EJA

DOI:10.5212/PraxEduc.v.10i1.
0006
Formao de professores para a Educao de

Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes
Curriculares
Formation of teachers for the Education of Young
and Adults: an analysis of Curriculum Guidelines
Formacin de los profesores para jvenes y adultos:
un anlisis de Directrices Curriculares
Romilda Teodora Ens*
Marciele Stiegler Ribas**
Resumo: Este artigo analisa as diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) em nvel federal, estadual (Paran) e municipal (Curitiba). Retoma as
polticas educacionais dos governos Collor, FHC e Lula, buscando identificar se esses
documentos reconhecem ou indicam a necessidade de formao especfica aos docentes
que atuam nessa modalidade de ensino. A partir da fundamentao epistemolgica
da hermenutica, realizamos uma anlise documental das Diretrizes, orientada pela
tcnica de anlise de contedo proposta por Bardin (2012). Entre os autores que
fundamentaram essa reflexo, esto: Haddad e Di Pierro (2000), Paiva (2003), Di Pierro
(2010), Gadotti (2011), Arroyo (2011), Capucho (2012). Os resultados apontam que as
polticas educacionais tratam a formao de professores para a EJA de forma superficial.
Nesse contexto, necessrio reavaliar essas polticas, com a finalidade de assegurar uma
educao de qualidade para todos os jovens, adultos e idosos que retornam escola em
busca de um direito negado.
Palavras-chave: Formao de professores. Educao de jovens e adultos. Diretrizes
curriculares.
Abstract: This article examines the curricular guidelines for the Education of Young
and Adults (EJA) federal, statewide (Paran) and municipal (Curitiba). Resumes the
educational policies of the Governments Collor, FHC and Lula, seeking to identify
whether these documents recognize, or indicate the need for specific training to
teachers who work in teaching mode. From the epistemological basis of hermeneutics
we performed a documentary analysis of the guidelines, guided by content analysis
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PUCPR. E-mail: <romilda.ens@gmail.com>
**
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran
PUCPR/PPGE. Bolsista CAPES. E-mail: <marci.stiegler.ribas@gmail.com>
*
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015

Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
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Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler Ribas
technique proposed by Bardin (2012). Among the authors that substantiate this
reflection are: Haddad and Di Pierro (2000); Paiva (2003); Di Pierro (2010); Gadotti
(2011); Arroyo (2011); Capucho (2012). The results indicate that the educational
policies dealing with the training of teachers to the EJA superficially. In this context, it
is necessary to re-evaluate these policies, with the aim of ensuring a quality education
for all young, adults and seniors who return to school in search of a right denied.
Keywords: Teacher Formation. Adult and youth education. Curriculum guidelines.
Resumen: En este artculo se analizan las directrices curriculares para jvenes y adultos
(EJA) federal, estatal (Paran) y municipal (Curitiba). Reanuda las polticas educativas
de Collor, Cardoso y Lula, para identificar si en estos documentos se reconocen, o
indican la necesidad de una formacin especfica para los docentes que trabajan en esta
modalidad. A partir de la fundamentacin epistemolgica de la hermenutica hicimos
un anlisis documental de las Directrices, guiados por la tcnica de anlisis de contenido
propuesto por Bardin (2012). Entre los autores que basaran ese trabajo de estn:
Haddad y Di Pierro (2000), Paiva (2003), Di Pierro (2010), Gadotti (2011), Arroyo
(2011), Capucho (2012). Los resultados indican que las polticas educativas frente a la
formacin de profesores para la EJA o hacen de modo superficial. En este contexto, es
necesario volver a evaluar estas polticas, con el objetivo de proporcionar una educacin
de calidad para todos los jvenes, los adultos y las personas mayores que regresan a la
escuela en busca de un derecho negado.
Palabras clave: Formacin de los profesores. Educacin de jvenes y adultos.
Directrices curriculares.
Introduo
Ao analisarmos as polticas educacionais voltadas Educao de Jovens e
Adultos (EJA), evidenciamos as influncias que perpassam o contexto da EJA,
em que as polticas foram se redesenhando para atender a interesses mais econmicos e polticos do que sociais.
Para exemplificar, mencionamos dois recortes histricos que ilustram essa
afirmao. O primeiro deles refere-se campanha de educao de adolescentes
e adultos (CEAA), instituda em 1947. De acordo com Paiva (2003, p. 211), um
dos motivos para a criao desse programa era o elevado nmero de analfabetos
no perodo, que no podiam votar. Esse ndice representava, aproximadamente,
72% da populao. Dessa forma, a campanha contribui [...] para a queda da taxa
de analfabetismo (em 5,53 entre 1940/50; em 11,21 entre 1950/1960) e possibilitou um aumento significativo do nmero de eleitores no perodo. Ainda,
segundo a autora, se a campanha
128

Formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos: uma anlise das Diretrizes Curriculares
[...] no educou muitos adultos [...] ela seguramente alfabetizou ou semialfabetizou um nmero significativo de pessoas que entraram de posse de muitos
de seus direitos polticos e o predomnio desse deu fundamento poltico sobre
aspectos tcnico-educativos que deu origem s sucessivas acusaes de que
o programa se havia transformado numa fbrica de eleitores. E, na medida
em que seu aspecto de seriedade tcnica [...] ia se enfraquecendo, tornava-se
mais e mais claro o seu papel poltico, concorrendo para o crescimento das
bases de representao poltica do pas. (PAIVA, 2003, p. 211, grifo da autora).
O segundo exemplo, na esfera econmica, a proposta da Unesco, adotada na dcada de 1960, objetivando a erradicao do analfabetismo para o aumento da produo e do consumo. Dessa forma, a Educao de Jovens e Adultos
era vista como:
[...] um processo global e integrado, de formao tcnica e profissional do
adulto - em sua forma inicial - feito em funo da vida e das necessidades
do trabalho; um processo educativo diversificado, que tem por objetivo converter os alfabetizados em elementos conscientes e eficazes na produo e
no desenvolvimento em geral. Do ponto de vista econmico, a alfabetizao
funcional tende a dar aos adultos iletrados os recursos pessoais apropriados
para trabalhar, produzir e consumir mais e melhor [...]. (UNESCO apud COSTA,
2009, p. 66, grifos nossos).
Esses dois recortes, embora apresentados em pocas distintas, ilustram

