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Nilpolis - RJ
2011
Nilpolis - RJ
2011
T828a
____________________________________________________
Prof D. Sc. Wallace Vallory Nunes - Presidente da Banca
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
____________________________________
Prof D. Sc. Maylta Brando dos Anjos
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
____________________________________
Prof D. Sc. Filipe Iorio da Silva
Instituto de Matemtica e Estatstica (IME/ UERJ)
Nilpolis - RJ
2011
AGRADECIMENTOS
Poeminha do Contra
Todos estes que a esto,
Atravancando o meu caminho,
Eles passaro.
Eu passarinho!
(Mrio Quintana)
RESUMO
A presente pesquisa teve como propsito investigar a interveno pedaggica com
o uso do experimento didtico no ensino da matemtica. Neste contexto, a pesquisa
acompanhou a ao da extenso universitria do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), atravs do trabalho realizado por uma aluna da
licenciatura, em uma escola da rede estadual do municpio de Mesquita, com alunos do
segundo segmento do ensino fundamental. O estudo preocupou-se com a formao do
professor, com a busca de inovaes na abordagem do ensino da matemtica e a percepo
do aluno sobre o uso do experimento matemtico no ensino da disciplina. A pesquisa de
naturezas quantitativa e qualitativa foi realizada sob a perspectiva fenomenolgicahermenutica. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos o roteiro de observao
participante, aplicao de questionrios ao aluno licenciando de matemtica sobre o
planejamento dos experimentos, roteiro de entrevista semidiretiva, e aplicao de
questionrio aos alunos, para comparar a percepo do ensino da matemtica a partir de
uma ao pedaggica diferenciada. Os resultados indicaram que a extenso universitria
contribui significativamente para a formao docente, e o uso dos experimentos
matemticos como estratgia de ensino, precisa ser includa no currculo dos cursos de
licenciatura. Esta estratgia precisa ser percebida como uma das diversas prticas, que o
professor precisa trabalhar em busca de melhores resultados do aprendizado da
matemtica. Na percepo dos alunos, verificamos que perceberam o melhor entendimento
na explicao do professor, quando houve a mudana de estratgia de ensino, em oposio
s respostas apresentadas no primeiro questionrio. Quanto a perceber a matemtica como
estimulante e desafiadora, verificamos um pequeno aumento no percentual das respostas, o
que significa que a forma de abordagem pode contribuir para o aumente de interesse pela
disciplina. Observamos uma mudana significativa na questo do nervosismo dos alunos
na resoluo problemas matemticos, pois os alunos se mostraram muito mais
descontrados neste quesito, devido maneira como os temas foram abordados dentro de
sala de aula. A importncia do trabalho apresentado se deu a partir da elaborao do
produto educacional, uma vez que este poder ser utilizado por licenciandos e professores
j em exerccio, como um recurso pedaggico. Consideramos que o presente estudo pode
favorecer a melhoria do aprendizado da matemtica e da prtica pedaggica, e que os
resultados da pesquisa sero de extrema relevncia, uma vez que a melhoria da
aprendizagem matemtica pode representar um instrumento de incluso social.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Experimento didtico da matemtica. Extenso
universitria.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the educational intervention with the use of the
teaching experiment in mathematics teaching. In this context, the research focused on the
action of the university extension of the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Rio de Janeiro (IFRJ), through the work accomplished by a undergraduate
student at a school of the state in city of Mesquita, with students of the second segment of
the basic education. The study was concerned with teacher training, with the search for
innovations in the approach of teaching mathematics, and student perception about the use
of mathematical experiment in teaching of this discipline. The research quantitative and
qualitative, were conducted from the phenomenological-hermeneutics perspective. Was
used as data collection instruments: the script of participant observation, questionnaires to
the undergraduate math student about the experiments planning, the script of semi-direct
interview, and a questionnaire to students, to compare the perception of mathematics
teaching from a different pedagogical action. The results indicated that the university
extension contributes significantly to teacher training, and the use of mathematical
experiments as a teaching strategy, must be included in the curriculum of undergraduate
courses. This strategy needs to be seen as one of several practices that the teacher must
work in search of better learning outcomes in mathematics. By analyzing the students
perception, we find that they realized a better understanding on the teacher's explanation,
when there was a change in teaching strategy, as opposed to the answers presented in the
first questionnaire. In relation to realize the mathematics as stimulating and challenging,
we found a small increase in the responses percentage, which means that the way of
approach can contribute to the increase of interest in the discipline. We observed a
significant change in the matter of nervousness of the students in solving mathematical
problems, because the students shown far more relaxed in this regard, due to the way the
topics were addressed into the classroom. The relevance of the presented work took place
from the development of the educational product, since it can be used by undergraduates
and teachers already in office, as an educational resource. We believe that this study may
facilitate the improvement of mathematics learning and teaching practice, and that the
search results will be extremely relevant, since the improvement of mathematics learning
can be a vehicle for social inclusion.
Keywords: Mathematics Education. Mathematics teaching experiment. University
extension.
LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 4.1
54
Quadro 4.2
55
Quadro 4.3
56
Quadro 4.4
57
Quadro 4.5
58
Quadro 4.6
60
Quadro 4.7
61
Quadro 4.8
62
matemtica.
