiz neste ano foi melhor porque foi para aprender e
para sabermos quem nos ajudou" (Liliana).
"Se eu no escrevesse a verdade, estava a ser injusta para os meus
colegas" (Ctia).
" importante porque ns vemos o que fizemos do plano do dia e uma
boa ideia para ver do que somos capazes" (Anasa).
"Faz-nos ter pensamento e sermos pessoas" (Almira).
"Acho bem que se tenha feito a assembleia para se resolver os
problemas que se passam todos os dias na escola, para no serem s os
professores a resolver. Foi importante ser boa aluna muito tempo, aprender
os grficos e descobrir como sou. Aprendi coisas da vida, que eu no sabia
que existiam. Aprendi a corrigir os meus erros e a minha memria. Relembrei
como se trabalha em liberdade e como se faz a avaliao do trabalho, como
se tira as coisas da cabea e se aprende a no copiar. Aprendi a fazer as
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coisas com imaginao e a encher uma folha com coisas

importantes."(ngela)
"Fizemos regras para cumprir. Eu tenho tentado cumprir, mas, s
vezes, esqueo-me. Aprender uma coisa boa. Eu tive dificuldade em
algumas palavras complicadas que eu no percebia. E no cumpri uma regra
que foi de falar baixo. Eu acho que estou a melhorar um pouco em tudo, mas
so os professores que sabem." (Armindo)
"Do que eu gostei menos foi de ver as meninas a falar e os meninos a
padecer. Acho que h alunos que pem coisas no Tribunal s por vingana.
Gostei de trabalhar porque fiz mais amigos. Gostei de termos assembleia
para toda a escola, embora o nmero de perguntas sem pensar aumentasse
muito." (Miguel)
"Acho mal que o Pedro e o Armando no me deixem jogar futebol;
deitar po ao lixo, estragar o nosso jardim, roubar ou riscar as coisas dos
outros, no deixarem os pequeninos andarem de baloio e no ter amigos,
porque eu no tinha amigos. Acho mal que a Fatinha limpe, ns tornemos a
entrar e sujemos tudo outra vez, que haja meninos que no param de falar e
que falem sem levantar o dedo. Eu no gostei da ideia de este ano no termos
jornal de parede." (Pedro)
"Proponho que a Assembleia no recuse propostas s por preguia,
que se compre duas bolas e se ponha rede nas balizas, que os professores
mudem sempre de uns meninos para os outros, que os aniversrios sejam
mais bem arranjados, porque seno no sei porque h uma responsvel.
preciso que seja mais atenta e no ande sempre area, que os trabalhos
sejam mais devagar e que no houvesse mais zangas com os colegas, que
tambm se ponha crticas no "acho bem", que os professores no tenham
tantas reunies." (Nelson)
A autoavaliao informal permite uma maior flexibilidade de papis e pode
cumprir objectivos de desenvolvimento. O exerccio da participao em
situaes de avaliao formativa contribui para transformar os sistemas de
relaes.
O primeiro dos valores a solidariedade
Para exercer a solidariedade necessrio compreend-la, viv-la em todo e
qualquer momento. Em cada grupo h sempre uma criana daquelas que alguns
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rotulam de especiais. Se os professores, por qualquer motivo e em determinado

momento, no podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas
crianas, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar.
A integrao justifica-se pelo conceito que a criana faz de si prpria: aluno
normal que precisa de alguma ajuda. Como todos os alunos so tratados como
alunos especiais, as discriminaes (mesmo as mais subtis) cedem lugar
entreajuda. H, inclusivamente, entre os alunos ditos normais quem
confeccione material pedaggico por sua livre iniciativa para o exerccio
directo de um pedagogia da solidariedade com os colegas que mais precisam.
Na organizao do trabalho dos professores:
fica esbatida a habitual dicotomia professor do ensino especial-professor
do ensino regular, pela prtica efectiva de um trabalho em equipa, onde todos
os professores so (tal como todos os alunos) especiais;
acrescentado s tradicionais dificuldades de aprendizagem o
reconhecimento das dificuldades de ensino;
concretiza-se um ensino diferenciado, um mesmo currculo para todos os
alunos desenvolvido de modo diferente por cada um, pois todos os alunos so
alunos diferentes.
Tudo se reaprende diariamente s porque se est com crianas. E o objectivo
dos objectivos ser fazer crianas mais felizes. Portanto, foi instituda a
CAIXINHA DOS SEGREDOS.
Numa caixa de papelo, os alunos deixam recados annimos ou
assinados, cartas aos professores, pedidos de ajuda. Esta caixinha dos
segredos "tem ensinado os professores a reaprender". Os recados mais
frequentes so assinados e dizem "professor, quero falar consigo". As
conversas decorrentes destes apelos tm ajudado deteco de graves
desequilbrios afectivos e emocionais, tm permitido agir a tempo, em
colaborao com os pais.
Uma Assembleia de toda a escola
Semanalmente, todos nos encontramos na Assembleia da Escola.
A assembleia eleita anualmente, logo no incio do ano escolar, depois da
apresentao de listas e o debate de ideias e propostas. No dia do acto eleitoral,

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uma cerimnia solene a que, frequentemente, assistem alguns pais, os alunos

apresentam um carto de eleitor e escolhem atravs do voto uma lista.
A reunio em assembleia um momento de trabalho colectivo por excelncia
onde cabe, por exemplo, a introduo de temas de estudo, a apresentao de
comunicaes, anlise de inquritos, de dificuldades, ou a discusso de
alteraes s regras institudas. Realiza-se quando decidida pelos alunos, ou
convocada pelos professores. Debate projectos, resolve conflitos. Os casos
"mais graves" so entregues ao tribunal.
Quando o tribunal rene sobem tribuna quatro crianas (duas escolhidas pelos
professores e outra duas pelos alunos) reconhecidas como sendo as que tm
maior sentido de justia e de perdo. H ainda um advogado de defesa
(escolhido pelo arguido) e outro de acusao, que as crianas denominam de
"advogado de ataque" (eleito pela assembleia). E, como em todos os tribunais,
o veredicto dos juzes soberano. Raramente os conflitos chegam a
julgamento. Raramente tambm se procede por "castigo".

Na relao com os encarregados de educao

Aprende-se a participar participando. E s poderemos falar de projecto quando

todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos
(professores, alunos, auxiliares, pais...) se conhecerem entre si e se
reconhecerem em objectivos comuns. Por isso, fomentmos uma prxis
educativa enformada por um novo tipo de racionalidade epistemolgica, por
novos pressupostos conceptuais da relao de cada ser humano com o mundo
envolvente e com os outros Porque entendemos a solidariedade como princpio
tico indissocivel do desenvolvimento da dignidade humana, a escola da Ponte
transformou-se numa comunidade de aprendizagem colaborativa.
Em 1976, os pais organizaram-se em associao, numa altura em que ainda no
havia leis para as regular. Comearam por reivindicar a construo de um novo
edifcio escolar, pois, h vinte anos, a escola situava-se na contiguidade de uma
lixeira, no dispunha de instalaes sanitrias e as crianas sentavam-se em
bancos que traziam de casa.
A associao de pais hoje um parceiro indispensvel. Garante o
funcionamento da cantina, a realizao de actividades de frias para as

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crianas, a aquisio de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do

projecto. Mas , sobretudo, um interlocutor sempre disponvel.
A colaborao dos pais no se restringe s actividades promovidas pela sua
associao. No incio de cada ano lectivo, todos os encarregados de educao
participam num encontro de apresentao dos projectos includos no Plano
Anual. E, mensalmente, ao sbado de tarde, o projecto avaliado com os
encarregados de educao.
No fim de cada dia, os alunos levam para casa um caderno que os acompanha
ao longo de todo o ano e que inclui um espao de troca de mensagens. Este
caderno constitui-se em pretexto para que os pais dos alunos tenham mais uma
oportunidade de dilogo com os seus filhos e que, sempre que o desejem,
dialoguem com os professores.
E h sempre um professor disponvel para o atendimento dirio, sempre que
algum pai o solicita.

Na relao com a autarquia e instituies locais

A fronteira da organizao escolar, que no apenas fsica mas social, diluir-se- na interaco com outros sistemas sociais. A relao professor-aluno foi
contextualizada no complexo relacional mais amplo da "comunidade
educativa", porque compreendemos que a educao uma pea de um projecto
mais vasto de desenvolvimento em que convergem com estratgias diferentes
as famlias, a comunidade e os poderes locais.
Muitos dos projectos desenvolvidos nesta escola ao longo dos ltimos vinte
anos so prova de uma intensa e profcua relao.

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PROCESSO DE AVALIAO RESULTADOS OBTIDOS E

PRODUTOS
A nossa investigao tem incidido:
no desenvolvimento de uma nova organizao de escola;
no sistema de relaes estabelecido entre a escola e a comunidade de
contexto;
nos efeitos provocados ao nvel da formao de professores.
Instrumentos utilizados:
Actas, relatrios, registos de comunicao, questionrios.