o quadro que vem se configurando na Educao para Jovens e Adultos desde
o perodo imperial at os dias atuais. Constatamos, assim, que grande parte das
iniciativas destinadas a essa modalidade de ensino sofrem influncias polticas e
econmicas, visando qualificao da mo de obra e a diminuio dos elevados
ndices de analfabetismo no Brasil, principalmente por presses de organismos
internacionais como condio para obter mais financiamento.
No bojo das problematizaes concernentes EJA, est a formao de
professores especfica para essa modalidade, uma vez que esses profissionais,
em sua maioria, trazem [...] em sua prtica as marcas da precarizao e, embora
a despeito da sua criatividade e compromisso, tm sua docncia constituda na
improvisao e no aligeiramento (CAPUCHO, 2012, p. 65).
O debate em torno da Educao de Jovens e Adultos tem conquistado
maior espao no campo acadmico, mas o preparo dos professores para atuar
nessa modalidade de ensino ainda bastante precrio.
Pesquisas j realizadas, como a de Ribas (2013), evidenciam que um dos
motivos que leva o aluno a evadir da EJA, sendo novamente excludo, a metodologia utilizada pelo professor em sala de aula.
Em funo da escassa formao recebida, os professores utilizam os
mesmos mtodos de alfabetizao utilizados com as crianas. Nesse sentido,
129
concordamos com Gadotti (2011, p. 47) ao aludir que O aluno adulto no pode
ser tratado como uma criana cuja histria de vida apenas comea. Ele quer
ver a aplicao imediata do que est aprendendo. Por isso, [...] apresenta-se
temeroso, sente-se ameaado, precisa ser estimulado, criar autoestima, pois a sua
ignorncia lhe traz tenso, angstia, complexo de inferioridade. Muitas vezes
tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experincia frustrada da
infncia, principalmente em relao escola (GADOTTI, 2011, p. 47), diz o
autor, esclarecendo ser preciso verbalizar e analisar como tratar dessas questes,
com jovens e adultos, uma vez que O primeiro direito do alfabetizando o
direito de se expressar (GADOTTI, 2011, p. 47).
A falta de formao do professor que atua na EJA somente mais uma
das disparidades presentes nesse meio. A secundarizao da EJA nas polticas
educacionais, nos investimentos em educao, faz parte de um processo histrico marcado pela excluso. Por mais que o discurso poltico apregoe a falsa ideia
de incluso, a excluso significativa nessa modalidade, justamente por ser originada na educao popular, nas classes menos favorecidas, que h tempo tratada
com certo desprezo, principalmente, pelas polticas educacionais.
Ainda que muitas Instituies de Ensino Superior (IES) ofertem a disciplina de EJA nos cursos de formao de professores, por vezes, essa formao
superficial e fragmentada. o que retrata tambm a pesquisa realizada por
Ribas (2013): de um total de 79 professores que atuam na EJA no municpio de
Curitiba, 65 afirmaram no ter recebido uma formao adequada para trabalhar
nessa modalidade de ensino. Essa condio, frente s peculiaridades inerentes
EJA, precisa ser repensada no s pelas IES, mas, precisamente, pelas polticas
educacionais. necessrio reconhecer que esses alunos tm uma histria de vida
acompanhada de significativas aprendizagens.
Nesse contexto, conforme denuncia Arroyo (2011, p. 25), suas [...] trajetrias sociais e escolares truncadas no significam sua paralisao nos tensos
processos de sua formao mental, tica, identitria, social e poltica. Quando
voltam escola, carregam esse acmulo de formao e de aprendizagens. Ao
que nos questionamos: Ser que as polticas educacionais reconhecem o contexto em que esses alunos esto inseridos? Reconhecem que esses estudantes no
esto num vazio social? Consideram que, para atender as peculiaridades presentes na modalidade EJA, o professor precisa de uma formao diferenciada, isto
, especfica?
Entendemos que as polticas educacionais expressas em documentos legais influenciam o trabalho docente, visto que indicam diretrizes, normas e regulamentaes as quais afetam a prtica pedaggica. Nessa conjuntura, conforme
argumenta Saviani (2008, p. 7), a poltica educacional diz respeito s decises
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que o Poder Pblico, isto , o Estado, toma em relao educao. E, quais so

as decises tomadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Estadual (Paran) e
Municipal (Curitiba) para a Educao de Jovens e Adultos? Haveria nesses documentos algum tipo de indicao em relao formao do professor para atuar
nessa modalidade de ensino?
Partindo dessas questes, a finalidade desta reflexo consiste em analisar
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Estado do Paran e do Municpio de
Curitiba para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos, concernentes
formao dos professores e ao trabalho docente.
Para atingir o objetivo proposto, refletimos sobre as polticas educacionais
direcionadas EJA, desde o governo Collor at o governo Lula e, posteriormente, analisamos as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos,
buscando identificar se esses documentos reconhecem, ou mesmo indicam, a
necessidade de se ofertar uma formao especfica para os docentes que atuam
nessa modalidade de ensino.
Por conseguinte, buscam-se explicaes cientficas para as polticas educacionais voltadas Educao de Jovens e Adultos, numa perspectiva interpretativa
(com base no paradigma hermenutico) interpretativa por procurar compreender o significado dos fenmenos sociais (ESTEBAN, 2010) , tomada como
opo metodolgica na pesquisa de abordagem qualitativa que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 21).
A anlise interpretativa da legislao referente s Diretrizes para a
Educao de Jovens e Adultos realizou-se por meio de anlise documental,
orientada pela tcnica de anlise de contedo proposta por Bardin (2011). O
processo de leitura dos documentos e posterior interpretao, de acordo com
a autora, oscilou entre dois polos do rigor da objetividade e a fecundidade da
subjetividade (BARDIN, 2011, p. 15). Isso exigiu um dilogo com a legislao
no espao/tempo em que esta se construiu e alcanou os muros das escolas
para essa modalidade de ensino. Tal dilogo ocorreu luz da literatura, com o
apoio de: Haddad e Di Pierro (2000); Paiva (2003); Di Pierro (2010); Gadotti
(2011); Arroyo (2011); Capucho (2012), os quais oportunizaram uma viso
epistemolgica das atuais polticas educacionais para a Educao de Jovens e
Adultos e do contexto em que emergiram.
A Educao de Jovens e Adultos no contexto das Polticas
Educacionais
Com o intuito de compreender a forma como a Educao de Jovens e
Adultos vem sendo contemplada no mbito das polticas educacionais, preciso
131
resgatar alguns marcos de sua trajetria, procurando desvelar os motivos pelos

quais essa modalidade tratada, ainda hoje, de forma, no mnimo, desigual se
comparada ao ensino regular. Essa afirmao sustenta-se nos argumentos de Di
Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p. 58): [...] o lugar da educao de jovens e adultos
pode ser entendido como marginal ou secundrio, sem maior interesse do ponto
de vista da formulao poltica e da reflexo pedaggica.
Essa secundarizao conferida EJA uma caracterstica que a acompanha desde o seu surgimento at a atualidade. Resgatando a sua trajetria histrica, observamos que as aes a ela destinadas eram extremamente precrias,
emergenciais, com cunho assistencialista.
Desde o perodo imperial, foram formulados vrios programas para erradicar o analfabetismo, mas todos, sem exceo, tiveram curta durao, sem muito
impacto nos altos ndices de analfabetismo em nosso pas, que perpetuam at
hoje. Alguns dos programas criados pela iniciativa popular, como, por exemplo,
a Campanha De P no Cho tambm se aprende a ler1, com o golpe militar,
em 1964, foram extintos.
Nesse perodo, as aes oriundas da iniciativa popular, como o trabalho
desenvolvido por Paulo Freire, foram interrompidas. A proposta de Freire ameaava o postulado do governo militar, pois seu mtodo estava [...] ancorado
numa postura poltica bastante definida: reconhecimento do alfabetizando adulto como pertencente a um grupo social oprimido. (RIBEIRO; NAKANO;
JOIA; HADDAD, 1992, p. 22).
Em resumo, conforme esclarecem Haddad e Di Pierro (2000, p. 113):
A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles programas de educao de adultos cujas aes de natureza poltica contrariavam
os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o
movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam na
explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de coero, com fins de garantir a normalizao das relaes sociais.
Entretanto, como pontua Paiva (2003), com a paralisao desses programas, houve uma estagnao nas taxas de analfabetismo no pas. Assim, por
presses de organismos internacionais, [...] enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns programas de carter conservador foram consentidos ou mesmo
incentivados, como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC) (HADDAD; DI
Criada pela prefeitura de Natal em 1961, a campanha resultou de reivindicao do Movimento de Cultura
Popular. A campanha era liderada pelos marxistas e cristos de esquerda, visava conscientizao das massas
por meio da alfabetizao e da educao de base. As aulas eram ministradas em [...] acampamentos: um
conjunto de 5 pavilhes com cerca de 240 metros quadrados cada, 4 deles destinados a salas de aula e 1
recreao, construdos com cobertura de palha de coqueiro e piso de barro batido. [...] A campanha buscou
divulgar e promover a revitalizao do folclore local [...] (PAIVA, 2003, p. 267).
132

