Você está na página 1de 257

Avaliao Externa das Escolas

Seminrios
e Colquios

AVALIAO EXTERNA
DAS ESCOLAS

As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no refletem


necessariamente a opinio ou orientao do Conselho Nacional de Educao.

Ttulo: Avaliao Externa das Escolas


[Textos do Seminrio realizado em Coimbra a 13 de maro de 2015]
Edio: Conselho Nacional de Educao
Direo: Jos David Justino (Presidente do Conselho Nacional de Educao)
Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao)
Coleo: Seminrios e Colquios
Organizao e edio: Erclia Faria e Rute Perdigo
Capa: Teresa Cardoso Bastos // DESIGN
Edio Eletrnica: dezembro de 2015
ISBN: 978-972-8360-97-9

CNE Conselho Nacional de Educao


Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt

SUMRIO

NOTA PRVIA
Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Manuel Miguns

ABERTURA
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Jos David Justino
Presidente do Instituto de Educao da Universidade
do Minho
Jos Augusto Pacheco
Inspetor-Geral da Educao e Cincia
Lus Capela

Relatrio intercalar do 2. ciclo de avaliao


externa das escolas

16
19
20

22

Leonor Duarte

Relatrio do projeto AEENS: impacto e


efeitos da avaliao externa
Jos Augusto Pacheco

33

PAINEL

51

Estudo de caso
Carlinda Leite

52

Processos e impactos da avaliao externa de


escolas do ensino no superior: o que dizem
os diretores

61

Pedro Rodrigues e Joo Moreira

As reaes das escolas ao relatrio (os


contraditrios)

108

Isabel Fialho

Relatrios de avaliao externa e anlise do


desempenho das escolas

141

Carlos Barreira

Estudo de caso

149

Fernando Gonalves

PAINEL: A PERSPETIVA DAS ESCOLAS


Avaliao externa das escolas - percursos e
perspetivas a partir de um caso

177

178

Jos Augusto Ferreira Arajo

A perspetiva do Agrupamento de Escolas


Frei Gonalo de Azevedo S. Domingos de
Rana
David Carlos da Rocha Sousa

194

Prticas de autoavaliao e sua relao com a


avaliao externa

197

Ftima Maria Vaz Gomes de Jesus Simes

A perspetiva da Escola Secundria de Loul


Alexandre Costa

PAINEL: A PERSPETIVA DOS


INVESTIGADORES E AVALIADORES

208

216

Do desequilbrio do pilar da autoavaliao no


modelo de avaliao externa: apontamentos
Almerindo Afonso

217

Notas para um terceiro ciclo de avaliao


Jos Maria Azevedo

226

Um olhar descomprometido sobre a avaliao


externa das escolas
Helena Peralta

235

ENCERRAMENTO
247
O futuro do modelo de avaliao externa das
escolas
Lus Capela

248

NOTA PRVIA

Avaliao Externa das Escolas

Manuel Miguns1

O Conselho Nacional de Educao (CNE) tem manifestado, desde sempre,


a preocupao e a importncia que atribui avaliao e qualidade do
sistema educativo, vertida na elaborao de pareceres e recomendaes,
organizao de seminrios e promoo de estudos.
O CNE acompanha, desde 2002, o sistema de avaliao dos
estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio com as competncias que lhe foram atribudas pela Lei n
31/2002, de 20 de dezembro, de apreciao das normas relativas ao
processo de autoavaliao das escolas, ao plano anual das aes inerentes
avaliao externa e aos resultados dos processos de avaliao interna e
externa, e a apresentao de propostas de melhoria do sistema educativo.
Para a sua concretizao, o CNE confere geralmente a uma das suas
comisses especializadas a responsabilidade da reflexo e debate sobre
esta matria.
Nessa medida, o programa de avaliao externa das escolas (AEE), que
tem vindo a ser concretizado pela Inspeo-Geral da Educao e Cincia
(IGEC), tem merecido um acompanhamento empenhado e sistemtico por
parte do Conselho, desde a apresentao dos resultados da fase piloto da
Avaliao Externa das Escolas, feita em sede de Sesso Plenria do CNE,
pelo Coordenador do Grupo de Trabalho para a Avaliao das Escolas, at
hoje.
Os vrios pareceres e recomendaes emitidos sobre o programa
resultaram da anlise dos relatrios elaborados pela IGEC, da audio de
representantes de escolas secundrias e agrupamentos de escolas, das
vrias regies do Continente, e da reflexo feita nas diversas iniciativas
realizadas.
Os primeiro e segundo pareceres do CNE sobre esta temtica incidiram
primordialmente sobre o processo e menos sobre os resultados, na medida
1

Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao

Avaliao Externa das Escolas

em que, no caso do primeiro, o nmero de escolas avaliadas e a forma de


seleo, assente numa candidatura voluntria, no permitiam inferir para o
universo escolar e, no segundo, entendeu-se ser mais profcuo aguardar
pela concluso do primeiro ciclo de avaliao em 2010/2011, antes de se
iniciar a anlise exaustiva dos resultados. O primeiro parecer, publicado
em 2008, identificou trs funes nucleares para qualquer processo de
avaliao de escolas: i) fornecer comunidade escolar instrumentos para
corrigir e melhorar o seu funcionamento; ii) fornecer aos responsveis
pelas polticas educativas elementos de suporte deciso e iii) fornecer
aos utentes diretos da escola (estudantes e encarregados de educao) e
aos utentes indiretos (comunidade local) elementos que lhes permitissem
fazer uma leitura mais clara da qualidade dos estabelecimentos de ensino,
orientando escolhas e intervenes.
A Recomendao 1/2011 considera numa das suas recomendaes que,
terminado o 1 ciclo de AEE, seria importante realizar, por uma entidade
independente do Ministrio da Educao, um estudo de meta avaliao da
AEE que permitisse identificar o grau de cumprimento dos objetivos
definidos e os principais efeitos conseguidos, bem como os eventuais
efeitos perversos.
Em consequncia, o projeto de investigao AEENS (Avaliao Externa
das Escolas do Ensino No Superior), coordenado pelo Professor Jos
Augusto Pacheco, do Instituto da Educao da Universidade do Minho,
com a participao das Universidades do Porto, vora, Algarve, Coimbra
e Lisboa, que teve por finalidade estudar o impacto e efeitos produzidos
pela AEE nas escolas e na comunidade, deu o mote para a organizao
conjunta do seminrio Avaliao Externa das Escolas, cujas intervenes
esto reunidas nesta publicao, e que contou ainda com a colaborao da
Inspeo-Geral da Educao e Cincia.
Realizada em Coimbra, no Auditrio do Conservatrio de Msica, esta
iniciativa teve como objetivos debater e identificar as consequncias e os
efeitos da AEE, quer junto das escolas, quer ao nvel das instncias
responsveis pelas formulao e execuo de polticas e responder s
seguintes questes: O que dizem os estudos sobre avaliao externa?
9

Avaliao Externa das Escolas

Quais as reaes das escolas ao relatrio (os contraditrios)? O que dizem


os diretores das escolas e os investigadores? Qual o futuro do modelo de
avaliao externa? Estiveram presentes mais de 300 pessoas, entre
professores e diretores de escolas e dirigentes e tcnicos da administrao
pblica ligados a este processo, provenientes de diversos pontos do Pas.
Os textos que ora se apresentam em livro comeam com as smulas de
dois relatrios.
O primeiro, o relatrio intercalar do 2 ciclo de avaliao externa das
escolas, que se ir concluir no ano letivo 2016/2017, da responsabilidade
da Inspeo Geral de Educao e Cincia, salienta, nos resultados
intercalares, por domnio e campo de anlise, as reas da liderana e das
prticas de ensino como pontos fortes e as prticas de ensino e de
autoavaliao como reas a melhorar. Note-se que as prticas de ensino
tm particular centralidade nos resultados apresentados tanto no
reconhecimento de pontos fortes como na necessidade da melhoria do
acompanhamento e superviso da prtica letiva e da gesto articulada do
currculo.
O segundo, o relatrio do projeto AEENS, coordenado pelo Instituto de
Educao da Universidade do Minho, apresenta nas concluses um
conjunto de efeitos da avaliao externa (pretendidos ou no) de entre os
quais se podem destacar, a ttulo de exemplo, o fortalecimento da relao
da escola com a comunidade, a valorizao da imagem da escola, o
reforo da importncia dos resultados escolares e do desempenho dos
alunos, ou a pertinncia dos planos de melhoria.
Este estudo envolveu diversas universidades de todo o Pas e os textos das
intervenes do primeiro painel resultam dos trabalhos de investigao
realizados sobre diferentes ngulos da avaliao externa das escolas.
Carlinda Leite, da Universidade do Porto, procura aprofundar a
compreenso dos efeitos que a avaliao externa gera atravs de um
estudo de caso, desenvolvido em dois agrupamentos de escolas, centrado
na forma como a liderana educacional atua e nos apoios e incentivos
implementao de processos de reflexo e melhoria.
10

Avaliao Externa das Escolas

Pedro Rodrigues e Joo Moreira, da Universidade de Lisboa, apresentam


os resultados de um estudo por questionrio que procurou recolher junto
dos diretores das escolas e agrupamentos, informao relevante sobre os
impactos da avaliao externa. E concluram que os diretores fazem uma
avaliao moderadamente positiva dos efeitos da avaliao externa,
particularmente em escolas que servem populaes mais problemticas.
Isabel Fialho, da Universidade de vora, analisa os contraditrios
redigidos pelas escolas no mbito da avaliao externa, procurando
construir significados a partir dos elementos discursivos que as escolas
utilizam como reao ao relatrio de uma avaliao externa. A partir de
questes previamente formuladas, a equipa de investigao adotou uma
anlise qualitativa das percees das escolas manifestadas nos
contraditrios. O estudo permitiu concluir que as reaes ao modelo so
genericamente positivas e reconhecem inclusive que esta avaliao
representa uma oportunidade de melhoria, mas no deixam de refletir, por
exemplo, o facto de no serem tidos em conta os fatores externos
atividade da escola e que tanto a condicionam.
Carlos Barreira, da Universidade de Coimbra, procura analisar o
desempenho das escolas e compreender a sua evoluo, atravs da
comparao das classificaes nos vrios domnios considerados na
avaliao. De acordo com os dados obtidos, constata uma evoluo
positiva das escolas, nomeadamente, nos domnios relativos a resultados,
prestao do servio educativo e liderana. No entanto, uma vez que no
se verificam correlaes estatisticamente significativas, entre as
classificaes obtidas pelas escolas no primeiro e segundo ciclos
avaliativos, excetuando no domnio resultados, identifica uma sria
limitao ao estudo da evoluo do desempenho das escolas. Questiona
ainda se as mudanas verificadas resultam de efetivas melhorias ou das
alteraes introduzidas ao quadro de referncia e escala utilizada na
transio do primeiro para o segundo ciclo avaliativo.
Fernando Gonalves, da Universidade do Algarve, desenvolveu um estudo
emprico, que designa como estudo de caso organizacional, num
agrupamento de escolas do distrito de Faro, com vista a conhecer as
11

Avaliao Externa das Escolas

perspetivas dos diversos atores relativamente forma como se apropriam,


divulgam e debatem, no seio da escola e da comunidade, as questes
relativas avaliao externa das escolas. O autor questiona o modelo de
observao adotado pela avaliao externa, prope um modelo, que
designa por cumulativo e cmplice, impregnado de compromisso e
envolvimento e identifica as vantagens e desvantagens de uma das
dimenses determinantes da avaliao a autoavaliao. Para alm de
considerar que a avaliao externa das escolas no tem sido capaz de criar
uma cultura solidria e cmplice termina o seu artigo propondo que se
permita que os professores gostem de ser professores e deixem de ser
vistos como potenciais culpados.
A perspetiva das escolas aqui apresentada pelos diretores da Escola
Secundria de Caldas das Taipas Guimares, do Agrupamento Frei
Gonalo de Azevedo Cascais, do Agrupamento Marqus de Marialva
Cantanhede e da Escola Secundria de Loul. Selecionaram-se escolas de
regies distintas e inseridas em contextos sociais, econmicos e
educativos diferentes.
Jos Ferreira Arajo procura focar o debate em alguns aspetos de melhoria
que considera pertinentes: incrementar a dimenso externa da avaliao,
acentuar a dimenso de continuidade da avaliao e potenciar o efeito
transformador da avaliao externa.
David Sousa enuncia o papel que a avaliao externa das escolas teve na
melhoria dos indicadores de desempenho do seu agrupamento e identifica
os processos implementados e os resultados obtidos.
Ftima Simes releva o importante papel da autoavaliao das
organizaes, apresenta em detalhe o observatrio de qualidade das
prticas criado na sua escola e usa a experincia de duas avaliaes do
seu agrupamento para identificar aqueles que considera os pontos fortes
e as reas de melhoria da avaliao externa das escolas. Nesta
perspetiva, considera que so pontos fortes da avaliao externa o levar
as escolas a pararem para pensar, o reforo da vontade de melhorar e
inovar, bem como o contributo para a divulgao do trabalho das escolas
junto da comunidade. E identifica o carter pouco contnuo da avaliao
12

Avaliao Externa das Escolas

externa e a perda de visibilidade da autoavaliao como aspetos a rever na


avaliao externa das escolas.
Alexandre Costa v na avaliao externa das escolas uma oportunidade
pedaggica com potencial para gerar novas perspetivas de ao que
conduzem melhoria de resultados. Descreve as aes da IGEC na sua
escola e conclui que mais importante do que o resultado qualitativo da
avaliao externa o que se pode aprender com os processos que ela
envolve, de molde a fazer melhor no futuro.
Os textos enquadrados pelo que chammos a perspetiva dos investigadores
e avaliadores correspondem s intervenes de trs especialistas que, em
circunstncias diversas (investigadores, acadmicos, dirigentes da
administrao pblica ou avaliadores no processo de avaliao externa das
escolas), participaram na (re)construo do modelo vigente e no seu
desenvolvimento e estabilizao.
Almerindo Afonso comea por identificar um desequilbrio a favor do
pilar da avaliao externa em detrimento da autoavaliao e alerta para a
necessidade de reforar e revalorizar este pilar, no sentido de maximizar
vantagens e produzir melhores sinergias. Considera no estar garantida
uma colaborao efetiva entre avaliao externa e autoavaliao assente
na reciprocidade crtica e dialgica, pelo que prope que se aposte numa
avaliao institucional escolar que favorea uma autoavaliao
motivadora, sustentada, formativa e promotora de empowerment.
Jos Maria Azevedo salienta a inusitada continuidade do programa de
avaliao externa das escolas iniciado em 2006 e procura responder ao
desafio de se lanarem as bases para um terceiro ciclo avaliativo. Discute
e analisa algumas das dimenses de contexto que o atual modelo de
avaliao deve considerar tais como, as mudanas na rede escolar, o
aumento do peso da avaliao externa dos alunos, as conexes entre
autoavaliao, avaliao externa e autonomia no acompanhamento da
prtica letiva e a observao de aulas. Alerta ainda para o facto de a
avaliao externa das escolas produzir um importante manancial de
informao que no ter sido suficientemente utilizado na avaliao das
medidas de poltica educativa que se vo sucedendo.
13

Avaliao Externa das Escolas

Helena Peralta, num texto em que se assume como avaliadora e


investigadora, traz discusso trs ideias centrais: a avaliao das escolas
como aprendizagem da avaliao e como jogo de tenses e a
impossibilidade de mudar as prticas sem as conhecer. E conclui com
algumas questes a que a investigao dever responder, nomeadamente,
sobre o impacto da avaliao no desenvolvimento da escola, sobre a
homogeneizao vs. diferenciao das escolas e sobre as mudanas e
melhorias das prticas de ensino e potenciais benefcios para os alunos,
em resultado da avaliao externa das escolas.
A encerrar esta publicao do CNE, o artigo do Inspetor-Geral de
Educao e Cincia reflete sobre o modelo vigente de avaliao externa
das escolas e as perspetivas do seu desenvolvimento futuro. Pela parte do
Conselho Nacional de Educao, tal como referido na interveno de
abertura do seu Presidente e conforme o disposto na lei, continuaremos a
acompanhar o processo de avaliao externa das escolas e a sua aplicao.

14

ABERTURA

15

Avaliao Externa das Escolas

Jos David Justino1

Quero comear por vos dar as boas vindas e saudar, em primeiro lugar, os
parceiros desta iniciativa, o Senhor Inspetor-Geral da Educao e Cincia,
Dr. Lus Capela, e o Senhor Presidente do Instituto de Educao da
Universidade do Minho, o Professor Jos Augusto Pacheco e, com um
especial agrado e reconhecimento, o Dr. Manuel Rocha, diretor do
Conservatrio de Msica de Coimbra que nos acolheu com enorme
simpatia.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) tem vindo a promover um
conjunto de seminrios fora de Lisboa para que o debate, sobre temas
fundamentais do funcionamento do sistema educativo, tambm ele possa
ser descentralizado. Assim, realizmos um seminrio sobre ensino
superior no Porto, outro sobre descentralizao em Aveiro e agora este em
Coimbra sobre avaliao externa das escolas. Esto previstos mais dois
seminrios fora de Lisboa, um em vora sobre o acesso ao ensino superior
e outro em Faro sobre formao inicial de professores, mas tambm um
em Lisboa sobre a escolaridade obrigatria de 12 anos. So temas sobre os
quais muito se tem feito, mas nem sempre muito se tem dialogado.
O debate das polticas educativas est muito centrado naquilo que o
ministrio faz ou no faz e no que os que esto fora do ministrio
contestam ou no contestam. Considero que quem trabalha diariamente a
Educao tem de se habituar a partilhar essas ideias e que as polticas
possam ter no s sustentao tcnica, mas acima de tudo base social de
apoio, ou seja, que muito antes de emitirmos opinio possamos estudar,
conversar e discutir as ideias que, eventualmente, podem estar subjacentes
a essas mesmas decises.
O papel do Conselho Nacional de Educao precisamente esse, no s
emitir pareceres sobre iniciativas legislativas do governo, mas acima de
tudo produzir conhecimento sobre polticas educativas e sobre a avaliao
que se faz do sistema educativo. Temos esses dois pilares como
1

Presidente do Conselho Nacional de Educao

16

Avaliao Externa das Escolas

competncias do Conselho Nacional de Educao e queremos faz-lo, no


s com base no trabalho de investigao, como no trabalho de recolha de
informao atravs das audies que realizamos. Sempre que existe um
tema que precisa de ser trabalhado, ouvimos o que as escolas, os
professores, os investigadores, que velam pelo funcionamento regular das
instituies educativas, tm a partilhar sobre a sua experincia e que nos
possa ajudar a refletir sobre esses mesmos temas. Espero que o Conselho
Nacional de Educao, nesta sua misso, possa contribuir para inverter a
tendncia de falar mais do que ouvir, refletir e debater.
O tema de hoje um tema que me caro pessoal, acadmica e
politicamente e ao qual o CNE tem dedicado muito do seu trabalho e
esforo, quer pela importncia que sempre lhe conferiu, quer pelas
competncias que lhe foram atribudas legalmente. Desde a publicao da
Lei n 31/2002, de 20 de dezembro, o CNE assumiu, de forma sistemtica,
a responsabilidade de acompanhar o processo de avaliao externa das
escolas, atravs da reflexo interna, em sede de comisso especializada, da
anlise dos relatrios dos ciclos avaliativos, elaborados pela Inspeo
Geral da Educao e Cincia e da emisso de pareceres e recomendaes.
Entendo, para alm disso, que o trabalho, que o CNE continua a
desenvolver nesta rea, sair enriquecido pelas parcerias que pode
estabelecer com as instituies e entidades que contribuem para o debate e
a criao de conhecimento sobre esta e outras matrias educativas.
Nesse sentido, agradeo a ideia proposta pelo professor Jos Augusto
Pacheco, que tomou a iniciativa, o que representa bem a proximidade e o
esprito de cooperao que existe entre instituies do ensino superior, que
esto a fazer investigao sobre estes domnios, e o CNE. Dos bons
resultados que temos obtido desta colaborao direta, e pelo
empenhamento e parceria que estabelecemos tambm com a Inspeo
Geral da Educao e Cincia resulta esta misso decisiva e importante
para que a qualificao das aprendizagens e do ensino se possa
transformar de retrica em realidade.
Por fim, cumpre-me reiterar alguns agradecimentos e referir outros que
no queria deixar de fazer. Em primeiro lugar, ao Dr. Manuel Rocha como
17

Avaliao Externa das Escolas

Diretor do Conservatrio de Msica de Coimbra pela simpatia, pela


amabilidade que teve em nos receber, em ser o anfitrio deste seminrio.
Quero agradecer tambm Dra. Cristina Oliveira Delegada Regional de
Educao do Centro, pelo apoio a toda a realizao deste evento; Dra.
Ana Paula Pais Diretora da Escola de Hotelaria e Turismo de Coimbra e
Dr. Jos Lus Marques, por nos proporcionarem o almoo; ao Dr. Jos
Casas-Novas Diretor Comercial e Delta Cafs, por assegurar os coffeebreak; ao Instituto Incio de Loyola, pelo apoio prestado pelos estudantes
do Curso Vocacional 3. Ciclo (2. Ano) e do Curso Profissional Tcnico
de Restaurao Variante Restaurante/Bar (1. Ano) no servio aos coffeebreak; Porto Editora, pelo material disponibilizado. Quero dar uma
palavra muito especial assessoria tcnico-cientfica do Conselho
Nacional de Educao, Dra. Erclia Faria, Dra. Filomena Ramos e
Dra. Rute Perdigo, pelo empenho e a competncia tcnica que tm
revelado e tambm pela dedicao e pelo carinho que tm por estas
iniciativas, de que fico muito grato.
Mais uma vez agradeo a presena de todos. Muito obrigado!

18

Avaliao Externa das Escolas

Jos Augusto Pacheco 1

muito bom ter um auditrio com esta representao para abordarmos a


avaliao externa das escolas sobretudo quando procuramos respostas para
melhorar o modelo e as polticas educativas.
Quero cumprimentar o Presidente do Conselho Nacional de Educao, o
Senhor Professor David Justino, agradecer-lhe o facto de ter aceitado
realizar, em conjunto com o Instituto de Educao da Universidade do
Minho, este seminrio, que resultou tambm da participao de outro
efetuado na Universidade do Minho sobre questes curriculares.
Este seminrio tambm o corolrio da colaborao que tem existido
entre a Universidade do Minho e o Conselho Nacional de Educao e
tambm a Inspeo-Geral da Educao e Cincia, cumprimento neste caso
o Senhor Inspetor-Geral, Dr. Lus Capela, porque esta temtica da
avaliao externa das escolas e a sua converso num projeto de
investigao nacional comeou em parceria com a Inspeo-Geral de
Educao.
Relembro duas pessoas que esto aqui, o Professor Doutor Jos Maria
Azevedo e o Dr. Valdemar Castro de Almeida que foram pessoas
imprescindveis e fundamentais para esta colaborao que se iniciou j h
alguns anos entre a Universidade do Minho e as vrias universidades
portuguesas e a Inspeo-Geral de Educao.
Gostaria de cumprimentar tambm o Senhor Diretor do Conservatrio de
Msica de Coimbra, Dr. Manuel Rocha, e agradecer-lhe a disponibilidade
para nos oferecer estas magnficas instalaes.
Mais uma vez, quero agradecer esta oportunidade para que as
universidades portuguesas que fazem parte deste projeto pudessem estar
presentes e, sobretudo, apresentar resultados a esta plateia to numerosa e
to interessada na avaliao externa das escolas. O nosso muito obrigado,
em nome de toda a equipa que constitui e que faz parte do Projeto de
Avaliao Externa de Escolas.
1

Presidente do Instituto de Educao da Universidade do Minho

19

Avaliao Externa das Escolas

Lus Capela1

com muito gosto que a Inspeo-Geral aqui est e que temos tantas
pessoas presentes, diretores, professores, investigadores. com muito
agrado que vemos a adeso de todos relativamente a um tema
absolutamente decisivo para o nosso sistema educativo, o da avaliao
externa das escolas. Agradeo ao Senhor Presidente do Conselho Nacional
de Educao o facto de ter partilhado connosco esta organizao, bem
como ao Instituto de Educao da Universidade do Minho.
Para a IGEC um motivo de grande alegria participar neste seminrio
com todo o nosso empenhamento, com vontade de mostrar o que estamos
a fazer, de aprender convosco, de tentar caminhar mais frente e sempre
melhor no futuro.
Gostaria tambm de enfatizar que, para alm de alguns dirigentes da
Inspeo que aqui esto, temos tambm presentes por interesse prprio,
voluntariamente e gastando as suas horas de formao, muitos inspetores.
Para mostrar que no s a Inspeo enquanto organizao, que cuida e se
interessa pela avaliao externa, mas cada inspetor, individualmente, tem
um grande interesse e um grande carinho por este trabalho. Trabalho este
que tem alguma singularidade em relao s atividades que a Inspeo
desenvolve. Geralmente, as pessoas pensam que o modelo de avaliao
externa que est a ser implementado da Inspeo, mas no, um modelo
do pas, que foi aprovado e que a Inspeo tem todo o gosto em
desenvolver. a atividade planeada que mais recursos consome, portanto
de facto um modelo muito importante.
Gostaria de acrescentar, sem antecipar o que vou dizer no fim, que
precisamos de pensar o futuro da avaliao externa e que esse futuro
poder passar por muitas questes, mas que, de entre elas, passar sempre
pela observao da prtica letiva e ter de ser um modelo que seja
aplicvel a escolas privadas e pblicas, um modelo igual para todas,
apesar das suas especificidades.
1

Inspetor-Geral de Educao e Cincia

20

RELATRIO INTERCALAR
DO 2. CICLO DE AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS
E
RELATRIO DO PROJETO AEENS
IMPACTO E EFEITOS DA AVALIAO EXTERNA

Presidente da Mesa Helena Damio

21

Avaliao Externa das Escolas

Leonor Duarte 1
RELATRIO INTERCALAR DO 2. CICLO DE AVALIAO EXTERNA DAS
ESCOLAS

A avaliao externa das escolas (AEE), com incidncia nos jardins de


infncia e nas escolas bsicas e secundrias pblicas, tem sido
desenvolvida no mbito da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, que
aprovou o sistema de avaliao dos estabelecimentos de educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio e definiu orientaes gerais para
a autoavaliao e para a avaliao externa.
Em 2006, foi nomeado o primeiro Grupo de Trabalho que experimentou,
em 24 escolas, o modelo de avaliao externa das escolas que tinha
concebido. Aps ajustamentos e tendo por base as concluses da
experimentao a ento Inspeo-Geral da Educao (IGE) deu
continuidade a este programa. Entre fevereiro de 2007 e maio de 2011, a
IGE realizou a avaliao externa de 1107 escolas e agrupamentos de
escolas pblicas do Continente.
Na sequncia da proposta de modelo para um novo ciclo de avaliao
externa das escolas, apresentado pelo Grupo de Trabalho, nomeado em
maro de 2011, a IGE iniciou no ano letivo 2011-2012 o segundo ciclo de
avaliao externa.
Em maio de 2015 prevemos ter avaliado 647 escolas no agrupadas e
agrupamentos de escolas (Quadro 1).

Inspeo-Geral da Educao e Cincia

22

Avaliao Externa das Escolas

Quadro 1 AEE - Segundo ciclo de avaliao externa


EQUIPA
MULTIDISCIPLINAR
IGEC

Escolas e agrupamentos de escolas avaliados


Piloto
2011

AEE
2011-2012

AEE
2012-2013

AEE
AEE
2013-2014 2014-2015

NORTE

84

59

55

51

253

CENTRO

42

28

30

20

122

SUL

105

57

52

52

272

TOTAL

12

231

144

137

123

647

TOTAL

Como promover uma avaliao externa que contribua para a qualidade da


educao?
O quadro de referncia, proposto em 2011, para um novo ciclo de
avaliao externa explicita os critrios de uma educao de qualidade e a
sua construo teve em considerao o enquadramento internacional e as
recomendaes das instituies de referncia. O Grupo de Trabalho
procurou encontrar elementos para uma resposta fundamentada
pergunta: como promover uma avaliao externa que contribua para a
qualidade da educao?
As organizaes internacionais indicam que as variveis
de escola com mais impacto nas aprendizagens dos
alunos so a qualidade dos professores e as prticas de
sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade
aquelas em que as lideranas se preocupam com os
princpios de igualdade e incluso, que promovem a
interculturalidade, a cidadania, a valorizao moral e
tica; aquelas em que a gesto transparente e justa na
execuo das suas decises; aquelas que se articulam
com as medidas de poltica educativa a nvel autrquico,
buscando a participao qualificada das famlias e de
outros agentes externos; aquelas que tm como
finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a
23

Avaliao Externa das Escolas

preveno do abandono, para o que definem metas de


desenvolvimento e usam a informao estatstica para
monitorizar o progresso e adequar a ao.
in Relatrio - Propostas para um novo ciclo de avaliao
externa de escolas (2011)
O que mudou em relao ao primeiro ciclo de Avaliao Externa das
Escolas (2006-2011)
1. O quadro de referncia foi alterado de cinco para trs domnios Resultados, Prestao do Servio Educativo e Liderana e Gesto
- e nove campos de anlise. Face ao primeiro ciclo de avaliao,
esta verso pretendeu ser (i) mais simples e seletiva, (ii) mais
valorizadora das dimenses de resultados e de prestao do
servio educativo e (iii) moderadora do peso das dimenses da
organizao e da gesto ().
2. A aplicao prvia de questionrios de satisfao a alunos, a pais e
encarregados de educao e a docentes e no docentes, acerca do
desempenho da escola, visa a participao mais alargada dos
membros da comunidade educativa.
3. A utilizao do valor esperado de modo a possibilitar aos
avaliadores a anlise dos resultados escolares enquadrados em
dados de contexto.
4. A introduo de mais um nvel na escala de classificao Excelente - que permita reconhecer situaes excecionais e de
algum modo exemplares.
5. A auscultao direta das autarquias em painel prprio.
6. O relatrio de escola pretende-se mais avaliativo e menos
descritivo, sucinto e com indicaes mais diretas para a melhoria
de modo a constituir um instrumento decisivo para incrementar a
autoavaliao.

24

Avaliao Externa das Escolas

7. A publicao na pgina da IGEC da resposta da equipa de


avaliadores ao contraditrio apresentado pela escola tendo em vista
a transparncia do processo.
8. A introduo da obrigatoriedade de elaborao e aplicao de um
plano de melhoria que dever ser publicitado na pgina da escola
para conhecimento alargado da comunidade escolar.
Classificaes atribudas nos trs domnios
As 375 escolas avaliadas nos anos letivos de 2011-2012 e de 2012-2013
registaram uma preponderncia do nvel Bom nos trs domnios, tendo
esta classificao sido atribuda a mais metade das escolas avaliadas nos
domnios Resultados e Prestao do Servio Educativo. No domnio
Liderana e Gesto o nvel Bom foi atribudo a 44,8% das escolas.
Figura 1 Classificaes por domnio - 2011-2012 e 2012-2013

A anlise por nvel de classificao, em cada um dos domnios, permite


concluir que:
- A meno de Excelente foi atribuda a uma escola no domnio Liderana
e Gesto (0,5%);
- A classificao de Muito Bom apresentou um peso superior no domnio
Liderana e Gesto (42,2%) seguindo-se o domnio Prestao do Servio
25

Avaliao Externa das Escolas

Educativo com 31,5% e, por ltimo, um peso de 24% no domnio


Resultados;
- A meno de Bom constitui a principal classificao atribuda em todos
os domnios; na Prestao do Servio Educativo e no domnio Resultados
obtm classificaes superiores a 50%.
- A classificao de Suficiente evidencia o seu peso mais significativo no
domnio Resultados ao corresponder a 17,6%; nos domnios Prestao do
Servio Educativo e Liderana e Gesto a classificao de Suficiente
corresponde, respetivamente, a 12,2% e 12,5%.
- A meno de Insuficiente foi atribuda no domnio Resultados a 0,5%
das escolas avaliadas (uma escola).
Pontos fortes e reas de melhoria apresentados nos relatrios de escola
O ltimo captulo dos relatrios de escola apresenta uma sntese dos
pontos fortes e das reas de melhoria onde a escola deve incidir os seus
esforos para a melhoria.
Os pontos fortes e as reas de melhoria so referidos sob a forma de
asseres que expressam, numa perspetiva estratgica, o que as equipas de
avaliadores pretendem realar. Nos 375 relatrios das escolas avaliadas
nos dois primeiros anos do segundo ciclo da avaliao (2011-2012 e 20122013) foram assinalados 2167 pontos fortes e 1844 reas de melhoria.
Relativamente distribuio de pontos fortes, salienta-se que a maioria
das asseres est relacionada com o domnio Liderana e Gesto (41%),
surgindo, em segundo lugar, o domnio Prestao do Servio Educativo
(37%) e por ltimo o domnio Resultados (22%) Figura 2.

26

Avaliao Externa das Escolas

Figura 2 Distribuio das asseres relativas a pontos fortes por domnio e campo de
anlise
2011-2012 e 2012-2013

no campo de anlise Liderana (31%) que se registam mais atributos


positivos das escolas, seguindo-se o campo de anlise Prticas de ensino
(19%). No primeiro predominam asseres relacionadas com os referentes
Viso estratgica e fomento do sentido de pertena e de identificao com
a escola e Desenvolvimento de projetos, parcerias e solues inovadoras
e no segundo campo de anlise com o Trabalho cooperativo entre
docentes, a Adequao dos apoios aos alunos com necessidades
educativas especiais e a Preveno da desistncia e do abandono.
As asseres registadas como reas de melhoria (Figura 3), so
predominantes no domnio Prestao do Servio Educativo (46%),
seguindo-se os domnios Liderana e Gesto (33%) e Resultados (21%),
este ltimo domnio com uma percentagem muito prxima da verificada
nos pontos fortes.

27

Avaliao Externa das Escolas

Figura 3 Distribuio das asseres relativas a reas de melhoria por domnio


e campo de anlise 2011-2012 e 2012-2013

Considerando os diferentes campos de anlise, observa-se uma


distribuio mais repartida das asseres relacionadas com reas de
melhoria. A expresso mais elevada corresponde a Prticas de ensino
(22%), com asseres que apontam para a necessidade de melhoria do
Acompanhamento e superviso da prtica letiva e da Gesto articulada
do currculo, seguida da Autoavaliao e melhoria (15%), registando-se
asseres sobre a Continuidade e abrangncia da autoavaliao e a
Coerncia entre a autoavaliao e a ao para a melhoria.
Questionrios de satisfao aplicados nas escolas
Antes do incio da avaliao externa, e com o objetivo de conhecer os
nveis de satisfao da comunidade educativa, so aplicados nas escolas
questionrios de satisfao a alunos, a pais e encarregados de educao e
a trabalhadores docentes e no docentes. Pretende-se, sobretudo, que os
28

Avaliao Externa das Escolas

resultados destes questionrios permitam sinalizar reas para uma


interpelao e apreciao aprofundadas durante a avaliao da escola.
Seguem as afirmaes que merecem maior concordncia e maior
discordncia por parte de cada grupo de respondentes (Quadros 2 a 4).
Quadro 2 Alunos: principais reas de concordncia e discordncia
ALUNOS DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO
Maior concordncia

Maior discordncia

- Tenho vrios amigos na escola


- Gosto das atividades de expresso
plstica que fao na escola
- Conheo as regras de comportamento
da escola

- Utilizo o computador na sala de aula


todas as semanas
- Fao experincias nas aulas com alguma
frequncia

ALUNOS DOS 2. E 3. CICLOS E SECUNDRIO


Maior concordncia

Maior discordncia

- Tenho vrios amigos na escola


- Conheo as regras de comportamento da
escola
- Conheo os critrios de avaliao

- Utilizo o computador na sala de aula todas as


semanas
- Participo em clubes e projetos
- As salas de aula so confortveis

Quadro 3 Docentes e no docentes: principais reas de concordncia e discordncia


DOCENTES
Maior concordncia
- A escola aberta ao exterior
- Gosto de trabalhar nesta escola
- A Direo disponvel

Maior discordncia
- As salas de aula so confortveis
- Os espaos de desporto e de recreio da
escola so adequados
- O comportamento dos alunos bom

29

Avaliao Externa das Escolas

NO DOCENTES
Maior concordncia

Maior discordncia

- A escola limpa
- Gosto de trabalhar nesta escola
- A Direo disponvel

- O comportamento dos alunos bom


- Os espaos de desporto e de recreio da
escola so adequados

Quadro 4 Pais e encarregados de educao: principais reas de concordncia e


discordncia
PAIS DAS CRIANAS DA EDUCAO PR-ESCOLAR
Maior concordncia

Maior discordncia

- Gosto que o meu filho frequente este JI


- Estou satisfeito com o desenvolvimento do
meu filho desde que frequenta o JI
- O jardim de infncia limpo

- O meu filho participa em atividades fora


do JI
- O JI tem boas instalaes
- Os almoos so bons

PAIS DOS ALUNOS DOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO


Maior concordncia

Maior discordncia

- O diretor de turma do meu filho


disponvel e faz boa ligao famlia
- O meu filho tem bons amigos na escola
- Gosto que o meu filho ande nesta escola

- As instalaes da escola so boas


- A escola resolve bem os problemas
de indisciplina

Acompanhamento da Ao Educativa
As escolas com classificaes mais baixas na Avaliao Externa das
Escolas passaram a ser acompanhadas pela Inspeo-Geral da Educao e
Cincia (IGEC), mediante o desenvolvimento da atividade de
Acompanhamento da Ao Educativa que teve incio em janeiro de 2013.
Em cada escola foi elaborado um Programa de Acompanhamento que se
institui como um instrumento orientador de toda a atividade. O Programa
30

Avaliao Externa das Escolas

de Acompanhamento identifica as fragilidades da escola, as reas em que


esta centrou a sua atividade e as aes de melhoria objeto de
acompanhamento por parte da IGEC.
O planeamento da ao da escola e o acompanhamento do trabalho dos
docentes revelaram-se reas centrais das aes de melhoria
implementadas.
A avaliao do desenvolvimento da atividade, efetuada pelas escolas e
pelas equipas inspetivas, deu indicaes muito positivas sobre as
dinmicas de trabalho institudas.
Em trs anos letivos foram acompanhados 105 agrupamentos de escolas /
escolas (Quadro 5).
Quadro 5 Escolas intervencionadas por rea Territorial IGEC
Agrupamentos - Escolas

EQUIPA
MULTIDISCIPLINAR IGEC

2012-2013

2013-2014

2014-2015

NORTE

20

11

CENTRO

SUL

17

20

18

TOTAL

32

42

31

Desenvolvimento da Avaliao Externa das Escolas


O segundo ciclo de Avaliao Externa das Escolas estar em curso no
prximo ano letivo e a sua concluso dever ocorrer no ano letivo 20162017.
No desenvolvimento desta atividade daremos continuidade articulao
com a Direo-Geral das Estatsticas da Educao e Cincia para estudo
de novos indicadores contextualizados para a anlise dos resultados
escolares dos alunos.

31

Avaliao Externa das Escolas

Prosseguiremos um programa de formao dos avaliadores


(inspetores/peritos externos) que potencie o aprofundamento de
conhecimentos sobre avaliao de escolas.
Daremos continuidade realizao de reunies peridicas com os
avaliadores para a melhoria dos processos.
Fontes consultadas:
1 Relatrio - Propostas para um novo ciclo de avaliao externa de escolas
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE2_GT_2011_RELATORIO_FINAL.pdf
2 Relatrio Avaliao Externa das Escolas 2011-2012
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_2011-2012_RELATORIO.pdf
3 Relatrio Avaliao Externa das Escolas 2012-2013
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE_2012-2013_RELATORIO.pdf
4 Relatrio Acompanhamento da Ao Educativa
http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AAE_Relatorio_2013-2014.pdf

32

Avaliao Externa das Escolas

Jos Augusto Pacheco2


RELATRIO DO PROJETO AEENS: IMPACTO E EFEITOS DA AVALIAO
EXTERNA

Introduo
O Projeto de investigao, financiado pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia (FCT), incidiu na produo de conhecimento sistematizado
sobre a avaliao externa de escolas (AEE), mediante a anlise terica de
modelos e o estudo emprico do impacto e efeitos nas escolas e
comunidade. O projeto justificou-se porque, terminado o primeiro ciclo de
AEE, em 2011, era importante realizar, por uma entidade independente do
Ministrio da Educao e Cincia (MEC), um estudo de metaavaliao da
AEE que permitisse identificar o grau de cumprimento dos objetivos
definidos e os principais efeitos conseguidos, bem como os eventuais
efeitos perversos (CNE, 2010). A avaliao externa produz consequncias,
ainda que existam dificuldades na mensurao do impacto da avaliao da
escola, de acordo com relatrio da OECD (2013). Tratando-se de estudo
de mbito nacional, de natureza metaavaliativa, o projeto de investigao
no uma avaliao, sendo desenhado de acordo com quadros tericos e
metodolgicos amplamente utilizados.
A organizao da equipa incluiu investigadores de seis universidades
pblicas: Universidade do Minho, Universidade do Porto, Universidade de
Coimbra, Universidade de Lisboa, Universidade de vora e Universidade
do Algarve. No havendo na AEE um grupo de controlo, a realizao de
um estudo de eficincia exige que a investigao tenha por base o
universo das escolas avaliadas, segundo uma amostra estratificada por
regies, bem como a singularidade das escolas, estudada mediante casos
aleatrios.
A formulao do problema - Que impacto e efeitos produz a avaliao
externa de escolas, no perodo de implementao de 2006/2007 a
2013/2014, tendo em referncia a melhoria da escola, a participao da
2

Presidente do Instituto de Educao da Universidade do Minho

33

Avaliao Externa das Escolas

comunidade e a implementao de polticas de accountability? - revelouse pertinente, claro e exequvel (Quivy & Campenhoudt, 1997). Sendo a
fase mais difcil de um processo de investigao (Tuckman, 1994, p. 22),
o problema foi um ponto de referncia constante dos investigadores, com
suficiente valor terico e prtico.
Para a sua mais fcil operacionalizao, o problema foi desdobrado nas
seguintes questes:
a) a AEE produz impacto e efeitos na melhoria da escola ao nvel
organizacional, curricular e pedaggico?/ na consolidao da
autoavaliao institucional?/ na participao da comunidade na
vida social da escola?;
b) a AEE produz impacto e efeitos na apropriao pela escola e
comunidade dos referentes utilizados no processo de avaliao?
A formulao dos objetivos gerais foi complementada com a formulao
de objetivos empricos, de acordo com o seguinte design da investigao
(Quadro I):

34

Avaliao Externa das Escolas

Quadro I Design da investigao


Questes de

Estudos

investigao

empricos

A AEE produz
impacto e efeitos na
melhoria da escola
ao nvel
organizacional,
curricular e
pedaggico; na
consolidao da
autoavaliao
institucional?; na
participao da
comunidade na vida
social da escola?

Anlise dos
relatrios de
avaliao
Anlise dos
contraditrios
Impacto e efeitos da
AEE: perspetivas
dos Diretores

Objetivos empricos

Tarefas de investigao

Recolher/analisar dados
sobre os relatrios de AEE

Anlise dos relatrios de


AEE de 2006/07 a 2013/14

Recolher/analisar dados
sobre os contraditrios no
contexto da AEE.
Estudar o impacto e
efeitos da AEE nas
dimenses organizacional,
curricular e pedaggica
Estudar o impacto e
efeitos da AEE na relao
escola/comunidade

A AEE produz
impacto e efeitos na
apropriao pela
escola e
comunidade dos
referentes
utilizados no
processo de
avaliao?

Estudar o impacto e
efeitos da AEE na
consolidao da
autoavaliao.
Impacto e efeitos da Estudar o degrau de
AEE: perspetivas
apropriao dos
das escolas
referenciais da AEE pelas
(professores e pais) escolas e comunidade
e da comunidade.

35

Anlise dos relatrios de


AEE de 2006/07 a 2013/14

Inqurito por questionrio a


Diretores (N= 822)
.

Estudos de caso (n=9)


Inqurito por entrevista a
Diretores (n=9)
Inqurito por entrevista a
Coordenadores de Equipas
de autoavaliao
(n=9)
Grupo focal a
Coordenadores de gesto
intermdia (n=9)
Inqurito por questionrio a
professores das escolas com
realizao de estudos de
caso (n=245)

Avaliao Externa das Escolas

1. Relatrios de avaliao externa de escolas


Todos os relatrios de avaliao externa de escolas, divulgados na pgina
web da Inspeo-Geral da Educao e Cincia, de 2006/2007 a 2013/2014,
foram analisados em termos de tratamento estatstico das classificaes
obtidas nos domnios de avaliao, sem que tivesse sido possvel
estabelecer uma evoluo comparativa dos resultados por motivos que se
prendem, quer com a constituio de agrupamentos de escolas, reforada
pelo Decreto-lei 78/2008, de 22 de abril, quer com a agregao de
agrupamentos verificada sobretudo a partir do ano letivo de 2011/2012,
quer ainda com a alterao do modelo de avaliao externa (alterao dos
domnios, da escala de classificao e introduo do valor esperado), no
incio do segundo ciclo, no mesmo ano letivo.
Considerando-se os resultados do primeiro ciclo de avaliao (de
2006/2007 a 2010/2011), e tendo em conta as classificaes obtidas pelas
1107 escolas nos cinco domnios, verifica-se o predomnio do Muito Bom
e Bom, os dois nveis mais altos da escala de classificao, de acordo com
a Tabela I:
Tabela I - Classificaes dos relatrios do primeiro ciclo de avaliao externa de escolas
(N= 1107)
Domnios

Muito
Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

Resultados

8,1%

60,5%

30,4%

1%

Prestao Servio Educativo

11,3%

67,6%

21%

0,1%

Organizao e Gesto Escolar

26%

64,7%

9%

0,3%

Liderana

33,8%

53,6%

11,9%

0,7%

Capacidade de Autorregulao

5,1%

41,6%

48,8%

4,5%
Fonte: IGE, 2012

Da anlise destes resultados verifica-se que a AEE, pelo menos no


primeiro ciclo de avaliao, traduziu-se num efeito de teto, isto ,
sobrevalorizao das classificaes mais elevadas (Bidarra, Barreira,
36

Avaliao Externa das Escolas

Vaz-Rebelo & Alferes, 2014, p. 237). Fazendo-se a adio do Bom e


Muito Bom, so obtidas estas percentagens em cada um dos domnios:
Organizao e Gesto Escolar (90,7%); Liderana (87,4%); Prestao do
Servio Educativo (87,4%). Os domnios Resultados (68,6%) e
Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola (46,7%) tm valores
mais baixos, dado o peso da classificao de Suficiente ser bastante
expressivo, respetivamente, 30,4% e 48,8%.
Tais resultados permitem dizer que a escala utilizada perdeu
progressivamente o poder discriminativo (ibid., p. 244). H um outro
aspeto que os investigadores da Universidade de Coimbra realam: os
avaliadores utilizam ponderaes implcitas dos fatores, sendo que, no
caso do domnio Resultados, o fator Sucesso Acadmico tem
objetivamente o dobro do peso dos restantes fatores (ibid., p. 244).
Estas duas situaes esto diferentemente colocadas no segundo ciclo de
avaliao. Com a introduo da classificao Excelente, e uma vez que
raramente atribuda, no havendo qualquer escola no territrio
continental com esta classificao, o poder discriminativo da escala no
to significativo, ainda que se mantenha no Bom e Muito Bom a atribuio
das classificaes, de acordo com as classificaes atribudas em
2011/2012 e 2012/2013 (Tabela II):
Tabela II - Classificaes dos relatrios dos dois primeiros anos do segundo ciclo de
avaliao externa de escolas (N=275)
Domnios
Excelente Muito
Bo
Suficiente Insuficiente
Bom
m
Resultados

24%

57,9
%

17,6%

0,5%

Prestao Servio Educativo

31,5
%

56,3
%

12,2%

Liderana e Gesto Escolar

0,5%

42,2
%

44,8
%

12,5%

Fonte: IGE, 20153

Dados apresentados pela IGEC, no Seminrio Avaliao Externa de Escolas, a 13 de maro de


2015, em Coimbra.

37

Avaliao Externa das Escolas

Por outro lado, a introduo do valor esperado e a sua indexao


descrio da escala de classificao - a ao da escola tem produzido um
impacto consistente e muito acima (Excelente)/ consistente e acima (Muito
Bom)/em linha (Bom)/aqum (Suficiente)/muito aqum (Insuficiente) dos
valores esperados (isto , dos resultados acadmicos) tem contribudo
para a no atribuio dos nveis extremos da escala. Nas classificaes
obtidas pelas escolas, nos primeiros dois anos do segundo ciclo de
avaliao, observa-se que h uma tendncia forte para que o nvel
atribudo ao domnio Resultados determine os que so conferidos ao da
Prestao do Servio Educativo e da Liderana e Gesto, e caso sejam
diferentes, so entendidos, nos documentos de orientao da IGEC, como
situaes de exceo.
2. Contraditrios elaborados pelas escolas
A tarefa de investigao correspondeu elaborao de um estudo
emprico sobre os contraditrios, elaborados pelas escolas, a nvel
nacional, em funo dos relatrios externos de avaliao, de 2006/2007 a
2013/2014, abrangendo o primeiro e o segundo ciclos (trs primeiros
anos) de implementao do modelo da IGEC. Todos os contraditrios
foram consultados a partir da pgina web da IGEC. No quadro de
referncia do modelo de avaliao externa (IGE, 2009), as escolas, depois
de receberem os relatrios de avaliao, dispem de um prazo (no
mnimo de 15 dias teis) para apresentar contraditrio, sem que exista
um modelo a seguir ou mesmo limite de pginas.
Decorrendo de uma anlise apreciativa dos avaliadores, o contraditrio
considerado nos aspetos factuais, e no propriamente no que considerado
juzo valorativo, correspondendo a uma possvel discordncia
improdutiva, j que a instncia de recurso jamais veio a ser instituda
como organismo independente4. Segundo o que foi previsto, mas jamais
4

A partir de 2009/2010, a escola, em caso de discordncia com a classificao, para alm do


contraditrio, pode submeter um recurso. A comisso de recurso, que funciona no interior da
Inspeo, sem qualquer independncia funcional, pode decidir pela manuteno das classificaes
ou ordenar a repetio total ou parcial do procedimento de avaliao externa. Neste caso, o recurso
de natureza hierrquica, sendo dirigido tutela administrativa da escola, no existindo, por isso,
nem distanciamento administrativo, nem independncia do decisor sobre o recurso. Esta situao

38

Avaliao Externa das Escolas

concretizado, os recursos deveriam ser avaliados por uma comisso de


recurso da avaliao externa das escolas, [que] aprecia os recursos
apresentados pelos diretores de agrupamentos de escolas ou de escolas no
agrupadas. Esta comisso composta por trs elementos, sendo um
designado pelo membro do governo responsvel pela rea da educao,
que preside, outro pelo Inspetor-Geral da educao e o terceiro designado
pelo Conselho de Escolas (IGE, 2009).
Tal omisso foi salientada pelo CNE (2010, p.9), tecendo crticas forma
como o contraditrio est organizado e ausncia de mecanismos de
recurso, pelo que no s os atuais limites do contraditrio turvam a
leitura que o pblico pode fazer da realidade do estabelecimento de
ensino (ibid., p. 10), como tambm o atual processo do contraditrio
deve ser profundamente revisto (ibid., p. 10). Num documento de
transio, com propostas de enquadramento do segundo ciclo, a IGE
(2011, p. 55) refere mais uma vez a instncia de recurso, no entendimento
de que as consequncias da avaliao externa, designadamente as que
decorrem da atribuio de classificaes, justificam a definio de
procedimentos especficos que acautelem a possibilidade de recurso por
parte das escolas, em circunstncias especficas e previsivelmente
limitadas, o que, na prtica, suspende a publicao do relatrio.
A entidade que tiver o encargo de apreciar o recurso pode propor, ao
membro do governo responsvel pela rea da educao, a manuteno das
concluses da avaliao, designadamente das classificaes atribudas, ou
a repetio total ou parcial do procedimento de avaliao externa (ibid.,
p. 56).
Ainda sobre procedimentos relativos ao contraditrio, a IGE esclarece de
modo mais assertivo alguns procedimentos: recebido o relatrio, a escola
pode apresentar, no prazo de quinze dias teis, o seu contraditrio.
Analisado este, a equipa de avaliao, alm de introduzir no relatrio as
alteraes que considere adequadas o que pode abranger a alterao das
classificaes atribudas, elabora uma resposta que acompanhar o envio
revela a omnipresena da Inspeo no modelo de avaliao, sendo, simultaneamente, responsvel
pela construo do modelo, pela avaliao e pelo julgamento do recurso.

39

Avaliao Externa das Escolas

da verso final do relatrio ao presidente do Conselho Geral e ao Diretor


da escola. Posteriormente, essa verso final ser divulgada na pgina web
da IGE junto com o contraditrio e com a respetiva resposta da equipa
(ibid., p. 55). Constata-se, assim, que a resposta ao contraditrio
obrigatria pelos avaliadores, tendo-se tornado efetiva no ano letivo de
2011/2012, que marca o incio do segundo ciclo de avaliao, ainda que
da sua anlise resulte uma significativa diversidade em termos de
modelos.
Da anlise dos documentos de orientao do modelo de avaliao externa
de escolas, complementados pelos pareceres do CNE, observa-se que o
mesmo no foi totalmente implementado, tendo ficado na inteno,
publicamente registada num despacho ministerial, a criao de uma
instncia de recurso. De todos os contraditrios elaborados, apenas um
seguiu a tramitao do recurso, observando-se que os seus fundamentos
discordantes no foram aceites pela tutela em termos de alterao da
classificao atribuda aos domnios. Mesmo assim, trata-se de um
processo oculto, pois na pgina da Inspeo apresentado o relatrio, o
contraditrio e a resposta ao contraditrio, sem a incluso de qualquer
referncia ao recurso. De todos os contraditrios apresentados, nos oito
primeiros anos de implementao do modelo de avaliao, s num caso
que se verificou a alterao da classificao num dos domnios, ocorrido
no ano letivo 2011/2012, na rea territorial do Centro. De resto, as
classificaes nos domnios foram mantidas pelos avaliadores, ainda que,
em casos tambm pontuais, sejam apresentadas frases corretivas do
relatrio inicial, o que comprova a reduzida ou nula eficcia dos
contraditrios.
A partir da resposta aos relatrios de avaliao externa (N=1619), a
anlise estatstica dos Contraditrios (N=481), elaborados pelas escolas,
nos primeiros oito anos de implementao do modelo de avaliao externa
de escolas do ensino no superior (Tabela III), permite constatar a
existncia de dois enunciados empricos gerais:

40

Avaliao Externa das Escolas

Tabela III Total de Relatrios (R) e Contraditrios (C) do primeiro e segundo ciclos de
avaliao externa de escolas.
Norte

Centro

Sul

Total R

Total C

Ano/Regio

2006/07

33

14

19

10

48

24

100

48

2007/08

104

33

47

29

122

46

273

108

2008/09

102

16

57

11

128

55

287

82

2009/10

102

24

63

19

135

38

300

81

2010/11

40

16

35

10

72

23

147

49

2011/12

84

22

42

105

35

231

66

2012/13

59

28

57

16

144

28

2013/14

55

30

52

137

19

Total

579

142

321

95

719

244

1619

481
5

Fonte: IGEC, 2015

i) No clculo do rcio relatrio/contraditrio, 29,7% das escolas


avaliadas externamente apresentaram contraditrio, sendo mais
elevada a percentagem no primeiro ciclo (33,2%) do que nos trs
primeiros anos do segundo ciclo (22,1%). O ato de contraditar os
resultados da avaliao externa no se torna, assim,
suficientemente abrangente, pois verifica-se a tendncia para a
aceitao dos resultados por mais de 2/3 das escolas.
ii) A apresentao dos contraditrios diminuiu medida que tem
sido generalizada e consolidada a avaliao externa, sendo
notria esta tendncia nos primeiros quatro anos do primeiro
ciclo, com exceo do ltimo ano (2010/2011), sendo que o
resultado do primeiro ano do segundo ciclo (2011/2012)
aproxima-se dos resultados de 2008/2009 e 2009/2010. O valor
mais baixo (13,9%) ocorre no terceiro ano do segundo ciclo. Com

Dados da pgina web da IGEC - http://www.ige.min-edu.pt/ - Consulta em janeiro e fevereiro de


2015.

41

Avaliao Externa das Escolas

efeito, ocorre a diminuio dos contraditrios ao longo dos oito


anos de implementao do modelo de avaliao. Esta situao
pode ter como base explicativa quer a mudana para a liderana
unipessoal nas escolas, operada em 2008/2009, quer a
socializao das escolas para com o modelo, demonstrando uma
tendente progressividade na sua apropriao.
3.

Inqurito por questionrio a Diretores

A tarefa ligada recolha e anlise de dados empricos, atravs de um


inqurito por questionrio a Diretores de escolas (N=811), foi
concretizada de um modo parcial, j que o nmero de respondentes
(n=222) ficou aqum do que seria minimente exigido, ou seja, 40%.
Mesmo assim, e dada a distribuio geogrfica, os resultados so
significativos e indicam que os diretores tm uma viso globalmente
positiva da AEE (+1.1, numa escala -3 Extremamente negativo a +3
Extremamente positivo) (Tabela IV):
Tabela IV- Perspetivas dos Diretores sobre AEE
Mdia

DP

Geral

+ 1.11

0.82

Resultados

+ 0.96

0.82

Prestao do Servio Educativo

+ 1.10

0.85

Liderana e Gesto

+ 1.28

0.87

Perante a questo das mudanas da AEE nas dimenses estruturantes do


processo de avaliao, de acordo com os seus trs domnios, os Diretores
so de opinio que o impacto se verifica mais na Liderana e Gesto
(+1.28) e na Prestao do Servio Educativo do que nos Resultados
(+0.96), ainda que todos os valores sejam positivos.
Considerando todos os dados do inqurito por questionrio, observa-se:

42

Avaliao Externa das Escolas

a) O impacto e efeitos da avaliao externa so, de forma global,


vistos como moderadamente positivos.
b) O impacto e efeitos mais fortes so notados nos aspetos mais
prximos do processo de avaliao externa: avaliao interna,
documentos orientadores, atuao da liderana.
c) Em aspetos mais distais (resultados dos alunos, atuao de
alunos e famlias), os impactos e efeitos so vistos como
menores.
d) Os principais fatores potenciadores do impacto e efeitos da
avaliao externa tm a ver com o grau em que esse processo
impregnou a escola, sendo difundido e incorporado.
e) A perceo dos efeitos da avaliao est relacionada com os seus
resultados: os resultados no primeiro ciclo de avaliao no esto
relacionados com as percees dos seus efeitos e impacto; os
resultados mais elevados no segundo ciclo de avaliao esto
relacionados com percees mais favorveis dos seus efeitos,
sobretudo nos aspetos da autoavaliao e ligao com a
comunidade.
f) A avaliao parece, em larga medida, exercer os seus efeitos
positivos atravs da apropriao dos seus pressupostos pelas
Escolas, sobretudo no mbito da autoavaliao.
4.

