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CDD. 20.ed. 613.

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A LDB E AS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS1


Tizuko Morchida KISHIMOTO*

A Educao infantil, primeira


etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral
da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade (art.2.
LDB).
Se
a
legislao
prope
o
desenvolvimento integrado da criana como
objetivo a alcanar, como afirmar que na sala de
aula se aprende e no ptio se recreia? Qual a
participao do corpo e do movimento na
educao? A fragmentao e compartimentalizao
de aspectos do desenvolvimento infantil (fsico,
intelectual, psicolgico, social) espelham-se nas
concepes dos profissionais, na organizao do
espao fsico, materiais e prticas pedaggicas. Na
sala de aula ocorre o desenvolvimento intelectual e
psicolgico, no ptio, o fsico e social.
Como justificar o controle do corpo,
salas de aulas e atividades concebidas na
perspectiva do adulto, em que no h espao para
aes autnomas da criana? Os materiais mais
presentes, so os grficos, que no privilegiam o
corpo e o movimento. As prticas pedaggicas
atribuem maior tempo para atividades intelectuais
voltadas para aquisio das letras e nmeros.
Brinquedos e brincadeiras aparecem no discurso,
mas na prtica restringem-se ao recreio e
momentos de transgresso das normas.
O trabalho com a famlia e a
comunidade no pode ser ocasional, mas
complementar do pedaggico para desenvolver a
criana integralmente. Como isso possvel em
agrupamentos infantis que chegam a ter 30 a 40
crianas, com profissionais sem formao, tempo e
materiais?
Na
base
desses
problemas
encontram-se concepes de criana e de
*

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

educao, fatores de ordem conjuntural e


inadequao de processos de formao que
precisam ser explicitados.
Um dos grandes desafios
ultrapassar a retrica da infncia (Becchi & Julia,
1998), slogans e modismos, aprender a olhar a
criana e dar-lhe espao de expresso. A
valorizao da infncia como categoria social,
apesar de presente no discurso, no encontra
espao no cotidiano infantil.
A criana concebida como ser
humano em desenvolvimento, dotado de
competncias, saberes e direitos, situada em um
contexto histrico e social, contrape-se s
experincias de excluso, que separa crianas
pobres e ricas, meninos de rua, crianas com
famlias de outras abandonadas, exploradas e
violentadas (Pinto & Sarmento, 1997).
Valorizar a identidade de cada
criana exige reflexo sobre sua identidade e como
constru-la (Haddad, 1991). Essa uma das
indicaes das Diretrizes Curriculares da Educao
Infantil, aprovada em 1999, que constitui um
desafio.
As creches e pr-escolas existentes
ou que venham a ser criadas devero, no prazo de
trs anos, a contar da publicao desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino (LDB,
Ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89).
Tal determinao desnudou concepes, prticas e
polticas pblicas.
No basta transferir creches para o
mbito da educao. Outros aspectos precisam ser
considerados: concepes de criana e de
educao, nveis de formao e funes dos
profissionais, diferenas salariais, estrutura e
funcionamento dos
equipamentos infantis,
financiamento, formao.
Muitos privilegiam o educar e o
cuidar apenas na dimenso pedaggica.

