SABERES DOCENTES E O PROFESSOR REFLEXIVO:

Reflexes na prtica escolar

Ramires Santos Teodoro Carvalho - ramirestcarvalho@hotmail.com

Alessandra David (CUML) davidalessandra@uol.com.br

RESUMO:

O texto apresenta os saberes necessrios para os profissionais da educao, a

formao da identidade do professor (reflexivo e pesquisador) como forma de
apreender as concepes acerca do ensino e a importncia em desenvolver
competncias para ensinar. Analisa as prticas docentes como caminho para repensar
a formao inicial e contnua de professores e sua identidade profissional, tendo como
base terico-metodolgico a questo dos saberes que constituem a docncia e o
desenvolvimento dos processos de reflexo docente sobre a prtica.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Inicial e Contnua; Professor Reflexivo; Saberes da
Docncia.

TEACHING KNOWLEDGE AND REFLEXIVE TEACHER: REFLECTION

ON SCHOOL PRACTICE

ABSTRACT:

The text presents the knowledge needed for education professionals, the formation of
teacher identity (reflexive and researcher), in order to apprehend the conceptions
about teaching and the importance of developing skills to teach. Analyzes teaching
practices as a way to rethink the initial and continuing teachers formation and their
professional identity, based on theoretical and methodological the question of
knowledge that constitute the teaching and the development of the procedures of
teacher reflection about practice.

KEYWORDS: Initial and Continuing Education; Reflexive Teacher; Knowledge of

Teaching.

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1. INTRODUO
A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva
da transformao acelerada que afeta a sociedade e a educao. Por isso, a relevncia
de se analisar atravs de estudos e discusses a formao e a prtica pedaggica de
professores acerca dos novos cenrios.
Notadamente observamos as transformaes nos processos formativos que
devem considerar a excentricidade das situaes de ensino, as novas competncias e
os novos saberes que a profisso docente requer neste milnio. Por isso, torna-se
obrigatrio uma viso para aquele que ensina, o professor, aproximando-o dos
mecanismos que lhe permitam abordar o ensino e todo o seu contexto circunstancial.
Acreditamos que o professor necessita fundamentar sua prtica nos saberes da
docncia, os quais sustentam e possibilitam o desenvolvimento da identidade de um
profissional reflexivo, crtico e pesquisador, articulado a contextos mais amplos,
considerando o ensino como uma prtica social. Essa formao demarcada por sua
complexa e dinmica trajetria formativa, experincias profissionais e por diferentes
interaes vivenciadas pelos docentes em sua prtica profissional. Os caminhos
percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prtica pedaggica
possibilitam aos professores a construo de destrezas profissionais, de esquemas de
ao e de saberes necessrios no cotidiano do trabalho docente.
Portanto, em face ao que foi exposto, justifica-se direcionar o nosso olhar para
esta problemtica, visando atentar a ruptura e viso externa do conjunto de
reprodues criadas em sua pluralidade a partir de ideias estereotipadas, o que
rebaixa a atuao do professor como um mero tcnico reprodutor de contedos e de
esquemas de aprendizado.
2. CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
A definio de professor reflexivo vem sendo extensamente discutido nos
meios educacionais de diversos pases, inclusive no Brasil, a partir dos anos 90, do
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sculo XX. O precursor de um novo ideal pedaggico foi o educador norte-americano

John Dewey (1859-1952), ao afirmar que o ensino deveria acontecer pela ao e no
pela instruo mecnica reprodutiva. Este pedagogo preconizava o pragmatismo
instrumentalista onde se buscava a relao democrtica entre os profissionais
docentes.
O pensar reflexivo compreende uma condio de dvida, hesitao,
ambiguidade, ato de pesquisa e requer indagao, buscando a dvida. Este conceito de
aprendizagem autnoma segundo Holec (1989) a competncia para administrar a
prpria aprendizagem o que implica em: ser capaz de definir objetivos pessoais,
organizar e gerir tempos e espaos, auto avaliar e avaliar processos, controlar ritmos,
contedos e tarefas na sua relao com os objetivos a seguir, procurar meios e
estratgias relevantes.
Podemos observar que a partir dessa discusso comeam a emergir novas
propostas para a reconstruo da prtica pedaggica. A formao permanente dos
professores fundamental para a reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica
(FREIRE, 2001, p. 44).
Importante salientar que a melhoria do ensino e suas bases devem estar
assentadas na formao dos professores. So eles os responsveis pela ao educativa
e pelo desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; esta formao por meio
da prtica reflexiva tem como objetivo crucial trazer a consolidao da autonomia
profissional.
Alarco (1996) mostra-nos que os pensamentos do professor Donald Schn
ajudaram para que a figura do professor fosse mais ativo, autnomo e crtico e
pudesse fazer suas escolhas questionando aquela do profissional mero cumpridor de
ordens. Neste sentido, o professor reflexivo se caracterizaria como um ser humano
criativo, capaz de refletir, analisar, questionar sobre sua prtica. E ao agir, no seja um
mero reprodutor de ideias e prticas definidas por outros. Consequentemente, espera-