Impacto e efeitos

Em resposta s questes de investigao, os dados empricos recolhidos e


analisados no mbito do projeto permitem afirmar que a AEE de 2006
/2007 a 2013/2014 produziu impacto e efeitos:
i) na melhoria da escola mais a nvel organizacional e curricular do
que a nvel pedaggico, cujo impacto reconhecido, nesta ltima
dimenso, como sendo quase reduzido ou inexistente;
ii) na consolidao da autoavaliao institucional, o que est em
linha com os relatrios da OECD (2013) e da European
Commission/EACEA/Eurydice (2015);
43

Avaliao Externa das Escolas

iii) na participao da comunidade na vida social da escola,


reforando as parcerias existentes e dando voz aos diversos atores
sociais que intervm diretamente na escola;
iv) e na apropriao pela escola (mais) e comunidade (menos) dos
referentes utilizados no processo de avaliao.
O processo de autoavaliao foi-se legitimando nas escolas pelo mandato
externo da avaliao, configurando esta faceta num dos domnios que
constava do primeiro ciclo de avaliao, tendo sido integrado no segundo
ciclo no domnio Liderana e Gesto. Alis, o domnio Capacidade de
autorregulao e melhoria da escola foi o que teve a maior disperso dos
nveis atribudos: Muito Bom (5,1%), Bom (41,6%); Suficiente (48,8%);
Insuficiente (4,5%). Comparando-se com as classificaes dos primeiros
anos do segundo ciclo neste domnio, constata-se que os valores so
completamente distintos: Excelente (0,5%); Muito Bom (42,2%); Bom
(44,8%); Suficiente (12,5%); Insuficiente (0%). Pelos valores das
classificaes obtidas, pode dizer-se que a autoavaliao contribui para
uma melhor classificao do domnio Liderana e Gesto, deixando-se
antever que de facto a avaliao interna est em linha com a avaliao
externa. Para alm desta mudana organizacional, os dados empricos do
estudo corroboram o efeito exgeno da AEE, obrigando-as
uniformizao de documentos, seguindo um modelo uniforme que impe
um processo de formatao nica, pois as escolas, independentemente da
sua autonomia e da sua tipologia, obedecem ao mesmo modelo de
avaliao externa.
Tal efeito est agregado a outros dois efeitos: de legitimao discursiva e
procedimental.
Como a escola tende para a apropriao dos referentes utilizados no
processo de avaliao, no sendo to explcitos os dados para a
comunidade, embora os atores sociais comunguem da pertinncia e
vantagem da avaliao externa, h uma lgica de aceitao do modelo que
se inscreve no quadro terico poltico da avaliao de escolas com algo
que foi sendo implementado sem conflitualidade escolar ou mesmo
profissional. O discurso da qualidade, da eficcia, da eficincia e da
accountability entrou nas escolas e afetou alunos, professores, pais e
44

Avaliao Externa das Escolas

diretores e fez da avaliao externa um processo que tacitamente foi


largamente aceite e desproblematizado no seu objeto e na sua
metodologia.
Esta situao converteu-se na assuno do efeito procedimental, de modo
que a escola pudesse obter a melhor classificao possvel, refletindo-se
na autoavaliao, na elaborao de documentos estruturantes, na
valorizao das lideranas intermdias, j que a avaliao externa exige
uma prestao pormenorizada de contas, com um papel ativo para os
coordenadores de rgos de gesto e liderana intermdia, e na
implementao de mudanas curriculares ligadas definio dos critrios
de avaliao das aprendizagens (adaptando-os valorizao dos resultados
acadmicos), a mecanismos formais ou informais de articulao e
sequencialidade curriculares e promoo do trabalho docente
cooperativo.
Apesar da tendncia generalizada observada nas escolas e na comunidade
no sentido da valorizao dos resultados acadmicos, o impacto e efeitos
da avaliao nesta componente escolar no um dado totalmente
observvel diretamente, sendo possvel observ-lo indiretamente pela
valorizao da avaliao externa das aprendizagens, tanto a nvel de
provas no ensino bsico, quanto de exames no ensino secundrio. Por isso,
as mudanas a nvel pedaggico so mais residuais, menos valorizadas por
diretores e professores.
Porm, a comparao das classificaes obtidas pelas escolas no primeiro
e segundo ciclos de avaliao externa permite dizer que houve uma
melhoria das classificaes, essencialmente no Muito Bom (subida de
8,1% para 24%) e no Suficiente (descida de 30,4% para 17,6%), havendo
mudanas pouco relevantes no Bom e no Insuficiente.
Dos estudos empricos realizados, possvel observar que o efeito
procedimental pode estar a funcionar nas escolas quer na perspetiva da
viso em tnel, muito centrado na supremacia dos resultados acadmicos
em relao ao processo, quer na perspetiva da ossificao, com tendncia
para a implementao de medidas decorrentes do modelo de avaliao,

45

Avaliao Externa das Escolas

quer ainda na perspetiva de miopia, com decises orientadas para o curto


prazo, em resposta ao que solicitado externamente.
Os dados empricos deste estudo permitem dizer que a AEE, passada
quase uma dcada da sua implementao, atravs de um modelo nico,
tem produzido um efeito parcial, respondendo as escolas a medidas de
mudanas pontuais, ainda que a autoavaliao se possa vir a constituir
numa mudana estrutural se for consolidada como prtica que decorra da
afirmao formativa da avaliao interna.
Concluindo
Se toda a avaliao externa produz efeitos colaterais, que podem ser
pretendidos ou no, so salientados os seguintes efeitos
positivos/negativos, dependendo a sua focagem no modo como cada
escola olha para o seu processo de avaliao:
-

Aceitao do modelo pelos rgos de Direo e Administrao:


30% de Contraditrios elaborados pelas escolas.

Fortalecimento da relao da escola com a comunidade, assumindo


os professores e diretores que a avaliao externa um processo
que torna mais visvel o trabalho que j era feito neste domnio.

Valorizao da imagem social da Escola, pois as escolas veem o


instrumento de avaliao externa como um fator da sua afirmao
perante os pais, alunos e demais atores sociais.

Viso mais otimista dos diretores que perspetivam a AEE como


uma oportunidade para as escolas mudarem de acordo com regras
estabelecidas externamente e para comearem a caminhar no
sentido da autonomia.

Mudanas pontuais que no so seno uma resposta direta e


imediata ao que exigido no modelo de avaliao.

Fixao na medida (preconizada no modelo de avaliao e no no


processo de melhoria; modelo centrado na anlise documental, na
voz dos painis e nos processos administrativos e de gesto).

46

Avaliao Externa das Escolas

Aparente alheamento dos professores relativamente AEE, j que


as suas perspetivas fazem do processo uma forma de integrao
dos mais comprometidos administrativamente, considerando que a
AEE no chega sala de aula de modo direto e que a sua
participao delimitada temporalmente ao perodo de avaliao.

Valorizao da avaliao externa das aprendizagens atravs da


importncia que concedida aos resultados acadmicos,
demonstrando as escolas maior preocupao relativamente s
classificaes obtidas em provas e exames nacionais.

Segregao das escolas em funo dos resultados acadmicos.


Existncia de uma subordinao dos processos de avaliao das
escolas aos resultados acadmicos, com a desvalorizao da
dimenso qualitativa.

Validade e pertinncia dos planos de melhoria: a obrigatoriedade


da elaborao dos planos de melhoria, independentemente das
classificaes obtidas pelas escolas, torna-se inconsequente se a
Inspeo-Geral da Educao e Cincia no tiver um programa de
monitorizao e se o processo de avaliao no comear a ser
adequado quer tipologia de escolas, quer aos resultados obtidos,
uma vez que uma escola que obtenha piores resultados no pode
estar dependente de um calendrio que igual para todas elas.

Bibliografia
Barreira, Carlos (Org.). (2015). Estudos sobre avaliao externa de escolas. Porto: Porto
Editora.
Bidarra, Maria da Graa, Barreira, Carlos Folgado, Vaz-Rebelo, Maria da Piedade, &
Alferes, Valentin Rodrigues (2014). In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico/conceptual (pp. 229-246). Porto: Porto Editora.
Churton, Mel, & Brown, Anne (2010). Theory and method (2 ed.). New York: Palgrave
Macmillan.
47

Avaliao Externa das Escolas

CNE (2008). Parecer sobre Avaliao Externa de Escolas. Lisboa: CNE.


CNE (2010). Parecer sobre Avaliao Externa das Escolas (2007-2009). Lisboa: CNE.
CNE (2011). Avaliao Externa das Escolas. Recomendao do Conselho Nacional de
Educao. Lisboa: CNE.
Esteves, Manuela (2007). Anlise de contedo. In J. . Lima & J. A. Pacheco (Org.),
Fazer investigao (pp. 105-126). Porto: Porto Editora.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Assuring Quality in Education:
Policies and Approaches to School Evaluation in Europe. Eurydice Report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Fialho, Isabel, Saragoa, Jos, Silvestre, Maria Jos. Correia, Ana Paula, & Gomes, Snia
(2014). Relatrios internacionais e nacionais. Um olhar sobre a avaliao externa
de escolas. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro
terico/conceptual (pp. 147-180). Porto: Porto Editora.
Figueiredo, Carla, Leite, Carlinda, & Fernandes, Preciosa (2014). Modelos internacionais
de avaliao externa. A avaliao de escolas em Portugal e na Inglaterra origem,
fundamentos e percursos. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas:
quadro terico/conceptual (pp. 119-146). Porto: Porto Editora.
Gonalves, Elisabete, Fernandes, Preciosa, & Leite, Carlinda (2014). Avaliao externa
das escolas em Portugal polticas e processos. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao
externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 71-87). Porto: Porto Editora.
IGE (2009). Avaliao externa das escolas. Referentes e instrumentos de avaliao.
Lisboa. IGE.
IGE (2011). Propostas para um novo ciclo de avaliao externa de escolas Relatrio
Final. Grupo de trabalho para o novo ciclo da avaliao externa. Lisboa: IGE.
IGE (2012). Avaliao externa das escolas: avaliar para a melhoria e a confiana
2006-2011. Lisboa: IGE.
Lima, Jorge vila (2007). tica na investigao. In J. . Lima & J. A. Pacheco (Org.),
Fazer investigao (pp. 127-159). Porto: Porto Editora.
Merteens, Donna M, & Wilson, Amy J. (2012). Program evaluation theory and practice.
New York: The Guilford Press.
48

Avaliao Externa das Escolas

Moreira, Joo Manuel (2007). Investigao quantitativa: fundamentos e prticas. In J. .


Lima & J. A. Pacheco (Org.), Fazer investigao (pp. 41-84). Porto: Porto
Editora.
OECD (2009). Literature Review. OECD Education Working Paper, n.42.
http://econpapers.repec.org/paper/oeceduaab/42-en.htm
OECD (2013). School evaluation: From compliancy to quality. In Synergies for Better
Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD
Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-10-en
Ozga, Jenny (2000). Investigao sobre polticas educacionais. Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos Augusto (Org.). (2014). Avaliao externa de escolas: quadro
terico/conceptual. Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos Augusto, Seabra, Filipa, & Morgado, Jos Carlos (2014). Avaliao
externa. Para a referencializao de um quadro terico sobre o impacto e efeitos
nas escolas do ensino superior no pblico. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao
externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 15-55). Porto: Porto Editora.
Quivy, Raymond, & Campenhoudt, Luc Van (1997). Manual de

investigao em

cincias sociais. Lisboa: Gradiva.


Rodrigues, Eduarda, Queirs, Helena, Sousa, Joana, & Costa, Natlia (2014). Avaliao
externa de escolas: do referencial aos estudos empricos. In J. A. Pacheco (Org.),
Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 89-118). Porto:
Porto Editora.
Rodrigues, Pedro, & Moreira, Joo (2014). Questes de metodologia na avaliao de
escolas. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro
terico/conceptual (pp. 181-211). Porto: Porto Editora.
Silvestre, Maria Jos, Fialho, Jos, & Saragoa, Jos (2014). A avaliao externa das
escolas luz das polticas educativas. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa
de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 57-69). Porto: Porto Editora.
Stake, Robert E. (2017). A arte de investigao com estudos de caso (2 ed.). Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.

49

Avaliao Externa das Escolas

Tuckman, Bruce W. (1994). Manual de investigao em educao (4 ed.). Lisboa:


Fundao Calouste Gulbenkian.
Valadas, Sandra, & Gonalves, Fernando (2014). Aspetos metodolgicos do inqurito
por entrevista na avaliao externa de escolas. In J. A. Pacheco (Org), Avaliao
externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 213-228). Porto: Porto
Editora.
Walliman, Nichols (2012). Social research methods. London: Routledge.

50

PAINEL

Presidente da Mesa Carlos Percheiro

51

Avaliao Externa das Escolas

Carlinda Leite 1
ESTUDO DE CASO

Quero manifestar o meu prazer por estarmos hoje aqui reunidos nesta
grande assembleia procurando caminhos para a melhoria da educao em
Portugal e para tornar a escola mais inclusiva.
O projeto AEEENS (Avaliao Externa das Escolas do Ensino No
Superior) realizou nos ltimos dois anos vrios estudos de anlise
documental e est, neste ano de 2015, na fase de estudos de caso (Stake,
2009; 2011). O que aqui apresento tem a ver com um estudo de caso
realizado em dois agrupamentos de escolas e foca, na anlise que
selecionei, essencialmente questes de liderana. Na apresentao, num
primeiro ponto, dou conta do que nos tem sido dito pela investigao e
pelos estudos do movimento de Melhoria das Escolas. , alis, na base no
conhecimento que tem sido produzido por este movimento que tiro
algumas concluses dos dados recolhidos. Num segundo ponto, apresento
o estudo de caso com dados recolhidos em dois agrupamentos de escolas
do Norte de Portugal: um relativo a um agrupamento de escolas que subiu
as classificaes do 1. para o 2. ciclo avaliativo e outro que desceu as
classificaes que tinha obtido nesse 1 ciclo. Termino a interveno
tecendo algumas consideraes finais, no esquecendo o efeito que est a
ter, neste processo de avaliao das escolas, a hipervalorizao dos
resultados acadmicos dos alunos.
Sabemos que a bibliografia cientfica tem sustentado que os estudos que
recorrem metodologia de estudo de caso esto associados a pesquisas de
orientao qualitativa, interpretativa e situacional (Stake, 2011) e visam
promover a compreenso das situaes e no a de fazer generalizaes
(Stake, 2009). Portanto, tendo como inteno conseguir uma melhor
compreenso das situaes, no projeto AEEENS recorremos ao estudo de
caso para aprofundar a compreenso dos efeitos que a avaliao externa
1

Centro de Investigao e Interveno Educativas Universidade do Porto

52

Avaliao Externa das Escolas

(realizada sob a responsabilidade da IGEC) est a gerar, centrando-nos em


situaes reais. Por isso, escolhemos escolas com um determinado perfil
que mais frente sumariamente caraterizarei. A inteno do projeto
AEEENS , numa fase final, juntar os estudos de caso das 6 zonas
geogrficas, que esto a ser realizados pelas equipas das 6 universidades
envolvidas, por forma a construir-se uma melhor compreenso dos efeitos
que esto a ser gerados pela avaliao externa das escolas.
Sabendo-se que a avaliao externa tem sido apresentada e justificada na
inteno de promover uma melhoria das escolas, esperar-se-ia que, do 1.
para o 2. ciclo avaliativo tivesse ocorrido essa melhoria. isso que
pretendemos saber com este projeto AEEENS e, se sim, a que nveis. Para
o estudo, foram selecionados: agrupamentos que no correspondem
tipologia TEIP, para no enviesar os resultados decorrentes das
caratersticas que este programa, nomeadamente as relacionadas com o
modo como monitorizado; agrupamentos sem ensino secundrio; e
agrupamentos no 1. e no 2. ciclos avaliativos. Depois, tivemos o cuidado
de no escolher agrupamentos que tivessem mudado muito a sua
constituio e que tivessem alterado a sua classificao, subindo ou
descendo a classificao que tinha tido no 1 ciclo de avaliao das
escolas.
Os dados do estudo de caso que aqui apresento so relativos aos dois
agrupamentos de escola que cumpriram estes critrios. Estes dados foram
recolhidos atravs de entrevistas aos diretores dos agrupamentos e de
questionrios aos professores. De toda a informao que obtivemos,
selecionei apenas alguns dados para aqui apresentar.
Vale a pena, para iniciar a reflexo, recordar o que tem expresso no
Relatrio Mckinsey (Barber & Mourshed, 2007), de anlise dos melhores
sistemas educacionais, no Relatrio OCDE (2012) e nos estudos de
investigao do movimento de Melhoria das Escolas (Barber & Mourshed,
2007; Pont et al., 2008) e que apontam para que a liderana educacional,
depois da ao docente, o fator que mais relevncia tem nos resultados
escolares e na aprendizagem dos alunos. Hoje, nesta mesma sesso, a Dra.
Leonor, na apresentao do relatrio preliminar da avaliao externa das
53

Avaliao Externa das Escolas

escolas realizado pela IGEC, referiu que, quando trabalharam para o 2.


ciclo de avaliao, basearam-se em estudos que mostraram que a
qualidade dos professores interfere positivamente na aprendizagem.
Nesta apresentao, e como j referi, vou focar-me na liderana
educacional e nestes estudos do movimento de Melhoria das Escolas, de
que o Antnio Bolvar um dos seus mentores. Estes estudos tm
apontado que a capacidade de um estabelecimento de ensino para
melhorar depende, de forma relevante, de equipas diretivas com
capacidade de liderana que contribuam para a dinmica, apoio e
incentivo para que possam desenvolver-se, contribuindo para a construo
da capacidade interna de melhoria (Bolvar, 2012, p. 49).
Ao mesmo tempo, Antnio Bolvar relembra que o efeito diretor ,
normalmente, um efeito indireto: no ele que trabalha na sala de aula,
mas pode contribuir para a criao de condies para que se trabalhe bem
nela (Bolvar, 2012, p. 57).
Foram estas ideias que tive como ponto de partida para a interpretao dos
dados que obtivemos. Tambm se podem mencionar os estudos de
Hopkins et al. (2011) que nos dizem que escolas eficazes so aquelas onde
a liderana tem grandes expectativas, tem uma abordagem centrada na
qualidade do ensino e da aprendizagem e tem estruturas que garantem que
os seus alunos se comprometem continuamente em tarefas de
aprendizagem desafiadoras.
Tendo por referncia estas ideias, e como j referi, foram analisados os
dados dos dois agrupamentos onde foram realizados os estudos de caso.
Na alterao das classificaes obtidas na avaliao externa e que, como
tambm j mencionei, um agrupamento subiu as classificaes de
Suficiente e Bom para Muito Bom, em todos os domnios, e um outro, ao
contrrio, que tinha Muito Bom e Bom passou para Bom. Tenho de realar
que foi difcil encontrar escolas que tivessem descido, e ainda bem, porque
se a avaliao externa das escolas para melhorar, deveriam todas ter
subido as classificaes no 2 ciclo avaliativo promovido pela IGEC.

54

Avaliao Externa das Escolas

Face a estas situaes questionmos: o que que aconteceu que fez com
que este agrupamento descesse as classificaes e o que fez com que o
outro subisse? Uma anlise das medidas organizacionais de um e de outro
agrupamento revelou que, no caso do agrupamento que apresentou subida
nas classificaes, e que se situa numa zona semirrural, a pessoa que
assumiu o cargo da direo tambm assumiu a melhoria como um projeto
seu. Coincidindo a entrada em funes com o final da primeira avaliao
externa, este Diretor considerou que quando o agrupamento foi avaliado
no 2. ciclo de avaliao, o que estava em causa era a sua ao e o que
tinha conseguido. Os dados recolhidos evidenciaram que este diretor tinha
institudo a abertura da escola aos pais, tinha trazido os pais escola e
tinha-os envolvido na responsabilizao pelo prazer na aprendizagem dos
seus filhos e pelo respetivo sucesso escolar. Tinha, principalmente,
institudo um clima de escola orientado para a aprendizagem de todos os
alunos e para uma melhoria contnua. Entre as medidas tomadas, recordo,
por exemplo: criar uma ideia de agrupamento como que se isto fosse o
mesmo edifcio com o mesmo projeto educativo e o mesmo
regulamento; criar maior representatividade e poder dos Pais; criar
Associaes de Pais em todas as escolas do agrupamento; dar ao Conselho
Pedaggico maior destaque (o CP antes funcionava no sentido de mais de
uma leitura das atas, e passou a funcionar mais como um rgo de gesto,
de discusso); implementar medidas que estimulam o trabalho
colaborativo e a articulao curricular, nomeadamente vertical e a
superviso pedaggica.
Ao nvel da qualidade do servio educativo, este Diretor desenvolveu
estratgias que pretenderam: controlar melhor a monitorizao dos
resultados escolares e agir imediatamente junto da instncia onde reside o
problema; melhorar a imagem da escola na comunidade e torn-la apta a
observar essa qualidade in loco; criar uma cultura de excelncia que
impede que no se aceitem menos bons resultados.
Em sntese, este Diretor mobilizou as informaes provenientes da
avaliao externa para estruturar um plano de melhoria educacional.
Como nos disse, usou todas as formas e informaes disponveis para
tomar o pulso escola, usando at essas informaes da avaliao externa
55

Avaliao Externa das Escolas

como forma de legitimar algumas das mudanas que pretendeu introduzir,


tal como, por exemplo, a promoo do trabalho colaborativo. Afirmou
mesmo que os projetos desenvolvidos na escola nasceram de algum modo
da avaliao ou do diagnstico feito nessa avaliao externa.
Para ajudar a traar o perfil de direo assumido por este colega, vale a
pena dar conta do que nos foi contado por ele prprio, bem como por
outros professores do Agrupamento, que na festa de Natal a caricatura que
faziam do Diretor era a de algum a falar das metas, das metas, das
metas..., ou seja de algum sempre a monitorizar a distncia a que estavam
do desejado. Como referiu o Diretor, agora que tiveram 3 Muito Bom no
admitimos que se possa descer.
Pelo contrrio, no agrupamento de escolas que apresentou uma descida,
embora ela no tivesse sido muito grande, a situao de partida e o
reconhecimento institucional marcaram toda a diferena. Trata-se de um
projeto e de uma direo de continuidade, reconhecida pelos colegas, pela
comunidade escolar e pela comunidade educativa mais alargada. Para
alm disso, trata-se de um agrupamento que tinha vivido o projeto
integrado da avaliao, isto , quando foi avaliado no 1 ciclo avaliativo,
da responsabilidade da IGEC, j tinha a experincia de situaes de
avaliao decorrentes do projeto da Inspeo anteriormente existente. Ou
seja, tratou-se de um agrupamento que no sentiu necessidade de
implementar processos de melhoria.
Apresentando alguns dados comparativos destes dois agrupamentos que
tiveram situaes contrrias nas classificaes decorrentes da avaliao
externa, poderei dizer que, de certo modo, os efeitos gerados pelas
classificaes resultantes dessa avaliao externa, focadas nos resultados
acadmicos, apresentaram semelhanas mas tambm alguma diferena.
No caso do agrupamento de escolas que apresentou a subida das
classificaes, o facto de se procurar promover uma cultura de excelncia
e de ter sido estabelecido como meta melhorar e no descer as
classificaes obtidas teve forte influncia no que foi conseguido. No caso
do agrupamento de escolas que desceu as classificaes no 2 ciclo
avaliativo, o reconhecimento que j tinham no obrigou a instituir
56

Avaliao Externa das Escolas

mudanas, o que talvez tenha impedido de ter sido assegurada uma


monitorizao dos resultados que desse conta das mudanas que estavam a
ocorrer. Apesar disso, decorrente das classificaes obtidas neste 2 ciclo
de avaliao, o agrupamento tambm tomou um conjunto de medidas e de
que so exemplo: passou a trabalhar-se para os resultados; foi preciso
fazer o plano de melhoria; foram reformulados os apoios que passaram a
ser mais focalizados na Matemtica e no Portugus; a crtica sobre a falta
de superviso determinou o projeto que agora levado a cabo pela
Diretora; a informao sobre a falta de atividade experimental levou
conceo e desenvolvimento de planos associados a essa prtica.
Caminhando para as snteses, e centrando-me agora no que nos dizem os
professores, que concluses se podem tirar? A avaliao externa bem
aceite pelos professores e influencia a organizao e o funcionamento das
escolas. Esta concluso completamente evidente nos dados que
obtivemos nestes dois estudos de caso. Segundo os professores, as
informaes provenientes da avaliao externa tm consequncias na
institucionalizao, pelas escolas, de medidas que procuram promover a
melhoria do que indicado como fragilidade. Ou seja, o que referido no
Relatrio de Avaliao entregue pela IGEC e que apontado como menos
bom ou como recomendao constitui um ponto relevante da ateno das
escolas.
As apreciaes da avaliao externa geram, de facto, uma reflexo em
torno do que que as escolas fizeram bem e do que que pode ser
melhorado. Existe tambm uma concordncia dos diretores com o modelo
de avaliao externa, embora esta seja maior no agrupamento cujas
classificaes subiram. interessante para reflexo que, a esta mesma
questo, quando colocada aos professores destes dois agrupamentos, tenha
feito cair as respostas na opo indeciso (relativamente
concordncia/discordncia) com um pico muito acentuado como mostra o
grfico 1 que abaixo apresentado. Tanto no agrupamento que subiu as
classificaes (caso 1), como no que desceu (caso 2), os professores
manifestaram-se indecisos quanto concordncia com o atual modelo de
avaliao das escolas.
57

Avaliao Externa das Escolas

Grfico 1 - Grau de concordncia relativamente ao atual modelo de avaliao

Centrando-me, como referi atrs, nos efeitos que tm as lideranas, os


dados obtidos nestes estudos de caso confirmam as ideias que tm sido
sustentadas por outros estudos quando afirmam que as boas escolas tm
lideranas com uma viso clara, o que se traduz em objetivos alcanveis,
calendarizados e partilhados, com compromissos estabelecidos e usam as
informaes que recolhem para dar resposta s dificuldades identificadas.
Aquela caricatura que referi, de um diretor que est sempre a olhar para as
metas, por um lado, constitui uma presso, mas por outro acaba por gerar
efeitos ao nvel dos resultados acadmicos dos alunos. No caso do
agrupamento que constituiu um dos estudos de caso que aqui apresentei, o
modo como essa monitorizao das metas era concretizado, promoveu
uma responsabilizao interna que capacita para a ao, atravs de uma
cultura participativa e no de prescrio, isto , de uma cultura que
envolve e que compromete.
Em sntese, neste agrupamento cujas classificaes subiram do 1 para o
2 ciclo avaliativo, foram evidentes os efeitos de uma liderana
transformacional coincidente com o processo de avaliao externa.
Contribuiu, e repito, o facto de na altura em que se recebeu a primeira
58

Avaliao Externa das Escolas

avaliao externa com resultados no muito positivos, ou pelo menos no


to bons, estar a entrar em funes um novo diretor que construiu o seu
projeto de ao em funo dessa avaliao.
No caso do agrupamento cujas classificaes desceram, e que teve uma
liderana de continuidade, no foram to evidentes os sinais
transformacionais, talvez porque no foram sentidos como muito
necessrios, dado tratar-se de um agrupamento reconhecido pela
comunidade e onde os resultados acadmicos tinham sido considerados
muito bons. Por outro lado, a descida que ocorreu no 2 ciclo foi
considerada pela direo do agrupamento como resultado de ter havido
uma alterao situao anterior e que associou ao agrupamento uma
escola de 1 ciclo com uma populao escolar com caratersticas distintas
da das escolas restantes. Ou seja, foi encontrada uma justificao para a
situao ocorrida e no tanto a procura da razo institucional que permitiu
no ter havido uma interveno atempada.
A justificao de que a diminuio, ou a passagem dos resultados
acadmicos de Muito Bom para Bom, se deveu ao facto de, a este
agrupamento, terem sido associadas escolas do 1. ciclo frequentadas por
alunos com capitais culturais mais afastados do capital escolar e que, para
alm disso, no entendiam os exames como uma prestao com a
visibilidade que lhes atribuda, justificou, no interior do agrupamento, o
sucedido. Apesar disso, depois das classificaes obtidas e das
recomendaes constantes do Relatrio que receberam, o agrupamento
centrou a sua ao na procura de melhoria. Para isso, recorreu ao treino de
aprendizagens no domnio do Portugus e da Matemtica. De realar ainda
a existncia de um desacordo nas classificaes atribudas decorrentes dos
resultados acadmicos dos alunos e que tem por base anos anteriores aos
que deviam ser tidos em conta. Segundo dados deste agrupamento, se a
avaliao externa tivesse recolhido os dados a partir dos anos em que o
agrupamento passou tambm a recorrer ao treino dos alunos, os resultados
no seriam os mesmos.
Para a IGEC, este um dado importante, na minha tica, porque no sei
como possvel fazer a comparao, mas ter em 2014 uma classificao
59

Avaliao Externa das Escolas

que corresponde a uma situao de 2012 d s escolas uma perspetiva que


no a real e que, em alguns casos, pode ser superior, e em outros
inferior. Esta uma situao a ter em conta na organizao da avaliao
externa e que exige uma reflexo interna capaz de induzir melhorias. A
avaliao externa s til se fornecer s escolas uma imagem real do
presente e no do que j passado.
Obrigada.

Referncias

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the worlds best performing systems came out
on top. London: McKinsey & Co. (Relatrio McKinsey) ou Relatrio Mackinsey
(2007) www.mckinsey.com/global_locations/europe_and.../latest_thinking
Bolvar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos. O que nos ensina
a investigao. V. N. Gaia: Fundao Manuel Leo.
Hopkins, D. (2008). Every School a Great School: Realizing the Potential of System
Leadership (2. ed.). Berkshire, England: Open University Press.
Hopkins, D. et al. (2011). School and System Improvement: State of the Art Review.
Keynote presentation prepared for the 24th International Congress of School
Effectiveness and School Improvement, Limassol, Cyprus, 6th January 2011.
Consultado em Agosto, 2012, em
http://www.icsei.net/icsei2011/State_of_the_art/State_of_the_art_Session_C.pdf.
OCDE (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal,
Available in www.oecd.org/edu/evalutionpolicy
Pont et al., (2008). Improving school leadership, (Relatrio OCDE). Disponvel
www.oecd.org/edu/scoolaleadership
Stake, R. E. (2009). A arte da investigao com Estudos de caso 2 edio. Lisboa,
Fundao Calouste Gulbenkian.
Stake, R. E. (2011). Pesquisa qualitativa: Estudando como as coisas funcionam. Porto
Alegre, Editora Penso.

60

Avaliao Externa das Escolas

Pedro Rodrigues1 e Joo Moreira2


PROCESSOS E IMPACTOS DA AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS DO
ENSINO NO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS DIRETORES 3

Introduo
A avaliao externa de escolas (AEE) constitui uma poltica de avaliao,
que pe em prtica um programa de ao complexo e multifacetado, e
representa uma poltica educativa que (enquanto tal) se prope contribuir
para melhorar a qualidade da educao e o desenvolvimento do
empreendimento educativo (Pacheco, Seabra & Morgado, 2014). Ela
ergue-se sobre correntes e tradies de investigao educacional diversas,
que procura articular, como a das escolas eficazes e a da melhoria da
escola (OCDE, 2013). Tais correntes desenvolvem-se em reao quer
crise da escola, aps a massificao (Azevedo, 2007), quer ao relatrio
Coleman, que parecia pr em causa o valor da interveno educacional
(Murillo, 2007). No desconsiderando a influncia dos fatores estruturais e
socioeconmicos, amplamente reconhecidos, a avaliao externa de
escolas decorre, assim, da afirmao da importncia do meso-sistema
escolar no quadro da interveno educativa (Figari, 2008), bem como dos
correlativos movimentos de descentralizao-desconcentrao e
desburocratizao dos sistemas educativos em direo autonomia da
escola (Key, 2002). A mudana preconizada, igualmente sob influncia de
um contexto nacional e internacional de crise do Estado Social/Estado
Providncia e de reforma das administraes pblicas, implica, tambm,
no plano da regulao escolar, a passagem de uma regulao baseada
1

Instituto de Educao, Universidade de Lisboa


Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa
3
Uma verso um pouco mais desenvolvida deste texto integra o livro Barreira, C. (Ed.). (no
prelo). Estudos sobre Avaliao Externa de Escolas. Porto: Porto Editora.
Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de
Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e
a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/116674/2010.
2

61

Avaliao Externa das Escolas

principalmente em objetivos, normas, princpios e inputs para uma


regulao mais baseada em resultados/outputs (Afonso, 2012). Ou a
transio de uma regulao essencialmente burocrtica para uma
regulao ps-burocrtica, mais baseada no conhecimento e em
evidncias (Afonso & Costa, 2010). Mas tal mudana tem, ainda, razes
nos valores democrticos da transparncia e da prestao pblica de
contas (Simons, 1992).
O texto que se segue comea por procurar situar a avaliao externa de
escolas no quadro desta evoluo do sistema educativo e escolar e dos
modos de regulao que o sustentam, por forma a ajudar a definir os
contornos da AEE enquanto objeto de estudo, nomeadamente no que ao
seu impacto e efeitos diz respeito. Procura, assim, formular-se um
enquadramento conceptual da AEE, bem como da investigao sobre o
impacto da AEE, que sirva de esteio quer formulao de questes de
investigao orientadoras do estudo (com que se termina a primeira parte
do texto) quer construo do instrumento de recolha de dados, o
questionrio (cuja apresentao integra a segunda parte, reservada ao
mtodo). Seguem-se-lhes a apresentao e a discusso dos resultados
(onde se procura cruzar os resultados do questionrio com outros
resultados, nomeadamente aqueles provenientes do Projeto AEEENS,
referentes a estudos de caso e anlise de relatrios de avaliao de
escolas e respetivos contraditrios) e finaliza-se com a concluso.
1. Enquadramento conceptual do estudo por questionrio sobre o
impacto da AEE
1.1. A AEE como instrumento
governao da educao

de

reforma/inovao

Na perspetiva esboada acima, a avaliao externa de escolas enquadra-se


numa reforma do sistema escolar, ou, melhor, num conjunto de polticas
que o visam reformar (Silvestre, Fialho & Saragoa, 2014). Ela prpria
constitui uma reforma (Simes, 2011) e parte e instrumento da reforma
que visa ajudar a implantar (OCDE, 2013). E afirma-se como tal, at, na
medida em que transmita s escolas os resultados da investigao
62

Avaliao Externa das Escolas

educativa ou o conhecimento educacional acumulado, desenvolvido sob o


lema a escola faz a diferena e a escola acrescenta valor (Portela &
Guerreiro, 2006). Isso ocorrer, entre outros fatores, pela mobilizao dos
resultados da investigao educacional na estruturao do referencial de
avaliao (ver Altrichter & Kemethofer, 2015). Ela assume-se, assim,
como processo catalisador da transferncia do conhecimento cientfico
ou de utilizao dos resultados da investigao cientfica, sem dvida,
em parte, numa lgica tcnica, tcnico-cientfica e tcnico-burocrtica. Por
outro lado, opera de um modo cclico, continuado, em vez de
momentneo e pontual. De resto, as polticas e reformas j no so vistas
como projetos e programas completamente acabados e datados, mas como
realidades dinmicas, em devir, em mudana e em transformao
(Carvalho, 2003), como o prprio conhecimento cientfico, alis. A
prpria avaliao externa de escolas , em Portugal, um exemplo disso. A
evoluo de ciclo para ciclo indicia, inclusivamente, o seu
endurecimento progressivo.
A avaliao externa de escolas ser, portanto, uma poltica de avaliao e
uma reforma educativa, bem como um processo de induo e regulao de
polticas e reformas educativas (Figueiredo, Leite & Fernandes, 2014).
Justino (2015, maio) levantou, at, claramente, a questo de se no deveria
competir avaliao externa de escolas fazer refletir sobre as suas
prioridades as opes de poltica educativa. Esta interrogao enfatiza o
papel da avaliao externa de escolas na induo e controlo da
implementao das reformas e polticas educativas. Isto para alm da, ou,
melhor, em articulao com a estimulao de dinmicas de melhoria e
inovao contnua no quadro do ciclo normal de gesto e administrao
escolares (Barroso, 2011).
Vinca-se, assim, o carter de orientao, monitorizao e regulao da
ao que reconhecido avaliao (Leite, Rodrigues & Fernandes, 2006).
E tanto pela via do referencial de avaliao, que aponta o caminho a seguir
(Figueiredo, Leite & Fernandes, 2013), como por intermdio dos
relatrios de avaliao, que comunicam e informam sobre os resultados do
processo avaliativo (Clmaco, 2010). De facto, os relatrios, enquanto
instrumentos de feedback, podem suscitar correes de trajetria.
63

Avaliao Externa das Escolas

Neste contexto, a avaliao externa de escolas ser tambm um


instrumento regulador das interaes sociais e de gesto de relaes de
poder (Azevedo, 2007), ou do exerccio do poder e da autoridade no
sistema escolar e educativo (Alves & Machado, 2008). Com efeito, no
nos podemos cingir ao individual, ou primordialmente individual, no
plano micro, nem ao em abstrato. Temos que considerar a ao
no/do sistema, desde o plano macro, da administrao central, onde os
rgos de avaliao (e inspeo) entre ns tm a sua sede, e as relaes
entre os nveis macro, meso e micro. Ou seja, imperativo ter em
conta a articulao entre as regulaes poltica (nacional), institucional
(local) e pedaggica (Leite, Morgado & Seabra, 2013), sem perder de
vista o nvel mega, supranacional ou transnacional, a que no podem
ficar alheias (Afonso & Schneider, 2012; Figueiredo et al., 2014).
Ser no contexto da regulao poltica, organizacional e socioprofissional
que se inscrevem as chamadas consequncias da avaliao para os
atores, eventualmente acionadas sob a gide de estratgias coercivas (Gis
& Gonalves, 2005), com recurso a incentivos, socialmente encarveis
como ameaas e castigos ou sanes (Simes, 2011), fatores
potenciais de stress e ansiedade (Costa, 2013), mas, tambm, de eficcia e
produtividade (Gamboa & Melo, 2009). O seu objetivo ser conduzir os
atores a (auto)regularem e co-regularem a sua ao no sentido pretendido
e de forma coordenada, o que contribuir para ultrapassar e dirimir
eventuais conflitos existentes (Terrasca, 2011), ou para vencer a
resistncia mudana, a inrcia, as rotinas, as tradies e as culturas
enraizadas (referidas por Fernandes, Martins & Mendes, 1997). Nestes
termos, a avaliao externa de escolas, desde que portadora de novas
ideias e novas prticas, pode promover uma revoluo cultural
(Clmaco, 2011), inclusive no domnio da prpria (auto)avaliao
(Teixeira & Alves, 2010), necessariamente assente numa aprendizagem e
desenvolvimento organizacional (Alaz, 2000).
Nesta tica, as estratgias de regulao associveis avaliao externa
podero, tambm, em complementaridade ou em alternativa, ser mais
persuasivas e pedaggicas/formativas (Pacheco et al., 2014), enfatizando o
feedback, dilogo, recomendao, apoio e acompanhamento (D. Pinto,
64

Avaliao Externa das Escolas

2015). Segundo Alves e Machado (2003), o processo formativo ser


essencial para a apropriao da avaliao pelos atores, isto , para que eles
a compreendam, apreendam e a ela adiram, ou aos seus desgnios e
referencial, ao projeto que ela aponta e ao trajeto que sugere, ou seja, para
que o processo de regulao se torne efetivo. Nesta perspetiva,
compreender-se- que a avaliao externa de escolas, enquanto
instrumento de mudana, possa levar tempo, ou possa exigir tempo para
surtir efeito (Gonalves, Fernandes & Leite, 2014). A Inspeo-Geral da
Educao (2002) reconheceu, inclusivamente, que as mudanas nas
escolas so processos lentos. De resto, os incentivos, por si s, no
operaro a transformao, que ter que ser construda pelos atores e pela
escola, nem produziro automaticamente efeitos, apenas os encorajaro
(nos termos de Ryan, Gandha & Ahn, 2013).
Na realidade, toda a regulao/avaliao externa requer e pressupe
sempre uma regulao/avaliao interna e o alinhamento entre ambas,
como, de resto, est patente na Lei n 31/2002, de 20 de dezembro, em que
assenta o atual processo de avaliao externa de escolas em Portugal. Os
dispositivos de autoavaliao surgem, assim, como mecanismos
mediadores do impacto da avaliao externa (como sugeriam Rodrigues &
Moreira, 2014), nomeadamente se induzidos e impulsionados por ela
(Correia & Alves, 2006; Simes, 2011). A autoavaliao institucional ,
ela prpria, parte e elemento essencial da transformao que se pretende
operar na escola, e requereu e tem requerido tempo e apoio para se
desenvolver e consolidar. Atesta-o, tambm, aps a promulgao da Lei
do Sistema de Avaliao da Educao e do Ensino No Superior (Lei n
31/2002), a proliferao de redes e organizaes, inclusive de investigao
e associadas ao Ensino Superior, com o objetivo de apoiar as escolas nesse
processo (Rodrigues, 2015, janeiro). Enquanto prtica associada
definio, construo, orientao, implantao, monitorizao e regulao
da ao e da poltica local da escola, a autoavaliao/autorregulao
constitui, intuitivamente, uma pea chave do impacto da avaliao
externa, que a investigao, de resto, tem confirmado (Ehren et al., 2015;
Gustafsson et al., 2015; OCDE, 2013).

65

Avaliao Externa das Escolas

1.2. A investigao do impacto da AEE sob o signo da eficcia da


avaliao na transformao e regulao escolar
Alicerando-se em movimentos cientficos internacionais, em paralelo
com a prpria natureza da cincia e do conhecimento cientfico, a
avaliao externa de escolas tem apresentado desenvolvimentos,
expresses e concretizaes institucionais diversificadas em pases
distintos (Eurydice, 2015). Elas so caldeadas, sem dvida, sob lgicas de
regulao diversas e por influncia de contextos histricos, polticos e
culturais diferentes (Afonso, 2011; Roggero, 2002).
A investigao sobre avaliao externa de escolas pode, no entanto, ter
como projeto extrair lies para o desenho de polticas eficazes de
avaliao externa de escolas, e com mais razo se baseada em estudos
comparativos internacionais (ver Altrichter & Kemethofer, 2015; Ehren,
Altrichter, McNamara & OHara, 2013; Ehren et al., 2015; Gustafsson et
al., 2015; OCDE, 2013). Nesta linha, os estudos sobre as escolas
eficazes (e sobre a melhoria da escola) permitiriam deduzir polticas de
transformao da escola e padres de desempenho escolar, do mesmo
modo que os estudos da eficcia da avaliao externa de escolas
contribuiriam para induzir a formatao tcnico-cientfica da AEE. Tanto
uns como os outros poderiam aspirar generalizao e universalidade
homogeneizantes. No entanto, no deixam quer de lembrar que os efeitos
podem ser diferentes em diferentes contextos, quer de mostrar que podem
ser eficazes com diferentes mecanismos e por diferentes vias (Altrichter &
Kemethofer, 2015; Dedering & Mller, 2011; Ehren et al., 2015; OCDE,
2013; Ryan, Gandha & Ahn, 2013).
De qualquer modo, os estudos internacionais permitem estudar as
variaes entre pases, ou entre sistemas de AEE, bem como aquilo que
tm em comum e, por comparao e contraste, ajudar a melhor aquilatar a
essncia do processo avaliativo, seu funcionamento e impacto. No mbito
de um estudo deste tipo, Ehren et al. (2013) fizeram uma anlise dos
documentos legais e oficiais que instituem e regem a avaliao externa de
escolas de um pequeno conjunto de pases europeus, escolhidos em funo
da diversidade de caractersticas dos seus sistemas de AEE, que
66

Avaliao Externa das Escolas

complementaram com entrevistas a responsveis (polticos e


administrativos) pela direo e implementao desses sistemas. Com base
nesse trabalho desenvolveram um quadro conceptual geral que integra a
explicitao dos princpios, mecanismos e lgica de operao da avaliao
externa de escolas, equacionvel como teoria do programa, isto , como
conceptualizao dos processos que explicam o seu funcionamento e os
seus efeitos e impactos (ver Figura 1).
Esta teoria do impacto da avaliao externa postula que a AEE estabelece
os padres de qualidade da educao, quer por intermdio do referencial
de avaliao utilizado pela inspeo, que comunicado s escolas, quer
atravs do modo como o processo de apreciao articula e pondera os
diferentes parmetros desse referencial para produzir classificaes ou
avaliaes diferentes, que representam diferentes nveis ou padres de
performance. So, assim, promulgados e comunicados os padres da boa
educao ou da boa ao escolar, que se espera que a escola adote. Mas
no apenas a escola, toda a comunidade (escolar, local e nacional), todos
os stakeholders, incluindo os pais e encarregados de educao, tanto
enquanto participantes (na direo e ao da escola), como enquanto
utentes ou clientes, desde que sejam tornados pblicos quer o quadro
de referncia e processo de avaliao quer os relatrios de avaliao das
escolas e agrupamentos.
Apoiada no conhecimento sobre a escola, de aspirao universal e
projeo transnacional, a ambio da avaliao externa de escolas parece
ser, assim, a de articular e subordinar todos os processos de accountability
e de regulao escolar: 1) cvica, estatal, nacional, legal, conformista,
heternoma, normativa, hierrquica, compulsria, coerciva, burocrtica
e/ou autocrtica; 2) cidad, comunitria, local, coletiva, dialgica,
autnoma, participada, democrtica e emancipatria; 3) social, em rede,
associativa,
coligada,
cooperada,
voluntria,
horizontal,
transterritorial/desterritorializada, estratgica e ad hocrtica; 4)
profissional, pelos pares e pelos especialistas, colegial, corporativa,
independente e tecnocrtica; 4) econmica, pelo mercado,
concorrencial, liberal, individualista, privada, egostica e anrquica
(ver Afonso, 2011, 2012; Afonso & Costa, 2010; Darling-Hammond &
67

Avaliao Externa das Escolas

Ascher, 2006; Justino & Batista, 2013; Simes, 2011). Tal convergncia
ser tanto maior quanto o processo e referencial de avaliao tenham sido
nacionalmente
consensualizados,
eventualmente
recorrendo

comunicao, interao e intercmbio com representantes das partes


interessadas, embora sem descurar a evidncia e o conhecimento cientfico
(Afonso & Costa, 2010; Justino & Batista, 2013; OCDE, 2013). Refira-se
que tambm em Portugal se comea a equacionar a extenso da avaliao
externa de escolas, estatal, s escolas privadas (alis prevista na Lei n
31/2002), com o argumento de influenciar/auxiliar a deciso de escolha da
escola por parte dos pais e encarregados de educao (Capela, 2015,
maio).
Definvel, assim, como instrumento do Estado Avaliador (Afonso &
Schneider, 2012) e meta-regulador (Simes, 2011), regulador ltimo do
mercado e de todos os agentes e agncias em presena, a avaliao externa
de escolas revela aqui um desgnio hegemnico. Contudo, pode
questionar-se se os interesses privados, os objetivos e critrios dos agentes
do mercado, incluindo dos pais/encarregados de educao enquanto
clientes ou consumidores individuais, coincidem com o interesse pblico,
sem dvida expresso no referencial de avaliao da inspeo, que tambm
alinha pelo desiderato da escola inclusiva, do esbatimento das
desigualdades escolares e do aprofundamento da igualdade de
oportunidades, ou da equidade (Sampaio & Leite, 2015). Alm disso,
reconhece-se que o poder de escolha se mostra desigualmente distribudo
pelos diferentes grupos sociais (Ehren et al., 2013; Gustafsson et al., 2015;
Riley, 2006; van Zanten, 2005). Por outro lado, como lembram Afonso e
Estvo (1993), as escolas pblicas estaro mais sujeitas s polticas
democrticas e ao controlo das autoridades externas (do Estado) que as
escolas privadas, mais autnomas, menos controladas pelo poder poltico e
beneficiadoras de uma maior uniformidade sociocultural do seu pblicoalvo ou da sua clientela.

68

Avaliao Externa das Escolas

1.3. O modelo lgico do impacto/efeito da AEE na melhoria da


qualidade educativa
O modelo conceptual da eficcia ou do impacto da avaliao externa de
escolas indica os mecanismos por ela postos em ao (definio do quadro
de referncia, avaliao, publicitao, feedback e consequncias), bem
como os processos e mecanismos escolares que se prope determinar
(referencializao, autoavaliao, desenvolvimento e monitorizao de
planos de melhoria, que conduzam ao desenvolvimento profissional e
organizacional, que se traduza, finalmente, num currculo e ensino de
melhor qualidade e com melhores resultados/aprendizagens). E isto sem
perder de vista os mecanismos extraescolares que a avaliao externa
pretende tambm influenciar, entre os quais se contam as aes dos (ou de
alguns grupos de) stakeholders em relao escola (ver Figura 1).
Concebem-se, assim, e verificaram-se, depois (Altrichter & Kemethofer,
2015; Ehren et al., 2015; Gustafsson et al., 2015), efeitos e impactos
diretos e indiretos sobre a escola, os quais, por sua vez, tm de impactar
toda uma cadeia de processos no seu interior, entre os quais a
autoavaliao assume um relevo especial, antes de, no fim da linha,
produzirem efeitos sobre as aprendizagens dos alunos, que so os
destinatrios primeiros da ao escolar. O impacto pode distinguir-se,
portanto, tambm, em imediato, ou seja, de curto prazo, e mediato, isto ,
de mdio e mais longo prazo.
A avaliao externa precisa, por conseguinte, de tempo e da colaborao e
iniciativa da escola para ser eficaz. Nos sistemas sociais, os impactos so
fruto do trabalho dos atores e das organizaes, so construdos por eles e
dependem dos fatores que os constituem (incluindo as lideranas, as
culturas e climas organizacionais e os elementos contextuais). Eles
dependem da iniciativa dos atores, grupos e organizaes e so interativos
e multinvel (Calheiros et al., 2015; Costa, 2013; Rocha, 2012). A
metfora fsica do impacto tem, portanto, que ser equacionada sob o
prisma das cincias humanas e sociais e da construo social (na linha de
Coelho, Sarrico, & Rosa, 2008).

69

Avaliao Externa das Escolas

Figura 1 Modelo Conceptual do Impacto da Avaliao Externa de Escolas (adaptado


de Ehren et al., 2013, p. 14)

Poderemos, neste contexto, distinguir impactos mais proactivos,


associados adoo do referencial de avaliao, e impactos mais
reativos, decorrentes do feedback proporcionado pela avaliao. Nos
termos de Pacheco et al. (2014), estes ltimos configurariam impactos
mais claramente exgenos, enquanto os primeiros incluiriam uma
componente endgena mais importante, embora tanto uns como os
outros dependam do envolvimento e empenho da prpria escola e, nessa
medida, compreendam uma dimenso instituinte, criativa e,
eventualmente, inovante. Mesmo a adoo e apropriao mimticas
implicam (re)construo.
Mas, por outro lado, alm dos impactos positivos e perseguidos, tambm
tm sido registados impactos negativos no pretendidos, prejudiciais ou
perversos, como o empobrecimento do currculo e das prticas de
avaliao e ensino (onde se inclui o ensinar para o exame). Contudo,
eles verificam-se sobretudo se as consequncias da avaliao (para a
escola, professores e comunidade escolar) forem mais fortes (ou mais
duras) e se for atribuda mais importncia avaliao externa das
aprendizagens, por exames nacionais, na avaliao externa da escola
70

Avaliao Externa das Escolas

(Altrichter & Kemethofer, 2015; Ehren et al., 2015; Gustafsson et al.,


2015; OCDE, 2013). Alm disso, incluem-se entre os efeitos adversos
tambm os estratagemas forjados para elevar artificialmente os resultados
escolares, conduzindo, por exemplo, os alunos a anular a matrcula e a
candidatarem-se a exame como externos escola. Ou, pior ainda, as
estratgias engendradas para selecionar liminarmente os alunos, excluindo
da escola e/ou vedando o acesso escola aos alunos com mais fraco
aproveitamento (ver Altrichter & Kemethofer, 2015; Aspinwall, Simkins,
Wilkinson & Mcauley, 2006; Fernandes, 2005; Lindgren, 2011; Riley,
2006; van Zanten, 2005). Se, como se aludiu atrs, a escolha da escola por
parte dos pais pode orientar-se por critrios segregacionistas e/ou ter
efeitos de segregao escolar e social (como nota Lawn, 2014, setembro),
os correlativas processos de escolha dos alunos por parte da escola (no
quadro da regulao das relaes entre a oferta e a procura) potenciaro
esse efeito discriminatrio e aprofundaro as desigualdades escolares em
lugar de as atenuarem.
Refira-se, a propsito, que os impactos negativos, enquanto efeitos no
pretendidos, no esto refletidos no modelo conceptual derivado dos
documentos oficiais e das intenes declaradas dos responsveis polticos
e administrativos pelos sistemas de avaliao externa de escolas (ver
Figura 1). Enquanto efeitos imprevistos estaro fora da teoria do
programa da avaliao externa de escola, ou do seu horizonte cognitivo.
Eles no so concebveis no quadro da melhoria da eficcia e da qualidade
da escola, ou, melhor, nessa tica eles sero, mesmo, inconcebveis.
2.
Objetivo e questes de investigao do estudo por questionrio
sobre o impacto da AEE
A sublinhada escassez de investigaes e/ou de resultados conclusivos
sobre o impacto da avaliao externa de escolas (Altrichter & Kemethofer,
2015; Dedering & Mller, 2011; Ehren et al., 2015; Gustafsson et al.,
2015; OCDE, 2013; Pacheco, 2011), justificou o desenvolvimento do
Projeto Impacto e Efeitos da Avaliao Externa de Escolas do Ensino
No Superior (AEEENS projeto PTDC/CPE-CED/116674/2010), que
incluiu um estudo por questionrio a Diretores de Escola/Agrupamento de
71

Avaliao Externa das Escolas

escolas. Este estudo visou recolher a perceo dos Diretores, enquanto


atores primordiais e enquanto testemunhas, relativamente aos impactos da
Avaliao Externa de Escolas e aos fatores ou mecanismos que
determinam ou influenciam esses impactos.
No contexto do quadro conceptual enunciado acima, o estudo que a seguir
se apresenta orientou-se pelas questes de investigao que passam a
enunciar-se:
3. Tendo em mente o Quadro de Referncia Para a Avaliao
Externa de Escolas da Inspeo Geral da Educao e Cincia
(IGEC), que efeitos (positivos e/ou negativos) so percebidos
pelos Diretores como resultando da AEE?
4. Em relao aos diferentes grupos e elementos constitutivos da
escola, que impacto (positivo e/ou negativo) percebido pelos
Diretores como atribuvel AEE?
5. Que fatores so percebidos pelos Diretores como potenciadores
ou inibidores do impacto e efeitos da AEE?
6. Considerando
a
estimativa
da
relao
recursos
despendidos/resultados obtidos, qual a perceo dos Diretores
acerca da eficincia global do processo de AEE?
7. A perceo dos Diretores relativamente ao impacto e efeitos da
AEE diferente em tipos de Escola/Agrupamento diferentes?
Os resultados deste estudo referem-se, assim, perceo dos efeitos da
AEE nos diferentes domnios da atividade escolar includos no quadro de
referncia da IGEC (ver Mouraz, Leite & Fernandes, 2015b; Rodrigues,
Queirs, Sousa & Costa, 2014); perceo do impacto da AEE nos grupos
e elementos constituintes da escola; perceo relativa aos fatores que
podem potenciar ou inibir o impacto da AEE; perceo da relao
recursos despendidos/resultados obtidos pela AEE; e variao da
perceo dos efeitos e impactos da AEE em funo do tipo de
escola/agrupamento.

72

Avaliao Externa das Escolas

3.