Quadro 4.9
63
Quadro 4.10
64
matemtica.
Quadro 4.11
66
Quadro 4.12
67
Quadro 4.13
68
Quadro 4.14
69
Quadro 4.15
70
Quadro 4.16
72
Quadro 4.17
73
Quadro 4.18
74
Quadro 4.19
75
Quadro 4.20
76
Quadro 4.21
77
Quadro 4.22
78
Quadro 4.23
79
Quadro 4.24
79
Quadro 4.25
81
Quadro 4.26
82
Quadro 4.27
82
Quadro 4.28
83
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1
42
45
48
50
Ideb
IFRJ
Inep
LEM
MEC
PCNs
PDE
PISA
PPP
SAEB
SBEM
UNEB
SUMRIO
1.
INTRODUO
14
2.
APORTE TERICO
20
2.1
20
POSSIBILIDADES
2.1.1 Educao Matemtica
20
25
igualitria
2.1.3 Laboratrio de ensino da matemtica: instrumento alternativo para
26
educao matemtica.
2.1.4 O uso dos experimentos como estratgia de aprendizagem no ensino da
29
matemtica
2.1.5 A extenso universitria
31
33
3.
METODOLOGIA
36
4.
RESULTADOS E DISCUSSO
40
4.1
40
4.2
42
4.3
44
44
45
47
50
experimentos
4.4
53
aplicados
4.5
78
CONSIDERAES FINAIS
85
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
90
APNDICES
94
1. INTRODUO
A cooperao entre instituies educacionais tem sido uma estratgia utilizada com
o objetivo de troca de experincias, construo de conhecimento, estmulo pesquisa e a
interao entre alunos, professores e as referidas instituies. Esta prtica, observada no
campo da educao, propicia um crescimento das instituies envolvidas e contribui para a
formao profissional. Nesta relao de foras e fraquezas ganha-se o crescimento pessoal
e profissional, que resultam da construo de um trabalho que tem como foco principal a
melhoria do processo educacional.
A presente pesquisa teve como foco estudar a contribuio da extenso
universitria na formao do professor de matemtica.
O modelo do ensino da matemtica de maneira tradicional tem preocupado os
educadores matemticos. De modo geral, as estratgias de ensino do professor demonstram
que as dificuldades encontradas pelos alunos vm representando um motivo de reteno e
evaso escolar. Desta forma, refletir sobre a comunicao entre os atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem da matemtica torna-se relevante. A abordagem
tradicional do ensino da disciplina acontece em dois momentos:
[...] primeiro, o professor apresenta algumas idias e tcnicas matemticas,
geralmente em conformidade com um livro-texto. Em seguida, os alunos fazem
alguns exerccios pela aplicao direta das tcnicas apresentadas. O professor
confere as respostas. (ALR E SKOVSMOSE, 2006, p.51).
15
Neste sentido, pretende-se que esta prtica pedaggica possa trazer ganhos a
formao da licencianda que se apropria de um fazer pedaggico inovador. Sobre este fato,
Lorenzato (2008, p.71) cita o provrbio chins que diz: [...] se escuto, esqueo; se vejo,
lembro; mas se fao, aprendo. Este pensamento se aplica tanto para o aluno, quanto para o
prprio professor que necessita vivenciar este modelo pedaggico, para ento aplic-lo.
Sob o olhar educacional, o trabalho de pesquisa tem como ponto de partida o
conceito de Educao Matemtica Crtica, abordada por Skovsmose (2001, p.37), que
entende o domnio do conhecimento matemtico como um direito do sujeito no exerccio
da sua cidadania.
Alr e Skovsmose (2006, p.18), falam da matemtica como um saber que pode
apoiar o desenvolvimento da cidadania e, consequentemente, tornando os sujeitos mais
crticos. Assim, o interesse pelo estudo foi motivado pela preocupao com o aprendizado
da matemtica. A matemtica constitui-se em um saber que est presente em nossas aes
do cotidiano, e preocupante os altos ndices de reprovao na disciplina nas sries finais
do ensino fundamental. Alm disso, este trabalho tem como inteno investigar a formao
do professor e as prticas pedaggicas do licenciando em matemtica, atravs da extenso
universitria.
Desta forma, uma inquietao nos move a pesquisar por que um saber to presente
nas decises no cotidiano objeto de reteno na escola. Intervir nesta realidade de modo a
encontrar novas formas de abordagens no processo ensino-aprendizagem da matemtica
tornou-se um problema. Ento, a questo a ser investigada na pesquisa a seguinte: A
interveno pedaggica, apoiada nos experimentos do ensino da matemtica, favorece a
incorporao de uma prtica pedaggica inovadora por parte do licenciando, levando os
alunos do ensino fundamental, nas sries finais, a um maior interesse pela matemtica?