A avaliao do Projecto (e dos projectos) processa-se:

Diariamente, nas reunies da equipa de professores;
Mensalmente, nos encontros com os encarregados de educao;
Anualmente, na anlise dos projectos desenvolvidos no mbito do Plano
Anual de Actividades da escola;
Pontualmente, em contactos de colaborao com outras instituies.
Projectos desenvolvidos aps um perodo de reorganizao interna da
escola, que decorreu de Outubro de 1976 a Julho de 1978, e resultados:
1978/79 - Formao de professores
Resultado: instalao de um centro de documentao pedaggica em Santo
Tirso; constituio de equipas de professores em formao contnua; realizao
de dois filmes (utilizados pelo Ministrio da Educao na formao de
professores para os Novos Programas/1980).
1979/96 - Introduo de actividades de tempos livres
Resultado: Entre muitas iniciativas com continuidade, poderemos referir a
Colnia de Frias das crianas, que vai na sua 18 edio, o funcionamento de
oficinas de cermica, ou a participao na edio do jornal da vila.
1979/83 - Participao educativa
18

Resultado: A descrio deste projecto, que teve a participao do G.E.P./M.E.

na sua fase final, consta de publicao ("Da diversidade de contextos
diversidade de iniciativas")
1984/88 - Participao e democraticidade
Resultados: o projecto foi seleccionado no 1 Concurso Nacional de Projectos
promovido pelo Instituto de Inovao Educacional e introduziu a prtica da
assembleia, o que gerou profundas alteraes na escola e deu origem a novos
projectos.
1990/92 - Formao de professores
Resultado: este segundo projecto de formao envolveu cerca de uma centena
de professores e educadores de infncia e deu origem a uma associao de
professores de mbito concelhio que tem desenvolvido intensa actividade nos
ltimos anos.
1992/94 - Avaliao pedaggica
Resultados: foram introduzidas modificaes ao nvel da avaliao e foi
reformulado o Projecto Educativo da escola; os efeitos desta investigao
tiveram repercusso em muitas escolas do concelho de Santo Tirso.
1994/96 - Organizao para a diversidade
Resultados: as prticas de trabalho de equipa introduzidas servem de referncia
a um projecto em curso (UNESCO/IIE-escolas inclusivas)
1978/96 - Educao ambiental (IPAMB)
A Educao Ambiental a tnica de muitos dos projectos de rea-Escola (que
todo o tempo de escola). Viabiliza a integrao dos saberes, ao relacionar o
problema da limpeza das ruas com o da definio de um itinerrio para o
cortejo de S. Joo nessas ruas, ou com a tradio da limpeza das ruas pela
Pscoa"; ao celebrar o "Dia da gua" do rio que atravessa a vila indo de
viagem a Vila de Conde para o observar na foz, para, de seguida, verificar se
h poluio na nascente; ao cruzar resultados de inquritos que esclaream as
razes por que os vizinhos continuam a sujar o rio e as ruas, para perceber
como que os exemplos dos adultos levaram a que um colega atirasse o papel
do rebuado para o cho do ptio da escola...
19

A mudana de atitudes dificilmente resulta de aces isoladas e, como dizia o

poeta, tudo est ligado. Na biblioteca da escola e na da freguesia, os alunos
fizeram pesquisa bibliogrfica e recolha de informao a partir de obras
inventariadas, de monografias sobre a regio e em prospectos editados por
diversas organizaes. Todos os pretextos serviram para ir para a rua divulgar
informao e promover sensibilizao. Sob a forma de cartazes e contactos
pessoais, a colaborao com a autarquia resultou na instalao de pilhmetros e
receptculos para o lixo dentro do recinto da escola e nas imediaes.
O Jornal da escola, o "Dia-a-Dia" uma tribuna de apelos, descobertas,
crticas, recomendaes... Mas sobretudo, um reflexo de amor por tudo o que
existe. Chega a cerca de mil leitores. E muitos mais lem o jornal da vila, no
qual tambm as crianas da Escola da Ponte publicam alguns trabalhos. O
terrrio e o viveiro fazem milagres durante a Primavera. Os pardais no se
adaptam em cativeiro, mas, recolhidos do cho porque cados do ninho, so to
bem tratados que resistem. Em Junho, so (solenemente e com saudade)
libertados.
Este projecto, que se mantm no presente ano lectivo, envolveu ainda cerca de
300 alunos de escolas amigas que desenvolvem projectos do mesmo tipo, 12
professores de outras escolas, a Associao de Pais do Ncleo da Ponte, a
Associao Avense, a Junta de Freguesia, a Comisso de Festas do S. Joo das
Fontainhas, a Cmara Municipal, a Cooperativa Cultural de Entre-os-Aves,
animadores culturais e muitos moradores.
As trocas de correspondncia entre a escola e as autarquias locais permitiram
tambm promover colaborao, nomeadamente no decurso de uma campanha
de esclarecimento sobre a utilizao de gua de fontanrios levada a cabo pela
Cmara Municipal de Santo Tirso. O presidente e o vice-presidente da
Assembleia de alunos participaram em reunies realizadas em outras escolas
(duas das quais em Frana), em que foram divulgados os aspectos mais
significativos deste projecto.

20

NOTA FINAL
O projecto da escola da Ponte pressupe uma outra organizao da escola,
uma outra cultura, uma outra relao entre os vrios grupos que constituem a
equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo
de reflectir as prticas.
Passou-se dos objectivos de instruo a objectivos amplos de educao. A
participao em diferentes contextos scio-educativos e a complementaridade
entre situaes formais e informais favoreceram a identificao de realidades
que escapam a leituras restritas s situaes clssicas de ensino.
No ser por acaso que h acasos. A palavra ponte age simultaneamente como
designao da escola e como metfora. Evoca mudana. Ser lugar por onde,
entre, ou atravs do qual se poder passar do possvel ao necessrio. Este
projecto sugere um modelo de escola que j no a mera soma de actividades,
de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. uma formao social
em que convergem processos de mudana desejada e reflectida.
Na escola da Ponte nada foi inventado. Mas talvez os seus professores tenham
conseguido dar novos significados a coisas sem importncia, que permitem
compreender processos de aprender e de aprender a ser.

Limites
Apesar de, em sucessivos planos anuais, termos cumprido alguns objectivos, o
nosso projecto confronta novos obstculos que confirmam, por um lado, a
pertinncia dos objectivos formulados desde h duas dcadas e, por outro, um
atributo inerente a qualquer projecto: o ser incompleto, inacabado.

Uma produo normativa que, pela sua natureza, continua a no contemplar

excepes age como obstculo ao desenvolvimento deste projecto. O modelo
de gesto ainda em vigor determina que muitas decises de natureza
pedaggica devam ser caucionadas por estruturas em tudo alheias a razes e
critrios de projecto. Tem sido to grande quanto intil o esforo por ns
dispendido em cada ano lectivo para obstar a esta situao. Apesar das
intenes anunciadas por diferentes entidades e personalidades, este projecto

21

no foi, ao longo destes vinte anos, positivamente discriminado neste como em

outros domnios.
Citamos declaraes recentes, que nos fazem crer na possibilidade de uma
maior abertura a estas questes:
"Reforo da autonomia das escolas valorizando a sua identidade e os
seus projectos educativos (...) criando as condies materiais, profissionais e
administrativas necessrias a uma verdadeira autonomia".
(in Programa do Governo)
"Sabemos que, no essencial, se tem tratado todas as escolas da
mesma maneira (mas) o processo de construo de autonomia um
processo gradual que no vai tocar todas as escolas no mesmo momento".
(Ana Benavente)
"Defendo que um nmero significativo de professores possa ser
seleccionado pelas prprias escolas".
(Maral Grilo)
1

Persistem no sistema situaes anacrnicas que impedem, por exemplo, que os

pais possam escolher a escola com o projecto que mais convenha formao
dos seus filhos, ou que os professores desta escola possam intervir no processo
de colocaes, para escolher as parcerias de projecto.
Estamos muito prximos da aposentao. Temos, neste momento, uma
preocupao maior: garantir continuidade ao projecto, para que este no cesse
e se torne (sem pretensiosismo...) numa referncia til para outros professores.
O binmio prtica pedaggica-investigao est dependente das decises de
poltica educativa. H limites ao projecto que o bom-senso e a boa-vontade de
quem tem competncia para decidir h muito poderiam ter resolvido.
O quadro agrava-se pela manuteno da artificial sub-diviso do primeiro ciclo
em anos de escolaridade, o que nos obriga, nomeadamente, ao preenchimento
1J

em 1915, Adolfo Lima preconizava que "o recrutamento dos professores deveria ser da inteira

responsabilidade dos corpos docentes das diferentes escolas"

22

de mapas estatsticos totalmente desajustados nossa realidade, a autorizaes

a "ttulo excepcional", a constantes pedidos de autorizao, ou a explicaes
de procedimentos, nem sempre bem recebidos e entendidos por outras
instituies, estruturas e superiores hierrquicos.
Um caso evidente de discriminao: o subsdio de alimentao que os S.A.S.E.
atribuem aos alunos dos outros ciclo do bsico e aos do secundrio, ou as
verbas que o M.E. disponibiliza para remunerao de pessoal de cozinha so
benefcios marginais ao primrio (o ciclo em que as situaes de pobreza e
fome so mais frequentes). Quanto tempo mais continuar o funcionamento da
cantina a depender da dupla tributao dos pais, de esmolas e de ddivas de
amigos?
A tenso entre o exerccio da monodocncia e a especializao disciplinar, o
escasso dilogo entre ciclos, as prticas pedaggicas herdeiras de uma
racionalidade tcnica e instrumental e a mudana de ritmo lento que se opera
nas escolas para onde transitam os nossos alunos comprometem a perenidade
das aprendizagens, no apenas no domnio cognitivo, mas, sobretudo, no
domnio atitudinal.
Apesar de tudo, "Pelo

sonho que vamos".

Vila das Aves, Setembro de 1996,

Os professores:

23

ANEXOS

Caracterizao da escola

A Escola n 1 da Ponte funciona num edifcio de rea-Aberta Tipo P3 , em

Vila das Aves, concelho de Santo Tirso.
O edifcio constitudo por dois pisos e dispe de um salo polivalente, quatro
salas de aula distribudas por dois ncleos de salas correspondentes a cada
piso. Dispe ainda de um gabinete de reunies, cozinha e pequenos espaos de
arrecadao.
Est situado em pleno centro da vila, junto do local de construo do centro
cvico e cultural, iniciativa participada por associaes que com a escola
mantm uma colaborao permanente.
Nela trabalham cinco professores do quadro geral, duas auxiliares de aco
educativa e uma cozinheira contratada e remunerada pela Associao de Pais
da escola. Dada a variao do nmero de alunos matriculados e o tipo de
projecto, a escola acolhe, em alguns anos lectivos, outros docentes (Q.D.V. e
E.E.E.)
O horrio de funcionamento o de regime normal.