PIERRO, 2000, p. 114). Criada no Recife, tinha por objetivo alfabetizar a populao para participar da vida econmica, produzindo e consumindo mais, sem
questionar as premissas do regime militar.
Talvez a caracterstica principal do programa tenha sido o assistencialismo com apelo ao voluntariado. Professores voluntrios e alunos ganhavam alimentos para participarem do projeto. Com efeito, aps sofrer vrias crticas, o
programa foi extinto, dando lugar ao Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(Mobral), aprovado pela Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967, que tinha
como um de seus principais objetivos, como destaca Paiva (2003, p. 304), [...]
promover a educao dos adultos analfabetos, financiando 1/3 do seu custo; cooperar com movimentos isolados de iniciativa privada; financiar e orientar cursos
de 9 meses para analfabetos entre 15 e 30 anos, com prioridade oferecida aos
municpios com maiores possibilidades de desenvolvimento socioeconmico.
Para colocao em prtica do programa, segundo a autora, foi previsto:
[...] uma descentralizao da ao sistemtica atravs de convnios com entidades pblicas e privadas e a integrao da alfabetizao em programas mais
amplos de educao para a sade, o trabalho, o lar, a religio, o civismo e a
recreao, alm da instalao de centros de integrao social e cvica (p. 304).
Com esse procedimento, o governo brasileiro procurava atender s metas

traadas em decorrncia de acordos com os organismos multilaterais e, assim,
comprometia-se a atingir 11.400.000 analfabetos entre 1968 e 1971, para que se
pudesse pensar na extino do analfabetismo at 1975 (PAIVA, 2003, p. 304).
Nessas circunstncias, o Mobral aderiu em partes ao mtodo de Paulo
Freire: partia da tcnica didtica do uso de palavras-geradoras, contudo ignorou a principal caracterstica do mtodo que era a conscientizao por meio da
leitura de mundo, que antecede a leitura da palavra. Ao contrrio, o objetivo
era qualificar mo de obra para elevar a produo e o consumo, contribuindo
com o desenvolvimento da industrializao e, por conseguinte, com o crescimento do capitalismo. Todavia, responsabilizando o indivduo pelo seu sucesso
ou fracasso, o programa pautava-se no modelo meritocrtico2, por possibilitar,
conforme explica Paiva (2003, p. 324), reduzir [...] os riscos de uma contestao
das estruturas socioeconmicas e polticas por parte dos que no consigam realizar suas aspiraes. Logo, era um programa que, ao um s tempo, [...] facilita
a preveno das ideias difundidas pelo movimento e diminui as possibilidades
O modelo meritocrtico desconsidera o contexto; questes econmicas, sociais e culturais so ignoradas.
Assim, o Estado responsabiliza o prprio indivduo pelo seu xito ou fracasso, procura imprimir a falsa
ideia de que todos tm as mesmas oportunidades, ou seja, de acesso educao. Nesse sentido, [...] os alunos
que fracassam, no so mais vistos como vtimas de uma injustia social e sim como responsveis por seu
fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros (DUBET, 2004,
p. 543).

133
da formao de uma conscincia crtica em relao s estruturas da sociedade

(PAIVA, 2003, p. 324).
Apesar do perodo duradouro do Mobral (1967-1985), ele apresentava
diversas fragilidades, sendo alvo de muitas crticas. Haddad e Di Pierro (2000, p.
166) elucidam as principais:
[...] foi criticado pelo pouco tempo destinado alfabetizao e pelos critrios
empregados na verificao de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar
a regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos em educao escolar integrada, e no em programas voltados a outros tipos de interesse, como,
por exemplo, formao rpida de recursos humanos.
Complementando, os autores, ao analisarem a proposta do Mobral,

destacam, tambm o paralelismo da gesto e do financiamento do Mobral em
relao ao Departamento de Ensino Supletivo e ao oramento do MEC. Punhase em dvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos pelo Mobral
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 166).
Alm do MOBRAL, outro fato importante, ainda no regime militar, foi
a fundao do ensino supletivo, o qual foi sancionado pela Lei Federal que reforma o ensino de 1 e 2 Graus, Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. As
normatizaes para o ensino supletivo constavam no captulo IV da referida lei,
possibilitando certificao aos adolescentes e jovens pelas exigncias do mundo
do trabalho, ou seja, alcanar o 2. grau e acessar o mercado de trabalho.
Com a colocao em prtica de uma Educao para Jovens e Adultos3,
essa proposta adquiriu certa flexibilidade, ajustando-se aos moldes da educao
no formal e possibilitando o ensino em outros espaos ou meios de comunicao, como rdio, televiso ou correspondncia (BRASIL, 1971). Sobre esse perodo, temos um estudo retratando o Ensino Supletivo no Paran, o qual aponta
a inteno e a realidade da ao prtica, com destaque para a adequao dessa
proposta s necessidades e interesses dos estudantes, uma vez que apenas havia
a reduo dos contedos para um perodo menor de escolarizao (ENS, 1981).
Quando promulgada a Constituio Federal de 1988, j no contexto da
Nova Repblica, com a redemocratizao poltica iniciada no pas, parecia que a
EJA receberia maior ateno do poder pblico, uma vez que, em seu artigo 208,
enfatizada a garantia da oferta do ensino fundamental gratuito para todos os
cidados, independentemente da idade:
importante esclarecer que a Educao de Jovens e Adultos reconhecida como uma modalidade de
ensino a partir da LDB 9394/1996, pois, embora o ensino supletivo permitisse a realizao dos exames de
certificao, este se refere Educao de Adultos, uma vez que a Lei Federal 5692/1971 apenas reforma o
ensino de 1 e 2 graus.
134

Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1988).
Com efeito, apesar da garantia do direito Educao em qualquer idade,

assegurada na Constituio Federal, novamente a educao para jovens e adultos
que, por diferentes processos (sociais, econmicos, culturais) foram excludos ou
nem tinham sido includos no ensino regular, no foi contemplada; o enfoque
ainda estava voltado para o ensino regular.
Segundo Beisiegel (1997), isso ocorreu pelo fato de a legislao complementar da prpria Constituio, na referida Lei, no deixar claro de quem seria
a responsabilidade pela oferta de uma modalidade de ensino que atendesse aos
jovens e adultos sem escolarizao regular, pois, como explica o autor,
[...] o dever educacional do poder pblico se distribui, assim, entre Unio,
estados e municpios. E, no obstante se afirme (no pargrafo 2 do art. 211)
que os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e prescolar, na verdade nada h de explcito na Constituio ou nas propostas de
legislao complementar que realmente obrigue os municpios a responderem
pelos deveres constitucionais do poder pblico na educao de jovens e
adultos analfabetos. (BEISIEGEL, 1997, p. 27).
Alm do que, destaca o autor, a prpria legislao reconhece que, sem