Com o objetivo de medir a qualidade do ensino, a matemtica tem sido foco para as
autoridades educacionais no Brasil e no mundo, em virtude de significar uma referncia
para a avaliao do desempenho escolar. Muito se evidencia os altos ndices de
analfabetismo, principalmente nos pases em desenvolvimento na Amrica Latina. Este
fato se constitui em uma viso do letramento na linguagem escrita e falada, porm, em
tempos de crescente desenvolvimento da cincia e da tecnologia, questiona-se, hoje, o
conceito de alfabetizao cientfica e matemtica, que aponta para as novas competncias
que o cidado da sociedade moderna precisa desenvolver para exercer a sua cidadania.
16
17
19
2. APORTE TERICO
21
p.154) afirma que: Educar a principal funo da escola, mas as variaes do modo de
ensinar determinam diferenas nos resultados obtidos.
Concordamos com Alr e Skovsmose (2006), que trazem para reflexo a qualidade
da comunicao em sala de aula e sua interferncia no dilogo entre aluno, professor e o
objeto de conhecimento. No contato professor e aluno, as relaes interpessoais
estabelecidas entre eles sofrem as intervenes dos aspectos pessoais e sociais dos
contextos em que esto inseridos. Sendo assim, o dilogo que se estabelece tem a interao
dos sujeitos envolvidos no processo de aprender. Deste modo, o respeito, a confiana, o
engajamento e o pensamento crtico so fatores fundamentais no dilogo.
Alr e Skovsmose, citam Freire e Rogers para destacar a importncia do dilogo na
relao entre os atores que participam do processo ensino-aprendizagem.
Tanto para Rogers como para Freire, o dilogo representa certas formas de
interao fundamentais para os processos de aprendizagem, que, nos termos de
Freire, podem garantir o empowerment, e que, nos termos de Rogers, podem
garantir a aprendizagem centrada em pessoas e atitude responsvel por parte dos
alunos. (ALR E SKOVSMOSE, 2006, p.15-16).
22
23
muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual em cincia que foi
criada e desenvolvida em outros tempos em virtude dos problemas de ento, de
uma realidade, de percepes, necessidades de urgncias que nos so estranhas.
Do ponto de vista de motivao contextualizada, a matemtica que se ensina hoje
nas escolas morta. Poderia ser tratada como um fato histrico.
(DAMBROSIO, 1996, p.31).
24
25
26
27
Alm dos ndices que indicam o baixo desempenho dos alunos na rea de
matemtica em testes de rendimento, tambm so muitas as evidncias que ela
funciona como um filtro para selecionar alunos que concluem, ou no, o ensino
fundamental. Freqentemente, a Matemtica tem sido apontada como disciplina
que contribui significativamente para elevao das taxas de reteno. (PCNs:
MATEMTICA, 1997, p.21-22).
29
[...] preciso reconhecer que ela pode se apresentar como uma dificuldade ao
professor, pois exige que ele conhea bem o assunto a ser aprendido pelos
alunos, que os objetivos da aula estejam claramente definidos, que as estratgias
de ensino estejam adequadas ao nvel de desenvolvimento dos alunos e que os
materiais didticos estejam disponveis ou sejam produzidos ou, at mesmo,
inventados. (LORENZATO, 2008, p.80).
O professor precisa romper com um modelo do qual foi ensinado para dar espao a
integrao de outra concepo pedaggica. Sendo assim, a conduo da aula experimental
requer do professor uma prtica diferenciada ainda a ser adquirida. Este fato se constitui
em um desafio.
Como estratgia de ensino, o uso do experimento na Educao Matemtica
representa uma possibilidade de atender aos diferentes modos de aprender, respeitando o
tempo e os processos individuais de aquisio do conhecimento.
30
31
34
32
3. METODOLOGIA
33
38
Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que
dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios,
explorando-os
em
profundidade.
(ALVES-MAZZOTTI,
A.
J;
GEWANDSZNAJDER, F., 2001, p. 168).
39
4. RESULTADOS E DISCUSSO
Esta fase teve incio com visita escola, quando fomos recebidos pela diretora
geral, que apresentou o espao fsico e relatou o processo de funcionamento da escola. O
projeto de pesquisa foi apresentado direo, equipe tcnica, professores e pais de alunos.
Esta etapa da pesquisa teve como objetivo solicitar a permisso para a pesquisa, assim
como a autorizao para realizao da observao participante do trabalho realizado com
os alunos da escola.
A escola tem aproximadamente 195 alunos estudando no turno da manh com as
matrias do ncleo comum, e no turno da tarde com o Projeto Mais Educao com as
seguintes atividades: reforo escolar de portugus e matemtica, dana na modalidade hip
hop, jud, fotografia e percusso (em fase de implantao).
Possui 15 salas de aula, que passaram por um programa de climatizao, 1
auditrio, 1 refeitrio, 1 Laboratrio de Informtica, 1 sala de leitura, 1 sala para jogos, 1
sala de mdia, 1 sala de artes, 1 sala de dana e 1 quadra de esporte coberta. A escola
possui um espao muito organizado, bem sinalizado e oferece jornais dirios, que ficam
disposio no corredor da escola.
A escola possui o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), que vem sendo atualizado
anualmente. A gesto da escola exercida por dois diretores, geral e um adjunto, mais um
coordenador de turno. A equipe tcnica-pedaggica, neste momento, est incompleta,
40
41
Tabela 4.1 - Comparao dos resultados dos Idebs observados em 2005, 2007 e 2009 e
metas para Rede Estadual do Rio de Janeiro, para o municpio de Mesquita e
unidade escolar pesquisada.
