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RAC, Curitiba, v. 15, n. 6,
pp. 1168-1173, Nov./Dez. 2011

Documentos e Debates:

Trplica Formao Docente ou Cientfica: o Que Est em

Destaque nos Programas de Ps-Graduao?
Developing Teaching or Research Abilities: What do Graduate Management
Programs Emphasize?

Nathlia de Ftima Joaquim *

E-mail: nathaliafjoaquim@hotmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais CEPEAD/UFMG
Belo Horizonte, MG, Brasil.
Ana Alice Vilas Boas
E-mail: ana.alice@dae.ufla.br
Universidade Federal de Lavras UFLA
Lavras, MG, Brasil.

* Endereo: Nathlia de Ftima Joaquim

Rua do Ferro, 323, Niteri, Divinpolis/MG, 35500-229.

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Quando recebemos as rplicas dos professores Antnio Virglio Bittencourt Bastos, Emmanuel
Zaguri Tourinho, Oswaldo Hajime Yamamoto e Paulo Rogrio Meira Menandro e dos professores
Silvio Paulo Botom e Jos Carlos Zanelli, ficamos nos questionando sobre muitas consideraes que
no apareceram no primeiro artigo, mas que nos inquietam e que, em muitos momentos, foram
apontadas nas rplicas. O nosso intuito com o trabalho que fomentou esta discusso era pensar o
estgio docente como prtica pedaggica e uma possvel alternativa prtica de ensino em
Administrao. E, neste sentido, refletir sobre esta e outras questes referentes aos processos de
aprendizagem, vivenciados no espao da universidade, de modo a lanar uma luz sobre o estgio
docente enquanto ferramenta de ensino e formao profissional.
Assim, a possibilidade de dialogar com os professores por meio desta seo de rplicas e
trplicas foi (e ser) um exerccio muito pertinente de reflexo, pois vemos que este um tema que
permite diversos olhares. A reflexo, proposta pelos professores Botom e Zanelli, nos remeteu a um
tema ainda mais profundo que o estgio em si, mas a forma como estamos produzindo conhecimento
nos programas de ps-graduao. E, tendo por base as consideraes dos professores Bastos,
Tourinho, Yamamoto e Menandro, nos questionamos tambm sobre algumas escolhas
epistemolgicas, o que nos fez repensar alguns posicionamentos.
Para tentar dialogar com estes temas propostos, gostaramos de ressaltar alguns dos principais
pontos que suscitaram a nossa reflexo e tentaremos responder, mesmo que de maneira pontual, s
questes levantadas nas duas rplicas.
Na primeira rplica, Bastos, Tourinho, Yamamoto e Menandro transcreveram um fragmento da
obra de Meyer e Barbosa (2006), na qual se pode depreender que a qualidade de uma instituio de
educao superior est condicionada ao mrito do corpo docente. Neste ponto, questionamo-nos sobre
esta afirmao e, pelo que tem sido quantificado pelas instncias governamentais que regem tais
programas, o sucesso(1) de um programa de ps-graduao medido, se que podemos mensurar o
sucesso; mas ele quantificado pela CAPES, por meio da produtividade do corpo docente. Porm, o
que confere qualidade a um programa de ps-graduao so os quilos de publicao que seu corpo
docente produz? O problema que, de uns anos para c, o que vem acontecendo isto: a qualidade do
programa de ps-graduao mensurada, com expressivo peso com base na produtividade do seu
corpo docente.
Neste contexto, os autores da primeira rplica afirmam que a formao do docente tem grande
complexidade, importncia e centralidade em relao qualidade da educao no Brasil. No obstante,
Chamlian (2003) afirma que os programas de ps-graduao tm priorizado a pesquisa em detrimento
do ensino e, neste sentido, emergiu uma questo: a qualidade do professor estaria relacionada
formao em pesquisa ou em docncia? A concluso qual chegamos a de que essas duas dimenses
no podem ser encaradas como um continuum(2), mas que so dimenses complementares por
natureza.
Os autores tambm ressaltaram a especificidade da formao docente que, por um lado, visa a
ampliao do conhecimento em um domnio especfico e, por outro lado, o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades ou competncias para ensinar (p. 1153). E estas consideraes nos
remeteram a uma reflexo sobre o modelo aplicacionista deflagrado por Tardif (2002, p. 270).
Segundo este autor, os cursos de formao de professores so normalmente programados de acordo
com um modelo aplicacionista, no qual os estudantes tm, numa primeira fase, as disciplinas e s
depois que tm um estgio para praticarem os conhecimentos adquiridos nas disciplinas tericas.
Assim, no modelo aplicacionista existe uma separao entre a pesquisa, a formao e a prtica.
E esta fragmentao pulveriza o aprofundamento que se poderia gerar, se no houvesse esse modelo
de ruptura. Neste contexto, os pesquisadores produzem o conhecimento que ser transmitido nos
cursos de formao de professores; por sua vez, os formadores iro transmiti-los aos estudantes, para
que estes, no futuro, apliquem tais conhecimentos na prtica. Esta seria uma metodologia parecida
com o modelo de educao bancria, descrito por Freire (2003).