8
necessrio conceb-los em perspectiva mais ampla,
de um desenvolvimento que se processa num
plano, como diria Bronfrenbrenner (1996),
ecolgico, em vrios nveis que se relacionam.
Desde o berrio, em todas aes do cotidiano,
preciso integrar aes de cuidado e educao.
Outras formas de integrao: pr-escola e ensino
fundamental, creche e famlia, creche e pr-escola.
Estruturas
contnuas
possibilitam
melhor
atendimento criana .
Integrar significa centralizar e
aproximar servios, buscando acomodaes,
reconciliaes e ajustamentos. Para o Programa
Early
Excellence
Centre,
uma
poltica
governamental valoriza a integrao, quando h
investimentos em todos os setores educacionais e
sociais, nutrio, sade, competncias familiares,
igualdade de oportunidades de acesso e formao,
respeito aos problemas de gnero incluindo
educadores do sexo masculino e correspondente
valorizao
da
profisso,
cuidado
e
desenvolvimento de recursos humanos e ateno
para as potencialidades das crianas (Pascal,
Bertram, Gasper, Mould, Ransden & Saunder,
1999, p.11-3).
A construo da proposta pedaggica
o aspecto mais relevante da dimenso cuidareducar. Conceber um projeto pedaggico no
tarefa solitria do profissional encerrado nas quatro
paredes de sua sala. No um documento exgeno
que deve ser aplicado pela instituio. fruto de
trabalho coletivo, de todos os profissionais, equipe
da escola, gestores, pais e comunidade. Essa tarefa
demanda um diagnstico da realidade escolar, a
identificao do sujeito da educao, de
concepes sobre a educao que se deseja
oferecer, a definio e detalhamento de aes, a
curto, mdio e longo prazos, a seleo e
organizao dos recursos humanos e materiais. A
avaliao deve acompanhar todas as etapas do
trabalho. No a avaliao de resultados, mas a
avaliao do processo de trabalho, na acepo de
Perrenoud (1999), que parte dos interesses,
necessidades, saberes e competncias das crianas.
Avalia-se no s o percurso da criana, mas o
caminhar da equipe, contemplando acertos e
desacertos em busca das metas traadas.
Em tempos passados, concepes de
criana e educao propunham retirar as crianas
das ruas para encerr-las entre quatro paredes, com
cuidados mnimos de sade, higiene, alimentao e
vigilncia
total
(Foucault
1977).
Hoje,
reproduzem-se quadros similares: disciplinar por
meio de oraes e tempo de espera, exerccios

KISHIMOTO, T. M.

grficos e contedos escolares, atividades


fragmentadas ou pouco relevantes para a educao
e o desenvolvimento infantil.
Como no ensino fundamental, h
filas para entrar, carteiras alinhadas, nucas atrs de
nucas, mesinhas de quatro a seis lugares, onde
apenas a proximidade fsica une as crianas. No
h cooperao, expresso de necessidades
individuais e coletivas. Prevalecem atividades
iguais para todas as crianas, contrariando as
propostas de autonomia, expresso e identidade
infantis.
O espao para aprender restrito
sala de atividades, decorrente das concepes de
educao (Nvoa, 1992). O ambiente de
aprendizagem deve abranger todo o contexto,
avanar nos espaos pblicos e privados,
envolvendo pais, comunidade e outros agentes, o
que parece no ocorrer.
Na
interao
adulto-criana
prevalece a viso adultocntrica. No se valoriza a
aprendizagem decorrente das relaes entre
crianas de diferentes idades, de adultos de
diversos meios, espontnea, construda pelas
prprias crianas em contato com seu meio, com
objetos
e
situaes
diversas.
Grandes
agrupamentos, com muitas crianas, inviabilizam o
trabalho com qualidade. Em decorrncia, os
profissionais esto sempre muito ocupados,
dirigindo as atividades, distribuindo materiais,
chamando a ateno das crianas, no dispondo de
tempo para observar ou interagir com elas.
necessrio pensar em formas de
organizao do tempo e do espao, que evitem a
rotinizao (Barbosa, 2000), que contemplem
momentos individuais, em grupo, que valorizem
ora a ao livre e deliberada da criana, ora a
orientao do profissional, que incluam espaos
internos e externos, o contato com mltiplos
personagens da instituio, da famlia e da
comunidade.
O
modelo
de
escolarizao,
hegemnico, expande suas ramificaes nos cursos
de formao de professores, em nvel superior,
Pedagogia e, em nvel mdio, habilitao de
Magistrio, com um currculo de orientao
disciplinar carregado de metodologias para o
ensino de Portugus, Matemtica, Cincias,
Histria, Geografia, Educao Fsica e Artes
(Kishimoto, 1999). As creches, destinadas a
crianas de zero a trs anos ou at seis anos,
reproduzem, em sua grande maioria, a perspectiva
assistencialista, de maternagem (Rayna &
Brougre, 2000). A falta de especificidade da
Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