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se que o professor reflexivo seja capaz de forma autnoma agir com inteligncia e
flexibilidade, buscando construir e reconstruir conhecimentos.
Segundo Schn (1995), a prtica profissional surge como oportunidade para
construo do conhecimento que se realiza por meio da reflexo, anlise e
problematizao. Para o pesquisador, a atuao do educador envolve conhecimento
prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo-na-ao (metamorfose do
conhecimento prtico em ao); e reflexo-sobre-ao e reflexo-na-ao (que o
nvel reflexivo).
A reflexo de Schn (1995) emprega-se aos professores, que em geral no
conseguem modificar as situaes alm das salas de aula. Zeichner (1993) afirma que
Schn tinha conscincia das limitaes dos profissionais reflexivos, por no especificar
os pensamentos sobre a linguagem, sistemas de valores, mtodo de compreenso e a
forma de definio do conhecimento. Os princpios fundamentais para que os
professores consigam mudar a produo do ensino, segundo ideais de igualdade e de
justia. Portanto, no basta apenas a reflexo, necessrio, ao professor, competncia
para intervir nas situaes concretas e reduzir os possveis problemas. Os professores
no refletem sobre a necessidade de mudana, pois esto condicionados ao contexto
em que atuam.
Os professores exercem um papel relevante na estruturao e produo do
conhecimento pedaggico e estas aes refletem na instituio escolar, para o aluno e
a sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educao e no
um papel simplesmente tcnico que se limita execuo de normas e receitas ou
aplicao de teorias exteriores sua prpria identidade profissional. Isso nos mostra
que a profisso docente uma tarefa complexa para intelectuais, que implica num
saber fazer (SANTOS, 1998).

3. REFLETIR NA AO, SOBRE A AO E SOBRE A REFLEXO NA AO

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As aes para formao continuada de professores no Brasil intensificaram-se

na dcada de 1980 (BRASIL, 1999). A partir da dcada de 1990, a formao continuada
passou a ser analisada como uma das estratgias indispensveis para o processo de
construo de um novo perfil profissional do professor.
Para o educador Paulo Freire (2001) a reflexo nada mais que: fazer e o
pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o
fazer. Este tipo de pedagogia uma pedagogia para a libertao na qual o professor
tem um papel imprescindvel para a reviso do modelo da educao bancria,
problematizando a funo de educador e educando.
J para Pimenta (2000), que analisa a prtica educativa e a formao do
educador, as diretrizes polticos-curriculares direcionam para o triplo movimento
sugerido por Schn, a saber: da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da
reflexo sobre a reflexo na ao, medida que o professor se compreende como
profissional autnomo. O saber docente no constitudo apenas da prtica, mas
tambm pelas teorias da educao, teoria essa crucial na formao dos docentes, pois
concede aos indivduos diferentes pontos de vista para uma ao contextualizada,
propiciando perspectivas de anlise para que os professores conheam os contextos
histricos, sociais, culturais organizacionais e de si prprios como profissionais.
O professor encontra-se em processo contnuo de formao, refletir sua
formao significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua.
Entende, tambm, que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias
prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares (PIMENTA, 1996, p. 11).
A crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da transformao da
curiosidade ingnua. Corroborando com essa ideia Freire afirma:

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como

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procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta

faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele
algo que fizemos (FREIRE, 2001, p. 53)

A concepo de professor reflexivo no se exaure no contguo da sua ao

docente, pois
Ser professor implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o
que fao e conciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade.
Numa perspectiva de promoo do estatuto da profisso docente, os
professores tm de ser agentes ativos do seu prprio
desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organizao
ao servio do grande projeto social que a formao dos educandos
(ALARCO, 1996, p. 24).

Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a transformao da

prtica dos professores deve dar-se, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada
uma postura cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase do
professor no venha operar, estranhamente a separao da sua prtica do contexto
organizacional no qual ocorre. Fica, portanto, evidenciado a necessidade da realizao
de uma articulao, no mbito das investigaes sobre a prtica docente reflexiva,
entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como
prtica social concreta.
Quando refletimos sobre a formao da identidade do professor nos
reportamos a Pimenta (1999), a formao continuada deve fomentar a apropriao
dos saberes pelos docentes, no sentido autonomia, para conduzir a prtica crticoreflexiva, contemplando o cotidiano escolar e seus saberes oriundos das experincias
docentes.

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Desta forma, a escola ser o ambiente de formao do professor e a prtica

educativa o contedo dessa formao. A reflexo do professor pautar um um
investigador da sala de aula, que formula suas estratgias e reconstri a sua ao
pedaggica (ALMEIDA, 2002 p.28). Dessa forma, a reflexo coloca-se no cerne das
atenes, o desenvolvimento pessoal e social dos formandos, desenvolvendo sua
identidade profissional conforme suas experincias de formao social so esses os
fatores que intervm sobre a educao e a profisso docente.
O principal objetivo do professor buscar a consolidao da autonomia
profissional mais ativa, crtica e reflexiva, capaz de avaliar e questionar a prtica
docente a fim de agir sobre ela e no como um mero reprodutor de ideias e prticas
que lhes so impostas, capaz de ser livre para fazer escolhas e tomar decises,
contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das
salas de aula.
O professor de hoje no tem tempo para refletir suas aes na sociedade, em
contrapartida, a sociedade tambm no tem tempo para o papel da profisso docente
e a importncia da mesma e, sobretudo, porque a sociedade, ps-industrial, nem
sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho.

4. GNESE E CRITICA DE UM CONCEITO

Segundo Kemmis (1985) a sala de aula o lugar de experimentao e
investigao, onde o professor aquele que se dedica a refletir a melhoria dos
problemas numa compreenso limitada, pois h influncia da sociedade sobre suas
prticas e aes, por conseguinte, o conhecimento o torna produto de contextos
sociais e histricos. Nessa diretriz, Giroux (1997), afirma que a simples reflexo no
labor docente em sala de aula escasso para poder compreender os elementos que
so regularizadores da prtica profissional, e tomou como base as teorias sociais,
culturais e tambm os conceitos de conflitos e resistncia para definir o poder da

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ideologia e da cultura para a compreenso das relaes conflituosas entre

escolarizao e sociedade dominante.
Uma identidade profissional se constri a partir da significao social, da
reviso permanente dos significados sociais e das tradies da profisso; assim como,
da reafirmao de prticas ratificadas culturalmente e que permanecem significativas.
Por isso, Pimenta (2006) mostra que as prticas que resistem s inovaes esto
repletas de saberes vlidos da realidade; do confronto entre as teorias e prticas, da
anlise sistmica das prticas luz das teorias existentes. Portanto, a nova construo
de teorias, significa que cada professor, na qualidade de ator e autor, confere
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, o modo a situar-se no
mundo, de sua histria de vida, suas representaes, de saberes, suas angstias e
anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor.
A influncia da apropriao e produo das teorias para a melhoria das prticas
de ensino e dos resultados vem analisar a prtica dos professores, considerando no
somente a pluralidade social, heterogeneidade de saberes, como tambm a
desigualdade nos sentidos sociais, econmicos, culturais e polticos. Assim, Carr (1995)
direciona a transformao das caractersticas efmeras das prticas dos professores
para uma perspectiva crtica.
A escola e professores deixam de ser homogneos e passivos e tornam-se
agentes transformadores, assim, ao analisamos como estes podem desempenhar
processos de interao nas quais a escola represente o lugar de reflexo crtica. As
propostas educativas apresentam um discurso para preparar para a vida adulta com a
capacidade crtica em uma sociedade pluralista. Em contrapartida, o labor do professor
e a contextualidade da escola se estruturam para negar estas finalidades. Nesse
paradoxo, os professores suportam as presses que os contextos sociais e
institucionais exercem sobre eles, com isso suas preocupaes e perspectivas se
reduzem anlise da sala de aula.
A centralidade do professor passou a ser a valorizao do seu pensar, do seu
sentir, de suas crenas e valores como perspectivas importantes para compreender o
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seu fazer. Os professores no se reduziram s salas de aula, nem se limitaram a