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Para Tardif (2002, p. 19), o modelo aplicacionista tem dois problemas principais: o primeiro
ser idealizado segundo uma lgica disciplinar, em que no h relao entre as disciplinas e, ainda,
aprender conhecer e no fazer; o outro problema que este modelo considera que os alunos no
possuem uma vivncia anterior; seriam o que o autor chama de espritos virgens e no so
consideradas as suas crenas e representaes anteriores, ou seja, as suas construes sociais.
Desta forma, gostaramos de registrar que concordamos com Bastos, Tourinho, Yamamoto e
Menandro e endossamos o posicionamento deles, quando afirmam que no se cogita que algum que
no possua amplo domnio de seu campo de conhecimento possa ter desempenho que o caracterize
como bom professor; mas a inversa tambm no verdadeira. Ou seja, um egresso da ps-graduao
com notvel desempenho terico-metodolgico e notvel conhecimento da rea seja,
automaticamente, bom professor.
Alguns autores afirmam que para ser bom professor, preciso conhecer a matria que leciona, a
disciplina e o programa (Pachane, 2005; Tardif, 2002). Porm seria importante e necessrio possuir
conhecimentos relativos educao e pedagogia, no intuito de desenvolver um saber prtico,
pautado na experincia diria construda com os alunos. Neste sentido, h que atentar para o fato de
que um bom terico, nem sempre um bom professor, e que estas duas realidades precisam coexistir e
no ser entendidas como polaridades. Cabe ressaltar que, embora esta discusso privilegie o ensino
como foco para tecer algumas consideraes, h que se atentar ao fato de que a supervalorizao da
prtica do ensino em detrimento pesquisa e extenso tambm no configura um equilbrio desta
situao.
Ressaltamos ainda que no defendemos que o estgio docente seja o nico meio pelo qual a
ps-graduao possa impactar no desempenho posterior de seus egressos como docentes da educao
superior. Nosso intuito foi apontar o estgio docente como uma alternativa prtica de ensino. Porm
precisvamos ressaltar que o no desenvolvimento das habilidades docentes poderia impactar o
desempenho dos futuros professores. Essas habilidades so adquiridas e aperfeioadas no contato
direto com alunos e com os professores responsveis pela disciplina.
Quanto escolha terica, assumimos que no momento em que o artigo Estgio Docncia: um
Estudo no Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal de Lavras foi
escrito, estvamos ainda engatinhando no assunto e fizemos algumas escolhas epistemolgicas
imaturas. No obstante, tambm no consideramos que ao propor um manual de tcnicas voltadas para
o aprender a ensinar possa resolver esta problemtica.
Partir do pressuposto de que ensinar tcnica prescritiva, ou receita a ser seguida, no mnimo
ingnuo. Afinal, dar aulas exige do professor flexibilidade para construir uma relao de troca com
cada turma de maneira especfica, pois cada uma delas ir exigir do professor postura, conhecimento e
abordagem diferentes. Neste contexto, no h como prescrever quais mtodos ou tcnicas devem ser
seguidas diante de uma ou de outra situao. O que deve haver comprometimento e profissionalismo
por parte do futuro docente.
Embora os autores da primeira rplica critiquem o alcance das anlises efetuadas no trabalho,
importa ressaltar que o nosso trabalho pontual e particular. O nosso intuito no foi propor um caso
que pudesse ser generalizado e que, a partir dele, pudssemos propor solues para a formao
docente em nvel de ps-graduao. Muito pelo contrrio, a nossa proposta foi ressaltar uma
experincia e no trazer uma totalidade sobre o tema ou uma generalizao sobre o alcance do estgio
docente.
Alm disso, Bastos, Tourinho, Yamamoto e Menandro afirmaram que a formao para a
docncia, porm, nunca foi abandonada como objetivo da ps-graduao stricto sensu (p. 1157).
Mas, neste quesito, temos de discordar deles, porquanto, esse objetivo no foi abandonado, ele est, no
mnimo, sendo posto em segundo plano. Chamlian (2003) afirma, por meio de medidas concretas, que
os diversos planos nacionais de ps-graduao tm acentuado cada vez mais a pesquisa como foco
destes programas. E, tomando por base a forma como os programas de ps-graduao so avaliados,
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no difcil perceber por que o foco tem sido a pesquisa e no o ensino: qual , por exemplo, a
pontuao destinada s horas de aula que um professor ministra?
Neste sentido, os autores afirmam que vrios programas de ps-graduao inseriram atividades