A LDB e as instituies de educao infantil


educao da criana continua nas formas de gesto,
em que um mesmo supervisor responsvel pela
faixa etria de zero a dez anos.
A cultura que prevalece nas escolas
infantis
(Forquin,
1996)
reflete
valores
cristalizados nos modelos de escolarizao.2 A
desigualdade social e econmica trouxe a
ansiedade na populao em busca da ascenso
social via escolarizao, ocasionando a acelerao
do aprendizado j na fase infantil. Nessa busca
esquece-se a criana, sua forma especfica de
aprendizagem e desenvolvimento. Toma-se a
criana como pequeno adulto, com potencialidades
para crescer rpido e aprender ainda mais depressa.
Escolas infantis repletas de materiais grficos e
computadores evidenciam essa pressa. A entrada
no mundo tecnolgico, o domnio dos processos
informatizados, antes mesmo da construo de
processos de representao do mundo da criana,
acaba invalidando o esforo para desenvolver a
criana. Antes da palavra escrita, ocorre a
representao, que simblica, motora, expressiva.
preciso respeitar as caractersticas do
desenvolvimento infantil. O letramento e a
aquisio da linguagem requerem a construo de
representaes mentais, de significaes para os
cdigos escritos. No pelo ensino mecnico de
smbolos escritos que se chega linguagem.
preciso que a atividade simblica, responsvel
pelas representaes construdas nas brincadeiras e
atividades, seja experimentada para que a criana
possa construir sua linguagem.
Brincadeiras
so
formas
de
comunicao que permitem partilhar significados e
conceber regras (Bateson, 1977; Bruner, 1996)
para desenvolver e educar as crianas. Pelo brincar
se pode compartilhar valores culturais e
significaes, expressar idias, compartilhar
emoes, aprender a tomar decises, cooperar,
socializar e utilizar a motricidade.
O direito educao infantil no
respeitado no s pela taxa de demanda que,
segundo o censo de 2000, gira em torno de 54%
para crianas de quatro a seis anos e 10% para as
de zero a trs anos. Na rede de educao infantil
nos municpios de So Paulo e Grande So Paulo,
as creches que atendiam crianas de zero a seis
anos, em tempo integral, passam a oferecer, s de
zero a trs anos, perodo parcial ou integral;
crianas de quatro a seis anos passam a ser
atendidas prioritariamente em tempo parcial; as
crianas de seis anos so absorvidas no ensino
fundamental sem adequaes no projeto
pedaggico; as indefinies da integrao entre o
Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

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cuidado e a educao levam suspenso de
recursos destinados s creches atravs das SMAS;
em muitos municpios o atendimento restringe-se
prioritariamente faixa etria de cindo a seis anos;
em decorrncia de falta de financiamento prprio
para educao infantil a oferta de perodo integral
reduzida; a ampliao do atendimento sofre
reduo ou paralisao. So desafios que precisam
ser enfrentados.
A LDB determina a transferncia das
creches para o mbito educacional e exige a
formao em nvel superior de todos os
profissionais. Tais medidas tm criado impasses e
distrbios que redundam em maior discriminao:
leigos so demitidos, h reduo ou paralisao do
atendimento, preconceitos relacionados s funes
e equiparao de cargos, convnios diferenciados
entre SMAS e SME dificultam a integrao.
Prticas centralizadas de aquisio de material
prejudicam a disponibilidade e adequao dos
recursos no cotidiano; projetos sobre a prtica
pedaggica definidos de modo exgeno, em
desrespeito ao profissional como ator do processo;
predomnio de concepes de educao infantil
fragmentadas, voltada para a escolarizao ou
apenas para o cuidado; precariedade de infraestrutura dos equipamentos, especialmente das
entidades conveniadas; complexidade e diversidade
na estrutura, no funcionamento e no tamanho das
redes que, se, em Limeira, conta com 13 creches,
na cidade de So Paulo, ultrapassa 700 unidades. A
formao profissional constitui a principal ao
capaz de enfrentar a maioria dos problemas da
educao infantil.
Outro desafio a implementao do
complexo e polissmico conceito de qualidade na
educao infantil (Dahberg, Oliveira-Formosinho
& Formosinho, 2001; Moss & Pence, 1999). Quer
se trate de produtos (leis e normas sobre a estrutura
e
funcionamento
da
educao
infantil,
financiamento,
etc.),
processos
(formao
profissional, elaborao de propostas pedaggicas,
inovaes, pesquisa, etc.) ou concepes,
necessrio um esforo para que cada segmento da
sociedade cumpra sua funo para melhorar
processos, produtos e concepes que beneficiem a
educao de crianas pequenas.
No
se
pode
pensar
em
desenvolvimento integral da criana sem
incorporar o corpo. A educao infantil esqueceu
que o corpo o primeiro brinquedo. No s na
perspectiva de jogo de exerccio, mas de
representao de brincadeiras pelo movimento.
Rodar como pio, cantando parlendas e msicas