IDEB OBSERVADO
METAS PROJETADAS
2005
2007
2009
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
2.9
2.9
3.1
2,9
3,1
3,3
3,7
4,1
4,4
4,6
4,9
2,8
2,8
2,8
2,9
3,0
3,3
3,7
4,0
4,3
4,6
4,9
1,9
1,9
2,6
3,1
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
ESTADO DO
RIO DE
JANEIRO
MUNICPIO
DE MESQUITA
UNIDADE
ESCOLAR
No
PESQUISADA
avaliado
No
avaliado
* 4 srie/5 ano
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336
42
Com base nos dados apresentados acima, verificou-se que a Rede Estadual do Rio
de Janeiro atendeu s metas projetadas pelo MEC para os anos de 2007 e 2009. No entanto,
os resultados relacionados ao municpio de Mesquita, encontram-se abaixo do esperado nas
sries finais do ensino fundamental. Observou-se que a posio da escola pesquisada, em
2007 e 2009, ficou abaixo das metas projetadas para a srie avaliada. Porm os resultados
da avaliao referem-se 5 ano de escolaridade. Em 2009, j havia 9 ano, no entanto o
nmero de alunos era considerado insuficiente pelo MEC, para a realizao da avaliao.
Constatou-se que h muito trabalho pedaggico a ser realizado para que haja um
avano nos indicadores. A escola apresentou ndice de 1,9, muito aqum do ndice
projetado para 2011.
A escola est inserida no PDE, recebendo verba, e est sob a ao do Governo
Federal para a melhoria dos resultados do Ideb. Por este motivo, participa do programa
Mais Educao destinado ampliao da ao pedaggica da comunidade escolar,
visando o progresso da qualidade de ensino. A verba do Mais Educao aplicada em
oficinas pedaggicas e outras atividades de natureza cultural, buscando o desenvolvimento
integral do aluno e formao da cidadania no contra-turno. Todas as atividades deste
programa acontecem no espao escolar e so coordenadas pelo professor-monitor e pela
direo da escola, que acompanha permanentemente as atividades.
O documento do MEC Programa Mais Educao Passo a Passo, traz as
orientaes sobre a implementao da educao integral na escola. Esse material trata do
funcionamento do programa e como implant-lo.
43
Os questionrios foram aplicados nas turmas do 7 ano. Cabe registrar que nem
todos os alunos responderam ao questionrio, pois no obtivemos o Livre Consentimento
de todos os responsveis. Para obteno deste consentimento, realizamos uma reunio de
pais e responsveis para informamos os objetivos e importncia da pesquisa. Os alunos que
participaram foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa e da relevncia da
participao destes, nos resultados da pesquisa. Conforme metodologia, estava previsto a
aplicao dos questionrios no incio e ao final da pesquisa, de modo a comparar os
resultados, avaliando o antes e depois da realizao do trabalho de aplicao de
experimentos. Participaram da pesquisa, os alunos das turmas 701 e 702, que participaram
das atividades experimentais.
OPES
AFIRMATIVAS
1- Eu gosto de estudar
Matemtica.
2 Eu tenho
dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da
maneira como se ensina
Matemtica.
4 Eu estudo
Matemtica em casa.
5 Eu NUNCA gostei
de Matemtica, me d
medo.
6 Eu tenho
dificuldades em
entender as explicaes
do professor.
7 Eu sinto falta de
alguns conhecimentos,
falta de base.
8 Eu considero que a
Matemtica um
conhecimento
importante para minha
vida.
CONCORDO
TOTALMENTE
CONCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
TOTALMENTE
61,5%
23,1%
0%
15,4%
23,1%
30,8%
23,1%
23,1%
7,7%
15,4%
7,7%
69,2%
0%
23,1%
23,1%
53,8%
15,4%
0%
15,4%
69,2%
23,1%
30,8%
15,4%
30,8%
38,5%
38,5%
23,1%
0%
92,3%
0%
0%
7,7%
45
9 Eu NO me sinto
capaz de aprender
Matemtica.
10 A Matemtica
estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas
de Matemtica me deixa
nervoso.
12 - Eu me divirto
aprendendo
Matemtica.
0%
7,7%
15,4%
76,9%
53,8%
38,5%
7,7%
0%
38,5%
23,1%
23,1%
15,4%
53,8%
15,4%
15,4%
15,4%
47
Tabela 4.3 Resultados do Questionrio para alunos (Apndice A), aplicado depois
dos experimentos.
OPES
AFIRMATIVAS
1- Eu gosto de estudar
Matemtica.
2 Eu tenho
dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da
maneira como se ensina
Matemtica.
4 Eu estudo
Matemtica em casa.
5 Eu NUNCA gostei
de Matemtica, me d
medo.
6 Eu tenho
dificuldades em
entender as explicaes
do professor.
7 Eu sinto falta de
alguns conhecimentos,
falta de base.
8 Eu considero que a
Matemtica um
conhecimento
importante para minha
vida.
