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FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores
FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores
FUNDAMENTOS
NORTEADORES DA
PRTICA DOCENTE:
princpios
sustentadores
S491
SENAI
Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional
Sede
Setor Bancrio Norte . Quadra 1 . Bloco C . Edifcio Roberto
Simonsen . 70040-903 . Braslia DF . Tel.: (0xx61)3317-9190
http://www.senai.br
Sumrio
1 Introduo..............................................................................................................................................................6
2 Contextualizao.................................................................................................................................................7
3 Interdisciplinaridade........................................................................................................................................ 10
3.1 Trabalhando a Interdisciplinaridade....................................................................................... 11
4 Desenvolvimento de Capacidades ............................................................................................................ 13
4.1 O Raciocnio..................................................................................................................................... 14
4.2 Estratgias de Ensino.................................................................................................................... 17
4.3 Na Sala de Aula............................................................................................................................... 19
5 Aprender a Aprender....................................................................................................................................... 22
5.1 Dimenso dos Mtodos............................................................................................................... 23
5.2 Dimenso da Inteno................................................................................................................. 25
5.3 Fatores que Prejudicam o Processo de Aprendizagem.................................................... 25
6 Proximidade entre o Mundo do Trabalho e as Prticas Sociais........................................................ 28
6.1 A Atividade Deve ter Utilidade e Significado....................................................................... 29
6.2 A Atividade Facilita a Insero e a Manuteno Profissional......................................... 30
6.3 A Atividade Proporciona a Compreenso de Culturas Organizacionais.................... 31
7 Integrao entre Teoria e Prtica................................................................................................................. 33
7.1 A Prtica como Resultado........................................................................................................... 34
7.2 A Prtica como Ponto de Partida.............................................................................................. 34
8 Fechamento........................................................................................................................................................ 37
Referncias.............................................................................................................................................................. 39
1 Introduo
Este material foi criado para servir de apoio ao curso de Fundamentao da Prtica Docente
do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Todo contedo aqui apresentado
tambm est no ambiente virtual de aprendizagem criado para o referido curso. Assim como
o curso, o foco deste material a prtica docente e, mais especificamente, a aprendizagem.
Seguindo a metodologia SENAI, h um rol de nove princpios que norteiam a prtica docente
do SENAI. Esses princpios foram divididos da seguinte forma:
Princpios Procedimentais da Aprendizagem:
aprendizagem significativa;
aprendizagem mediada;
avaliao.
Princpios Sustentadores da Aprendizagem:
contextualizao;
interdisciplinaridade;
desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias;
nfase no aprender a aprender;
aproximao da formao ao mundo do trabalho e s prticas sociais;
integrao entre teoria e prtica.
No texto que segue, os principos sustentadores da aprendizagem sero discutidos e
aprofundados. Didaticamente foram criados grficos, metforas, exemplos e desenhos para
que o docente possa compreender, identificar e aplicar o princpio da avaliao na sua prtica.
2 Contextualizao
Fato
Contexto
pessoal
Contexto
ambiental
Contexto
espacial
Contexto
scio-histrico
Contexto
temporal
Legenda:
De uma forma geral, contextualizao o ato de vincular o conhecimento sua origem e sua aplicao.
A ideia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB n. 9.394/96), que acredita na compreenso dos conhecimentos para uso cotidiano.
No nosso caso concreto, isso significa que a Aprendizagem deve levar em conta todas as dimenses
relacionadas acima como:
Quem so os sujeitos de aprendizagem?
Qual o cotidiano e a realidade do ambiente que cada um vive?
Qual o contexto de tempo/espao, bem como as experincias j vividas neste, pelos alunos?
Qual a crtica que se pode fazer do momento em que vivemos, bem como, projetando-nos no futuro, ou
ainda, inseridas a as expectativas de suas futuras reas de atuao profissional, como eles podem atuar
como cidados?
Enfim, utilizar a contextualizao como princpio sustentador como dar um cenrio a uma cena. E,
somente baseado nisso que o conhecimento ganhar significado real para o aluno. Do contrrio, ele
poder se perguntar: Para que estou aprendendo isso? ou Quando eu usarei isso em minha vida?. Isso faz
com que o aluno passe a se engajar ou rejeitar o assunto, facilitando ou dificultando os processos de ensino e
de aprendizagem.