auxlio da Unio, estados e municpios, no haver condies financeiras para
atender a tais exigncias, retomando o pargrafo 1 do art. 211: prestar assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria (p. 27).
Dessa forma, evidencia-se uma expressiva contradio [...] entre a afirmao no plano jurdico do direito formal da populao jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao pelas polticas pblicas concretas, de
outro (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 119).
Em 1990, j no governo Collor, por meio da fala do ento Ministro da
educao, prof. Goldemberg, em entrevista concedida ao jornal do Brasil (1991),
ficou claro que a prioridade na educao no eram os jovens e adultos:
O grande problema de um pas o analfabetismo das crianas e no o dos
adultos. O adulto analfabeto j encontrou o seu lugar na sociedade. Pode no
ser um bom lugar, mas o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro
ou seguir outras profisses que no exigem alfabetizao. Alfabetizar o adulto
no vai mudar muito sua posio dentro da sociedade e pode at perturbar.
135
Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a populao jovem. Fazendo isso agora, em dez anos, desaparece o analfabetismo. (apud BEISIEGEL,
1997, 30).
Entretanto, ainda no governo Collor, por presses internacionais, principalmente em decorrncia do compromisso de diminuir o elevado ndice de
analfabetismo no Brasil, firmado na Conferncia Mundial de Educao para Todos4, o governo incluiu no Plano Decenal da Educao metas para a educao
de jovens e adultos: prover oportunidades de acesso e progresso no ensino
fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pouco escolarizados (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 21).
Tendo o Plano metas fixadas para seu cumprimento no perodo de 10 anos,
o governo posterior, do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a
priori, deveria desenvolver aes para o alcance de tais metas. Entretanto, isso no
se concretizou e novamente a educao para jovens e adultos foi esquecida.
Esperava-se que, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996 (LDBN 9394/1996), a educao para jovens e adultos
fosse finalmente incorporada educao bsica no s no discurso, mas tambm
na prtica. Com efeito, mesmo sendo reconhecida como uma modalidade da
educao bsica, ela sofreu algumas restries. Nessa perspectiva, conforme esclarecem Haddad e Ximenes (2008, p. 137-138): verdade que a LDB no deixa de tratar da temtica da educao de jovens e adultos. Porm o faz de maneira
parcial e sob a tica da reforma do Estado, priorizando a educao fundamental
regular em detrimento de outros nveis e modalidades de ensino [...].
Essa prioridade para o ensino regular fica mais evidente quando a modalidade Educao para Jovens e Adultos vetada, ou seja, no pode contar com
recursos provenientes do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Em decorrncia dessa
restrio de recursos, na concepo de Haddad e Di Pierro (2000, p. 123), [...] o
ensino de jovens e adultos passou a concorrer com a educao infantil, no mbito municipal, e com o ensino mdio, na esfera estadual, pelos recursos pblicos
no capturados pelo FUNDEF. Assim, ainda conforme os autores, consolidaram-se a tendncia descentralizao do financiamento e dos servios, bem
como a posio marginal ocupada pela educao bsica de jovens e adultos nas
prioridades de poltica educacional (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 124).
Iniciada em 1990, com a Conferncia Mundial de Jontiem, a Dcada da Educao para Todos se propunha
no s a assegurar que todas as crianas e adolescentes tivessem acesso ao ensino de qualidade, com equidade
de gnero, mas tambm a reduzir pela metade os ndices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos
as oportunidades para satisfao de suas mltiplas necessidades de aprendizagem. Em meados da dcada de
1990, a Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI difundiu o Relatrio Jacques Delors,
que reiterou ser a educao um bem coletivo, ao qual todas as pessoas deveriam ter acesso (DI PIERRO,
2010, p. 940-941).
136

Dessa forma, como nos governos anteriores, no governo FHC, tambm

foram elaborados programas isolados com o objetivo de estagnar e, at mesmo,
erradicar o analfabetismo no Brasil, como, por exemplo, o Programa de
Alfabetizao Solidria (PAS), que se concentrou nas regies Norte e Nordeste
do pas. Todavia, para no fugir tradio de descontinuidade, o programa teve
curta durao (HADDAD; DI PIERRO, 2000; DI PIERRO, 2010).
Analisando, de forma geral, as polticas educacionais no governo FHC,
segundo Neves (2002 apud COSTA, 2009, p. 73), pode-se afirmar que possuam
trs objetivos bsicos, quais seriam:
a) difundir e sedimentar entre as atuais e futuras geraes a cultura empresarial5;
b) aumentar a produtividade dos setores mais produtivos da economia, em
geral, do grande capital;
c) preparar o trabalho simples para operar e o trabalho complexo para adaptar
a cincia e a tecnologia trazidas de fora pelas grandes empresas multinacionais.
Diante desses objetivos, explcita a continuidade de aes voltadas

manuteno do sistema capitalista, com forte adeso poltica neoliberal instaurada no Brasil desde a dcada de 1980. Para Filgueiras (2006, p. 183), o projeto
neoliberal fortaleceu ainda mais as divises de classes, ao que explica:
A vitria desse projeto expressou, ao mesmo tempo em que estimulou, um
processo de transnacionalizao dos grandes grupos econmicos nacionais e
seu fortalecimento no bloco dominante, alm de exprimir, tambm, a fragilidade financeira do Estado e a subordinao crescente da economia brasileira
aos fluxos internacionais de capitais.
No governo seguinte, do presidente Lula (2003-2010), no obstante o

discurso apresentasse um carter social-democrtico, no houve rompimento
com a poltica neoliberal. Muito pelo contrrio, o presidente deu continuidade
ao governo FHC, mesmo que de forma camuflada, e governou junto ao grupo dominante. Pois, como explicam Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428),
apoiando-se em documento do World Bank6 (2000), percebe-se, ao final dos anos
1990, uma guinada do vis explicitamente economicista para uma face mais
humanitria na poltica educacional, sugerida pela crescente nfase nos conceitos
Cultural empresarial significa, segundo Neves (2002 apud COSTA, 2009, p. 73), [...] educar a classe trabalhadora para aceitar como natural a perda crescente da soberania nacional, a desindustrializao, o crescimento do desemprego, a flexibilizao das relaes de trabalho, a instabilidade social e profissional, o agravamento do processo de excluso social, a privatizao das polticas sociais, a perda de direitos historicamente
conquistados, a recorrncia competio, ao individualismo e passividade poltica, como estratgias de
sobrevivncia social.
WORLD BANK. Educational change in Latin America and the Caribbean. World Bank: SHD. Disponvel
em: <http://www.worldbank.org.>. Acesso em: 23 set. 2000.

137
de justia, equidade, coeso social, incluso, empowerment, oportunidade e segurana. Atende-se ao discurso do bem-estar social, deixando-se os argumentos
economicistas que, de acordo com as autoras, traduzem o vocabulrio para
mudana proposto em 1995.
No mbito das polticas educacionais, mesmo sem um avano expressivo,
Di Pierro (2010, p. 945) observa certa melhoria para a EJA:
Embora a EJA continue a ocupar lugar secundrio na agenda da poltica educacional do governo, houve um incremento na colaborao da Unio com
os estados e municpios, por meio da institucionalizao da modalidade no
sistema de ensino bsico, com sua incluso nos mecanismos de financiamento
e nos programas de assistncia aos estudantes.
Ainda que a EJA tenha sido incorporada nas fontes de financiamento,