Mtodo
3.1. Participantes

Responderam ao questionrio 256 Diretores de Agrupamentos ou Escolas


no agrupadas, ou seja, 31,5% da populao de Agrupamentos do
Continente, o que corresponde a uma taxa de resposta acima do expectvel
para o modo de aplicao (online) utilizado na investigao (Witmer,
Colman & Katzman, 1999). Em termos de distribuio regional, 99
respostas (39%) foram provenientes de Agrupamentos situados na Regio
Norte, 43 (17%) da Regio Centro, 78 (30%) da Regio de Lisboa e Vale
do Tejo, 25 (10%) do Alentejo e 11 (4%) do Algarve. Em mdia, estes
Diretores eram docentes no Agrupamento/Escola h 18,82 anos (DesvioPadro = 8,88) e exerciam funes de Direo h 10,75 anos (DP = 7,12).
data da ltima avaliao externa, 82% j tinham funes diretivas no
Agrupamento/Escola.
De entre os Agrupamentos que responderam, 119 (46%) tinham sido
objeto de avaliao em ambos os ciclos de Avaliao Externa de Escolas
(AEE), 56 (22%) apenas no 1 ciclo, 18 (6%) apenas no 2 ciclo e 63
(25%) no tinham sido avaliados em nenhum dos ciclos. Note-se que,
entre os no avaliados, se incluem todos os Agrupamentos cuja
composio sofreu alteraes entre o primeiro e o segundo ciclos de
avaliao externa.
3.2. Instrumento de recolha de dados
O questionrio utilizado foi desenvolvido para este estudo, com o objetivo
de avaliar as percees dos Diretores de Agrupamento acerca do impacto e
efeitos do processo de AEE. composto por seis grandes blocos. O
primeiro visa recolher dados de caracterizao do Agrupamento (e.g.,
nmero de alunos por ciclo de estudos, nmero de unidades orgnicas por
tipologia, composio e estabilidade do corpo docente, nmero de alunos
a receber apoios especiais, participao em programas de
acompanhamento). O segundo procura avaliar as percees dos Diretores
acerca dos efeitos do processo de AEE, nos diversos domnios definidos
no quadro de referncia estabelecido pela IGEC e em diversas facetas
73

Avaliao Externa das Escolas

consideradas dentro de cada domnio (ver exemplos na Tabela II). O


terceiro bloco procura avaliar o grau de impacto sobre cada um dos
componentes ou loci, dentro do sistema que a Escola ou Agrupamento
(discriminados na Tabela III). O quarto procura avaliar a perceo do grau
em que certos fatores atuaram como potenciadores ou inibidores do
impacto da avaliao externa (ver Tabela IV). O quinto procura fazer uma
avaliao global do processo da AEE em cinco reas diferenciadas
(discriminadas na Tabela V). Finalmente, o sexto procura avaliar a
perceo da eficincia do processo, entendida como uma proporo entre
os recursos despendidos e os resultados obtidos.
Tendo sido desenvolvido pelos autores do presente captulo, o projeto do
questionrio foi sendo apresentado, nas suas sucessivas verses, em
reunies da equipa cientfica do projeto AEEENS e tambm de forma
pblica em alguns seminrios do projeto, recolhendo muitos contributos
at chegar sua forma final. Antes de comearem a ser recolhidos os
dados para o estudo, foi ainda respondido por alguns ex-Diretores, que
amavelmente se disponibilizaram para contribuir com comentrios e
sugestes.
3.3. Procedimento
A aplicao do questionrio foi efetuada atravs de uma plataforma de
administrao de questionrios online (Qualtrics), com significativas
vantagens em termos de custo e funcionalidade. Com o objetivo de
assegurar que s Diretores de Agrupamento efetivamente respondiam, o
questionrio foi enviado para os endereos de correio eletrnico de todos
os Agrupamentos de Escolas pblicas do Continente. Na mensagem de
correio eletrnico, e para alm da apresentao e justificao do estudo, do
apelo participao e das instrues, estava contida uma hiperligao que
permitia aceder ao questionrio. S quem tivesse recebido essa mensagem
eletrnica poderia aceder ao questionrio e responder-lhe. Aps algumas
semanas foram sendo enviados lembretes para os endereos dos quais
ainda no tinham sido recebidas respostas.

74

Avaliao Externa das Escolas

4.

Resultados
4.1. Bloco II Efeitos da avaliao externa

Neste bloco era avaliada a perceo dos Diretores de Agrupamento acerca


dos efeitos da avaliao externa nas Escolas. Os efeitos foram
conceptualizados neste estudo em termos bipolares, ou seja, numa
dimenso avaliativa indo desde um efeito extremamente negativo
(avaliado com uma pontuao de -3 na escala de resposta) at um efeito
extremamente positivo (avaliado com +3), passando por um efeito neutro
em termos avaliativos (pontuado com 0).
Foi solicitado aos Diretores que avaliassem o efeito que a avaliao
externa teve sobre um conjunto de 58 aspetos ou facetas, organizados em
termos dos domnios do Quadro de Referncia da AEE: Resultados (18
itens, e.g., Taxas de abandono e desistncia), Prestao do Servio
Educativo (22 itens, e.g. Contextualizao do currculo e abertura ao
meio), e Liderana e Gesto (18 itens, e.g., Valorizao das lideranas
intermdias).
Uma anlise em componentes principais, que no se apresenta aqui por
razes de espao, demonstrou que as variveis deste bloco se agrupavam,
grosso modo, em trs componentes, correspondendo aos trs grandes
domnios acima referidos. Assim, e dada a fundamentao conceptual e
legal desta definio de domnios, optou-se por sumariar os resultados por
domnio, calculando a mdia das avaliaes dos conjuntos de itens
includos a priori em cada um deles. Os valores bastante elevados obtidos
para os coeficientes alfa de Cronbach (Moreira, 2004) mostram que esta
opo tem respaldo emprico e que os itens dentro de cada domnio tm
uma adequada consistncia interna: 0,97 para o domnio dos Resultados,
0,98 para o da Prestao do Servio Educativo, 0,98 para o da Liderana e
Gesto, e 0,99 para o conjunto dos itens referentes a efeitos. A maioria das
correlaes item-total situou-se acima de 0,80, sendo a mais baixa de 0,54.
A Tabela I apresenta os resultados globais e por domnio. visvel que os
efeitos so, em geral, vistos como positivos, embora de forma moderada
(+1,13 numa escala de -3 a +3). Alis, o maior nmero de respostas (cerca
75

Avaliao Externa das Escolas

de 85%) situa-se entre os nveis 0 e +2. Notrio tambm, sobretudo para


a avaliao dos Resultados, um certo efeito de cho, junto pontuao
0, parecendo haver alguma relutncia em assinalar efeitos negativos (ver
Grfico 1). Por outro lado, verificaram-se dois casos em que todos os itens
foram preenchidos com a pontuao do efeito mais negativo possvel (-3).
Dadas estas distores, a mediana provavelmente uma medida de
tendncia central mais vlida do que a mdia, embora, como se pode
verificar pela Tabela I, as diferenas sejam pequenas. visvel que os
efeitos mais positivos so percecionados no domnio Liderana e Gesto, e
os mais modestos no domnio dos Resultados, com o domnio da
Prestao do Servio Educativo numa posio intermdia.
Tabela I Resultados mdios para o efeito percebido da AEE, globalmente e por
domnio

Resultados
Prestao do Servio
Educativo
Liderana e Gesto

+ 0,97

DesvioPadro
0,80

+ 1,13

0,83

+1,10

+ 1,30

0,86

+1,36

Global

+ 1,13

0,80

+1,14

Domnio

Mdia

Mediana
+0,89

Igualmente relevante seria saber, ainda dentro deste mbito dos efeitos,
quais os aspetos especficos nos quais os Diretores percecionam efeitos
mais positivos e mais negativos (ou, pelo menos, menos positivos). Dado
que tabelas com todos os itens ocupariam um espao excessivo,
apresentamos aqui apenas os seis itens com mdias mais e menos elevadas
(Tabela II).
notrio, examinando a Tabela II, que os efeitos mais positivos (e
poderamos com igual legitimidade falar dos efeitos mais fortes, uma vez
que no se encontram efeitos com mdias negativas) se encontram na rea
da autoavaliao. Os aspetos da organizao e dinmica interna e da viso
estratgica surgem igualmente, mas de forma muito menos expressiva. Os
menores efeitos so sentidos ao nvel dos Resultados e comportamentos
dos alunos. Embora se trate de uma questo a escalpelizar nas concluses
76

Avaliao Externa das Escolas

deste trabalho, no passa despercebido que os seis itens com uma mdia
mais elevada se situam dentro do domnio de Organizao e Gesto,
enquanto os seis que apresentam mais baixas se situam no domnio dos
Resultados.
Grfico 1 Distribuio de frequncias da perceo do efeito da avaliao externa, no
domnio dos Resultados

77

Avaliao Externa das Escolas

Tabela II Itens com as mdias mais elevadas e mais baixas, na perceo dos efeitos da
avaliao externa
Item

Mdia

Desvio-Padro

Valorizao dos processos de autoavaliao

+ 1,59

1,04

Qualidade dos processos de autoavaliao


Adoo de medidas de melhoria em articulao com a
autoavaliao
Continuidade da autoavaliao

+ 1,58

1,04

+ 1,55

1,02

+ 1,55

1,03

Valorizao das lideranas intermdias


Viso estratgica por parte dos rgos de gesto da
Escola/Agrupamento

+ 1,53

1,07

+ 1,49

1,06

Aprendizagens reais por parte dos alunos

+ 0,83

0,97

Participao dos alunos na vida da Escola


Resultados acadmicos avaliados externamente (p. ex.,
exames)
Taxas de abandono e desistncia

+ 0,83

0,93

+ 0,83

1,06

+ 0,73

1,22

Solidariedade e relacionamento entre os alunos

+ 0,70

0,97

Comportamento e disciplina dos alunos

+ 0,67

0,97

4.2. Bloco III Impacto da avaliao externa


Neste bloco era avaliada a perceo do grau de impacto da avaliao
externa sobre um conjunto de 12 elementos componentes da Escola. O
impacto era definido como o grau em que cada um desses elementos
tinha apresentado mudanas atribuveis ao processo de avaliao externa,
independentemente de essas mudanas irem no sentido positivo ou no
negativo. A escala de avaliao variava entre o nvel 0, correspondente a
Nenhum impacto, e 4, correspondendo a um impacto Muito Grande.
A Tabela III apresenta as mdias e desvios-padro encontrados para cada
um dos itens, por ordem decrescente das mdias.

78

Avaliao Externa das Escolas

Tabela III Impacto da AEE sobre os diferentes elementos componentes da Escola


Item

Mdia

Desvio-Padro

Documentos orientadores da atividade da Escola

2,41

1,07

Formas de atuao da Direo

2,40

1,08

Formas de atuao dos rgos de gesto intermdia

2,33

1,01

Regulamentos internos

2,13

1,14

Formas de atuao dos professores

2,11

1,04

Formas de atuao dos funcionrios administrativos

1,84

1,08

Formas de atuao dos auxiliares de ao educativa

1,80

1,05

Formas de atuao de entidades externas relevantes

1,61

1,14

Formas de atuao dos alunos

1,60

1,09

Formas de atuao dos pais

1,54

1,07

Materiais e recursos educativos disponveis

1,37

1,22

Instalaes fsicas

1,27

1,25

Tal como os anteriores, estes resultados ajudam-nos a perceber a natureza


da atuao da avaliao externa nesta fase do seu desenvolvimento.
notrio que o seu maior impacto se situa ao nvel dos elementos de direo
central da Escola, a comear pelos seus documentos orientadores e de
estratgia, e continuando nos seus rgos de direo e coordenao, que
so vistos como tendo sofrido um impacto um pouco acima do nvel
mdio da escala (entre algum impacto e um impacto considervel).
Conforme nos vamos afastando destes elementos de coordenao central,
avanando para atores cada vez mais perifricos (sucessivamente os
professores, funcionrios no-docentes, entidades externas, alunos, pais)
vemos que o impacto se vai revelando cada vez menor, situando-se entre o
pouco e o algum impacto, e j abaixo do ponto mdio da escala.
4.3. Bloco IV Fatores potenciadores e inibidores do impacto da
avaliao externa
Neste bloco, era avaliada a perceo dos responsveis mximos das
Escolas e Agrupamentos acerca dos fatores que mais contriburam para
que a avaliao externa tivesse tido um maior impacto (fatores
potenciadores) ou que, pelo contrrio, tivessem tido um impacto menor do
79

Avaliao Externa das Escolas

que teria sido possvel ou desejvel (fatores inibidores). Esta avaliao era
feita numa escala bipolar, indo de -2 (muito inibidor) a +2 (muito
potenciador). Na Tabela IV so apresentados os resultados, por ordem
decrescente das mdias.
Tabela IV Fatores inibidores ou potenciadores do impacto da AEE
Item
Consequncias da avaliao externa no processo de
autoavaliao/equipa de autoavaliao
Difuso na Escola/Agrupamento dos resultados da
avaliao externa
Apropriao e uso pela Escola dos referenciais da
avaliao externa (da IGEC) na sua avaliao e
monitorizao interna
Publicitao do relatrio de avaliao externa
Grau de articulao entre os processos de avaliao
interna e externa
Qualidade da colaborao estabelecida com a equipa de
avaliao externa
Credibilidade da equipa de avaliao externa junto dos
atores da Escola/Agrupamento
Grau de clareza e informao do relatrio de avaliao
externa
Nvel de participao/envolvimento dos diferentes atores
da Escola no processo de avaliao
Grau de focalizao da avaliao em indicadores
objetivos
Grau de compreenso e considerao pela equipa de
avaliao externa das particularidades da
Escola/Agrupamento, do seu contexto e da sua
evoluo
Durao da presena da equipa de avaliao externa
Consequncias da avaliao externa na avaliao dos
diretores
Consequncias da avaliao externa nas cotas de
classificao do desempenho docente

Mdia

Desvio-Padro

+ 1,09

0,88

+ 1,00

0,84

+ 0,98

0,89

+ 0,97

0,84

+ 0,88

0,86

+ 0,85

0,94

+ 0,83

0,97

+ 0,82

0,96

+ 0,79

0,87

+ 0,74

0,85

+ 0,58

1,07

+ 0,39

0,89

+ 0,32

0,91

+ 0,31

0,95

visvel que os aspetos que mais tero contribudo, na opinio dos


Diretores, para o impacto da avaliao externa, tero sido, em primeiro
lugar, o grau em que esta influenciou o processo de autoavaliao da
Escola. De uma maneira mais geral, olhando para alguns dos itens que se
seguem na ordenao das mdias, aparente que foi o grau em que a
Escola no seu conjunto se conseguiu apropriar e utilizar na sua prtica
80

Avaliao Externa das Escolas

quotidiana os referenciais da avaliao externa aquilo que mais contribuiu


para que o impacto desta se revelasse maior. A difuso da informao
acerca dos processos e resultados da avaliao externa parece ter sido um
veculo fundamental para permitir esta apropriao e o consequente
impacto.
A um segundo nvel, intermdio na ordenao das mdias, encontramos
um outro conjunto de fatores, agora respeitantes qualidade percebida do
prprio processo de avaliao. Embora no lhe sendo atribudo o mesmo
grau de importncia que ao aspeto anteriormente focado de impregnao
da Escola pelo referencial da avaliao, esta faceta da qualidade que a
Escola perceciona no trabalho da equipa de avaliao externa, da sua
credibilidade e da qualidade da relao estabelecida, constitui ainda um
fator potenciador relevante.
Menor importncia parece ter sido atribuda s possveis consequncias
dos resultados da avaliao da Escola na avaliao individual dos
docentes. A estes juntam-se os aspetos da durao da presena de equipa
de avaliao e do grau de compreenso que esta conseguiu demonstrar
relativamente s especificidades da Escola/Agrupamento.
Uma questo permanece entretanto em aberto relativamente a estes
aspetos, e surge como merecedora de ateno em futuros estudos. No fica
claro se estas avaliaes menos positivas se devem ao facto de estes
fatores serem considerados como menos importantes na determinao do
impacto da avaliao externa (i.e., pensar-se que a durao da presena da
equipa de avaliao externa no importante como determinante do seu
impacto), ou se o seu baixo nvel na prtica concreta de avaliao externa
levou a que o impacto da avaliao no fosse to significativo como
poderia ter sido (i.e., pensar-se que a durao da presena da equipa de
avaliao externa importante como determinante do seu impacto, e que
esse impacto no foi to grande como poderia ter sido porque essa durao
foi curta). Em estudos futuros ser interessante pensar em formas de
reformular o questionrio de modo a tentar destrinar entre estes possveis
significados das respostas.

81

Avaliao Externa das Escolas

4.4. Blocos V e VI Avaliao global do processo de avaliao


externa
No bloco V era solicitada uma avaliao global do processo de avaliao
externa da Escola. Esta avaliao era feita separadamente para cinco
aspetos, apresentados na Tabela V, e na mesma escala j apresentada para
os efeitos, indo de -3 (extremamente negativo) a +3 (extremamente
positivo).
Tabela V Avaliao global dos efeitos da AEE
Mdia

Desvio-Padro

Ao nvel do processo de autoavaliao da Escola

Item

+ 1,77

1,12

Ao nvel organizacional

+ 1,50

1,06

Ao nvel curricular e pedaggico


Ao nvel da participao da comunidade na vida da
Escola
Ao nvel dos resultados dos alunos

+ 1,17

1,10

+ 1,08

1,06

+ 0,89

1,00

Estes resultados mais globais confirmam a impresso dos anteriores. Os


efeitos da avaliao externa so encarados pelos Diretores como positivos,
mas de forma moderada. Os efeitos mais positivos so detetados na
influncia da avaliao externa sobre a autoavaliao e, em grau menor
mas ainda bastante marcado, sobre os aspetos organizacionais. Os efeitos
a nvel curricular e pedaggico so ainda claramente positivos, mas mais
modestos. Finalmente, ao nvel dos resultados dos alunos que os efeitos
so menores, embora ainda aqui a avaliao esteja claramente do lado
positivo, com a mdia quase um desvio-padro acima do ponto neutro da
escala. Em parte, estes resultados podem refletir a aparente relutncia em
dar respostas no lado negativo da escala, um padro j apontado
anteriormente a propsito dos efeitos, e que aqui se repetiu.
Finalmente, no bloco VI, foi includa uma questo relativa eficincia do
processo de avaliao, considerando os resultados obtidos em confronto
com os recursos despendidos no processo. Os resultados so apresentados
em termos de frequncia de respostas no Grfico 2.

82

Avaliao Externa das Escolas

visvel mais uma vez que a avaliao tendencialmente positiva,


embora sejam muito poucas as escolhas do grau mais elevado da escala.
Note-se, no entanto, como a percentagem da categoria positiva intermdia
(bom aproveitamento de recursos) claramente superior ao da categoria
central/neutra da escala (aproveitamento moderadamente eficiente dos
recursos). Este resultado contribui para afastar possveis receios de que
respostas prximas do ponto central representassem, afinal, atitudes
negativas que apenas a preocupao de dar respostas socialmente
desejveis impediria de se manifestarem. Se tal fosse o caso, teramos uma
percentagem mais elevada da categoria central/neutra, o que no
aconteceu. Para alm disso, o receio frequente de que esta categoria
central/neutra seja usada por um nmero muito elevado de respondentes
que querem evitar comprometer-se tambm no se confirmou. A
percentagem de respostas na opo central insere-se numa progresso
linear at resposta mais baixa, no se destacando na distribuio. Parece,
portanto, que, mesmo tendo em conta os recursos despendidos (tempo,
trabalho, etc.), a avaliao dos Diretores de Escolas relativamente
avaliao externa permanece globalmente positiva.
Grfico 2 Distribuio de frequncias da avaliao da eficincia do processo da
avaliao externa

83

Avaliao Externa das Escolas

4.5. Comparaes entre tipos de Escolas


Uma questo relevante a colocar neste contexto seria a de saber se a
perceo dos efeitos e impacto da AEE seria diferente em diferentes tipos
de Escolas. Para esse efeito, comemos por considerar a classificao em
clusters (categorias) levada a cabo pela Direo-Geral de Estatsticas da
Educao e Cincia (DGEEC) e utilizada como referncia no prprio
processo de avaliao externa (Castro, Santos, Pereira & Vitorino, 2013).
A classificao utilizada foi a empregue nas avaliaes externas realizadas
no ano letivo de 2013/2014, baseada em dados do ano letivo de
2011/2012. Esta classificao deu origem a trs clusters: o designado por
Himalaias composto por Agrupamentos que oferecem
predominantemente o Ensino Bsico, enquanto no designado por Urais
oferecido em maior grau o Ensino Secundrio, embora a oferta de
Ensino Bsico possa atingir 30% em alguns casos; finalmente, o cluster
designado por Pirenus rene Agrupamentos com maior oferta de vias
curriculares no tradicionais e com variveis de contexto mais adversas
(Lusa Canto e Castro Loura, comunicao pessoal, 20 de outubro de
2014). As possveis diferenas entre estes clusters foram examinadas
atravs de uma anlise de varincia multivariada (MANOVA), incluindo
os resultados dos efeitos por domnio, o impacto (mdia de todos os itens),
as cinco facetas da avaliao global e a avaliao da eficincia. Este teste
global forneceu um resultado no significativo, V de Pillai = 0,16, F(20,
364) = 1,52, p = 0,07. Uma vez que o resultado se situava prximo do
limiar de significncia, procurmos confirm-lo realizando anlises
semelhantes, em separado, ao nvel dos efeitos, impacto, etc., mas em
nenhum caso encontrmos diferenas estatisticamente significativas. Os
nicos efeitos que se aproximavam da significncia diziam respeito s
variveis do impacto, F(2, 190) = 2,15, p = 0,12 e dos efeitos sobre o
processo de autoavaliao da Escola, F(2, 190) = 2,31, p = 0,10.
Uma vez que estes efeitos no atingiram os nveis convencionais de
significncia, devem ser encarados com reservas, razo pela qual no nos
alongaremos na sua interpretao. Ainda assim, possvel dizer que as
Escolas do cluster Pirenus percecionaram um maior impacto da avaliao
84

Avaliao Externa das Escolas

externa, distinguindo-se dos outros dois clusters. Em relao ao efeito


sobre o processo de autoavaliao, foi o cluster designado por Himalaias
que se destacou por assinalar um maior efeito.
Dada esta escassez de efeitos, e devido ao facto de os dados usados na
classificao da DGEEC serem j referentes ao ano letivo de 2011/2012,
efetumos uma nova anlise de clusters, com base nos dados do nosso
questionrio. Tal no significa que no reconheamos validade ao trabalho
da DGEEC mas, para alm de esta classificao poder j no refletir a
situao atual de algumas Escolas ou Agrupamentos, constata-se ainda
que muitos destes sofreram processos de agregao desde a data da
recolha desses dados, fazendo com que esta tipologia no lhes possa ser
aplicada. Estes aspetos podero ter prejudicado a eficcia das
comparaes e conduzido falta de significncia estatstica dos
resultados.
Por razes de espao, no poderemos apresentar aqui em detalhe a nossa
anlise classificatria (de clusters) dos Agrupamentos/Escolas. , no
entanto, importante especificar que ela no se baseou nas percees
relatadas no questionrio acerca da avaliao externa, mas apenas em
caractersticas dos Agrupamentos, como o nmero de Escolas e alunos em
cada ciclo de educao, a percentagem de alunos beneficirios da Ao
Social Escolar (ASE), com Necessidades Educativas Especiais (NEE) ou
com nacionalidades que no a Portuguesa, a percentagem aproximada do
corpo docente com cada tipo de vnculo, a sua mdia de idade e o nmero
mdio de anos de permanncia na Escola. Todas estas variveis foram
reportadas pelo Diretor no bloco I do questionrio.
Examinando os indicadores do processo de classificao, estes sugerem o
nmero de trs clusters como o mais adequado. Caracterizando
sucintamente estes trs grupos, temos:
i) O primeiro cluster, constitudo por 159 Escolas/Agrupamentos,
rene Agrupamentos com um nmero de alunos elevado,
sobretudo at ao final do Ensino Bsico (9 ano), com
relativamente poucos alunos beneficirios da ASE ou com
NEE, e com uma percentagem relativamente elevada de
85

Avaliao Externa das Escolas

professores em Quadro de Escola (contrastando com uma


percentagem relativamente baixa de professores contratados).
ii) O segundo cluster, constitudo por 64 Escolas/Agrupamentos,
contrasta com o anterior por congregar Agrupamentos
relativamente pequenos em termos de nmero de alunos,
sobretudo at ao final do Ensino Bsico, e com uma
percentagem relativamente elevada de professores contratados
ou em Quadro de Zona Pedaggica (contrastando com uma
percentagem relativamente baixa de professores em Quadro de
Escola). A idade dos professores e a sua estabilidade na Escola
tendem a ser baixas. Em comum com o primeiro cluster,
apresenta uma percentagem relativamente baixa de alunos
beneficirios do escalo B da ASE ou com NEE.
iii) O terceiro cluster, composto de 32 Escolas/Agrupamentos,
rene Agrupamentos que se caracterizam sobretudo pela muito
elevada percentagem de alunos beneficirios da ASE ou com
NEE. A mdia de idades dos professores tende a ser mais
elevada, mas a sua estabilidade idntica do cluster 1.
As anlises realizadas cruzando estes clusters com os da DGEEC mostram
que as duas classificaes esto moderadamente relacionadas, V de
Cramr = 0,41, (4) = 31,65, p < 0,0005, k de Cohen = 0,134. Esta
relao sobretudo devida correspondncia entre o cluster Himalaias da
DGEEC e o nosso cluster 1, e entre o cluster Urais e o nosso cluster 2.
No existe especial associao, ao contrrio do que seria de esperar, entre
o nosso cluster 3 e o cluster Pirenus da DGEEC, embora ambos
agreguem Escolas situadas em contextos mais adversos.
Tambm para os nossos clusters a MANOVA global no forneceu um
resultado significativo, V de Pillai = 0,08, F(20, 478) = 0,94, p = 0,54, e
apenas algumas variveis se aproximaram da significncia.
Nomeadamente, nos aspetos do efeito da AEE sobre a prestao do
servio educativo e ao nvel curricular e pedaggico, o cluster 3 tende a
apresentar mdias ligeiramente superiores. Ao nvel da participao da
comunidade, este mesmo cluster contrasta sobretudo com o cluster 1, que
86

Avaliao Externa das Escolas

apresenta uma mdia particularmente baixa, ficando o cluster 2 numa


posio intermdia. Mais uma vez, no apresentamos em detalhe estes
resultados dado que, por no terem atingido o nvel convencional de
significncia, a sua consistncia duvidosa. possvel, porm, que os
efeitos se tenham diludo devido agregao de um grande nmero de
variveis no mesmo teste estatstico. Por outro lado, anlises individuais
de muitas variveis correm o risco de inflacionar a margem de erro
estatstico e acabar por revelar efeitos que no resultam seno de variao
aleatria. Por isso, decidimos avanar cautelosamente, dando nfase
consistncia dos efeitos encontrados.
Uma vez que tinha sido encontrado um resultado que se aproximava da
significncia para a mdia dos efeitos no domnio da prestao do servio
educativo, realizmos uma MANOVA para o conjunto dos itens desse
domnio. O resultado global mais uma vez se aproximou da significncia,
V de Pillai = 0,25, F(44, 224) = 1,31, p = 0,09. Analisando ao nvel dos
itens, encontramos diferenas significativas para seis itens, detalhadas na
Tabela VI. visvel que, em todos os casos, o cluster 3, caracterizado
por um contexto mais adverso, aquele que se destaca, com uma avaliao
mais positiva destes efeitos.
Tabela VI Diferenas significativas entre clusters, na perceo dos efeitos no domnio
da prestao do servio educativo
Cluster 1
Item
Articulao na gesto do
currculo
Contextualizao do currculo
e abertura ao meio
Adoo de metodologias de
ensino ativas e
experimentais
Partilha de conhecimentos e
experincias pedaggicas
entre os professores
Valorizao da exigncia e
incentivo melhoria do
desempenho dos
professores
Adoo de medidas de
promoo do sucesso
escolar

Cluster 2

Cluster 3

Mdia

DP

Mdia

DP

Mdia

DP

+ 1,35

0,90

+ 1,17

0,99

+ 1,74

0,93

3,82

0,02

+ 1,89

0,93

+ 1,93

1,06

+ 2,35

0,88

3,08

0,05

+ 1,07

0,90

+ 0,83

1,23

+ 1,42

0,85

3,55

0,03

+ 1,19

0,95

+ 1,11

1,04

+ 1,65

1,11

3,19

0,04

+ 1,13

0,89

+ 1,02

1,19

+ 1,55

1,00

3,05

0,05

+ 1,41

0,95

+ 1,15

1,19

+ 1,74

1,06

3,36

0,04

87

Avaliao Externa das Escolas

Finalmente, e dado que tambm o processo de construo dos clusters


levou agregao de muitas variveis de caracterizao das Escolas,
realizmos anlises de correlao entre essas variveis individualmente e
as principais variveis da perceo de efeitos e impactos. Dado o grande
nmero de variveis envolvidas, apenas iremos aqui referir aquelas que
apresentaram efeitos consistentes: a estabilidade do corpo docente (mdia
estimada pelo Diretor do nmero de anos de permanncia na Escola do
atual corpo docente) e a existncia de prticas sistemticas de
autoavaliao na Escola. O efeito da primeira foi analisado atravs de
correlaes, que se apresentam na Tabela VII.
visvel que a estabilidade do corpo docente est associada a uma
perceo mais favorvel dos efeitos da avaliao externa, sobretudo a
nvel dos resultados dos alunos, da prestao do servio docente e da
autoavaliao da Escola. O efeito relativamente pequeno, mas mostra-se
consistente nas diferentes variveis, com quase todas as correlaes a
atingirem a significncia estatstica.
Tabela VII Correlaes entre a estabilidade do corpo docente e a perceo dos efeitos
e impactos da avaliao externa
Item
Efeitos Resultados (mdia dos itens)

r
+ 0,15

Sig.
0,02

Efeitos Prestao do Servio Educativo (mdia dos itens)

+ 0,16

0,01

Efeitos Liderana e Gesto (mdia dos itens)

+ 0,13

0,04

Impacto (mdia dos itens)

+ 0,12

0,05

Efeitos ao nvel organizacional

+ 0,13

0,04

Efeitos ao nvel curricular e pedaggico

+ 0,16

0,01

Efeitos ao nvel da participao da comunidade na vida da Escola

+ 0,11

0,10

Efeitos ao nvel do processo de autoavaliao da Escola

+ 0,15

0,02

Efeitos ao nvel dos resultados dos alunos

+ 0,20

0,00

Eficincia global

+ 0,12

0,05

88

Avaliao Externa das Escolas

Tabela VIII Diferenas nas percees dos efeitos e impactos da avaliao externa, em
funo da existncia de prticas sistemticas de autoavaliao na Escola
Item
Efeitos Resultados
Efeitos Prestao Serv. Educativo
Efeitos Liderana e Gesto
Impacto
Efeitos ao nvel organizacional
Efeitos nv. curricular e pedaggico
Efeitos nv. particip. comunidade
Efeitos nv. processo de autoaval.
Efeitos nv. resultados dos alunos
Eficincia global

Com prticas
Mdia
DP
+ 0,98
0,81
+ 1,16
0,84
+ 1,35
0,88
+ 1,88
0,95
+ 1,54
1,08
+ 1,21
1,10
+ 1,13
1,09
+ 1,84
1,15
+ 0,93
1,02
+ 1,46
0,92

Sem prticas
Mdia
DP
+ 0,87
0,78
+ 0,94
0,81
+ 1,03
0,69
+ 1,74
1,01
+ 1,26
0,95
+ 0,91
1,01
+ 0,91
1,01
+ 1,40
0,88
+ 0,69
0,87
+ 1,00
1,00

t
0,78
1,45
1,98
0,78
1,44
1,51
2,02
2,15
1,32
2,71

p
0,43
0,15
0,05
0,43
0,15
0,13
0,04
0,03
0,19
0,01

Nota. Os graus de liberdade do teste t foram 253 em todos os casos.

A Tabela VIII apresenta os resultados em funo da existncia de prticas


sistemticas de autoavaliao na Escola. Verifica-se que, em todos os
casos, nas Escolas em que existem prticas sistemticas de autoavaliao,
a perceo dos efeitos e impactos da avaliao externa mais positiva. O
efeito especialmente forte quando considerado em termos da sua
eficincia face aos recursos despendidos, e quando considerados os seus
efeitos sobre o processo de autoavaliao e sobre a participao da
comunidade na vida da Escola. Dada a articulao procurada entre o
processo de avaliao externa e a autoavaliao, no surpreendente que a
segunda ajude a potenciar os efeitos da primeira, mas a questo dever ser
dissecada mais em detalhe na discusso.
5.

Discusso

Os resultados apresentam ndices elevados de consistncia e coerncia e


apontam efeitos da avaliao externa percebidos como moderadamente
positivos, embora mais elevados no domnio da Liderana e Gesto e mais
modestos no domnio dos Resultados, com a Prestao do Servio
Educativo numa posio intermdia. Dentro destes domnios, os efeitos
mais fortes foram reconhecidos na Autoavaliao e os mais fracos nos
Resultados e comportamentos dos alunos. Esta imagem reforada pelos
89

Avaliao Externa das Escolas

resultados referentes aos impactos sobre os grupos e elementos


constituintes da escola, uma vez que se situa acima da mdia da escala
(entre algum impacto e impacto considervel) para os rgos de
Direo e Coordenao e os Documentos Orientadores e abaixo deste
ponto mdio (entre pouco impacto e algum impacto) para Professores,
Funcionrios no-docentes, Entidades externas, Alunos e Pais (tambm
observado no estudo de caso apresentado por Saragoa, Silvestre e Fialho,
2015). Para os Diretores, os impactos e efeitos so, por conseguinte, mais
sentidos ao nvel da liderana e gesto e no plano organizacional,
afigurando-se menos percetveis ao nvel dos professores e alunos, no
plano curricular e pedaggico ou do ensino e da aprendizagem, tal como
relatrios nacionais e internacionais sobre Portugal tinham dado conta (ver
Fialho, Saragoa, Silvestre, Correia & Gomes, 2014; Gonalves, Leite &
Fernandes, 2015a).
Estes resultados so compreensveis se considerarmos que o impacto da
avaliao precisa de tempo para se produzir, desenvolver e consolidar ao
longo dos diferentes patamares da organizao e ao escolar. Por outro
lado, a maior dificuldade em influenciar o trabalho pedaggico dos
professores, tambm induzida da anlise dos Contraditrios por Fialho et
al. (2015), poder explicar-se por um eventual menor envolvimento dos
docentes no processo de autoavaliao e deciso escolar, como mostram
tambm alguns estudos de caso do Projeto AEEENS (Correia, Fialho &
S, 2015; Marques & Pacheco, 2015; Seabra & Morgado, 2015). Mas
pode dever-se, igualmente, quer no incluso (at agora) da observao
de aulas no processo de avaliao externa da IGEC quer ausncia de
tradio entre ns da superviso da prtica letiva em sala de aula (Fialho
et al., 2014; Lopes, Barreira & Bidarra, 2015; Santiago, Donaldson,
Looney & Nusche, 2012). Embora os estudos de caso (AEEENS) revelem
situaes diversificadas, vrios apontam no sentido de que a AEE no teve
(ainda) efeito a este nvel (Costa, 2015; Pacheco et al., 2015a). Contudo,
os Relatrios da AEE indicam uma evoluo positiva, mesmo que pouco
expressiva, do primeiro para o segundo ciclo de avaliao em algumas
regies do pas (mas no noutras), continuando sempre, de qualquer modo,

90

Avaliao Externa das Escolas

a figurar entre as reas de melhoria (Leite, Fernandes, Mouraz &


Sampaio, 2013; Leite & Morgado, 2015).
Embora a anlise dos resultados dos questionrios indique efeitos mais
salientes na atuao das lideranas que no servio educativo e nos
resultados escolares, convir no esquecer que tambm so percecionados
efeitos nesses domnios. Fazendo f nas classificaes obtidas, os
Relatrios de AEE indiciam tambm uma melhoria ao nvel da Prestao
do Servio Educativo (Barreira, Bidarra, Vaz-Rebelo, & Alferes, 2014;
Leite, 2015). Alguns estudos de caso indicam igualmente melhorias no
plano curricular e do ensino-aprendizagem (Mouraz et al., 2015a), embora
outros no indiciem melhoras expressivas a esse nvel (Correia, Fialho &
S, 2015; Costa, 2015; Morgado & Seabra, 2015; Pacheco et al., 2015b).
Os Resultados escolares tm, por seu lado, parecido mais difceis de
influenciar pelo processo de avaliao externa das escolas, mesmo em
pases onde as consequncias da AEE so mais fortes (OCDE, 2013).
No entanto, Barreira et al. (2014) e Leite (2015) observaram uma melhoria
(do primeiro para o segundo ciclo de avaliao) na classificao dos
Resultados nos Relatrios da AEE (embora notem que a escala de
avaliao mudou, tendo-se verificado uma subida generalizada de
classificaes, porventura, em parte, por o ponto mdio da escala ter
passado a ser o Bom).
Por outro lado, a Autoavaliao figurava entre os domnios menos bem
avaliados e alvo de especial ateno no primeiro ciclo de avaliao
externa, apresentando, por isso, maior margem de progresso (Bidarra,
Barreira, Vaz-Rebelo & Alferes, 2014). A melhoria do primeiro para o
segundo ciclo neste campo atestada pela anlise dos Relatrios de
avaliao externa das escolas (Mouraz, Fernandes & Leite, 2015). E
confirmada pelos estudos de caso (Costa, Delgado, Queirs, Rodrigues &
Sousa, 2015; Gomes & Fialho, 2015; Leite, Fernandes, Mouraz,
Figueiredo & Sampaio, 2015; Matos, Neto & Fialho, 2015; Mouro &
Almeida, 2015).
No que se refere aos fatores potenciadores do impacto da avaliao
externa, e regressando aos resultados do questionrio aos Diretores, a
91

Avaliao Externa das Escolas

Autoavaliao surge em lugar de destaque, nomeadamente atravs da


apropriao do referencial da avaliao externa e da difuso na escola dos
resultados da avaliao, o que tambm foi verificado em estudos de caso
(Fernandes, Leite, Figueiredo & Sampaio, 2015). A publicitao do
relatrio de avaliao externa aparece logo a seguir em nvel de
importncia. Ora se, para os Diretores, o impacto da avaliao menor
sobre pais e entidades exteriores escola, ou sobre a participao da
comunidade na vida da escola, a publicitao do relatrio ser,
provavelmente, sobretudo veculo da difuso interna dos resultados entre a
classe docente, como se depreende, tambm, da anlise dos Contraditrios
(Pacheco, 2015a), bem como de estudos de caso (Costa, 2015). Fonseca
(2015) constata, inclusivamente, o fraco envolvimento e participao
direta da comunidade educativa nas equipas e dispositivos da
autoavaliao da escola, facto tambm notado por Santiago et al. (2012).
Num segundo patamar de impacto encontram-se fatores associados
qualidade do processo de autoavaliao (incluindo o grau de clareza e
preciso do relatrio de avaliao externa) e interao com os
avaliadores externos. Finalmente, so reputadas como menos influentes as
consequncias da avaliao externa (que, neste caso, incluem a Avaliao
do Desempenho de Diretores e Professores). Claro que um estudo
correlacional deste tipo (Moreira 2006) no permite dizer se as
caratersticas do processo de avaliao (incluindo a interao com os
avaliadores), por um lado, e as consequncias administradas com base na
avaliao, por outro lado, so fatores sem importncia ou se so
percebidos como pouco determinantes dado o seu baixo nvel de
expresso (e.g. fracas consequncias). Por exemplo, Dedering e Mller
(2011), apesar de defenderem uma avaliao essencialmente formativa e
orientada para o desenvolvimento da escola, consideram que a ausncia de
sanes limita o efeito da AEE sobre as escolas mais resistentes.
De qualquer modo, os resultados do inqurito confirmam o valor da
Autoavaliao, que, alm de se mostrar como o domnio que maior
efeito sofreu, tambm se mostra como o mecanismo maior potenciador do
impacto da avaliao externa (em linha com Ehren et al., 2015; Gustafsson
et al., 2015). As respostas dos Diretores revelam a importncia da
92

Avaliao Externa das Escolas

apropriao do referencial de avaliao e da utilizao dos resultados da


avaliao externa, isto , do feedback materializado no relatrio da IGEC,
sendo a nfase colocada mais na iniciativa da escola do que no relatrio
em si prprio ou na interao com a equipa de avaliao externa. Aos
olhos dos Diretores, tal como verificaram Dedering e Mller (2011), a
ao protagonizada pela escola, porventura a partir dos rgos de direo
e coordenao, que assume especial relevo na potenciao do impacto da
avaliao externa, globalmente considerada como eficiente em termos da
relao recursos despendidos/resultados obtidos. De facto, vrios estudos
tm revelado a importncia da atitude da escola na intermediao do
impacto da avaliao externa (Dedering, & Mller, 2011; Ehren et al.,
2015; Fernandes, Leite, Figueiredo et al., 2015; Gustafsson et al., 2015;
Rodrigues et al., 2014). preciso que a escola adira ao programa da
avaliao externa e desencadeie os processos que o podem tornar efetivo.
Num sistema de regulao mais soft (ou menos dura), como o nosso
(pelo menos at ao segundo ciclo da AEE), ser a persuaso e a
regulao pelo conhecimento que mais explicaro o impacto da
avaliao externa de escolas (Afonso & Costa, 2010).
A anlise das correlaes com as variveis caracterizadoras das escolas,
revelou, mais uma vez, a importncia da Autoavaliao, sobretudo
enquanto conjunto de prticas sistematizadas e, portanto, mais
sedimentadas e consolidadas, pois associam-se perceo quer de maiores
impactos e efeitos, inclusive sobre os Resultados escolares e sobre a
prpria Autoavaliao, quer de uma maior Eficincia do processo de
avaliao externa. Note-se que tambm Rocha (2012), com base na anlise
dos relatrios do primeiro ciclo da AEE, observou uma correlao
significativa entre as classificaes dos Resultados Escolares e da
Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola. Por outro lado, a
Estabilidade do Corpo Docente revela-se, igualmente, associada a uma
perceo mais favorvel dos efeitos e impactos da AEE, sobretudo a nvel
curricular e pedaggico, da Prestao do Servio Educativo e dos
Resultados dos alunos, mas igualmente no plano da Autoavaliao da
escola (como registaram, tambm, Gomes e Fialho (2015)). Se o corpo
docente e a sua ao curricular e pedaggica, bem como os resultados dos
93

Avaliao Externa das Escolas

alunos, parecem menos alcanveis e influenciveis pela avaliao


externa, esta anlise mostra a importncia dos docentes enquanto
elementos chave na melhoria da qualidade da escola em relao com a
avaliao externa e com a autoavaliao da escola. De resto, a importncia
da Estabilidade do Corpo Docente tinha j sido assinalada no contexto dos
estudos da eficcia e qualidade da escola (ver Clmaco, 1997).
A comparao entre escolas com caractersticas diferentes, por seu lado,
mostra que so as Escolas/Agrupamentos inseridas em contextos mais
adversos aquelas onde se percebem efeitos mais positivos da avaliao
externa, sobretudo no mbito curricular e pedaggico. A AEE revela,
assim, um poder motivador, catalisador e mobilizador (como refere
Tavares, 2015), mas especialmente nos contextos que mais desafios
colocam eficcia e qualidade da interveno educativa, aqueles em que
preciso concentrar os esforos, precisamente para combater as
desigualdades escolares associadas s desigualdades sociais, que o
relatrio Coleman denunciara. De resto, a investigao indica que as
escolas menos eficazes so as que mais utilizam os resultados da
avaliao (OCDE, 2013) e que o impacto da AEE maior sobre os
Resultados nas escolas com resultados mais fracos (ver Dedering &
Mller, 2011; Ryan, Gandha & Ahn, 2013).
Concluindo
Segundo os Diretores, a avaliao externa de escolas tem produzido
efeitos e impactos moderados na escola, mais ao nvel da liderana e
coordenao, que no plano curricular e pedaggico e menos ainda nos
resultados dos alunos, parecendo ter mais impacto sobre os rgos de
direo e coordenao que sobre professores, alunos e pais. Neste
contexto, a autoavaliao da escola mostra-se um mecanismo primordial
na intermediao do efeito da avaliao externa na melhoria da qualidade
escolar. Ela prpria tem sofrido melhorias em resultado da AEE,
constituindo um bom prenncio acerca do efeito futuro e sustentado da
avaliao externa de escolas, embora porventura necessite ainda de
investimento, consolidao e desenvolvimento nos planos tcnico,
cientfico e organizacional.

94

Avaliao Externa das Escolas

Os dados do inqurito precisam, no entanto, de ser encarados com alguma


cautela. Em primeiro lugar, por representarem apenas um tero do
universo de Escolas/Agrupamentos, o que, apesar de se poder considerar
uma boa taxa de resposta, pode levantar ainda algumas reservas quanto
generalizabilidade dos resultados. Em segundo lugar, por se confinarem
perceo, subjetiva e retrospetiva, de apenas um grupo de atores
escolares, os Diretores. De facto, Gonalves e Fernandes (2015)
verificaram que os gestores de topo tinham perspetivas mais favorveis
que os gestores intermdios, enquanto Figueiredo, Leite e Fernandes
(2015), bem como Gonalves et al. (2015a), constataram que os Diretores
tinham perspetivas mais favorveis que as Equipas de Autoavaliao. De
qualquer modo, o padro de resposta dos diferentes grupos inquiridos
nesses estudos no se mostra muito divergente. O mesmo se pode concluir
do estudo de Marques e Pacheco (2015) acerca da perspetiva dos
Professores.
Em terceiro lugar, o inqurito centra-se essencialmente no referencial da
IGEC, no especificando os potenciais efeitos negativos, como o ensinar
para o exame (includo no questionrio de M. Pinto, 2015), ou o
estreitamento do currculo e do ensino s/nas disciplinas do currculo
obrigatrio objeto de avaliao externa por exame nacional (detetado nos
estudos de caso analisados por Pacheco et al., 2015a). Por outro lado, o
questionrio no inclui questes que permitam aquilatar melhor o efeito
das consequncias da AEE para os atores escolares. Alm disso, ele
deveria incluir uma apreciao da adequao dos aspetos do processo de
AEE, alm de inquirir sobre o seu valor potenciador/inibidor do impacto.
De qualquer modo, os resultados afiguram-se consistentes e fiveis,
aparentemente pouco influenciados quer pela desejabilidade social,
conducente a respostas politicamente corretas, quer pelo no
comprometimento (com o assunto alvo do inqurito), que conduziria a
respostas neutras. Alm disso, os resultados do inqurito mostram-se
coerentes com aqueles oriundos quer de estudos e relatrios internacionais
sobre Portugal quer de outras fases e componentes do projeto de
investigao AEEENS, referentes anlise dos Relatrios e dos
Contraditrios da AEE e aos Estudos de Caso, mesmo que a produo
cientfica do Projeto no tenha podido ser considerada aqui em toda a sua
extenso (ver Pacheco, 2015b).
95

Avaliao Externa das Escolas

Em quarto lugar, no contexto evolutivo e dinmico das polticas pblicas


e, neste caso, da AEE enquanto poltica de avaliao e poltica educativa,
o estudo por questionrio fornece uma imagem esttica, mesmo que
retrospetiva, e o Projeto AEENS, que coincidiu com o segundo ciclo de
avaliao externa de escolas, tambm proporciona um conhecimento
confinado a esta fase histrica da AEE. A continuao da investigao e a
realizao de estudos longitudinais certamente ajudaria a melhor dar conta
do funcionamento e resultados/efeitos/impactos da AEE (como advogam
Gustafsson et al., 2015).
No que se refere s ilaes a extrair deste estudo para a AEE, os resultados
moderadamente positivos sugerem o reforo e aprofundamento do
processo, em particular no que se refere ao incentivo das estratgias
suscetveis de estender os efeitos da AEE ao domnio pedaggico, no
sentido da melhoria do ensino-aprendizagem em sala de aula, o que
poder passar quer pelo acompanhamento e superviso da prtica letiva
em sala de aula e pela observao de aulas, nomeadamente numa tica de
trabalho colaborativo e coadjuvado e de superviso entre pares (Aguieiras
& Flix, 2015, maio; Alarco, 2015, maio), quer pelo reforo do
envolvimento dos professores na autoavaliao e nos processos de deciso
escolar. A este propsito parece importante aprofundar a aposta em
processos de feedback e de acompanhamento e apoio ao desenvolvimento
profissional e organizacional, incluindo no domnio da autoavaliao, que
levam tempo a construir-se, implantar-se e institucionalizar-se, sem
esquecer o fortalecimento da estabilidade profissional dos professores, que
suportam o trabalho colaborativo e a capacitao escolar. Alm disso,
importar, igualmente, promover as estratgias de envolvimento e
aprofundamento da participao da comunidade na escola, inclusivamente,
tambm, atravs do envolvimento mais direto na equipa, dispositivo e
processo de autoavaliao, do qual frequentemente se encontra arredada.
Ou seja, importar reforar os processos formativos, participativos e
democrticos na articulao interna (referente comunidade escolar) e
externa (referente comunidade em que a escola se insere e que serve)
da/na regulao da ao escolar. Claro que a articulao externa no
deixar de incluir a monitorizao, acompanhamento e apoio por parte dos
organismos centrais do sistema, enquanto parceiros e corresponsveis do
empreendimento educativo e respetivos resultados.

96

Avaliao Externa das Escolas

Nesta linha, convir no esquecer que a avaliao, como a educao, no


um assunto do mero foro tcnico-cientfico ou tcnico-burocrtico. Ela
levanta importantes questes axiolgicas, ticas e polticas,
nomeadamente no que se refere aos interesses que serve (a nvel macro) e
(no plano micro) ao tipo de relaes que estabelece entre as partes
interessadas (Greene, 2006; House & Howe, 2003; Vestam & Conner,
2006). Com efeito, a teoria do ator e da ao racional ou da escolha
racional
(orientada
pelo
princpio
da
minimizao
de
danos/prejuzos/perdas e da maximizao de benefcios/ganhos), que
convocada para compreender a administrao de prmios e sanes no
quadro das prticas de responsabilizao acopladas avaliao no
interior de sistemas de accountability (Altrichter & Kemethofer, 2015;
Ehren et al., 2015; Gustafsson et al., 2015), e que, por essa via, poder,
eventualmente, ser invocada para justific-las, porventura aplicar-se-
igualmente bem (pelo menos em parte) explicao quer do
comportamento social em regimes ditatoriais quer do comportamento dos
ratos no labirinto do experimentador. A administrao de consequncias
no uma simples questo tcnico-cientfico-burocrtica. Elas no se
deduzem automaticamente de puros estudos de eficcia. Requerem um
enquadramento tico, poltico e axiolgico, como toda a ao humana,
desejavelmente assente em processos de negociao e consensualizao.
Ehren et al. (2015) notam, de resto, que os sistemas de AEE (das
inspees escolares) abalam o equilbrio de poderes entre o sistema
educativo, a escola e os professores, podendo afetar os valores
profissionais e o valor profissional da classe docente, subalternizando-a.
As ilaes a tirar para a AEE a partir dos estudos de impacto e efeitos
tero, por isso, que ser equacionadas numa perspetiva educacional e social
mais ampla do que a estrita problemtica da eficcia no horizonte
cognitivo da performatividade (mesmo que considere os chamados
efeitos perversos). Elas devero, em qualquer caso, ser equacionadas e
debatidas no seio das instncias institucionais e dos fruns pblicos onde
se agendam, elaboram, debatem, avaliam e decidem as polticas
educativas, entre as quais a AEE se insere e s quais se articula de modo
sistmico, no devendo, portanto, ser vista como isolada ou de modo
isolado.

97

Avaliao Externa das Escolas

Referncias bibliogrficas
Afonso, A.J. (2011). Questes polmicas no debate sobre polticas educativas
contemporneas: O caso da accountability baseada em testes estandardizados e
rankings escolares. In M.P. Alves & J.-M. De Ketele (Eds.), Do currculo
avaliao, da avaliao ao currculo (pp. 83-101). Porto: Porto Editora.
Afonso, A.J. (2012). Para uma conceptualizao alternativa da accountability em
educao. Educao & Sociedade, 33 (119), 471-484.
Afonso, A.J., & Estvo, C.V. (1993). Aspectos da avaliao pedaggica na perspectiva
de professores dos ensinos pblico e privado. In A. Estrela, J. Ferreira, & P.
Caetano (Eds.), Avaliao em educao / Evaluation en education (p. 63-71).
Lisboa: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en
ducation (AFIRSE) Portuguesa & Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa.
Afonso, A. & Schneider, M.P. (2012). Dialogando sobre polticas de regulao e
avaliao no campo da educao (Entrevista com o Professor Almerindo Janela
Afonso). Roteiro, 37 (2), 185-190. Acedido em http://hdl.handle.net/1822/20859
Afonso, N., & Costa, E. (2010). The external evaluation of public schools. The case of
Portugal. Lisboa: Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao. Acedido em: www.knowandpol.eu
Aguieiras, A. & Flix, M.C. (2015, maio). Superviso colaborativa entre pares.
Comunicao no Encontro SLiA Superviso, liderana(s) e avaliao: realidades,
tendncias e desafios na escola de hoje. Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, Lisboa, Portugal.
Alaz, V. (2000). Avaliao das escolas. In S.N. Jesus, P. Campos, V. Alaz, & J. Matias
Alves, Trabalho em equipa e gesto escolar (pp.25-38). Porto: Asa.
Alarco, I. (2015, maio). A natureza inter da superviso. Conferncia no Encontro
SLiA Superviso, liderana(s) e avaliao: realidades, tendncias e desafios na
escola de hoje. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa,
Portugal.
Altrichter, H. & Kemethofer, D. (2015). Does accountability pressure through school
inspections promote school improvement?, School Effectiveness and School
Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 26 (1),
32-56, doi:10.1080/09243453.2014.927369
Alves, M.P., & Machado, E.A. (2003). Sentidos da escola e os sentidos da avaliao.
Revista de Estudos Curriculares, 1 (1),79-92.

98

Avaliao Externa das Escolas

Alves, M.P., & Machado, E.A. (2008). Para uma perspetiva dialgica da avaliao de
escolas. In M.P. Alves & E.A. Machado (Eds.), Avaliao com sentido(s):
contributos e questionamentos (pp. 96-108). Santo Tirso: De Facto Editores.
Aspinwall, K., Simkins, T., Wilkinson, J.F., & Mcauley, M.J. (2006). A Utilizao de
Critrios de Sucesso. In M. Preedy, R. Glatter, R. Levacic, & Colaboradores,
Gesto em educao. Estratgia, qualidade e recursos (pp.57-69). So Paulo:
Artmed.
Azevedo, J.M. (2007). Avaliao das escolas: fundamentar modelos e operacionalizar
processos. In Conselho Nacional de Educao, Avaliao das escolas Modelos e
processos. Actas de um seminrio realizado em 13 de Dezembro de 2005 (pp. 1499). Lisboa: CNE.
Barreira, J.C., Bidarra, M.G., Vaz-Rebelo, M.P., & Alferes, V. (2014). Melhoria das
escolas em Portugal. Anlise do desempenho no mbito da avaliao externa. In I.
Fialho, J. Verdasca, M. Cid & M. Favinha (Orgs.). Polticas educativas, eficcia e
melhoria das escolas (pp. 133-146). vora: Centro de Investigao em Educao e
Psicologia Universidade de vora (CIEP-EU).
Barroso, J. (2011). A autoavaliao das escolas. Revista Nova gora, 2, 47-48.
Bidarra, M.G, Barreira, J.C., Vaz-Rebelo, M.P., & Alferes, V.R. (2014). Relatrios de
avaliao externa. Da anlise das redundncias ponderao diferencial dos
resultados no 1 ciclo de avaliao. In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico-conceptual (pp. 229-246). Porto : Porto Editora.
Calheiros, M., Lima, L., Martins, D., Rodrigues, R., Raimundo, R., Patrcio, J., ... Aguiar,
C. (2015). Interveno da equipa de peritos externos TEIP ISCTE-IUL: perspetiva
organizacional multinvel e multifator [OM2] na promoo do sucesso educativo.
In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas
do ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 459-465). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Capela, L. (2015, maio). Olhar institucional sobre avaliao externa de escolas.
Conferncia no Seminrio Internacional Avaliao Externa de Escolas,
Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Carvalho, S. (2003). Avaliao de programas sociais: balano das experincias e
contribuio para o debate. So Paulo em Perspectiva, 17, (3-4), 185-197.
Acedido em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v17n3-4/a19v1734.pdf
Castro, L.C., Santos, J., Pereira, T., & Vitorino, A. (2013). Modelos para comparao
estatstica dos resultados acadmicos em escolas de contexto anlogo. Painel de
dados para apoio avaliao externa das escolas. Lisboa: Direo-Geral de
Estatsticas da Educao e Cincia/Ministrio da Educao e Cincia (DGEEC).
Acedido em: http://www.dgeec.mec.pt/np4/120
99

Avaliao Externa das Escolas

Clmaco, M.C. (1997). A avaliao do funcionamento das escolas. Questionrio


internacional da OCDE sobre o funcionamento das escolas dos seis primeiros anos
de escolaridade (ISCED 1). Educao, 10, 207-240.
Clmaco, M.C. (2010). Prticas de avaliao de escolas em Portugal. Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 3 (3), 10-29.
Clmaco, M.C. (2011). Percursos de avaliao externa de escolas em Portugal. Balanos e
propostas. In Conselho Nacional de Educao, Avaliao das escolas dos ensinos
bsico e secundrio: perspectivas para um novo ciclo avaliativo. Actas do
seminrio realizado no CNE em 20 de Setembro 2010 (pp. 67-108). Lisboa: CNE.
Coelho, I., Sarrico, C., & Rosa, M.J. (2008). Avaliao de escolas em Portugal: que
futuro? Revista Portuguesa e Brasileira de Gesto, 7 (2), 56-67.
Correia, A.P., Fialho, I., & S, V. (2015). Efeitos da avaliao de escolas nos processos
de mudana e melhoria. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 424-433). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Correia, S., & Alves, M.P., (2006). Auto-avaliao de escola: um meio de inovao e de
aprendizagem. Revista Investigar em Educao, 5, 149-189.
Costa, N. (2013). The impacts and effects of external evaluation of schools on the
structure of intermediate level of management. In J.C. Morgado, M.P. Alves, I.
Viana, C. Ferreira, F. Seabra, N. van Hattum-Janssen & J.A. Pacheco (Eds.),
Future directions: uncertainty and possibility. Conference proceedings of the first
European Conference on Curriculum Studies (pp. 137-142). Braga: University of
Minho, Institute of Education, Research Centre in Education (CIEd) / Porto
Editora.
Costa, N. (2015). A avaliao externa de escolas perspetivada pelos Coordenadores de
Departamento. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao
externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos de um
projeto de investigao, E.book (pp. 350-355). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Costa, N., Delgado, G., Queirs, H., Rodrigues, E., & Sousa, J. (2015). Impacto e efeitos
da AE: estudos empricos na educao pr-escolar e creche, no ensino bsico e em
escolas de ensino especializado da msica. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A.
Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 301-313).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Darling-Hammond, L., & Ascher, C. (2006). Construindo sistemas de controle em
escolas urbanas. Estudos em Avaliao Educacional, 17 (35), 7-48.