24

A Associao de pais como recurso indispensvel ao projecto

Na Escola da Ponte existe, desde h vinte anos, uma associao de pais que
participa activamente no desenvolvimento do projecto educativo e se constitui
num recurso indispensvel para a prossecuo dos objectivos de integrao
cultural.
Nestes dezoito anos foi possvel ultrapassar e resolver limites de interaco
reconhecidos em 1976:
"As relaes entre a escola e as organizaes comunitrias tm sido
inexistentes ou de pouqussimo significado. H divrcio entre os componentes
do processo educativo. As poucas relaes existentes prendem-se com
comemoraes de pocas ou dias festivos, ou o passeio escolar (...) a colnia
de frias. H burocracia cordial (nas relaes) entre a escola e a associao,
para resolver problemas sobre o bom funcionamento da escola."
A associao tem feito um grande esforo de renovao de equipamento, que
denota o empenhamento crescente dos pais na criao de condies que
correspondam a novas exigncias educativas. A escassez de recursos,
tradicional nas escolas do primeiro ciclo, colmatada por pais que tomaram
conscincia desta realidade. Mas, neste como em outros domnios, este ciclo de
ensino bsico no dever continuar a ser discriminado relativamente aos
restantes, no dever continuar a improvisar recursos de que os restantes ciclos
desde h muito dispem (falamos de autonomia, da que o 43/89 nos recusa e o
172/91 tarda em concretizar).

25

Perfil geogrfico, histrico e poltico do meio

Vila das Aves, freguesia pertencente ao concelho de Santo Tirso, situa-se na

regio de ENTRE-DOURO-e-MINHO, fazendo parte da bacia hidrogrfica do
Ave.
Merc da sua localizao, servida por um conjunto de estradas nacionais que
a ligam zona litoral e a centros urbanos de atraco que lhe so prximos no
campo histrico, turstico e mesmo comercial: Guimares, Braga, Barcelos e
Porto.
A sul de Vila das Aves, corre o rio Vizela, afluente do Ave, ao qual se junta em
Canios (Vila Nova de Famalico). Em virtude da sucessiva formao de
unidades industriais junto das margens, estes rios tm-se tornado, cada vez
mais, rios industriais. Todos os estabelecimentos fabris situados a montante da
vila, ou nela prpria, lanam para os rios os seus esgotos, contando-se alguns
altamente txicos, que eliminaram, por completo a fauna pisccola e ameaam
seriamente a sade pblica.
A freguesia uma "mesopotmia" situada a nor-nordeste do concelho tendo
sido a ltima anexada a este, no ano de 1879. o nico espao que conserva o
timo original de ecmena que, na Idade Mdia, era conhecida por "TERRASDE-ENTRE-AMBAS-AS-AVES".
H cerca de 160 anos, as trs antigas freguesias que compunham o espao entre
os dois rios (S.Loureno de Romo, Santo Andr de Sobrado e S. Miguel de
Entre-Ambas-as-Aves) uniram-se numa s freguesia. A dificuldade da
passagem dos rios determinou o seu isolamento quase total, sendo, at ao
advento da industrializao, uma "quase-ilha". Aqui, reside, certamente, toda a
base do fenmeno da sobrevivncia da ecmena das Aves, pois o aspecto
geogrfico do terreno condicionou os contactos com os centros politicoadministrativos, dos quais o primeiro foi Guimares.
E se, antigamente, os seus habitantes estiveram separados de outros ncleos
habitacionais desta regio, hoje, "sentem-se" separados e quase sem
"emparelhamento" histrico. Vila das Aves uma unidade etnolgica que, se
bem que pouco personalizada, se manteve ao longo dos anos, permitindo uma
conscincia de comunidade "sui generis" que foi determinante na estruturao
de um aglomerado urbano sem as caractersticas de outros advindos da

26

revoluo industrial, mantendo caractersticas agrrias bem visveis e a

disperso habitacional. Enquanto as vilas sua volta so aglomerados
"compactos" (no pior sentido), como Santo Tirso, Riba D'Ave, Famalico,
Guimares e Trofa, em Vila das Aves (local onde foi construda na dcada de
40 a maior fbrica de fiao e tecidos da pennsula), o aglomerado urbano
cresceu disperso por todo o territrio entre-os-rios. Por no haver uma vila
histrica (esta s acabaria por ser reconhecida como tal em 1955), os chamados
"bairros operrios" adquiriram caractersticas ainda hoje visveis, coexistindo o
labor fabril com tradies agrcolas.
Na encosta da Ponte foram construdas as primeiras casas para alojamento
daqueles que, desde os finais do sculo XIX, aqui procuraram trabalho na
fbrica que, nessa poca, havia dado nome terra e feito nela passar o
caminho-de-ferro, cuja linha foi inaugurada em 1883. A Escola da Ponte fica
situada, como o topnimo o indica junto a uma das pontes que, desde tempos
imemoriais (e das alpondras...) serviu para transpor o rio Vizela. A aldeia da
Ponte uma das parcelas distintas e com personalidade prpria em que a vila
se encontra retalhada.
O primeiro quartel do sculo XX teve nesta Vila um dos cenrios mais visveis
das lutas libertrias e socialistas e das convulses sociais vividas pela segunda
gerao dos imigrados, gerao que esteve na base de movimentos anarcosindicalistas e de apoio "Nova Repblica". Contudo, esta terra foi (e continua
a ser) marcada por contradies scio-polticas. A par dos movimentos
operrios, aqui se estabeleceram fortes redutos monrquicos, tendo o
clericalismo tradicional feito sentir o seu peso de milnios de domnio. Foi aqui,
por exemplo que "a monarquia do norte" encontrou forte apoio. Foi tambm
numa quinta desta freguesia que, anos mais tarde, Salazar encontrou o lugar de
descanso, em estadias discretas, mas repetidas.
Resta acrescentar neste breve esboo histrico que:
a) as primeiras citaes a respeito das parquias deste tringulo mesopotmico
datam do ano 1220;
b) Vila das Aves dependeu (a nvel eclesistico, administrativo e judicial) de
vrias outras localidades, ao longo dos anos e conforme as vicissitudes
histricas: de Barcelos, Famalico, Landim e Santo Tirso.

27

A populao

Alguns indicadores demogrficos:

POPULAO
FREGUESIA
Fem.
ANOS Masc.
1920
1079
1182
1930
1128
1725
1940
2214
2083
1950
2661
2719
1970
2965
3454
1981
3322
3745

DA
Total
2261
2853
4297
5380
6419
7067

Da composio do nmero de famlias e do nmero de fogos conclui-se a

predominncia das casas unifamiliares.
O nmero previsto de pessoas por famlia (4,6) foi obtido pela diviso do
nmero de habitantes pelo nmero de famlias, ao longo dos vrios censos.
A taxa de crescimento populacional relativamente de Portugal Continental
baixou consideravelmente entre 1950 e 1970, em virtude de uma situao
econmico-financeira difcil nesse perodo, que conduziu ao encerramento de
muitas unidades fabris, ao desemprego em massa e emigrao para Frana e
Alemanha de muitas centenas de operrios da indstria txtil.
Os concelhos de maior intensidade de emigrao entre 1964 e 1974 foram os
de Lisboa, com 12121 sadas e o de Santo Tirso com 6021 sadas.
O regresso da segunda gerao de emigrantes constitui-se num factor de
conflitualidade merc do desenraizamento produzido por muitos anos de
socializao noutras culturas (Austrlia, Alemanha, Frana, frica do Sul,
Suia, etc.). A nvel escolar, no sero sequer os problemas da lngua os mais
graves...

28

Natalidade e mortalidade

O saldo fisiolgico actual superior ao apresentado pelo concelho de Santo

Tirso. Em Vila das Aves o nmero de nados-mortos tem tendncia ntida para a
diminuio, assim como a taxa de mortalidade na primeira infncia.
Nos adultos, as doenas industriais e os acidentes de trabalho so as causas
mais frequentes de bitos.
As dcadas de 30 e 40 foram o perodo de maior crescimento populacional,
devido fixao de muitas famlias vindas de freguesias vizinhas e de ncleos
urbanos mais distantes. Apesar das repercusses econmicas da Segunda
Guerra Mundial, as caractersticas rurais da freguesia serviram de atenuante da
crise e o auge do desenvolvimento foi atingido com a elevao da freguesia
categoria administrativa de vila, em 4 de Abril de 1955. A partir dessa data, o
declneo demogrfico acompanhou o declneo mais generalizados da nova vila.
Principais movimentos migratrios
a) emigrao contnua para a Austrlia, Frana e Alemanha, por ordem
decrescente do seu peso; este fenmeno envolve principalmente, mo-de-obra
especializada da indstria txtil e da construo civil;
b) desvio da populao mais jovem para os grandes centros urbanos mais
prximos da freguesia;
c)anualmente, regresso de vrias dezenas de famlias, radicadas desde h
alguns anos em diversos pases;
A famlia-tipo a residente na vila h menos de dez anos, ou h mais de vinte
anos. Este hiato de fixao ficou a dever-se crise na indstria txtil, no incio
da dcada de setenta, que originou o encerramento de muitas unidades fabris.
No decurso da dcada de noventa, verificou-se a fixao de residncia de
quadros mdios e superiores num loteamento limtrofe escola, o que provocou
grande heterogeneidade na origem scio-econmica dos alunos.
A profisso predominante a de operrio txtil. As fases de produo (da
fiao aos acabamentos) do origem a segmentos profissionais diferenciados.
Habilitaes literrias: a taxa de analfabetismo elevada (31%), e se lhe
acrescentarmos a percentagem de analfabetos com diploma de ensino primrio,

29

esta cifra rondar os 50%. Para ser operrio txtil "no era preciso saber ler".
Hoje, "pede-se apenas o diploma da 4 classe".