Por isso necessrio que o docente crie situaes comuns ao dia a dia do aluno e o faa interagir ativamente
de modo intelectual e afetivo, trazendo o cotidiano e seu contexto para a sala de aula e aproximando o dia a
dia dos alunos do conhecimento cientfico. Isso sempre possvel, pois inmeros e praticamente inesgotveis
so os campos e contextos de experincias vivenciadas pelos alunos e pela escola, que podem ser utilizados
para dar vida e significado ao conhecimento.
Para finalizar, vale lembrar que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que servem de guias para
orientar a escola e os professores na aplicao do novo modelo, esto estruturados sobre dois eixos principais:
a contextualizao e a interdisciplinaridade.
2 Contextualizao
3 Interdisciplinaridade
FIQUE
ALERTA
SAIBA
MAIS
Experimente fazer esse exerccio com os seus alunos, pegue um objeto que ser foco
dos seus estudos e faa a simples pergunta:
O que vocs veem aqui?
Vocs j tero um diagnstico (avaliao diagnstica) do quanto a escolarizao
fragmentou, compartimentou e cegou a todos ns.
em seguida, contextualizamos o assunto e obtemos uma nova dimenso de perspectiva sobre o tema.
Nesse momento, o interesse do educando deve estar afinado e orientado (como a aluna e a picada de
cobra, lembra?) para que passemos ento, a contar a histria da Revolta de Vila Rica e o fim trgico que
teve nosso personagem, Dom Felipe dos Santos;
aps esse momento, poderemos expandir a discusso para ento adentrarmos em uma dimenso de
interdisciplinaridade.
3 Interdisciplinaridade
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4 Desenvolvimento de
Capacidades
Aprendizagem
Significativa
Mediada
que busque
Desenvolvimento de Competncias
Conhecimento
Habilidades
Atitudes
Porm, antes de pensar em desenvolver capacidades, precisamos relembrar o que competncia, segundo
alguns autores e instituies.
Segundo Zabala
A Competncia indicar aquilo que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos
quais se deparar ao longo da vida. Portanto, competncia consistir na interveno eficaz nos
diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira
inter-relacionada, componentes: atitudinais, procedimentais e conceituais. (ZABALA; ARNAU, 2010).
Segundo Perrenoud
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. (PERRENOUD
et al., 2002).
FIQUE
ALERTA
4.1 O Raciocnio
Como visto, todos os conceitos fazem referncia as trs instncias citadas em nosso grfico (conhecimento,
habilidade e atitude) envolvidas na construo de capacidades. Outros autores tambm conceituam
competncia por esse vis e, desse modo, o SENAI adota tal viso por tambm entender ser essa a finalidade
de um processo de aprendizagem.
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Porm, o objetivo neste tpico perceber como desenvolver capacidades. Dessa forma, parece interessante
que acompanhemos como pode ser o raciocnio de um docente antes de iniciar sua experincia na sala de
aula. Assim, convidamos voc a analisar um exemplo prtico do planejamento docente para desenvolvimento
de capacidades a partir de um curso existente no SENAI. O raciocnio que d origem ao conhecimento!
Tomemos como exemplo o desenvolvimento de algumas capacidades relacionadas em uma
situao de aprendizagem do curso de Pedreiro de acabamento.
Vamos considerar como nosso referencial o professor do curso, Josu, a ao lado. A situao
de aprendizagem est sendo, por ele, elaborada. Ele est realizando um exerccio mental que
podemos dividir em cinco momentos.
Os momentos que seguiro se estabelecem a partir de cinco questes norteadoras. So elas:
O qu ensinar?
Para qu ensinar?
Como ensinar?
Com o qu ensinar?
Onde ensinar?
4 Desenvolvimento de Capacidades
15
trabalho em grupo;
o relacionamento com os colegas de equipe;
responsabilidades individuais e coletivas;
cooperao;
diviso de papis e responsabilidades;
compromisso com objetivos e metas;
conflitos nas equipes de trabalho.
16
Dessa forma, Josu poder verificar se esto evitando o desperdcio de material, de energia, de gua
e outros insumos e se esto utilizando os recursos existentes de forma racional e econmica. Como esto
trabalhando em dupla, o professor poder perceber, por meio da observao e questionamento aos alunos
no local de trabalho, se eles tm conscincia dos impactos ambientais (poluio atmosfrica, contaminao
do solo e da gua) relacionados s atividades e servios que executam e se esto utilizando de forma correta
a coleta seletiva dos resduos gerados na execuo do trabalho.
Como instrumentos de avaliao, temos:
relatrio sobre a pesquisa proposta e realizada;
registro sobre o desempenho individual e do grupo nos debates;
provas com questes objetivas e descritivas.