9 Eu NO me sinto
capaz de aprender
Matemtica.
10 A Matemtica
estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas
de Matemtica me deixa
nervoso.
12 - Eu me divirto
aprendendo
Matemtica.
CONCORDO
TOTALMENTE
CONCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
PARCIALMENTE
DISCORDO
TOTALMENTE
38,5%
53,8%
7,7%
0%
23,1%
61,5%
15,4%
0%
7,7%
15,4%
23,1%
53,8%
15,4%
15,4%
7,7%
61,5%
23,1%
23,1%
0%
53,8%
7,7%
15,4%
30,8%
46,2%
53,8%
30,8%
15,4%
0%
61,6%
30,8%
7,7%
0%
0%
30,8%
0%
69,2%
61,5%
15,4%
15,4%
7,7%
23,1%
15,4%
15,4%
46,2%
15,4%
53,8%
0%
30,8%
48
49
OPES
ANTES
DEPOIS
61,5%
Concordam totalmente
53,8%
Concordam parcialmente
53,9%
Concordam
61,5%
Concordam parcialmente
69,2%
Discordam totalmente
53,8%
Discordam totalmente
53,8%
Discordam totalmente
61,5%
Discordam totalmente
69,2%
Discordam totalmente
53,9%
Concordam
77%
Concordam
53,8%
Discordam totalmente
76,9%
Discordam
53,8%
Concordam totalmente
92,3%
Concordam totalmente
61,6%
Concordam totalmente
76,9%
Discordam totalmente
69,2%
Discordam totalmente
53,8%
Concordam totalmente
61,5%
Concordam totalmente
61,6%
Concordam
53,8%
Concordam totalmente
61,6%
Discordam
53,8%
Concordam parcialmente
AFIRMATIVAS
1- Eu gosto de estudar Matemtica.
50
um conhecimento mais amplo dos contedos precedentes aos temas das aulas. Este fato
deve ser percebido pela escola, como um resultado a ser trabalhado para suprir as carncias
dos alunos, buscando alternativas para atendimento.
Apesar da variao na porcentagem na afirmativa 8, a maioria dos alunos percebe a
importncia da matemtica no cotidiano, o que deve ser aproveitado no aspecto da
contextualizao do processo ensino-aprendizagem, atravs de projetos que podem ser
trabalhados pela escola possibilitando o maior envolvimento dos alunos.
Referente afirmativa 9, observamos que a maioria se sente capaz de aprender a
matemtica. Este fato favorvel, e representa uma importante informao para ser
trabalhada pelo professor e pela escola, como um fator motivador. Devemos registrar a
importncia do trabalho de extenso universitria, uma vez que estes dados podem ser
trabalhados pela escola como um dado diagnstico.
Houve um aumento no percentual referente afirmativa 10, demonstrando que mais
alunos acham a matemtica estimulante e desafiadora, fato que foi claramente observado
durante os experimentos. Os alunos se mostraram mais concentrados e envolvidos com o
tema. Este resultado pode ser mais uma possibilidade da escola rever seu planejamento, e
aproveitar essa informao, a fim de trabalhar de forma estimulante.
Com referncia afirmativa 11, cabe ressaltar que os resultados revelaram dados
que precisam ser analisados mais a fundo. Os alunos demonstraram ficar mais
descontrados durante a atividade, uma vez que os mesmos se percebem foco principal do
processo ensino-aprendizagem, e as questes matemticas se apresentam de uma forma
diferenciada. Deste modo, relevante perceber que as atividades experimentais podem
favorecer a aprendizagem e precisam ser mais utilizadas pelo professor, em seu
planejamento de ensino, pois os alunos so estimulados a colaborar no processo e se
sentem participantes na construo do conhecimento.
Por fim, a afirmativa 12 revela que os alunos, em sua maioria, concordam que se
divertem com a matemtica. Tal resultado pode ser utilizado como contribuio para o
processo de planejamento da escola.
Os resultados apresentados reforam os comentrios anteriores, no que diz respeito
importncia da extenso e pesquisa universitrias. Diante das informaes at aqui
descritas, a escola pode utiliz-las para tomada de deciso, e melhores resultados no
aprendizado da matemtica. A respeito desta questo podemos citar Serrano (p.11) quando
afirma que:
52
A presena do pesquisador tem que ser justificada (p. 301) e sua transformao
em "nativo" no se verificar, ou seja, por mais que se pense inserido, sobre ele
paira sempre a "curiosidade" quando no a desconfiana. (VALLADARES,
2007, p.2).
54
Turma: 701
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: Sim, os alunos mostram interesse, mas no esto acostumados a ficar at mais
tarde, essa situao atrapalhou a atividade, especialmente hoje atrapalhou muito.
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: A participao foi parcial.
3 Questo: Os alunos participaram de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansao fsico, ficam
desestimulados. A estratgia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos
fatos, mostrando a importncia do experimento para o seu dia a dia.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
(X) Dificuldades em realizar as atividades;
( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Nenhum registro.
Quadro 4.3 - Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
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Turma: 702
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: Sim, os alunos mostram ter interesse, mas no esto acostumados a ficar at
mais tarde na escola, e essa situao atrapalha um pouco as atividades.