100

Avaliao Externa das Escolas

Dedering, K., & Mller, S. (2011). School improvement through inspections? First
empirical insights from Germany. Journal of Educational Change, 12, 301-322.
doi:10.1007/s10833-010-9151-9
Ehren, M.C.M., Altrichter, H., McNamara, J., & OHara, J. (2013). Impact of school
inspections on improvement of schools describing assumptions on causal
mechanisms in six European countries. Educational Assessment Evaluation and
Accountability, 25, 3-43. doi:10.1007/s11092-012-9156-4.
Ehren, M.C.M., Gustafsson, J.-E., Altrichter, H., Skedesmo, G., Kemethofer, D, &
Huber, S.G. (2015). Comparing effects and side effects of different school
inspection systems across Europe. Comparative Education, 51 (3), 375-400.
doi:10.1080/03050068.2015.1045769
Eurydice (2015). Assuring quality in Education: policies and approaches to school
evaluation in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
Fernandes, D. (2005). Avaliao das aprendizagens: desafios s teorias, prticas e
polticas Lisboa: Texto Editores.
Fernandes, D., Martins, A.M., & Mendes, A.N. (1997). A Evoluo do Sistema Educativo
e o PRODEP. Inovao e Resistncias numa Escola Bsica Integrada Estudo de
Caso. ME/DAPP.
Fernandes, P., Leite, C., Figueiredo, C., & Sampaio, M. (2015). Avaliao externa e
autoavaliao das escolas: que influncias? In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A.
Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 214-221).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Fialho, I., Saragoa, J., Silvestre, M.J., Correia, A.P., & Gomes, S. (2014). Relatrios
internacionais e nacionais. Um olhar sobre a avaliao externa de escolas. In J.A.
Pacheco (Ed.), Avaliao externa de escolas: quadro terico-conceptual (pp. 147180). Porto : Porto Editora.
Fialho, I., Saragoa, J., Silvestre, M.J., Matos, M.C., Correia, A.P., & Gomes, S. (2015).
Os contraditrios na AEE. Consensos a divergncias. In A. Mouraz, S. Valadas, &
J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 232-248).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Figari, G. (2008). A avaliao de escolas: questes, tendncias e modelos. In M.P. Alves
& E.A. Machado (Eds.), Avaliao com sentido(s): contributos e questionamentos
(pp. 41-72). Santo Tirso: De Facto Editores.
Figueiredo, C., Leite, C., & Fernandes, P. (2013). Assessing curriculum development
through schools external evaluation Which referents in Portugal and England.
In J.C. Morgado, M.P. Alves, I. Viana, C. Ferreira, F. Seabra, N. van Hattum101

Avaliao Externa das Escolas

Janssen & J.A. Pacheco (Eds.), Future directions: uncertainty and possibility.
Conference proceedings of the first European Conference on Curriculum Studies
(pp. 100-103). Braga: University of Minho, Institute of Education, Research
Centre in Education (CIEd) / Porto Editora.
Figueiredo, C., Leite, C., & Fernandes, P. (2014). Modelos internacionais de avaliao
externa. A avaliao de escolas em Portugal e na Inglaterra origem,
fundamentos e percursos, In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de escolas:
quadro terico-conceptual (pp. 119-146). Porto : Porto Editora.
Figueiredo, C., Leite, C., & Fernandes, P. (2015). Avaliao Externa e Autoavaliao de
escolas: perspetivas de escolas. In A. Mouraz; S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 207-210). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Fonseca, A.M. (2015). Rankings das escolas: avaliao externa, autoavaliao e
resultados dos alunos. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 502-508). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Gamboa, J., & Melo, N. (2009). A implementao da Norma ISO 9001 nas escolas
profissionais portuguesas: um estudo emprico. Revista Portuguesa de
Investigao Educacional, 8, 145-167.
Gis, E. & Gonalves, C. (2005). Melhorar as Escolas: Prticas Eficazes. Monitorizar e
Avaliar as Dinmicas de Transformao das Prticas de Ensino e das
Aprendizagens. Porto: Asa.
Gomes, S., & Fialho, I. (2015). Autoavaliao em escolas do Alentejo : medidas de apoio
para a construo de um processo formal. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A.
Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 222-230).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Gonalves, E., Fernandes, P. & Leite, C. (2014). Avaliao externa das escolas em
Portugal polticas e processos. In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico-conceptual (pp. 71-87). Porto : Porto Editora.
Gonalves, E. & Leite, C. (2015). Referencial, processo e relatrio de avaliao externa
o olhar das escolas. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao
externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos de um
projeto de investigao, E.book (pp. 15-24). Porto: CIIE Centro de Investigao
e Interveno Educativas.
Gonalves, E., Leite, C., & Fernandes, P. (2015a). Dois ciclos de avaliao externa das
escolas: efeitos percecionados por gestores escolares de topo. In A. Mouraz, S.
102

Avaliao Externa das Escolas

Valadas & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no
superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp.
467-473). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Gonalves, E., Leite, C., & Fernandes, P. (2015b). O programa de avaliao externa da
IGEC no 1 ciclo de avaliao (2006-2011) uma anlise a partir do referencial
terico e dos relatrios de avaliao de 83 escolas da rea Territorial do Norte. In
A. Mouraz, S. Valadas & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 369-376). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Gonalves, E., Leite, C., & Fernandes, P. (2015c). Perceo de efeitos da AEE o olhar
de diretores e coordenadores de equipas de autoavaliao das escolas. In A.
Mouraz, S. Valadas & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 444-449). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Greene, J.C. (2006). Evaluation, democracy, and social change. In I.F. Shaw, J.C.
Greene, & M.M. Mark (Eds.), The Sage handbook of evaluation (pp. 118-140).
London: Sage.
Gustafsson, J.-E., Ehren, M.C.M., Conyngham, G., McNamara, G, Altrichter, H., &
OHara, J. (2015). From inspection to quality: ways in which school inspection
influences change in schools. Studies in Educational Evaluation, 47, 47-57.
doi:10.1016/j.stueduc.2015.07.002
House, E.R., & Howe, K.R. (2003). Deliberative democratic evaluation. In T. Kellaghan,
D.L. Stufflebeam, & L.A. Wingate (Eds.), International handbook of educational
evaluation (pp. 79-100). Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.
Inspeo Geral da Educao (2002). Avaliao Integrada das Escolas: apresentao e
procedimentos (2 ed.). Ministrio da Educao/IGE/DEBGEF.
Justino, D. (2015, maio). Avaliao externa de escolas : perspetivas do Conselho
Nacional de Educao. Conferncia no Seminrio Internacional Avaliao
Externa de Escolas, Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Justino, D., & Batista, S. (2013). Redes de escolas e modos de regulao do sistema
educativo. Educao. Temas e Problemas, 12-13, 41-60.
Key, T. (2002). A avaliao escolar: a experincia OFSTED (Office Standards in
Education) em Inglaterra. In J. Azevedo (Ed.), Avaliao das escolas. Consensos
e divergncias (pp. 51-59). Porto: Asa.
Lawn, M. (2014, setembro). The shadow State: the shift to for-profit companies in
English education. Conferncia no Seminrio Inspeo, Conhecimento e
103

Avaliao Externa das Escolas

Regulao da Educao. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa,


Lisboa, Portugal.
Leite, C. (2015). Possibilidade e limites da AEE para a melhoria educacional. In A.
Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 25-39). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Leite, C., Fernandes, P., Mouraz, A., Figueiredo C., & Sampaio, M. (2015). AE e
percursos e vivncias de autoavaliao estudos de caso. In A. Mouraz, S.
Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no
superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp.
199-206). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Leite, C., Fernandes, P., Mouraz, A., & Sampaio, M. (2013). External evaluation of
schools in Portugal: effects on schools dynamics. In J.C. Morgado, M.P. Alves, I.
Viana, C. Ferreira, F. Seabra, N. van Hattum-Janssen & J.A. Pacheco (Eds.),
Future directions: uncertainty and possibility. Conference proceedings of the first
European Conference on Curriculum Studies (pp. 117-123). Braga: University of
Minho, Institute of Education, Research Centre in Education (CIEd) / Porto
Editora.
Leite, C. & Morgado, J.C. (2015). Efeitos da AEE inferncias a partir dos relatrios. In
A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 385-392). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Leite, C., Morgado, J.C., & Seabra, F. (2013). External school evaluation in Portugal A
glance at the impacts on curricular and pedagogical practices. In J.C. Morgado,
M.P. Alves, I. Viana, C. Ferreira, F. Seabra, N. van Hattum-Janssen & J.A.
Pacheco (Eds.), Future directions: uncertainty and possibility. Conference
proceedings of the first European Conference on Curriculum Studies (pp. 124132). Braga: University of Minho, Institute of Education, Research Centre in
Education (CIEd) / Porto Editora.
Leite, C., Rodrigues, L., & Fernandes, P. (2006). A autoavaliao das escolas e a
melhoria da qualidade da educao Um olhar reflexivo a partir de uma situao.
Revista Estudos Curriculares, 4 (1), pp. 21-45.
Lindgren, L. (2011, november). Measuring impact of inspection A theoretical
overview. In SICI Workshop Impact of Inspection A summary (pp. 4-5).
Stockholm,
Sweden.
Acedido
em:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Om-oss/report-SICI-workshop-instockholm-nov-2011.pdf

104

Avaliao Externa das Escolas

Lopes, G., Barreira, C., & Bidarra, M.G. (2015). Impactos e efeitos da avaliao externa
de escolas: Dinmicas de mudanas vividas pelas Escolas da Regio Centro. In A.
Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.
book (pp. 377-384). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Marques, M. & Pacheco, J.A. (2015). Avaliao externa de escolas e avaliao externa de
aprendizagens: resultados e novas perspetivas de estudo. In A. Mouraz, S.
Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no
superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp.
515-522). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Matos, M.C., Neto, A., & Fialho, I. (2015). Mudanas fomentadas pelo processo de AE
no agrupamento de escolas M. Um estudo de caso. In A. Mouraz, S. Valadas, &
J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 287-300).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Moreira, J. (2004). Questionrios: teoria e prtica. Coimbra: Almedina.
Moreira, J. (2006). Investigao quantitativa: fundamentos e prticas. In J.A. de Lima &
J.A. Pacheco (Eds.), Fazer investigao: contributos para a elaborao de
dissertaes e teses (pp. 41-84). Porto: Porto Editora.
Morgado, J.C. & Seabra, F. (2015). Percees dos docentes de uma escola secundria
sobre o processo de avaliao externa. In A. Mouraz; S. Valadas & J.A. Pacheco
(Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e
processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 346-349). Porto: CIIE
Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Mouro, M. & Almeida, L. (2015). Efeitos da AEE: testemunho do Agrupamento
Vertical de Escolas de Grndola. In A. Mouraz; S. Valadas & J.A. Pacheco
(Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e
processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 283-286). Porto: CIIE
Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Mouraz, A., Fernandes, P., & Leite, C. (2015). Efeitos da AEE no desenvolvimento de
uma cultura de autoavaliao. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 190-196). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Mouraz, A., Leite, C., & Fernandes, P. (2015a). A Avaliao externa das Escolas e os
processos curriculares: entre a determinao externa e a autonomia curricular. In
A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
105

Avaliao Externa das Escolas

E.book (pp. 337-345). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno


Educativas.
Mouraz, A., Leite, C., & Fernandes, P. (2015b). Modelos de referncia para a avaliao
de escolas: semelhanas e diferenas entre Portugal e a Inglaterra. In A. Mouraz,
S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no
superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp.
124-133). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Murillo, F.J. (2007). A qualificao da escola: conceito e caracterizao. In F.J. Murillo,
M. Muoz-Repiso, & Colaboradores, A qualificao da escola. Um novo enfoque
(pp. 15-43). Porto Alegre: Artmed.
OECD (2013). School evaluation: from compliancy to quality. In OCDE, Synergies for
better learning: an international perspective on evaluation and assessment (pp.
383-484).
Paris :
OECD
Publishing.
Acedido
em:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-10-en
Pacheco, J.A. (2011). Impacto e efeitos da Avaliao Externa nas Escolas do Ensino no
Superior [Projeto financiado pela FCT: PTDC/CPE-CED/116674/2010].
Manuscrito no publicado, Instituto de Educao, Universidade do Minho, Braga,
Portugal.
Pacheco, J.A. (2015a). Contraditrios do 1 e 2 ciclo de AEE. Uma anlise quantitativa.
In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas
do ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 249-256). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Pacheco, J.A. (Coord.). (2015b). Relatrio Final do Projeto de Investigao AEEENS:
Impacto e Efeitos da Avaliao Externa de Escolas do Ensino No Superior.
Instituto de Educao, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Acedido em:
http://webs.ie.uminho.pt/avaliacaoexternaescolas/Relat%C3%B3rio%20%20AEE
NS.%202015..pdf
Pacheco, J.A., Morgado, J.C., Seabra, F., Costa, N., Queirs, H., Rodrigues, E., ...
Lamela, C. (2015a). Impacto e processos da AEEENS: evidncias resultantes de
estudos de casos/agrupamentos de escolas (parte1). In A. Mouraz, S. Valadas, &
J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 409-419).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Pacheco, J.A., Morgado, J.C., Seabra, F., Costa, N., Queirs, H., Rodrigues, E., ...
Lamela, C. (2015b). Impacto e processos da AEEENS: evidncias resultantes de
estudos de casos/agrupamentos de escolas (parte2). In A. Mouraz, S. Valadas, &
J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no superior
Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp. 420-423).
Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
106

Avaliao Externa das Escolas

Pacheco, J.A., Seabra, F., & Morgado, J.C. (2014). Avaliao externa. Para a
referencializao de um quadro terico sobre impacto e efeitos nas escolas do
ensino no superior. In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de escolas: quadro
terico-conceptual (pp. 15-55). Porto : Porto Editora.
Pinto, D. (2015). O processo de AEE: um olhar a partir de uma experincia vivida. In A.
Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 274-282). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Pinto, M. (2015). O ensino da Matemtica e a avaliao externa de escolas: um estudo
com professores do 1 ciclo. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 332-336). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Portela, M.C.S. & Guerreiro, S. (2006). Clculo do valor acrescentado no Programa
AVES. In J. Azevedo (Ed.), Avaliao de escolas. Programa AVES (pp. 18-30).
Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Riley, K.A. (2006). Qualidade e igualdade: objetivos competidores ou complementares?
In M. Preedy, R. Glatter, R. Levacic, & Colaboradores, Gesto em educao.
Estratgia, qualidade e recursos (pp. 33-42). So Paulo: Artmed.
Rocha, A.P.L. (2012). Avaliao externa de escolas: resultados e autoavaliao.
Que relao?, Foro de Educacin, 14, 207-223.
Rodrigues, E., Queirs, H., Sousa, J., & Costa, N. (2014). Avaliao externa de escolas:
do referencial aos estudos empricos. In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico-conceptual (pp. 89-118). Porto : Porto Editora.
Rodrigues, P. (2015, janeiro). Avaliao de escolas em Portugal. Comunicao no XXII
Colquio AFIRSE Portugal Diversidade e complexidade da avaliao em
educao e formao: contributos da investigao/Diversit et complexit de
lvaluation en ducation et formation: contributions de la recherche. Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.
Rodrigues, P., & Moreira, J. (2014). Questes de metodologia na avaliao e escolas. In
J.A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual
(pp. 181-211). Porto: Porto Editora.
Roggero (2002). Avaliao dos sistemas educativos nos pases da Unio Europeia.
EccoS, Revista Cientfica, 4 (2), 31-46.
Ryan, K.E., Gandha, T., & Ahn, J. (2013). School self-evaluation and inspection for
improving U.S. schools? Boulder, CO: National Education Policy Center. Acedido
em: http://nepc.colorado.edu/publication/school-self-evaluation
107

Avaliao Externa das Escolas

Sampaio, M. & Leite, C. (2015). TEIP e Avaliao Externa de Escolas: o lugar da justia
social nas polticas de promoo do sucesso escolar e da melhoria educacional. In
A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do
ensino no superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao,
E.book (pp. 76-86). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno
Educativas.
Santiago, P., Donaldson, G., Looney, A., & Nusche, D. (2012). Reviews of evaluation
and assessment in education: Portugal 2012. Paris: OECD Publishing. Acedido
em: http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en
Saragoa, J., Silvestre, M.J., & Fialho, I. (2015). Avaliao de escolas: Gesto estratgica
e prospetiva. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao
externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos de um
projeto de investigao, E.book (pp. 47-75). Porto: CIIE Centro de Investigao
e Interveno Educativas.
Silvestre, M.J., Fialho, I,, & Saragoa, J. (2014). A avaliao externa das escolas luz
das polticas educativas. In J.A. Pacheco (Ed.), Avaliao externa de escolas:
quadro terico-conceptual (pp. 57-69). Porto : Porto Editora.
Simes, G.M.J. (2011). A avaliao das escolas em Portugal. Conhecimento produzido e
questionamento sugerido. In Conselho Nacional de Educao, Avaliao das
escolas dos ensinos bsico e secundrio: perspectivas para um novo ciclo
avaliativo. Actas do seminrio realizado no CNE em 20 de Setembro 2010 (pp.
169-205). Lisboa: CNE.
Simons, H. (1992). Avaliao e reforma das escolas. In A. Estrela & A. Nvoa (Eds.),
Avaliaes em educao: novas perspectivas (pp. 139-153). Lisboa: Educa.
Sousa, J. & Costa, N. (2015). A avaliao externa de escolas na perspetiva dos Diretores
de escolas da zona Norte. In A. Mouraz, S. Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.),
Avaliao externa das escolas do ensino no superior Coordenadas e processos
de um projeto de investigao, E.book (pp. 488-492). Porto: CIIE Centro de
Investigao e Interveno Educativas.
Tavares, A.M. (2015). A avaliao externa das escolas e o seu impacto nas prticas de
liderana num agrupamento de escolas: um estudo de caso. In A. Mouraz, S.
Valadas, & J.A. Pacheco (Orgs.), Avaliao externa das escolas do ensino no
superior Coordenadas e processos de um projeto de investigao, E.book (pp.
483-487). Porto: CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas.
Terrasca, M. (2011). Reflectindo sobre a avaliao externa de escolas em Portugal:
avaliao externa dos estabelecimentos de ensino no contexto actual. In Conselho
Nacional de Educao, Avaliao das escolas dos ensinos bsico e secundrio:
perspectivas para um novo ciclo avaliativo. Actas do seminrio realizado no CNE
em 20 de Setembro 2010 (pp. 109-137). Lisboa: CNE.
108

Avaliao Externa das Escolas

Teixeira, S.C., & Alves, M. P. (2010). Percursos da avaliao das escolas em Portugal. In
M.P. Alves & M. A. Flores (Orgs.), Trabalho docente, formao e avaliao.
Clarificar conceitos, fundamentar prticas (pp. 155-191). Braga: Edies Pedago.
van Zanten, A. (2005). Efeitos da concorrncia sobre a atividade dos estabelecimentos
escolares, Cadernos de Pesquisa, 35 (126), 565-593.
Vestam, O.K., & Conner, R.F. (2006). The relationship between evaluation and politics.
In I.F. Shaw, J.C. Greene, & M.M. Mark (Ed.), The Sage handbook of evaluation
(pp. 225-242). London: Sage.
Witmer, D.F., Colman, R.W., & Katzman, S.L. (1999). From paper-and-pencil to screenand-keyboard. Toward a methodology for survey research on the internet. In S.
Jones (Ed.). Doing internet research. Critical issues and methods for examining
the Net (pp. 145-161). Thousand Oaks: Sage.

109

Avaliao Externa das Escolas

Isabel Fialho 1

AS REAES DAS ESCOLAS AO RELATRIO (OS CONTRADITRIOS)

Introduo
Este trabalho insere-se no projeto de investigao Impacto e Efeitos da
Avaliao Externa nas Escolas do Ensino no Superior (AEEENS),
sendo parte de um estudo ainda em curso, centrado na anlise de
contraditrios redigidos pelas escolas portuguesas, no mbito do 1. e do
2. ciclos da Avaliao Externa de Escolas (AEE), com vista construo
de significados, a partir de elementos discursivos explcitos e/ou
implcitos, nas reaes das escolas ao relatrio.
A AEE que teve incio, em Portugal, em 2007, sob a responsabilidade da
Inspeo-Geral de Educao (IGE), atual Inspeo-Geral da Educao e
Cincia (IGEC), opera com um referencial que permite a avaliao das
escolas ao nvel dos resultados, da prestao do servio educativo e da
liderana e gesto. O primeiro ciclo avaliativo decorreu entre 2006-2011 e
o segundo ciclo, atualmente em curso, teve incio em 2011-2012. Desta
avaliao externa resulta um relatrio que enviado para as escolas, ao
qual estas podem responder mediante a produo de um contraditrio.
A AEE assume, atualmente, uma dimenso instrumental de regulao do
sistema educativo (IGE, 2012; OCDE, 2012), devendo os seus resultados
servir de base a decises de poltica educativa de nvel macro, meso e
micro, constituindo-se, assim, como sustentculo dessas decises
(Terrasca, 2010) e cumprindo a sua funo global de se constituir como
um instrumento de regulao e de governabilidade (IGE, 2012, p. 65).
1

Centro de Investigao em Educao e Psicologia Universidade de vora. Apresentao do


Estudo elaborado em coautoria com Maria Jos Silvestre da Universidade do Algarve e CIEP
Universidade de vora e Jos Saragoa do CesNova/FCS-UNL e Universidade de vora.

110

Avaliao Externa das Escolas

Efetivamente, a AEE (tal como acontece ao nvel da outra faceta da


dimenso organizacional das escolas, a autoavaliao) coloca os
avaliadores perante processos de ao e interveno compsitos (Bidarra,
Barreira & Vaz-Rebelo, 2011), que exigem permanente monitorizao e
articulao entre as estruturas e rgos de planeamento, coordenao e
realizao da ao educativa nos diferentes nveis e planos em que tem
lugar (Pinhal, 1993). Assim se compreende que a AEE tenha vindo a
constituir-se como o elemento catalisador dos processos de autoavaliao
organizacional (lembremos que as escolas iniciam o processo antes de
serem submetidas AEE), recorrendo, algumas, ao quadro de referncia
utilizado pela IGE /EGEC. O prprio Relatrio da IGE relativo ao
primeiro ciclo da AEE (IGE, 2012) reconhece que
ao longo dos anos, manteve-se constante o
reconhecimento do contributo dos instrumentos, dos
referenciais e da metodologia da avaliao externa para
o desenvolvimento da autoavaliao das escolas. O
contributo positivo dos referenciais usados no processo
de avaliao externa recolheu o mais elevado grau de
concordncia. (p. 46)
A operacionalizao dos objetivos enunciados na Lei n. 31/2002, de 22
de dezembro, tem sido muito diversa, como o demonstra uma
multiplicidade de estudos (Ventura, 2006; Brandalise, 2007; Alves &
Correia, 2008; Afonso, 2009; Ferreira & Espogeira, 2009; Fialho, 2009;
S, 2009; Curado, 2010; Fialho, Oliveira & Ferrinho, 2010; Fialho,
Saragoa, Silva & Fialho, 2010; Rebordo, 2010; Simes, 2010; Gomes,
Silvestre, Fialho & Cid, 2011; Silvestre, 2013). Porm, esta lei marca no
apenas o incio de um novo caminho na avaliao de escolas em
Portugal (Azevedo, 2007, p. 64), mas tambm o comeo de uma nova
forma de as escolas olharem para si prprias, enquanto organizaes
especficas e simultaneamente singulares, criando a oportunidade de se
revelarem como organizaes aprendentes e curricularmente inteligentes.
Uma anlise diacrnica da legislao educativa portuguesa, levada a cabo
um outro estudo (Silvestre, 2013), permitiu-nos concluir que o discurso
111

Avaliao Externa das Escolas

poltico recente se encontra edificado sobre os termos


avaliao/monitorizao, melhoria, eficincia, melhoria (da
qualidade), resultados e autonomia. Tendo verificado a
transversalidade destes conceito-chave na legislao que nos ltimos anos
tem norteado a atividade das escolas e dos agentes educativos portuguesas,
constatmos ainda a recorrncia de um dos tpicos que consideramos mais
pertinentes nesta anlise: o conceito de cultura organizacional de
avaliao, intimamente associado ao atual conceito de accountability ou
prestao de contas e institudo em 2002 pela Lei n. 31/2002, de 20 de
dezembro, mas que surge recorrentemente em outros normativos legais, a
partir de ento.
Os documentos que serviram de suporte a este estudo (os relatrios da
AEE, da responsabilidade das equipas avaliativas, e os contraditrios, da
responsabilidade das unidades orgnicas avaliadas) tm vindo a constituirse como os instrumentos avaliativos que sustentam e validam essa cultura
organizacional de avaliao.
1. Metodologia
A metodologia adotada visa responder s seguintes questes: Como que
as escolas reagem ao modelo de avaliao externa das escolas? Que
impacto e efeitos tm tido os relatrios nas escolas? Como tm reagido as
escolas relativamente ao relatrio e aos seus contedos de factos e de
interpretao?
Centrmo-nos no paradigma interpretativista, assumindo, por conseguinte,
que o conhecimento emerge como resultado das interpretaes dos
investigadores acerca das percees manifestadas pelos atores escolares
nos contraditrios aos relatrios da AEE. Seguimos uma abordagem
predominantemente qualitativa, por considerarmos que seria esta a que
melhor responderia s questes da investigao. Contudo, tambm
apresentamos dados de estatstica descritiva (valores absolutos e relativos,
em percentagens), pois a conjugao de tcnicas quantitativas e
qualitativas contribui para uma viso mais alargada e aprofundada do
objeto de anlise (Creswell, 2010).

112

Avaliao Externa das Escolas

Os critrios de seleo da amostra foram os seguintes: 1) representao


das trs reas territoriais da IGEC; 2) contraditrios de
escolas/agrupamentos participantes no 1. e 2. ciclos avaliativos; 3)
contraditrios de escolas/agrupamentos que obtiveram as classificaes
mais altas e as mais baixas, em cada um dos ciclos avaliativos. O ciclo
avaliativo e a classificao da escola/agrupamento constituem duas
variveis do estudo.
Trabalhmos com uma amostra constituda por 40% das escolas avaliadas,
simultaneamente, em ambos os ciclos de avaliao 1. ciclo (2006-2011)
e 2. ciclo de (2011-2012). Esta amostra integra 100 escolas, 50% das
quais obtiveram as classificaes mais altas nos relatrios e 50% tiveram
as classificaes mais baixas. Das 100 escolas selecionadas, a que
correspondem 200 relatrios, apenas 69 (35%) exerceram o direito ao
contraditrio.
Para responder s questes que guiaram o presente trabalho usmos uma
matriz com trs categorias, operacionalizadas em subcategorias: modelo
de avaliao (crticas ao modelo, subjetividade da avaliao, idoneidade
dos avaliadores, sugestes de melhoria ao modelo), impacto e efeitos do
relatrio (impacto e efeitos do relatrio na escola, impacto e efeitos do
relatrio na sala de aula) e discordncia com o relatrio (discordncia
relativamente ao relatrio e aos seus contedos de factos e de
interpretao).
Os elementos discursivos explcitos e/ou implcitos presentes nos
contraditrios foram submetidos tcnica de anlise de contedo, com o
fim de categorizar, organizar e sintetizar a informao. Assim, procedeuse identificao das categorias e subcategorias baseada na comunalidade
de significado de todas as unidades discursivas. Foram utilizadas unidades
de registo semnticas, ou seja, as informaes a codificar constituram-se
como unidades de significado, independentemente da palavra ou palavras
com que foram, expressas. Uma s ideia pode estar expressa por uma s
frase, por duas ou mais frases () por uma parte de uma frase () por
uma s palavra (Esteves, 2006, p. 114).

113

Avaliao Externa das Escolas

Procedemos a dois tipos de anlise, tendo comeado por identificar, nos


contraditrios, a existncia de asseres para cada uma das categorias e
subcategorias, no sentido de quantificar o nmero de contraditrios.
Tambm procedemos segmentao dos contraditrios em unidades de
registo, para a quantificao das asseres, seguindo-se o critrio de
registo de cada ideia diferente, por subcategoria, enunciada no mesmo
contraditrio e no o nmero de vezes que a ideia referida ou repetida no
contraditrio.
2. Apresentao e discusso dos resultados
Para cada categoria e subcategoria de anlise so apresentadas
informaes numricas, sob a forma de tabelas ou de grficos, e exemplos
de unidades de registo ilustrativas.
Comeamos a apresentao dos dados com uma breve descrio da
amostra, para de seguida passarmos apresentao e anlise dos dados
extrados dos contraditrios para cada uma das categorias: i) modelo de
avaliao, ii) impacto e efeitos do relatrio e iii) contestao ao relatrio.
2.1. Descrio da amostra
Na Tabela 1 apresentam-se os dados que descrevem a amostra usada no
presente trabalho, tendo em conta as duas variveis: ciclo avaliativo e
classificao da escola/agrupamento.
Tabela 1. Nmero e percentagem de contraditrios analisados em cada ciclo avaliativo,
segundo a classificao obtida.
1. ciclo de AE

2. ciclo de AE

Classificaes
mais baixas

Classificaes
mais altas

N.

N.

N.

20

29

17

25

37

Classificaes
mais baixas

Classificaes
mais altas

N.

N.

N.

54

24

35

12

32

47

Total (N=69)

Total (N=69)

Dos 69 contraditrios analisados em ambos os ciclos avaliativos, 54%


(N=37) so do 1. ciclo e 47% (N=32) do 2. ciclo. Relativamente s
classificaes das escolas/agrupamentos que apresentaram contraditrio,
114

Avaliao Externa das Escolas

verifica-se que a maioria pertence ao grupo de escolas/agrupamentos com


classificaes mais baixas (64%, N=44) e que apenas 25 (37%) das
escolas/agrupamentos com classificaes mais altas apresentaram
contraditrio.
No 1. ciclo, o nmero de escolas/agrupamentos com classificaes baixas
e altas que apresentaram contraditrios , respetivamente, de 29% e 25%.
No 2. ciclo a diferena superior: 23 pontos percentuais, j que 35% das
escolas com classificaes baixas apresentaram contraditrios e apenas
12% das que tiveram classificaes elevadas tambm o fizeram.
Do 1. para o 2. ciclo aumentou, de forma considervel, o nmero de
escolas/agrupamentos com classificaes baixas que apresentou
contraditrios: de 29% (N=20) para 35% (N=24). Pelo contrrio, diminuiu
o nmero de escolas/agrupamentos com classificaes elevadas que
exerceram o direito ao contraditrio: de 25% (N=17) para 12% (N=8). Tal
facto poder ser o resultado de uma maior experincia e capacitao
instrumental ou tcnica das escolas, em resultado dos processos de
melhoria que tiveram de realizar entre o 1. e o 2. ciclos de avaliao.
2.2. Modelo de avaliao
Na anlise de contedo com enfoque em asseres sobre o modelo de
avaliao adotado pela IGEC, no 1. e 2. ciclos de avaliao externa das
escolas emergiram quatro subcategorias que tm subjacente o tipo de
referncia que feita ao modelo de avaliao: i) crticas ao modelo, ii)
subjetividade da avaliao, iii) idoneidade dos avaliadores, e iv) sugestes
de melhoria ao modelo.
Na Tabela 2 est registado o nmero de contraditrios (valores absolutos e
percentagens) que contm asseres para cada uma das subcategorias do
modelo de avaliao, considerando, ainda, as variveis ciclo avaliativo e
classificao da escola/agrupamento.

115

Avaliao Externa das Escolas

Tabela 2. Referncias ao modelo de avaliao, por ciclo avaliativo e classificao da


escola.
1. ciclo de AE
Subcategorias
Crticas ao
modelo
Idoneidade dos
avaliadores
Subjetividade da
avaliao
Sugestes de
melhoria ao
modelo de AEE

Classif. mais
baixas

Classif. mais
altas

2. ciclo de AE
Total
(N=69)

Classif. mais
baixas

Classif. mais
altas

Total
(N=69)

Total
(N=69)

N.

N.

N.

N.

N.

N.

N.

12

17

10

19

28

13

19

18

26

37

54

14

20

13

23

33

16

23

10

23

33

46

67

15

22

12

17

27

39

14

20

15

22

42

61

12

10

15

22

Na categoria modelo de avaliao, destacam-se as referncias


idoneidade dos avaliadores, presentes em 67% dos contraditrios
(N=46), 23 em cada ciclo (33% no 1. ciclo e 33% no 2. ciclo).
Considerando a varivel classificao da escola/agrupamento, observa-se
que 43% (N=30) dos contraditrios foram produzidos por
escolas/agrupamentos com classificaes mais baixas e 16 contraditrios
(23%) so de escolas/agrupamentos com classificao mais altas.
As sugestes de melhorias ao modelo de AEE esto presentes em apenas
15 contraditrios (22%) e, ainda assim, geralmente de forma implcita.
Nos dois ciclos avaliativos o nmero de contraditrios com sugestes de
melhoria muito prximo: oito contraditrios (12%) no 1. ciclo e sete
contraditrios (10%) no 2. ciclo. Nas escolas/agrupamentos com
classificaes mais baixas, encontramos 11 contraditrios (16%) e apenas
quatro (5%) nas escolas/agrupamentos com classificaes mais altas.
As crticas ao modelo de AEE surgem em 54% dos contraditrios
(N=37), mas de forma implcita. Entre o 1. e o 2. ciclo, as diferenas so
mnimas: 28% no 1. ciclo (19 contraditrios) e 26% no 2. ciclo (18
contraditrios). Nas escolas/agrupamentos com as classificaes mais
baixas, o nmero de contraditrios com crticas ao modelo superior ao
das escolas/agrupamentos com classificaes mais altas: 36% (N=25) e
17% (N=12), respetivamente.
116

Avaliao Externa das Escolas

As referncias, explcitas ou implcitas, subjetividade da avaliao


ocorrem em 61% dos contraditrios (N=42), sendo 39% do 1. ciclo (27
contraditrios) e 22% do 2. ciclo (15 contraditrios). Esta alegada
subjetividade est expressa em 42% (N=29) dos contraditrios das
escolas/agrupamentos com as classificaes mais baixas e em 18% (N=13)
das escolas/agrupamentos com classificaes mais altas.
Passamos a analisar as asseres identificadas em cada subcategoria.
Crticas ao modelo
Nos contraditrios que incluem crticas ao modelo de AEE, encontramos
asseres que assumem uma forma positiva (revelam concordncia com o
modelo e/ou reconhecimento de vantagens) ou uma forma negativa
(manifestam discordncia com o modelo e/ou reconhecimento de
desvantagens). Nas Figuras 1 e 2 observa-se o nmero de asseres que
expressam crticas positivas e negativas ao modelo, por ciclo avaliativo e
por classificao da escola.
Figura 1. Crticas positivas e negativas, por ciclo avaliativo.

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

53%

47%
26%

21%

Crticas positivas
26% 28%

crticas negativas
Total (N=43)

1. ciclo

2. ciclo

117

Avaliao Externa das Escolas

Figura 2. Crticas positivas e negativas, por classificao de escola.


70%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

33%

Crticas positivas

37%

30%
19%

Clas mais baixas

12%

crticas negativas
Total (N=43)

Clas mais altas

Nos 37 contraditrios com crticas ao modelo, foram identificadas 43


unidades de registo, das quais 51% (N=22) correspondem a asseres que,
implcita ou explicitamente, revelam concordncia com o modelo de AEE,
bem como expressam reconhecimento de vantagens no modelo e 49%
(N=21) so asseres que implcita ou explicitamente manifestam
discordncia e/ou desvantagens com o modelo de AEE, verificando-se
equilbrio na distribuio das crticas positivas e negativas.
Fazendo a comparao por ciclo, constata-se que, do 1. para o 2. ciclo,
globalmente, as crticas aumentaram de 47% para 53%, as crticas
positivas mantiveram-se (26%) e as negativas aumentaram de 21% para
28%.
Considerando a varivel classificao da escola, as asseres que
traduzem crticas ao modelo de AEE so em maior nmero nos
contraditrios de escola/agrupamentos com classificaes mais baixas 70%, N=30). Enquanto que nas escolas com classificaes mais baixas as
crticas negativas superam as positivas (37% e 33%, respetivamente), nas
escolas/agrupamentos com classificaes mais altas regista-se uma
tendncia inversa, pois as cticas positivas superam as negativas (19% e
12%, respetivamente).
Na Tabela 3 apresentamos exemplos de algumas asseres que expressam
crticas ao modelo de avaliao externa.

118

Avaliao Externa das Escolas

Tabela 3. Exemplos de asseres que expressam crticas ao modelo de AEE.


Indicadores
Concordncia

Exemplos de algumas asseres


este documento um valioso instrumento de trabalho para utilizarmos no
aperfeioamento das reas a melhorar nesta comunidade educativa. (1.
com o modelo
ciclo)
Reconhece-se que o relatrio de avaliao externa contm elementos
importantes no processo de melhoria que pretendemos como prtica
consistente. (1. ciclo)
valeu a pena termos decidido entrar, de livre vontade, neste processo
porque nos faz, cada vez mais, refletir sobre o trabalho que realizamos no
nosso quotidiano no sentido do qualidade da oferta e do trabalho
desenvolvido. (1. ciclo)
consideramos que o mesmo [relatrio] caracteriza de forma pertinente
esta unidade de gesto, ressaltando do mesmo uma cuidada viso deste
estabelecimento de ensino. (1. ciclo)
Reiteramos a importncia deste olhar externo (), constituiu uma
oportunidade, antes, durante e aps a visita da equipa de avaliao
externa, de pensarmos o Agrupamento. (1. ciclo)
[o relatrio] foi capaz de captar, na sua essncia, o pulsar da instituio.
(1. ciclo)
o modelo adotado, enquanto instrumento de avaliao, (..) apresenta-se
pertinente, ao que refora que a prpria escala de avaliao utilizada
apresenta com preciso e rigor os nveis de classificao dos cinco
domnios. (1. ciclo)
importncia da avaliao externa na consolidao da autoavaliao e na
melhoria da qualidade do servio educativo do Agrupamento. (2. ciclo)
Reconhecimento constitui mais um instrumento para nos tornarmos mais autocrticos, e
aperfeioarmos o servio a prestar comunidade. (1. ciclo)
de vantagens
Com estes dois documentos [relatrios de autoavaliao e de avaliao
externa], vamos certamente trabalhar, refletir, descobrir onde, como e
quando mudar para a melhoria contnua. (1. ciclo)
foi entendido como um contributo essencial para o desenvolvimento da
organizao do agrupamento. Neste sentido sero tidos em conta no
processo de melhoria da organizao, em curso, os pontos fracos
assinalados, para que, de forma participada sejam ultrapassados. (1.
ciclo)
consideraram importante a candidatura da Escola a uma Avaliao
Externa, no sentido de permitir a autonomia da Escola e contribuir para
que sejam identificados (por uma entidade idnea e exterior Escola) os
seus pontos fortes e fracos, de modo a que, depois de feito o diagnstico,
se tomem medidas no sentido de melhorar e ultrapassar os seus pontos
fracos. (1. ciclo)
propomo-nos continuar a trabalhar para merecer a autonomia que,
estamos certos, decorrer desta avaliao, a bem dos nossos alunos e da
119

Avaliao Externa das Escolas

Discordncia
com o modelo

comunidade educativa. (1. ciclo)


Entendemos este processo de avaliao como uma oportunidade de
aprendizagem e de reflexo. (1. ciclo)
Mais uma vez, esta avaliao constitui uma oportunidade de reflexo por
parte dos intervenientes na ao educativa. (2. ciclo)
Assumimo-nos como uma organizao aprendente e, como tal todas as
aes que contribuam para a nossa reflexo, autoconhecimento so bemvindas e este relatrio contribui um importante contributo para tal. (2.
ciclo)
este relatrio oferece elementos para a construo ou aperfeioamento de
planos de ao para a melhoria e de desenvolvimento de cada escola, em
articulao com a administrao educativa e com a comunidade em que se
insere. (2. ciclo)
Reconhecemos igualmente a importncia desta avaliao como fator de
motivao interna e instrumento para reforar a autonomia da nossa
escola e, em simultneo, servir de alavanca ao trabalho. (2. ciclo).
Relativamente a este novo modelo de avaliao podemos considerar
uma certa evoluo positiva, quando considerado o contexto
sociocultural do Agrupamento e o seu perfil e espectativas. (2. ciclo)
porque sabem que a escola uma casa em que se trabalha com emoes,
muito diferentes das linhas de montagem das empresas. (1. ciclo)
Uma avaliao realizada em apenas dois dias e meio, observando numas
escassas horas no mais do que trs dos dez estabelecimentos que
integramos, sem o recurso leitura e anlise de documentos como atas,
projetos, relatrios de atividades, etc., guiando-se to-somente pelo
testemunho oral de uns quantos elementos dos rgos institudos (e
eventualmente instrudos) (), pode avaliar, com mais ou menos agrado
conforme o maior ou menor jeito da parte dos entrevistados, os
procedimentos, atrevemo-nos a chamar-lhes burocrticos da
organizao escolar. No pode, porm, aperceber-se do trabalho
equilibrado, responsvel e dinmico que realizado todos os dias com e
para os alunos dentro e fora das aulas. (1. ciclo)
considermos uma lacuna neste processo de avaliao externa (2. ciclo)
a ausncia de qualquer referncia ao principal rgo educativo e
pedaggico de uma estrutura escolar, o Conselho Pedaggico. (2. Ciclo)
qualquer processo de avaliao em educao deve dar relevncia
mxima ao contexto em que decorre todo o processo educativo,
promovendo a autoestima da comunidade educativa, valorizando o seu
esforo de melhoria, devendo atender-se mais ao percurso desenvolvido
do que ao produto. (2. ciclo)

120

Avaliao Externa das Escolas

Reconhecimento As alteraes a meio de um percurso deixam sempre as suspeitas sobre


as razes que motivaram essa alterao. (1. ciclo)
de desvantagens
Toda a vida nos preocupmos em servir bem os nossos alunos e a
comunidade, sem, todavia, pensarmos em gastar o nosso tempo e a nossa
arte a gerar e a gravar provas, registos, grelhas, anlises comparativas,
grficos, papis! (1. ciclo)
o tempo de permanncia da equipa de avaliao externa no foi
suficiente para obter uma perceo mais pormenorizada do
funcionamento do Agrupamento. (1. ciclo)
feita a monitorizao dos resultados apenas s disciplinas de Portugus
e Matemtica, consideramos que sendo este um segundo momento de
avaliao externa deveria ter sido feito o estudo comparativo a outras
disciplinas. (2. ciclo)
Omite, desresponsabilizando, os servios regionais de educao que
insolitamente se esqueceram de compromissos assumidos com o
agrupamento para a requalificao do pavilho Gimnodesportivo da
escola-sede. (2. ciclo)
a necessidade de as escolas disporem atempadamente, diremos
sistematicamente, de informao estatstica de mbito nacional e no
apenas quando so avaliadas. (2. ciclo)
no so mencionadas as taxas homlogas nacionais que permitam
determinar os desvios e traar objetivos a alcanar pela escola, apesar do
cariz formativo da avaliao externa. (2. ciclo)
esta metodologia no confluiu para um conhecimento mais fidedigno,
holstico e aprofundado do desempenho real do agrupamento. (2. ciclo)
este olhar externo continua a enfatizar a anlise dos documentos
fundamentais do Agrupamento, o que se nos afigura ainda como uma
dependncia grande no processo de avaliao, em detrimento dos outros
tipos de observao/anlise. (2. ciclo)
O contexto econmico e social referido na Caracterizao do
agrupamento totalmente ignorado e no tomado em conta quando se
passa a falar nos resultados. (2. ciclo)
Toda a avaliao foi condicionada por um valor virtual designado valor
esperado e que, independentemente do desempenho do agrupamento nos
vrios domnios em avaliao, foi esse valor esperado que induziu a
meno a atribuir em cada domnio. (2. ciclo)
no descortinamos qualquer relao comparativa com a avaliao
anterior , nem qualquer considerao valorativa referente s melhorias
introduzidas na sequncia desta. (2. ciclo)

121

Avaliao Externa das Escolas

Idoneidade dos avaliadores


A idoneidade dos avaliadores referenciada em 46 contraditrios. Na
anlise de contedo desta subcategoria foram identificadas 71 asseres
que esto organizadas em cinco tipologias (indicadores), trs das quais so
positivas (profissionalismo da equipa, comentrios positivos ao rigor e
sentimento de gratido) e duas so negativas (comentrios negativos ao
rigor e sentimento de injustia/insatisfao). Na Figura 3 apresentamos a
distribuio, em percentagem, das asseres sobre a idoneidade dos
avaliadores, pelas cinco tipologias e por ciclo avaliativo.
Figura 3. Indicadores da subcategoria idoneidade dos avaliadores.

30%

28%
24%

20%

10%

24%
18%

15%
13%

15%
8%

1. ciclo

13%
11%

11%

2. ciclo

7%

6%

4%

Total

1%

0%

Considerando o total de asseres positivas e negativas, observa-se clara


predominncia das primeiras (70% so positivas e 30% so negativas).
Numa anlise holstica dos dados, verifica-se que o profissionalismo da
equipa o aspeto mais referido nos contraditrios; que os contraditrios
do 1. ciclo avaliativo incluem mais asseres positivas idoneidade dos
avaliadores, que os do 2. ciclo; e que os comentrios negativos e os
comentrios positivos ao rigor se equilibram.
O profissionalismo da equipa o indicador com maior nmero de
asseres (28%, N= 20), com percentagens prximas em ambos os ciclos
122

Avaliao Externa das Escolas

(15% no 1. ciclo e 13% no 2. ciclo). So frequentes comentrios que


relevam o trabalho desenvolvido em colaborao e com grande dedicao
e profissionalismo pela equipa de avaliao, de que so exemplos as
expresses que passamos a transcrever: experincia da equipa
avaliativa, viso profissional do processo, forma profissional de
atuar, profissionalismo com que levou a cabo este processo de
avaliao, de salientar o esprito de colaborao e atitude de abertura
evidenciadas pela Equipa de Avaliao Externa, cordialidade, simpatia e
elevado profissionalismo que a equipa de avaliao demonstrou durante a
ao, relao de grande profissionalismo e cordialidade com todos os
membros da nossa comunidade, registamos o bom ambiente existente na
escola nos dois dias de avaliao externapara o qual tambm contribuiu
a Equipa de Avaliao Externa, comportamento assertivo dos
avaliadores.
Os comentrios positivos ao rigor do processo correspondem a 24% das
asseres sobre a idoneidade dos avaliadores (N=17), sendo mais
frequentes no 1. ciclo avaliativo (15% dos contraditrios) do que no 2.
ciclo (8% dos contraditrios). So diversas as expresses que enaltecem o
rigor do processo, das quais destacamos as seguintes: rigor, por parte da
equipa de avaliao, [relatrio] elaborado com todo o rigor, a direo
debruou-se sobre o relatrio rigorosamente elaborado pela equipa da
IGEC, empenho e rigor na anlise das evidncias, os diferentes
elementos envolvidos nos painis reconhecem a atitude de rigor, de
exigncia, rigoroso trabalho desenvolvido pela equipa de avaliao
externa, rigor e qualidade tcnica da () interveno.
O que podemos qualificar como sentimento de gratido representa 18%
das asseres (N=13), sendo que 11% (N=8) destas esto em
contraditrios do 1. ciclo e 7% (N=5) em contraditrios do 2. ciclo
avaliativo. Passamos a apresentar alguns exemplos de expresses que
manifestam este sentimento: reiteramos o nosso agradecimento pelo
trabalho levado a cabo pelos Srs. Inspetores neste projeto, manifestando
a nossa gratido, consideramos com muito apreo o trabalho realizado
pela Equipa, satisfao pelo dever cumprido, agradecimento pelo
reconhecimento do trabalho da escola.
123

Avaliao Externa das Escolas

Os comentrios negativos ao rigor correspondem a 24% dos


contraditrios (N=17), observando-se uma frequncia ligeiramente
superior no 2. ciclo relativamente ao 1. ciclo: 13% (N=9) e 11% (N=8),
respetivamente. Nas asseres selecionadas para exemplo encontramos
afirmaes que confirmam a identificao de imprecises e a
incompreenso de afirmaes, contradies e repeties; encontramos
ainda: alguns dos itens referenciados so manifestas inverdades, mostra
falta de considerao e respeito por todo um trabalho que tem sido
realizado, a afirmao do contrrio gravemente ofensiva da
dignidade profissional dos docentes dos rgos de gesto, a falta de
coeso e de rigor, a atitude hostil da equipa, a falta de equidade na
ao, as afirmaes pouco claras, a ausncia de uniformidade de
critrios, a Viso incompleta da escola, a Viso diferente face aos
pontos fortes da escola, a Ausncia de fundamentao; refere-se
tambm que foi um Processo assente em contradies, com Ausncia
de fundamentao, onde surgem Afirmaes descontextualizadas e
inconsistentes que confirmam a Viso redutora do processo e relatrio
superficialmente elaborado, sem rigor.
As asseres que expressam sentimento de injustia/insatisfao so
pouco numerosas, apenas 4 (6%), sendo 3 do 1. ciclo. Estes sentimentos
emergem quando os autores dos contraditrios afirmam no se reverem
na avaliao atribuda e terem o sentimento de que o (seu) trabalho no
foi devidamente valorizado, nem respeitado o empenho, a dedicao e o
esforo desenvolvidos. Mas tambm quando referem que existe alguma
dificuldade em que a equipa de avaliao reconhea as suas falhas
profissionais, pois inquiriu em vez de formar, realizou uma avaliao
sem carcter formativo numa atuao inquisitiva e de verificao.
Subjetividade da avaliao
Para a anlise desta subcategoria, procurmos identificar elementos
discursivos reveladores de parcialidade/imparcialidade dos avaliadores
que referissem explcita ou implicitamente a atribuio de classificaes
baseadas na opinio destes. Assim, da anlise de contedo dos 42
124

Avaliao Externa das Escolas

contraditrios que fazem referncia subjetividade da avaliao


emergiram 75 asseres que, de forma explcita ou implcita, fazem
referncia a esta subjetividade.
Na Figura 4 apresentamos as frequncias absolutas e relativas de asseres
com referncias subjetividade da avaliao, por ciclo avaliativo.
Figura 4. Subjetividade da avaliao alegada nos contraditrios.

60%

53%

47%

50%
40%
30%

29%

29%
17%

24%

20%

1. ciclo
2. ciclo
Total (N=75)

10%
0%
Afirmao explcita de
subjetividade da avaliao

Afirmao implcita de
subjetividade da avaliao

Verifica-se que 53% das asseres (N=40) so afirmaes implcitas de


atribuio de classificaes na base da opinio dos avaliadores e 47%
(N=35) so afirmaes explcitas. Quando comparados os dois ciclos
avaliativos, observa-se uma tendncia para a diminuio das afirmaes
sobre a subjetividade da avaliao, do 1. para o 2. ciclo (de 29% para
17%), sendo mais acentuada nas afirmaes explcitas que diminuram 12
pontos percentuais, enquanto as afirmaes implcitas diminuram 5
pontos percentuais.
Nos segmentos discursivos que expressam subjetividade assente na
opinio dos avaliadores encontramos asseres de comparao com os
resultados obtidos por outras escolas/agrupamentos (apenas no 1. ciclo da
AEE), de perguntas retricas como forma de pr em causa a avaliao
efetuada (apenas no 1. ciclo da AEE), de expresses de desconhecimento
dos critrios avaliativos, de comparao com os resultados obtidos no 1.
ciclo avaliativo (apenas no 2. ciclo), do uso de ironia/metforas, de
ausncia de objetividade, conforme se ilustra na Tabela 4.

125

Avaliao Externa das Escolas

Tabela 4. Exemplos de asseres que expressam a subjetividade da avaliao.


Indicadores
Comparao com
os resultados
obtidos por outras
escolas (apenas no
1. ciclo)

Exemplos de algumas asseres


constatamos
que,
com
descries
semelhantes,
h
Escolas/Agrupamentos que obtiveram melhores classificaes.
pensamos estarem as menes algo desadequadas, principalmente
quando as comparamos com as obtidas por outras unidades de
gesto avaliadas no ano letivo anterior.
observando Relatrios de Avaliao de outras unidades muito
semelhantes nossa, os fatores apontados para o distanciamento
() [entre a CI e a CEx] foram considerados argumentos relevantes
apresentados pelas Escolas.

Perguntas retricas
como forma de pr
em causa a
avaliao efetuada
(apenas no 1. ciclo)

No ser este exemplo um ponto forte e a merecer uma avaliao


superior? () No sero espetos a valorizar e a considerar como
muito bons numa avaliao?
Ento haver algum ponto fraco que leve a atribuir Bom neste
domnio?

Desconhecimento
dos critrios
avaliativos

() devido ao nosso desconhecimento da ponderao dos fatores


atribudos como pontos fracos na totalidade da apreciao de cada
um dos domnios. (1. ciclo)
desconhecendo, o Agrupamento, o peso atribudo aos restantes
parmetros em avaliao. (1. ciclo)
no se conhecem nem esto publicados quaisquer referentes
nacionais ou valores medianos nacionais, relativos ao contexto
do Agrupamento. (2. ciclo)
A organizao afirma desconhecer os fundamentos e frmula de
clculo dessa construo matemtica que o valor esperado.
Assim, o valor esperado descredibiliza o objetivo da avaliao
que poderia ter sido objetiva e justa. (2. ciclo)

Comparao com
os resultados
obtidos no 1. ciclo
avaliativo (apenas
no 2. ciclo)

no so claras as razes que levaram alterao (baixar) da


avaliao nos domnios da Prestao do servio educativo de
Muito Bom para Bom e na Liderana, de Muito Bom para
Bom.
Em momento algum a anterior avaliao externa (1. ciclo) foi
encarada como ponto de partida para avaliar, numa perspetiva
evolutiva, o desempenho da organizao e facilitar a identificao
do caminho percorrido.
perante os resultados expressos no relatrio ora contraditado, o
nosso esforo no foi valorizado, pois os nveis de classificao
atribudos aos supracitados domnios coincidem, na generalidade,
com as classificaes alcanadas em 2008.
o Agrupamento no v expresso o resultado do trabalho realizado e
dos esforos desenvolvidos desde a ltima Avaliao Externa.
126

Avaliao Externa das Escolas

Uso de
ironia/metforas

Ausncia de
objetividade

Relativamente a esta afirmao, gostaramos de saber o que levou a


equipa inspetiva a tomar tal concluso? (1. ciclo)
quando olhamos para a avaliao qualitativa que nos foi dada,
lembramo-nos algumas vezes da metfora da garrafa meia-vazia ou
meia-cheia que todos ns conhecemos. (1. ciclo)
no podemos deixar de referir (e estranhar!) o contacto com
filsofos da atualidade e o blogue Dilogos merecem, no projeto de
relatrio da avaliao externa. (2. ciclo)
tais Relatrios, que, ainda em modesto entendimento, so
superficialmente elaborados, sem rigor e sem critrios uniformes.
(1. ciclo)
Entendese que o presente RELATRIO deva ser objeto de
reviso. Sob pena de o no sendo, constituir manifesta expresso de
injustia, por errnea perceo da realidade, condicionante da
avaliao final. (1. ciclo)
so feitas algumas observaes que no podemos, de modo algum,
considerar exatas e so dadas classificaes que, na nossa opinio,
no traduzem a aplicao correta e devida da escala de avaliao
apresentada na pgina 2 do relatrio. (1. ciclo)
certamente que qualquer cidado, conhecedor da escala a aplicar
ficaria surpreendido com a classificao atribuda a este domniochave. (1. ciclo)
A interpretao dos dados revela ausncia de rigor e inexatido.
Verificase que um nmero significativo de asseres produzidas
carece de fundamentao/objetividade e, numa reflexo mais
aturada, encontramse contradies. (2. ciclo)
As taxas de concluso/transio do ensino regular superiores s
nacionais, a inexistncia de abandono escolar e os baixos valores de
sada precoce so aspetos positivos identificados (), mas depois
so desvalorizados /ignorados [pela equipa da AEE].
Em funo dos elementos apresentados, a meno parece-nos
revestida de interpretao pessoal e talvez subjetiva. (2. ciclo)
Consideramos que a equipa inspetiva foi generalista ao referir que
() o que no est de todo correto. (2. ciclo)
No compreendemos como possvel a equipa inspetiva ter tirado
estas ilaes (2. ciclo)
nos diferentes campos de anlise do relatrio apresentado pela
equipa existem afirmaes inexatas graves. (2. ciclo)

127

Avaliao Externa das Escolas

Sugestes de melhoria ao modelo


As sugestes de melhoria presentes em apenas 15 contraditrios esto
distribudas por seis tipos de propostas de melhoria: a durao, a
constituio dos painis, a organizao do relatrio, a contextualizao da
avaliao, a clarificao de procedimentos no uso dos questionrios e a
divulgao/clarificao dos referentes usados na avaliao dos resultados
acadmicos. Na Figura 5 apresentamos a distribuio, em percentagem,
das sugestes de melhoria, pelas seis tipologias e por ciclo avaliativo.
Figura 5. Sugestes de melhoria ao modelo de AEE expressas nos contraditrios .
59%
60%
50%

41%

40%
30%
20%
10%

18%

23%

5%

5% 9%
5%

18%
18%

18%
9%
9%

0%

18%
18%
0%

14%
9%
5%

0%

1. ciclo

2. ciclo

Total (N=22)

Foram identificadas 22 sugestes de melhoria, nove no 1. ciclo avaliativo


(41%) e 13 no 2. ciclo (59%). Globalmente, as sugestes mais frequentes
reportam-se a aspetos relacionados com a durao da interveno, ou seja,
o tempo destinado recolha de informaes sobre as escolas (23%, N=5),
e as menos frequentes dizem respeito constituio dos painis de
avaliao para a realizao das entrevistas (9%, N=2).
Fazendo a comparao por ciclo avaliativo, constata-se que, no 1. ciclo,
os trs tipos de sugestes mais frequentes pertencem s seguintes
tipologias: durao (18%, N=4), contextualizao (9%, N=2) e relatrios
128

Avaliao Externa das Escolas

(9%, N=2). Ainda que estes valores sejam pouco expressivos, o


alargamento do perodo de interveno nas escolas/agrupamentos e a
alterao na estrutura dos relatrios e at do tipo de informao e estilo de
escrita, verificado no 2. ciclo avaliativo, podero justificar a diminuio
destes dois tipos de sugestes neste ciclo. Relativamente ao 2. ciclo
avaliativo, as trs sugestes mais frequentes dizem respeito a
questionrios (18%, N=4), a referentes (18%, N=4) e contextualizao
(9%, N=2), sendo que as duas primeiras surgem apenas no 2. ciclo, pois
decorrem das alteraes no modelo: a aplicao de questionrios de
satisfao a diferentes elementos da comunidade educativa e o uso de
referentes contextualizados valor esperado. J no que se refere
contextualizao, ainda que tambm se tenha verificado uma alterao
neste aspeto, esta no parece satisfazer as escolas no 2. ciclo avaliativo.
Na Tabela 5 so apresentados exemplos de sugestes de melhoria para
cada uma das tipologias identificadas na anlise de contedo dos
contraditrios.
Tabela 5. Exemplos de asseres que sugerem melhorias ao modelo de AEE.
Indicadores

Durao da interveno

Constituio dos Painis

Exemplos de algumas asseres


o tempo de permanncia da equipa de avaliao externa no
foi suficiente para obter uma perceo mais pormenorizada do
funcionamento do Agrupamento. (1. ciclo)
alargamento do tempo de observao, tempo de durao dos
painis. (1. ciclo)
Uma avaliao realizada em apenas dois dias e meio,
observando numas escassas horas no mais do que trs dos dez
estabelecimentos. (1. ciclo)
mais tempo para o desenvolvimento de cada um dos painis.
(2. ciclo)
guiando-se to somente pelo testemunho oral de uns quantos
elementos dos rgos institudos (e eventualmente
instrudos). (1. ciclo)
uma lacuna neste processo de avaliao externa () no h
nenhum painel destinado ao Conselho Pedaggico. (2.
ciclo).