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que falam sobre a alegria de rodopiar, expressa o
prazer anunciado por Caillois (1967), no ato da
vertigem. Unir a representao pelo gesto da
palavra cantada e recriada ser criana, deixar
que o corpo se una ao ldico e expresse os cdigos
da cultura em que a criana vive.
Um dedo que se transforma em
personagem da histria, que encanta qualquer
criana, inclusive no recinto frio e ameaador do
hospital, que a faz esquecer a dor fsica, a violncia
que est submetida, quando afastada de seus
familiares, amigos, brinquedos, traz o equilbrio
necessrio para superar as dificuldades (Lindquist,
1993). como uma resilincia para a criana
(Kotiarenco, 1997). Torna o hospital e as
condies hospitalares mais humanas. No anula a
infncia. Permite que a criana seja criana, no
importa o lugar em que esteja.
O corpo carrega a dimenso de
integrar emoes, contatos sociais e relaes
(Wallon, 1966). O cotidiano de nossas prticas
tende a separar o corpo de outras dimenses.
mais uma vez a violncia simblica (Biarns,
1999) de construes sociais que esquecem a
criana, o brincar, o prazer, a emoo, a parceria, a
socializao e a recriao.
A Educao Fsica, no processo de
construo de seu campo disciplinar, prioriza a
ginstica e o esporte. Despreza a singeleza da
natureza que criou o ser humano dotado de
dimenses que se integram. Separou o homem em
biolgico, social, emocional e cognitivo. Criou
esferas de estimulao para cada dimenso e
esqueceu-se de que o ser humano o conjunto
delas. A nova taxionomia criada pelas reas do
conhecimento desintegrou o ser humano, impediu
o brincar, emoes que conduzem aes,
possibilitam relaes e representaes.
O corpo se integra na representao e
no brincar, quando o faz-de-conta acontece em
ambiente dotado de materiais e brinquedos,
similares ao ambiente natural em que vivem as
crianas. Uma cozinha, na dimenso da criana,
possibilita andar, abaixar, esticar, movimentos que
se integram representao de ser cozinheiro, dona
de casa, me, que possibilitam a socializao, a
explorao. No a ao que dirige a
representao, mas a representao que dirige a
ao (Vygotski, 1988, 1982). Nesse espao, a
criana se curva para pegar um beb, fica de p
para preparar a comida no fogo, d uma volta para
chegar ao bero, anda em direo ao amigo que
desempenha o papel de motorista. A integrao
entre o corpo, o movimento e os objetos chamados

KISHIMOTO, T. M.

brinquedos ou brincadeiras que movimentam o


corpo fundamental para a educao da criana
pequena.
No mundo das miniaturas se brinca
sozinho, sentado, com pequenos brinquedos.
Mesmo que a representao esteja presente, no
ocorre a ampla motricidade, os amigos para dividir
brincadeiras. O brincar solitrio explica-se pelo
novo modo de vida da famlia que se reduz, s
vezes, me, que trabalha e deixa a criana, em
recintos pequenos, com a TV ou com seus
brinquedos.
Num mundo violento em que novas
configuraes inauguram o novo milnio, com o
terrorismo, a intolerncia, o radicalismo, preciso
recuperar as cem linguagens da criana (Edwards,
Gandini & Forman, 1999), lendas da Amaznia
(Faria, 1999), os muiraquits, os contos e mitos
indgenas, o velho Chico , o rio da integrao
nacional, que corta inmeros Estados, trazendo a
me dgua, o nego do rio, o cachorro do mato, o
barco fantasma, o boto cor de rosa que mergulha
nas guas claras dos rios amaznicos e carrega
moas bonitas para dentro do rio.
Nas cidades do interior, a mula sem
cabea assombrava crianas, nas noites escuras de
Brodsqui, nas lembranas de Portinari. Nos
tempos da escravido, meninos de engenho, da
Casa Grande, brincavam, com seus irmos e
primos, de ser dono de engenho de acar, de
construir um capa-bode, uma engenhoca para obter
o caldo da cana. As brincadeiras do moleque
sapeca, o menino-diabo, que, na descrio de
Machado de Assis, batia no lombo do negrinho da
senzala, seu companheiro de brincadeira, com uma
vara de laranjeira, transformando-o em burro de
carga ou, ainda, o capito do mato ou capito do
campo, o caador de negros, o cangaceiro, com
chapu e espada formando o batalho do serto
nordestino so as marcas do imaginrio infantil,
personagens construdas nos contextos sociais da
escravido, do canavial, do incio da
industrializao, compartilhadas pelo mundo
infantil, na forma de faz-de-conta.
O brincar era possvel nas ruas,
quintais, nas casas espaosas que abrigavam uma
famlia ampliada com avs, tios, amigos. Nesse
locus, a socializao e o aprender novas
modalidades de brincadeiras eram o ofcio da
criana. Construam-se pies de madeira, cascas,
sementes de frutas e legumes; bonecas de espigas
de milho e palha, acompanhadas de histrias dos
tempos passados.

Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

A LDB e as instituies de educao infantil


Hoje, os pais no tm tempo.
Guardaram nas gavetas do passado seus sonhos,
sua histria, brinquedos e brincadeiras e compram
brinquedos para os filhos. a rotinizao da
infncia (Barbosa, 2000) em ambientes fechados,
em salas de aulas com crianas apenas da mesma
idade, nos cursos extracurriculares que se
multiplicam para o desespero dos pequenos. Tais
prticas, homogeneizadoras, liberam os pais e
ocupam a criana, eliminando o tempo da infncia.
Fala-se da importncia da infncia,
mas so poucos os projetos com sua participao.
Os adultos falam pelas crianas, que no tm voz,
no so ouvidas.
Com a urbanizao, industrializao
e novos modos de vida, esqueceu-se a criana,
encurtou-se a infncia, a criana tornou-se um
precoce aprendiz.
Em 1840, Froebel (1913) introduziu
o ldico nos jardins de infncia. Nas Cartas s
Mes (Froebel, 1912), orientava-as para brincar
com seus filhos, estimular a representao
simblica, utilizando msicas, danas, movimento
e o corpo. Sua proposta inclua a formao das
jardineiras, o uso de brinquedos (de construo)
para ensinar nmeros, formas, conceitos.
Ao propor movimentos associados
representao, o psiclogo da infncia deixou seu
legado educao infantil (Kishimoto, 1996). Mas
a apropriao de teorias nem sempre caminha
conforme os pressupostos do criador. Da teoria
froebeliana foram mais divulgados os dons que
serviram para ensinar por meio dos jogos. a
pedagogia dos jogos dirigidos, que prevaleceu na
expanso dos jogos froebelianos e conquistou o
espao da educao infantil. Nesse caminho,
Dewey introduziu o faz-de-conta na escola, trouxe
os brinquedos na dimenso da criana, evidenciou
a importncia da representao dos problemas da
sociedade nas brincadeiras infantis. Outros, como
Montessori, continuaram a enfatizar jogos para
encaixar, seriar, somar... (Kishimoto, 1998). No
longo caminho percorrido pela constituio do
campo da educao infantil, entre a assistncia e a
educao, a maternagem e a profissionalizao, a
escolarizao e a vivncia de experincias
significativas, o brincar foi sendo marginalizado.
A escola fechou as portas para a
cultura, tirou as brincadeiras, privilegiou o
conhecimento sistematizado (Bruner, 1996). A
educao para o brincar deu lugar educao pelo
brincar e educao para outras finalidades.
Surge a violncia simblica (Biarns,
1997) na forma de organizar o ambiente da escola,
Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