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: A participao foi parcial.
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansao fsico, ficam
desestimulados. A estratgia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos
fatos, mostrando a importncia do experimento para o seu dia a dia.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
(X) Dificuldades em realizar as atividades;
( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Uma aluna que no queria participar, por no gostar de matemtica, saiu da aula com outra
viso e feliz por ter aprendido.
Quadro 4.5 Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
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Turma: 701
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: No primeiro momento no, mas depois foi surgindo a curiosidade.
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: Parcial
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Parcial, porque a indisciplina e a violncia entre os alunos atrapalham
primeiramente o prprio aprendizado deles e atrapalha quem se interessa.
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
(X) Dificuldades em realizar as atividades;
( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Nenhum registro.
Quadro 4.8 - Respostas do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
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Turma: 702
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: Sim
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: A turma se envolveu bastante.
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
( ) Dificuldades em realizar as atividades;
(X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
A turma 702 tem mais interesse e um comportamento melhor que a 701. interessante
acontecer isso, porque temos dois tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes.
Quadro 4.10 - Respostas do questionrio aplicado licencianda em matemtica.
Este fato foi percebido e discutido pela licencianda com a observadora. Comentou
sobre a importncia de se fazer cincia, com equipamentos destinados para experincia,
por causa da fidelidade dos resultados. Trabalhar com estes instrumentos contribui para a
formao do pensamento cientfico uma vez que, para o aluno, apresenta uma aplicao do
conhecimento cientfico em uma situao do cotidiano. Sobre este fato, Chaui et al apud
Buffa (2007, p. 17) afirma que O mtodo ainda possui dois elementos fundamentais de
todo conhecimento matemtico: a ordem e a medida. Esta oportunidade de debate, no
espao educativo, contribui tambm para se trabalhar os conceitos de cincia e tecnologia.
Com base no registro da licencianda, que fala: A turma 702 tem mais interesse e
um comportamento melhor do que a 701, interessante acontecer isso porque temos dois
tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes, verificamos que a licencianda
percebe que o planejamento de aula se torna flexvel medida que se faz necessrio
adequ-lo s caractersticas de cada grupo, sejam elas de natureza conceitual,
procedimental ou atitudinal. Percebemos que a abordagem experimental deixa os alunos
mais curiosos, favorecendo a aprendizagem e deixando-os motivados.
No caso da turma 701, que apresenta questes de ordem disciplinar, a abordagem
precisa ser diferenciada incluindo outros objetivos. A indisciplina e a violncia interferiram
no desenvolvimento do trabalho pedaggico e o desenvolvimento dos estudos.
A falta de conhecimentos anteriores, descrita na concluso das observaes, pode
ter comprometido a realizao da atividade, e deve ser uma preocupao que o professor
precisa ter planejada a atividade de seu trabalho.
Constatamos que no questionrio respondido, a turma 701consegue acompanhar as
fases do experimento, este fato sugere a concentrao e motivao dos alunos.
Com relao ao Formulrio do planejamento do experimento matemtico
(Apndice C), observou-se que este no preenchido conforme indicado. Apesar de a
pesquisadora fornecer um modelo com os itens a serem preenchidos, o formulrio
devolvido incompleto. A prpria licencianda aponta para as dificuldades em fazer
planejamento de aula. De certo modo, h uma resistncia e dificuldade dos professores
perceberem a importncia das questes pedaggica e didtica na realizao de seu
trabalho. Foi possvel perceber que, nos primeiros planejamentos, havia uma resistncia
entrega do planejamento de aula antecipadamente, sendo entregue, algumas vezes, no
mesmo dia do experimento.
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momento,
vale
refletir
pensamento
de
Schender,
sobre
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Turma: 701
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: No
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: Nenhum
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: No
4 Questo Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
(X) Dificuldades em realizar as atividades;
(X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas.
( ) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Foi o primeiro experimento feito, em que surgiu o sentimento de frustrao e a indagao
se eu realmente queria ser professora, porque voc pensa e se planeja para fazer o
experimento e os alunos no querem fazer e nem se interessar.
Quadro 4.13 - Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
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69
Turma: 702
1 Questo: Ao conduzir o experimento com a turma voc percebeu/observou que houve
interesse pelo tema proposto?
Resposta: Sim
2 Questo: Como voc percebeu o envolvimento/interao do aluno no experimento?
Resposta: Parcial
3 Questo: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento?
Resposta: Sim
4 Questo: Como voc percebe a ao dos fatores relacionados construo do
conhecimento?
(X) Falta de conhecimentos anteriores;
( ) Dificuldades em realizar as atividades;
(X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento;
(X) Conseguem concluir as questes propostas;
(X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo.
Espao reservado para registro de informaes relevantes:
Como j dito anteriormente, essa turma mais interessada, ento a sensao de frustrao
se tornou em alegria.
Quadro 4.15 - Resposta do questionrio aplicado licencianda de matemtica.
70
desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos. Desta forma, o professor precisa
considerar objetivos desta natureza, em seu planejamento.