como, por exemplo, ao FUNDEB7, no foi nivelada ao ensino regular, pois [...]
a Medida Provisria n. 339/2006, a ser convertida em lei, limita em 10% a apropriao de recursos pela educao de jovens e adultos (art. 11), sendo tal modalidade a nica a contar com essa espcie de trava de expanso (HADDAD;
XIMENES, 2008, p. 146).
Em relao aos programas destinados a essa modalidade de ensino, destacam-se os articulados educao profissional, como o Projovem8 e o Proeja9,
os quais esto em vigor atualmente. No entanto, para dar continuidade noo
assistencialista atribuda historicamente EJA, o governo desenvolveu um programa que conta com a ajuda de voluntrios para a alfabetizao de adultos, o
Programa Brasil Alfabetizado10. O que mais chama a ateno no Programa o
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB) substituiu o antigo FUNDEF no segundo mandato do governo Lula.
Criado pelo Decreto n. 5.557, de 5 de outubro de 2005, institudo pela Lei n 11.129, de 30 de junho de
2005, posteriormente revogado pelo Decreto n 6.629 de 4 de novembro de 2008. ofertado em quatro modalidades: I -Projovem Adolescente - Servio Socioeducativo; II - Projovem Urbano; III - Projovem Campo
- Saberes da Terra; e IV - Projovem Trabalhador. De acordo com o Art. 2, O Projovem tem por finalidade
executar aes integradas que propiciem aos jovens brasileiros reintegrao ao processo educacional, qualificao profissional em nvel de formao inicial e desenvolvimento humano. Abrange a faixa etria de quinze
a vinte e nove anos. O aluno conta com um auxlio financeiro no valor de R$ 100,00 mensais (BRASIL, 2008).
Criado em 2005, pelo Decreto, n. 5.478, que em seguida foi substitudo pelo Decreto n. 5.840, de 13 de julho
de 2006, que introduz novas diretrizes, incluindo a oferta de cursos do PROEJA para o pblico do ensino
fundamental de EJA. O programa integra a educao profissional com o ensino fundamental e mdio para a
insero do educando no mercado de trabalho. Ele abrange a formao inicial e continuada de trabalhadores
e a educao profissional tcnica de nvel mdio (BRASIL, 2006).
10
Programa Brasil Alfabetizado (PBA) desenvolvido em todo o territrio nacional, com o atendimento prioritrio a 1.928 municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90%
localizam-se na Regio Nordeste. Esses municpios recebem apoio tcnico na implementao das aes do
programa. O quadro de alfabetizadores deve ser composto, preferencialmente, por professores da rede pblica. Entretanto qualquer pessoa com nvel mdio completo pode se tornar um alfabetizador (BRASIL, 2013).
138

nvel de escolaridade exigido ao professor: somente o ensino mdio. Apesar de

a LDB exigir uma formao em nvel superior para os professores da educao
bsica, aqui evidenciamos um retrocesso. Mais uma vez, a EJA tratada como
um campo desprofissionalizado. De amadores. De campanhas e de apelos
boa vontade e improvisao, carregando a marca histrica de: [...] indefinio, voluntarismo, campanhas emergenciais, solues conjunturais (ARROYO,
2011, p. 19-20).
Diante do contexto da EJA, concordamos com a avaliao de Costa
(2009, p. 74), ao afirmar que, no governo Lula, a lgica da educao continuou
sendo pautada na poltica neoliberal: [...] a lgica da educao no modificou,
uma vez que a reduo de recursos para as polticas sociais impostas pelo modelo
neoliberal continuou sendo visvel, apesar de toda a propaganda oficial sugerir o
contrrio. Complementa que, em relao EJA,
[...] para no fugir tradio brasileira de descontinuidade, o governo Lula
lanou o Programa Brasil Alfabetizado (2003), que priorizou financeiramente
a ao desenvolvida por entidades filantrpicas. A partir do segundo ano, as
secretarias estaduais e municipais passaram a receber um percentual maior de
recursos, porm o trabalho desenvolvido continuou sendo uma ao educativa
pobre para os pobres (COSTA, 2009, p. 74, grifos nossos).
Embora, no governo Lula, tenham sido criados mais programas destinados Educao de Jovens e Adultos, conforme demonstrado na tabela 1, a
diminuio na taxa de analfabetismo no foi expressiva, bem como a progresso
em relao mdia dos anos de estudos da populao com 15 anos ou mais.
Portanto, os resultados so muito aqum do esperado.
Tabela 1 - Analfabetismo e escolaridade da populao com 15 anos ou mais (2001-2008)
Indicador/Ano
2001
2005
2006
2007
2008
Taxa de analfabetismo
12,4%
11,1%
10,4%
10,1%
10,0%
Nmero de analfabetos
Inscritos em programas
de alfabetizao
Mdia de anos de estudos
15.072.313
14.979160
14.391.064
14.135.122
14.247.495
930 mil
1,8 milho
1,6 milho
1,3 milho
1,4 milho
6,4
7,2
7,3
7,4
Fonte: IBGE. Observatrio da Equidade: <http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade>; PNAD/

IBGE, citado em Relatrio de Gesto da DEJA/SECAD/MEC (2009 apud DI
PIERRO, 2010, p. 947).
No entendimento de Di Pierro (2010, p. 947), os principais fatores combinados que contribuem para esses resultados frustrantes resumem-se em:
[...] superestimao de participantes, devida atribuio da responsabilidade
de formao de turmas aos alfabetizadores e escassa fiscalizao; problemas
139
de focalizao do programa, que inscreveria, em grande medida, pessoas j

alfabetizadas e no o pblico-alvo prioritrio constitudo por analfabetos absolutos; escassos resultados de aprendizagem, devidos durao insuficiente
dos cursos, frequncia intermitente e evaso dos alfabetizandos, seleo
inadequada e precria formao dos alfabetizadores, entre outros aspectos relativos
qualidade dos cursos (Grifos nossos).
Como consequncia dessas aes, segundo Ribeiro (1999, p. 188-189), a

perspectiva assistencialista e infantilizadora da educao de jovens e adultos um
fator que prejudica a constituio do campo, limitando as condies de se ofertar
aos educadores uma formao adequada, que considere as especificidades do
pblico dessa modalidade educativa.
Em relao formao de professores para atuar na Educao de Jovens
e Adultos, o problema no se restringe a ter ou no curso em nvel superior. Vai
alm dessa questo, pois muitas Instituies de Ensino Superior no ofertam em
suas Licenciaturas, incluindo Pedagogia, uma formao especfica para a EJA. E
o que dizem as polticas sobre essa formao? Com o intuito de desvelar essa
questo, no prximo tpico, sero examinadas algumas polticas educacionais
destinadas Educao de Jovens e Adultos, visto que partimos do pressuposto
de que tais polticas regulam a formao e a prtica docente.
Diretrizes Curriculares para a EJA e a formao do professor
Ao analisar as polticas educacionais, preciso compreender que a sua
formulao ultrapassa o contexto educacional; outros fatores influenciam e determinam a formulao e a implementao dessas polticas. Existe uma intencionalidade nesses documentos, suas entrelinhas esto dotadas de intenes
que se convencionalizam ao projeto neoliberal. Isso justifica o fato de o Estado
incorporar na educao [...] termos, legislao e as bases de funcionamento fixadas em critrios econmicos para atos e prticas educacionais pblicas (SILVA,
2011, p. 337).
Nessa perspectiva, conforme evidenciam Ens e Gisi (2011, p. 27), o objetivo neoliberal no mbito educacional pode ser sintetizado como submeter a
escola s exigncias do mercado, buscando direcion-la ao modelo empresarial
com o objetivo de adequar o modelo educativo ao novo sistema produtivo. Por
consequncia, ainda de acordo com as autoras, o Estado passa a assumir [...]
um papel regulador e avaliador, a educao deixa de ser um servio exclusivo do
Estado (ENS; GISI, 2011, p. 29).
Essa aderncia ao projeto neoliberal na educao faz com que as polticas
educacionais apresentem diversas limitaes, as quais Saviani (2008, p. 7) exem140