30

Quadro de Instruo Bsica"

Sexo masc Sexo Fem

Ano

Popula-

Total

Sabem

Analfa-

Sabem

Analfa-

Analfa-

Analfa-

ler

betos

ler

betos

resident

betos

betismo

1920
1930
1940
1950
1981

391 688 219 963

434 794 391 1334
999 1215 823 1260
1617 1044 1299 1420
2550 807 2137 1408

2261
2853
4297
5380
7067

1651
2128
2475
2464
2215

73
74
57
45
31

Um dado a reter o decrscimo acentuado da taxa de analfabetismo a partir

dos anos cinquenta. Para esta regresso contribuiu a construo das primeiras
escolas pblicas e a correspondente escolarizao da maioria das crianas da
vila.

31

Ocupao dos tempos livres

Curiosamente, Vila das Aves a freguesia do concelho de Santo Tirso que

mais associaes mantm em actividade. So 23 no total e de tal modo
dispersas nas actividades que a sua visibilidade social mnima. Da disperso
habitacional aliada fragmentao em aldeias e multiplicidade das origens
dos seus habitantes resultou uma comunidade sem unidade e a prov-lo, s
agora um centro cvico comea a esboar-se.
A comunidade eclesial a excepo regra. O templo o local privilegiado de
encontro... e de comunicao social. O padre o meio de comunicao por
excelncia, embora exista um jornal local:
"Quando precisamos de dizer aos pais a data das matrculas ou das festas
escolares, mandamos recado ao senhor padre e ele fala na missa".
Quando o modelo cultural mais abstracto que concreto, o modelo de
desenvolvimento "tradicional" (A.Touraine). Da que s alteraes sociais
introduzidas pelo processo da industrializao correspondessem as alteraes
nos valores e representaes tradicionais. Actualmente a descaracterizao
cultural to profunda que difcil afirmar a predominncia da componente
rural, ou da urbana. tambm necessrio reflectir at que ponto o desgaste dos
smbolos tradicionais ter sido mais aparente que real.
Vila das Aves um paradigma do fenmeno de transformao social em que,
coexistindo com uma cultura semi-urbana, subsistem hbitos culturais
tipicamente rurais, e a par do trabalho fabril, uma ocupao parcial no trabalho
agrcola de dimenso familiar. , alis, esta a condio de sobrevivncia
econmica de muitos agregados familiares cujo nvel de rendimentos do
trabalho insuficiente. A reforma antecipada e o subsdio de desemprego so a
realidade quotidiana para cerca de 35% dos encarregados de educao dos
alunos desta escola.

32

Condies scio-econmicas familiares

Nos ltimos anos, a generalizao da prtica do "trabalho infantil" contribuiu

para a elevao do rendimento do agregado familiar. Contudo, esta melhoria
ilusria e originar, a curto prazo, a agudizao dos conflitos e a
desestabilizao do tecido social.
Porque se constituiu como um dos temas de reflexo e interveno nesta
escola, acrescentaremos mais alguns pontos de anlise.
Quando se refere a "trabalho infantil" no se perspectiva o rol de tarefas
domsticas que as crianas filhas de operrios conheceram desde sempre:
- a ocupao fabril ou artesanal, em tempo de frias escolares;
- a semi-ocupao, quase ldica, coincidente com o calendrio escolar;
- o desempenho de tarefas domsticas, ou de pequenos servios agrcolas de
dimenso familiar.
Embora estas formas de trabalho tambm possam (e devam) ser questionadas,
aquelas que conduzem ao abandono da escola e ocupao contnua das
crianas em unidade de produo a que, ao momento, nos preocupa.
A Escola da Ponte tem tentado obstar extenso do fenmeno, mediante a
introduo de novas concepes e prticas de participao. Mas recente o
acordo efectuado com a escola preparatria e a equipa de "ensino especial
integrado" com vista ao apoio-acompanhamento das crianas com maiores
dificuldades de aprendizagem e que, merc do insucesso escolar, se vm
condenadas entrada precoce no mercado de trabalho. J frequentaram a
escola do segundo ciclo algumas crianas que, beneficiando de uma adaptao
do currculo do 2 ciclo, mantm algumas expectativas perante a instituio
escolar e nela colhem a solidariedade e ensinamento que, de outro modo, lhes
seriam negados.
"O senhor professor que me diz? Eu acho que J... j tem idade para ir com a
tia para as feiras. Se o meto no ciclo, s me apanha vcios nas ms
companhias..."
"Ela aqui j no anda a fazer nada. E ela gosta de costura. O senhor fecha os
olhos... Eu no me importo que me cortem no abono. Sei que ela est vigiada
e vai ganhando algum para casa."
Os pais temem as "ms influncias e os drogados", desdenham da escola (e o
que lhe oferece a escola dos diplomas?) A criana interioriza a noo de peso

33

econmico da famlia e confunde-se com a necessidade de afirmao da sua

personalidade e de autonomia. Da ao sub-emprego um passo:
"Ando h oito meses na confeco do C...: ele ainda no me pagou, mas diz
que se eu continuar assim, me d dez contos por ms daqui a pouco."
"Fao Sbados e, s vezes, at Domingos, quando h uma encomenda
urgente. No, no me pagam mais nada. Se eu disser alguma coisa venho
parar rua. noite, trabalho quando me pedem."
As causas desta situao podem ser referenciadas, em suma, como sendo:
- a taxa de desemprego (adultos)
- a mono-indstria (txtil)
- salrios em atraso (em pequenas industrias)
- quebra de poder de compra do agregado familiar
- a instabilidade econmica e afectiva das famlias
O peso do trabalho praticado no ambiente familiar tambm intervm
negativamente no rendimento escolar dos alunos. H uma relao directa entre
o trabalho infantil e o insucesso escolar. A criana sujeita a trabalho demasiado
pesado para a sua pouca idade no pode ser bem sucedida na escola. Neste
ponto, os pais encontraram uma nova justificao: perante o insucesso do filho,
a nica sada tir-lo da escola e p-lo a trabalhar na fbrica. o "ciclo
vicioso" da fuga escolarizao obrigatria:
"A... todas as manhs chega escola cansado de duas horas de trabalho
rduo, e cheira a aguardente".
"Antes de vir para a escola, R... j havia ido ao lavrador buscar o leite, levar
os irmos mais pequenos ao infantrio, fizera recados para a "D.Alice",
arrumara a casa toda".
"O C... falta quase todas as tardes escola. O pai quer que ele v distribuir
por toda a vila as folhas de notcia de falecimentos. Deve tambm carregar os
materiais para o funeral de algum que tenha falecido na vspera".
Se a escola comunica as faltas de um aluno, a resposta lacnica e ningum
intervm. Contudo muitos jovens se tm dirigido escola, perguntando o que
fazer para retomar os estudos interrompidos. Tm agora entre os 16 e 18 anos e
compreendem o engano. significativo tambm o facto de muitos deles
manifestarem esperana de, num futuro prximo, "mudarem de vida".
Vila das Aves situa-se na confluncia de dois dos distritos com mais elevados
ndices de trabalho infantil: Braga (28,8%) e Porto (24,9%). Se uma zona
urbana como esta est mais facilitado o acesso escola, a sua frequncia fica
34

comprometida mediante a existncia de oferta de trabalho para o grupo etrio

em causa.
Entre os jovens com idades compreendidas entre os dezoito e os vinte e poucos
anos verifica-se o aumento da delinquncia. O desemprego, aliado ausncia
de perspectivas de realizao pessoal, arrasta o meio juvenil para o consumo de
drogas e para comportamentos socialmente classificados de marginais.
Outro dado, que no novo, o da degradao do esprito de famlia
"tradicional". A escola, que j se defrontava com os problemas de sub-cultura,
como o trabalho infantil, agora posta perante as sequelas de separaes de
casais, ausncia dos pais por via da emigrao, brigas familiares frequentes. Na
origem de muitos destes casos est o desemprego. A escola da Ponte recebe
muitas crianas que manifestam carncias alimentares acompanhadas de
profunda carncia afectiva.
A maior parte das escolas no possui espaos de acolhimento, nem desenvolve
actividades de complemento curricular. Tambm no possuem, por si, recursos
de compensao alimentar dos seus alunos.
O analfabetismo regressivo e o analfabetismo literal condicionam o dilogo
escola-famlia-meio social, dado que os adultos (os pais em particular),
dificilmente descodificam o discurso escolar e chegam mesmo a questionar
atitudes de mudana e inovao. Por esta razo, vimos intensificando os
contactos com os pais e encarregados de educao e clarificando alguns
aspectos do nosso projecto.
As caractersticas do sistema, bem como a cultura do primrio conduzem a que
os problemas de gesto dos estabelecimentos de ensino sejam vividos como
questes de ordem domstica:
" uma relao do tipo familiar, conheo os pais todos. O contacto feito
directamente, quando os pais vm ter comigo, ou quando acho necessrio, a
meu pedido, atravs do aluno" (uma professora de uma outra escola do
concelho, em Abril de 1988)
Se as escolas do ensino primrio funcionam com base em rotinas adquiridas ao
longo dos anos, que, muitas vezes, impedem o questionamento dessas mesmas
rotinas, e fecham a escola sobre si mesma, o Projecto poder, eventualmente,
provar que a educao uma "pea" de um projecto mais vasto de
desenvolvimento em que convergem, com estratgias diferentes, as famlias, a
comunidade e os poderes locais, incluindo outros nveis de ensino para alm do
1 ciclo.
35

 exigncia de renovao pedaggica dever acrescentar-se a exigncia da

renovao material, obstando austeridade que marca o quotidiano das
escolas. O 1 ciclo do Ensino Bsico o nico em que no h um oramento
que assegure a viabilizao material dos projectos, ou o apoio ao
funcionamento de uma cantina.