129

Avaliao Externa das Escolas

Organizao do Relatrio

so superficialmente elaborados [relatrios], sem rigor e sem


critrios uniformes, critrios que alis se no conhecem. (1.
ciclo)
O relatrio apresenta uma organizao que no permite uma
leitura clara dos diferentes assuntos abordados, por falta de
coeso, articulao e de rigor. (1. ciclo)

Contextualizao da
avaliao

Se estiver presente na elaborao dos relatrios os contextos


sociais onde a escolas se inserem. (1 ciclo)
contexto econmico e social da caracterizao do
agrupamento totalmente ignorado e no tomado em conta
quando se passa a falar dos resultados. (2. ciclo)

Clarificao de
procedimentos no uso dos
questionrios (2. ciclo)

Divulgao dos referentes


usados na avaliao dos
resultados (2. ciclo)

os resultados dos inquritos no foram disponibilizados (),


desconhecendo o agrupamento o seu contedo.
a opo no concordo nem discordo foi lida de forma
negativa pela IGE, pelo que se considera que deveria haver
maior clarificao desse aspeto em futuros instrumentos de
recolha de dados.
maior participao das escolas a avaliar, nomeadamente na
escolha das turmas (amostra) para a resposta aos questionrios.
Deveria ser dada a oportunidade s escolas de indicarem parte
da amostra.
pode ser questionada a representatividade da amostra
selecionada [de alunos], uma vez que no esto garantidas as
mesmas caractersticas qualitativas e quantitativas da
populao () o mesmo se aplica aos questionrios dos
encarregados de educao, que coincidiram com a amostra de
alunos inquiridos.
no se conhecem nem esto publicados quaisquer referentes
nacionais` ou valores mediano nacionais`, relativos ao
contexto do agrupamento.
Toda a avaliao foi condicionada por um valor virtual
designado valor esperado' () - cujos fundamentos e frmula
de clculo se desconheciam antes da ao e ainda se
desconhecem.
Os valores esperados contratualizados com o Ministrio da
Educao (ME) no mbito do Programa Educao 2015
serviram de referente ao trabalho desenvolvido pela escola e
devero ser, portanto, os nicos a serem considerados pela
IGE para efeito da avaliao externa.
as escolas disporem atempadamente, diremos,
sistematicamente, de informao estatstica de mbito nacional
e no apenas quando so avaliadas.

130

Avaliao Externa das Escolas

2.3. Impacto e efeitos do relatrio


A categoria impacto e efeitos do relatrio inclui duas subcategorias: i)
impacto e efeitos do relatrio na escola, e ii) impacto e efeitos do
relatrio na sala de aula. Na Tabela 6 observa-se o nmero de
contraditrios (em valores absolutos e em percentagens) com referncias
ao impacto e efeitos do relatrio, na escola e na sala de aula, para cada
uma das variveis (ciclo avaliativo e classificao da escola).
Tabela 6. Contraditrios com referncias a impacto e efeitos do relatrio da IGEC.
1. ciclo de AE
Subcategorias

Impacto e efeitos
na escola
Impacto e efeitos
na sala de aula

2. ciclo de AE

Classif. mais Classif. mais


baixas
altas

Classif. mais Classif. mais


baixas
altas

Total

Total
(N=69)

Total

N.

N.

N.

N.

N.

N.

N.

13

13

18

26

18

26

24

35

42

61

Constata-se que apenas 2 contraditrios do 1. ciclo avaliativo (um de uma


escola com classificaes baixas e outro de uma escola com classificaes
elevadas) assinalam impactos e efeitos dos relatrios na escola. Estes
referem explicitamente a inteno de proceder a mudanas em contexto de
sala de aula, conforme se ilustra nos exemplos seguintes: a superviso e o
acompanhamento da prtica letiva um fator a melhorar e certamente
no presente ano letivo a experimentao ser uma metodologia mais
utilizada em sala de aula.
Observa-se que, do 1. para o 2. ciclo, o nmero de contraditrios com
referncias ao impacto e efeitos do relatrio na escola aumentou de forma
expressiva de 26% (N=18) para 35% (N=24). Tambm se registam
diferenas relevantes entre escolas/agrupamentos com classificaes mais
baixas e escolas/agrupamentos com classificaes mais elevadas; no
primeiro caso so 27 contraditrios (39%) e no segundo caso so 15
contraditrios (22%).

131

Avaliao Externa das Escolas

Na anlise de contedo desta subcategoria emergiram diversos tipos de


impactos e efeitos que organizmos em quatro grupos: oportunidade de
melhoria, promoo da reflexo interna, desmotivao dos atores e
diminuio da imagem externa da escola.
Nas Figuras 6 e 7 apresentamos a distribuio destas asseres,
considerando as variveis ciclo avaliativo e classificao da escola.
Figura 6. Impacto e efeitos da AEE, por ciclo avaliativo.
50%

44%

50%

30%

1. ciclo

35%

40%

2. ciclo

25%
19%

20%

Total (N=48)

15%
2% 2% 4%

10%

2% 0% 2%

0%
Oportunidade
de Melhoria

Promoo da
Reflexo
Interna

Desmotivao
dos atores

Diminuio da
imagem externa
da escola

Figura 7. Impacto e efeitos da AEE, por classificao da escola.


50%
44%

50%
40%

35%
29%

classificaes mais
baixas

30%
20%

15%

15%
4%

10%

4%
0%

0% 2% 2%

0%
Oportunidade de Promoo da
Melhoria
Reflexo Interna

Desmotivao
dos atores

Diminuio da
imagem externa
da escola

Classificaes mais
altas
Total (N=48)

De acordo com os dados, 94% das asseres que se referem ao impacto e


efeitos da AEE relevam aspetos positivos, 50% das unidades de registo
(N=24) sublinham a promoo da reflexo interna e 41% (N=21) apontam
para a oportunidade de melhoria. As referncias a aspetos negativos so
132

Avaliao Externa das Escolas

residuais, tendo sido identificadas apenas trs asseres; duas referem a


desmotivao dos atores e uma a diminuio da imagem externa da escola.
Estabelecendo a comparao entre o 1. e o 2. ciclo, observa-se uma
diminuio das asseres que fazem referncia a oportunidades de
melhoria (25% e 19%, respetivamente). De assinalar o aumento
considervel de asseres que apontam para a promoo da reflexo
interna: de 15% nos contraditrios do 1. ciclo passou a 35% nos
contraditrios do 2. ciclo.
Considerando a varivel classificao da escola, observa-se que as
escolas/agrupamentos com classificaes mais baixas so as que mais
reconhecem impacto e efeitos positivos da AEE; 29% das asseres
(N=14) referem a oportunidade de melhoria e 35% (N=17) indicam a
promoo da reflexo interna. Nas escolas/agrupamentos com
classificaes mais altas, apenas 15% (N=7) das asseres relevam estes
dois tipos de impactos e efeitos.
Na Tabela 7 encontramos exemplos de asseres que sugerem impactos e
efeitos do relatrio na escola/agrupamento.
Tabela 7. Exemplos de asseres que sugerem impactos e efeitos do
relatrio na escola/agrupamento.
Indicadores
Melhoria dos
resultados da
aprendizagem

Oportunidade
de Melhoria

Melhoria de
prticas/
processos da
escola/AE

Exemplos de algumas asseres


Reiteramos o nosso agradecimento pelo trabalho
levado a cabo pelos Srs. Inspetores neste projeto e,
com isso, queremos criar uma maior janela de
oportunidade para os nossos alunos. (1. ciclo)
A sua interveno [dos avaliadores externos]
ajudar-nos- a consolidar prticas exemplares na
construo do sucesso educativo dos alunos. (2.
ciclo)
os pontos fracos evidenciados no vosso relatrio
sero considerados oportunidades de melhoria na
senda da melhoria contnua de resultados e prticas
de funcionamento (1. ciclo)
Reconhece-se a maior importncia a um processo
de Avaliao Externa, na medida em que permite
um espelhamento da prpria escola, e uma maior
consciencializao da sua misso e da forma como
cumpre os seus objetivos. (1. ciclo)
133

Avaliao Externa das Escolas

Melhoria dos
processos de
autoavaliao

Concretizao
de novos
procedimentos

Promoo da
Reflexo
Interna

Promoo da
reflexo sobre
resultados e ou
prticas
Promoo da
reflexo
estratgica

Desmotivao
dos atores

clara e no ambgua a nossa inteno de utilizar


os objetivos e os domnios da Avaliao Externa
como um referencial de apoio, referencial esse que
um auxiliar para enquadrar a nossa atividade.
(2. ciclo)
ter aprofundado os saberes prprios e a
capacidade de autoavaliao, caminhos que devem
levar a um agrupamento de escolas com mais
sucesso. (1. ciclo)
() o plano de melhoria que resultou da
Avaliao Externa realizada em 2008. (2. ciclo)
foram despoletados os procedimentos sugeridos no
ponto 2 [reviso do Projeto Educativo]. (1. ciclo)
ao identificar pontos fortes e reas de melhoria, este
relatrio oferece elementos para a construo ou o
aperfeioamento de planos de ao para a melhoria e
de desenvolvimento de cada escola, em articulao
com a administrao educativa e com a comunidade
em que se insere. (2. ciclo)
Constituindo o relatrio recebido mais um
instrumento de reflexo e debate para a comunidade
educativa, a sua divulgao, anlise e consequente
debate foi imediatamente promovido. (2. ciclo)
Terminamos, reforando o impacto da reflexo que
esta avaliao externa proporcionou, (2. ciclo)
somos () levados a concluir da importncia que
teve para o Agrupamento () vamos certamente
trabalhar, refletir, descobrir onde, como e quando
mudar para a melhoria contnua. (1. ciclo)
()as crticas construtivas, pois so essas que se
constituem como ponto de partida para a redefinio
dos cenrios desejveis e para a procura das
estratgias adequadas. (1. ciclo)
a comunidade educativa do Agrupamento ()
desenvolveu uma reflexo alargada e debate sobre o
relatrio de avaliao cujas concluses constituem o
contraditrio que aqui se apresenta. (2. ciclo)
Registe-se, para eventual ponderao, que se
justifica o nosso desagrado e manifesta amargura que
se sentiu em toda a equipa docente, nomeadamente
no rgo executivo e a equipa de avaliao
interna
tememos que o presente relatrio desmotive e
desmoralize,
retirando
foras
anmicas
e
dessubjetivando os atores, da sua competncia e
134

Avaliao Externa das Escolas

naquilo que acreditam estar a conseguir para a


melhoria e a qualidade da escola pblica.
publicitandose tais Relatrios () sempre e s
poder contribuir para uma m imagem de uma
qualquer Escola, ou Agrupamento, pondo quase
sempre, ou mesmo sempre, em causa o rduo e
profcuo trabalho realizado ao longo de vrios anos.

Diminuio da
imagem externa
da escola

Importa sublinhar que estas asseres se situam essencialmente ao nvel


das intenes, pois as escolas/agrupamentos que optaram por redigir um
contraditrio fizeram-no no curto espao de tempo pr-estabelecido, logo
aps a receo do relatrio da avaliao externa, sem que tivesse
decorrido tempo suficiente para poderem observar/avaliar os efeitos do
mesmo na organizao. Todavia, nos contraditrios so frequentes as
referncias importncia da AEE e, em particular, do respetivo relatrio,
para a melhoria das dinmicas e dos servios prestados pelas organizaes
escolares. Em alguns contraditrios (poucos) especificam-se as
modificaes que se pretendem implementar.
2.4. Discordncia com o relatrio
Relativamente categoria discordncia com o relatrio procedemos
identificao dos contraditrios que assinalaram discordncia
relativamente ao relatrio da IGEC, nomeadamente acerca de factos e de
interpretao, com enfoque nas classificaes. Na Tabela 8 apresentamos
a distribuio dos contraditrios por ciclo avaliativo e por classificao da
escola/agrupamento.
Tabela 8. Contraditrios que referem discordncia com o relatrio da
AEE, por ciclo avaliativo e classificao da escola.
1. ciclo de AE

2. ciclo de AE

Classif. mais
baixas

Classif. mais
altas

N.

N.

N.

18

26

10

25

Total
(N=69)

Classif. Mais
baixas

Classif. mais
altas

N.

N.

N.

N.

36

17

25

19

28

44

64

Total

Total

A anlise da tabela revela que 64% dos contraditrios (N=44) assinalam


discordncia com o relatrio de AEE. Destes, 36% so do 1. ciclo (25
135

Avaliao Externa das Escolas

contraditrios) e 28% do 2. ciclo (19 contraditrios). notrio o


decrscimo do nvel de discordncia com os relatrios, do 1. para o 2.
ciclo avaliativo da AEE. Dada a crescente relevncia social da AEE (CNE,
2008; CNE, 2010), julgamos que esta tendncia poder indiciar uma
aceitao progressiva da inevitabilidade (e talvez da mais-valia) da
avaliao organizacional, nas suas duplas vertentes: a avaliao externa e
a autoavaliao.
Considerando as classificaes das escolas/agrupamentos, verifica-se que
51% (N=35) dos contraditrios que referem discordncias com o relatrio
so de escolas/agrupamentos com classificaes mais baixas e apenas 13%
(N=9) so de escolas/agrupamentos com classificaes mais altas.
Tendo em conta que a AEE segue um referencial, organizado em
domnios de avaliao (cinco no 1. ciclo avaliativo2 e trs no 2. ciclo
avaliativo), procedemos identificao das asseres que expressam
discordncia relativamente s classificaes obtidas, por domnio e nos
dois ciclos avaliativos (Figura 8).
Figura 8. Discordncias em relao aos diferentes domnios do relatrio no 1. ciclo e 2.
ciclo de avaliao

50%
40%
30%
20%
10%
0%

34%

31%

Resultados

37%
24%

Prestao do Servio
Educativo

42%

33%

1. ciclo
2. ciclo

Organizao e gesto
escolar + liderana +
capacidade de
autorregulao /
Liderana e gesto

Agregmos, aqui, alguns domnios do referencial do 1. ciclo, por forma a obter apenas 3
domnios, tal como contemplado no referencial do 2. ciclo de avaliao externa. Ainda que se
possam colocar algumas reservas a este procedimento, a eventual perda de algum rigor decorrente
da agregao dos dados compensada com a vantagem de ser possvel uma anlise comparativa.

136

Avaliao Externa das Escolas

Nos contraditrios do 1. ciclo de avaliao foram identificadas 74


asseres (unidades de registo) e nos do 2. ciclo identificmos 52
asseres. A fim de podermos comparar as frequncias de asseres no 1.
e 2. ciclos, procedemos juno dos trs ltimos domnios dos relatrios
do 1. ciclo. Assim, observa-se que, no 1. ciclo, a percentagem mais
elevada de asseres discordantes com a avaliao coincide com os
domnios organizao e gesto, liderana e capacidade de
autorregulao (42%, N=31). J no 2. ciclo, no domnio da prestao
do servio educativo que esta percentagem maior (37%, N=19). A
percentagem de asseres discordantes no domnio resultados
ligeiramente superior no 1. ciclo (34%, N=25), sendo de 31% no 2. ciclo
(N=16).
Nas Figuras 9 e 10 apresentamos a distribuio das asseres por domnio,
considerando a varivel classificao da escola.
Figura 9. Discordncia nos diferentes domnios do relatrio no 1. ciclo avaliativo, por
classificao de escola.

40%

30%

34%
24%

24%
18%

20%

10%

classificaes
mais baixas

16%

14%
9%

7%

12%
9%

8%

7%

5%

0%

137

8%

classificaes
mais altas
Total (N=74)

4%

Avaliao Externa das Escolas

Figura 10. Discordncia nos diferentes domnios do relatrio no 2. ciclo avaliativo, por
classificao de escola.

40%
30%

27%

33%

31%

37%

33%

33%
classificaes mais
baixas
Classificaes mais
altas

20%
10%

4%

4%

0%

Total (N=52)

0%
Resultados

Prestao do
Servio Educativo

Liderana e Gesto

No 1. ciclo avaliativo, o domnio mais contestado o dos resultados


(34%), seguido da prestao do servio educativo (24%), surgindo depois
a liderana (16%), a organizao e gesto (14%) e, por ltimo, a
capacidade de autorregulao (12%).
A percentagem de asseres de discordncia de escolas/agrupamentos
com classificaes mais baixas supera a percentagem de discordncia das
escolas/agrupamentos com classificaes mais altas, em todos os
domnios.
No 2. ciclo avaliativo a contestao maior verifica-se no domnio da
prestao do servio educativo (37%), em seguida vem o domnio da
liderana e gesto (33%) e por fim, o domnio dos resultados (31%).
Observa-se que a contestao tem origem, sobretudo, nas
escolas/agrupamentos com classificaes mais baixas, sendo que apenas
4% das escolas/agrupamentos com classificaes mais altas manifestaram
discordncia com os domnios resultados e prestao do servio
educativo.
3. Consideraes Finais
O nmero de contraditrios no primeiro ciclo da AEE superou o nmero
de contraditrios no 2. ciclo avaliativo e so as escolas/agrupamentos
138

Avaliao Externa das Escolas

com classificaes mais baixas que mais recorrem ao direito de


contraditrio, em ambos os ciclos.
As reaes das escolas/agrupamentos ao modelo de AEE so,
genericamente, positivas, pois pouco mais de metade dos contraditrios
apresenta crticas ao modelo da AEE, sendo que as reaes positivas e as
negativas se equilibram, ainda que haja um ligeiro aumento das crticas
negativas, do 1. para o 2. ciclo avaliativo.
Nas crticas positivas ao modelo de AEE so vrios os contraditrios que
revelam que esta avaliao constitui uma oportunidade de melhoria, de
aprendizagem organizacional, de reflexo interna, de autocrtica e, por
conseguinte, de potenciar a autoavaliao das escolas. Alguns
contraditrios sublinham o carter formativo da avaliao externa e o
papel do relatrio da AEE como um instrumento potenciador de
autorregulao contnua das escolas, o que , de resto, um dos objetivos
assumidos pela prpria IGEC.
Nas crticas negativas surgem referncias aos factos de o relatrio no
contemplar as variveis externas atividade da escola, de o clculo do
valor esperado no valorizar o desempenho real da escola (2. ciclo) e da
ausncia de uma relao comparativa com a avaliao obtida no 1. ciclo.
Mais de 60% dos contraditrios referem a subjetividade da avaliao;
contudo, a idoneidade dos avaliadores amplamente reconhecida em
ambos os ciclos e o seu profissionalismo e rigor avaliativo no so
questionados. As sugestes de melhoria ao modelo so reduzidas.
A partir do que expusemos cremos poder concluir que as organizaes
escolares realizaram j um caminho no sentido de compreenderem melhor
a importncia e o sentido da prestao de contas atravs da AEE,
principalmente as que obtiveram classificaes mais altas, revelando a
inteno de implementar mudanas de acordo com as sugestes deixadas
pelos avaliadores externos. De facto, constatmos que mais de metade dos
contraditrios evidencia a inteno dos atores procederem a mudanas
(embora seja residual o nmero daqueles que destacam as mudanas
planeadas ou implementadas ao nvel da sala de aula) e que muitos
evidenciam a ocorrncia de impactos e efeitos dos relatrios nas escolas.
139

Avaliao Externa das Escolas

Ao longo do perodo em estudo (2006-2012), as escolas efetuaram e


experienciaram processos de aprendizagem organizacional, sendo esta
uma mais-valia clara do processo de AEE. Efetivamente, estas assumem
expressamente que uma boa classificao pode no ser um sinal de que
tudo est bem, ou de nada h a mudar ou a melhorar, no sentido da
prestao de um servio educativo de excelncia. Ao promover a reflexo
interna, a autocrtica e a autoavaliao das escolas, o relatrio produzido
pela AEE parece, assim, cumprir os objetivos que se prope: a promoo
da melhoria organizacional e a regulao das escolas.
Referncias Bibliogrficas
Afonso, N. (2009). Avaliao e desenvolvimento organizacional da escola. Meta:
Avaliao, 1 (2), 150-169.
Alves, P. C., & Correia, S. M. T. (2008). A auto-avaliao de escola: um estudo
exploratrio sobre os dispositivos de auto-avaliao das escolas pbicas em
Portugal. Olhar de Professor. 14 (2), 355-382. Retirado de
http://www.uepg.br/olhardeprofessor.
Azevedo, J. M. (2007). Estudo: Avaliao das escolas: fundamentar modelos e
operacionalizar processos. In CNE-ME (Ed.), Atas do Seminrio Avaliao das
Escolas Modelos e Processos. Lisboa: CNE, 13-99.
Brandalise, M. (2007). Auto-avaliao de escolas: processo construdo coletivamente
nas instituies escolares. Tese de Doutoramento, Universidade Catlica de S.
Paulo, S. Paulo, Brasil.
Bidarra, M.G., Barreira, J.C., & Vaz-Rebelo, M.P. (2011), O lugar da autoavaliao no
quadro da avaliao externa de escolas. Revista Nova gora, 2, 39-42.
Creswell, J. W. (2010), Projeto de pesquisa: mtodos qualitativos, quantitativos e
misto (3. ed), Porto Alegre, Bookman.
Curado, I. M. F. (2010). Auto-avaliao Um estudo de caso numa escola secundria.
Dissertao de Mestrado, Lisboa: Instituto da Educao da Universidade de
Lisboa, Lisboa.
Esteves, M. (2006). Anlise de Contedo. In, J.A. Lima & J.A. Pacheco (Orgs). Fazer
investigao, contributos para a elaborao de dissertaes e teses (pp. 1051126). Porto: Porto Editora.
Ferreira, E., & Espogeira, M. (2009). Avaliao da escola como um dispositivo de prtica
reflexiva dos professores: a aprendizagem, a vontade, a emoo, e a partilha. X
Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Bragana.

140

Avaliao Externa das Escolas

Fialho, I. (2009b). A qualidade de ensino e a avaliao das escolas em Portugal.


Contributos para a sua histria recente. Educao. Temas e problemas
Avaliao, qualidade e formao, 7 (4), 99-116. Retirado de
http://rdpc.uevora.pt/bitstream/10174/5088/1/Artigo%20IFialho%20Rev%20Tem
as%20e%20Problemas.pdf.
Fialho, I., Oliveira, J., & Ferrinho, L. (2010). Capacidade de auto-regulao e melhoria
da escola: anlise dos resultados da avaliao externa das escolas e agrupamentos
da Pennsula de Setbal. Comunicao apresentada no XI Congresso da AEPEC Da excluso excelncia. Caminhos Organizacionais para a Qualidade da
Educao. Universidade de vora, vora, 16 a 18/09/2010. Retirado de
http://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/5090/1/Capacidade%20de%20autoregula%C3%A7%C3%A3o%20e%20melhoria%20da%20escola%20%28%C3%B
Altimo%29.pdf.
Fialho, I., Saragoa, J., Silva, C., & Fialho, C. (2010). Avaliao da qualidade das escolas
no Alentejo: o desafio da auto-avaliao Actas do XI Congresso da AEPEC,
Universidade de vora.
Gomes, S., Silvestre, M. J., Fialho, I., & Cid, M. (2011). Modelos e prticas de
(auto)avaliao em escolas do Alentejo. Libro de Actas do XI Congreso
Internacional Galego-Portugus de Psicopedagoxa. A Corua. Universidade da
Corua [CD-ROM] ISSN: 1138-1663.
IGE (2012). Avaliao externa das escolas: avaliar para a melhoria e a confiana 2006-2011.
Lisboa:
MEC.
Retirado
de
http://www.ige.minedu.pt/upload/Relatorios/AEE_2006_2011_RELATORIO.pdf.
Lei n. 31/2012, de 20 de dezembro. Aprova o sistema de avaliao da educao e do
ensino no superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro (Lei de Bases do sistema Educativo).
OCDE (2012). Santiago, P., Donaldson, G., Looney, A., & Nusche, D. (2012). OECD
reviews of evaluation and assessment in education: Portugal 2012. OECD
Publishing.
Rebordo, I. (2010). A avaliao das escolas no quadro actual das polticas pblicas de
educao. Relatrio do Projeto de Mestrado, Universidade de Lisboa - Instituto de
Educao, Lisboa.
S, V. (2009). A (auto)avaliao das escolas: virtudes e efeitos colaterais. Ensaio:
Avaliao e Polticas Pbicas em Educao, Rio de Janeiro, 17 (62), 87-108,
jan./mar.
Simes, G. M.J. (2010). Auto-avaliao da escola Regulao de conformidade e
regulao de emancipao. Tese de Doutoramento. Universidade de Lisboa,
Lisboa.
Silvestre, M. J. (2013). Avaliao das escolas. Avaliao nas escolas. Tese de
Doutoramento. vora: Universidade de vora.
141

Avaliao Externa das Escolas

Terrasca, M. (2010). Avaliao externa - Porqu e para qu? Contributos para um


parecer sobre a avaliao externa de escolas. (Parecer apresentado ao CNE em
Junho de 2010).
Ventura, A. (2006). Avaliao e inspeco das escolas: estudo de impacte do Programa
de Avaliao Integrada. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro.

142

Avaliao Externa das Escolas

Carlos Barreira 1
RELATRIOS DE AVALIAO EXTERNA E ANLISE DO DESEMPENHO
DAS ESCOLAS

Contextualizao e objetivos do estudo


A problemtica da avaliao de escolas tem assumido uma importante
visibilidade no sistema educativo portugus e tem suscitado debates entre
vrios atores sobre a qualidade do sistema educativo, em geral, e das
escolas em particular. A Lei n31/2002, de 20 de dezembro que aprova o
sistema da avaliao da educao do ensino no superior foi um passo
importante para o desenvolvimento de uma cultura de avaliao de
escolas, uma vez que pressupe a integrao de duas modalidades de
avaliao: a autoavaliao, mais orientada por uma lgica interna, e a
avaliao externa, desenvolvida pela Inspeo-Geral de Educao e
Cincia.
Tendo como objetivo compreender a evoluo do desempenho das
escolas, atravs da comparao das classificaes nos vrios domnios de
avaliao, somos confrontados desde logo com mudanas no quadro de
referncia e na escala de avaliao, que ocorreram entre o primeiro (20062011) e o segundo ciclo avaliativo (iniciado em 2012), na sequncia dos
pareceres do CNE (2008, 2010, 2011) e do relatrio final produzido pelo
Grupo de Trabalho para a Avaliao Externa de Escolas (GTAEE, 2011).
O Quadro de Referncia da Avaliao Externa de Escolas (AEE) foi
simplificado, tendo-se registado uma reduo no nmero de domnios e de
campos de anlise. Em vez de cinco domnios (Resultados, Prestao do
Servio Educativo, Organizao e Gesto escolar, Liderana e
Capacidade de Auto-regulao e Melhoria da Escola), o quadro de
1

Universidade de Coimbra. Apresentao do Estudo elaborado em coautoria com Maria da Graa


Bidarra, Maria da Piedade Vaz Rebelo e Valentim Rodrigues Alferes da Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.

143

Avaliao Externa das Escolas

referncia passou a ser constitudo por trs domnios (Resultados,


Prestao do Servio Educativo e Liderana e Gesto), com trs campos
de anlise cada um, em lugar dos 19 factores que constituam o quadro de
referncia anterior. Com efeito, assistiu-se juno dos domnios
Organizao e Gesto Escolar e Liderana, passando a constituir a
Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola um campo de
anlise do domnio Liderana e Gesto. Ainda que tenham ocorrido
igualmente alteraes nos campos de anlise dos domnios Resultados e
Prestao do Servio Educativo, foi pois nos domnios Organizao e
Gesto Escolar, Liderana e Capacidade de Autorregulao e Melhoria
da Escola que se verificaram maiores alteraes. Estas mudanas
encontram algum suporte emprico em estudos realizados atravs da
anlise das classificaes das escolas orientadas pelo quadro de referncia
do primeiro ciclo de avaliao, que apontam para a existncia de
correlaes entre domnios e entre domnios e fatores, sendo identificadas
redundncias entre fatores e a sua ponderao diferencial na classificao
no domnio dos Resultados (cf. Bidarra, Barreira, Vaz-Rebelo & Alferes,
2014).
Tambm a escala de classificao dos domnios foi alterada entre o
primeiro e o segundo ciclo avaliativo. Passou-se de uma escala de quatro
nveis (Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom) para cinco nveis,
tendo-se acrescentado o nvel Excelente aos anteriores, com a
recomendao que deve ser utilizado com carcter de exceo. Em todos
os descritores dos nveis da escala, a comparao entre o valor obtido e o
valor esperado em termos de resultados, passou a constituir o fator ncora
na atribuio das classificaes.
Outro aspecto no menos importante teve a ver com a reorganizao da
rede escolar (Despacho n 5634-F/2012, 26 abril), tendo os agrupamentos
de escolas do primeiro para o segundo ciclo mudado a sua organizao
devido ao processo de constituio de novas agregaes. Neste sentido, foi
possvel constatar tambm situaes de mudana de designao da
Escola/Agrupamento, dificultando a anlise da evoluo do desempenho
das escolas recorrendo comparao das classificaes entre o primeiro e
o segundo ciclos avaliativos.
144

Avaliao Externa das Escolas

Metodologia
A base de dados constituda pelas classificaes obtidas em 43 Unidades
de Gesto (UG) da regio centro no primeiro e segundo ciclos avaliativos.
Para conhecer a evoluo das escolas calcularam-se as diferenas nas
classificaes entre o primeiro e segundo ciclo para cada domnio, tendose procedido ainda anlise da relao entre as classificaes obtidas nos
dois ciclos avaliativos.
No que respeita s classificaes do domnio Resultados (cf. Quadro 1),
podemos constatar que, de 17UG com o nvel de Suficiente, no primeiro
ciclo de avaliao, 15UG passaram para o nvel de Bom e duas UG para o
nvel de Muito Bom, no segundo ciclo de avaliao. Por outro lado, de
23UG com o nvel de Bom, 13UG mantiveram-se no mesmo nvel,
enquanto 10UG subiram para o nvel de Muito Bom. tambm digno de
registo o facto de uma UG com nvel de Insuficiente conseguir atingir o
nvel de Muito Bom no segundo ciclo de avaliao.
Quadro 1. Comparao das classificaes no domnio Resultados
2 Ciclo

1 Ciclo

Total

Total

Bom

Muito Bom

Bom

Insuficiente

Suficiente

15

17

Bom

13

10

23

Muito Bom

28

15

43

Relativamente s classificaes no domnio Prestao do Servio


Educativo (cf. Quadro 2), podemos verificar que das 18UG que no
primeiro ciclo de avaliao obtiveram nvel de Suficiente, 9 UG passaram
para o nvel de Bom e 9 UG para o nvel de Muito Bom, no segundo ciclo
de avaliao. Por outro lado, de 19UG com o nvel de Bom, 10UG
mantiveram-se no mesmo nvel, enquanto 9 UG subiram para o nvel de
Muito Bom. de registar o facto de uma UG com nvel de Insuficiente
conseguir o nvel de Bom no segundo ciclo de avaliao.
145

Avaliao Externa das Escolas

Quadro 2. Comparao das classificaes no domnio Prestao do Servio Educativo


2 Ciclo
Bom
1 Ciclo

Total

Muito Bom

Bom

Insuficiente

Suficiente

18

10

19

20

23

43

Bom
Muito Bom
Total

Quando comparamos as classificaes do domnio Organizao e Gesto


Escolar, no primeiro ciclo de avaliao, com o domnio Liderana e
Gesto, no segundo ciclo de avaliao (cf. Quadro 3), podemos verificar
que, de 3UG com nvel de Suficiente, 1UG passou para o nvel de Bom e 2
para o nvel de Muito Bom. Por outro lado, de 28UG com nvel de Bom,
11UG mantiveram o mesmo nvel, enquanto 17UG subiram para o nvel
de Muito Bom. de registar, ainda, que 3UG desceram do nvel de Muito
Bom para Bom e 8UG mantiveram o nvel de Muito Bom, tendo ainda
1UG com o nvel de Insuficiente subido, no segundo ciclo de AEE, para o
nvel de Bom.
Quadro 3. Comparao das classificaes nos domnios Organizao e Gesto Escolar e
Liderana e Gesto
Liderana e Gesto 2 Ciclo
Bom
Organizao e Gesto
Escolar
1 Ciclo

Muito Bom

Total

Insuficiente

Suficiente

11

17

28

11

16

27

43

Bom
Muito Bom

Total

Ao estabelecermos a comparao das classificaes do domnio


Liderana, no primeiro ciclo de avaliao, com o domnio Liderana e
146

Avaliao Externa das Escolas

Gesto, no segundo ciclo de avaliao (cf. Quadro 4), podemos verificar


que, de 7UG com nvel de Suficiente, 3 passaram para o nvel de Bom e 4
para o nvel de Muito Bom. Por outro lado, de 24UG com nvel de Bom,
10UG mantiveram o mesmo nvel, enquanto 14UG subiram para o nvel
de Muito Bom. ainda de registar que, de 11UG com o nvel de Muito
Bom, 2UG desceram para o nvel de Bom, enquanto 9UG mantiveram o
mesmo nvel, passando 1UG do nvel de Insuficiente para o nvel de Bom
no segundo ciclo de AEE.
Quadro 4. Comparao das classificaes nos domnios Liderana e Liderana e Gesto
Liderana e Gesto 2 Ciclo
Bom
Liderana
1 Ciclo

Insuficiente
Suficiente
Bom
Muito Bom

Total

Total

Muito Bom

Bom

10

14

24

11

16

27

43

Quando comparamos as classificaes do domnio Capacidade de


Autorregulao e Melhoria da Escola, no primeiro ciclo de avaliao,
com o domnio Liderana e Gesto, no segundo ciclo de avaliao (cf.
Quadro 5), registamos que, de 21UG com nvel de Suficiente 10 passaram
para o nvel Bom e 11 para o nvel Muito Bom. Por outro lado, de 18UG
com nvel Bom, 5UG mantiveram o mesmo nvel, enquanto 13UG
subiram para o nvel Muito Bom. ainda de registar que, de 11UG com o
nvel Muito Bom, 2UG desceram para o nvel Bom, enquanto 9UG
mantiveram o mesmo nvel, no entanto 1UG conseguiu passar do nvel
Insuficiente para o nvel Bom e outra do nvel Insuficiente para Muito
Bom.

147

Avaliao Externa das Escolas

Quadro 5. Comparao das classificaes nos domnios Capacidade de


Autorregulao e Melhoria da Escola e Liderana e Gesto
Liderana e Gesto 2 Ciclo
Bom
Capacidade de Autorregulao e
Melhoria da Escola
1 Ciclo

Total

Muito Bom

Bom

Insuficiente
1

10

11

21

Bom

13

18

Muito Bom

16

27

43

Suficiente

Total

Observando o Quadro 6, podemos constatar que nos domnios Resultados


e Prestao do Servio Educativo 65% das UG sobem de nvel de
classificao, enquanto 35% mantm o nvel atribudo. Quando
comparamos o domnio Liderana e Gesto, no segundo ciclo de AEE,
com o domnio Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola, no
primeiro ciclo de AEE, verifica-se que 86% das UG sobem de nvel,
enquanto 14% mantm o mesmo nvel. No entanto, se estabelecermos a
comparao do domnio Liderana e Gesto, com os domnios Liderana
e Organizao e Gesto Escolar, no primeiro ciclo de AEE, verificamos
que 58% e 40% sobem de nvel, enquanto 40% e 51% mantm o mesmo
nvel, respetivamente, registando-se mesmo a descida de nvel de algumas
UG.
Quadro 6. Alterao dos nveis de frequncia das classificaes nos domnios entre o
primeiro e segundos ciclos avaliativos
Nveis

Resultados

Prestao do
Servio
Educativo

Liderana
e Gesto
Min.

Liderana
e Gesto
Med.

Liderana e
Gesto
Max.

-1

15

15

17

22

25

18

23

19

16

10

13

148

Avaliao Externa das Escolas

Como podemos verificar no quadro 7, registam-se fracas correlaes entre


as classificaes obtidas pelas escolas no primeiro ciclo e segundo ciclos
avaliativos nos vrios domnios, sendo que o nico domnio em que h
uma correlao significativa o dos Resultados.
Quadro 7. Correlaes entre as classificaes no primeiro e no segundo ciclo avaliativos

Resultados - 1 Ciclo

Prestao do Servio Educativo


- 1 Ciclo
Organizao e Gesto - 1 Ciclo

Liderana - 1 Ciclo

Capacidade de Autorregulao
e Melhoria da Escola - 1 Ciclo

Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N

Resultados
2 Ciclo

Prestao do
Servio Educativo
2 Ciclo

Liderana e
Gesto
2 Ciclo

.312(*)

.083

.131

.042
43

.597
43

.403
43

.222

.264

.164

.153
43

.088
43

.295
43

.070

.058

.170

.655
43

.710
43

.276
43

.021

-.005

.252

.895
43

.977
43

.103
43

.150

.021

.251

.338
43

.892
43

.104
43

Concluses
De acordo com os dados obtidos do desempenho das escolas entre os dois
ciclos avaliativos, com base nas classificaes obtidas por 43 Unidades de
Gesto da Regio Centro de Portugal, verifica-se uma evoluo positiva
das classificaes obtidas pelas escolas nos domnios Resultados,
Prestao do Servio Educativo e Liderana e Gesto, que pode ser
indicador de uma melhoria das escolas.
Constata-se que no primeiro ciclo de avaliao AEE se utilizaram os
diferentes nveis da escala (Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom),
enquanto no segundo ciclo s se utilizaram dois nveis da escala (Bom e
Muito Bom). No entanto, de realar que a atribuio do nvel Muito Bom
149

Avaliao Externa das Escolas

s escolas, utilizando a nova escala de classificao em que o nvel


mximo Excelente, no o mesmo que atribuir Muito Bom na escala
anterior.
Constata-se, tambm, uma aproximao da classificao do domnio de
classificao mais elevada no primeiro ciclo de avaliao (Liderana e
Organizao e Gesto Escolar) relativamente aos restantes domnios, em
parte devida ao facto do domnio Liderana e Gesto, no segundo ciclo,
incluir agora o campo de anlise da Autoavaliao e melhoria da escola,
que correspondia ao que obtinha nveis mais baixos no primeiro ciclo (cf.
Barreira, Bidarra, & Vaz-Rebelo, 2011).
Uma vez que, exceo do domnio Resultados, no se registam
correlaes estatisticamente significativas entre as classificaes obtidas
pelas escolas no primeiro e no segundo ciclo avaliativo, torna-se ento
pertinente questionar se estas mudanas traduziro de facto uma melhoria
das escolas ou alguma inconsistncia nas classificaes devido alterao
no quadro de referncia e na escala utilizada.
A partir destes dados preliminares, contamos alargar este estudo de modo
a poder apreender melhor a evoluo do desempenho das escolas, a sua
melhoria, bem como o contributo da avaliao externa neste contexto.

Referncias bibliogrficas

Barreira, C. F., Bidarra, M. G., & Vaz-Rebelo, M. P. (2011). Avaliao externa de


escolas: Do quadro de referncia aos resultados e tendncias de um processo em
curso. Revista Portuguesa de Pedagogia, 45 (1), 79-92.
Bidarra, M. G., Barreira, F. C., Vaz-Rebelo, M. P., & Alferes, R. V. (2014). Relatrios de
avaliao externa. Da anlise das redundncias ponderao diferencial dos
resultados no primeiro ciclo de avaliao. In J. A. Pacheco (Ed.). Avaliao
externa de escolas: Quadro terico/conceptual (pp. 229-246). Porto: Porto Editora
Conselho Nacional de Educao (2008). In Dirio da Repblica - II Srie - N. 113, 13
de Junho. Parecer N. 5 sobre avaliao externa das escolas.
Conselho Nacional de Educao (2010). In Dirio da Repblica - II Srie - N. 111, 9 de
Junho. Parecer N. 3 sobre avaliao externa das escolas.

150

Avaliao Externa das Escolas

Conselho Nacional de Educao (2011). In Dirio da Repblica - II Srie - N. 5, 7 de


Janeiro. Recomendao sobre avaliao das escolas.
Grupo de Trabalho para a Avaliao Externa das Escolas (2011). Propostas para um
novo ciclo de avaliao externa de escolas: Relatrio final. Lisboa: Ministrio da
Educao.

151

Avaliao Externa das Escolas

Fernando Gonalves 1
ESTUDO DE CASO NA REGIO DO ALGARVE: A PERSPETIVA DAS
LIDERANAS

Introduo
O estudo emprico que aqui se apresenta assume-se como um estudo de
caso organizacional, tendo sido realizado num Agrupamento de Escolas
(AE) na regio mais a sul do Pas Algarve.
Foi nossa inteno, por um lado, conhecer as perspetivas dos diversos
atores (diretor, coordenador de equipa de autoavaliao e coordenadores
de ciclo/grupo disciplinar) relativamente a formas de apropriao,
publicitao e debate na escola e na comunidade no que se refere
avaliao externa de escolas (AEE). Por outro lado, quisemos tambm
avaliar o impacto e efeitos da avaliao externa na melhoria da escola em
termos organizacionais, curriculares e pedaggicos. Neste sentido, fomos
tentar perceber como so percecionadas pelos atores as medidas adotadas
pela escola/agrupamento ao nvel organizacional (liderana e gesto),
analisar os indicadores do impacto curricular e pedaggico (servio
educativo, gesto pedaggica e curricular), identificar as dinmicas
envolventes da comunidade educativa e, por fim, identificar as medidas
adotadas para a sustentabilidade dos resultados da escola (e.g. apoio
pedaggico, promoo da autoavaliao, etc.).
Dada a natureza do desenho de investigao, e uma vez que se assumem
tambm neste contexto propsitos comparativos, alm de entrevistas
semiestruturadas (Bogdan & Biklen, 1994), foi analisado um conjunto de
documentos reguladores da dinmica do Agrupamento e que remetiam
para todo o processo de AEE. Refira-se que as entrevistas se assumem
como instrumento de recolha de dados por excelncia, que nos permite,
1

Universidade do Algarve. Apresentao do Estudo elaborado em coautoria com Liliana Paulos e


Sandra T. Valadas.

152

Avaliao Externa das Escolas

por um lado, conhecer as perspetivas dos principais atores das escolas


avaliadas relativamente ao grau de satisfao com o processo de avaliao
externa a cargo da IGE/IGEC nos 1 e 2 ciclos de avaliao; e, por outro,
identificar o impacto e os efeitos da avaliao externa na melhoria da
escola em termos organizacionais, curriculares e pedaggicos (Valadas &
Ribeiro Gonalves, 2014). Esta estratgia de recolha de dados
especialmente adequada quando o investigador tem por objetivos: a)
analisar o sentido que os atores atribuem s suas prticas e aos
acontecimentos com os quais so confrontados (sistema de valores,
referncias normativas, interpretaes em situaes conflituosas, leituras
que fazem das suas prprias experincias); b) analisar um problema
especfico (dados, pontos de vista, sistemas de relaes, funcionamento de
uma organizao, etc.); e, ainda, c) reconstituir um processo de ao,
experincias ou acontecimentos do passado (Bogdan e Biklen, 1994;
Ghiglione & Matalon, 1997). Tendo como finalidades promover a
compreenso do particular, a fim de inferir e interpretar o geral;
aprofundar a compreenso dos efeitos da avaliao externa de escolas a
partir de uma perspetiva mais focalizada da realidade educativa; analisar
intencionalidades, esquemas de referncia e valores subjacentes s aes
dos atores, esta tcnica revelou ser a mais adequada (Valadas e Ribeiro
Gonalves, 2014).
De realar a possibilidade de recolha de informao vlida junto de
informadores privilegiados (diretores de escolas e gestores intermdios),
focando-se a entrevista num respondente influente, proeminente e bem
informado da organizao (Demazire e Dubar, 1997; Olabunaga, 2003;
Ruquoy, 1997). Esta estratgia possibilita, assim, a obteno de uma
perspetiva global sobre a organizao, o conhecimento da estrutura, das
polticas, da histria e dos planos da organizao. Os dados recolhidos
podero, numa etapa final do processo, ser comparveis entre os vrios
participantes no estudo. A opo pelas entrevistas semidiretivas permite,
deste modo, concretizar dois objetivos: registar a perspetiva dos agentes
envolvidos no processo de avaliao externa de escolas relativamente aos
principais domnios que so objeto de avaliao; e analisar o modo como a
avaliao externa se concretizou no terreno, como foi experienciada pelos
153

Avaliao Externa das Escolas

agentes e como passou a integrar os quadros de referncia da comunidade


educativa (Valadas e Ribeiro Gonalves, 2014).
A escolha do Agrupamento de Escolas resultou do facto de se tratar de um
AE que subiu de classificao entre o 1 e o 2 ciclos de AEE, no
assegurar oferta formativa no ensino secundrio e que tenha mantido a
mesma constituio desde o 1 ciclo de AEE. Foram respeitados os
critrios acordados para todos: consideradas as escolas/agrupamentos que
tivessem sido alvo de avaliao externa no 1 (2006-2011) e 2 ciclos
(2011-2015) e, cumulativamente, que tenham subido ou descido de
classificao do 1 para o 2 ciclo de avaliao externa. Estes critrios
justificam-se pela necessidade de avaliar o impacto e efeitos da avaliao
externa na consolidao da autoavaliao institucional, na melhoria da
escola em termos organizacionais, curriculares e pedaggicos, e, ainda, na
participao da comunidade na dinmica das escolas. Foi tambm nossa
inteno perceber qual o grau de apropriao pelas escolas e pela
comunidade dos referenciais utilizados na avaliao institucional.
Como referimos anteriormente, as entrevistas aqui descritas surgem no
contexto do estudo dos impactos e efeitos da avaliao externa, na
perspetiva dos agentes mais diretamente envolvidos no processo. Importa
tambm referir que se trata de um estudo de caso, cujas especificidades em
termos de tipologias de efeitos incluem os efeitos discursivo (linguagem,
conceitos) e procedimental (regulao normativa); efeitos parcial
(fragmentada, sectorial) e estrutural (holstica); efeitos exgeno (de cima
para baixo, com chancela do MEC) e endgeno (ao nvel da escola); e, por
fim, efeitos positivo e negativo (Valadas & Ribeiro Gonalves, 2014).
Iniciamos este captulo com a caracterizao do caso, seguindo-se
algumas reflexes sobre a anlise documental realizada, centrada quer nos
relatrios de AEE, quer nos contraditrios. Numa terceira seco, so
apresentados os resultados das entrevistas semiestruturadas, cujos
resultados se enquadram em categorias comuns a todos os casos:
mudanas organizacionais, mudanas curriculares e pedaggicas,
resultados acadmicos e sociais e, por fim, efeitos observveis. Ao diretor
do Agrupamento e ao coordenador da equipa de autoavaliao foram
154

Avaliao Externa das Escolas

realizadas entrevistas individuais, gravadas e transcritas na ntegra,


enquanto que com os coordenadores de estruturas de gesto intermdia
(Pr-Escolar, 1 ciclo, 2 e 3 ciclo e Lnguas) optmos por dinamizar um
grupo focal. Tambm estes discursos foram gravados e transcritos na
ntegra. Todas as entrevistas foram realizadas pelas investigadoras, tendo
sido explicitado aos entrevistados as questes de investigao do projeto e
dado a conhecer os objetivos da entrevista. Foi assegurado o anonimato e
a confidencialidade dos dados aquando da solicitao de gravao das
entrevistas. Nesta altura foi ainda garantida a devoluo da entrevista
transcrita, bem como a disseminao posterior dos produtos da
investigao.
Apesar do nmero reduzido de respondentes ao questionrio, instrumentos
de recolha de dados utilizado para informar sobre as percees de todos os
professores do Agrupamento relativamente ao processo de AEE,
apresentamos tambm os principais resultados, no sentido de obter uma
medida quantitativa da mudana na escola/agrupamento, no currculo, na
sala de aula, na autoavaliao e na comunidade.
Terminamos com algumas reflexes crticas, tendo em vista contribuir,
por um lado, para um conhecimento mais aprofundado do caso em estudo
e, por outro, para a compreenso sustentada das perspetivas das lideranas
sobre o impacto e efeitos da AEE.
1. Caracterizao do caso
O caso que aqui se apresenta corresponde a um Agrupamento de Escolas
do distrito de Faro, regio do Algarve, integrando uma escola bsica com
2 e 3 ciclos e cinco escolas bsicas do 1 ciclo, duas delas com Jardim de
Infncia. O Agrupamento est integrado num Territrio Educativo de
Interveno Prioritria (TEIP2), desde 2008/2009.
Segundo dados do relatrio de avaliao externa de 2012, 4% dos
pais/encarregados de educao (EE) dos alunos tm formao superior e
24% possuem ensino secundrio. Relativamente ocupao profissional
dos pais/EE, 11% exercem atividades profissionais de nvel superior e
intermdio. Quanto nacionalidade dos alunos, 25% so de nacionalidade
155

Avaliao Externa das Escolas

estrangeira, sendo a maior parte proveniente de pases do leste europeu


(15%). No mbito da Ao Social Escolar (ASE), 48% dos alunos
beneficiam de auxlios econmicos, sendo que 52% usufruem do escalo
A e 48% do escalo B. De referir ainda que, segundo dados do relatrio de
avaliao externa de 2008, existiam no Agrupamento 23 alunos (1,7%)
com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Nos dois ciclos de avaliao, em 2008 e 2012, o Agrupamento tinha,
respetivamente, 1395 e 1328 crianas/alunos, 129 e 132 docentes, e 39 e
80 assistentes tcnicos e operacionais.
No que concerne oferta formativa, o Agrupamento conta com cursos no
mbito de Percursos Curriculares Alternativos (PCA), Cursos de Educao
e Formao (CEF) e cursos de Portugus Para Todos (PPT).
Quanto s infraestruturas do Agrupamento, a escola sede composta por
cinco blocos e um pavilho gimnodesportivo, salas de aula,
Biblioteca/Centro de Recursos (BE/CRE), laboratrios de Cincias
Naturais e Fsico-Qumica, duas salas de Informtica, laboratrio de
Msica, Auditrio, gabinete do Servio de Psicologia e Orientao (SPO),
sala de convvio de alunos, salas de professores e de pessoal auxiliar,
servios administrativos, gabinete partilhado pela associao de estudantes
(AE) e pela associao de pais/encarregados de educao (APEE),
cozinha, refeitrio, bufete, papelaria e reprografia. Os edifcios do 1 ciclo
integram salas de aula, refeitrios e zonas de recreio, uma BE/CRE, dois
pavilhes, onde so desenvolvidas as atividades de enriquecimento
curricular (AEC), salas de atividades, um polivalente, sala de educadoras e
espao de recreio.
2. Reflexes sobre os relatrios de AEE
No primeiro ciclo de avaliao, ano letivo 2007/08, o Agrupamento
obteve as classificaes Suficiente nos domnios Resultados, Prestao do
Servio Educativo e Capacidade de Autorregulao e Melhoria do
Agrupamento, e Bom nos domnios Organizao e Gesto Escolar e
Liderana. No segundo ciclo, ano letivo 2011/12, obteve a classificao
Bom nos trs domnios de avaliao (Resultados, Prestao do Servio
156

Avaliao Externa das Escolas

Educativo e Liderana e Gesto), tendo apresentado contraditrio para


corrigir dados de caracterizao do Agrupamento e para contestar algumas
apreciaes.
Relativamente ao domnio Resultados, verificou-se que, no 1 ciclo de
avaliao, os resultados acadmicos dos alunos se situaram abaixo das
mdias nacionais, na generalidade; no 2 ciclo de avaliao, verificou-se
uma elevada discrepncia entre a avaliao interna e a externa,
verificando-se, no entanto, uma subida das taxas de transio e concluso.
Comparando os resultados entre os dois ciclos de avaliao, podemos
observar que as taxas de abandono escolar e de absentismo desceram
ligeiramente, produto da constituio de turmas de percursos curriculares
alternativos e dos CEF, mas tambm da adeso ao projeto TEIP2.
Destacamos ainda o envolvimento dos alunos na tomada de deciso,
atravs da realizao de reunies peridicas do Conselho Executivo (CE)
e dos conselhos de turma com a AE e os delegados e subdelegados de
turma, constituindo prticas presentes no Agrupamento.
Analisando o relatrio do 2 ciclo de avaliao, percebemos que a
monitorizao do sucesso acadmico tem vindo a estabelecer-se como
uma prtica regular das lideranas de topo e intermdias, bem como o
trabalho realizado com vista promoo do desenvolvimento cvico, da
educao ambiental e aprazibilidade dos espaos escolares (e.g. Saber Ser,
Saber Estar, Vermicompostagem e Historiarte). Tambm as prticas
promotoras da incluso das crianas/alunos com NEE, destacando-se o
trabalho desenvolvido nas duas unidades de ensino especializado e sala de
apoio especializado, tm constitudo um dos aspetos fortes do desempenho
do Agrupamento.
Por ltimo, importa referir que a comunidade educativa revela estar
satisfeita com o servio que o Agrupamento presta, no que concerne
prtica letiva dos professores, opinio comum a alunos e pais/EE;
abertura do Agrupamento ao exterior, opinio comum a professores e
pessoal no docente; e ao bom relacionamento e partilha entre a liderana
de topo e a intermdia, aspeto realado pelos professores. Ainda assim,
existe algum nvel de insatisfao relacionado com a limpeza da escola e o
157

Avaliao Externa das Escolas

servio do bufete, opinio comum a alunos, EE e professores,


contrariamente ao pessoal no docente; e com o comportamento dos
alunos e a falta de respeito para com o pessoal no docente, opinio
comum a professores e pessoal no docente.
Quanto ao domnio Prestao do Servio Educativo, comparando os
relatrios dos dois ciclos de avaliao, verificamos uma melhoria quanto
gesto articulada do currculo, bem como uma maior articulao
horizontal e vertical, ainda que a articulao entre ciclos permanea uma
rea a melhorar, nomeadamente, entre o 1 e o 2 ciclos. No primeiro ciclo
de avaliao foi mencionada a inexistncia de um acompanhamento da
prtica letiva em sala de aula, no existindo uma cultura de observao de
aulas, bem como a inexistncia de prticas conjuntas de planificao de
aulas, definio de estratgias de ensino-aprendizagem e de instrumentos
de avaliao; no 2 ciclo de avaliao estes aspetos permaneceram como
propostas de melhoria. Contudo, o alargado leque de opes formativas e
de iniciativas de complemento curricular, bem como o trabalho
desenvolvido no mbito das respostas educativas proporcionadas s
crianas/alunos com NEE foram citados nos dois relatrios como maisvalias para o Agrupamento.
No 2 ciclo de avaliao, o investimento nas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), tanto ao nvel do processo educativo, de organizao
e planeamento, como na circulao da informao, foi citado como um
fator positivo e inovador.
Importa ainda referir a alterao introduzida nas ponderaes relativas aos
critrios de avaliao, bem como a adeso ao programa nacional de testes
intermdios, com o intuito de diminuir a discrepncia entre a avaliao
interna e externa.
No que respeita ao domnio Liderana e Gesto, foram evidentes a
motivao e empenho dos rgos de gesto, nos dois ciclos de avaliao,
promovendo o bom relacionamento interpessoal e o trabalho colaborativo;
assim como a preocupao em dar visibilidade ao trabalho do
Agrupamento no meio local, investindo nas atividades entre a Escola e a
comunidade. No 2 ciclo de avaliao, as lideranas intermdias foram
158

Avaliao Externa das Escolas

reconhecidas pela comunidade escolar como as bases da qualidade do


ensino, bem como o papel ativo da Associao de Pais e dos EE. Tambm
o desempenho do Conselho Geral foi considerado de importncia
fundamental para a liderana e gesto do Agrupamento, bem como a
colaborao da Autarquia e de outras entidades da comunidade local.
Concretamente ao campo da Gesto, nos dois ciclos de avaliao foi
evidente que a distribuio do servio docente privilegiou a continuidade
da relao pedaggica. O pessoal no docente, por seu turno, exerceu a
sua atividade por reas funcionais, com alguma rotatividade, sobretudo
pela insuficincia de funcionrios. Ao nvel dos recursos fsicos e
materiais, foi referido, nos dois ciclos de avaliao, que, na generalidade,
os espaos escolares e equipamentos so adequados, constituindo reas
privilegiadas na gesto financeira. No 1 ciclo de avaliao, a preocupao
em criar condies iguais para todos os alunos, nomeadamente para os
alunos apoiados pelo SASE e os que tm NEE, bem como o trabalho no
sentido da incluso dos alunos de outras nacionalidades e etnias, foram
referidos como fatores positivos do Agrupamento.
No que respeita capacidade de autoavaliao e melhoria do
Agrupamento, no 1 ciclo de avaliao, o processo baseava-se na
elaborao de relatrios anuais, tendo sido constituda, em 2008, uma
equipa de avaliao interna, integrando apenas professores da escola sede.
No 2 ciclo de avaliao, ano em que foi nomeada uma nova equipa de
avaliao interna, observa-se uma descontinuidade no processo e uma
variao metodolgica, aspetos que no favorecem a rentabilizao do
trabalho realizado.
Comparando os pontos fortes mencionados nos dois ciclos de AEE,
verifica-se que o Agrupamento consolidou a oferta diversificada de
respostas formativas e das atividades de enriquecimento curricular de
forma a combater o abandono escolar, o absentismo e a melhorar os
resultados escolares e a integrao de crianas/alunos estrangeiros.
Tambm merece destaque o desenvolvimento de parcerias e projetos com
entidades locais que promovem a igualdade de oportunidades e a melhoria
dos equipamentos e dos espaos escolares.
159

Avaliao Externa das Escolas

Em termos de relacionamento entre a comunidade educativa, o


envolvimento e a interao entre pessoal docente e no docente, alunos,
EE, APEE no processo educativo foram mencionados como fatores
positivos no relatrio do 1 ciclo de avaliao, enquanto que no relatrio
do 2 ciclo de avaliao foram citadas a dinmica do trabalho
desenvolvido nas unidades de apoio especializado (alunos com NEE) e a
gesto partilhada entre as lideranas de topo e as intermdias. No 2 ciclo
de avaliao a utilizao das TIC foi reconhecida como um ponto forte.
Relativamente aos pontos fracos, a comparao entre os ciclos da AEE
reflete que o Agrupamento mantm uma reduzida articulao curricular
inter ciclos e interdisciplinar, e uma fraca aposta na observao da prtica
letiva na sala de aula, bem como a falta de consistncia e sistematizao
do processo de autoavaliao.
3. Anlise do contraditrio
A elaborao do Contraditrio resultou de imprecises verificadas nos
pontos Introduo e Caracterizao do Agrupamento, mas, tambm, do
descontentamento e desacordo com a classificao atribuda nos domnios
Prestao do Servio Educativo e Liderana e Gesto, uma vez que, na
opinio da equipa que elaborou o Contraditrio, a AEE valorizou os
pontos fracos/reas de melhoria em detrimento dos pontos fortes, os quais
predominam nos campos de anlise desses domnios.
Apesar de no solicitarem a subida da classificao no domnio
Resultados, a equipa que elaborou o Contraditrio cita alguns aspetos,
demonstrando estar em desacordo com algumas apreciaes formuladas
pela equipa de avaliao. Nomeadamente, questiona se o referencial que
serve de base avaliao dos resultados do Agrupamento contemplou de
forma adequada os desvios relativamente s mdias a nvel nacional,
quanto aos alunos de nacionalidade estrangeira e aos alunos que
beneficiam de auxlios econmicos, uma vez que as percentagens so
superiores mdia nacional, bem como s habilitaes dos pais/EE,
valores que colocam o Agrupamento numa posio abaixo da mediana
nacional. O contraditrio contesta o facto de a AEE no ter contemplado
que os resultados obtidos pelos alunos nas provas de aferio do 4 e 6
160

Avaliao Externa das Escolas

anos e nos exames do 9 ano tm vindo a acompanhar a mdia de


resultados a nvel nacional, mas apenas o facto de os resultados obtidos
nas provas acima referidas terem ficado aqum das mdias nacionais.
Contesta, ainda, que a apreciao referente discrepncia entre a
avaliao interna e externa no contemplou os critrios de avaliao do
Agrupamento, em vigor no perodo de avaliao, e o facto de o exame de
Lngua Portuguesa no contemplar as competncias de expresso e
compreenso orais. Relativamente s situaes de abandono, o
Contraditrio alerta para o facto de os alunos com nacionalidade
estrangeira, uma vez retornados ao seu pas de origem, contarem
estatisticamente como uma situao de abandono, e, quanto ao
absentismo, salienta que, em virtude do projeto TEIP, o mesmo diminuiu
em relao ao ano de partida e que se encontra abaixo do valor das escolas
TEIP a nvel nacional.
Quanto ao facto de o Agrupamento no possuir um dispositivo
estruturado que permita conhecer, com rigor, o real impacto da
escolaridade na vida futura dos alunos, no contraditrio argumenta-se
que no existe nem na legislao nem na literatura disponvel referncia a
esta medida, e interroga-se se ser competncia do Agrupamento a criao
e implementao de um mecanismo estruturado para esse fim. Ainda neste
mbito, criticado o facto de ter sido omitido no relatrio da AEE que o
Agrupamento participa no projeto ESCXEL, projeto que se assume como
um observatrio de trajetos dos estudantes do ensino bsico e secundrio
das escolas do concelho de Loul, considerando, por isso, que o
agrupamento acaba por ter a perceo real do impacto da escolaridade na
vida futura dos alunos.
Relativamente ao ponto que refere o descontentamento dos alunos do 4
ano quanto ao uso reduzido do computador na sala de aula e a pouca
frequncia da execuo de experincias, no contraditrio alega-se que
uma grande parte dos alunos inquiridos frequenta uma escola inaugurada
recentemente, no reunindo, ainda, as condies necessrias ao nvel dos
equipamentos informtico e laboratorial.