plifica como caractersticas estruturais que atravessam a ao do Estado brasileiro no campo da educao desde as origens at os dias atuais. Essas polticas
educacionais, de certa maneira, esto ancoradas [...] histrica resistncia que as
elites dirigentes opem manuteno da educao pblica; e descontinuidade,
tambm histrica, das medidas educacionais acionadas pelo Estado (SAVIANI,
2008, p. 7).
Segundo o autor, so limitaes que tm se materializado na [...] tradicional escassez dos recursos financeiros destinados educao, e corporifica-se
na sequncia interminvel de reformas, cada qual recomeando da estaca zero e
prometendo a soluo definitiva dos problemas que se vo perpetuando indefinidamente (SAVIANI, 2008, p. 7).
Infelizmente, o campo da Educao de Jovens e Adultos encaixa-se perfeitamente na afirmativa do autor, pois notria a descontinuidade dos programas voltados a essa modalidade de ensino e a escassez de recursos financeiros a
ela destinados. Apesar dos relativos avanos da EJA no cenrio educacional, eles
ainda so insuficientes para alterar a histrica precariedade dessa modalidade de
ensino.
Nesse contexto, vlido apresentar alguns questionamentos realizados
por Ribas (2013, p. 44): Interessa ao sistema capitalista, alicerado pela poltica
neoliberal, alfabetizar idosos? Prover uma educao de qualidade para jovens j
evadidos, por isso, anteriormente excludos? Ao que a autora justifica:
Ora, parece que a essa modalidade de ensino incutida a tarefa de alfabetizar
os excludos, para apregoar a falsa ideia de incluso e promover uma educao
aligeirada, sem se preocupar com as condies de escolarizao destinadas ao
pblico da EJA. Incluam-se nessas condies no s as questes materiais,
mas tambm pedaggicas, especialmente no que concerne formao do
professor para atuar nessa modalidade de ensino. (RIBAS, 2013, p. 45).
A partir dessas reflexes, buscando identificar se, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais, do Estado do Paran e de Curitiba, a necessidade de se
ofertar uma formao especfica para o professor atuar na EJA contemplada,
conforme sintetizado no quadro 1, sero analisadas essas polticas.

141
Quadro 1- Sntese das Diretrizes destinadas Educao de Jovens e Adultos 2000-2012.

Legislao
Resoluo CNE/
CEB n. 1, de 5 de
julho de 2000
Diretrizes
Curriculares da
Educao de
Jovens e Adultos
do Paran, 2006
Diretrizes
Curriculares para
a Educao de
Jovens e Adultos
de Curitiba, 2012
Aspectos principais em relao Educao de Jovens e Adultos

- Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e
Jovens e Adultos.
- Reconhece a EJA como uma modalidade diferenciada da educao
bsica, tendo identidade prpria, precisa considerar as diferenas dos
educandos. Prope um modelo pedaggico prprio.
- Em relao formao de professores para a EJA, em seu Art. 17,
estabelece: A formao inicial e continuada de profissionais para a
Educao de Jovens e Adultos ter como referncia as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino mdio
e as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores
(BRASIL, 2000a).
- Institui as Diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos no Paran.
- As Diretrizes indicam a necessidade da organizao de um currculo
diferenciado que atenda demanda da EJA: O currculo deve ter forma
de organizao abrangente, na qual os contedos culturais relevantes
estejam articulados realidade em que o educando se encontra, em
favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuio das diferentes reas de conhecimento (PARAN, 2006,
p. 36).
- Prope trs eixos articuladores para pautar a proposta pedaggica:
cultura, trabalho e tempo, os quais devero estar inter-relacionados
(PARAN, 2006).
- A elaborao das novas Diretrizes Curriculares para a Educao de
Jovens e Adultos de Curitiba envolveu a participao dos profissionais
que atuam na EJA fase I no municpio.
- Concernente formao de professores, as Diretrizes destacam
que: Cabe Secretaria Municipal de Educao de Curitiba ofertar
assessoramentos pedaggicos, discusses e anlises das questes
referentes ao encaminhamento metodolgico, dificuldades de
aprendizagem, sugestes de aes para a efetivao da prtica
pedaggica, atendimentos individualizados e momentos de formao
para utilizao do material pedaggico (CURITIBA, 2012, p. 34).
Fonte: Elaborado pelas autoras com base na legislao citada.
O Parecer n 11, de 10 de maio de 2000 antecedeu a Resoluo que institui

as Diretrizes Curriculares para a Educao Nacional - CNE/CEB n 1, de 5 de
julho de 2000. O referido Parecer realizou algumas discusses importantes para o
campo da EJA, enfatizou as principais funes dessa modalidade, a saber: a funo equalizadora, a funo reparadora e, por ltimo, a funo qualificadora.
A funo equalizadora refere-se possibilidade de o educando retomar
os estudos interrompidos no passado por qualquer motivo: repetncia, evaso,
ou outra condio adversa. Assim, o documento assegura a segunda funo a
reparadora -, pois o cumprimento da funo equalizadora permite a reparao
corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos
142

novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e

na abertura dos canais de participao (BRASIL, 2000, p. 9).
A funo qualificadora designada pelo Parecer como a finalidade principal e permanente da EJA, a qual seria [...] propiciar a todos a atualizao de
conhecimentos por toda a vida. Assim, [...] mais do que uma funo, ela o
prprio sentido da EJA. Ela tem como base o carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em
quadros escolares ou no escolares (BRASIL, 2000, p. 11).
O Parecer tambm realiza um apanhado da legislao educacional brasileira para ressaltar a questo do direito educao em qualquer idade. Portanto,
tendo o cidado esse direito assegurado por Lei, o dever para seu cumprimento
de responsabilidade do Estado. No que tange questo do direito educao,
Soares (2002, p. 19) destaca:
No foi por descuido, ou por esquecimento, que o ltimo tpico das Diretrizes se dedicou ao tema do direito educao. preciso reafirmar a todo
tempo o direito dos jovens e dos adultos educao, sob pena de termos
esse direito negado novamente ou mantido na legislao, mas no efetivado
de fato.
Contudo, o documento enfatiza que esse direito ser concretizado [...]

se e somente se houver escolas em nmero bastante para acolher todos os cidados brasileiros e se desta acessibilidade ningum for excludo (BRASIL, 2000,
p. 66). Aqui cabe levantar os seguintes questionamentos: O que significa incluir
o jovem ou o adulto na escola? Seria apenas assegurar o acesso educao, sem
se preocupar com as condies de sua permanncia?
A realidade que se apresenta na prtica pedaggica na EJA parece confirmar que as condies de permanncia so mesmo ignoradas. Dessa forma,
concordamos com Capucho (2012, p. 23), quando afirma que a esse jovem ou
adulto [...] foi negado o direito educao no passado, e lhes dificultado no
presente. O autor ainda complementa: no momento em que a Educao de
Jovens e Adultos se firmou como responsabilidade do Estado, a lgica neoliberal lhe infligiu papel secundrio. Em muitos casos, imperou o desestmulo para
investimentos, resultando na negao do direito assegurado na forma de Lei
(CAPUCHO, 2012, p. 24).
No bojo da negao desse direito, est a precria formao do professor
para atuar na EJA. Como assegurar o direito educao sem qualidade? Sem as
mnimas condies pedaggicas? Sem um mtodo adequado, que considere as
especificidades presentes na EJA? Ora, se o professor no formado para trabalhar com a EJA, o direito do aluno no efetivado.