Situao problema
onde se propem o enfrentamento de uma situao hipottica para uma anlise minuciosa e objetiva. Exige
do aluno, um pensamento reflexivo, tcnico, crtico e criativo, a partir dos dados expressos nos caso. Em regra, o
estudo de caso abrange o mximo de contedos formativos a serem trabalhados na situao de aprendizagem.
4 Desenvolvimento de Capacidades
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Pesquisa orientada
Visa desenvolver a busca por novos conhecimentos de forma investigativa, construtiva e significativa, de
modo a gerar um aprofundamento sobre questes propostas. Em especfico, desenvolver os conhecimentos
pertinentes ao meio ambiente e trabalho em equipe.
Seminrio
o espao onde o grupo ir expor e debater os temas ou problemas pesquisados que sero colocados na
pauta posteriormente para debates.
INTERVENES MEDIADORAS
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de perguntas mediadoras para seis critrios de mediao:
intencionalidade e reciprocidade:
a) Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade?
transcendncia:
a) Em que outras situaes do dia a dia, vocs poderiam aplicar o que esto aprendendo?
mediao do significado:
a) Que importncia vocs atribuem ao que esto aprendendo?
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Na sala de aula, durante a exposio dialogada, Josu pode apresentar por meio de slides ou vdeos de
atividades com alguns problemas tcnicos para despertar o interesse, curiosidade e a participao dos alunos
na atividade a ser realizada.
o momento do dilogo entre o docente e seus alunos, com espao para questionamentos. Pode tambm
utilizar o quadro ou flipchart para anotar os defeitos e possveis solues encontradas pelos alunos.
4 Desenvolvimento de Capacidades
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Estratgia 2: brainstorming
Aps os alunos terem realizado a leitura, Josu far uma reflexo a cerca de pontos relevantes que podem
ser encontrados no contexto lido. Tal encaminhamento poder ser conduzido com as seguintes perguntas:
O que vocs perceberam sobre a atitude de Zefredo, enquanto profissional, diante das necessidades de
seu cliente?
O que possvel perceber de Zefredo em relao a seu conhecimento tcnico para a soluo da causa?
Que habilidades demonstrou Zefredo para diagnosticar problemas e arranjar solues?
Que impresses Zefredo pode ter deixado em seu cliente aps este dilogo?
O que vocs perceberam em relao s questes que envolvem o meio ambiente?
Josu pode anotar cada resposta no quadro para ir deixando claras as concluses dos alunos. Na sequncia,
Josu encaminha as ideias bsicas apontadas pela turma.
Diante dessas concluses, Josu vai enfocando, a partir das consideraes dos alunos, as questes
especficas relacionadas ao tpico meio ambiente, como:
Foi aqui dito que Zefredo:
possui firmes conhecimentos tcnicos acerca de geologia e geografia para entender o local de trabalho;
possui uma viso sistmica em relao sociedade e ao meio ambiente;
possui senso de responsabilizao com o meio ambiente;
possui habilidades em observao e planejamento da rea de trabalho, bem como, de instrumentos;
possui bom relacionamento interpessoal;
possui uma conscincia prevencionista em relao a sade, segurana e meio ambiente, assim como
outros diversos temas.
Assim sendo, que tal pesquisarmos, conhecermos e debatermos os contedos dos seguintes temas:
meio ambiente e impacto ambiental;
meio ambiente e viso sistmica;
meio ambiente e senso de responsabilizao.
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materiais descartados. Josu divide a turma em trs grupos e cada um deles ficar responsvel pela explicao
de um dos assuntos, alm de formularem questes sobre os demais seminrios. Um relatrio de pesquisa
dever ser entregue ao final das apresentaes.
Estratgia 4: debate/seminrio
Cada grupo, por meio de um relator escolhido, expe seu tema podendo utilizar os recursos reservados e
disponibilizados: vdeos, slides e recursos multimdia. Aps a exposio, cada grupo ser questionado pelos
outros dois grupos.
Ao final, o professor Josu desenvolve um pouco mais cada tema pesquisado e debatido,contextualizando-o
e o ampliando de forma interdisciplinar, fazendo as relaes necessrias mediao da aprendizagem do
primeiro tpico do contedo do curso de Pedreiro de Acabamento.
FIQUE
ALERTA
4 Desenvolvimento de Capacidades
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5 Aprender a Aprender
Para iniciar este tpico vamos apresentar dois textos para voc ler.
Possivelmente voc j tenha lido este texto.
De acordo com uma peqsiusa de uma Uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra
Em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que
a piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bguana
ttaol, que vco anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa
Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Sohw debloa.