As questes de natureza pedaggica muitas vezes so pouco consideradas na
formao do professor, onde prevalece seu preparo no contedo fim (SBEM, 2002). Diante
da relao professor e alunos, os aspectos didticos que envolvem o cotidiano, em relao
a como trabalhar em grupo, precisam ser mais desenvolvidos nos cursos de licenciatura.
Verificamos que uma mesma atividade aplicada em turmas diferentes, o
depoimento da licencianda mostrou-se antagnico, quando fala de seu sentimento de
frustrao e indignao ao trabalhar em uma turma 701, mas ao se referir outra turma a
sensao de frustrao se torna alegria diante do sucesso do seu trabalho e dos alunos da
702. As condies humanas do trabalho do professor, o coloca diante de diferentes
possibilidades de lidar com o grupo na relao educacional, onde se desenvolve a
aprendizagem.
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Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos
problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se
potencializam, pelos reflexos e implicaes da globalizao, da desigualdade e
da pobreza, pode-se, entretanto, ampliar os debates sobre o que a formao
educativa, no mbito se suas possibilidades, como rea em que se (re)constroem
saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor; expresso e esperana
que se mantm no senso e sentimento comum. (RANGEL, 2005, p.123).
80
Na medida em que a aula com experimento tem o poder de revelar ao aluno, que a
matemtica no est desconectada da sua realidade, do seu cotidiano. Dessa forma, as
argumentaes recorrentes de resistncia ao aprendizado por parte dos alunos so
substitudas pela curiosidade sobre aquilo que se apresenta, resultando da uma melhoria
perceptvel na postura (abertura) do aluno em relao a abordagens futuras. Resultado
que o ensino tende a ser mais fluido (sofrer menos obstrues por desinteresse e outras
questes).
Quadro 4.25 Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 4.
Cabe ressaltar que esta estratgia deve ser uma dentre outras, que o professor deve
utilizar para tornar a aprendizagem da matemtica mais significativa.
Por fim, questionamos sobre a contribuio da extenso universitria, com uso de
experimento, para a formao profissional. Considerando o foco de nossa investigao
iremos analisar o pensamento da aluna, diante desta questo, em quatro momentos a partir
das dimenses que identificamos em sua resposta.
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[...] Portanto, por mais diversificada que seja a aula, uma parte do seu sucesso passa
pelo interesse do aluno. Por fim, a aula com experimentos, acima de tudo, uma aula de
matemtica, portanto trabalha com os mesmos pr-requisitos (competncias e
habilidades) de uma aula regular de matemtica. Da mesma forma, tambm concorre
com as mesmas probabilidades de sucesso e fracasso por menor que seja a dimenso,
mas ainda assim concorre.
Quadro 4.28 Roteiro de entrevista semidiretiva: questo 5.
reflexo e crtica de seu prprio trabalho. Assim, concordamos com Schn, apud Harres
(2005, p. 31) que fala: Quando o professor reflete em e sobre a ao ele se converte em
um investigador da aula. Em uma atitude investigativa, o professor se coloca como aquele
que est em permanente transformao buscando novas prticas, ou seja, um profissional
inacabado.
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CONSIDERAES FINAIS
Desta forma, encontrar significado para dar sentido ao seu trabalho deve ser alvo de
preocupao dos cursos de licenciatura. Neste momento, o aluno, ainda em formao, tem
a possibilidade de discutir sua atividade profissional, tendo como objetivo se tornar um
profissional crtico e atuante no contexto social. Esta uma atitude que deve permanecer
em toda a sua trajetria como educador.
No concernente formao do professor, os resultados da pesquisa mostraram que
o currculo precisa contemplar o debate sobre as questes sociais que interferem na
aprendizagem. Estas questes vm influenciando os resultados da aprendizagem, e fogem
do controle individual do professor, devendo ser entendida como um problema a ser
enfrentado pela comunidade escolar. Os problemas que nos referimos dizem respeito a
violncia, as drogas, a gravidez na adolescncia, a falta de perspectiva profissional, entre
outras que afligem a sociedade. As questes pedaggicas precisam ganhar maior relevncia
no currculo de formao de professor. A licencianda encontra dificuldades na conduo
do processo pedaggico, assim como de domnio de turma, que se referem s questes
disciplinares. Estas dificuldades de natureza pedaggica precisam ser trabalhadas, ao longo
de sua formao, inicial e continuada, atravs de debates e reflexes proporcionadas pela
universidade. Da mesma maneira, recomendamos a intensificao das oportunidades de
extenso universitria, de modo a oferecer condies de desenvolvimento da prtica
docente.
Os relatos da licencianda mostraram, na conduo do processo, as suas dificuldades
de natureza atitudinal e de infraestrutura, que interferem no ensino independente da
estratgia de ensino utilizada. Esses entraves acontecem no ambiente escolar, e as solues
para essas dificuldades devem ser encontradas levando em considerao as aes que
professores e escola precisam articular a partir da reflexo de suas prticas. A licencianda
constatou que a extenso universitria representa a possibilidade de, diante da realidade de
trabalho, desenvolver suas habilidades e competncias profissionais.