diretamente relacionadas formao docente em suas grades curriculares; porm no encontramos
estes registros na literatura. Pimentel, Mota e Kimura (2007), por exemplo, afirmam que mestres e
doutores so mais capacitados para o desenvolvimento de pesquisas, mas esto menos preparados para
exigncias prprias da educao em nvel superior.
Souza-Silva e Davel (2005) fizeram uma reflexo sobre a formao docente de nvel superior no
Brasil na rea de administrao e constataram que as prticas relacionadas a esta formao esto
contidas em quatro esferas: governo (representado pelo MEC e CAPES); organizaes de ensino
superior; organizaes que fomentam o ensino de administrao (ANPAD e ANGRAD) e parceria
interinstitucional. Porm optamos por nos ater primeira instncia. Eles identificaram que inexistem,
na esfera do governo, polticas e prticas efetivas e formalizadas de formao do professor no ensino
superior de Administrao; a nfase colocada na formao do pesquisador e no na docncia
(Souza-Silva & Davel, 2005, p. 126). Para eles, ao estabelecer mecanismos e critrios de bonificao
e de classificao, as entidades governamentais acabam indiretamente difundindo uma mensagem de
que ser pesquisador mais valorizado do que ser professor (Souza-Silva & Davel, 2005, p. 127).
Assim, concordamos que no seria possvel responder a todas estas questes com a simples
anlise, ou melhor, interpretao de relatrios de estgio de uma turma especfica, de um curso
particular. Mas, como ressaltamos anteriormente, o nosso intuito no foi, em momento algum, dar
respostas a estas questes, mas incitar o debate e a reflexo sobre o tema. E estar nesta seo da RAC
nos faz acreditar que conseguimos parte do nosso objetivo.
Em relao segunda rplica, algumas reflexes propostas ali serviram de alicerce para que
pudssemos dialogar com os autores da primeira rplica; portanto no conseguimos separar os
pensamentos no momento de tecer esta trplica. Assim, no h aqui uma diviso sobre aquilo que
respondemos aos autores da primeira ou da segunda rplica, mas algumas reflexes que nos foram
incitadas.
Por exemplo, na pgina 1163, Botom e Zanelli afirmam que um Programa de PsGraduao no curso no sentido usual do termo, mas um programa de estudos. Nesse programa de
estudos, cada aluno deve desenvolver seu projeto de vida profissional como cientista ou filsofo.
Ainda assim, preciso atentar para o fato de que estes programas foram constitudos com o objetivo
de formar professores competentes para atender a expanso do ensino superior, como j foi ressaltado
anteriormente. Segundo afirma Marafon (2001, p. 37), na constituio inicial desses cursos, cabia
ps-graduao, alm do desenvolvimento da pesquisa, formar os quadros para o magistrio superior e
criar as mais altas formas de cultura universitria, portanto no caberia ao aluno traar seu projeto de
vida com base apenas nas escolhas cientficas ou filosficas, preciso que ele tambm termine o seu
programa de ps-graduao com capacitao adequada para atuar na educao superior.
No obstante, este processo de capacitao demandaria tempo, um recurso limitante dos
programas de ps-graduao. Como bem ressaltaram Botom e Zanelli (p. 1164), as agncias de
fomento tm agraciado tais programas com camisas de fora, sob a vigncia de que o produtivismo
deve estar acima de tudo. Como os autores bem lembraram, Tragtenberg (1979) j denunciava a
delinquncia acadmica na dcada de 70 e isso no tem mudado, ou melhor, se mudou, mudou para
pior. A qualidade do ensino ser reduzida aos volumes de produo algo que mais parece satisfazer o
ego de uns poucos do que pautar os programas de ps-graduao pela sua efetiva contribuio em seus
objetivos primrios.
Concordamos com os autores de que o estgio docente pouco para completar e dar sentido ao
trabalho da ps-graduao. Mas consideramos tambm que a ausncia do estgio, especialmente em
nvel de mestrado em cursos que formam bacharis, como o caso do curso de Administrao, poderia
trazer prejuzos ainda maiores. Partimos da ideia de que uma pesquisa de carter histrico, por meio de
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uma arqueologia, pudesse mostrar alguns temas que merecem desdobramentos e pudesse trazer
importantes contribuies para a avaliao do que vem sendo produzido e reproduzido ao longo dos
anos e o que efetivamente precisa mudar.
Sabemos das limitaes que o estgio docente traz em si. Concordamos que ele, como