Bem como este.
35T3 P3QU3NO T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 MO5TR4R COMO NO55A C4B34
CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR35510N4ANT35! R3P4R3 N1550! NO COM3O
35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO
O CDIGO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4RP3N54R MUITO, C3RTO?
POD3 F1C4R B3M ORGULHO50 D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BN5
Pois ento! No espantoso o modo como nossa mente l, processa e traduz o
mundo?
Porm, tambm importante sabermos que a forma como cada um realiza os procedimentos
necessrios a uma aprendizagem satisfatria diferente.
O objetivo primordial deste tpico entender:
como auxiliar nosso aluno a aprender;
como auxiliar nosso aluno a continuar aprendendo.
Deste modo, podemos dividir a questo do Aprender a Aprender em duas dimenses, de
acordo com a Figura 3.
Aprender a
Aprender
Dimenso
dos Mtodos
Dimenso
da Inteno
Docente e aluno
exploram diversas
abordagens de
exposio/apreenso
em cada contedo.
Docente incentiva a
intencionalidade
investigativa permanente
do aluno rumo ao
autodidatismo cientfico.
Agora, convidamos voc a analisar cada uma dessas dimenses com ateno.
5 Aprendendo a Aprender
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Alunos cinestsicos
So aqueles que possuem uma percepo mais emocional. Percebem por sensaes. Por exemplo: parece
frio, parece calmo, parece vazio. Sentem mais o desconforto ou conforto das mesas e cadeiras, do espao a seu
redor e tambm em relao s pessoas..
Portanto, esses alunos preferem muito a prtica, o toque, os cheiros e assim por diante. Os seus sentidos
emocionais captam e absorvem informaes. Aulas puramente tericas costumam dificultar o processo de
aprendizagem. No entanto, em uma aula terica, se o docente narrar com esmero uma cena, o aluno ter
maior sucesso, pois ele adentra na esfera do ldico com muita facilidade.
Em relao aos traos de personalidade, ele socialmente orientado. Gosta de gente, de falar, de aparecer;
adora eventos, festas e oportunidades para comunicao. A desordem reina, mas a criatividade solta.
extrovertido e precisa trabalhar em equipe. Gosta de correr riscos, prefere trabalhar na rua ou em funes que
exijam contato com pessoas ou expresso verbal de ideias.
Alunos visuais
Como o nome diz, so pessoas que privilegiam a percepo atravs da viso. Tendem a registrar tudo o que
veem. Portanto, para esse aluno, fotos, desenhos, infogrficos, vdeos, projees e gravuras sobre o tema so
sempre bem vindos. Os alunos se beneficiam quando, juntamente com apreenso de um contedo, desenhos
ou grficos que resumam suas concluses forem realizados.
Em relao aos traos de personalidade, a pessoa em que predomina o modelo visual mais rpida,
ansiosa, agitada e impulsiva. Quanto mais visual ela for, mais mandona, franca e sincera ela ser. Bons chefes,
gerentes e gestores, em geral, so visuais. Outros elementos importantes so a capacidade de desempenhar
vrias tarefas ao mesmo tempo, gostar de prazos apertados, implantar projetos e cumprir metas.
Alunos auditivos
muito comum ver estes alunos em sala de aula fazendo pouca ou nenhuma anotao. Costumam prestar
ateno em cada palavra do docente. Por vezes gostam de gravar a aula para ouvir depois novamente. Na hora
de estudar e memorizar algo, eles costumam repetir a matria em voz alta e tambm gostam de raciocinar
falando. Narrativas do professor so, em geral, bem apreendidas por esses alunos.
Em relao aos traos de personalidade, os alunos auditivos geralmente so pessoas mais calmas,
tranquilas e ponderadas. No trato com as pessoas, preferem ouvir a falar. So detalhistas, organizados, tmidos
e perfeccionistas. Preferem o previsvel e a rotina. So mais focados em tarefas e processos do que em gente.
So rgidos e formais. Gostam de tabelas, grficos, concentrao. Eles podem ser descritos como algum
que no se importa de ter de refazer vrias vezes as mesmas coisas, contanto que estejam corretas. Para um
auditivo, trabalhar com anlises e clculos um prazer.
Desse modo, levando em considerao as trs formas bsicas, assim como suas mesclas, sempre
interessante que o docente utilize na exposio do contedo e nas atividades de aprendizagem, abordagens
que facilitem todas as formas de percepo.
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Distraes
Voc costuma estudar com o seu celular em cima da mesa, bem ao alcance dos seus olhos? Repense esse
hbito.