Com referncia a estratgia de ensino, a licencianda reconheceu que os
experimentos contribuem com o lado ldico da aprendizagem, e se torna necessrio na
86
dinmica das aulas. Percebeu ainda, que esta estratgia favorece a contextualizao dos
conhecimentos a serem trabalhados, gerando curiosidade e envolvimento. Observou que a
construo do conhecimento flui melhor durante as aulas, modificando a postura do aluno
diante de novas aprendizagens. Da mesma forma, requer mudana na atitude do professor
frente ao processo ensino-aprendizagem. Diante disto, constatamos a importncia desta
experincia na formao inicial do professor e a contribuio para sua prtica.
No que se refere reflexo que nos propomos a realizar sobre a interveno com
experimento matemtico, entendemos que esta estratgia precisa ser incorporada ao
currculo da licenciatura, como uma prtica pedaggica, onde o professor, ainda em
formao, vivencia como aluno as etapas pedaggicas, para assim construir suas
concepes e crenas a partir de sua prpria experincia.
Concordamos com Agostn e Delizoicov (2006) quando tratam da insero da
experimentao didtica, tanto na formao inicial como na continuada, entre outras
estratgias didticas, com objetivo de enfrentar os impasses do uso da experimentao no
contexto escolar. O uso do experimento mostrou-se como uma possibilidade de estratgia
de ensino-aprendizagem da matemtica, que contribui para construo do pensamento
cientfico.
Na observao participante, constatamos que ao conduzir o experimento em sala de
aula, a licencianda demonstrou novas atitudes perante o processo ensino-aprendizagem,
conduzindo a aula em uma perspectiva diferenciada, onde o aluno levado a buscar suas
respostas, cabendo ao professor provocar e estimular a construo de sua aprendizagem.
Observamos o diferencial destas aulas, onde foram registrados momentos de construo
coletiva de aprendizagem. Desta maneira, entendemos que as atividades experimentais
devem fazer parte do planejamento pedaggico do professor de matemtica, oportunizando
ao aluno diferentes formas de aprender.
Quanto ao interesse pela matemtica por parte dos alunos, verificamos um maior
interesse pela aula e, em alguns momentos, maior concentrao. importante registrar
ainda, que o envolvimento nem sempre era observado e as dificuldades disciplinares foram
percebidas como um entrave decorrente de um contexto social que contribui para tanto.
Assim, as questes disciplinares que interferem na aprendizagem no so especficas das
aulas de matemtica, mas sim de todas as disciplinas. Cabe refletir, que em muitas
abordagens realizadas pela licencianda, observamos seus comentrios quanto importncia
dos estudos e da escola, a fim de encontrarmos melhores opes de vida e trabalho na
87
Educar
89
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cad. CEDES. 1998, v.19, n.44,
pp. 19-32. ISSN: 0101-3262. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010132621998000100003&script=sci_abstract&tlng=pt>.
Acesso
em:
jul.
2011.
90
91
MARCON S. S; ELSEN. I. Estudo qualitativo utilizando observao participante anlise de uma experincia. Acta Scientiarum (Org.). Maring PR, 2000. v.22. 637. p.
ISSN:
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Porto
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2008.
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cc.pdf>. Acesso em: jun. 2011.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 3. ed. 220. p. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
93
( ) No
( ) Regular
( ) Ruim
II- Marque com um x o nmero que demonstra a sua opinio nas afirmativas
abaixo:
OPES
AFIRMATIVAS
CONCORDO
TOTALMENTE
1
DISCORDO
TOTALMENTE
2
1- Eu gosto de estudar
Matemtica.
2 Eu tenho dificuldades em
aprender Matemtica.
3 Eu NO gosto da maneira
como se ensina Matemtica.
4 Eu estudo Matemtica em
casa.
5 Eu NUNCA gostei de
Matemtica, me d medo.
6 Eu tenho dificuldades em
entender as explicaes do
professor.
7 Eu sinto falta de alguns
conhecimentos, falta de base.
8 Eu considero que a
Matemtica um conhecimento
importante para minha vida.
94
9 Eu NO me sinto capaz de
aprender Matemtica.
10 A Matemtica estimulante e
desafiadora.
11- Resolver problemas de
Matemtica me deixa nervoso.
12 - Eu me divirto aprendendo
Matemtica.
95
Aluno: _________________________________________________________________
Turma: _____ Srie:_____ Turno: _____
Experimento: ____________________________________________________________
Objetivo: _______________________________________________________________
ITENS A OBSERVAR
SIM
NO
COMENTRIOS
CONCLUSES
E ANLISE
DOS DADOS
Planejamento do experimento
Estmulo ao trabalho
organizado/colaborativo/interativo
Comunicao da natureza e o
objetivo do experimento
Abordagem contextualizada
Correlao entre o experimento e
a Histria da Matemtica
Execuo do experimento est de
acordo com planejamento
Avaliao da aprendizagem
ITENS A OBSERVAR
SIM
NO
COMENTRIOS
CONCLUSES E
ANLISE DOS
DADOS
Envolvimento
Motivao
Trabalho em
equipe/interao
Capacidade de
construir
Conhecimento
96
97
( ) No
( ) Parcial
( ) Total
98
99