executar currculos, ao contrrio, elaboram, definem e reinterpretam-nos. Assim,
elaboraram pesquisas para a compreenso da atividade docente nos processos de
construo da identidade, personalidade e desenvolvimento da profissionalizao,
para o desenvolvimento do status e liderana.

5. CONSIDERAES FINAIS
Partindo da tica conceitual levantada em torno do professor reflexivo,
empregamos a valorizao e o desenvolvimento dos saberes. a valorizao como
sujeitos intelectuais capazes de produzir conhecimentos, colaborar nas decises da
gesto escolar, mediando compreenso para a reinveno da escola democrtica.
Ser professor exige a valorizao de formao no trabalho crtico-reflexivo, na
prxis que realiza e nas experincias compartilhadas. Nesse sentido, entendemos que
a teoria proporciona pistas e chaves de leitura, mas isto no significa ficar ao nvel dos
saberes individuais. Pimenta (1996) nos mostra que a primazia da formao inicial
passa por trs tipos saberes: saberes de prtica reflexiva, teoria especializada e
saberes de militncia pedaggica.
O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de
saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo
acabado de conhecimentos que comportam situaes problemticas que requerem
decises num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito
de valores.
A anlise realizada no texto nos mostra quo grande contribuio reflexo
valoriza o exerccio da docncia, os saberes do professor, o trabalho coletivo e das
instituies escolares enquanto espao de formao contnua. Isso evidencia que o
professor produz conhecimento a partir da prtica, desde que a sua investigao reflita
intencionalmente sobre a prtica, sistematizando os resultados obtidos com o suporte
da teoria. Portanto, como pesquisador de sua prpria prtica.
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Os seguintes problemas apresentados criticam uma perspectiva individualista

da reflexo, ausncia de criticidade propiciadora de uma reflexo crtica, a demasiada
nfase nas prticas, a impossibilidade da investigao nos espaos escolares e a
limitao dessa, nesse contexto. Essas crticas emergem das anlises tericas dos
diferentes autores, a partir delas possvel propor possibilidades de superao desses
limites sintetizados.
Fica evidente que estamos falando de uma poltica de formao e exerccio
docente que engrandece os professores e as escolas como capazes de pensar, que
articulam os saberes cientficos, pedaggicos e do conhecimento na construo e na
proposio das transformaes necessrias para as prticas escolares e s formas de
organizar o espao de ensinar e aprender, responsabilidade com ensino de resultados
e qualidade social. Os professores no so meros executores e cumpridores de
deliberaes tcnicas e burocrticas gestadas de fora.
Dessa forma, investimento na formao inicial, no desenvolvimento
profissional e investimentos nas escolas, a fim de que formem ambientes capazes de
ensinar com qualidade. Segundo Pimenta (2006) necessrio instituio escolar, ser
local reflexivo-pesquisador e espao de anlise crtica de suas prticas. A slida
formao, s poder ser desenvolvida pelas universidades compromissadas com a
formao inicial e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos
processos formativos. Dessa maneira, exprimimos um projeto emancipatrio,
comprometido com a responsabilidade de tornar a escola companheira na
democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e cultural, para que seja mais
justa e igualitria. O conceito de professor reflexivo delineada no texto permite uma
anlise crtica contextualizada de superar as limitaes, afirmando como um conceito
que requer o acompanhamento de polticas pblicas coerentes para sua efetivao.
Finalizamos destacando a formao dos professores apenas para podermos ter
uma premissa sobre a necessidade de investir cada vez mais em situaes que
promovam a qualidade na Educao, abrangida aqui como a melhoria da formao dos
professores.
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