161

Avaliao Externa das Escolas

Quanto aos ndices de descontentamento dos diferentes elementos da


comunidade educativa, faz-se saber que os relatrios das inspees
peridicas obrigatrias atribuem sempre valores de referncia escola.
Alm disso, destacada a reduzida percentagem de alunos do 1 ciclo e de
pais/EE que discordam com a afirmao Estou satisfeito com a higiene e
limpeza da escola.
No que respeita segurana, questionada a apreciao de menos
positivo, uma vez que no se encontram registadas quaisquer situaes
que coloquem em risco a segurana e o bem-estar dos alunos.
Relativamente insatisfao relativa ao servio de bufete e refeitrio,
servio prestado pela autarquia, dito no contraditrio que os resultados
dos inquritos apontam para um grau de satisfao superior a 50%.
No que se refere ao domnio Prestao do Servio Educativo, a opinio da
equipa que elaborou o Contraditrio diverge da apreciao feita pela
equipa de avaliao externa no que se refere articulao entre ciclos
como rea a melhorar, particularmente entre o 1 e o 2 ciclos, sobretudo
ao nvel das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC). O
Agrupamento entende que a articulao ao nvel das AEC assegurada
atravs da realizao de planificaes conjuntas, quer ao nvel dos
contedos quer das atividades, sendo concretizada de modo horizontal e
vertical. Relativamente articulao vertical entre ciclos foi mencionado
no Contraditrio que existe uma articulao efetiva, sendo apontados
alguns exemplos de atividades e projetos realizados em conjunto.
Discordam tambm quando a equipa de avaliao afirmou que o
Agrupamento no tem uma cultura de superviso da prtica pedaggica,
argumentando que os elementos das lideranas intermdias tm dados que
permitem acompanhar a prtica letiva dos docentes, e alegam ainda que as
assessorias em contexto de sala de aula permitem a superviso da prtica
pedaggica. Assim, pelo exposto, consideram que os pontos fortes
predominam na totalidade dos campos em anlise, e que, por isso, se
justifica a classificao de MUITO BOM neste domnio.
No domnio Liderana e Gesto, no que respeita situao de falta de
pessoal no docente, apontada pela equipa de avaliao externa, com
162

Avaliao Externa das Escolas

prejuzos na vigilncia e no acompanhamento das crianas/alunos, pode


ler-se no Contraditrio que a responsabilidade imputada autarquia
local, junto da qual o Agrupamento remeteu insistentes pedidos de
substituio de trabalhadores, sem observar efeitos. No que se refere
autoavaliao e melhoria, a equipa que elaborou o Contraditrio considera
que, ao contrrio do que foi referido pelos avaliadores externos, no existe
qualquer indefinio na metodologia a adotar, nem descontinuidade no
processo ou variaes metodolgicas, fundamentando que a atual equipa
de autoavaliao procedeu a uma anlise detalhada do trabalho
desenvolvido anteriormente, havendo, inclusive, um reconhecimento e
repetio de alguns procedimentos anteriores. Alm disso, argumentam
que no existe uma indefinio na metodologia a adotar, mas sim uma
complementaridade entre princpios de dois modelos de avaliao, um de
natureza interna e outro de natureza externa, a qual julgam ser benfica
para o processo. semelhana do que foi referido no domnio anterior,
refora-se no Contraditrio que os pontos fortes predominam na totalidade
dos campos em anlise, e que, por isso, se justifica a classificao de
MUITO BOM no domnio Liderana e Gesto.
A equipa da avaliao externa procedeu s alteraes relacionadas com a
caracterizao do Agrupamento, mas considerou que, no restante, se
tratava apenas de opinies diferentes, e que, por essa razo, manteve as
classificaes atribudas a cada um dos domnios. Considerou ainda que a
exposio realizada no contexto do Contraditrio em nada acrescentou ao
que esteve na base das apreciaes da equipa de avaliao e que at
confirmou grande parte das evidncias tidas em considerao aquando da
sua redao e da atribuio das classificaes aos diferentes domnios. A
resposta da equipa de avaliao externa reforou, uma vez mais, que ainda
no se verificaram melhorias nos resultados acadmicos, na monitorizao
das prticas pedaggicas, na articulao e sequencialidade curricular e na
consistncia do processo de autoavaliao.
4. Anlise dos discursos das lideranas
A partir de uma anlise integrada das entrevistas ao Diretor de
Agrupamento, Coordenador de Equipa de Auto avaliao (CEAA) e
163

Avaliao Externa das Escolas

Coordenadoras de Estruturas de Gesto Intermdia (CEGI) - Pr-Escolar,


1 ciclo, 2 e 3 ciclo e Lnguas - apresentamos os resultados, de acordo
com as categorias e subcategorias de anlise referidas anteriormente.
Neste sentido, os resultados so agrupados com base nas percepes
relativamente a mudanas organizacionais, mudanas curriculares e
pedaggicas e resultados acadmicos e sociais. Terminamos com uma
reflexo sobre os efeitos observveis da AEE no agrupamento em estudo.
Mudanas organizacionais
Nesta categoria, foram consideradas mudanas relacionadas com a auto
avaliao (AA) institucional, as lideranas de gesto e administrao, a
participao de alunos, pais e comunidade e a parceria escola/comunidade.
Sobre a autoavaliao institucional, segundo as percepes do CEAA e
das CEGI, verifica-se que era uma prtica anterior AEE, na medida em
que j se fazia algum trabalho neste sentido (...); eu estou neste
agrupamento h 11 anos e tenho conhecimento que sempre foi feito
(CEAA); j era anterior; eu fiz parte dessa equipa (CEGI). Ainda assim,
na opinio do Diretor (no cargo desde 2009), o processo de AA est
intimamente ligado com o surgimento da AEE. Para o Diretor, trata-se,
na verdade, de uma prtica muito recente, tendo referido que a avaliao
interna surgiu em 2010 e, ao contrrio do modelo de avaliao anterior, o
atual modelo de avaliao permite que, medida que o Agrupamento vai
sendo avaliado, vai sendo intervencionado e melhorado. Por essa razo,
mostrou-se mais satisfeito com o atual modelo de AEE porque a smula
depois acaba por ser mesmo os planos de melhoria, e, como o
Agrupamento est integrado no TEIP, a avaliao feita de 6 em 6 meses.
Sobre este assunto, o CEAA considera que a avaliao interna um
processo contnuo, no mbito do qual a equipa de AA tem vindo a
realizar vrias aes, ao longo do ano, e no final do ano feito um
balano dessas aes, no sabendo, no entanto, se vai ser feito um
relatrio global no final do ano (...) porque foi feito um h dois anos.
Opinio que vai ao encontro das percees transmitidas pelas CEGI
quando afirmaram que tem sido um processo evolutivo, gradual; tem-se
procurado aprofundar alguns aspetos (coordenadora do Departamento de
164

Avaliao Externa das Escolas

Lnguas). Foi ainda referido que passaram por um processo de formao


da equipa porque ns tnhamos feito um ensaio prvio, mas noutros
moldes e depois com a criao desta equipa o processo tomou outro rumo
e foi preciso fazer formao, criar grupos de trabalho, definir campos de
interveno (coordenadora do Departamento de Lnguas). Um dos
constrangimentos no decurso da AA, referido pela maioria dos
participantes, foi a falta de tempo, sendo que as nossas reunies de
Departamento tm um carter muito pedaggico e curricular e isso acaba
por limitar o tempo para dedicar a outros assuntos, mas, ainda assim, um
dos pontos da ordem de trabalhos para a reunio de Departamento (...)
exatamente a anlise do plano de melhoria do agrupamento/avaliao
interna ou autoavaliao do agrupamento, porque ns temos por hbito
refletir sempre que possvel e oportuno (coordenadora do 1 ciclo).
De acordo com o CEAA, a equipa de AA constituda por um ncleo
duro de professores, sendo que vo chamando mais professores para
colaborar; quanto participao dos pais no processo de AA, o CEAA
mencionou que diretamente connosco ainda no chegmos a essa fase,
pelo menos em reunies connosco, ainda no; relativamente
participao dos assistentes operacionais, o CEAA alegou que temos em
mente que eles venham a participar conosco nesta comisso da avaliao
interna, mas at agora ainda no foram includos; no que toca
participao dos alunos, o CEAA afirmou que foram tambm
questionados os alunos noutra altura sobre a questo das refeies no
Agrupamento. Todavia, a perspetiva do Diretor, em termos de
participao, revela-se diferente quando afirma que quando ns numa
avaliao interna envolvemos todos significa que essa avaliao interna
chega a todos.
Quanto ao modelo de AA adotado pelo Agrupamento, percebe-se que
baseado no atual modelo da AEE. Na opinio do Diretor era a ajuda que
faltava aos diretores, considerando que o modelo atual o modelo que
se aproxima mais da realidade das escolas, e que a nova avaliao faz
com que toda a gente colabore com a inspeo e se se est a trabalhar mal
a prpria inspeo, logo ali, no momento, ajusta e comea-se a trabalhar
bem. Foi tambm mencionado pelo CEAA que quando elabormos o
165

Avaliao Externa das Escolas

nosso modelo, inicialmente fomos pegar no modelo atual da IGEC como


linhas orientadoras para seguir o nosso trabalho.
Relativamente relao escola/comunidade, na generalidade, os
participantes consideraram que a escola funciona muito bem com a
comunidade, existindo muitas parcerias estabelecidas. Porm, no
reconhecem um efeito direto da AEE na relao da escola com a
comunidade. Segundo a coordenadora do Departamento de Lnguas, o
Agrupamento sempre procurou ter uma porta aberta para a comunidade e
integrar, e recorrer comunidade tambm para alguns projetos, sobretudo
desde que comemos a ter os cursos de educao e formao,
continuando com os vocacionais, cursos iniciados anteriormente AEE.
J a coordenadora dos 2 e 3 ciclos considera que foi o TEIP que ajudou a
promover a relao com a comunidade, acabando por estar tambm
relacionado com a AEE. Segundo a coordenadora do pr-escolar, a
interveno com a comunidade anterior a qualquer avaliao externa e
considera que no foi com a AEE que as coisas mudaram porque a
escola sempre foi muito virada para a comunidade, tnhamos muitas
atividades e clubes (...). No obstante, o Diretor considera que a
comunidade envolve-se, tudo muito bom, de facto, (...), mas a
comunidade quando se envolve com a escola ainda tem alguns problemas
de adaptao, tanto a escola como a prpria comunidade.
No que diz respeito aos efeitos da AEE nas lideranas de gesto e
administrativas, o Diretor reconheceu que este processo tem sofrido
alteraes e a AEE tem contribudo muito para isso. Reconheceu ainda
que s vezes falhamos, at com as prprias pessoas porque estamos a
pensar numa coisa e afinal outra, mas o risco diminuto quando os
resultados depois acontecem. Porm, salientou que no Agrupamento h
uma grande delegao de competncias (...) em que levamos muito a srio
essa questo, e referiu, ainda, que devido a este novo modelo de
avaliao externa existe, de facto, uma maior participao dos
coordenadores. Segundo o CEAA, ao nvel de estrutura de cargos, no
foi feito nada porque isso est previsto a nvel de legislao, e ns no
temos grande margem de manobra para isso. Contudo, o CEAA
considera que as pessoas falam muito mais umas com as outras do que
166

Avaliao Externa das Escolas

falavam antes e no tm problema nenhum de falar em qualquer altura uns


com os outros, e que, ao nvel da articulao entre o rgo de gesto e as
lideranas intermdias, tem havido uma melhoria nesse aspeto. A
coordenadora do pr-escolar mencionou que os coordenadores at se
sentiram promovidos (...) porque nos disseram vocs tm um cargo muito
importante, acrescentando que o que eu sentia enquanto coordenadora
de Departamento que tinha mais fora para resolver certas coisas. Pelo
contrrio, a coordenadora do 2 e 3 ciclos mencionou que a AEE trouxe,
em termos de organizao, mais responsabilidade sim, mais autonomia
no, referindo ainda que as pessoas s vezes no entendem que so
diretrizes de cima e depois quando queremos implement-las nem todos os
colegas aceitam isso muito bem. Na opinio das CEGI a questo das
lideranas tem vindo a melhorar, uma vez que assim que fizemos a
anlise do relatrio verificmos quais os pontos mais fracos, os aspetos a
melhorar e foi exatamente esse aspeto (das lideranas) que ns tentmos
melhorar (coordenadora do 1 ciclo). De acordo com os CEGI a
articulao entre os rgos de gesto e as lideranas intermdias existe e
nenhum de ns tem qualquer problema em falar com a direo
(coordenadora do 2 e 3 ciclos); conseguimos sempre estabelecer a
ponte, articular (coordenadora do Departamento de Lnguas). No geral,
foi reconhecida a boa relao entre as estruturas, a qual assume um carter
mais informal diariamente de acordo com as necessidades que sinto em
articular na sequncia tambm da articulao que fao com as colegas do
Departamento (coordenadora do 1 ciclo); e decorre formalmente
atravs das nossas reunies de Conselho Pedaggico (coordenadora do 1
ciclo).
Mudanas curriculares e pedaggicas
Nesta categoria de anlise foram consideradas as subcategorias relativas
ao trabalho docente, diferenciao e apoios pedaggicos, tipologia de
atividades, equidade e justia, acompanhamento e superviso da prtica
letiva e avaliao das aprendizagens.
Globalmente, os participantes reconhecem que existe trabalho
cooperativo docente, mas a opinio no unnime sobre o facto de ter
167

Avaliao Externa das Escolas

sido resultado da AEE. Segundo o CEAA existe uma maior


predisposio dos docentes para se envolverem nestes processos (...)
inicialmente era mais complicado e essa participao uma mais-valia
porque o leque de pessoas interessadas nestas reas vai sendo cada vez
maior. Referiu, ainda, que neste momento as pessoas tm conscincia
que tm que trabalhar mais em grupo, sentindo que h uma maior troca
de opinies e maior envolvimento das pessoas umas com as outras; pelo
menos, conversam mais do que conversavam antes. Tambm a
coordenadora do pr-escolar admitiu existir uma maior participao dos
coordenadores, mencionando que colaboramos muito e no tenho
problema nenhum quando quero fazer uma atividade de articulao seja
do 2 ou 3 ciclos, e ainda que as colegas tomaram conscincia porque
eu disse mesmo que no ia dizer que sim que se faz quando no se faz; eu
apresento resultados. Esta coordenadora referiu, ainda, que o modelo de
AEE est presente e que mesmo com a avaliao interna temos a
preocupao de fazer e no deixar s para quando vier a AEE (...); assim,
j temos esse hbito e tentamos melhorar. Segundo a coordenadora do 1
ciclo, apesar de considerar que o modelo no nos pressiona, apenas nos
leva a querer fazer melhor, de uma forma espontnea e de uma forma
consciente, com as dificuldades que temos, acha que a AEE tem
produzido algumas mudanas e melhoramentos (...), nomeadamente, em
termos de produo conjunta de materiais (fichas de avaliao, grelhas de
cotaes com os critrios de classificao, produo de materiais
pedaggicos, produo de materiais avaliativos, promoo de
planificaes bimestrais, planificao de atividades transversais ao nvel
do plano anual de atividades). Pelo contrrio, na opinio da coordenadora
do 2 e 3 ciclos, os professores trabalham muito em conjunto, como se as
turmas fossem uma nica, pelo menos a Portugus e a Ingls, e tem
funcionado muito bem, mas tem dvidas quanto ao efeito direto da AEE,
alegando que ns somos assim e damo-nos muito bem nesse sentido.
Acrescentou, ainda, que em termos de planificao, estamos sempre a ver
o que cada uma deu, em que ponto vai, e isto realmente bom (...), mas
acho que esta forma de trabalhar no decorre da AEE. No obstante,
considera que o modelo acaba por estar sempre presente (...) porque
168

Avaliao Externa das Escolas

temos que ter em ateno que h sempre algum externo que vem c ver
as coisas.
No que se refere articulao e sequencialidade curriculares, na
generalidade, os participantes concordam que houve melhorias,
principalmente na articulao entre os ciclos de ensino, mas que ainda no
conseguiram dar resposta aos objetivos pretendidos com a AEE.
Reconhecem que estas foram questes detetadas na AEE, nas quais tm
trabalhado, verificando-se alguma evoluo, no muito significativa, nos
resultados escolares dos alunos (coordenadora do 1 ciclo). Na perspetiva
do Diretor, a questo da articulao vertical est ultrapassada, apesar de a
AEE focar veementemente essa questo. Na sua opinio, hoje em dia os
agrupamentos trabalham de uma forma horizontal, trabalham cada vez
mais em brainstorming (...), em cada ano trabalha-se em conjunto (...), e
isso o futuro, porque articular entre o 2 e o 1 ciclos no chega, tem de
se articular do 1 ano ao 4 ano e do 4 ano ao 6 ano. Acrescentou,
ainda, que a articulao horizontal fez com que os professores do 2 ciclo
trabalhassem com os do 1 ciclo e os professores do 3 ciclo trabalhassem
com os do 1 ciclo e at do pr-escolar. Tambm o CEAA mencionou
que a articulao entre o 4 e o 5 ano aquela que mais visvel, porque
onde h um maior choque dos alunos quando vm do 4 para o 5 ano.
No seu entender, ainda que j no existam compartimentos estanques
entre ciclos, cada qual para o seu lado, verifica-se, de facto, uma maior
cooperao entre ciclos e entre professores. Para as restantes CEGI, tem
sido uma evoluo positiva, sobretudo, porque o conceito de articulao
tambm evoluiu (...); temos evoludo, aprendido e ainda temos muito para
aprender (coordenadora do pr-escolar). Segundo as CEGI, a palavra
articulao surgiu em 1999, quando o Agrupamento foi iniciado, mas
somente em 2009, depois do 1 ciclo de avaliao externa, comearam a
realizar reunies de articulao. Reconhecem que foi na sequncia da AEE
que comearam a construir testes de diagnstico, elaborados em
articulao (4 com o 5 ano; 6 com 7 ano), bem como a preparao de
materiais em conjunto. No obstante, referiram que a questo da
articulao das AEC, levantada pela AEE, complicada, uma vez que os

169

Avaliao Externa das Escolas

colegas so da Cmara e no tm horas para estarem aqui, para as


reunies.
Relativamente diferenciao e apoios pedaggicos, as opinies so
unnimes no que se refere ao facto de AEE em nada ter contribudo para
promover mudanas nesse sentido. O Diretor considera que foi o TEIP
que promoveu estratgias para que o trabalho do Agrupamento se focasse
mais no aluno; e, de acordo com os CEGI, foi a mudana dos programas
curriculares que introduziu novas dinmicas, sendo que a articulao das
metas com os programas vierem de certo modo alterar as rotinas, as
prticas (coordenador do 1 ciclo) e, consequentemente, a maneira de
lecionar os contedos mudou (coordenador do 2 e 3 ciclos). Segundo o
CEAA, difcil alterar as metodologias de ensino-aprendizagem porque
cada professor tem o seu mtodo prprio e no se consegue alterar,
mesmo em reunies de grupo cada qual vai ter sempre a sua viso sobre as
questes.
Quanto ao recurso a atividades experimentais, percebe-se que o
Agrupamento tem vrios projetos em desenvolvimento; contudo, devido
exagerada carga burocrtica e falta de tempo dos alunos e no s, os
projetos tm sido reduzidos. De acordo com o Diretor, reduziu-se o
nmero de atividades e afunilaram-se para aquilo que interessava, por
exemplo, a questo do Portugus e da Matemtica. Segundo o CEAA,
existe um projeto intitulado Bem vindos Escola que visa integrar os
pais/EE atravs da realizao de atividades em conjunto, sendo uma delas
um plano de leitura na Biblioteca, onde os pais so convidados a vir ler
com os filhos. No 1 ciclo, e com o intuito de promover a equidade e
justia, o projeto Mais Sabicho est a ser desenvolvido nas turmas de 3 e
4 anos, na expectativa de alcanarem melhores resultados e melhorarem o
sucesso acadmico.
No que respeita ao acompanhamento e superviso da prtica letiva, era
uma prtica anterior AEE, mas com um carter mais informal, tendo a
AEE permitido formalizar o processo. O Diretor considera que a
superviso um modelo que deve ser feito no pelos coordenadores mas
pelos pares (...), sendo que o Agrupamento adotou o sistema de ser pelos
170

Avaliao Externa das Escolas

prprios pares, ao contrrio da maioria das escolas. Acrescentou, ainda,


que a questo da monitorizao tambm importante porque o check-up
tem de ser feito seriamente (...) e que, de facto, quando feito pelos
prprios interessados as coisas funcionam melhor. A coordenadora do
Departamento de Lnguas mencionou que a questo da superviso como
ela se entende agora (um maior acompanhamento, at alguma vigilncia
na entrada na sala de aula) uma coisa mais recente, nesses moldes.
Referiu, ainda, que sempre se fez acompanhamento, sempre se fez
partilha e troca de experincias, mas agora estamos a tentar dar-lhe uns
contornos diferentes, desde o ano passado, quer entre ciclos quer entre
pares. Na perspetiva do CEAA, o que se pratica no Agrupamento,
atualmente, no bem uma superviso, mas uma partilha de experincias
de sala de aula onde um docente vai assistir aula de outro, no com o
objetivo de supervisionar, mas de ver o que o outro faz, e depois fazerem
uma reflexo conjunta, de igual para igual e no como supervisor.
Mencionou que existem reticncias de algumas pessoas, mas depois
acabam por aceitar, reforando que no se preocupam com a questo de
ir ver as aulas devido avaliao de desempenho, mas pela importncia da
partilha e ajuda entre pares. Todavia, a perspetiva transmitida pelo
coordenador dos 2 e 3 ciclos oposta s anteriores, uma vez que a
estratgia de observao de aulas no foi validada pelos professores do
Departamento que representa. Mencionou tambm que estes professores
concordam que estas idas ao 1 ciclo e vindas ao 2 ciclo acabam por no
melhorar os resultados escolares, reconhecendo, no entanto, a sua maisvalia na partilha de experincias.
Registaram-se mudanas nos critrios de avaliao das aprendizagens,
sobretudo em termos do peso dado aos resultados escolares e s atitudes e
comportamentos. O Agrupamento passou a conferir mais peso
componente cognitiva (80%), correndo o risco de tal medida poder
refletir-se negativamente, uma vez que os resultados nunca ho de subir
por a alm, porque a nvel de conhecimentos o que temos frente
(CEAA). No obstante, alguns CEGI tm dvidas quanto ao efeito direto
da AEE nas mudanas produzidas neste sentido, defendendo que surgem
na sequncia dos resultados da avaliao externa dos alunos, e, no caso, do
171

Avaliao Externa das Escolas

pr-escolar, resultam do trabalho dos docentes. Foi tambm mencionado


neste mbito que tm sido implementadas atividades para melhorar os
resultados dos alunos, bem como adotadas algumas estratgias, como a
observao de aulas e a articulao entre ciclos de ensinos.
Resultados acadmicos e sociais
Os entrevistados foram tambm inquiridos no que se refere evoluo dos
resultados internos e externos por ciclos de ensino e disciplina, ao
abandono
e
desistncia,

qualidade
do
sucesso,
ao
comportamento/disciplina e aos resultados sociais/participao na
comunidade (cidadania). Importa, neste contexto, referir que nem todos os
participantes tiveram uma opinio formada relativamente a estas
subcategorias de anlise.
Em termos de resultados, o Diretor considera que h uma reta em
crescendo e isso permite-nos dizer que ns estamos a trabalhar bem, no
sentido em que se observa onde que esto os erros e os vamos
examinando. Um dos aspetos negativos apontados pela AEE foi a
discrepncia entre a avaliao interna e a avaliao externa, situao que
encarada com alguma inquietao pelos participantes do estudo, os quais
reforaram a ideia de que tentam sempre adequar as metodologias ao
trabalho prtico, numa procura de equilibrar os resultados da avaliao
externa dos alunos e a interna, mas que nem sempre fcil. O Diretor
manifestou a sua preocupao em relao avaliao interna, e no tanto
em relao avaliao externa, afirmando que o modelo est a funcionar,
e que vai melhorar, mas ainda cedo para verificar, porque h uma
evoluo, de facto (...). Reconhece ainda que o que est em causa o
facto de todos estarem a evoluir e a escola tambm. Enumerou tambm
algumas prticas que, na sua perspetiva, condicionam os resultados,
nomeadamente a questo da reprovao no 1 ciclo, fazendo com que os
alunos cheguem ao 4 ano com 12/13 anos. Caso contrrio, j estariam
acima da mdia nacional, se no houvesse aquela questo de duas turmas
com alunos de 12/13 anos no 4 ano. Ainda assim, mantm a esperana
na recuperao, alegando que em 2010, ns tnhamos no 1 ciclo, por
exemplo, uma diferena com a mdia nacional de dois dgitos, e agora
172

Avaliao Externa das Escolas

estamos perto. Na perspetiva do CEAA, a evoluo dos resultados varia


de ano para ano e consoante as turmas. Nas suas palavras, gostaria que
fossem mais as mudanas, apesar de saber que isso complicadssimo
mesmo a nvel de resultados. Reconhece que no momento em que
estamos, com os alunos que temos, com as famlias que temos no prevejo
grandes melhorias. A ttulo de desafio, comentou o que que a AEE
contribuiu para isto? Pois, boa pergunta! Segundo a coordenadora do 1
ciclo, houve alguma evoluo, no muito significativa, nos resultados
escolares dos alunos, verificando-se oscilaes nas melhorias observadas,
sendo que melhoraram em 2010 e em 2011, em 2012 j no melhoraram
tanto (...) e nos ltimos dois anos os resultados no tm melhorado. Na
sua opinio, em termos de resultados globais, o sucesso interno tem
melhorado, mas a grande aposta do Agrupamento ao nvel de resultados
externos, uma vez que o 4 ano no teve bons resultados, especialmente a
Matemtica, em que houve um afastamento significativo em relao aos
resultados nacionais. A coordenadora dos 2 e 3 ciclos considera que
houve alteraes e que os resultados melhoraram internamente; no
entanto, a nvel nacional no so esses resultados que as pessoas tm em
mente, e as escolas, s vezes, so um bocadinho tabeladas por isso, para
no dizer muito, atravs dos rankings. Nesta linha de pensamento,
considera que os exames so bons, por um lado, mas por outro
condicionam (...), e que daqui a pouco andamos s a trabalhar para os
exames, admitindo que, tendo em conta os 19 anos de experincia em
docncia, os alunos no tm melhorado por causa dos exames. Ao nvel do
pr-escolar, segundo a perspetiva da coordenadora, as reas da formao
pessoal e social, da Matemtica e das TIC foram as mais fracas.
Analisando o discurso dos participantes percebe-se que existe alguma
preocupao em proporcionar aos alunos experincias e oportunidades de
participao em projetos que correspondam s suas necessidades e
interesses. No obstante, o CEAA considera que estas medidas no
resultaram da AEE, mas sim do facto de o Agrupamento estar inserido nos
TEIP, o que proporciona um grande leque de oferta para a comunidade,
como, por exemplo, as ofertas a nvel de cursos vocacionais que noutros
agrupamentos no existem. Neste contexto, tentam dar respostas
173

Avaliao Externa das Escolas

variadas aos diferentes tipos de alunos (...). Referiu, ainda, outros


recursos colocados disposio da comunidade escolar, como o apoio ao
estudo, previsto na legislao, para o qual os alunos so encaminhados,
alm das assessorias em sala de aula. Segundo o Diretor, o mais
importante so os projetos que ns temos, colocados nos stios certos,
como, por exemplo, o projeto Sabicho, criado s para ns, que est a
funcionar e ns j amplimos para todos os anos. Percebe-se, ainda, que
existe o cuidado de diversificar as atividades, tal como referiu a
coordenadora do pr-escolar: como no podemos estar todos os anos a
fazer a mesma coisa, agora estamos a tentar fazer mais atividades na
biblioteca, trabalhar com os midos mais na Matemtica (...). Segundo o
Diretor, existe uma preocupao com os alunos j no pr-escolar, saber
qual o seu percurso, em termos de expectativa do prprio aluno,
encaixando aqui uma srie de condicionantes, de trabalharmos melhor, de
oferecer o percurso ao aluno (...).
Relativamente aos resultados sociais e participao na comunidade, tal
como se descreveu anteriormente nesta anlise, o Agrupamento mantm
uma relao dinmica com muitas entidades da comunidade local, no s
atravs do Conselho Geral, como atravs da dinamizao de outras
atividades. Contudo, mais uma vez, os participantes refletem que no foi
resultado da AEE e que h cada vez menos disponibilidade para
desenvolver os projetos e as atividades que desenvolviam anteriormente,
uma vez que tm menos pessoal e os professores tinham aquelas horas
no letivas, agora tm horas letivas para dar apoio Matemtica e
Portugus por causa das provas finais dos 4, 6 e 9 anos.
Efeitos observveis da avaliao externa de escolas
Analisando o discurso dos participantes, e em termos de reao do
Agrupamento ao processo de avaliao externa, percebe-se que a AEE foi
uma mais-valia para o funcionamento e dinmica do Agrupamento. Para o
Diretor, o processo evolutivo, na IGEC (...); a primeira (AEE) uma
deceo total, mas o atual modelo totalmente, radicalmente, diferente
e parece-me que est muito bem pensado. Na perspetiva da coordenadora
do 1 ciclo, a AEE uma referncia (...); no podemos dizer que no
174

Avaliao Externa das Escolas

tem um impacto porque tem, reconhecendo que tambm h uma grande


abertura de toda a comunidade docente e no docente, de participao.
Tambm o CEAA considera que a AEE sempre til porque ns
aprendemos sempre com quem c vem e esperamos que os que c vm
aprendam connosco tambm; e assim vamos evoluindo.
Apesar de as coordenadoras terem mencionado que a AA anterior
AEE, percebe-se que a AA, formalmente instituda, recente e relacionase com a AEE, sendo que a constituio formal da equipa de AA decorre
da AEE. Percebemos, ainda, que muitas prticas de AA decorrem dos
relatrios e das crticas feitas pela AEE, ainda que nem todos os atores
concordem com as mesmas, sobretudo quando a IGEC refere a falta de
articulao entre ciclos. Globalmente, as intenes de melhoria e mudana
parecem ser visveis, ainda que as prticas continuem a ter limitaes,
como, por exemplo, o grau de envolvimento dos atores, as limitaes de
tempo e disponibilidade e o foco na preparao para os exames nacionais.
No geral, os atores implicados no processo no parecem satisfeitos com os
resultados da AEE, sendo mencionado, em primeiro lugar pelo Diretor,
que a avaliao que aconteceu no agrupamento no foi a mais correta, e
acho que toda a gente diz o mesmo, se for verificar no nosso
contraditrio. Ainda assim, no seu entender o modelo atual o modelo
que se aproxima mais da realidade das escolas. Algumas coordenadoras
que refutaram esta opinio, argumentando que a elaborao do
Contraditrio resultou da insatisfao perante os resultados apresentados
porque houve alguma injustia, nomeadamente sobre o aspeto da
articulao (reao AEE). Contudo, apesar de o CEAA alegar que
nunca fico satisfeito com o trabalho externo nem com o meu, porque h
sempre coisas que faltam, reconheceu que os resultados da AEE
retrataram a realidade do Agrupamento, ainda que a equipa no tenha
concordado, apresentando a sua refutao atravs da elaborao do
Contraditrio (reao AEE). Pelo contrrio, a coordenadora do 2 e 3
ciclos mencionou que h algum desfasamento do que a realidade, e os
rankings e os resultados finais, porque h muitos condicionalismos. A
reao AEE por parte da coordenadora do pr-escolar mais passiva,
alegando que os outros (docentes) devem estar mais insatisfeitos do que
175

Avaliao Externa das Escolas

eu; eu at tenho de me calar porque no me chatearam muito; eu disse


como que fazia as reunies, apresentei como que fazamos a avaliao
(...) (reao AEE). Percebemos, pela anlise dos discursos, que apesar
da insatisfao global, nem todos os responsveis tm a mesma perceo
no que se refere aos produtos da AEE neste Agrupamento.
Percebemos que a AEE tem produzido diversos efeitos, sobretudo no que
se refere s lacunas identificadas - articulao, resultados e lideranas -,
existindo um esforo de melhoria conjunto, sendo nesse sentido que a
prpria equipa de AA organiza aes diversas ao longo do ano. Para alm
dos efeitos no Agrupamento, a coordenadora do 1 ciclo considera que a
AA tem produzido efeitos tambm na consciencializao dos docentes,
uma vez que esto permanentemente a ser avaliados e a ter que nos
questionar para progredir e no parar. Segundo a coordenadora do
Departamento de Lnguas houve sempre algo de positivo a retirar da
experincia, apesar de reconhecer que o resultado final no foi
propriamente o esperado, mas todo o processo conducente pela
melhoria, h uma reflexo, e isso serviu como base para trabalhar de outra
forma (reao AEE). Todavia, as coordenadoras so unnimes ao
considerarem que essas melhorias dependem no s da AEE, mas tambm
do nosso plano estratgico e do nosso plano de ao (CEGI), e tambm
dos projetos em que estamos envolvidos. Acrescentam, ainda, que pelo
simples facto de sermos uma escola TEIP, nos obriga a trabalhar em
funo de determinadas metas (coordenadora do Departamento de
Lnguas). No geral, os participantes reconhecem que as prticas, a
partilha, o envolvimento e a dedicao dos docentes no correspondem
aos resultados esperados. Alegam ainda que o facto de mudar e de
encontrar estratgias por si s pode no melhorar resultados, apesar de
reconhecerem que deve haver uma relao causa-efeito; mas a verdade
que no conseguiram sentir o impacto da dedicao dos docentes e da
dedicao dos alunos. A coordenadora do Departamento de Lnguas
chamou a ateno para o facto de existirem dois fatores que no
conseguem controlar: um o nvel de exigncia das provas que, da
experincia que temos tido, nunca tem sido igual, portanto, uma coisa
que oscila quase drasticamente, e se houvesse um patamar de exigncia
176

Avaliao Externa das Escolas

mnimo, ou pelo menos critrios de seleo dos contedos que fossem


mais adequados prtica letiva (...); e isso invalida um bocado que a
pessoa consiga prever, definir outros caminhos; e o outro o fator aluno
que no controlamos. Termina referindo que esses dois elementos tm
que ser sempre relativizados neste processo e s vezes os professores
esquecem-se um bocadinho disso quando procuram objetivar em
nmeros.
A ttulo de sntese, importa dizer que o Agrupamento tem contrato de
autonomia e est integrado no TEIP, o que parece constituir uma valia a
todos os nveis (prticas e no s). A reao das lideranas AEE
entendida como globalmente positiva, destacando-se as melhorias que o
novo modelo tem produzido no Agrupamento. No entanto, destaca-se a
falta de tempo para levar a cabo um processo de AA, e percebe-se que a
conduo da AEE est mais centrada nas estruturas responsveis (diretor e
coordenadores de estruturas de gesto intermdia) e menos nos restantes
atores da escola. Ainda assim, observa-se um esforo conjunto de
melhoria que envolve, sobretudo, a direo e as lideranas intermdias,
bem como uma grande transparncia por parte de alguns coordenadores, a
todos os nveis. A equipa de AA a grande novidade do processo, uma
vez que a AA sempre foi uma prtica no Agrupamento, ainda que o
trabalho desenvolvido mais assiduamente no mbito da AA resulte dos
trmites da AEE. Tendo em conta os vrios discursos, visvel alguma
falta de cumplicidade didtica, pedaggica e institucional entre o Diretor e
os coordenadores de estruturas de gesto intermdias.
Pudemos tambm registar uma valorizao e implementao crescente de
prticas de superviso pedaggica operacionalizadas na observao, por
vezes informal, de aulas. Apesar da tentativa de envolvimento de toda a
comunidade educativa, exceo do pr-escolar, observmos dificuldades
em envolver os pais com a escola, e tambm no que respeita ao papel e
funo dos elementos que compem o Conselho Geral, sendo que a
perceo a de que desconhecem o que se pretende deles e qual , de
facto, a sua funo. Apesar da realidade em causa, uma vez que, nas
palavras do Diretor, se trata de um Agrupamento com mais escales a
nvel nacional e com uma populao caracterstica estrangeiros, famlias
177

Avaliao Externa das Escolas

carenciadas, etc. a aposta parece ser na preparao para os exames e na


melhoria dos resultados dos alunos.
Apesar das limitaes e da pouca visibilidade, todos so unnimes em
afirmar que se observa uma melhoria nos resultados e na prpria AA a
curto prazo (efeito pretendido). A AEE parece ter tido efeitos
significativos no Agrupamento e na consciencializao de todos, tendo em
vista a melhoria e a progresso (questionamento crescente e permanente,
em virtude de estarem sempre a ser avaliados).
Concluses
Faz sentido terminar com uma pergunta, decorrente dos objetivos do
processo de AEE: que tipo de observao utilizado pela AEE?
Descritivo? Avaliativo? Formativo? Heurstico? De verificao? A nossa
proposta assenta num modelo cumulativo e cmplice que, como temos
afirmado em outras ocasies (Ribeiro Gonalves, 2006 e 2010), esteja
impregnado de compromisso e envolvimento e que, ao mesmo tempo, seja
povoado de atores cmplices e solidrios em termos didticos,
pedaggicos e cientficos. Consequentemente, e em termos de
continuidade da investigao, devemos dar (e estudar) a voz aos
agrupamentos, aos professores, aos alunos, IGEC, s equipas da AEE,
aos funcionrios dos agrupamentos, ao CNE e comunidade. Todos eles,
de forma concomitante, so potenciais responsveis pelo grau de
qualidade que cada agrupamento e/ou escola exibem.
Se refletirmos sobre o processo de AEE, e centrando a nossa anlise numa
das dimenses mais determinantes da avaliao a autoavaliao
encontramos um conjunto de vantagens e desvantagens que importa
destacar. Veja-se, por exemplo, a subjetividade inerente AA, combatida
pela AEE. No entanto, enquanto agente regulador, a AEE acaba por ser,
muito frequentemente, descontextualizada no s em termos das ecologias
mas tambm das infra- ecologias que condicionam e explicam a qualidade
das prticas dos profissionais em educao (Ribeiro Gonalves, 2010).
Este aspeto reforado pelos dados aqui apresentados, sobretudo quando
nos centramos na AA. No caso do Agrupamento em estudo, a AA parece
comear a funcionar como um projeto formativo emergente que permite,
178

Avaliao Externa das Escolas

entre outras coisas, fortalecer a identidade profissional e promover o


princpio da legitimidade explicativa. Neste sentido, acaba por assumir o
papel de agente de regulao autodirigida e potenciar a construo e
formulao de contraditrios mais consistentes.
As evidncias encontradas permitiram-nos perceber, por um lado, que os
avaliados no tm tempo para o processo de AEE, ainda que esteja mais
centrado nas estruturas responsveis (diretores, coordenador de equipa e
coordenadores de ciclos) e menos nos atores das escolas. Acresce o facto
de nem todos participarem na conduo dos processos, o que dificulta a
construo de projetos emergentes e contextualizados de interveno.
Aparentemente, a equipa de AA (que aparenta ter limitaes em termos de
gesto do envolvimento interno e na gesto da informao) a grande
novidade, uma vez que a autoavaliao j se fazia h 11 anos e, mais
recentemente, de 6 em 6 meses. A informao parece no chegar a todos
e, consequentemente, as cumplicidades didtica, pedaggica e
institucional demoram a aparecer, ainda que sejam referidas por quase
todos os entrevistados. Percebemos tambm que a AEE ainda se processa
com intenes classificativas e muito pouco formativas, retardando, assim,
a formao da identidade profissional.
Parece-nos que, em termos de impacto, a AEE no foi ainda capaz de criar
uma cultura de avaliao solidria, cmplice e, por isso ainda vista,
vivida e sentida como um instrumento de controlo institucional, ainda que
tal acontea com a ajuda dos pares dos professores. Entendemos, por isso,
que se deve continuar a apostar na formao adequada em AEE e ADD
(avaliao do desempenho docente), tanto para as equipas de AEE, como
para os inspetores, na medida em que tambm so responsveis pela
anlise e respetivo retorno dos contraditrios. Apostar na auto-observao
e autoavaliao, de forma a permitir o fortalecimento do exerccio
colaborativo nos contraditrios, a cumplicidade e o envolvimento entre
avaliadores e avaliados pode ser uma das estratgias. Esta aposta dignifica
a legitimidade explicativa do observado/avaliado e, por isso, concorre para
a que os professores se sintam mais motivados. Muito frequentemente
importante ajudar os professores a gostarem de ser professores.
179

Avaliao Externa das Escolas

Em termos futuros, e porque todas as transformaes nos sistemas


educativos so filhas das decises polticas (quase sempre pouco
avisadas) e no dos resultados da investigao, importa dar voz a todos os
atores dos projetos e processos educativos. Em resumo: necessrio
permitir que os professores gostem de ser professores para que deixem de
ser vistos como culpados ainda que sem culpa formada.

180

Painel
A PERSPETIVA DAS ESCOLAS

Presidente da Mesa lvaro Almeida dos Santos

181

Avaliao Externa das Escolas

Jos Augusto Ferreira Arajo1

AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS - PERCURSOS E PERSPETIVAS A


PARTIR DE UM CASO

1 - Introduo - Alguns dados de uma Escola como outras e de um


percurso como outros.
Este texto no deve ser tomado como um artigo cientfico mas, apenas,
como um registo escrito, aqui e ali mais detalhado, da comunicao a que
se reporta, ela prpria, um simples testemunho pessoal, em jeito de
modesto contributo para um debate que a todos interessa e que o Conselho
Nacional de Educao entendeu, muito oportunamente, dinamizar.
As perspetivas pessoais que temos nesta matria esto, naturalmente,
marcadas por um percurso de observao e participao nas aes e nas
dinmicas que se foram desenvolvendo nos ltimos anos no sistema
educativo portugus. Sem prejuzo da qualidade de observador das
polticas educativas e, ocasionalmente, das realidades de outras
organizaes escolares, a partir da observao participante, enquanto
docente e membro dos rgos de gesto de uma escola concreta, que
alicero a minha opinio sobre a matria em debate. Assim, considerando
que as ideias e perspetivas adiante expostas foram organizadas a partir da
ao participante nas dinmicas de uma escola concreta, interessar
caracterizar e contextualizar sumariamente essa escola. Todavia, convm
salientar que no nossa pretenso conferir a este caso qualquer
representatividade que garanta a generalizao das concluses tiradas a
partir dele. Assim, quando muito, essas apreciaes s podero ser
estendidas a outros casos, por similaridades que outros encontrem em
casos que com este sejam comparveis.

Diretor da Escola Secundria de Caldas das Taipas - Guimares

182

Avaliao Externa das Escolas

A Escola Secundria de Caldas das Taipas (ESCT) situa-se na regio norte


do concelho de Guimares e oferece formao de nvel secundrio
populao de um territrio que, no Censos 2011, tinha cerca de 37.000
habitantes, com 17,4% (6.394) de jovens dos 0 aos 14 anos. A ESCT tem
recebido uma procura de formao secundria de jovens estabilizada em
torno das 1.200 matrculas/ano, a que responde com cerca de 100
professores e formadores, apoiados por cerca de 30 outros profissionais.
Apesar de trabalhar com jovens predominantemente oriundos de famlias
economicamente carenciadas e com baixas qualificaes escolares, temos
obtido resultados escolares superiores s mdias nacionais nos indicadores
mais relevantes. Nos ltimos anos, a escola consolidou uma oferta
formativa diversificada, juntando aos quatro cursos nacionais de formao
geral, mais orientados para o prosseguimento de estudos superiores, uma
dezena de cursos qualificantes, mais orientados para o ingresso no
mercado de trabalho. A ESCT integrou o conjunto de escolas que
outorgou o 1 Contrato de Autonomia em 2007 e funciona, desde 2011,
em instalaes ampliadas e renovadas no mbito do Programa de
Modernizao das Escolas Secundrias, promovido pelo Estado Portugus
atravs da Parque Escolar, EPE.
Enquanto ator e participante na ao organizacional da ESCT, identifico
como marcos essenciais do percurso da escola, no mbito do tema em
debate, os seguintes: em 1997/98, a elaborao do 1 Regulamento
Interno que consagrou a implementao e aplicao de dispositivos e
prticas de avaliao interna (autoavaliao). No ano de 2001/02, a
participao no Programa Avaliao Integrada das Escolas, promovido
pela Inspeo-Geral da Educao como primeira abordagem de avaliao
externa de escolas, num modelo muito abrangente e holstico,
compreendendo uma grande variedade de fontes, de tcnicas de recolha e
anlise de dados e de um tempo de contacto com a organizao que
facilitou a naturalizao dos observadores. Seguiu-se-lhe o impacto da
publicao da Lei n 31/2002, de 20 de dezembro, que aprovou o Sistema
de Avaliao das Escolas, nas suas dimenses interna (dita de
autoavaliao) e externa. Depois, na procura da consolidao e reforo de
prticas de avaliao institucional, a ESCT aderiu, em 2002/2003 ao
183

Avaliao Externa das Escolas

Programa AVES Avaliao Externa de Escolas Secundrias,


promovido pela Fundao Manuel Leo, em que continua integrada
ininterruptamente. No ano escolar de 2005/06, aps candidatura em
resposta ao convite geral feito a todas as escolas do pas, a ESCT integrou
o Piloto de Avaliao Externa de Escolas, promovido e implementado
pelo GTAvE Grupo de Trabalho para a Avaliao Externa de Escolas
criado pelo Despacho Conjunto n 370/2006, dos Ministros de Estado e
das Finanas e da Educao, de 5 de abril. Na sequncia daquela
avaliao, a ESCT foi convidada a elaborar e negociar com o Ministrio
da Educao os termos do 1 Contrato de Autonomia que viria a ser
outorgado no incio do ano escolar de 2007/08, compreendendo
mecanismos de prestao de contas em sede, monitorizao e
acompanhamento da sua execuo pela Comisso de Acompanhamento
Local, prevista na Portaria n 1260/2007, de 26 de setembro. Mais tarde,
no decurso do ano escolar de 2009/2010, a ESCT convidada a oferecerse como objeto de um Estudo de Caso promovido pelo Conselho
Nacional de Educao (e realizado pela Dra. Angelina Carvalho), que
viria a integrar o seu Relatrio Nacional Estado da Educao 2010.
Mais recentemente, no ano escolar de 2011/2012, assinala-se a
participao da ESCT no 2 ciclo da Avaliao Externa de Escolas
(AEE) promovido pela Inspeo-Geral da Educao e Cincia. No ano de
2012/2013, ocorre a reviso dos termos do contrato de autonomia em
vigor e, j enquadrado pela Portaria n 265/2012, de 30 de agosto,
procede-se elaborao do 2 Contrato de Autonomia que se encontra
em vigor, aps ter sido outorgado e homologado em finais desse ano
escolar.
No contexto desta comunicao, no cabe detalhar as experincias de
aprendizagem que cada um daqueles marcos essenciais carreou para a
ao organizacional e para a nossa viso pessoal da temtica da avaliao
externa de escolas. Alis, admite-se que outros atores possam elencar
outros destaques, porm, o objetivo primordial da descrio antecedente
proporcionar aos que conheceram ou vivenciaram algumas daquelas
experincias, ainda que noutros momentos ou contextos organizacionais, a
possibilidade de conhecer as referncias experienciais que mais
184

Avaliao Externa das Escolas

contriburam para a formao das opinies pessoais que quisemos deixar


na comunicao que este texto pretende registar.
2 - Breve anlise do modelo atual
Como afirmao permanente que deve estar presente em todas as
asseres que vamos formular adiante, queremos salientar que
consideramos a Avaliao Externa de Escolas como uma das mais
importantes medidas de poltica educativa dos ltimos anos. Portanto,
independentemente das crticas que entendemos assertivamente formular,
as sugestes de melhoria que queremos lanar para o debate no devem
servir para retirar mrito ao grande progresso que a AEE introduziu no
sistema educativo pblico portugus, mas apenas, se tiverem alguma
pertinncia, para reforar e consolidar esses progressos.
Entre os pontos fortes do modelo atual, julgo ser de salientar o impacto
que tem tido como acelerador das dinmicas de mudana em cada uma das
organizaes escolares em que tem sido aplicado. Julgo que nenhuma
escola segue indiferente aps uma experincia de avaliao externa. Na
verdade, os efeitos de acelerao das mudanas organizacionais antecede,
frequentemente, a avaliao externa, na medida em que ela induz
dinmicas de avaliao interna anteriores e posteriores de avaliao
interna
(tambm
referida
como
autoavaliao).
Alis,
a
complementaridade das duas abordagens confere-lhes sinergias bvias que
se perderiam se acaso existissem uma sem a outra. Nesta linha, importa
ainda salientar a induo de aes de melhoria e de autorregulao
produzida nas escolas pela AEE, no que aquelas no existam ou no
pudessem existir sem esta, mas certamente tambm muito estimuladas
pela AEE. Finalmente, julgo ser de enfatizar o poderoso efeito de
legitimao externa da ao organizacional proporcionado pela AEE, fator
imprescindvel para organizaes que atuam permanentemente apoiadas
numa lgica de confiana. O capital mais precioso das Escolas confiana
social que meream em cada momento, em especial, daqueles que lhes
entregam as suas crianas e jovens. Ora, dispondo de uma aferio externa
do seu trabalho, as escolas pblicas dispem de uma fonte de legitimao
185

Avaliao Externa das Escolas

que pode ser evocada junto das famlias para legitimar a sua ao e
reforar essa lgica de confiana.
Como principais pontos fracos do atual modelo de avaliao externa e da
forma como tem sido implementado, julgo ser de salientar o enfoque
limitado no tempo, no campo de observao e nas tcnicas de anlise. Isto
, por enquanto, a anlise est ainda demasiado circunstanciada ao
momento em que ocorre a avaliao, cuida de aspetos ainda demasiado
parcelares da ao organizacional e dos resultados dessa ao e est
constrangido pela escassez de tcnicas e tempo de anlise.2 Outras
limitaes derivam da ambiguidade de papis dos avaliadores vinculados
IGEC, potencialmente geradores de atitudes defensivas e de vises
comprometidas ou menos independentes. Por outro lado, o modelo acaba
por acolher uma participao direta bastante atomizada, na medida em que
confere voz apenas a um reduzido nmero de atores e interessados que
integram os painis de entrevistas e, s, se acaso tiverem oportunidade de
se expressar nessas entrevistas. Assim, muito embora participe uma
amostra maior nos inquritos por questionrio, o tempo limitado das
entrevistas orientadas em painel ou a estrutura de resposta fechada dos
questionrios, acaba por determinar uma reduzida participao direta na
produo de dados para a avaliao. Para alm disso, algumas colees de
dados usadas no atual modelo padecem de fragilidades que importa
atenuar. Entre elas, algumas determinadas pela qualidade dos instrumentos
de recolha, outras pela desatualizao e limitao dos dados, outras, ainda,
pela deficiente utilizao ou leitura dos dados obtidos.3 Por ltimo,
entendo ser de salientar, em especial neste segundo ciclo, o reduzido
escrutnio dos impactos locais das polticas pblicas centrais. Ou seja, ao
no cuidar de circunstanciar os efeitos locais das polticas centrais, as
2

Compare-se, por exemplo, com o modelo da Avaliao Integrada das Escolas a que j fizemos
referncia.
3
Nomeadamente quando so convocadas colees parcelares de dados de um ano escolar para
conjugar e complementar dados diversos de outro ano escolar; quando os questionrios integram
alguns itens de formulao dupla pedindo uma resposta nica; quando toma alguns resultados de
alguns exames de alguns cursos para concluir implicitamente sobre (todos) os resultados de uma
escola ou quando se faz a leitura da expresso de opinies relativas baseadas em percees
individuais como se se tratasse da descrio de factos universalmente mensurveis.

186

Avaliao Externa das Escolas

aplicaes do atual modelo a escolas concretas, que no deixam de sofrer


o impacto dessas polticas, corre o risco de tomar como resultado das
aes das escolas (bom ou mau), aquilo que predominantemente
resultado de aes da tutela.4
Ora, entre as principais ameaas que podem advir daqueles pontos fracos,
designadamente da dbil dimenso externa e da independncia fragilizada
dos seus atores em relao tutela das escolas, est o seu
condicionamento por esteretipos e ideias prvias que possam existir
sobre as organizaes e sobre a ao organizacional das escolas pblicas
em geral ou de qualquer uma delas em concreto. Outrossim, pela ameaa
que representa a produo de efeitos isomrficos que extingam a
diversidade e a inovao. Ou seja, na medida em que as escolas sabem que
vo ser monitorizadas pela instncia de controlo da sua tutela
administrativa, acabam por implementar respostas que convergem
pragmaticamente para a conformidade, ainda que meramente discursiva e
retrica, com as solues por ela defendidas. Ora, quando assim for,
haver tambm um risco efetivo de ritualizao do envolvimento na
mudana e de reduo dessa mudana ao ajustamento retrico dos
discursos sobre as prticas. Por outro lado, a insuficiente independncia,
pelo vnculo funcional que a maioria dos membros das equipas de
avaliadores tem em relao tutela administrativa e poltica das escolas,
induz um elevado risco de se (auto)limitar a concluses que concentram
toda a responsabilidade educativa nas Escolas Pblicas5, como se elas tudo
pudessem ou devessem fazer, num campo em que muitas outras instncias
devem ser convocadas a agir, desde logo a administrao educativa e
outras instituies sociais locais.
Em todo o caso, os pontos fracos e ameaas antes identificados podem e
devem servir de estmulo ao aproveitamento de algumas oportunidades de
4

Atente-se, por exemplo, no momento atual, na inexistncia de ofertas de segunda oportunidade na


generalidade das escolas, designadamente, de ensino recorrente e/ou de educao de adultos, merc
de uma rede muito incipiente determinada pela tutela.
5
Alis, continua a ser pouco compreensvel a omisso de avaliao externa das escolas,
designadamente, das que funcionam com base em financiamento predominantemente ou
exclusivamente pblico, como no caso dos colgios e cooperativas com contrato de associao ou
da maioria das escolas profissionais.