36

O trabalho em escolas de rea-aberta" tipo P3

Em 1963, no mbito da OCDE, foi iniciado um "projecto de ajuda" aos Pases

Mediterrnicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um
grupo de trabalho constitudo, em grande parte, por tcnicos em Educao,
propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha e Portugal.
Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das
construes escolares com as concepes de Escola e as orientaes no campo
da pedagogia. No nosso pas, o grupo de trabalho foi constitudo por tcnicos
do Ministrio da Habitao e das Obras Pblicas (M.H.O.P.) e do Ministrio
da Educao. Aps trs anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo
props-se elaborar vrios estudos, entre os quais um projecto para a construo
de uma escola primria piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
Neste projecto, alguns princpios gerais so estabelecidos:
1
o edifcio da escola primria representa a transio da habitao para a
vida pblica;
1
o edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana;
1
a escola no se restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao
exterior;
1
o ensino no consta s de memorizao, mas tambm actividade que os
espaos (diversificados) devem permitir;
1
deve ser fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se
introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de gua, ligada s
salas de aula, propriamente ditas);
1
a organizao de situaes como a de trabalho em grupo, prevendo-se a
mobilidade do equipamento;
1
nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espao (e da a
instalao dos chamados "polivalentes");
1
as refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a
separao entre edifcio-cantina e edifcio-escola);
1
as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento
de Educao;
1
a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a
comunidade.

37

Estvamos em plena dcada de 60. Em Portugal, vigorava ainda a separao de

sexos no ensino primrio. Na construo de Mem Martins, foi necessrio
construir quatro salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm
separados. O ptio e a sala polivalente eram comuns. Esta escola esteve um
ano a funcionar, dados alguns sectores do M.E. pretenderem realizar a uma
experincia pedaggica, cujo teor se desconhece.
Algumas autarquias, a quem a lei permitia a construo de escolas para o
ensino primrio, foram sensveis mudana .
Em 1971, grupos de professores influenciados por correntes cooperativistas
introduziram duas inovaes no projecto:
1
o trabalho em equipa de 2, 3 ou 4 professores;
1
a considerao de ncleos de espaos para grupos de alunos, fugindo ao
tradicional sistema de turmas-classes.
Ainda antes, em 1969, as estruturas do M.H.O.P. encarregadas da construo
de edifcios escolares foram integradas na Direco-Geral das Construes
Escolares. Esta medida permitiu o estudo de novos planos de construo que
fossem alternativa ao projecto do "Plano Centenrio". No Gabinete de Estudos
da D.G.C.E. foram vrios os programas elaborados, cabendo a cada programa
(P) um ndice (1, 2, 3, 4, e 5). Ao programa (P) das novas escolas primrias foi
atribudo o ndice 3 (P3).
2

O projecto P3, concludo entre 1970 e 1972, apesar de ter sido enviado ao
M.E., nas suas diferentes fases, nunca obteve do ministrio qualquer resposta,
favorvel ou desfavorvel. Idntica atitude de total mutismo se viria a verificar
na fase de generalizao de construo de edifcios P3. primeira, na
Quarteira , seguiu-se concurso para outras vinte. A construo, atravs das
iniciativas das autarquias locais, generalizava-se. O ministrio no se
apercebera ainda que tais escolas mereceriam uma ateno diferente, os seus
professores uma formao especfica, as comunidades alguns esclarecimentos.
Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as nossas Escolas de
rea Aberta - a que chamaram Projecto Normalizado P3 - sabiam que a Escola
Primria o lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que estes
primeiros anos de aprendizagem so fundamentais para a sua vida futura. O que
se aprende, e principalmente a forma como se aprende, pode despertar ou
3

2Nomeadamente,
3Entrou

na Moita, nos Olivais e na Baixa da Banheira.

em funcionamento no ano lectivo de 1973/1974.

38

bloquear toda a evoluo da personalidade. Libertar a criana da rigidez dos

espaos e do mobilirio tradicionais pareceu a esses pedagogos e arquitectos
um passo importante para a livre expresso e desenvolvimento da
espontaneidade e criatividade naturais da criana, e, tambm, um passo
decisivo para a sua socializao. Mas esta Escola, pelas suas caractersticas
prprias - existncia do grande espao polivalente - facilita ainda a sua
integrao no meio social, tornando possvel a sua utilizao pela comunidade.
rea aberta de comunicao e colaborao dentro da Escola, rea aberta
para o meio e integrao na comunidade.
Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de rea-Aberta transcrevo os
objectivos enunciados pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de
Montreal (CANAD), um dos centros promotores deste tipo de escolas:
1. Procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e
professores;
2. Mobilizar os professores para o trabalho em equipa;
3. Facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e
contnua aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos
funcionais de alunos;
4. Estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por
conseguinte, uma melhor sociabilizao;
5. Facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e,
por vezes permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim
flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como
tambm aos diferentes tipos de didctica e pedagogia;
6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo,
actividades livres, etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa .
O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por:
- uma aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos
conhecimentos;
- uma aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, no s a
expresso, como o trabalho em comum;
- uma criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida
em comum.
4

4DGEB/DSPRI-ME

(1981) Textos de Apoio aos Professores em Escola de rea-Aberta, documento n 2

39

Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala

de aula, uma outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa
educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de
reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia de escutar o
outro, torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores
e alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da
instruo se passa abertamente para objectivos amplos de educao.
Os primeiros anos da dcada de oitenta testemunharam alguns investimentos,
quer na regulamentao do funcionamento destas escolas, quer na formao de
professores. Em Setembro de 1980 , eram definidas regras de funcionamento.
No ano lectivo de 1980/1981, realizavam-se alguns encontros de formao de
professores. Em 1981/1982 , regulamentava-se a relao professor-aluno.
Sublinhava-se no ponto seis desse normativo que cada ncleo de sala de aula
deve corresponder a um espao nico de ensino, com um corpo de professores
a trabalhar em equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto. No
nmero oito do mesmo despacho, o M.E.U. assumia claramente que para
efeitos de concurso de docentes, as escolas P3 devem ser inequivocamente
assinaladas com a indicao de escola de rea-aberta, projecto P3, significando
a opo por essas escolas que os professores aceitam as condies de trabalho
que as mesmas exigem.
Quase no final do ano lectivo de 1982/1983, publicado um diploma que
pretende obviar as dificuldades sentidas na aplicao do Despacho n 274/81
que dificultaram, ou impediram a colaborao entre docentes, que uma escola
de rea-aberta necessariamente pressupe. No mesmo diploma legal, o
M.E.U. admite que se criaram situaes compulsivas de ensino em equipa e
de cooperao entre docentes. Conclua o despacho que o actual processo de
colocao de professores (...) bem como os problemas decorrentes da sua
formao, pouco orientada para uma pedagogia activa (...) agravam ainda mais
a situao. Finalizada a argumentao, remetia-se para a Inspeco a
aprovao de projectos de equipas de professores e legitimava-se a introduo
de regime de curso duplo nestas escolas. Estas medidas coincidiam no tempo
com a suspenso de um primeiro esboo de formao em rea-aberta e com o
5

5Despacho

n 84/80, do Secretrio de Estado da Educao, D.Rep. de 13.Setembro

6Despacho

do M.E.U. n 274/81, de 2 de Outubro

7Despacho

n 41/EAE/83, de 13 de Maio
40

levantamento das primeiras paredes a isolar as salas que haviam sido

concebidas para comunicarem entre si . Os espaos "abertos" desapareceram
gradualmente. Os professores no haviam sido preparados para um trabalho
com as caractersticas que as P3 apontavam. Umas vezes por falta de
informao, em outras por falta de formao e sempre na falta de ambas, os
professores refugiaram-se, ao menor pretexto, no seu espao ntimo, num
contexto de trabalho que correspondia sua concepo de "aula". A liquidao
do projecto era um facto quando, j em Outubro de 1986 a DGEB insistia pela
ltima vez em aces de sensibilizao.
Este curto historial desemboca numa contestao generalizada que, em 1987
teve o seu apogeu. Na imprensa so comuns notcias como esta: "A avaliao
da experincia pedaggica que de aulas de ensino primrio
simultaneamente para trs turmas foi solicitada SEEBS pelo SINDEP. Um
representante do SINDEP comentou que essa avaliao permitir saber se a
experincia dever continuar, ou no. Segundo explicou, essa ideia resultou
nos Pases Nrdicos, mas, por exemplo, em Frana chegou-se concluso de
que seria melhor voltar ao ensino tradicional. O ensino das designadas
"Escolas P3" consiste em dar aulas a trs turmas de 90 alunos, com matrias
diferenciadas e em simultneo por trs professores. Pretendemos que esse
tipo de escolas pare de proliferar em Portugal at que seja avaliada a
experincia, afirmou o sindicalista. Segundo o mesmo informador, a SEEBS,
Marlia Raimundo, disse que "essa avaliao ir decorrer em 1987."
Realadas as incoerncias e a ignorncia que a notcia veicula acrescentaria
que a avaliao no chegou em 1987, nem consta que entretanto tivesse sido
realizada. Mas declaraes como a transcrita sucederam-se no mesmo ritmo
com que se erguiam paredes entre os espaos de "rea-aberta", ou se
dispunham armrios (como muralhas) em improvisos arquitectnicos em que
cada professor na sua sala, com os seus alunos, o seu mtodo e os seus
manuais, apenas toleravam (como mal menor) o incmodo de ouvir as "lies"
do colega do lado... As imprecises so tantas, neste como em outros textos
jornalsticos, que no merecem qualquer comentrio crtico; falam por si
mesmos. O que importa destacar como original o facto de a construo de
edifcios P3 no concelho de Santo Tirso ter sido contemporneo deste discurso.
8

8Hoje

prtica corrente o fechar das salas. Alis, os gabinetes tcnicos das Cmaras Municipais

introduziram esta alterao nos seus projectos.