5 Aprendendo a Aprender
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Mesmo que ele esteja no silencioso, a tentao de esticar a mo e olhar as ltimas notificaes dos
aplicativos pode diminuir o seu foco. Portanto, deixe o seu telefone dentro da bolsa ou em outro cmodo,
mas sem estar no silencioso.
Desligue os avisos dos aplicativos e s v atender ao celular quando algum ligar para voc. Mas o celular
no a nica distrao: televiso, computador, tablets e at mesmo outros livros podem deix-lo sem vontade
de estudar. Procure um ambiente em que existam poucos objetos que possam diminuir a sua ateno e tente
seguir o seu plano de estudos.
Falta de organizao
Um plano de estudos essencial para que o aluno no se perca enquanto estuda: antes de colocar vrios
livros na sua frente e comear a abrir todos eles, selecione alguns tpicos que voc precisa rever nesse dia. Por
exemplo: se voc tem dificuldade com Qumica, separe pelo menos duas horas para fazer exerccios e estudar
termos e conceitos da matria.
Entretanto, o seu plano deve conter perodos de pausa: o seu crebro no consegue se concentrar por
muito tempo sem descanso. Por isso, um dos possveis motivos para no se conseguir estudar de forma
eficaz a falta de organizao e planejamento.
Ansiedade
Comum principalmente antes de provas, a ansiedade um dos piores inimigos para os alunos. Pessoas
ansiosas se sentem inquietas, no conseguem se concentrar em nada e tm vontade de fazer outras coisas.
Se voc est se sentindo assim, interessante que antes de comear a estudar voc tente tcnicas de
meditao. Caso esteja sem pacincia para meditar, procure pelo menos fazer alguma atividade relaxante,
como tomar um banho quente ou um ch. O objetivo principal disso que voc se sinta menos acelerado e
consiga manter o foco nos estudos.
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Desconforto
No encontrar um lugar ou uma posio confortvel para estudar pode ser um problema determinante
na hora dos estudos. Por isso, evite ficar na cama ou com roupas justas ou curtas. Vista algo que no o incomode
e fique sentado em uma cadeira com as costas eretas.
5 Aprendendo a Aprender
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6 Proximidade entre o
Mundo do Trabalho e as
Prticas Sociais
Vamos supor que um construtor precise construir uma calada na frente e no lado esquerdo
de um depsito. O depsito tem 18m de frente, e 30m de lado. E o construtor tem 100m de piso
disponvel para a construo dessa calada. Surge a pergunta: Qual deve ser a largura da calada
para que no sobre e nem falte piso? Olha o tanto que a frmula de Bhaskara ser importante para
esse tipo de clculo:
18.x <- rea parte da frente
30.x <- rea parte lateral
x.x <- rea do canto
->
29
Paulo Freire entendia que sem empunhar uma utopia o docente apenas reproduziria os mecanismos j
impostos, pouco contribuindo para qualquer alterao das realidades sociais. Isso significa que o docente
seria mais um reprodutor de informaes e conhecimentos como os fsicos citados na unidade anterior e suas
afirmaes imutveis sobre a rbita terrestre.
Assim sendo, importante ao docente avaliar seu grau de comprometimento com o novo e com as
mudanas. O grau desse processo de autoavaliao resultar na dimenso do significado e utilidade das
atividades que ir propor.
SAIBA
MAIS
Os autores Howard Gardner e Daniel Goleman trabalham com os temas de inteligncias mltiplas e
inteligncia emocional. Para o primeiro autor, Roger dotado de uma exemplar inteligncia interpessoal.
Roger capaz de reconhecer os sentimentos dos colegas e fazer, quando necessrio, rpidas e suaves ligaes
com estes. S Roger percebeu a dor da colega e tentou oferecer consolo, mesmo que tudo que pudesse
oferecer fosse esfregar o prprio joelho.
O que destacamos aqui poder emptico, ou seja, o poder de uma pessoa se colocar no lugar de outra.
Essa aptido responsvel, segundo os autores, por estabelecer, bem como manter, vnculos relacionais.
No entanto, o talento de Roger apenas uma das quatro aptides que Hatch e Gardner identificam como
componentes da inteligncia interpessoal e que servem de base para a inteligncia emocional trazida por
Goleman. So elas:
30
Ligao Pessoal
A empatia considerada por muitos como o maior poder que um ser humano pode portar. Reconhecer os
desejos, sofrimentos e anseios do outro nos coloca em uma situao favorvel para decidir a forma adequada
de reagir e opinar.