desenvolvido pelos programas de ps-graduao hoje, insuficiente no processo de formao de
professores. E que preciso construir alternativas, para que os programas de ps-graduao consigam
cumprir com o seu objetivo de formar professores competentes para atender expanso do ensino
superior, alm de contribuir para a formao de recursos humanos com elevado nvel de qualidade
para a prtica do ensino como prope Chamlian (2003).
Assim, consideramos que o ps-graduando precisa desenvolver certas habilidades para que de
fato consiga assumir a responsabilidade de tornar-se professor. Em muitos casos, eles se tornam
professores da noite para o dia. Acontece que esses alunos assumem uma nomenclatura de professores,
mas tornar-se professor exige um processo muito mais aprofundado e reflexivo das prticas
formadoras.
Reconhecemos ainda as nossas limitaes ao tratar do tema, em especial pela nossa formao:
graduados e mestres em administrao. Por vivenciarmos esta carncia pelo desenvolvimento de
capacidades ou habilidades docentes, durante a nossa formao, foi que nos despertou para esta
temtica. Assim, embora esse no tenha sido o nosso objetivo de pesquisa, consideramos que seria
grande avano conhecer a realidade de outros programas de ps-graduao e como o estgio tem sido
oferecido. Especialmente, partindo do pressuposto de que, desta forma, talvez fosse possvel apontar
dados mais consistentes que pudessem subsidiar os rgos de fomento para maior valorizao da
formao docente nos cursos de ps-graduao.
Sentimo-nos privilegiados por participar deste debate com professores com grande destaque e
ampla insero nesta rea do conhecimento e aproveitamos este espao para agradecer a cada um que
contribuiu para que este debate terico-crtico pudesse acontecer. Gostaramos de externar o nosso
agradecimento aos professores Antnio Virglio Bittencourt Bastos, Emmanuel Zaguri Tourinho,
Oswaldo Hajime Yamamoto e Paulo Rogrio Meira Menandro e aos professores Silvio Paulo Botom
e Jos Carlos Zanelli as reflexes propostas e pelo debate ensejado.
As colocaes de cada um dos autores foram de extrema valia para o nosso crescimento e
tambm para o avano da cincia, proporcionado por este debate. Destacamos que este avano se
deve, em grande parte, ao fato de que os professores envolvidos neste debate so de reas do
conhecimento diferentes da nossa, o que enriquece o debate e nos faz refletir ainda mais sobre
questes evidenciadas em nosso contexto. Afinal, os professores Menandro, Bastos, Tourinho,
Yamamoto, Botom e Zanelli tm formao em psicologia e larga experincia em educao superior,
o que, sem dvida, trouxe tanta riqueza para esta seo.
Gostaramos de agradecer, em especial professora Manolita Correia Lima, as contribuies a
este trabalho, desde o momento de sua apresentao no II Encontro de Ensino e Pesquisa de
Administrao e Contabilidade, na cidade de Curitiba, nos idos do ano de 2009. Cumprimentando-a
pela sua disponibilidade e, alm disso, pelas grandes lies na defesa da dissertao, momento em que
a professora Manolita props importantes de reflexo que, particularmente, nos fazem meditar muito
sobre o assunto at hoje.

Notas
1

Sucesso aqui utilizado como sinnimo de qualidade.

Adotamos a ideia de continuum no sentido de totalmente presente ou totalmente ausente.

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Pesquisa, (118), 41-64. doi: 10.1590/S0100-15742003000100003
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Marafon, M. R. C. (2001). Articulao ps-graduao e graduao: desafio para a educao superior
(Tese de doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
Meyer, V., Jr., & Barbosa, V. M. (2006). Avaliao docente: contribuio para a qualidade das
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Pachane, G. G. (2005). Teoria e prtica na formao pedaggica do professor universitrio: elementos
para discusso. Publicatio UEPG, 13(1), 13-24.
Pimentel, V., Mota, D. D. C. F., & Kimura, M. (2007). Reflexes sobre o preparo para a docncia na
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doi: 10.1590/S0080-62342007000100022
Souza-Silva, J. C., & Davel, E. (2005). Concepes, prticas e desafios na formao do professor:
examinando o caso do ensino superior de administrao no Brasil. Revista Organizaes e
Sociedade, 12(35), 113-134.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes.
Tragtenberg, M. (1979). A delinqncia acadmica: o poder sem saber e o saber sem poder. So
Paulo: Rumo.

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