41

Mais ainda: a sua construo foi resultante de um esforo nesse sentido feito
por professores, a partir de um projecto de formao em 1979 apresentado
D.G.E.B. e que nunca obteve resposta.
Concluindo:
Em meados de 1979, no concelho de Santo Tirso, um grupo de
professores exigiu a construo de edifcios P3 e nestes imprimiram os traos
de um trabalho participativo e democrtico em "rea-aberta". Citavam
vantagens: "amizade entre professores; colaborao; bom relacionamento;
interajuda; conhecimento mais profundo dos colegas de trabalho e dos alunos;
maior disponibilidade; interajuda entre os alunos, que aprendem uns com os
outros".
Na escola da Ponte, no fechmos as salas. No edifcio P3, construdo h
doze anos, pudemos concretizar um projecto de difcil concretizao num
edifcio-escola com outras caractersticas. A organizao do trabalho que o
viabiliza no se compadece com algumas inrcias normativas. As excepes
regra, embora legitimadas por "imperativos de natureza pedaggica", (n51 do
Desp. Conjunto 112/SERE/SEEBS/93) dificilmente se enquadram nas
disposies normativas e os mapas estatsticos seguem uma lgica
administrativa, cuja ultrapassagem carece de fundamentao (n 57 do referido
Despacho).

42

Sobre formao contnua

O objectivo de toda a formao no adquirir conhecimentos, mas sim adquirir a

capacidade de adquirir conhecimentos
9

Em formao, uma das finalidades visadas o desenvolvimento da capacidade de intervir em

situaes complexas. Podemos operacionaliz-la em seis dimenses:
1 conscientizao da profunda relao de dependncia entre os problemas especficos do
acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e o condicionam;
1 actuao dentro das margens possveis de autonomia face massificao cultural;
1 desenvolvimento de formas de cooperao e solidariedade, de modo a contribuir para
espaos de desenvolvimento pessoal e colectivo;
1 teorizao das prticas, no sentido de consciencializar o poder individual e de grupo e
no sentido da anlise crtica e transformadora das relaes de poder;
1 resistncia prevalncia de micro-racionalidades acrticas, pois quanto mais global fr
o problema, mais locais e crticas devem ser as solues;
1 considerao do trajecto de formao como processo de conquista de significados
pessoais e sociais.
A formao que vimos desenvolvendo aproxima-se de um modelo de prticas espontneas
sob a forma de rede ou da aprendizagem cooperativa . Recupera duas realidades quase
sempre ausentes da formao contnua de professores no nosso pas: a pessoa do professor e
a equipa de professores/escola.
Dos diversos modelos de prtica de formao (centrado no formador, no formando, no grupo,
ou misto), promove-se a complementaridade. Tanto se poder aproveitar iniciativas prprias,
como as do ministrio, das escolas, de formandos e at de um formador, se coerentes com os
objectivos imediatos. Porm, sempre no respeito pela iniciativa pessoal do professor
harmonizada com a equipa pedaggica em que voluntariamente se integra.
A considerao da pessoa na considerao da equipa sugere um conceito de desenvolvimento
profissional que implica uma dimenso contextual e organizativa, na qual no apenas
10

9Resweber,

11

Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa, p.85

10Huberman,

M.(1986) Um nouveau modle pour le developpment profissionel des enseignants, in

Revue Franaise de Pdagogie, n 75, pp. 5-15

11Johnson,

D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis,

U.M., pp. 2-5

43

afectado o professor isolado. Os professores praticam uma pedagogia hermenutica

concomitante com a conflitualidade da mltipla interpretao, uma prtica de reflexo tica
essencial. As opes que da decorrem traduzem uma relao complexa e intrnseca entre o
domnio do saber cientfico e a validade do uso social dos seus produtos.

44

Sobre mudana

A teoria sociolgica de mudana apenas se pode apresentar como um esforo para

identificar tipos fundamentais de mudana a partir da anlise dos processos singulares . A
procura da compreenso que substitua a redutividade das abordagens de cariz positivista
depara com a complexidade dos processos e a diversidade dos nveis de anlise. Mais do que
a identificao da mudana, prevalece a inteno de compreender o processo de mudana,
pois h que compreender a natureza das mudanas (...) e construir vias que facilitem essas
mudanas, afastando outras que, sob aparncia de novo, guardam as velhas formas e as
velhas concepes .
Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes educativos (alunos,
pais, outros...), em funo de pressupostos e prticas, que constituem um determinado tipo de
racionalidade. Os programas de formao que sobrevalorizam a racionalidade tcnicoinstrumental determinam condies e momentos de assuno pelos professores de recursos
tcnicos pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princpios de
controlo, certeza e eficcia. Fundamenta-se, epistemologicamente, na crena de que o
conhecimento parte do concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O
conhecimento, considerado como objectivo colide com o discurso que faz insistente apelo a
valores no-operacionalizveis pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crtico,
criatividade, participao, democraticidade.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao contnua de
professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda
estruturao, controlo e determinao. No h lugar para pensar sobre o prprio processo
de pensamento .
Esta equipa de projecto poder, porventura, proporcionar espaos alternativos, onde se
confrontam diferentes racionalidades e onde, em ltima anlise, a racionalidade emancipatria
produza juzos e interrogaes sobre quem e como formado, pois ensinar no s
transmitir, mas tambm promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de
agir . A formao contnua tanto poder contribuir para novas modalidades de reproduo
12

13

14

15

12Boudon,

R.(1979) La logique du social, Paris, Hachette, pp.172-173

13Benavente,
14Giroux,

A.(1990), op. cit., p.77

H.(1983), op. cit., p.249

15Comisso

de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209

45

social e cultural como para um processo de desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar

e de agir crticos.
Da que se considere como actores, no apenas os professores em formao, mas tambm
outros agentes, entendido o terreno de formao num sentido mais lato. A violncia simblica
das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reproduo da estratificao
social, somente podero ser problematizadas no confronto com interlocutores
tradicionalmente marginais ao processo de formao de professores: os alunos, a famlia,
outros agentes educativos. So as escolas com projectos participados pela comunidade, os
lugares privilegiados de formao de uma conscincia radical e de aco crtica
colectiva . Nenhuma mudana pode fazer a economia dos actos individuais implicados num
processo de transformao colectivo.
A inovao no apenas produto. E, como tal, o domnio do processo no pode ser institudo
centralmente. Sobrevm um processo social atravs do qual os grupos humanos
transformam o conhecimento que tm da realidade . A mudana pressentida como
transformao do conhecimento da realidade ultrapassa o domnio da mudana imposta, que
mudana conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe
em causa o professor, nem o colectivo de formao.
Acontece a mudana sempre que um professor se decifra atravs de um dilogo entre o eu
que age e o eu que se interroga, reduz o desfazamento entre a imagem que faz de si prprio
e a que os outros tm dele . Processam-se mudanas de cultura organizacional sempre que
este dilogo ltimo se expressa na alterao das atitudes grupais. A preocupao maior
parece, pois, ater-se na fuso de mudanas pessoais, numa resposta adequada do grupo a
problemas, numa inteno de coerncia individual e colectiva. Verifica-se corresponsabilidade
na mudana.
Os grupos humanos transformam-se em inter-relao com os contextos fsicos e culturais,
nos quais e com os quais se relacionam. Passar da formao individual formao em equipa
um processo cultural de difcil concretizao, que fomenta dilemas perante os quais os
professores acabam, inexoravelmente, por tomar posio. A modernidade confirmou o triunfo
da razo sobre a tradio e do universal sobre o particular mas, no auge do conflito de valores
16

17

18

19

16Giroux,
17Vielle,

H. (1986), op. cit., p.149

P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives, vol. XI,

n 3, p. 339
18Postic,

M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, p.318

19Bronfenbrenner,

V. (1987) La ecologia del desarollo humano, Buenos Aires, Pards

46

que ns herdmos, sobrevivem culturas intersticiais de curto prazo, movimentos precrios,

mas vitais para que a cincia compendiada ceda algum lugar a uma criatividade prospectiva.
Paulo Freire convida-nos a assumir o projecto do nosso sonho para obstar aos efeitos de uma
modernidade que nos projectou para uma tica individualista, uma macro-tica que nos
impede de pedir, ou sequer pensar, responsabilidades por acontecimentos globais .
A reflexividade concretiza-se em ciclos recursivos, que se desdobram em dois momentos: o
momento do fazer, onde o saber se investe nas actividades e o momento do saber, onde este,
que j conhecido na prtica, se reelabora a um nvel superior de formalizao. A
reflexividade no pode, porm, ser reduzida a esta alternncia. No existe um conhecimento
profissional para cada caso-problema, que teria uma nica soluo correcta. O profissional
competente actua reflectindo na aco, criando uma nova realidade, experimentando,
corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa mesma realidade. Por
isso, o conhecimento que o professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, factos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica .
A formao, como processo complexo de apropriao crtica e criativa de elementos
cientficos, culturais e tcnicos implica a descentrao do sujeito-agente de formao e a
compreenso das inter-subjectividades, solidariedades e autonomias vividas na resoluo de
problemas comuns. No alfobre desta alquimia colectiva se engendram, estudam e solucionam
problemas sociais e comunitrios.
20