143
A discusso sobre a formao do professor para a EJA ressaltada no

item VIII do Parecer. O documento reconhece que a formao adequada e a
ao integrada implicam a existncia de um espao prprio, para os profissionais
da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituies formadoras
(BRASIL, 2000, p. 60). Todavia, ao enfatizar os aspectos a serem integrados
nesse preparo, faz isso de forma redundante, sem expressar claramente diretrizes
para a formao desse docente. Assim, estabelece:
Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para
a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do
dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral
e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica
requer. (BRASIL, 2000, p. 56).
Posterior ao Parecer, por meio da Resoluo n 1 do Conselho Nacional

de Educao/Cmara de Educao Bsica CNE/CEB, de 5 de julho de 2000,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos foram
promulgadas. Conforme o Art. 1 da referida Lei:
Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta
e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio
dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino,
em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional
nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de
educao. (BRASIL, 2000a).
Diferentemente do Parecer que antecedeu a Resoluo, a Diretriz salienta

como principais funes da EJA a equidade, a diferena e a proporcionalidade,
enquanto o Parecer frisava as funes: equalizadora, reparadora e qualificadora. Assim, somente a primeira funo, a equalizadora, foi mantida na
Resoluo, conforme estabelece o artigo 5, pargrafo nico, incisos I, II e III.
I - quanto equidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares
a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao;
II- quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos
e valores;
III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e
144

Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem

aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarizao bsica (BRASIL, 2000a, grifos nossos).
Analisando as funes da EJA contidas no documento, parece que, no

item II, o qual trata das diferenas, reconhecem-se as singularidades inerentes
a essa modalidade de ensino, mas, ao mesmo tempo, sublinha-se a questo da
meritocracia, uma vez que, embora no de forma explcita, ao ressaltar a valorizao do mrito, abre certas brechas para responsabilizar o estudante pelo seu
sucesso ou fracasso, isto , pelo seu processo formativo.
mais fcil para o Estado induzir a sociedade a se apropriar do discurso
meritocrtico para justificar as disparidades existentes na educao brasileira, ou
seja, [...] os dominantes impem a meritocracia como esquema de interpretao
e de legitimao da realidade, enquanto que os dominados tm dificuldades para
imaginar uma interpretao alternativa de sua situao e so levados desvalorizao de si (VALLE; RUSCHEL, 2010, p. 80).
Nessa perspectiva, [...] os alunos que fracassam, no so mais vistos
como vtimas de uma injustia social e sim como responsveis por seu fracasso,
pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros
(DUBET, 2004, p. 543). Trazendo a reflexo para a realidade da EJA, na qual o
aluno trabalhador novamente excludo, nele incutida a falsa conscincia de
que o seu fracasso de sua inteira responsabilidade. Dessa forma, ainda de
acordo com Dubet (2004, p. 543):
[...] a escola meritocrtica atraiu-os para uma competio da qual foram excludos; eles acreditaram na vitria e na igualdade de oportunidades e descobrem
suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato s desigualdade sociais,
das quais no so mais diretamente vtimas.
Quanto formao de professores para a EJA, no artigo 17 das Diretrizes

Curriculares Nacionais, fica estabelecido que:
A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens e
Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para
a formao de professores, apoiada em:
I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;
II investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando
oferecer solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens
apropriados s situaes especficas de aprendizagem (BRASIL, 2000a, p. 3).
145
Examinando o texto do Parecer 11/2000 e da Resoluo 1/2000, no que

tange formao de professores para a EJA, possvel inferir que as Diretrizes
Nacionais para a EJA expressas na Resoluo no aderiram s discusses realizadas no Parecer. Conquanto nos dois documentos tal discusso aparea de forma
breve e superficial, na Resoluo, essa superficialidade ficou mais aparente.
Nesse contexto, concordamos com Arroyo (2006, p. 18), quando declara:
Em outros termos, podemos dizer que, se no temos polticas fechadas de
formao de educadores para EJA, porque ainda no temos tambm polticas muito definidas para a prpria educao de jovens e adultos. Essas polticas precisam ser construdas, e ser preciso muita iniciativa e capacidade
criativa para o fazermos. Isso vai exigir, no meu entender, muito dilogo, muita lucidez e, sobretudo, muita coragem dos cursos de Pedagogia para que se
possa construir esse perfil.
Passando nossa anlise para as Diretrizes Curriculares para a Educao

de Jovens e adultos do Estado do Paran, as quais orientam a organizao curricular de todas as escolas do Paran que ofertam essa modalidade de ensino,
destacamos que o referencial para sua construo o atendimento ao perfil dos
educandos jovens, adultos e idosos (PARAN, 2006, p. 9).
Atentando-nos sua estrutura, constatamos que, primeiramente, realiza
um breve histrico da EJA no contexto da educao brasileira; posteriormente,
enfatiza a funo social dessa modalidade de ensino; o perfil dos seus educandos;
estipula os trs eixos articuladores a serem incorporados nos currculos da EJA
- cultura, trabalho e tempo -; realiza algumas orientaes metodolgicas e, por
fim, discute o processo de avaliao (PARAN, 2006).
Quanto aos eixos articuladores, destaca-se a cultura como elemento principal para nortear a prtica pedaggica. O documento pontua a necessidade de
[...] manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as experincias vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relaes a partir do conhecimento que esta detm, para a (re)construo de seus
saberes (PARAN, 2006, p. 35).
Sem dvida, esse eixo, de fato, deveria nortear a ao pedaggica, pois
a questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso individual, e a
de classe dos educandos, cujo respeito absolutamente fundamental na prtica
educativa progressista, problema que no pode ser desprezado (FREIRE,
2003, p. 41-42).
Mais adiante, consta no documento o reconhecimento da expressiva diversidade sociocultural presente na Educao de Jovens e Adultos. O seu pblico
abrange vrias culturas e modos de vida singulares, j que atende populao do
campo, indgenas, alunos com necessidades educativas especiais, educandos em
privao de liberdade, entre outros. Assim, estabelece que:
146

[...] o currculo deve ter forma de organizao abrangente, na qual os contedos culturais relevantes estejam articulados realidade em que o educando se
encontra, em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir
da contribuio das diferentes reas conhecimento. (PARAN, 2006, p. 36).
O segundo eixo, o trabalho, reconhece que a maioria dos educandos inseridos no contexto da EJA tem um diferencial: so alunos trabalhadores e, estando inseridos no mundo do trabalho, necessitam de maior aprofundamento
sobre esse universo. Portanto, na organizao curricular, preciso oportunizar
discusses relevantes sobre a funo do trabalho e suas relaes com a produo de saberes (PARAN, 2006, p. 35).
O ltimo eixo diferencia o tempo entre o tempo fsico, o tempo vivido e
o tempo pedaggico. O primeiro refere-se ao calendrio escolar, que organiza
e controla o tempo da ao pedaggica, logo, mais burocrtico e mecnico.
O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experincias
pedaggicas, nos cursos de formao, na ao docente propriamente dita, bem
como o tempo vivido pelos educandos nas experincias sociais e escolares. O
terceiro compreende o tempo que a organizao escolar destina para a escolarizao e socializao do conhecimento (PARAN, 2006, p. 33).
Mediante a complexidade em atender todos esses eixos, ou seja, pautar o
trabalho pedaggico na cultura e no trabalho dos educandos, e a necessidade de
articular a educao escolar realidade desses estudantes, preciso reconhecer o
contexto do qual os alunos jovens, adultos e idosos fazem parte.
Nessa direo, Diniz-Pereira e Fonseca (2001, p. 60) argumentam:
Os alunos nessa modalidade de ensino so, via de regra, oriundos das camadas populares, com valores e expresso diferenciados daqueles que se estabelecem na cultura escolar, excludos da escola regular por dificuldades de
acesso, de conciliao com a insero precoce no mercado de trabalho, ou de
adaptao prpria organizao escolar. Agora, inseridos numa instituio
no originariamente concebida para atender a esse pblico, vo demandar
um trabalho especfico que considere seu contexto de vida, necessidades de
aprendizagem, desejos e expectativas em relao escola e o vasto mundo de
conhecimentos construdos ao longo da vida.
Diante dessas consideraes, ou seja, da complexidade do trabalho do