187

Avaliao Externa das Escolas

melhoria. Nessa matria, parece-nos de crucial relevncia que a


identificao de reas de melhoria seja realizada de forma assertiva,
realista e sustentvel. Sendo certo que as alteraes do modelo devem ser
parcimoniosas, importa tambm que as solicitaes de mudana estejam
alinhadas com outras dinmicas organizacionais induzidas pelas decises
de poltica educativa. Contudo, vai sendo mais frequente observar
exemplos inversos. Assim, por exemplo, s luz dos enunciados da
hipocrisia organizacional e dos discursos politicamente corretos, pode ser
entendida a recomendao da implementao, pelas escolas, de prticas
sistemticas de observao de aulas, em sede de avaliao interna
(autoavaliao), ou at, como agora alguns defendem, que se introduza a
observao de aulas como fonte produtora de dados para avaliao
externa, 6 quando uma sucesso recente de decises de poltica educativa,
nomeadamente em matria de avaliao do desempenho docente, tornaram
essa prtica, que ainda era incipiente no nosso sistema educativo, numa
realidade ainda mais rarefeita, mais externalizada e ainda menos relevante
para os reduzidos fins com que se identifica. Por outro lado, nada impede,
nem o modelo fica desvirtuado, se forem introduzidas posturas menos
prescritivas e de maior abertura emergncia de solues inovadoras
autctones e sua experimentao. Na verdade, so essas que melhor
garantem uma implementao comprometida, um esforo empenhado e, se
outro mrito no (ob)tiverem, o crescimento organizacional e a
capacitao dos seus atores para fazer melhor, ainda que seja decidindo
mal e aprendendo com os erros das suas decises. O atual modelo de AEE
oferece, ainda, uma larga margem de aproveitamento para reforo do
reconhecimento organizacional interno e externo. Muito mais pode ser
feito para potenciar, no interior das escolas e na comunidade que as
envolve, um melhor conhecimento das prticas organizacionais, uma
melhor compreenso das razes das qualidades que tm e dos defeitos de
que padecem e um maior retorno de reconhecimento e de agradecimento
pelo que oferecem s pessoas e s comunidades em que esto inseridas.
6

Na verdade, eventualmente apenas como recolha fragmentada, carecida de representatividade ou


validade, vulnervel encenao e condenada artificialidade, ignorando todo o potencial de nova
instabilizao do clima organizacional das escolas, com mais perdas do que ganhos para a
promoo do sucesso educativo.

188

Avaliao Externa das Escolas

Nesse processo, surgiro, naturalmente, os ganhos de confiana depositada


pelo coletivo humano nas organizaes escolares que os servem, bem
como nas formas como elas desenvolvem a sua ao, na perspetiva de
resultados que apenas so verificveis a longo prazo. Finalmente, a
avaliao de cada escola e do conjunto das escolas em cada ciclo de
avaliao no pode deixar de constituir-se como oportunidade de aferio
sistemtica dos impactos reais das polticas pblicas no campo da
educao. Ou seja, mais do que uma coleo de avaliaes de unidades
organizacionais, a AEE deve assumir-se tambm como oportunidade de
avaliao dos efeitos das decises de poltica educativa mais estruturantes,
assim, convocando a tutela administrativa e poltica para uma
(co)responsabilizao solidria e transparente pelos efeitos negativos das
suas decises que, por ora, tendem a ficar mais ou menos implicitamente
imputadas deficiente compreenso ou implementao por parte das
escolas.
3 - Algumas sugestes de melhoria
A consolidao do programa de avaliao externa de escolas no impede
que se possa aperfeioar alguns aspetos da sua operacionalizao. O
exerccio que se segue, mais do que um modesto contributo para as
solues, pode ser um contributo para focar o debate em alguns aspetos de
melhoria que podem ser mais pertinentes.
Um primeiro objetivo de melhoria deve estar orientado para incrementar
a dimenso externa da avaliao. Ele pode ser alcanado, reduzindo a
presena de elementos vinculados ao MEC nas equipas de avaliadores e
incrementando a presena de elementos externos, como, alis, ocorreu na
fase piloto. No pretendendo entrar na discusso das questes que
emergem da composio destas equipas com elementos pertencentes a
uma estrutura de controlo normativo e disciplinar das escolas, acreditamos
que a presena maioritria de membros da IGEC podia ser alterada, com
ganhos relevantes, por troca com personalidades de reconhecido mrito
noutras reas da interveno social, por exemplo, da economia, da cultura
ou da poltica.
189

Avaliao Externa das Escolas

Entre outras vantagens, essa opo poderia potenciar o reconhecimento


social das escolas e daquilo que nelas se faz. A avaliao externa das
escolas no exclusivamente tcnica, pelo contrrio, ela
predominantemente poltica e visa reforar a confiana dos cidados
nessas instituies pblicas e no trabalho que nelas se faz. Ora, as
mensagens de confiana ganham sempre com o maior reconhecimento do
emissor da mensagem. Consequentemente, a par dos efeitos instrumentais,
importa potenciar a avaliao externa como momento de reconhecimento
da escola como organizao e do trabalho que nela se faz.
Reconhecimento enquanto identificao das suas prticas; enquanto
compreenso do trabalho realizado, das condies e do contexto em que
feito e enquanto agradecimento coletivo pelos resultados obtidos e pelos
progressos individuais e sociais proporcionados comunidade.
Alm disso, importa valorizar a capacidade que os olhares mais externos
revelam e relevam melhor que os daqueles que, ainda assim, esto em
permanncia imersos nas escolas, nos discursos e nos ambientes escolares.
Portanto, importaria potenciar oportunidades de melhoria que pudessem
surgir de vises e experincias de vida menos rotinadas com o ambiente
da educao escolar. Assim se poderia afirmar, de forma mais efetiva, a
avaliao de instituies como as escolas enquanto prestao pblica de
contas, pelo dever de transparncia, mas tambm como abertura a
sugestes de melhoria, apelo mobilizao de entreajudas coletivas e
estmulo aproximao colaborativa dos cidados, pelo dever de abertura
e incentivo participao cvica.
O incremento da dimenso externa da avaliao, pela incluso de
elementos no dependentes do MEC, poderia tambm contribuir para
aliviar substancialmente os fatores geradores de participaes e posturas
defensivas e facilitar a abertura a abordagens mais assertivas produtoras
de mudana. Por essa via, talvez se recuperassem prticas anteriores de
maior independncia e proporcionasse a identificao de outras
responsabilidades e obstculos mudana, designadamente as que so
exteriores s organizaes escolares: as polticas pblicas de educao e
outras polticas pblicas; as prticas e bloqueios da administrao
190

Avaliao Externa das Escolas

educativa; as intervenes e inaes da administrao local; as aes e


omisses de outras instituies e entidades locais.
No mesmo sentido, seria tambm pertinente recuperar a prtica da
apresentao e discusso de um Relatrio Preliminar em sesso aberta a
toda a comunidade escolar ou, pelo menos, a todos os participantes
diretos. Esta prtica, quando existiu, permitia no s a eliminao de
incorrees factuais, como a compreenso partilhada de diagnsticos e,
principalmente, a consensualizao de reas prioritrias de interveno.
Em momento posterior, deveria apostar-se na apresentao presencial dos
resultados finais comunidade local, enquadrada, de forma sistemtica,
por um plano de comunicao eficaz e que mobilizasse, pelo menos, a
imprensa local e regional, bem como personalidades e protagonistas
locais, regionais e nacionais.
Como ganho colateral, eventualmente no despiciendo, teramos
certamente uma substancial atualizao do conhecimento e dos
(pre)conceitos que algumas elites ainda tm do trabalho que os alunos e os
profissionais da educao fazem nas escolas e dos resultados que
alcanam, bem como uma melhoria significativa da imagem das escolas
pblicas.
Um segundo objetivo de melhoria poderia focar-se na necessidade de
incrementar a continuidade da avaliao externa. Face realidade
dinmica que pretende caracterizar, a avaliao externa deve encetar
esforos no sentido de sair do retrato instantneo, circunscrito a um tempo,
a um momento e a um enquadramento, para se aproximar de um filme que
melhor descreva e valore todo o perodo de tempo que, apesar de tudo,
ambiciona avaliar. Naturalmente, aceitam-se como inevitveis as
limitaes que so introduzidas em qualquer estudo, quando opta por um
determinado enquadramento (normativo, temporal, metodolgico,
analtico, etc.) em detrimento de qualquer outro. Limitaes naquilo que
seleciona e naquilo que no seleciona, no que releva e no que despreza, no
que v e no que opta por no ver, no que conduz para o campo de anlise e

191

Avaliao Externa das Escolas

no que prescinde de analisar. 7 Contudo, haver formas sustentveis de


progredir noutro sentido e de conferir maior fidelidade e validade s
anlises, reduzindo a intermitncia e melhorando a qualidade dos
processos e das recolhas de dados em que assenta a avaliao externa. 8
Uma das estratgias pode passar pela promoo de recolhas peridicas de
dados e pela devoluo (partilha) regular dos dados obtidos nessas
recolhas.9 No ser difcil introduzir recolhas intermdias de informao
que permitam uma observao menos intermitente das dinmicas
organizacionais, por exemplo, aplicando periodicamente os inquritos de
opinio. Por outro lado, mais do que restringir a anlise aos resultados
deste ou daquele ano, importaria construir sries longas de indicadores de
resultados, que possibilitassem anlises diacrnicas mais completas e uma
viso mais abrangente da dinmica evolutiva no perodo em apreciao.
Construir sries longas de resultados baseadas em indicadores estveis,
relevantes e transparentes, fixando e divulgando frmulas de clculo,
critrios de medida, mtricas selecionadas e tudo o que diga respeito sua
aplicao; prevenindo a confuso de percees sobre a realidade com a
prpria realidade; e evitando formulaes ambguas ou polissmicas.
igualmente possvel padronizar a temporalidade das recolhas de dados,
cuidando de garantir aplicaes relevantes e comparveis, evitando, por
exemplo, recolhas de opinio sobre a escola aplicadas a alunos e PEE
recm-matriculados na escola.
Noutra rea, mantendo o modelo, ser possvel e desejvel melhorar a
sequencialidade das avaliaes, incentivando a melhoria incremental
7

A ttulo de exemplo, parece-nos discutvel a no incluso de algumas dimenses relevantes da


ao organizacional como seja a promoo do desenvolvimento profissional de todos os
colaboradores ou a excluso ou desconsiderao de reas relevantes da sua atividade, como foi, em
2011, o caso dos CNO e dos Cursos de Educao e Formao de Adultos, no contemplados na
composio dos painis ou nos objetos de anlise. Em sentido contrrio, com a importncia dada
por mera presuno a ligaes, em alguns casos inexistentes ou irrelevantes, como seja com
tcnicos da autarquia com funes na rea da educao.
8
Alis, na nossa opinio, nada obsta a que possam ser acolhidas fontes alternativas ou
complementares de dados para a avaliao, desde que previamente validados por entidade externa
credvel, sendo um bom exemplo os dados regularmente produzidos no mbito do Programa
AVES.
9
Na linha do que vimos defendendo, esta partilha de informaes prvias deve ser bidirecional e
no unidirecional.

192

Avaliao Externa das Escolas

sustentada. Desde logo reforando a conexo entre avaliaes, tomando


claramente as avaliaes anteriores como ponto de partida e de referncia
para a anlise das seguintes. Ainda que as escolas pudessem estar sob
vigilncia externa permanente, a sua complexidade organizacional, as
relaes incertas de causas e efeitos do trabalho que nelas se desenvolve e
a vontade prpria dos atores que o protagonizam, desaconselham
intervenes prescritivas externas e recomendam que se estimule a
emergncia interna de solues. Portanto, o melhor caminho ser
incentivar a implementao de solues endgenas, sem prejuzo da
facilitao do acesso a experincias ou sugestes de outras escolas ou do
estmulo difuso de boas prticas entre pares a promover por outros
organismos (desde logo pelo Conselho das Escolas). Incentivar a
consolidao e disseminao interna e externa de boas-prticas pode
produzir efeitos mais consistentes a longo prazo do que a elaborao
casustica de um Plano de Melhoria em resposta a uma exigncia pontual.
Importa promover Planos de Melhoria articulados e integrados (refletidos)
nos documentos de planeamento e orientao para a ao existentes
(Projeto Educativo, Regulamento Interno, Planos Anuais de Atividades,
Contratos de Autonomia, Planos Curriculares de Escola), mas tambm a
atualizao de prticas congruentes que vo alm do ajustamento retrico
ou ritualizado. No mesmo sentido, haver que conceder liberdade de
escolha de modelos, processos, tcnicas e dispositivos de melhoria, bem
como de monitorizao dos progressos alcanados.10
10

A ttulo de exemplo, e como evidncia dos efeitos de isomorfismo a que aludimos anteriormente,
observe-se o que se verificou no campo da organizao da avaliao interna de escolas (designada
autoavaliao). A existncia de dispositivos de autoavaliao no s uma condio legal, como
tambm a base essencial para a autorregulao, para a definio e implementao de processos de
melhoria e para a prestao local de contas. Contudo, num dado momento a IGEC entendeu
prescrever ou, pelo menos, sugerir um modelo operacional assente numa estrutura formal que
designa por equipa de autoavaliao. Depois, muito rapidamente, passou a focalizar a sua anlise
na verificao da existncia dessa equipa de autoavaliao em cada escola, seguindo, em muitos
casos para a verificao (e/ou aferio) da sua composio. Daqui at prescrio da existncia
formal de uma equipa de autoavaliao e, at, fixao da sua composio foi um passo. Como
consequncia, emergiram as respostas tpicas de mera conformao formal ou de adaptao ritual,
eventualmente sem alterao de prtica, mas com adaptao dos discursos sobre as prticas e, em
particular, sem efeito na ao organizacional. Assim se foi criando, num grande nmero de escolas,
a equipa de autoavaliao esperada pela IGEC, por via de um fenmeno de isomorfismo que, por
si s, no garante a mudana das prticas ou do seu contedo. Na verdade, a este propsito,

193

Avaliao Externa das Escolas

O enfoque nas tendncias e nas perspetivas de longo prazo, privilegiando


observaes baseadas em anlises diacrnicas, permite relativizar as
ocorrncias pontuais ou fortuitas, que podem enviesar e contaminar a
apreciao do trabalho das escolas, seja no sentido negativo, seja no
sentido positivo. Em educao, como em muitas outras reas, os efeitos
das intervenes e os resultados das opes tomadas no so lineares. Pelo
contrrio, sendo sensveis a mltiplos fatores, vrios deles imprevisveis
ou incontrolveis, deve esperar-se uma evoluo com oscilaes, onde
far mais sentido observar as tendncias de mdio e longo prazo do que as
ocorrncias pontuais neste ou naquele momento. Apostar mais na anlise
das tendncias de longo prazo permitir no s desdramatizar as quebras
pontuais, como impedir a sobrevalorizao de epifenmenos que podem
no ter uma relao consistente ou nica com as medidas tomadas ou as
aes realizadas.
Nesta linha de pensamento, nos momentos de formalizao da avaliao
externa, seria desejvel, e mais produtivo, enfatizar a anlise comparativa
e evolutiva interna. Ou seja, centrar as apreciaes nas trajetrias
observadas entre aquele momento e o(s) anterior(es), mais do que cuidar
de valorizar o quadro que apresenta naquele momento de avaliao. Alis,
parece-nos que esta abordagem contribuiria para um maior equilbrio entre
as leituras de comparao e competio externa e interna. Isto , podendo
ser oferecida para anlise uma apreciao da evoluo interna do trabalho
e dos resultados alcanados pela escola, quando comparada com o quadro
que apresentava em momento anterior, menos necessidade haveria de
valorizar a apreciao por comparao com outra(s) escola(s) observadas
nesse ciclo. Assim, no s se valorizava a lgica de melhoria interna (at
porque a competio com os outros pode ser ocasionalmente obtida
importaria dissecar os pressupostos implcitos do conceito e s aparentemente consensuais. O que
uma autoavaliao participada e abrangente? Quais os nveis de participao dos diferentes atores?
Participam na seleo (definio) de instrumentos de recolha de informao; na deciso de
processos e metodologias; como fontes de produo de dados; no tratamento e anlise de dados; na
estruturao e compilao de informao; na produo de juzos avaliativos? Em sntese, sob pena
de uma uniformizao atrofiante, nestes processos de avaliao externa, na ausncia de qualquer
determinao legal que o exija, a instncia responsvel pela sua aplicao deve abster-se de
prescrever solues e, ao contrrio, estar aberta a respostas diversificadas de raiz local.

194

Avaliao Externa das Escolas

apenas porque eles pioraram ou pioraram mais), como se daria tambm


um estmulo mais forte a mudanas consistentes e sustentveis.
Esta ideia conduz-nos ao terceiro objetivo principal que, na nossa
perspetiva, ser sempre o incremento do efeito transformador da
avaliao externa. Esse ser, sem dvida, o desiderato que maior sentido
confere aos esforos que a avaliao externa exige. Porm, para que esse
efeito seja alcanado, a avaliao externa deve devolver informao vlida
e estvel, garantindo a comparabilidade das anlises diacrnicas. Para isso
ser desejvel estabilizar os modelos de interveno e os campos de
anlise. A alterao permanente dos domnios sob observao e dos
campos de anlise comportar sempre a introduo de fatores adicionais
de incerteza sobre as conexes entre as solues e aes implementadas e
os efeitos e dinmicas observadas. Importa, portanto, construir referentes e
indicadores estveis, relevantes e fiveis. Outrossim, no sentido de
permitir uma leitura continuada da evoluo do conjunto de factos sob
observao, seria importante padronizar momentos intermdios de
monitorizao e de partilha da informao colhida nesses momentos. Esse
aspeto parece-nos relevante, na medida em que, por exemplo, ser
diferente comparar estudos de opinio (pais, alunos, docentes) aplicados
em momento inicial do ano escolar, com estudos realizados prximo do
seu trmino. No primeiro caso, haver, em muitos casos, respondentes
com um tempo demasiado reduzido de contacto com a organizao e com
as suas prticas, podendo os resultados ser enviesados por esse menor
conhecimento e, consequentemente, menos comparveis com os que so
obtidos em momento mais prximo do final do escolar.
A estabilizao do modelo desejvel e no incompatvel com algum
aperfeioamento dos processos de recolha. Com efeito, desejvel cuidar
de garantir que a avaliao externa se apoie em dados atualizados, desde
logo no que concerne aos resultados escolares, que devem ser previamente
disponibilizados de forma fivel a todos os intervenientes, em momento
que anteceda a avaliao externa. Assim, na linha do que vimos
defendendo, devem estar disponveis os resultados de todos os anos
escolares antecedentes e nunca, como tem ocorrido, reportando-se uns a
um ano escolar e outros a outro.
195

Avaliao Externa das Escolas

Naturalmente, ser tambm necessrio melhorar a abrangncia dos


indicadores e das fontes de recolha de dados. Tomando, novamente, o
exemplo dos resultados escolares, problemtico e redutor centrar as
apreciaes e as concluses em dados insuficientemente representativos
da plenitude do trabalho das escolas, dos professores e dos alunos. Atentese, por exemplo, no caso das escolas secundrias que hoje apresentem uma
componente relevante de Cursos Profissionais. Nesses casos, demasiado
aquilo que fica fora da anlise quando esta se baseia apenas em resultados
dos Cursos Cientfico-humansticos. Alis, mesmo nestes casos, quando a
anlise se baseia apenas nos resultados dos exames de Portugus e
Matemtica A, fica menos valorizado o trabalho dos alunos e docentes dos
Cursos de Artes Visuais e Lnguas e Humanidades, o mesmo se podendo
dizer, relativamente ao trabalho de todas as outras disciplinas que
compem o currculo de todos esses cursos, incluindo muitas igualmente
sujeitas a exames nacionais obrigatrios. O mesmo poder dizer-se no que
diz respeito s fontes convocadas para a recolha de dados, desde logo
quando se fixa a composio dos painis sem atender suficientemente
diversidade das ofertas educativas e formativas existentes em cada
organizao.
Finalmente, a estabilidade do modelo tambm nos parece compatvel com
a necessidade de melhorar a qualidade tcnica de alguns instrumentos,
nomeadamente, os questionrios dos inquritos de opinio, onde
discutvel a pertinncia de alguns itens e, principalmente, a formulao de
vrios deles. Nesses casos, importa eliminar, por exemplo, formulaes
ambguas ou polissmicas, asseres duplas e redaes indutoras de
respostas. Paralelamente, na leitura dos dados de inquritos de opinio
deve ser reforado o cuidado de evitar extrapolaes sem fundamento,
designadamente, quando se tomam como factos os resultados de respostas
formuladas na base de percees individuais ou se confere sentido literal a
sentenas baseadas em juzos relativos, formulados por cada indivduo no
seu contexto e com o seu referente pessoal.
No que diz respeito ao objetivo de incrementar o efeito transformador da
avaliao externa, defendemos, ainda, um maior investimento na
divulgao dos resultados e da promoo de um amplo reconhecimento
196

Avaliao Externa das Escolas

dos mesmos junto da comunidade local, regional e nacional. Face ao valor


facial e simblico do investimento na avaliao externa das escolas
pblicas, consideramos insuficiente o investimento existente na
divulgao de resultados. Assim, ser de todo pertinente estabelecer um
plano sistemtico de comunicao das apreciaes efetuadas e das
recomendaes formuladas. Na nossa opinio, isso poderia induzir efeitos
de incremento da notoriedade da organizao avaliada e do trabalho nela
efetuado, bem como de mobilizao comunitria para as aes de
melhoria. Nesse sentido, a avaliao externa das escolas pblicas deveria
ser um fator de convocao da comunidade para o envolvimento na
educao pblica e de mobilizao coletiva para apoio ao seu
desenvolvimento. Por outro lado, nas dimenses em que sejam
evidenciados progressos, no deixaria de potenciar o reconhecimento e a
confiana na ao organizacional, conferindo-lhe um capital de confiana
e legitimao que imprescindvel para a sua atuao.
Finalmente, parece-nos importante sublinhar que esse investimento na
comunicao de resultados tambm decisivo para conferir visibilidade s
reivindicaes justas da comunidade educativa. Nomeadamente, as que
visem eliminar bloqueios melhoria cujas causas tenham sido
identificados como sendo da responsabilidade e entidades externas
comunidade educativa. Contudo, nesta matria, ser de reiterar a
necessidade de recuperar para as recomendaes de melhoria a capacidade
de formular crticas dirigidas tutela.

197

Avaliao Externa das Escolas

David Carlos da Rocha Sousa1


A PERSPETIVA DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FREI GONALO DE
AZEVEDO S. DOMINGOS DE RANA

A interveno do AEFGA no Seminrio da AEE enquadrou-se em dois


dos cinco principais objetivos da AEE:
i) Articular os contributos da avaliao externa com a cultura e os
dispositivos de autoavaliao das escolas;
ii) Reforar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua
autonomia.
Nesta interveno, falou-se do papel que a AEE e o subsequente modelo
de planeamento adotado teve na melhoria de indicadores de desempenho
do agrupamento. Apontaram-se alguns dos processos desenvolvidos e os
respetivos resultados. As palavras-chave da interveno foram
Planeamento e Autoavaliao e Melhoria.
A partir dos resultados da AEE que ocorreu em 2008/09 e dos Pontos
Fracos indicados no respetivo Relatrio (O PE j no est de acordo com
a nova realidade escolar e A interrupo do processo de autoavaliao
no contribuiu para a da sustentabilidade do progresso do Agrupamento),
o agrupamento mobilizou-se na construo de respostas que procuraram, a
partir desse olhar exterior, melhorar o seu desempenho interno.
Foram principais aes organizacionais desenvolvidas:
- construir um novo projeto educativo
- organizar processos de avaliao interna numa perspetiva de
melhoria contnua
- contratualizar anualmente com cada estrutura de orientao
educativa planos de melhoria sectoriais e avaliar os resultados obtidos
1

Agrupamento de Escolas Frei Gonalo de Azevedo S. Domingos de Rana - Cascais

198

Avaliao Externa das Escolas

1 Construir um novo projeto educativo


Encontrar um modelo de planeamento adequado para enquadrar essas
respostas num novo projeto educativo que respondesse nova realidade
organizacional foi a principal e primeira deciso crtica a tomar. Optou-se
por um modelo de planeamento matricial, associado ao diagnstico e
avaliao contnua e uma metodologia centrada na participao
qualificada da comunidade / territrio educativo.
Princpios do modelo de planeamento matricial em que assenta a
construo e desenvolvimento do projeto educativo:
- Participao qualificada (mais do que a mera auscultao, a
vinculao e a pertena das comunidades ou territrios educativos);
- Apropriao interna
- Focalizao em objetivos e produtos agregadores
- Aes e atividades integradas
- Evitar disperso de atividades/ofertas
- Criar convergncia
O PE organizou-se em quatro eixos de ao principais: A Integrao
da/e na Comunidade Projetos Especficos, B Projetos Curriculares em
Parceria Externa, C Metodologia (capacitao tcnica), Formao de
professores/ Capacitao organizacional (Comunidade de aprendizagem) e
D Projeto de excelncia. Cada eixo assenta num conjunto de princpios,
valores e estratgias que se operacionalizam em produtos, de modo a
garantir a concretizao de mudanas reais e mensurveis. Todo o
processo teve o acompanhamento /coordenao de um especialista em
planeamento e o apoio ativo e empenhado da autarquia da Cascais.
2 Organizar processos de avaliao interna numa perspetiva de
melhoria contnua
A organizao de processos de avaliao interna numa perspetiva de
melhoria contnua foi outra das tarefas a que o agrupamento meteu mos
na sequncia da anterior AEE.
A primeira prioridade foi contactar com vrias escolas/agrupamentos
referenciados como desenvolvendo j boas prticas de autoavaliao. A
199

Avaliao Externa das Escolas

partir desses contactos, foi primeira tarefa a organizao de uma Equipa


de Autoavaliao, que funcionasse como estrutura de coordenao dos
processos de autoavaliao e melhoria. Pretendeu-se organizar uma equipa
o mais alargada possvel, representativa das diferentes estruturas de
orientao educativa e dos vrios atores e parceiros. Esta equipa
coordenadora foi organizada em gabinetes (resultados internos,
resultados externos e CAF) com um coordenador global.
O principal ganho foi, sem dvida, ter sido possvel implementar efetivos
processos de autoavaliao e melhoria organizados no chamado ciclo
PDCA.
3 Contratualizar anualmente com cada estrutura de orientao
educativa planos de melhoria sectoriais e avaliar os resultados obtidos
Aps a conceo de um modelo organizativo para o processo de
autoavaliao, foi preocupao a criao de dinmicas que suportassem
aes de melhoria centradas nos processos de ensino e de aprendizagem e
nos resultados escolares. Cada estrutura de orientao educativa foi
desafiada a elaborar, implementar, avaliar e partilhar um Plano de Ao de
Melhoria (articulado com um PAM global do agrupamento). Para permitir
um efetivo trabalho de articulao, foi criado um espao semanal de
trabalho colaborativo no horrio de cada professor, cuja gesto foi
flexibilizada numa perspetiva de autonomia para cada um dos grupos.

200

Avaliao Externa das Escolas

Ftima Maria Vaz Gomes de Jesus Simes 1

PRTICAS DE AUTOAVALIAO E SUA RELAO COM A AVALIAO


EXTERNA

Introduo
Como todos sabem, foi com a publicao da Lei n. 31/2002 de 20 de
dezembro que foi aprovado e tornado obrigatrio o sistema de avaliao
da educao e do ensino no superior, que integra duas modalidades de
avaliao: a autoavaliao ou avaliao interna, da responsabilidade das
escolas, e a avaliao externa, da responsabilidade da administrao
educativa. Esta estabelece que o controlo de qualidade se deve aplicar a
todo o sistema educativo com vista promoo da melhoria, da eficincia
e da eficcia, da responsabilizao e da prestao de contas, da
participao e da exigncia, e de uma informao qualificada de apoio
tomada de deciso. Foi na sequncia da publicao da Lei n. 31/2002 de
20 de dezembro, que se desencadeou o programa de avaliao externa das
escolas, que tinha entre os seus objetivos a promoo da autoavaliao,
defendendo-se a articulao da avaliao externa com a cultura e os
dispositivos de autoavaliao das escolas.
Nesta linha, a autoavaliao das organizaes tem vindo a assumir um
papel cada vez mais importante e essencial para a melhoria e sucesso das
mesmas. Esta prtica associada desde h muito tempo a organismos
privados tem vindo a tornar-se uma prtica mais estruturada tambm nas
escolas pblicas. Sim, porque a autoavaliao das escolas no
propriamente uma novidade. Afinal do conhecimento de todos que
sempre foi hbito das escolas refletir sobre as prticas no sentido de as
melhorar. No entanto, essa reflexo ou era feita individualmente ou em
sectores especficos, como o conselho pedaggico ou os conselhos de
1

Agrupamento de Escolas Marqus de Marialva, Cantanhede

201

Avaliao Externa das Escolas

turma ou departamentos. A autoavaliao como prtica rigorosa e


sistemtica, assumida por toda a comunidade educativa, s passa a ser
procurada depois da publicao da Lei n. 31/2002 de 20 de Dezembro.
hoje reconhecido como um imperativo que no campo da educao se
deva prestar um servio pblico de qualidade. No entanto, para que esta
exigncia seja praticada, necessrio utilizar prticas que permitam s
mesmas fazer uma avaliao do seu desempenho enquanto organizao.
Uma Escola que pretenda evoluir no sentido da melhoria contnua dos
seus processos e prticas de gesto ter que recorrer necessariamente a
modelos que suportem uma avaliao coerente e factual. Neste contexto,
torna-se preponderante a utilizao da autoavaliao como uma
ferramenta de diagnstico que permita uma reflexo conjunta sobre as
prestaes de cada agente da comunidade educativa no processo
ensino/aprendizagem. Nesta autoavaliao convm ter em conta os
referenciais da avaliao externa, de forma a desempenhar bem a sua
funo argumentativa, embora sem se confinar a eles, pois h dimenses
importantes dos processos que na avaliao externa no tm lugar, mas
que no devero deixar de existir e serem importantes, se tal for tido como
estruturante no Projeto Educativo e significativo para a qualidade do
servio prestado.
De acordo com esta linha de pensamento e porque a avaliao externa no
tardaria a chegar nossa escola, considermos importante pr mos obra
e encetar uma viagem que sabamos no ser fcil. Assim, em 2007,
comemos a trabalhar num projeto de autoavaliao/ avaliao interna
que nos ajudasse tambm a dialogar com a avaliao externa. Em 2009
tivemos a primeira Avaliao Externa, quando o processo de
autoavaliao ainda estava nos primeiros passos, mas os resultados foram
um incentivo para continuarmos com este projeto e o aperfeioarmos.

202

Avaliao Externa das Escolas

1 Autoavaliao no nosso Agrupamento


1.1. Histria do Observatrio de Qualidade das Prticas (OQP)
2007-2008 formado um grupo de trabalho interciclos que inicia
o processo com a recolha e anlise das diversas prticas
internas; Faz um estudo do que existe e elabora uma proposta
de documento de referentes e indicadores; construo de
instrumentos de regulao de processos, sempre com a
preocupao de construir um dispositivo adequado ao nosso
meio e nossa problemtica.
2008-2009 A equipa e o projeto so legitimados em Conselho
Pedaggico. Difundiram-se as propostas de instrumentos
reguladores dos ncleos pedaggicos nomeadamente
Departamentos e Conselhos de Turma (com algumas
dificuldades nos Departamentos, mas avano nos Conselhos de
Turma); aplicou-se o 1 Inqurito de Satisfao e realizaram-se
as Is Jornadas de Autoavaliao no final do ano letivo.
2009-2010 Demos um nome ao nosso dispositivo de
Autoavaliao - OQP Observatrio da Qualidade das
Prticas; Houve uma estabilizao do processo e o alargamento
BE; realizou-se o 2 Inqurito de Satisfao e as IIs Jornadas
de Autoavaliao.
2010-2011- Ajustou-se a articulao dos relatrios de disciplina com
os de Departamento e seu tratamento semestral; O mesmo com
o PCT processos que tambm passou a ser semestral; 3
Inqurito de Satisfao; IIIs Jornadas de Autoavaliao.
2011-2012- Investimos ao nvel da formao com a realizao de
uma oficina de formao; Houve um aprofundamento das linhas
voz dos alunos e critrios de avaliao; Inclumos na
vertente do PAA os clubes e projetos e realizmos as IVs
Jornadas.
2012-2013- Colocmos o Inqurito de satisfao online e realizmos
uma pesquisa sobre comportamento cvico.
2013-2014- Reformulao do Relatrio de Turma a nvel de
articulao de resultados e processos/anlise com carcter
203

Avaliao Externa das Escolas

trimestral; Nos relatrios de Departamento privilegiada a


regulao interna atravs de uma construo contnua e anlise
interna semestral; a anlise global feita no final do ano;
Continumos com os Relatrios de Projetos e clubes, relatrio
da BE e Inqurito de satisfao online. Realizmos as Vs
Jornadas de Autoavaliao.
Todo este caminho tem sido trilhado na base da participao, da partilha e
do trabalho colaborativo, no sentido de melhorar e otimizar todo o
processo. Em 2011/ 2012 a oficina de formao que se realizou para os
membros da equipa OQP e outros docentes que se quiseram inscrever
tambm teve os seus contributos. Aperfeioaram-se instrumentos e
trabalharam-se outras vertentes importantes, que se tinham revelado na
satisfao como aspetos menos conseguidos, nomeadamente o projeto que
inicimos com os alunos. A participao destes na autoavaliao no pode
resumir-se ao preenchimento de um questionrio de satisfao, sem
reconhecimento de implicao e responsabilidade pelo resultado. Este ato
pode ser pensado num enquadramento mais pertinente, que leve os alunos
a refletir verdadeiramente sobre a escola e a criar um maior sentido de
responsabilidade e vontade de implicao. Foi o que tentmos fazer com o
desenvolvimento de um projeto que d A vez e a voz aos alunos. O
debate alargado das questes da vida escolar que eles consideram mais
pertinentes revelou-se bastante participado. Este processo inicia-se no seio
de cada turma com o debate em assembleia de turma dos assuntos que
mais os preocupam no momento. Estes assuntos so registados em dirio
de turma, so analisados pela direo e pela comisso de delegados e da
resulta uma ordem de trabalhos para uma assembleia de alunos por ano de
escolaridade, presidida por um delegado eleito de entre os delegados do
ano de escolaridade. Este debate feito trimestralmente, est em curso
pelo 2 ano consecutivo nos alunos dos 2 e 3 ciclos e ainda este ano
letivo ser alargado ao 1 ciclo. E, mais uma vez, se comprova que o
incluir os diferentes agentes (neste caso os alunos) na tomada de decises
desenvolve, sem dvida, competncias de cidadania e principalmente um
sentido de pertena e um assumir de responsabilidades. Este um

204

Avaliao Externa das Escolas

processo supervisionado pela direo, no entanto foi criado no seio do


OQP e mais um momento de avaliao interna.
1.2. Estrutura do OQP
De forma simples, podemos dizer que o Observatrio abrange trs reas:
Resultados; Processos e Satisfao.
Como foi dito anteriormente, como nas outras escolas, sempre tivemos
prticas de autoavaliao, logo, a nossa primeira preocupao foi
recolher tudo o que j existia neste mbito, nomeadamente na avaliao
dos alunos. Tnhamos j uma base de dados que recolhia trimestralmente
os resultados da avaliao dos alunos em diversas vertentes: nveis,
alunos em perfil de reteno ou retidos, alunos com todos os nveis
positivos e s com nveis 4 e 5. Acrescentmos alguns aspetos e crimos
o relatrio dos resultados dos alunos, no qual se analisa o sucesso e
qualidade do sucesso, atitudes e desenvolvimento cvico, comparao
interna com anos anteriores e comparao externa com provas nacionais,
preenchido em conselho de turma e analisado trimestralmente.
Nos processos, incidimos em duas reas:
- no mbito da turma/grupo de alunos, a nvel das medidas educativas
e sua eficcia, da qualidade do planeamento/desenvolvimento global do
Plano de Turma, do envolvimento dos encarregados de educao, da
relao entre resultados e processos e, por fim, procurando uma sntese
de pontos fortes e pontos fracos. Este comeou por ser semestral, mas
hoje analisado trimestralmente, cruzado com os resultados;
- no mbito do Departamento/ grupo de docentes a situao foi um
pouco mais problemtica, pois criar prticas de regulao causa sempre
algum desconforto, principalmente quando estas coincidem com uma
avaliao de desempenho conflituosa e controversa, geradora de
instabilidade nas escolas. No entanto, com algumas pausas e sobretudo
com alguma negociao, elaborou-se um instrumento de recolha de
dados, ou seja, um relatrio de processos, que contempla as dinmicas
internas e de participao, a gesto curricular, as atividades promovidas e
ou/participadas, os projetos dinamizados/desenvolvidos, a formao
205

Avaliao Externa das Escolas

realizada e necessria e por fim a relao entre resultados e processos.


Este instrumento preenchido ao longo do ano em momentos especficos
das reunies das estruturas, feito um balano no seio dos
departamentos/grupos disciplinares a meio do ano letivo e global no final
do ano.
No que respeita satisfao, aplicamos inquritos annimos totalidade
da populao docente e no docente e a uma amostra de alunos e
encarregados de educao, de carcter anual. Estes organizam-se em
questes que pretendem dar a conhecer o que a comunidade educativa
pensa sobre os seguintes aspetos:
- Autoavaliao: informao, interesse, responsabilidade...
- O trabalho na turma: prtica letiva, relao com DT
- Coordenao pedaggica e servio educativo: diferenciao,
articulao, inovao, cooperao, avaliao e regulao
- Organizao e gesto: viso, divulgao, participao, articulao,
justia, eficcia, democracia
- Clima e ambiente educativo: relaes interpessoais, coeso, disciplina,
responsabilidade cvica
- Instalaes e servios: recursos, horrios, atendimento, limpeza,
humanizao
Resumindo:

206

Avaliao Externa das Escolas

2 Propsitos do OQP
Com este dispositivo pretendemos atingir os propsitos que podem e
devem ser esperados de qualquer processo de autoavaliao, alguns j
conseguidos, outros ainda muito distantes e outros que sabemos de difcil
avaliao. Podemos organiz-los em trs dimenses, seguindo documentos
da coordenao interna: organizacionais, profissionais e educacionais.
2.1.- Organizacionais:
Administrativo, permite uma maior racionalidade de processos
instrumento tcnico.
Poltico, com mais participao e negociao por parte de todos
instrumento estratgico de gesto mais democrtica.
Social, promove uma maior transparncia de processos
instrumento de comunicao.

207

Avaliao Externa das Escolas

2.2. Profissionais:
Cognitivo, com mais produo de conhecimento instrumento de
aprendizagem.
Simblico, porque proporciona mais identificao com os contextos
instrumento de legitimao, uma vez que identifica o agrupamento.
Relacional, porque pretende criar mais cumplicidades e
responsabilidade coletiva - instrumento de securizao, d-nos
segurana porque fazemos em conjunto. E esta vertente melhora o
relacionamento entre as pessoas, contrariando um pouquinho o clima
que se vive atualmente.
Emancipatrio, traz mais confiana e auto-dignificao
instrumento de autonomia sustentada.
2.3. Educacionais
Mais rigor, transparncia e reflexo no planeamento curricular;
Mais ntidas as oportunidades/necessidades de articulao e
sequencialidade;
Mais alavancas para a inovao contextualizada e sustentada;
Mais rede para a participao dos alunos e prtica da democracia;
Mais rede para a participao dos pais e clarificao dos seus papis.
3 O OQP e a avaliao externa
Em 2014 fomos avaliados pela segunda vez, agora j segundo um modelo
de avaliao externa um tanto diferente. O processo de autoavaliao tinha
continuado o seu caminho. Estava a esta data consolidado, apropriado por
todos, fazendo parte integrante da vida do Agrupamento. certo que o
percurso nem sempre foi fcil. E o investimento em recursos e em tempo
no foi, ou , to pouco quanto isso. Mas neste momento, pensar uma
gesto sem um suporte destes no faz qualquer sentido. Afinal ele pilar
das nossas decises, a bssola que nos orienta e que nos d um rumo para
o futuro. Todos os dados recolhidos so tratados e analisados
trimestralmente ou semestralmente por grupos disciplinares,
208

Avaliao Externa das Escolas

departamentos, conselhos de diretores de turma, conselho pedaggico e


ainda conselho geral. Para finalizar, o relatrio global dado a conhecer a
todos os docentes nas jornadas de autoavaliao que encerram os trabalhos
do ano letivo. Nestas jornadas so convidados a participar tambm
parceiros do Agrupamento, nomeadamente, Associao de Pais, os
representantes dos pais no Conselho Geral, bem como a comunidade local
e a autarquia. Por todos terem este processo to bem interiorizado, o
conhecimento do que se faz e dos resultados obtidos de uma forma geral
do conhecimento de todos, podendo assim afirmar-se que a escola se
conhece. Neste contexto, preparar a visita da Inspeo para a avaliao
externa no um processo to complexo, quanto poderia parecer. O OQP
claramente uniformizou e orientou procedimentos, sustenta-nos as
respostas nos painis e d-nos segurana e tranquilidade na prestao de
contas. O facto de termos alinhado o nosso processo de autoavaliao
com o processo de avaliao externa, deixa-nos alguma tranquilidade para
lidarmos com esta experincia. O clima durante a visita da Inspeo foi
bastante descontrado, muito mais do que na primeira visita. Em suma, as
vantagens de termos um dispositivo de autoavaliao/avaliao interna
devidamente estruturado e apropriado por todos, s tem vantagens e, como
bvio, no s a nvel de avaliao externa (esta uma consequncia),
mas sim e na minha opinio a nvel de regulao e do conhecimento
fundamentado das nossas aes para melhor poder decidir. A avaliao
externa pretende resultados, mas para os bons resultados so muito
importantes os processos, por isso ns investimos muito na anlise dos
nossos processos.
4 Pontos Fortes e reas de Melhoria (reas menos fortes)
Para finalizar esta apresentao e porque considero que a perspetiva de
todos os intervenientes no processo deve ser considerada para se encontrar
um modelo mais justo para todos, atrevemo-nos a enumerar alguns pontes
fortes e menos fortes, que resultam da nossa vivncia concreta e que de
alguma forma causaram algum impacto na nossa escola e possivelmente
tambm em outras escolas. Ento:
Pontes fortes:
209

Avaliao Externa das Escolas

A avaliao externa ajuda a que as escolas parem para refletir


nas suas prticas e se consciencializem da sua realidade,
introduzindo um distanciamento que sempre pode questionar
aspetos mais amplos ou mais focalizados;
Refora o desejo de fazer cada vez melhor, de inovar e de
primar pela diferena, reforando um sentido de pertena e de
identidade que instigam um maior investimento, objetivo e
afetivo;
Contribui para a divulgao do trabalho da escola junto da
comunidade. Com a sesso de apresentao no incio dos
trabalhos e com a possibilidade de podermos convidar os nossos
parceiros, acabamos por dar conhecimento do trabalho
desenvolvido na escola de uma forma mais pormenorizada e,
claro, os resultados da avaliao so objeto de interesse e de
divulgao.
reas menos fortes:
A avaliao externa deveria revestir um carter mais contnuo.
Consideramos que se assim fosse haveria por parte da IGEC um
conhecimento mais realista dos trabalhos desenvolvidos nas
escolas no decorrer dos anos a que reporta a avaliao.
Incluso da autoavaliao no domnio da liderana e gesto.
Tendo a autoavaliao um papel de destaque na Lei n. 31/2002 de
20 de dezembro e tendo tambm um papel to determinante no
desenvolvimento da vida das escolas, consideramos que o facto de
ter sido includa no domnio da liderana e gesto a par com estes
dois subdomnios acaba por perder um pouco a sua visibilidade.
Questionrios porque no utilizar a Satisfao dos projetos
de autoavaliao das escolas? Estes so aplicados todos os anos.
A amostra muito mais diversificada, logo a probabilidade de erro
ser menor. A aplicao dos questionrios da IGEC apenas
naquele momento especfico pode condicionar a anlise correta
dos dados. Afinal, o que se pretende avaliar o trabalho
desenvolvido durante um espao temporal e no um determinado
momento. O que sabemos que a tendncia para responder a uma
210

Avaliao Externa das Escolas

determinada questo pode ter a ver com a nossa perceo


momentnea e no com o que se passou ao longo do tempo.
Concluso
Em suma, consideramos que autoavaliao e avaliao externa so dois
processos que devem andar sempre interligados, pois s assim podemos
Conhecer para melhorar, mas mantendo a distino de papis.
avaliao interna e autoavaliao deve continuar a exigir-se que seja
suporte da autonomia da organizao educativa; avaliao externa deve
continuar a exigir-se que seja independente e que garanta a necessria
regulao global, de forma que se respeite e aperfeioe a sempre
perseguida misso da escola ajudar a construir pessoas e comunidades
mais fortes mas sempre no respeito pelo princpio constitucional da
igualdade de oportunidades.

211

Avaliao Externa das Escolas

Alexandre Costa1
A PERSPETIVA DA ESCOLA SECUNDRIA DE LOUL

A Avaliao Externa das Escolas tem sido observada pela Escola


Secundria de Loul como uma oportunidade pedaggica, uma vez que
algumas das reas de melhoria propostas, em ambas as aes inspetivas a
que a escola j foi sujeita, abriram novas perspetivas de ao.
A nossa escola uma escola secundria que tinha cerca de 1300 alunos e,
por esse motivo, dado que os agrupamentos do ensino bsico da cidade
tinham j todos mais de 2000 alunos no chegou a constituir um
agrupamento vertical sendo uma das poucas escolas no agrupadas do
pas, com todas as implicaes, positivas e negativas que esto associadas
a essa condio.
Queria comear por dizer que para se compreender a Avaliao Externa
das Escolas e aceitar a sua relevncia tem que se compreender a lgica
histrica da gnese das escolas pblicas, bem como a sua evoluo
subsequente, associando a isso o enquadramento poltico, legal,
institucional e local das mesmas.
A gnese da escola pblica, aps um mpeto inicial durante a reforma
protestante, vai assumir a sua forma gratuita e universal na Prssia, como
tentativa de parar o mpeto da Revoluo Francesa, e vai generalizar-se
com a Revoluo Industrial do sculo XIX, sempre com o objetivo de
formar cidados capazes de realizar o seu papel na sociedade e defender a
integridade da nao. A Escola Pblica deveria ter uma parte geral que
visava a formao no mbito dos valores, princpios e tica na conceo
oficial do Estado e uma parte tcnica que visava a formao para o ofcio
que o indivduo estaria talhado a desempenhar, parafraseando Filangieri e
Stoppoloni, de acordo com as circunstncias e o seu destino2.
Assumia-se nesse tempo que a Escola Pblica existindo para servir o
Estado, deveria dar a todos a possibilidade de se instruir, mas mantendo o
estatuto da sua classe de origem. Filangieri e Stoppoloni afirmavam
1

Escola Secundria de Loul

Alves, G. l. (2005) A produo da Escola Pblica contempornea, 3ed., Autores Associados,


p.21.

212

Avaliao Externa das Escolas

mesmo que, e passo a citar, o colono deve ser instrudo para ser
colono e no magistrado. Assim, o arteso deve receber na infncia uma
instruo que possa afast-lo do vcio e conduzi-lo virtude, ao amor
Ptria, ao respeito s leis, mas nunca uma instruo que possibilite a
direo dos negcios da Ptria e a administrao do governo3.
Devo dizer que ao nvel do ensino secundrio esta a grande alterao que
ocorreu ao longo dos ltimos dois sculos. Cada um poder escrever o seu
prprio destino ao decidir o seu percurso educativo. No entanto, a
conceo da gnese est inalterada. A Escola Pblica existe para servir os
interesses do Estado. neste momento que urge esclarecer o que entendo
serem as principais vertentes do Estado servidas pela Escola Pblica no
regime democrtico em que vivemos.
Da perspetiva da definio de polticas so os governos, que representam a
maioria dos eleitores, e que definem, consoante o seu projeto de governo,
revises curriculares de cumprimento obrigatrio que, no caso do ensino
secundrio, pouco ou nenhum azo do autonomia da Escola, j que a
avaliao externa final dos alunos, no caso do ensino regular, incide sobre
contedos inegociveis e que so independentes do contexto social,
econmico e geogrfico dos alunos. Dada a sua centralizao seria de
esperar, que aps um consenso nacional, estes currculos e as
aproximaes a desenvolver permaneceriam essencialmente inalterveis,
j que consistem de contedos bsicos com um nvel de especializao
ainda relativamente baixo. No entanto, a intervalos temporais reduzidos,
existem reformulaes que vo ao encontro das concees do poder
vigente ou de maior exigncia e rigor no mbito dos resultados da
avaliao externa dos alunos ou de maior sucesso. Uma vez que muito
difcil conseguir uma simultaneidade de ocorrncias, necessrio uma
posio equilibrada que permita, sem grandes alteraes, uma alterao de
procedimentos relativamente rpida. Note-se, no entanto, que os
resultados de uma Escola analisados na perspetiva dos resultados
acadmicos definidos politicamente, podero ser positivos num contexto e
ser negativos no seguinte. Este talvez o aspeto mais difcil de gerir por
parte de um diretor, que deve estar atento s inflexes polticas e agir de
modo clere e em conformidade. No entanto, a alterao da dinmica da
escola nem sempre tem uma resposta to expedita quanto a que o diretor
3

Ibidem.

213

Avaliao Externa das Escolas

desejaria, pois difcil mudar velhos hbitos e tambm porque, como


sabido, no possvel liderar eficientemente contra as pessoas.
Outro vetor do Estado, so os principais destinatrios da ao educativa,
as famlias e os alunos, para quem a escola pblica constitui o meio de
instruo dos alunos e, infelizmente, em muitos casos, a nica
oportunidade de educao destes ltimos. A busca das melhores solues
para cada um dos seus alunos deve constituir a principal preocupao da
Escola no obstante o cumprimento da obrigatoriedade dos currculos.
Nesse sentido, a Escola deve desdobrar-se na tentativa de encontrar
solues para alunos de famlias desestruturadas ou com dificuldades de
aprendizagem, se bem que o resultado desta busca tantas vezes resulte
num regresso ao determinismo social defendido no sculo XIX, j que a
prpria oferta educativa, nomeadamente nos percursos profissionalmente
qualificantes, fruto de uma rede de oferta em que os interesses pessoais
se submetem aos interesses polticos do Estado. A escola pblica tem
tambm a obrigao de exponencializar o potencial dos seus alunos,
elevando aqueles que possuem mais capacidades ao patamar mximo que
lhes for possvel.
Por outro lado o Estado que a Escola serve tambm a comunidade
envolvente, pelo que, a interao social e participao da escola na
comunidade um dos aspetos que nunca poder ser negligenciado pela
escola pblica. Desde a preparao dos alunos da comunidade para o
futuro e a prpria ao interventiva em contextos no relacionados
diretamente com a educao, a escola deve constituir-se como uma
referncia local para a populao.
O atual modelo inspetivo faz precisamente uma anlise dos resultados
luz desse enquadramento, atravs de dados oficiais, que so associados
auscultao dos stakeholders que de forma direta ou indireta mais so
afetados pela Escola. Nesse sentido, constitui-se como o olhar externo da
forma como a escola pblica est a servir o Estado.
A avaliao interna tinha sido referenciada na anterior avaliao externa
da Escola4 (novembro de 2007) como a rea onde havia mais a melhorar.
Nos anos subsequentes foi desenvolvido um extenso trabalho de
4

Inspeo-Geral da Educao (2007) Avaliao Externa das Escolas Relatrio -Escola


Secundria de Loul, p.12.

214

Avaliao Externa das Escolas

investigao sobre modelos de avaliao interna que culminou num


relatrio de Autoavaliao (2008-2010) e Plano de Melhoria (2010-2011)
que foi implementado na generalidade. Entretanto, tomaram-se algumas
medidas internas que visaram corrigir as dificuldades encontradas no
processo. A Escola que j efetuava uma anlise dos resultados escolares
passou a fazer uma anlise mais exaustiva, quer dos resultados internos,
quer dos externos, bem como o impacto que isso tem no acesso ao ensino
superior dos alunos. Foi dada maior importncia autoavaliao, com
uma reorganizao do Observatrio da Qualidade, que passou a ser
formado por cinco docentes e dois elementos do pessoal no docente e um
discente. No sentido de melhorar a qualidade do trabalho e a preparao
da equipa, um conjunto alargado de docentes de diversos grupos
disciplinares participou, no ano letivo de 2011-2012, numa ao de
formao, na modalidade de Crculo de Estudos sobre o tema Avaliao
Interna das Escolas Modelos e Prtica usando a CAF (Common
Assessment Framework) e tm realizado a avaliao da Escola segundo
aquele modelo. Os instrumentos desta avaliao incluram a organizao e
aplicao de questionrios a amostras representativas dos diversos grupos
da comunidade escolar, observao direta e entrevistas, e respetivo
tratamento de dados. Foi elaborado um relatrio conjunto entregue
Direo da Escola. Tambm podamos confrontar as nossas anlises com
as provenientes do projeto ESCXEL, coordenado superiormente pelo
Professor Doutor David Justino, para percebermos tambm como dados
similares eram analisados de uma perspetiva externa.
Em diversas situaes as estruturas docentes tm manifestado uma cultura
de autoquestionamento do desempenho da Escola em todas as vertentes da
sua funo social. Neste particular, podemos dizer que a ao inspetiva de
novembro de 2007 teve um contributo inquestionvel na mudana. Houve
por isso um fator evolutivo da Escola que foi determinado por essa ao
inspetiva.
Refira-se ainda, relativamente Avaliao Externa de 2007, que deveria
ter ficado mais explicitamente espelhada a necessidade de superviso
atravs da observao direta da prtica letiva, que estava apenas
superficialmente referida no texto5. O facto de no ser uma referncia
explcita levou que o anterior diretor tivesse tido que pedir a voluntrios,
5

Ibid, p.7.

215

Avaliao Externa das Escolas

comeando por mim, que comeassem a abrir as portas da sua aula para
que os professores comeassem a deixar de se sentir intimidados e isso
comeasse a ser encarado como uma prtica natural. No entanto, embora
isso j esteja quase generalizado, existem ainda grupos de docncia onde
no est totalmente conseguido. A este propsito alerto que, apesar de
estar legalmente prevista a superviso do coordenador, a assistncia de
aulas apenas est prevista na lei da avaliao de desempenho docente, e
apenas atravs da avaliao externa tendo apenas carter obrigatrio
unicamente para os docentes do 2 e 4 escales, caso pretendam progredir
na carreira. Nos restantes casos, existe apenas quando o docente de sua
livre vontade se submete a ela para a eventual meno qualitativa de
Excelente, no sendo, neste momento, sequer necessria para a meno de
Muito Bom. Peo por isso que, se existe vontade de que a superviso do
coordenador inclua a observao da prtica letiva (j que existem muitas
outras formas de superviso), tal seja espelhado na legislao de modo a
dar enquadramento a essa ao. De contrrio, no faz sentido pressionar as
escolas para realizar uma ao para a qual no tem enquadramento
Em novembro de 2013 a Escola recebeu novamente a ao inspetiva da
Avaliao Externa das Escolas.
Em qualquer escola normal a avaliao externa introduz uma tenso que
a muitos parecer desnecessria, j que creem que no h nada que possa
ser melhorado ou, alternativamente, que esto a fazer o melhor possvel.
Como em qualquer avaliao, a tenso faz parte do processo. Mas
tambm, como em qualquer avaliao, os resultados que a mesma produz
esto claramente condicionados pela recetividade que o avaliado apresenta
s suas concluses.
O processo da avaliao externa obriga a uma sobrecarga burocrtica que
pesada para a Escola e que obriga a muitas reunies para que a Escola
possa produzir um documento de apresentao que seja representativo da
viso de todos os stakeholders. tambm necessrio organizar os painis
e nesse caso proceder a trocas nos horrios de modo a garantir que os
alunos no ficam sem aulas pelo facto dos seus docentes estrarem nos
painis, o que constitui uma logstica pesada. Alm disso existe a
perturbao das aulas para passar os inquritos requeridos pela IGEC aos
alunos e famlias.

216

Avaliao Externa das Escolas

No caso particular da nossa Escola, essa sobrecarga foi um pouco maior


para a direo uma vez que no final da semana anterior se iniciou a ao
inspetiva do Sistema de Controle Interno, pelo que tivemos
simultaneamente as duas aes inspetivas mais pesadas presentes na
Escola.
No obstante, este segundo ciclo de avaliao externa foi encarado pela
Escola com muita tranquilidade e a expectativa de conhecer a fotografia
que seria feita pela equipa inspetiva. Durante todo o tempo, tentou-se que
fosse compreendido por todos que deveramos aproveitar para nos
apercebermos como eramos vistos pelos outros e que, caso sentssemos,
no final, que a imagem que deixramos no era a correta, mais do que
achar que os outros tinham que nos ver como ns desejaramos, teramos
que aprender a transmitir a imagem real no futuro, atravs de aes
concretas que dessem visibilidade ao que considerssemos menos exato.
Tentou-se tambm que a Escola percebesse que, em funo do modelo
vigente, o resultado quantitativo estaria fortemente condicionado pelos
resultados acadmicos dos alunos, em particular no que concerne aos
resultados da avaliao externa consubstanciada nos exames nacionais.
Embora tal facto, pela sua perspetiva redutora, causasse alguma
indignao, foi aceite que o modelo ia ao encontro da poltica educativa
vigente. Mas foi por todos aceite que independentemente da avaliao
qualitativa haveria, tal como no ciclo anterior, a oportunidade de aprender
e melhorar com o processo j que o relatrio conteria certamente
informao pertinente que poderia ser aproveitada.
A ao inspetiva correu com muita tranquilidade e devo dizer que,
imagem de todas as aes da IGEC na nossa escola desde que estou na
direo, o tratamento da equipa inspetiva foi extremamente cordial e
correto com todos os intervenientes.
No me gostaria de alongar sobre o relatrio, nem perder tempo com os
aspetos positivos, que so pblicos na pgina da IGEC, mas sobretudo
mostrar como uma viso externa concisa pode servir para alertar uma
escola para questes sobre as quais nunca se havia questionado.