21

20Santos,

B. (1988) O Social e o poltico na transio ps-moderna, Comunicao e Linguagem,

6/7, p.35
21Gomez,

A. (1992) O pensamento prtico do professor in Nvoa, A.(coord.) Os professores e a

sua formao, Lisboa, D. Quixote/IIE, p.110

47

Sobre a coordenao do projecto

A conduo do projecto sempre colegial, mas existe uma coordenao, quer no plano
organizacional, quer no pedaggico. O coordenador escolhido pela equipa de projecto um
interlocutor que funciona como um atenuador de interferncias. Beneficia da aceitao
generalizada dos restantes professores, emerge ao fim de algum tempo de maturao do
projecto e num momento em que ao grupo responsvel pelo projecto requerida
representatividade perante outras instituies. Porm, dever-se- sublinhar o carcter precrio
desta representatividade. O coordenador age como agregador de vontades e no como
dirigente. As suas funes so de coordenao e ligao com o exterior. Uma coordenao
permanente e provisoriamente outorgada. Ocorre pontualmente e decorre de
circunstancialismos a que um grupo social no social no se pode eximir. preservada uma
identidade colectiva que se projecta na identidade pessoal do coordenador.
Assiste-se mutao da identidade social em identidade pessoal enquanto esta se socializa. O
grupo um lugar de confrontos, mas estes subtraem-se observao de estranhos pela
projeco de si na imagem de um representante isolado. o grupo que age como regulador e
facilitador do choque das subjectividades no seu interior. o animador que age como
traduo para o exterior das vontades conflituadas como objectivos imediatos do grupo
perante terceiros.

48

Sobre autonomia

Ao longo dos anos 90, a formao contnua dos professores no poder deixar de
conceber a mxima ateno s dinmicas de auto-formao participada dos
professores, em inter-relao com o desenvolvimento dos projectos educativos de
escola.
22

O que distingue esta formao de outros intentos de mudana? Fundamentalmente, duas

componentes: a adeso e a conscincia da disponibilidade em tempo e inteno. Esta
conscincia dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo prprio grupo a que se adere,
confere-lhe caractersticas de um projecto de aco, dado que os objectivos no so de
conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco.
O projecto implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm a pilotagem das
informaes, das regras de funcionamento, do domnio de situaes particulares com que se
possa deparar. A especificidade deste projecto ainda maior, se considerarmos que, ao
atribuir sentido a uma aco de que se reclama autor, ele habita num tempo entre o adquirido
que o determinou e finalidades que o ancoram situao particular que se projecta medida
que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo
desenvolvido em comum. A procura de sentido para a aco outorga ao projecto uma
autonomia de novo tipo, que se desenvolve num dispositivo harmoniosamente conflitual,
susceptvel de auto-regulao e de evoluo.

22Nvoa,

A.(1991), op.cit., p.68

49

Sobre projecto
Se existe nas escolas um projecto de mudana contextualizado, existe o pretexto e a
necessidade do encontro. Se no h um projecto, para que se renem os professores? Dito de
outro modo: para que h conselhos escolares?
Onde h encontro h formao (...) construo pessoal e colectiva (...) simultaneamente
auto-conhecimento e conhecimento do mundo, construo activa do sujeito . A anlise dos
problemas levantados no se limita produo de uma mudana nos comportamentos nos
actores-autores envolvidos no projecto. Consiste numa conquista progressiva de autonomia
e de conscincia da totalidade e complexidade das experincias partilhadas com os outros.
No contexto de um projecto de formao, o sujeito que se constri na atribuio de
significado ao conhecimento colectivamente produzido. Num grupo de projecto h sempre
produo de mudana e formao, ainda que no-intencional.
Dito de outro modo, um projecto tambm o ponto de referncia em torno do qual se
podem regular os conflitos resultantes da existncia de lgicas diferentes . O grupo de
projecto favorece a transformao crtica de opinies e de conceitos. Os participantes
confrontam-se permanentemente com referncias diferentes das que orientaram a construo
dos seus universos representacionais e das prticas. A troca de experincias e a partilha de
saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando.
O projecto da Ponte denota abertura pluralidade, indicia o privilegiar da incerteza e uma
formao para a complexidade. O futuro existe como uma ideia difusa que necessrio no
simplificar; no h preocupao apenas com o encontrar de solues imediatas e eficientes;
prevalece uma causa final, um projecto, uma ideia (ainda que vaga) daquilo que vir .
O projecto sempre o discurso inconsciente do grupo que gera procura, re-situao,
transferncias e conflitos. tambm aprendido no imaginrio do grupo, que no sentido
etimolgico do termo (...) permite "prender a si" o real e ultrapassar dualismos.
23

24

25

26

27

28

23Pacheco,

J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74, p.8

24Pacheco,

J. (1993), op.cit, p.8

25Correia,
26Nvoa,

J.(1990) A aco educativa: anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89

A.(1991) A formao contnua entre pessoa-professor e a organizao-escola, Inovao,

Vol.4, n1, p.71

27Nvoa,
28Jean,

A. (1991), op. cit., p.71

G.(1976) Pour une pdagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman, p.33

50

Na falta de um projecto, a autonomia transformar-se- numa auto-suficincia mortal, numa

perplexidade crescente e geradora de angstia. Os projectos tm valores subjacentes. O da
liberdade , provavelmente, o mais comum.
Mas as escolas do ensino primrio funcionam como espaos justapostos quase sem
actividades comuns. A reduo do Conselho Escolar para uma nica reunio mensal de duas
horas originou o esbatimento do nico ritual de encontro. Em horrios de regime de curso
duplo, os professores que trabalham da parte da manh quase no conhecem os colegas da
tarde. O trabalho de reflexo comum est ausente, a monodocncia redutoramente
interpretada gera a ignorncia dos problemas dos outros professores e dos seus alunos. Cada
professor encontra-se entregue a si prprio e nesta ausncia de trabalho de equipa (...)
vemos obstculos (...) mudana democrtica da escola primria .
Poder-se- falar de projecto educativo em escolas onde os professores no se encontram,
onde se renem por constrangimento?
O primeiro passo de um projecto o sentar-se informalmente mesa de um caf, ou na relva
de um parque, para se perguntar se a equipa do projecto existe. O projecto faz-se com
pessoas dentro, privilegiando o estabelecimento de laos afectivos. Uma condio radical de
projecto ser uma possibilidade tripla: a de os professores escolherem mutuamente os seus
pares de projecto, os pais escolherem a escola, os alunos escolherem os professores. Utopia?
Talvez.
29

29Benavente,

A.(1990), op.cit., p.166

51

Sobre monodocncia e a descoberta de dificuldades de ensino

O objecto ltimo dos projectos e da formao o aluno. exactamente neste pressuposto

que, perante a complexidade crescente da cincia e dos saberes, o desaparecimento do
professor do 1 ciclo polivalente se perspectiva. A equipa prefigura um novo e em tudo
diferente papel para o professor, apesar da presuno de monodocncia que, teimosamente, a
Lei de Bases acabou por generalizar no 1 Ciclo do Ensino Bsico e que impe aos
professores conhecimentos superficiais que acarretam quase automaticamente
comportamentos livrescos repetitivos ou redutores .
Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980) que
alguns professores vieram a compreender que no h apenas dificuldades de aprendizagem;
h tambm dificuldade de ensino . Esta compreenso permitiu juntar discusso sobre as
condies do exerccio da formao e da profisso, a anlise das condies do exerccio da
aprendizagem pelos alunos. Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir
pedaggico.
Os professores tero de questionar o estatuto de indivduos justapostos e isolados que
impem a justaposio e o isolamento dos alunos, tero de procurar o melhor para alunos...
que ter de ser o melhor para os professores.
Na sua verso provisria, o documento que viria a constituir o primeiro esforo srio de
inventariar as condies do exerccio da profisso do 1 Ciclo do Ensino Bsico, realava o
sentimento de solido de muitos professores: Sinto muito o isolamento. Vou-me
desmoralizando, vou deixando andar... Perdi iniciativa (...) Reconheo que num trabalho de
grupo trabalharia melhor (...) j quase fao parte do mobilirio. Estou quase todo o tempo
sozinha.
O isolamento fsico e psicolgico foi (e ) uma constante no ensino primrio. Um isolamento
que engendra insegurana e fomenta individualismos. E no contacto fortuito com colegas do
mesmo ofcio, com outras experincias e outros saberes sobrevm atitudes de reserva, ou de
objectiva recusa. O receio de pedir ajuda para a resoluo de problemas concretos, de
30

31

32

30Jean,

G. (1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95

31Pacheco,
32Verso

J. et al (1993) Avaliar a avaliao, Porto, Ed. ASA, p.32

preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade Catlica,

26-29 de Abril de 1988

52

trabalhar em equipa, de trocar experincias, de partilhar o vivido (...) o receio de se

exporem, constituem outros tantos traos do perfil deste nvel de ensino .
Os professores primrios sobrevivem hesitantes entre o cumprimento cego de normas e as
adaptaes das normas especificidade do contexto e aos valores do seu projecto pessoal.
Neste oscilar prevalece o conceito que possuem de educao, a da percepo do seu papel
como agentes de mudana e da imagem de si-mesmos e dos servios que os tutelam.
Encarada a possibilidade de quebrar o crculo vicioso da reproduo de modelos, poder-se-
deslocar a questo do domnio do saber tradicional para a da comunicao que o relativiza e
lhe confere novo sentido. Ser possivelmente provvel o aparecimento de mecanismos de
auto-regulao e de auto-sustentao. Ser vaticinvel uma cultura do mutualismo, da
amizade, do inter-conhecimento e reconhecimento.
Aprende-se com os outros, por adeso a grupos que compartilham idnticas preocupaes.
No dizer de R. Grcio, o grupo age como lugar de solidariedade construtiva (...) visto a
articulao de vontade numa estrutura com objectivos e funcionamento concertados ter um
efeito multiplicador .
S a necessidade de partilhar geradora de solidariedade. Quando uma meta comum mobiliza
para a opo de participar em objectivos comuns, definida uma propriedade diferente, o
apelo a uma relao interpessoal, para responder a uma necessidade fundamental: o
sentimento de pertena que determina o sentimento de segurana.
Os professores partilham no apenas o que sabem, mas aquilo que so . A valorizao
social profisso passa pelo fortalecimento do convvio profissional, no aprender com os
outros a reformular prticas e identidades.
nas experincias, no na experincia tradicionalmente concebida em termos absolutos, que a
formao de aprender-como-os-outros acontece. A experincia formativa na medida em que
reconstituda em comum, confrontada com outras experincias, pessoalmente reorganizada
e integrada.
E o que a aprendizagem? Um processo de mudana no qual o saber resulta de uma
transformao da experincia com os outros. A aprendizagem torna-se factor de confiana e
de reivindicao de poder pessoal e para o grupo . E no se trata somente de uma relao
33