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com salas abarrotadas de mesas e cadeiras, no
quadro para o reproduo da escrita, em armrios
que impedem a autonomia e a escolha de materiais,
que fecham as portas para o imaginrio, na
repetio de montonos exerccios motores ou na
proibio da motricidade inerente s crianas
pequenas. Multiplicam-se atividades repetitivas e
fragmentadas com materiais, como papel e lpis,
que poucas oportunidades oferecem s crianas de
se engajar na explorao de seu ambiente.
Estruturas inadequadas no disponibilizam
profissionais em tempo e em nmero suficientes
para o desenvolvimento de propostas das crianas.
semelhana dos orfanatos e asilos (Foucault,
1977), a escola fechou as portas para a expresso e
a explorao da criana.
O censo de educao infantil (2000)
aponta a existncia de brinquedos em 84% das
escolas, jogos didticos, em 74%, material para
expresso artstica, em 62%, sucata, 83% e livros
de literatura em 58% dos estabelecimentos (INEP,
Censo 2000).
Tais diagnsticos, tipo surveys, no
explicitam a adequao dos materiais e brinquedos
nem seus usos. Geralmente, mesmo disponveis nas
escolas, ficam guardados, so utilizados de vez em
quando ou so insuficientes para o nmero de
crianas ou inadequados para a faixa etria. Para
Machado (2001) pesquisas similares indicam que
os materiais tecnolgicos encontram-se em quase
todas as escolas paulistas, mas 54% esto sem
condies de uso, a maioria no conhece os
programas da TV Escola (66%) e apenas 32%
conhecem algumas programaes.
Kishimoto (1998), ao pesquisar os
brinquedos e materiais pedaggicos na rede
municipal de So Paulo, no perodo de 1996-1998,
aponta a relevncia da pesquisa quantitativa
complementada pela qualitativa. Enquanto os
dados quantitativos evidenciam a pouca
disponibilidade de brinquedos de faz-de-conta,
construo e socializao e um alto percentual de
recursos que favorecem a escolarizao, a pesquisa
qualitativa indica que tais materiais, mesmo
disponveis, so pouco utilizados em decorrncia
de concepes de criana e de educao associados
a fatores estruturais.
Em Braga, Portugal, uma criana de
quatro anos dizia professora que gostaria de
brincar sem ter que planejar, executar e avaliar no
momento dos pequenos grupos.
No bojo da questo est a concepo
de brincar como ao livre, iniciada, motivada e
mantida pela criana. Como admitir a descrio

12
prvia de uma ao que nasce das motivaes da
criana, no tem rumo, no pode ser antecipada? O
High-Scope3 cria um ambiente propcio ao ldico,
quando usado conforme as intenes da criana,
em um tempo e espao que fazem parte do ato
ldico. Se o modelo obriga a planejar a atividade
que a criana escolhe livremente, antes da ao de
brincar, h uma incoerncia que precisa ser
explicitada. Descrever a atividade antes no
substituir o ldico pelo no brincar? O ldico
imprevisvel. Os temas e processos do brincar
nascem e se desenvolvem no contexto ldico e
mudam por razes que, s vezes, nem o sujeito que
brinca pode explicar. Narrar o resultado da
brincadeira ato pedaggico relevante para a
aquisio da oralidade, mas descrever o que se
pretende fazer descontextualizado do processo de
brincar , em muitos casos, prender o ldico ao
quadro dirigido das prticas pedaggicas. A rotina
do High-Scope4 de planejar, executar e rever opese ao ato ldico que prescinde da reviso. O brincar
se esgota no prprio processo de brincar. Por seu
carter improdutivo, no h um produto para ser
avaliado. Seria mais coerente deixar a criana
escolher a rea, brincar no tempo de atividade
livre, sem exigir explicaes (Brougre ,1995;
Caillois, 1967; Huizinga, 1951; Kishimoto, 1995).
Para Buges (2000), citando Foucault
(1988), o currculo, em geral, instrumento de
poder sobre a criana. J outras propostas como as
escolas italianas, as do norte da Europa e os jardins
de infncia japoneses disponibilizam brinquedos e
materiais para uso independente (Kishimoto, 1995,
1997, 1998). Cabe analisar se estruturas dirigidas,
livres ou ambas possibilitam uma melhor
organizao das atividades infantis.
Pouco se sabe se o jogo livre ou a
atividade dirigida contribui para a qualidade da
educao infantil. A educao para o brincar5, pelo
brincar6 e para outras finalidades7 tema que exige
pesquisa. Leavers (2000), prope uma escala para
avaliar o envolvimento da criana, incluindo o
brincar, com 10 princpios8.
1 repartir o espao da classe em cantos atrativos;
2 controlar equipamento de cantos e substituir os
materiais pouco interessantes pelos mais
interessantes;
3 introduzir novos materiais e atividades noconvencionais;
4 observar as crianas, sondar seus interesses,
conceber e oferecer atividades relacionadas;
5 sustentar as atividades por meio de impulsos
estimulantes e intervenes enriquecedoras;

KISHIMOTO, T. M.