Quem possui esse aspecto da inteligncia emocional tem facilidade para se agregar a uma equipe sem
querer e, em um primeiro momento, impor sua forma de ver, pois consegue observar como os outros veem e
se colocam. Quando o trabalhador assim procede, facilmente percebe como o seu lder gostaria que fosse e,
portanto, personifica os desejos de sua liderana em sua postura e profissionalismo.
Anlise social
a habilidade de perceber o grupo. Como ele se forma, se molda, se constri e desconstri. De perceber
pequenos centros de poder ou, como Michel Foucault se referia, aos micro poderes.
Em cada organizao e mais especificamente em cada equipe, as pessoas esperam ser tratadas e
reconhecidas (micro poderes) de determinados modos e reconhec-los nos torna mais hbeis para que
no cometamos erros de tratamento e para facilitar a comunicao necessria para integrao do grupo.
Pessoas com essa habilidade so reconhecidas como pessoas carismticas e por vezes so procuradas como
conselheiras e ou confidentes
Organizao de grupos
Esta aptido responsvel por agregar pessoas em nosso entorno. Organizar e ou coordenar uma equipe
exige esforos em que as habilidades anteriores so muito contributivas. Estar em grupo preservar para
que as opinies de cada um sejam manifestadas. No apontar o caminho, embora em algum momento isso
possa ser necessrio, mas fazer com que o grupo se sinta responsvel, motivado e donos de ideias o que
geralmente garante os xitos nas realizaes das tarefas em equipe.
Negociar solues
Aqui falamos do talento de mediador. Daquele que no cria conflitos e, quando criados, tenta resolvlos. preciso apresentar capacidade de flexibilizao, de negociar ideias, opinies e posies. A expresso:
por vezes melhor manter a harmonia do que provar que se est certo! entendida pelo mediador porque
ele sabe que as solues, assim como tudo na vida, surgem nos momentos adequados. Os mediadores so
pacientes e tolerantes.
31
se implantar. Foi ento que nosso gerente de produtos na poca observou uma coisa enquanto
tomava caf percebeu que o wafer que estava prestes a comer tinha um formato muito peculiar.
Ento, ele teve a grande ideia de fazermos solados para uma linha de tnis igual ao formato do
wafer. Foi um sucesso de vendas e nossa empresa se reergueu novamente no mercado.
Esta uma narrativa real de uma grande empresa americana que fabrica produtos esportivos. Perceba que
a histria contada como faziam os ancies nas tribos primitivas: como uma lenda.
O profissional que se insere em uma organizao precisa compreender que passou a fazer parte de uma
estrutura edificada por esforos, ideias, trabalho e criatividade. Muitos desses empreendimentos viram
verdadeiras lendas dentro da organizao, que so retransmitidas como forma de dar e manter a identidade
do grupo. Assim sendo, alm de possuir inteligncia emocional, prudente que o profissional entenda o
espao onde est pisando, que compreenda as estruturas, as histrias pessoais e organizacionais, as metas, os
objetivos e a misso. Segundo Griffin e Moorhead:
Cultura organizacional o conjunto de valores compartilhados, muitas vezes pressupostos e
transmitidos por histrias e outros meios simblicos que ajudam as pessoas desta organizao
a compreender quais atitudes so consideradas adequadas e quais so inaceitveis. (GRIFFIN;
MOORHEAD, 2006, p. 399).
A partir dessa abordagem, podemos afirmar que uma cultura organizacional criada com base em pontos
que fundamentem as convices da empresa (exemplo: uma empresa de Segurana):
valores: por exemplo, a vida o bem mais precioso!.
De posse desses valores, estabelecemos:
ideal a ser comungado: por exemplo, proteger o estilo de vida de 2 milhes de famlias at 2024.
Assim feito, precisamos:
iniciar estratgias de implementao: capacitaes peridicas em segurana, estratgias aprendidas
com a swat americana, investimentos em equipamentos modernos, entre outros. E, constantemente:
reforar comportamentos culturais por meio da transmisso de lendas, premiao de comportamentos
organizacionais desejados, valorizao de iniciativas endgenas.
Desse modo, fcil perceber que toda organizao possui uma cultura que se recicla com o passar do
tempo e que as pessoas so responsveis pelas mudanas. Acima de tudo, h uma expectativa da organizao
sob a forma como o profissional deve se portar e que denominamos de comportamento organizacional.
32
7 Integrao entre
Teoria e Prtica
capacidades para reavaliarem seu caminho investigativo futuro, prejudicando por vezes, sua manuteno
no mercado de trabalho.