professor da EJA, o qual se depara com ampla diversidade, seria fundamental
que as Diretrizes Curriculares do Paran indicassem a necessidade de se ofertar uma formao especfica para esse professor e, at mesmo, discutissem essa
formao. Entretanto, por mais que pontuem alguns direcionamentos para a
realizao do seu trabalho ao estabelecer que, [...] o trabalho dos educadores da
EJA buscar de modo contnuo o conhecimento que dialogue com o singular e
o universal, o mediato e o imediato, de forma dinmica e histrica (PARAN,
147
2006, p. 38), em momento algum, em todo o texto, a questo da formao especfica do professor para atuar na EJA mencionada.
Quanto s Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos do
Municpio de Curitiba fase I, foram elaboradas recentemente, no ano de 2012.
A sua composio envolveu a participao de diversos profissionais da educao
atuantes no campo da EJA (equipe da Gerncia da EJA da Secretaria Municipal
da Educao de Curitiba (SME), as coordenadoras dos nove Ncleos Regionais
da Educao, vice-diretores e professores das instituies escolares que ofertam
a EJA Fase I).
O documento define ser:
O principal foco das novas Diretrizes [...] oportunizar o acesso, a
permanncia e a continuidade dos estudos a todos aqueles que no tiveram
essa oportunidade em idade prpria, proporcionando-lhes um aprendizado
por meio de metodologia diferenciada que leve em considerao a realidade
cultural, o nvel de seus conhecimentos, a histria de cada um, a condio
socioeconmica e a diversidade tnico-racial, territorial, de gnero, dentre
outras. (CURITIBA, 2012, p. 9).
As Diretrizes retomaram a histria da EJA no Brasil, no Paran e

no municpio de Curitiba. Fazem uma contextualizao dos estudantes que
frequentam a EJA na Rede, apresentando a estrutura da modalidade no municpio.
Sua organizao curricular divide-se em quatro eixos: cincia, cultura, trabalho e
tempo. Tambm abordam a documentao escolar prpria da EJA, a legislao
que fundamenta a modalidade, a formao dos profissionais os quais atuam na
Educao de Jovens e Adultos no municpio e a avaliao (CURITIBA, 2012).
Os eixos que compem a organizao curricular pautam-se nos trs eixos
das Diretrizes Curriculares para a EJA do Paran (cultura, trabalho e tempo),
acrescentando o eixo da cincia, que [...] entendida como o conjunto de
conhecimentos sistematizados produzidos socialmente ao longo da histria, na
busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade (CURITIBA,
2012, p. 11).
Quanto formao dos professores da EJA, o documento ressalta:
[...] busca-se instrumentalizar os profissionais com conhecimentos didticos,
para relacionar contedos, recriar procedimentos que favoream a organizao curricular, para que possam promover prticas pedaggicas flexveis e
adequadas s necessidades. (CURITIBA, 2012, p. 34).
Portanto, para o provimento dessa formao,

[...] cabe Secretaria Municipal de Educao ofertar assessoramentos pedaggicos, discusses e anlises das questes referentes ao encaminhamento
148

metodolgico, dificuldades de aprendizagem, sugestes de aes para a efetivao da prtica pedaggica, atendimentos individualizados e momentos de
formao para utilizao do material pedaggico. (CURITIBA, 2012, p. 34).
Entre as trs diretrizes analisadas nesta pesquisa (as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a EJA, as Diretrizes do estado do Paran e do municpio de
Curitiba), somente a ltima aborda aspectos relativos formao de professores
para essa modalidade de ensino. No entanto, no se pode ignorar o fato de que
o faz de forma breve.
Consideraes finais
Com base nas reflexes realizadas neste artigo, evidencia-se o descaso dos
entes federados em relao Educao de Jovens e Adultos. Essa indiferena
conferida EJA, que a acompanha desde o seu surgimento at a atualidade, traduz-se em polticas educacionais, no mnimo, superficiais. Essa superficialidade reflexo de um entorno maior, isto , de um sistema econmico pautado por
uma poltica neoliberal e, por consequncia, uma educao voltada ao mercado.
No podemos ignorar os relativos avanos obtidos ao longo da sua
histria, que Arroyo (2011, p. 19) nomeia como tensa histria, contudo, apesar
das conquistas dessa modalidade, ainda h muito que buscar, pois nossas polticas silenciam aspectos fundamentais para assegurar o direito educao desses
estudantes. Um desses, sem dvida, seria a formao dos professores para atuar
na Educao de Jovens e Adultos.
As prprias Diretrizes analisadas nesta pesquisa, seja a Federal, a Estadual
(Paran) ou a Municipal (Curitiba), reconhecem a complexidade do trabalho do
professor da EJA, que precisa lidar com a diversidade. Por conseguinte, a formao do professor para atuar na EJA exige especificidades que contemplem as
peculiaridades inerentes a essa modalidade. Todavia, essa questo tratada de
forma bastante omissa.
Embora as Diretrizes de Curitiba abordem com maior destaque aspectos
relativos formao de professores para a EJA, ainda assim o faz de forma bastante breve e, por que no dizer, superficial.
Diante das questes analisadas nessas polticas, evidenciamos que algumas medidas com relao EJA so urgentes, como nos fala Di Pierro (2010, p.
954, grifos nossos): [...] ampliar o financiamento destinado EJA e rever a situao de despreparo e desvalorizao profissional dos educadores que a ela se dedicam.
Dessa forma, necessrio reavaliar as polticas direcionadas Educao
de Jovens e Adultos, com a finalidade de assegurar uma educao de qualidade
para todos os jovens, adultos e idosos que retornam escola em busca de um
direito negado.
149
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Recebido em 30/11/2013
Verso final recebida em: 02/10/2014
Aceito em 05/10/2014
152


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Formao de professores para a Educao de

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015

Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler Ribas

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Esses dois recortes, embora apresentados em pocas distintas, ilustram

Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler Ribas

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que o Poder Pblico, isto , o Estado, toma em relao educao. E, quais so

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resgatar alguns marcos de sua trajetria, procurando desvelar os motivos pelos

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Com esse procedimento, o governo brasileiro procurava atender s metas

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da formao de uma conscincia crtica em relao s estruturas da sociedade

Complementando, os autores, ao analisarem a proposta do Mobral,

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Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

Com efeito, apesar da garantia do direito Educao em qualquer idade,

Alm do que, destaca o autor, a prpria legislao reconhece que, sem

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Dessa forma, como nos governos anteriores, no governo FHC, tambm

Diante desses objetivos, explcita a continuidade de aes voltadas

No governo seguinte, do presidente Lula (2003-2010), no obstante o

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Ainda que a EJA tenha sido incorporada nas fontes de financiamento,

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nvel de escolaridade exigido ao professor: somente o ensino mdio. Apesar de

Fonte: IBGE. Observatrio da Equidade: <http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade>; PNAD/

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de focalizao do programa, que inscreveria, em grande medida, pessoas j

Como consequncia dessas aes, segundo Ribeiro (1999, p. 188-189), a

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A partir dessas reflexes, buscando identificar se, nas Diretrizes

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Quadro 1- Sntese das Diretrizes destinadas Educao de Jovens e Adultos 2000-2012.

Aspectos principais em relao Educao de Jovens e Adultos

Fonte: Elaborado pelas autoras com base na legislao citada.

O Parecer n 11, de 10 de maio de 2000 antecedeu a Resoluo que institui

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novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e

Contudo, o documento enfatiza que esse direito ser concretizado [...]

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A discusso sobre a formao do professor para a EJA ressaltada no

Posterior ao Parecer, por meio da Resoluo n 1 do Conselho Nacional

Diferentemente do Parecer que antecedeu a Resoluo, a Diretriz salienta

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Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem

Analisando as funes da EJA contidas no documento, parece que, no

Quanto formao de professores para a EJA, no artigo 17 das Diretrizes

Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler Ribas

Examinando o texto do Parecer 11/2000 e da Resoluo 1/2000, no que

Passando nossa anlise para as Diretrizes Curriculares para a Educao

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 127-152, jan./jun. 2015

Diante dessas consideraes, ou seja, da complexidade do trabalho do

Romilda Teodora Ens, Marciele Stiegler Ribas

As Diretrizes retomaram a histria da EJA no Brasil, no Paran e

Portanto, para o provimento dessa formao,

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