6 estimular a iniciativa das crianas e sustent-la


por meio de regras e acordos;
7 examinar sua relao com cada criana e a das
crianas entre si e procurar melhor-las;
8 oferecer atividades que auxiliem as crianas a
explorarem o mundo dos sentimentos, valores e
experincias;
9 reconhecer as crianas que tm problemas
socioemocionais e ajudar por meio de intervenes
que resultem em seu bem-estar e
10 reconhecer as crianas que tm necessidades
particulares no plano do desenvolvimento e ajudlas por meio de intervenes que visem aumentar
sua implicao nos domnios ameaados (Leavers,
2000, p.311).
Tais princpios focalizam espaos e
materiais para brincar e podem dar ao profissional
melhores condies para avaliar e decidir sobre
alternativas que ofeream equilbrio entre a
orientao e a livre ao da criana de acordo com
suas possibilidades e necessidades.
O brincar o caminho que possibilita
a flexibilidade, a recriao, as relaes e a
comunicao entre os homens (Bateson, 1977).
Brincam apenas as pessoas que se
comunicam, que decodificam a linguagem, os
gestos, as significaes de cada cultura. O autor
aponta que os loucos no conseguem se comunicar
por meio de brincadeiras. Na demncia, as vises
se misturam realidade. A representao da
perseguio leva o sujeito a pensar que est sendo
perseguido. O sujeito no discrimina o sonho da
realidade, o imaginrio do real. No se pode
misturar o real com o imaginrio. Afirmar que os
brinquedos de guerra podem tornar a criana
violenta considerar que a criana tem psicose,
confunde o real e o imaginrio. Se consideramos a
educao como a busca de finalidade, pode-se
admitir a interdio de brinquedos de guerra na
educao das crianas pequenas assim como se
escolhe uma religio, uma atividade ou curso de
lngua estrangeira. No se trata de misturar a
realidade com a fantasia.
Se a Constituio de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
so marcos histricos, conceituais e simblicos,
por verem a criana de zero a seis anos como
sujeito de direitos e proporem a igualdade de
oportunidades para uma educao de qualidade,
preciso analisar como tais significados so
transformados em aes. Subterfgios retricos
criam instrumentos de poder sobre a criana como
os currculos e orientaes exgenos (Buges,
2000). Para ultrapassar posturas que no chegam a
Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, supl.4, p.7-14, 2001

A LDB e as instituies de educao infantil


uma Pedagogia da Transformao, preciso
eliminar o isolamento, valorizar os saberes
profissionais (Nvoa, 1992), caminhar em direo
s comunidades educativas (Machado, 1999),
construir, em parceria com a universidade, os
centros de formao, a escola, a famlia, a
comunidade e as crianas, um processo de
formao inicial que se integre continuada, que
melhore a qualidade da educao das crianas e de
suas famlias (Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2001), superando os desencontros na formao dos
profissionais de educao infantil (Kishimoto,
1999).

NOTAS
1. Conferncia de abertura.
2. Na educao infantil o termo escolarizao
utilizado como inadequao de prticas de leitura,
escrita e clculo, desrespeitando a aquisio de
experincias significativas da criana.
3. um modelo curricular para a infncia que prioriza
reas do conhecimento e formas de organizao da
rotina. Ver Oliveira Formosinho (1998) e Holmann
& Weikart (1997).
4. O High-Scope, embora com rotina e reas fixas,
distancia-se do modelo escolarizado.
5. Respeita-se a iniciativa e os interesses das crianas
no processo de brincar.
6. O brinquedo instrumento da educao. um jogo
educativo.
7. A educao infantil deve prever experincias
estruturadas que possibilitem a aquisio de
experincias significativas, mas que no podem ser
classificadas como ldicas.
8. Leavers (Blgica) construiu uma escala de
envolvimento com trs nveis: nvel 1: criana
ausente, ao estereotipada e repetio de gestos
elementares; nvel 3: a criana tenta fazer uma
construo, escutar uma histria, mas no h sinais
que mostram motivao, concentrao; e nvel 5: a
criana est absorvida na atividade.

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ENDEREO: Tizuko Morchida Kishimoto


Faculdade de Educao - USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 - So Paulo - SP - BRASIL
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