No entanto, nessa dimenso que o aluno exercita a complementaridade que o habilita a avaliar e
redirecionar suas alternativas para a soluo dos seus desafios profissionais. Porm, a prtica pode ser vista,
por sua vez, em duas dimenses: a prtica como resultado e a prtica como ponto de partida.
Uma atividade prtica como ponto de partida pode gerar centros de interesse.
Nesta tica, a prtica pode ser um experimento capaz de gerar a motivao necessria para comear o
estudo dos contedos que envolvem a construo de conhecimentos.
Aqui a dimenso pratica se coloca, acima de tudo, como uma estratgia motivacional. Um impulso capaz
de movimentar a aprendizagem no sentido da pesquisa e da busca por qualidade.
Um aluno com sua motivao orientada tem imensamente mais facilidade em observar, apreender e
construir caminhos. Neste momento, a empatia trabalhada na unidade anterior a capacidade que mais
34
ajudar o docente a perceber os gostos, desejos e necessidades de seus alunos. quando o docente se coloca
pensando: Se eu tivesse a idade deles de que forma gostaria que isto fosse abordado?.
Uma atividade prtica como ponto de partida pode desobstruir dificuldades dos alunos.
Um exemplo envolvendo uma atividade prtica
Certa vez um docente percebeu que um aluno (com baixa autoestima) possua grande interesse em fazer
pequenos filmes em seu celular. Props ento que o aluno explicasse determinado contedo atravs dessa mdia.
O aluno no possua grande habilidade na exposio oral, porm conseguiu elevar sua autoestima
demonstrando que podia se comunicar de outra forma. Aps o filme, os alunos direcionaram perguntas ao
colega e esse, timidamente, foi respondendo. Como suas respostas eram sobre algo que dominava, o aluno
foi explicando o contedo com segurana e, antes mesmo que pudesse perceber, tinha falado em pblico.
Uma atividade prtica como ponto de partida pode gerar a desconstruo de conhecimentos.
Aqui a prtica adquire um de seus mais genunos aspectos de sua vocao, ou seja: testar conhecimentos.
Outro exemplo envolvendo mitos:
Um docente certo dia chegou com uma garrafa plstica fechada que impedia a visualizao do contedo,
juntamente com um pote fechado que continha pedaos de alimento que tambm no podiam ser
visualizados. Colocou tudo sobre a mesa e indagou:
- Quem gostaria de participar de um experimento saboroso?
Logo vrios levantaram a mo.
Ele ento organizou uma pequena fila e alertados de que no poderiam revelar o contedo que provariam,
um a um experimentaram um pedao do alimento e um gole generoso do lquido. Depois, o docente pediu
para que todos os alunos se sentassem e disse:
- Queridos alunos! Vamos observar o que acontecer com os colegas. E, imediatamente, projetou na
parede a seguinte frase:
Leite com manga mata!
Os alunos que participaram do experimento logo entenderam e ficaram horrorizados. O professor os
acalmou e ento explicou:
- Nobres alunos, essa frase tem origem na poca da escravido brasileira. A alimentao dos escravos
era base de leite e feijoada. Quando seus senhores trouxeram a manga de outro continente para plantar,
viram que, se os escravos as comessem enquanto colhiam, dariam grande prejuzo, pois a fruta era muito cara.
Assim, criaram a lenda de que a mistura dos dois alimentos levaria a morte. claro que algumas mangueiras
envenenadas ajudaram a dar solidez histria.
J com os alunos mais calmos, o professor props:
- Vamos testar outros mitos? E a aula seguiu em um clima muito divertido.
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Desse modo, o princpio que nos auxilia a aliar a teoria com a prtica o que talvez mais estruture a
dinmica da aprendizagem que pretendemos realizar. O docente que possui um exerccio regular na rea em
que leciona facilmente reconhecido pelos alunos, pois ele recheia sua atividade docente com exemplos e
prticas que, no mnimo, quebram a monotonia de uma aula expositivo-dialogada.
Porm, vale salientar que sempre prudente ao docente que a sua experincia seja objeto constante de
autoanlise, o que ir garantir a validade e atualidade do que ali expem.
Por outro lado, a prtica proposta sempre o resultado da crena do docente sobre certo aspecto do
binmio contedo x bom profissional.
Muito dificilmente o docente ir propor uma atividade que no corrobore algum aspecto de suas crenas
e isso um ponto que pode nos fazer pensar em:
Qual a minha crena sobre este ponto do contedo?
H outro modo de visualizar os aspectos objeto do estudo?