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36

33GEP

(1988), texto policopiado, p.37

34Grcio,

R. et al (1984) Correntes Actuais da Pedagogia, Lisboa, Livros Horizonte, p. 89

35Pacheco,
36O

J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, abril, n 74, p.8

capital de confiana em si e no grupo e uma utilizao radical do poder que de que o grupo se

outorga estabelece um clima de segurana que os outros professores raramente pressentem nas
suas escolas.

53

inter-individual: tambm relao com um territrio biolgico e psicolgico de partilha com

outros, o territrio de uma memria colectiva fundadora e estruturante.
Aprender com os outros ser, sobretudo, um modo de viver no presente e em colectivo a
angstia do tempo que passa, estando activamente no tempo. O tempo um dado adquirido
e, simultaneamente, um produto de transformaes individuais em grupo. no tempo e pela
permanncia no tempo que se processa a partilha dos saberes e dos afectos. O indivduo
integra-se e sente-se integrante do grupo enquanto este o identifica com um lugar-tempo de
recordaes de experincias colectivas securizantes. O individuo-com-os-outros tem
conscincia de um papel numa ordem simblica complexa e concreta, que o protege dos
efeitos mortais da uniformizao. Se verdade que o conceito de partilha est eivado de
conotaes moralistas e paternalistas, tambm certo que de partilha que se trata.
A falta de apoio das autoridades de que as professoras tanto se queixam tem uma base
real, a que se junta o facto de muitas escolas serem arquiplagos de professores separados
por um mar de medos e frustraes. Mas, se cada professor abandonar a ilha da sua sala, que
uma redutora interpretao da monodocncia lhe imps, descobrir que todos somos
ensinantes e aprendizes de todos, a todo o momento. E que, se ningum ensina ningum,
tambm verdade que todos aprendem com todos, se puderem estar juntos...
O universo cultural e pedaggico significa assim um universo composto por valores e por
hbitos, por saberes e saberes-fazer, por comunicaes e esteretipos, por imagens e
representaes, individuais e colectivas; construdo em interaco com as condies
materiais, culturais e ideolgicas de um dado contexto, modela a viso do mundo e das
coisas, d sentido s aces de cada indivduo . A resposta pergunta se far sentido um
projecto centrado no professor individual constri-se sobre o facto de, em muitos professores,
ser observada uma consciencializao crescente de que a capacitao individual tem um valor
muito limitado num processo transformador.
37

37Benavente,

A.(1990), op. cit., p.88

54

Sobre a permanncia e da sua impossibilidade por via do

sistema de colocaes

O aperfeioamento do colectivo nutre-se da permanncia e est no prazer do que se faz por

prazer. Nada mais empobrecedor e contrrio permanncia que o desprazer de ter de fazer
o que se tem que fazer. Deste modo a instncia crtica sobrevive num enraizamento produtor
de novos valores e durvel no tempo.
As prticas de projecto assumidas ao longo de dez, ou vinte anos so, irrecusavelmente, bem
mais determinantes na construo de identidades e mais significativas para o professor que um
ou dois anos de passagem provisria. Acresce que uma ideia, um saber, ou um saber fazer
desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro sem que intervenha uma nova
assimilao .
Poderemos reencontrar a premncia da permanncia nas abordagens sobre a formao do
esprito cientfico: uma cultura bloqueada sobre o tempo escolar a prpria negao da
cultura cientfica. No existe cincia seno atravs de uma Escola permanente . A
acumulao de momentos dispersos de socializao num determinado projecto no pressupe
formao, assim como o acumular de anos de experincia no nos confirma a qualidade das
experincias ou da ocorrncia de distanciamentos crticos a ela referidos.
38

39

38Ducros,

P. (1988) Quelques orientations stratgiques pour la formation des enseignants, in

ducation Permante n 96, p. 38

39Bachelard,

G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. in Desroche, H.(1976), op.

cit., p.39

55

Sobre a necessidade de uma investigao na aco

A aco sem reflexo activismo e a reflexo sem aco verbalismo
A sociedade moderna faz avanar este processo subtil de demisso das
tarefas humanas pela convico que, simultaneamente, foi criando de que h
sempre outros que so "os competentes" para fazer um trabalho qualquer que
se nos depara
40

41

Releva-se a necessidade de integrao do nvel terico com o nvel prtico, pois subsiste uma
situao paradoxal: se nos ltimos decnios a investigao em educao produziu resultados
de muita importncia, esses resultados esto longe de se traduzirem significativamente na
prtica educativa.
A investigao cientfica esforou-se por desenvolver os instrumentos necessrios
reduo progressiva do "desvio" entre os objectivos educacionais (do professor) e os
resultados concretos ( medida dos alunos) . A pretenso de moldar as prticas atravs de
uma cincia aplicada prescreveu o que afinal ficaria por configurar. Manifesta-se pertinente a
tnica no debate sobre a articulao entre investigao e formao, as snteses entre a teoria e
a prtica, como meio de atenuar as prescries e de possibilitar uma mudana de contornos
esboados por decnios de tentativas vs. Esse debate, que no plo da formao e das
prticas ainda incipiente, interpelar a violncia simblica exercida pelo investigador sobre o
objecto de estudo, questionar, certamente, a hierarquizao entre investigao e prticas.
Interpelar, necessariamente, a separao entre o tempo e espao de formao e o tempo e
espao de aplicao.
A formao de adultos no pode deixar de ser articulada e pensada em funo das
organizaes onde so exercidas as actividades profissionais . Neste sentido, todo o vivido
do quotidiano da escola e, no senso mais lato, da profisso, formao. Por esta razo, a
teoria jamais poderia ser considerada precedendo cronologicamente a prtica. A no ser que
obstinadamente se continue a insistir no erro de os resultados das investigaes no
exercerem seno uma aco mnima ou mesmo nula sobre aquilo que tem lugar na sala de
42

43

40Campos,

B.(1989) Questes de Poltica Educativa, Porto, Ed. ASA, p. 145

41Baptista,

A.(1973) O Tempo nas palavras, Lisboa, Moraes Ed., p. 108

42Nvoa,

A. (1991), A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao escola, in

Inovao, vol. 4, n 1, p.63

43Canrio,

R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, Inovao, vol.4, n1,

p.83

56

aula . A integrao teoria-prtica contribui para o esbater da territorializao das diferentes

componentes do saber pedaggico, assim como possibilita a constante ligao prtica
pedaggica acompanhada de uma descentrao reflexiva dessa prtica.
Galileu fez os seus telescpios com as suas prprias mos. Seria, pois, aconselhvel que os
homens de experincia vivida se transformassem em homens de expresso pensada, numa
estratgia de educao de adultos que seja educao adulta . premente o chamado a uma
prtica aqui entendida como um sistema complexo de interaces de agentes situados num
contexto que, por um lado, influencia a sua aco, lhe d significao e pela qual afectado,
uma praxeologia crtica que integra dimenses simblicas e axiolgicas.
Tambm parece ser o pensamento uma espcie de estratgia organizacional, pois o direito de
reflectir no se dissocia da necessidade de modificar a aco educativa. Os raciocnios
tericos no tm em si qualquer valor. precisamente quando podemos relacion-los com a
nossa realidade e traduzi-las em aces que eles revelam o seu significado . Muita teoria ser
aco na medida em que seja assumida pelo professor, a personalize e a aplique a
situaes reais . Toda a formao reflexo sobre formao, a teoria no dispensa o pr-se
prova e toda a prtica se justifica perante uma qualquer matriz terica.
Assiste-se a uma profunda crise no campo da formao. Na quebra de um compromisso com
a prtica, alguns formadores arrogam-se o direito de prescrever teoricamente aquilo que
seriam incapazes de realizar. Tende-se a ignorar que a investigao educacional no pode
reificar abstraces (...) sem as concretizar em aces e relaes num tempo, num lugar e
num mapa de estruturas e de dinmicas . Subsiste, infelizmente para os projectos e os
professores do primeiro ciclo, a ideia de que existe um tempo e lugar de aprender separado
do tempo e lugar para aplicar conhecimentos. Presume-se a transferncia linear da teoria
para a prtica. Mas o "professor-profissional reflexivo" no existe. Constri-se sobre os
xitos e fracassos quotidianos, num exerccio permanente.
44

45

46

47

48

44Husen,

T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.III, p.17

45Desroche,

H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.33

46Vaalgarda,
47Gimeno,

H. & Norbeck, J.(1986), op.cit., p.34

J.(1985) Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, in

Gimeno, J. & Perez, A., La enseanza: su teoria e su pratica, Madrid, Akal, p.181
48Benavente,

A.(1993) Ser professor em Portugal, Lisboa, Teorema, p. 7

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