Minha crena sobre este ponto a mais correta?
a que melhor atender as necessidades profissionais dos alunos?
Possivelmente, somente nossa prtica realizada de forma humilde e autoinvestigativa poder nos dizer.
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8 Fechamento
Pensamos numa forma um pouco diferente de concluir este estudo. Portanto, vamos
apreciar as frases que seguem:
Se h uma razo para eu
muito tmido!
Valeu mesmo.
SENAI!
Quando podemos perceber o alcance de nossa atuao impressionante. Nem sempre
possvel, mas mais comum do que se imagina.
Sempre tocamos as vidas das pessoas, de maneira positiva ou no. Sempre somos
lembrados como exemplos de como fazer ou como no fazer. Sempre somos carregados pela
vida afora nos coraes e mentes de nossos alunos, como boas ou ms lembranas. Sempre
interferimos de um modo ou de outro nas vidas e nas famlias daqueles que conosco estudam.
Sempre nossas palavras, atitudes e sensibilidade se estendem alm daquelas realidades que
vemos nas salas de aulas, as conexes entre as pessoas levam como o vento ao mundo tudo
que ali acontece.
Os hbitos e os vcios, sejam na forma de fazer ou na forma de pensar de uma pessoa, so sempre resultados
do que chamamos em educao de espelhamento.
Assim sendo, queiramos ou no, somos responsveis por tudo o que dizemos e fazemos. Por qu? Porque
somos observados e geralmente aps somos seguidos. Ser que possumos a real dimenso desta realidade?
Neste sentido podemos sempre ter em mente mecanismos de sinalizao que nos avisem que hora de
nos auto-observar. Dessa maneira, ns nos perguntaramos constantemente:
Meu particular processo de aprendizagem tem a devida significncia em minha vida? Tenho mediado
as causas e condies dessa aprendizagem no sentido de estar em constante construo? Tenho avaliado
formativamente as crenas que geram minha manifestao em sala de aula? As competncias que exijo em
sala de aula, sejam de conhecimento, habilidades e principalmente atitudes, so possveis de serem percebidas
em minha vida tambm fora de sala de aula?
Falar em contextualidade falar de um cenrio em que estamos inseridos e o cenrio a nossa vida
com os personagens que assumimos, um deles o de ser docente. Por isso, temos que possuir uma mente
interdisciplinar que transite com naturalidade por diversos ramos da cincia. Ser interdisciplinar antes de tudo,
possuir condies de conversar com profissionais de outras reas, de igual para igual, buscando o dilogo.
Assim, quando mergulho em diversos universos da cincia, surjo sempre na outra margem, portador
de capacidades mltiplas que acabaro por me tornar competente em um paradigma de complexidade
na educao.
Entretanto, ser algum com todas essas competncias talvez de nada sirva se no possuo uma motivao
para aprender, pois saber aprender manter-se permevel, no refratrio. colocar-se aberto a alteraes,
negociaes, bem como a substituies de saberes e competncias.
No entanto, quando percebo que sei aprender porque o mundo nas suas diversas realidades, pessoais
e do trabalho, j me so familiares. No me engano mais com facilidade sobre o que importa ou no da vida.
No me perco no brilho de falsos e juvenis valores. Sei que um aperto de mo e um sorriso podem curar
algum, sei que existe fome, sede e abandono e costumo levar tudo isso em conta quando me manifesto;
quando sou percebido.
Por fim, a minha prxis acaba por revelar todo esse processo, toda essa verdade. Sou um educador de
verdade, um docente de verdades. A minha prtica a mais pura manifestao da minha motivao correta,
da minha tica diferenciada e de minha flexibilidade. Tudo em minha vida conspira para que eu continue
desejando fazer a diferena e para que todos percebam a diferena.
O SENAI sabe que seus docentes fazem a diferena. H anos isso acontece. H dcadas interfere em geraes
de famlias, de relaes, de momentos histricos e de emoes. Se h um profissional que hoje agradece
porque teve a quem agradecer. Nada se sustenta por tanto tempo sem que haja alicerces para isso.
O SENAI possui alicerces de princpios, de valores e, principalmente de gente, que tem e assume como a
misso das misses: ajudar a formar GENTE.
Agora, que voc compreendeu os princpios norteadores da prtica docente, a importncia do docente
para o SENAI e de sua ao na sala de aula, vamos prxima unidade curricular. Essa unidade abordar a
prtica docente e os fundamentos da Metodologia SENAI de Educao Profissional com olhar na situao
de aprendizagem.
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Referncias