217

Avaliao Externa das Escolas

Do relatrio desta ao inspetiva constavam as seguintes reas de


melhoria, como sendo aquelas em que a equipa de avaliao entendia que
a Escola devia incidir prioritariamente os seus esforos6:

A intensificao dos mecanismos e das iniciativas de


auscultao dos alunos, de modo a incrementar a sua
participao mais ativa na tomada das decises que lhes
dizem respeito;

A identificao sistemtica dos fatores explicativos do


sucesso e do insucesso, intrnsecos ao processo de ensino e
de aprendizagem, com implicaes nas medidas destinadas
a melhorar os resultados acadmicos, em particular na
disciplina de Portugus;

O reforo das medidas de preveno da desistncia e do


abandono escolar, em articulao com as escolas de onde
provm os alunos, designadamente ao nvel da orientao
vocacional, no sentido de diminuir o nmero dos que
desistem, particularmente no 10. ano e nos cursos
profissionais;

A articulao com as escolas do ensino bsico, no sentido


de garantir a sequencialidade das aprendizagens e
minimizar a falta de conhecimento de base nas disciplinas
nucleares, fundamentais para a abordagem dos contedos
programticos do ensino secundrio.

Este ltimo aspeto particularmente relevante na linha de ao que a


escola est a tentar desenvolver; na realidade, a avaliao interna da nossa
Escola sempre se preocupou na resoluo dos problemas pedaggicos
internamente, sem pensar em aes concretas a montante no sistema
educativo, que fazem todo o sentido, embora caream, como bvio, da
conivncia dos diretores e da comunidade escolar dessas escolas. Embora
no seja fcil conseguir a abertura desses diretores, aos poucos tem-lhes
sido transmitida essa necessidade de articulao vertical.
6

Inspeo-Geral da Educao (2014) Avaliao Externa das Escolas Relatrio -Escola


Secundria de Loul, p.11.

218

Avaliao Externa das Escolas

Alis os trs ltimos pontos carecem de uma articulao vertical j que os


resultados do projeto ESCXEL tm revelado que ao nvel do Concelho de
Loul, grande parte dos problemas da disciplina de Portugus so
provenientes do 1 Ciclo do Ensino Bsico, mantendo-se ao longo dos 2 e
3 Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio. Se no caso da
Matemtica, a Escola tem invertido essa tendncia, com um sacrifcio
suplementar dos alunos no sentido de inverter a situao, na disciplina de
Portugus tal no acontece. Mas a avaliao externa veio trazer uma janela
de oportunidade para promover a melhoria.
Tal como a anterior ao inspetiva da Avaliao Externa das Escolas
realizada em 2008/2009 nos permitiu evoluir nas prticas de ao que se
desenvolveram nos anos seguintes, pensamos que, enquanto oportunidade
de melhoria, obtivemos da ao inspetiva de 2013/2014 um excelente
contributo para que possamos consolidar ainda mais a autoavaliao da
Escola, bem como a ao da mesma na comunidade educativa. De referir
que o plano de melhoria associado contribui para uma reflexo sobre o
contedo do relatrio que obriga a Escola a apropriar-se do mesmo.
Penso que, mais que preocupar-nos com o resultado qualitativo da
avaliao externa, importante debruarmo-nos sobre o que podemos
aprender com a mesma e como poderemos fazer melhor no futuro, com os
recursos que temos e no meio social, econmico e geogrfico onde nos
inserimos.

219

Painel
A PERSPETIVA DOS INVESTIGADORES
E AVALIADORES

Presidente da Mesa Jos Augusto Bernardes

220

Avaliao Externa das Escolas

Almerindo Janela Afonso1


DO DESEQUILBRIO DO PILAR DA AUTOAVALIAO NO MODELO DE
AVALIAO EXTERNA: APONTAMENTOS

Considerando diferentes contextos nacionais, a avaliao das escolas pode


ser referenciada, consoante os casos, a modelos e experincias diversos
que esto, eles prprios, em etapas de implementao e consolidao
muito distintas. No caso portugus, a avaliao das escolas comeou por
ter alguma visibilidade ao longo da dcada de noventa, nomeadamente
com o Observatrio da Qualidade da Escola e o Projeto Qualidade XXI 2,
tendo evoludo discretamente at conseguir algum impacto na dcada
seguinte com o programa de Avaliao Integrada das Escolas.
Atualmente est em curso (e quase a finalizar) o segundo ciclo avaliativo
do modelo ou programa designado de Avaliao Externa das Escolas.
Como neste ltimo modelo h um claro desequilbrio a favor do pilar da
avaliao externa, estas breves notas pretendem chamar a ateno para a
necessidade de reforar e revalorizar o pilar da autoavaliao, no sentido
de redefinir interaes, produzir melhores sinergias e maximizar as
vantagens recprocas 3.
Nas ltimas trs dcadas, as polticas de avaliao (dos alunos, dos
profissionais da educao e das escolas) tm marcado o campo da
educao escolar pblica, sendo justificadas com argumentaes muito
dspares e contraditrias. Nessas argumentaes, podem ser manifestas ou
latentes as questes do controlo centralizado em torno dos processos,
mtodos e contedos do ensino; as referncias eficcia e eficincia dos
1

Universidade do Minho
O projeto Qualidade XXI nasceu do projeto-piloto sobre Avaliao da Qualidade na Educao
Escolar que foi uma iniciativa da Comisso Europeia para promover a autoavaliao e a avaliao
da qualidade. Maria do Carmo Clmaco, para alm da anlise do projeto-piloto atrs indicado,
refere tambm no seu trabalho um dos primeiros projetos de autoavaliao de escolas que foi
lanado em Portugal e de que mentora o Observatrio da Qualidade da Escola/PEPT 2000. Cf.
Clmaco, M. C. (2005). Avaliao de Sistemas em Educao. Lisboa: Universidade Aberta.
3
O texto corresponde a uma comunicao ao painel A perspetiva dos investigadores e
avaliadores, integrado no Seminrio Avaliao Externa das Escolas, promovido pelo Conselho
Nacional de Educao. Coimbra, Auditrio do Conservatrio de Msica de Coimbra, 13 de maro
de 2015.
2

221

Avaliao Externa das Escolas

sistemas educativos; a ideia da necessidade de uma espcie de avaliao


compensatria como corolrio da descentralizao administrativa e da
autonomia; a possibilidade de alterar os processos de melhoria da
qualidade da educao, das performances e dos resultados escolares; o
direito informao dos cidados contribuintes sobre os usos dos
investimentos na educao; o apoio deciso poltica baseada em supostas
evidncias; as estratgias de comparativismo nacional e internacional e a
construo de rankings de excelncia; a defesa da livre escolha parental e
dos mecanismos de mercado e quase-mercado de servios educativos e,
entre muitas outras questes, a estruturao, ainda que incompleta ou
parcial, de modelos accountability.
No que diz respeito mais especificamente ao objeto deste texto, as
justificaes oficiais referem genericamente que a avaliao institucional
(que no atual modelo, do meu ponto de vista, impropriamente designada
de avaliao externa) deve assumir-se como um contributo relevante para
o desenvolvimento das escolas, tendo em vista melhorar o ensino e a
aprendizagem e os resultados dos alunos [] incentivar prticas de
autoavaliao, promover uma tica profissional marcada pela
responsabilidade, fomentar a participao social na vida da escola e
oferecer um melhor conhecimento pblico do trabalho das escolas4.
Um dos pilares estruturantes do atual modelo de avaliao externa das
escolas a autoavaliao. A este propsito, se h mais de uma dcada era
possvel afirmar que no havia em Portugal uma tradio significativa
nesse domnio, apesar de algumas iniciativas importantes terem ento sido
realizadas ou estarem em realizao, hoje a realidade outra,
nomeadamente porque h orientaes legais para todo o sistema educativo
que referem explicitamente a obrigatoriedade da autoavaliao. Com
efeito, a legislao em vigor refere que a avaliao estrutura-se com base
na autoavaliao, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e
na avaliao externa, e especifica que a autoavaliao tem um carcter
4

Cf.
Inspeo-Geral
da
Educao
e
edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03/00)

222

Cincia.

(http://www.ige.min-

Avaliao Externa das Escolas

obrigatrio [e] desenvolve-se em permanncia (Lei n 31/2002, art. 5 e


art. 6).
Tendo passado bem mais de uma dcada sem contestao da (paradoxal)
obrigatoriedade da autoavaliao, este pilar do modelo parece, todavia,
no ter avanado substantivamente em termos de prticas verdadeiramente
autodeterminadas e inovadoras ou mesmo numa melhor fundamentao
das opes constantes nos respetivos relatrios ou na preocupao dos
atores relativamente sua consistncia terico-metodolgica. Do meu
ponto de vista, uma desejvel conceo, mais avanada, de autoavaliao
voltou mesmo a sofrer um novo revs, dado que, ao contrrio do que
acontecia no ciclo anterior, a autoavaliao deixou de constituir um
domnio autnomo e passou a ficar subordinada ao domnio da liderana e
gesto. Num tempo em que a ideologia da nova gesto pblica atravessa
os contextos organizacionais escolares e est presente nas orientaes
para a ao e na ao concreta dos que tm responsabilidade de deciso
na vida das escolas e agrupamentos de escolas (muitos dos quais j
interiorizaram a suposta exclusividade do direito de gerir), no parece
plausvel (embora se admitam e conheam boas excees) que a
autoavaliao seja, neste contexto legal e nesta conjuntura social e
poltica, uma oportunidade de reforo do empowerment dos atores ou de
explicitao da autonomia relativa da comunidade educativa.
Nestas condies, ao contrrio, so mesmo de admitir estratgias, ainda
que pouco conhecidas, que se traduzem agora na procura de recursos
supostamente mais especializados e capazes de atender s exigncias do
crescente escrutnio pblico, em que a fabricao da imagem das escolas
ou dos agrupamentos de escolas (e das suas lideranas) passa
essencialmente pelo exerccio comparativo dos resultados acadmicos
internos e externos e pelo lugar que obtm nos rankings nacionais. Neste
contexto, tambm no faz qualquer sentido (sendo mesmo profundamente
paradoxal) que autoavaliao seja, entre outros aspetos, imputada a
anlise do desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas
ou agrupamentos de escolas, como se prev no artigo 6 da Lei n
31/2002. Estamos, portanto, ainda mais distantes da situao que
sucintamente caracterizei quando h quase uma dcada e meia escrevi que,
223

Avaliao Externa das Escolas

apesar de algumas experincias pioneiras que no tinham tido


continuidade, como aconteceu com o Observatrio da Qualidade da
Escola/PEPT2000, no h em Portugal qualquer tradio de
autoavaliao das escolas do ensino bsico e secundrio que possa servir
de referncia aos atores educativos que se mostrem interessados em
constitu-la, quer como antdoto avaliao externa, quer como forma de
resistncia, quer, ainda, como forma de avaliao complementar ou
compensatria5.
Alis, a avaliao externa ganha uma tal centralidade que, na prtica, isso
acaba por ser congruente com a designao adotada pelo atual modelo.
Com efeito, ao designar-se de avaliao externa das escolas o modelo
amplia implicitamente a secundarizao da autoavaliao quando esta e a
avaliao externa deveriam ser dois pilares estruturantes e relativamente
equilibrados de um modelo de avaliao institucional. No muito difcil
encontrar elementos que reiterem esta afirmao, como se pode ver, por
exemplo, no Quadro de Referncia quando se indica como um dos
objetivos da avaliao externa das escolas o de incrementar a
responsabilizao a todos os nveis, validando as prticas de autoavaliao
das escolas6 . Na minha perspetiva, a validao das prticas de
autoavaliao no pode ser um dos objetivos da avaliao externa como se
esta ltima, ao contrrio, pudesse ser dispensada de passar por processos
de validao. Dito de outro modo, a avaliao institucional no seu todo,
articulando os dois pilares (a avaliao externa e a autoavaliao) que
deve ser validada intersubjetivamente e por processos outros que, de
momento, esto ausentes ou so lacunares no atual modelo.
Isto no invalida, no entanto, que a IGEC possa disponibilizar
informaes s escolas para que estas desenvolvam melhor o seu processo
de autoavaliao, desde que o faa valorizando a pluralidade de fontes e
de experincias existentes e disponveis, sem induo de qualquer modelo
especfico. que no desejvel que haja uma definio oficial ou
5

Cf. Afonso, A. J. (2001). As escolas em avaliao: avaliabilidade e responsabilizao.


Administrao Educacional Revista do Frum de Administrao Educacional, n 1, p.24.
6
Cf. IGEC, Quadro de Referncia para a Avaliao Externa das Escolas. (http://www.ige.minedu.pt/upload/AEE_2014-2015/AEE_14-15_(1)_Quadro_de_Referencia.pdf)

224

Avaliao Externa das Escolas

um nico modelo possvel de autoavaliao institucional para a escola


pblica como organizao educativa complexa. A autoavaliao, como a
prpria designao sugere, implica um processo reflexivo, organizado,
participado e intencional, que deve decorrer de um certo grau de
autonomia coletiva, ou da capacidade de autodeterminao ou
empowerment dos atores educativos e das suas lideranas.
O processo de autoavaliao pode ser simples, mas no deve ser
simplificador, isto , pode utilizar procedimentos cognitiva e
metodologicamente acessveis a todos os atores educativos
(compreensveis, negociados e consensualizados), evitando a construo
de instrumentos de recolha de informao muito sofisticados ou
tecnicamente complexos, ou que apenas incidam em dados quantitativos,
ainda que devam ser instrumentos sujeitos a processos de validao e de
aplicao atentos e adequados s variveis metodolgicas e s dimenses
relacionais, educacionais e organizacionais. No h apenas questionrios a
utilizar ainda que, frequentemente, estes paream ser elaborados como
se se tratasse de instrumentos fceis de construir e aplicar e, dessa forma,
fossem (mas no so) imediatamente vlidos e fidedignos. A
autoavaliao, como qualquer outra forma de avaliao, pode e deve
apoiar-se em diferentes mtodos, instrumentos e tcnicas de recolha de
informao o que pressupe a utilizao no apenas de inquritos por
questionrio, mas tambm de estudos de caso, entrevistas, grupos de
discusso ou grupos focais, documentos escritos, materiais audiovisuais,
entre outros.
A dimenso da praticidade deve ser interpretada como algo que diz
respeito ao que exequvel e que pode ter como efeito imediato aumentar
a visibilidade e a compreenso dos objetivos, processos e problemas, no
sentido de, posteriormente, encontrar alternativas concretas de melhoria
em termos administrativos e de gesto, cientficos, pedaggicos,
democrticos, relacionais O calcanhar de Aquiles da autoavaliao
pode ser a no sinceridade dos atores, os interesses em jogo, as
motivaes implcitas e explcitas e as relaes de poder que ela pode
ocultar ou desocultar. Neste sentido restrito, a autoavaliao nunca um
processo totalmente objetivo ou fidedigno, como, alis, acontece com
225

Avaliao Externa das Escolas

outras formas de avaliao. Sendo a escola pblica um espao onde se


atualizam relaes de poder, conflito e negociao, e um lugar onde se
expressam interesses e perspetivas divergentes, e objetivos
frequentemente no consensuais, no fcil construir formas de
autoavaliao autnomas que sejam estruturadas tendo como base
processos de reflexividade, ainda que estes processos favoream o
envolvimento crtico e criativo dos professores, educadores e outros atores
educativos. Neste sentido, como refere Jos Maria Azevedo, no pelo
facto de poder ser controlada pelos atores da instituio escolar que a
autoavaliao traz, por si, a eliminao de tenses e conflitos, de
perspetivas e interesses diferentes e mesmo contraditrios,
designadamente entre professores ou entre estes e os pais. Apesar de ser
uma forma potencialmente amigvel de avaliao, est longe de ser um
processo isento de tenses, o que constitui um fator adicional de
dificuldade 7.
Em qualquer dos casos, indispensvel que a chamada comunidade
educativa participe e fique amplamente informada, desde o primeiro
momento, relativamente aos objetivos, modelos possveis e consequncias
da autoavaliao. Tambm se torna indispensvel que seja reconhecida a
transparncia e legitimidade dos processos, a comear pela escolha da
equipa que coordenar a autoavaliao. Se os atores educativos tiverem
fortes razes para acreditar que um conhecimento mais aprofundado da
escola ou agrupamento o caminho indispensvel para a sua melhoria,
tero certamente um maior envolvimento e motivao para participar. Se a
autoavaliao ocorrer apenas por imposio legal, ou for incentivada
apenas para cumprir objetivos estritamente relacionados com os interesses
pragmticos dos rgos de direo e gesto, tender a ritualizar-se e nunca
chegar a constituir-se como uma pedagogia do envolvimento, do
empowerment, da reflexividade e da autonomia.
A representao da escola ou do agrupamento de escolas como sendo (ou
devendo ser) uma grande famlia no corresponde, nem deve
7

Cf. Azevedo, J. M. (2007). Avaliao das Escolas: Fundamentar modelos e operacionalizar


processos. In Avaliao das Escolas: Modelos e Processos, Lisboa: CNE, p.57.

226

Avaliao Externa das Escolas

corresponder, realidade. Os atores educativos (internos e externos) tm


identidades diferentes, biografias diferentes, percursos escolares
diferentes, expectativas e necessidades diferentes, valores e ideologias
diferentes, pertencem a diferentes grupos e classes sociais O que
importa que a escola reconhea, conhea e saiba lidar com as diferenas.
A comear pela construo democrtica, negociada e participada do
projeto educativo que o lugar, por excelncia, onde se inscrevem (ou
devem inscrever) os consensos possveis e necessrios concretizao das
misses e objetivos educativos. A construo desses consensos um
processo poltico na verdadeira aceo da palavra. Construdo esse
consenso essencial, para vigorar num determinado tempo, h que zelar
pela congruncia do projeto educativo com todos os outros normativos
que regulam a vida da escola (regulamento interno, projeto curricular de
escola e de turma, plano anual de atividades). Uma grande
desmotivao no quotidiano escolar tem a ver com a fragmentao das
tarefas; com a falta de clareza dos objetivos que se pretendem para todos e
cada um; com o egosmo, isolamento e individualismo; com o trabalho
educativo oculto (indispensvel mas no reconhecido); com a falta de
solidariedade entre colegas; com a inexistncia de espaos democrticos
de dilogo e reflexo; e com a escassa perspiccia poltica, formao
pedaggica e sensibilidade tica e relacional de muitas lideranas.
As mudanas duradouras e profundas so coletivas, ou referenciam-se a
projetos coletivos que fazem sentido para os professores e para outros
atores educativos. Por isso, muitas reformas da educao nasceram e
morreram sem introduzir mudanas reais. Todavia, as mudanas
individuais existem sempre, ainda que, por vezes, no sejam muito
percetveis para os prprios sujeitos. Mas quando decorrem de uma
conscincia crtica da pluralidade de fatores que tecem a complexidade da
educao e da escola como organizao, no podemos deixar de
considerar que um desses fatores pode muito bem ser a avaliao
avaliao que, em algumas das suas formas ou dimenses, e em
determinadas condies, pode ser um importante fator impulsionador de
dissonncias e tenses cognitivas que, por sua vez, levem a mudanas

227

Avaliao Externa das Escolas

reais, desde mudanas nas prticas pedaggicas quotidianas, a mudanas


de concees profissionais, organizacionais, relacionais
A autoavaliao institucional escolar deve ser um processo coletivo de
aprendizagem. As frmulas apriorsticas, quando transferidas
acriticamente e mimeticamente de outros contextos organizacionais ou,
mesmo, quando transpostas mecanicamente da literatura especializada,
acabam por ser contraproducentes em relao aos seus objetivos mais
avanados em termos de democraticidade, autenticidade, dialogicidade,
reflexividade, mudana E o que desejvel e possvel numa escola
pode no ser noutra. Certamente que todos ns professores, apesar de a
termos como um pilar estruturante do nosso trabalho, sabemos ainda
muito pouco sobre avaliao e essa uma razo pela qual tenho
frequentemente chamado a ateno para a necessidade de maior e melhor
formao no campo vasto e heterogneo da avaliao educacional. Porque
a avaliao educacional, no seu sentido mais amplo, contm dimenses
terico-concetuais, ticas, tcnicas, metodolgicas, polticas, e cientficas
capazes de provocar efeitos sinrgicos de grande complexidade e
importncia.
As escolas so organizaes aprendentes, lugares de promoo,
recontextualizao e uso do conhecimento cientfico, tcnico, pedaggico,
humanstico. E mesmo em situaes de escassez de recursos materiais, as
escolas tm sempre um vasto conjunto de recursos humanos e cognitivos
que as tornam capazes de no apenas reproduzir saberes, mas de produzir
saberes. A autoavaliao de uma escola certamente um processo de
aprendizagem que, quando reunidas determinadas condies, pode ser
tambm uma excelente oportunidade para a produo de saberes e
conhecimentos que ajudem a desenvolver prticas profissionais e humanas
mais avanadas e consequentes em termos educacionais. Os
constrangimentos oramentais existem (e tm, infelizmente, impactos
indesejveis); mas nunca podero ser razo suficiente para impedir uma
prtica profissional voltada para a melhoria dos processos educativos,
sobretudo quando estes forem desejados pela maioria dos atores. Eu temo
que uma pseudo-autoavaliao (que no merea sequer ser chamada de
avaliao interna), possa ser concretizada de formas muito distintas e
228

Avaliao Externa das Escolas

contraditrias, ou venha a servir objetivos perfeitamente compatveis com


a crise financeira, o aumento do controlo sobre os profissionais, o
cerceamento da autonomia, a retrao dos direitos de ter voz e de
participar na vida da escola, a vigilncia gestionria autoritria
tambm por isso que a perspetiva de colaborao benvola entre
avaliao externa e autoavaliao, que assente na reciprocidade crtica e
dialgica, no parece por agora garantida. Neste sentido, como antdoto a
esta situao, continuo a pensar que a melhor forma de concretizar uma
parte essencial da avaliao institucional escolar apostar com
determinao numa poltica pblica que favorea a prtica de uma
autoavaliao motivadora, sustentada, formativa e promotora de
empowerment, a partir da qual possa haver um dilogo solidrio, mas
profundamente analtico, crtico e com consequncias claras, fomentando
a interlocuo dos atores internos com atores de equipas interdisciplinares
externas s escolas, mas rompendo com o pretendido poder de validao
unilateral que apenas serve para reforar a lgica do controlo e continuar a
atrasar prticas substantivas de autonomia.

229

Avaliao Externa das Escolas

Jos Maria Azevedo1


NOTAS PARA UM TERCEIRO CICLO DE AVALIAO

1. Um programa com continuidade (2006-2015)


Em 2005, analisando o historial recente da avaliao das escolas em
Portugal, constatava-se: Dispomos de experincia e saber fazer, estamos
inseridos em instituies e projetos de nvel internacional, mas, do ponto
de vista das polticas pblicas, temos um problema grave de falta de
continuidade nas instituies e nos programas (Conselho Nacional da
Educao, Avaliao das escolas Modelos e Processos, 2007, p. 66).
Em 2015, importa assinalar, diria mesmo celebrar, a inusitada
continuidade do programa de avaliao externa das escolas (AEE) iniciado
em 2006 e desenvolvido em dois ciclos, o primeiro at 2010-2011 e o
segundo desde ento.
Podemos identificar alguns dos fatores que, alm da opo dos trs
governos deste perodo, ajudaro a perceber esta continuidade:
. o programa teve incio com um piloto e contou com um
elevado grau de adeso das escolas, pois nos primeiros anos
vigorou a candidatura;
. o modelo foi globalmente aceite pelas escolas, embora
algumas destas tenham expressado discordncias dos
avaliadores e da IGE, depois IGEC;
. apostou-se num planeamento cuidado, ano aps ano,
tendo-se comeado a preparar o segundo ciclo bem antes de
concluir o primeiro;
. o programa concretizou-se com uma aprecivel e
apreciada transparncia, visto que os instrumentos de trabalho,
os relatrios anuais e de ciclo, os relatrios de escola e os
1

CCDR Norte

230

Avaliao Externa das Escolas

contraditrios (no segundo ciclo, tambm as respostas aos


contraditrios), a lista de avaliadores: toda esta documentao
est publicada;
. a IGE, depois IGEC, acolheu e desenvolveu o processo
com competncia, como se pode concluir, por exemplo, da
evoluo da apreciao que o Conselho Nacional de Educao
(CNE) foi fazendo ao longo dos anos;
. a constituio das equipas de avaliadores acrescentou
experincia e diversidade s competncias dos inspetores;
. a discrio que rodeou a aplicao do programa ter sido
benfica, especialmente numa fase marcada por uma elevada
conflitualidade pblica na educao;
. procedeu-se avaliao dos procedimentos e
auscultao dos intervenientes em cada escola;
. o programa beneficiou do acompanhamento prximo do
CNE, atravs de estudos, seminrios e debates, recomendaes
e pareceres;
. o segundo ciclo incorporou uma srie de alteraes que
consideraram crticas e propostas recolhidas ao longo do
primeiro ciclo.
Agora que nos aproximamos do fim do segundo ciclo, impe-se lanar as
bases para um terceiro. Este seminrio pode dar um contributo valioso
nesse sentido.
2. Mudanas na educao e desafios para a AEE
Centrarei esta interveno na enunciao de algumas dimenses de
contexto que desafiam de forma particular o atual modelo de avaliao
externa. As condies em que as escolas portuguesas realizam a sua
misso mudaram muito nos ltimos dez anos.

231

Avaliao Externa das Escolas

a) As sucessivas mudanas na rede escolar e os agrupamentos


Um dos pontos centrais da AEE a considerao da escola como
instituio, o seu reconhecimento enquanto instncia de responsabilidade,
que merece ser avaliada como tal. As escolas no so terminais da
administrao educativa.
A evoluo da criao de agrupamentos sucessivamente agrupamento
horizontal, agrupamento vertical, agrupamento vertical com ensino
secundrio e agrupamentos de agrupamentos implicou muitas vezes a
interrupo de processos de construo de instituies, provocando
desgaste e desnimo e dificultando processos sustentados de
autoavaliao.
Se, numa primeira fase, apesar de todas as dificuldades, a criao de
agrupamentos verticais, integrando jardins de infncia e escolas do ensino
bsico, mereceu uma avaliao positiva, j os agrupamentos com ensino
secundrio e, em especial, os agrupamentos de agrupamentos tm-se
revelado bastante mais problemticos. A complexidade das organizaes
dificulta o sentido de pertena e a participao dos diversos intervenientes
no dia-a-dia das escolas.
A avaliao torna-se mais complexa, os juzos mais genricos e mdios, j
que as diferentes dimenses de anlise e os diferentes nveis de educao e
ensino se compensam.
Alm do esforo j refletido no segundo ciclo de avaliao, com a
diversificao das agendas das visitas s escolas, importaria reforar as
formas de contemplar a diversidade das escolas e, sobretudo, dos
agrupamentos. Uma das perspetivas a considerar poder ser o tratamento
autnomo e explicitado dos nveis de educao e ensino, designadamente
nos domnios dos resultados e da prestao do servio educativo.
b) O aumento do peso da avaliao externa dos alunos
O alargamento da aplicao de exames ou provas finais no ensino bsico
proporciona mais informao para a AEE, mas tambm a pode limitar.
Nesta perspetiva, sintomtica a recomendao do CNE, aprovada h
poucas semanas: Conter a excessiva importncia concedida aos
232

Avaliao Externa das Escolas

resultados das provas de avaliao externa, no mbito do processo de


avaliao externa das escolas desenvolvido pela Inspeo-Geral da
Educao e Cincia (Recomendao sobre Reteno Escolar nos Ensinos
Bsico e Secundrio, aprovada a 23 de fevereiro de 2015).
H dez anos, quando muitos defendiam a necessidade de um choque nas
escolas, que passava por centrar a anlise e a ao nos seus resultados,
medidos sobretudo pelos resultados dos seus alunos, dificilmente se
produziria esta recomendao. Hoje, h mais avaliao nas escolas. Para
muitos, h demasiada avaliao externa.
Para alm da necessidade de valorizar outros resultados e outras
competncias no observveis nas provas e nos exames escritos, no
podemos esquecer que os resultados de uma escola so expresso de
muitos fatores. Por exemplo, no conhecemos o peso das ajudas externas
nos resultados, designadamente das explicaes, da frequncia de
institutos de ensino de lnguas ou de outras formas de apoio. E quem nos
garante que estas tm uma distribuio social e territorial regular?
A questo continua a ser: a avaliao institucional constitui uma
oportunidade para as escolas refletirem sobre o seu trabalho como
instituies de educao? Como entendemos que a resposta positiva,
importa valorizar a dimenso intersubjetiva e dialgica, pois a avaliao
institucional no se insere no ramo das cincias exatas e no pode ser
substituda por aplicaes informticas.
c) Autoavaliao, AEE e autonomia
No modelo atual, a avaliao externa das escolas foi concebida como um
elemento de um processo que relaciona, sem definio de precedncias, a
autoavaliao, a avaliao externa e a autonomia. Sabamos que era mais
fcil montar e manter um dispositivo de avaliao externa do que avanar
nas dimenses da autoavaliao e da autonomia.
Um dos objetivos da AEE a promoo e a validao da autoavaliao.
As concluses apresentadas esta manh pelas equipas de investigao
mostram que se tm desenvolvido processos de autoavaliao alinhados
com a avaliao externa, como preparao e resposta. Por outro lado,
233

Avaliao Externa das Escolas

refere-se a necessidade de iniciativas de acompanhamento, de apoio e de


estmulo autoavaliao (da a pergunta que ouvimos hoje: para quando
um seminrio sobre avaliao interna das escolas?). O acompanhamento
das escolas com resultados menos positivos um passo importante, mas o
desafio principal est na capacitao das escolas para trabalhar nas reas
de melhoria identificadas em sede de avaliao. O apoio de instituies
de ensino superior e o contributo de diversos programas no fazem
esquecer que h um problema por resolver na administrao educativa,
ainda mais notrio com a reduo dos servios regionais de educao.
Sabemos que a autonomia das escolas uma questo no resolvida. Neste
momento, refira-se unicamente que as restries oramentais e
administrativas que atingem as escolas limitam as possibilidades de estas
agirem para enfrentar as reas a carecer de melhoria identificadas na
avaliao.
A relao entre conhecimento, ao poltica e mudana organizacional
complexa e depende de muitos fatores. No basta conhecer melhor,
necessrio haver aprendizagem organizacional, interesse, capacidade e
autonomia para empreender a melhoria.
d) O acompanhamento da prtica letiva e a observao de aulas na
AEE
So consensualmente reconhecidas a importncia decisiva da qualidade do
trabalho docente e a centralidade da sala de aula na realizao da misso
da escola.
O modelo de AEE aplicado nestes dois primeiros ciclos pressupe que o
acompanhamento do que se passa na sala de aula primordialmente
exercido pela escola. J a AEE centra-se no que a escola faz neste campo
enquanto organizao, ou seja, como conhece, como planeia, como apoia,
como atua em situaes mais extremas de dificuldade, como reconhece e
difunde as prticas mais frutuosas. Est em causa a forma como a
organizao potencia a melhoria das prticas individuais ou de grupo,
tendo em conta os meios de interveno de que dispe.

234

Avaliao Externa das Escolas

As sucessivas alteraes do modelo de avaliao de docentes revelaram,


entre outras dificuldades, a do acompanhamento da prtica letiva em sala
de aula. Mesmo sabendo que os objetivos de avaliao dos docentes no
se confundem com os objetivos de observao das aulas no contexto da
avaliao das escolas, entendo que valeria a pena refletir com
profundidade sobre o que aconteceu nos ltimos dez anos em matria de
avaliao de desempenho docente.
Muitos defendem que os avaliadores externos devem assistir a aulas,
avaliando um somatrio de prticas individuais. Continuo a ter muitas
dvidas e no deixa de me causar alguma estranheza ouvir agora diretores
a pedirem para os avaliadores externos fazerem observao de aulas no
mbito da AEE.
Continuo a entender que o acompanhamento do trabalho em sala de aula
deve ser um trabalho interno (sem prejuzo de apoio externo,
designadamente em contexto de formao), com uma avaliao externa do
modo como a escola o faz e no uma avaliao externa que substitua a
escola. Mas reconheo que no uma matria de tudo ou nada, pois h
bons argumentos nas duas opes. Em qualquer caso, importa considerar o
que se ganha e o que se perde, em termos efetivos e simblicos (e estes
ltimos so muitas vezes bastante efetivos).
Pode argumentar-se: como a AEE pretende induzir prticas de
autoavaliao tambm a AEE poder induzir melhorias em matria de
acompanhamento do trabalho em sala de aula. O argumento poder ter
alguma pertinncia, mas as duas dimenses autoavaliao e
acompanhamento do trabalho em sala de aula - so substantivamente
diferentes, do ponto de vista da organizao e dos agentes.
Se a opo for no sentido de a observao de aulas ser integrada na
avaliao externa, tal observao ser certamente sujeita a experimentao
e cuidar-se- da preparao dos intervenientes, dos instrumentos e da
apresentao das concluses, limitando os riscos de leituras muito gerais
baseadas em situaes algo artificiais. Poder at ser pertinente a
considerao de algum tipo de candidatura das escolas, pelo menos numa
fase inicial.
235

Avaliao Externa das Escolas

e) O futuro da avaliao institucional na administrao pblica e a


AEE
A AEE, enquanto avaliao institucional, uma prtica rara no contexto
da avaliao dos servios na administrao pblica. Vivemos uma
desvalorizao prtica desta avaliao, pois no se acabou nem se
suspendeu um processo (SIADAP) rduo, caro e muito discutvel, que, em
geral, se tem vindo a degradar.
Uma das fraquezas bvias na aplicao do SIADAP, na perspetiva de
melhoria do desempenho dos servios pblicos, a incidncia na
avaliao individual, nos comportamentos, nas competncias e nos
desempenhos dos trabalhadores, secundarizando-se a dimenso
organizacional, o planeamento e a gesto do trabalho e a afetao de
recursos.
Embora as opes a tomar dependam da evoluo em matria de avaliao
dos servios da administrao pblica, importaria pesar as vantagens e os
inconvenientes da separao da AEE do dispositivo SIADAP. Entre as
vantagens estaria certamente a abertura de mais possibilidades de
diversificao do ritmo, da profundidade e da abrangncia da avaliao
externa, em funo da diversidade das escolas e dos agrupamentos.
3. Os rankings das escolas e a AEE
Ao cair da folha, temos os rankings das escolas bsicas e secundrias. No
vamos agora cuidar dos seus efeitos, da sobrevalorizao dos exames ou
da polarizao da procura - as melhores escolas vo tornar-se cada vez
melhores, pelo menos melhores do que as outras.
No raro, h quem considere que a AEE no conseguiu ser uma alternativa
aos rankings. Mas pode e deve a AEE ser uma alternativa aos rankings?
Ter a AEE sido demasiada discreta? No ser esta mais uma razo para
avaliar tambm as escolas privadas no mbito do mesmo programa,
mesmo que com adaptaes?
Por um lado, temos como objetivo da AEE fomentar a participao na
escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um
melhor conhecimento pblico da qualidade do trabalho das escolas; por
236

Avaliao Externa das Escolas

outro, a AEE um processo de difcil transposio para os media, pois a


anlise no unidimensional nem permite leituras imediatas e os
resultados so dispersos ao longo dos anos, dificultando as comparaes.
Como parecem inelutveis, deixemos aos rankings o que dos rankings no deixando de pugnar por uma apresentao mais contextualizada e
menos injusta dos resultados - e cuidemos de uma avaliao institucional
cada vez mais til e pertinente.
Estas consideraes sobre rankings e avaliao podem inserir-se numa
reflexo mais vasta: o que promove mais a melhoria das organizaes, a
competio ou a cooperao? Escolas que trabalham em conjunto, criam
redes, partilham recursos ou organizam aes de formao conjuntas
contribuem mais para a melhoria do sistema do que as escolas que se
isolam e que competem entre si? Bem, sabemos que cooperao e
competio no existem em estado puro e podem coexistir em modo
positivo, para mais em tempos de escassez de alunos. E sabemos tambm
que no se trata (s) de uma dimenso moral, mas de opes polticas, de
mundividncias aplicadas administrao de servios pblicos.
A avaliao externa um instrumento de poltica, pois os modelos de
avaliao correspondem a valores e a aspiraes da sociedade. Neste
sentido, conviria explicitar os objetivos polticos da avaliao das escolas.
Por exemplo, que polticas compensatrias de apoio s escolas com piores
resultados existem no terreno? Que tipo de participao e de apoio direto
se dever esperar da administrao educativa e autrquica e das
instituies de ensino superior?
4. A melhoria da informao e o que no sabemos
O tratamento da informao sobre as escolas e os agrupamentos melhorou
do primeiro para o seguindo ciclo avaliativo. Mas importa no esquecer
que h muito que continuamos a no saber, desde logo sobre a composio
social das escolas ou sobre os adquiridos entrada da escola e paralelos
escola, como j referi.
Consideramos indicadores que nos aproximam do conhecimento do nvel
social e cultural das famlias dos alunos. Mas ser que, por exemplo,
237

Avaliao Externa das Escolas

reconhecemos o efeito cumulativo das desigualdades? Algumas escolas


vivem duramente os efeitos da concentrao da pobreza e da excluso, do
desemprego e da precariedade. L, as baixas expectativas dos alunos e das
respetivas famlias no so queixumes, mas realidades que marcam o diaa-dia das pessoas, a comear pelas pessoas que moram nos alunos. Em
certas situaes mais difceis, a AEE pode reconhecer heris mas tambm
pode penalizar os que no conseguem apresentar resultados notveis,
apesar de um trabalho rduo, a merecer mais reconhecimento e apoio.
5. A AEE e a avaliao das medidas de poltica
No temos elementos suficientes para sustentar afirmaes categricas,
mas poderemos considerar que a informao recolhida pela AEE no tem
sido suficientemente utilizada para avaliar a aplicao das medidas de
poltica no campo da educao.
No podemos partir do princpio de que a realidade se encaixa no
decretado, pelo que h que considerar os impactos localmente
diversificados das polticas pblicas. Ouvi, h dias, lvaro Laborinho
Lcio falar de uma subverso da realidade, ou seja, da importncia de se
partir da realidade das pessoas e das organizaes para interpelar as
polticas e os sistemas. Pode a AEE dar um contributo neste sentido?
Por outro lado, os objetivos e as exigncias para as escolas no so hoje os
mesmos de h dez anos. Dados os avanos notveis em reas como o
abandono escolar e os avanos positivos mas no to acentuados nem
garantidos em matria de sucesso educativo, h uma progressiva
deslocao da exigncia: o valor acrescentado j no incide tanto como
antes na manuteno de todos na escola, mas na qualidade dos percursos
de cada um e de todos.

238

Avaliao Externa das Escolas

Helena Peralta1

UM OLHAR DESCOMPROMETIDO SOBRE A AVALIAO EXTERNA DAS


ESCOLAS

Como interveniente num painel intitulado A Perspetiva dos


Investigadores e Avaliadores sobre a Avaliao Externa das Escolas
(AEE), convm comear por clarificar a minha posio. Assumo-me, de
facto, quer como avaliadora quer como investigadora. No entanto, neste
momento no participo diretamente em qualquer projeto de investigao
sobre o tema em discusso, nem fao parte de qualquer equipa de
avaliao externa das escolas. O meu conhecimento sobre o tema e a
situao concreta da AEE vem sobretudo do acompanhamento de
investigadores doutorandos e mestrandos que oriento ou de cujas teses
tenho sido arguente, do acompanhamento de equipas de autoavaliao de
escolas e, tambm, de conversas com professores e diretores de escolas e,
ainda, do dilogo enriquecedor com senhores e senhoras inspetores com
quem trabalhei em circunstncias especficas. Deste modo, as reflexes
que agora produzo sobre a avaliao das escolas so fruto de um olhar
pessoal, descomprometido, mas no distanciado, atento e situado. por
isso, tambm, que nesta interveno se encontraro mais perguntas do que
respostas.
As minhas reas de trabalho so o currculo e a didtica; a sala de aula
para mim o centro da escola.
So, assim, reflexes e no resultados validados de uma investigao que
sustentaro as breves notas que apresentarei e que orientarei em trs
tempos, enunciados por trs assunes (pressupostos), trs asseres
(focos de anlise) e trs questes a precisar de resposta da investigao.
So as seguintes as assunes que tomo como pressupostos da minha
reflexo:

Instituto da Educao da Universidade de Lisboa

239

Avaliao Externa das Escolas

1.
Tenho grande respeito pelo trabalho dos avaliadores externos e da
IGEC sobretudo em anos mais recentes em que se tem acentuado a sua
orientao pedaggica e a ampliao do ngulo de viso sobre a escola,
numa perspetiva mais holstica, mas assente na preocupao pelo
conhecimento das vrias dimenses da escola.
2.
Considero importante e necessria a prestao de contas em
educao, sobretudo na aceo simples e profunda que lhe atribuda por
Wescott the process of expecting each member of an organization to
answer to someone (1972, p. 2), salientando que todos os envolvidos
no sistema devem ser facilitadores da aprendizagem dos alunos, objetivo
essencial da educao pblica e pelo qual todos devem ser responsveis e
prestadores de contas.
3.
No acredito que seja possvel mudar a escola de fora para dentro,
isto , sem entrar no seu jardim secreto, para usar a expresso cunhada
por Ivor Goodson (1988) ou na sua caixa negra, segundo Black e
William (1998), ou ao observar o ncleo magmtico da educao, nas
palavras de ngela Rodrigues (2001) ou na minha expresso, mais rude e
descarnada, o seu caroo.
Enuncio, de seguida, trs asseres, trs ideias, que espero sejam
mobilizadoras da discusso.
A avaliao de escolas como aprendizagem da avaliao
A Avaliao de escolas tambm um processo de aprendizagem da
avaliao, isto , um processo de construo mtua de conhecimento sobre
a escola e sobre a avaliao, numa relao comprometida entre avaliador e
avaliado.
H anos que a avaliao tem vindo a ser objeto da minha colaborao com
escolas, em conferncias, sesses de formao, trabalho com grupos de
professores, etc. O foco do interesse das escolas tem mudado com o
tempo, com as necessidades especficas dos professores da escola e
sobretudo ao sabor das mudanas legislativas sobre avaliao. Assim, o
propsito da minha interveno tem variado do interesse na dicotomia
avaliao formativa/sumativa, avaliao de competncias e do
desempenho, avaliao de professores, avaliao autntica e, mais
240

Avaliao Externa das Escolas

recentemente, testes e pedidos de apoio ao trabalho das equipas de


autoavaliao de escolas.
Uma das dificuldades com que geralmente me confronto a ausncia de
um quadro conceptual assumido pelos professores que lhes permita
enquadrar e dar sentido s suas prticas avaliativas.
Reconheo, no entanto, que h traos de uma mudana recente em relao
a este facto: a escola e os seus professores tm vindo progressivamente a
apropriar-se da linguagem da avaliao, e a usar com alguma coerncia
termos como referencial, indicador, critrio, etc., etc., e a reconhecer
novos instrumentos de avaliao e a sua funo e importncia
(nomeadamente, aqueles que a aproximam da investigao: questionrios,
entrevistas, anlise documental...) embora, por vezes, seja evidente que o
discurso no sustentado por conhecimento terico e tcnico que permita
a um grande nmero de escolas autoavaliar-se compreendendo as
implicaes do(s) modelo(s) de avaliao implcitos nos referenciais que
decidem utilizar.
Este conhecimento parece (pelo menos naquelas escolas nas quais
questionei professores e membros das equipas de autoavaliao a este
propsito) estar mais diretamente relacionado com a experincia da
avaliao externa do com qualquer tipo de formao que tenham tido nesta
rea, e que, alis, lamentavelmente escassa. (Exceo para alguns
frequentadores de cursos de ps-graduao ou uma ao ocasional sobre
este tema).
Por sua vez, o avaliador externo (uso o singular pelo plural) tambm
aprende com as escolas e com elas constri conhecimento sobre a escola e
sobre a avaliao. O avaliador externo vai tambm evoluindo no seu
entendimento sobre a escola e no seu conhecimento sobre avaliao, com
base na experincia que vai adquirindo e no confronto com situaes que
observou em outras circunstncias. Mobiliza conhecimento sobre a prtica
adquirida em outros contextos, com ancoragem experiencial. Compara
escolas. polemizador de bons exemplos.

241

Avaliao Externa das Escolas

E, medida que vai alargando o seu conhecimento vai tambm


construindo o seu prprio referencial de avaliao, um referencial
subjetivo, experiencial, com base nas suas concees, no exerccio da
interpretao dos dados de evidncia do que observa que pe em
confronto com o referencial normativo, institucional, tentando a
aproximao entre algum grau de abstrao generalista deste referente
com a realidade do referido. Neste decurso, persegue tambm a
necessidade de entendimento, pela procura de clareza na linguagem de
comunicao entre intervenientes, num processo de negociao entre a
linguagem mais tcnica da inspeo e a linguagem do dia-a-dia das
escolas. A avaliao move-se, assim, numa dinmica de compreenso e
interpretao, de controlo e flexibilidade, entre a leitura dos dados que o
referencial subjetivo do avaliador permite e a leitura a que o referencial
objetivo obriga.
o resultado desta dinmica que permite e facilita a inferncia
interpretativa que suporta os juzos de valor do avaliador sobre a escola.
Assim, consciente ou inconscientemente, a avaliao externa tende a levar
a escola a apropriar-se da lgica normativa do referencial e da lgica da
vivncia de outras escolas e a utiliz-la na aprendizagem mtua sobre
avaliao. Atravs da avaliao externa as escolas comeam a
desenquistar-se e a tomar conscincia de si.
A avaliao de escolas como jogo de tenses
A avaliao de escolas afigura-se como um jogo de tenses, com efeitos
colaterais visveis e nem sempre previsveis.
hoje indiscutvel, e este seminrio comprova-o, a importncia da
inspeo na dinmica avaliativa das escolas. A avaliao externa tem-se
revelado um fator positivo no desenvolvimento das escolas, tem-nas feito
evoluir e tem-nas tornado mais conscientes de si como comunidade
educativa. Alm disso, e como anteriormente referi, a interao entre
avaliadores e avaliados tem contribudo, pelo seu isomorfismo, para um
maior conhecimento e enriquecimento dos intervenientes mais diretos no
processo de avaliao, assumindo uma forma sui generis de auto-hteroformao.
242

Avaliao Externa das Escolas

No entanto, nem sempre o processo decorre com a lisura, a transparncia e


a confiana necessrias para garantir a validade da avaliao e a
fiabilidade dos resultados obtidos, provocando efeitos no desejados e no
previsveis partida.
Chapman (2001) refere-se avaliao externa como uma fonte simultnea
de presso e de apoio. De facto, no processo de avaliao externa, as
escolas so confrontadas com duas lgicas, nem sempre compatveis e,
por isso, geradoras de atitudes e de sentimentos contraditrios e, por
vezes, controversos: por um lado, as escolas precisam de confiar no apoio
que lhes dado, mas, por outro lado, manifestam uma atitude de
desconfiana em relao s verdadeiras intenes e s consequncias da
avaliao. No resisto aqui a invocar a crueza dilemtica da imagem
suscitada pela obra de Peter Handke A angstia do guarda-redes perante
o penalty2, sublinhando o dilema da escola perante o olhar do avaliador
externo: aceitamos as sugestes e as decises externas, cujo propsito
ajudar-nos a melhorar, embora com alguma perda da nossa autonomia, ou
temos de nos defender da crtica, no expondo a nossa escola a este
controlo externo? Estas duas lgicas so causadoras de tenses, que, por
vezes, mascaram a realidade do objeto a avaliar. Lumby et al. (2008)
enunciam como fatores que as explicam: as exigncias da prestao de
contas, a falta de recursos suficientes para por em prtica as aes de
melhoria e a instabilidade que um ambiente complexo e incerto propicia.
Essa dinmica tensional resulta sobremaneira do conflito entre a
autoimagem da escola e a imagem do que a sociedade dela espera e oscila
entre prestao de contas e desenvolvimento, entre permanncia e
mudana, homogeneizao e diferenciao, dependncia e autonomia,
obedincia e deciso autnoma, abertura e fecho, a imagem da escola
como ou a da escola como se quer que seja.
Deste jogo de tenses resultam obviamente tambm efeitos colaterais, no
desejados, e, por vezes, perversos. Mantendo a linguagem metafrica,

Peter Handke (1972). Die Angst des Tormanns beim Elfmeter (A angstia do guarda redes perante
o penalty). Berlin: Suhrkamp Verlag.

243

Avaliao Externa das Escolas

identific-los-ei com quatro imagens que designarei por: efeito espelho;


efeito sombra; efeito crivo e efeito mancha.
O efeito espelho traduz a tendncia das escolas para a homogeneizao de
modos de agir e para a padronizao de comportamentos, como se a viso
da escola, num jogo de espelhos mltiplos, acabasse por resultar numa
imagem nica, por sobreposio das imagens de todas as escolas. A escola
quer que o espelho lhe devolva a sua imagem real semelhana da
imagem ideal do referencial de avaliao da inspeo.
A escola tem de funcionar para dar resposta aos seus problemas concretos,
mas v-se perante o dilema de responder a esses problemas
circunstanciais, claramente situados, ou de seguir as orientaes gerais,
num processo de convergncia de solues semelhantes.
Levar as escolas a usar prticas que se consideram mais eficazes, enfim,
forar a escola a mudar de fora para dentro, pode conduzir quebra do
isolamento da escola e dos seus professores, lev-la a expor-se, a
desenquistar-se, o que bom, mas, por outro lado, o no aceitar que as
escolas mudem fora do enquadramento institucional pode levar a uma
convergncia de prticas padronizadas e muito semelhantes de contexto
para contexto, pressupondo um conceito nico de qualidade.
Como olhar, ento, para as escolas que no sentem necessidade de
mudana, ou para aquelas que tendem a resolver os problemas de modo
diferente da norma? O que fazer com essas escolas que so diferentes?
Qual ser, neste quadro, o significado da inovao?
Se este efeito se verificar, a avaliao externa das escolas tender a cercear
a capacidade criadora da escola, pelo medo de inovar, de agir fora do
crculo, de ser diferente nas solues que decide adotar, penalizando-a por
no seguir a norma. Ou ser a avaliao capaz de a estimular, potenciando
a diferena, a singularidade, a inovao, a criao produtiva de sucesso?
A escola no quer mostrar uma imagem que no conforme s
expectativas. Por isso, importante no conformar a escola, mas ajud-la
a formar-se na diferena da sua individualidade, o que pode evitar, em

244

Avaliao Externa das Escolas

ltima anlise, a imagem padro, compsita, que representa numa todas as


escolas.
O efeito sombra esconde uma atitude de dependncia da escola perante a
entidade
avaliadora,
secundarizando,
deste
modo,
a
sua
autorresponsabilidade pelas decises que toma, no se assumindo como
sujeito responsvel pelas contas que tem de prestar, uma vez que alija a
responsabilidade prpria sobre os resultados das aes que pe em prtica,
correndo o risco de deixar que o controlo se sobreponha ao
desenvolvimento da escola. H escolas que tm medo de decidir contra a
corrente, no o ousando fazer enquanto essa deciso no estiver coberta
pelas recomendaes da tutela, o que as torna instituies burocratizveis,
dependentes, no autnomas. O ponto mais sensvel deste sintoma de
desresponsabilizao, na avaliao da escola, atingido quando a escola
decide marginalizar-se do processo contratando uma entidade externa para
proceder sua autoavaliao, tornando, deste modo, questionvel a
utilizao do conceito de autoavaliao ou o de avaliao interna.
No ser tambm irnico que os contractos de autonomia signifiquem, em
muitos casos, um maior controlo sobre essas escolas?
O efeito crivo, e aqui o crivo de malha grossa, leva a que a escola
selecione aqueles desempenhos que cabem no referencial de avaliao da
inspeo. O prprio avaliador tende a reduzir a riqueza dos dados que
recolhe conformidade da grelha criterial do referencial normativo3. O
referencial funciona, assim, como um crivo orientador da ao das escolas.
Mas, como ser possvel orientar essa ao, ajudando a escola a melhorar,
sem saber qual a distncia entre aquilo que a escola mostra e o que ela
esconde, e sem entender a razo por que o faz?
Por fim, o efeito mancha representa, de certo modo, o estigma da escola
face publicao dos rankings e resulta, sobretudo, da exposio pblica
das escolas, e da comparao que entre elas feita, sobretudo pelos meios
3

Seria interessante, mas aqui deslocado, discutir a contradio terica e prtica entre a base
criterial da construo do referencial e os efeitos normativos implcitos no seu uso.

245

Avaliao Externa das Escolas

de comunicao, com total ausncia de conhecimento sobre os diferentes


contextos e circunstncias e pelo significado e consequncias da
avaliao. Chapman (2001) afirma que the inspection process is
extremely helpful towards producing a more effective school. The
findings inform action and did school improvement. What is not helpful is
the public media circus around failing schools where no consideration is
made of the type of school or its intake (p. 64).
A este propsito sugiro a leitura do artigo de Eyvind Elstad (2009)
Schools which are named, shamed and blamed by the media: school
accountability in Norway
Se no se contrariar a ocorrncia destes, e de outros, efeitos colaterais,
corre-se o risco de no alcanar em pleno os objetivos da avaliao
externa das escolas.
A impossibilidade de mudar as prticas sem as conhecer
No possvel, nem desejvel, querer melhorar/mudar as prticas de sala
de aula sem conhecer essas prticas, isto , sem saber do que se fala.
Se h salas de aula que corporizam as metforas que inicialmente
referimos de jardim secreto, caixa negra ou outras com significado
semelhante, so as das escolas portuguesas. Portugal dos poucos pases
europeus em que a observao de aulas, quer numa perspetiva interna, de
superviso4, quer externa, quer seja feita por pares, por supervisores, ou
pela inspeo, uma prtica ausente das rotinas estratgicas de formao,
de avaliao ou de investigao no mbito do trabalho das escolas.
A este propsito, diz Maria do Cu Roldo (2011): [A entrada na sala de
aula] torna-se hoje imperiosa na investigao, na medida em que no
campo da ao curricular concreta e da prtica docente quotidiana que se
joga a qualidade educativa e o sucesso da aprendizagem (p. 123). Tambm
Chapman (2001), a propsito do papel da inspeo na avaliao externa,
afirma que It is clear from the research evidence that the classroom level
is a major contributor to school improvement (p. 59).
4

Apesar da legislao, nomeadamente o Decreto-Lei n 75/2008, preconizar a existncia de


superviso, so raras as escolas que dispem de dispositivos de superviso consistentes e eficazes.

246

Avaliao Externa das Escolas

Retomando Wescott e o seu conceito de accountability The concept


portrays the meaning that professional educators should be held
answerable5 for children learning. This seems to me to be an extremely
powerful argument and is currently held by taxpayers, legislators, and
school board directors.
No entanto, na prestao de contas que a avaliao externa pressupe, a
resposta que tem sido pedida s escolas no considera a atuao dos
educadores respondvel pela aprendizagem dos seus alunos, pede-se-lhes
outrossim uma resposta generalista, indireta, geralmente expresso de
opinies ou enunciado numrico e, neste caso, incidindo
preferencialmente sobre os resultados tal como se expressam em provas
finais e/ou em exames, o que claramente enviesa o conceito de
aprendizagem, sem qualquer efeito comprovado sobre a sua melhoria, o
objetivo primeiro de toda a avaliao das escolas. Estabelecendo uma
analogia sarcstica com a medicina, ocorre-me a este propsito a pergunta
de Douglas Reeves6: Porque que as autpsias no melhoram a sade do
doente?
A explicao ironicamente aduzida por Popham (2000) ao sugerir que
The strategy was installed by educational policymakers who, albeit wellintentioned, mistakenly believed that students scores on a standardized
achievement test tell us how well those students have been taught. (p.
12).
Assim, torna-se evidente que estabelecer uma relao direta entre os
resultados das provas externas e a necessidade de mudar o ensino, sem que
se saiba, de facto, como se ensina e se aprende em cada uma e em todas as
nossas escolas, uma mera expresso vazia resultante de um exerccio
estril. Para mudar preciso saber o que se quer mudar, saber porque se
muda, considerar as consequncias da mudana e acautelar a sua
sustentabilidade. Ora isso s vivel se soubermos o que se passa na sala
de aula.
5

Sublinhado do autor
Ttulo do 1 captulo do livro de Douglas Reeves (2010) - Transforming Professional
Development into Student Results
6

247

Avaliao Externa das Escolas

Paul Black e Dylan William, no seu artigo seminal Inside the Black
Box (1998), questionam a possibilidade de que algum possa concluir
que determinado conjunto de inputs possa produzir melhores outputs, sem
que se estude o que se passa no interior da caixa negra e, abrindo um
pouco a caixa, sustentam que toda a aprendizagem depende do que os
professores e os alunos fazem na sala de aula Teachers have to manage
complicated and demanding situations, channeling the personal,
emotional, and social pressures of a group of 30 or more youngsters in
order to help them learn immediately and become better learners in the
future. Standards can be raised only if teachers can tackle this task more
effectively. (p. 139).
Tambm Richards (2001) acentua essa impossibilidade Some
[educational outcomes) can only be assessed outside the examination
room in the general life of class and school through some process of
observation and judgement. Similarly, the processes of teaching and
learning cannot be directly tested but can be only evaluated through
observation and judgement (p. 655).
Ser, pois, incomportvel e irrealista, pedir escola que preste contas
sobre a melhoria das aprendizagens dos alunos, baseada apenas em
testemunhos indiretos, em percees e opinies e, sobretudo, em dados
fornecidos por provas finais e exames externos, sem que, de facto, se
conhea, por observao, o que pode ter levado a esses resultados, ou seja,
como se ensina e como se aprende, num dado contexto concreto.
Temo, no entanto, que a razo por que muitos professores tm receio de
deixar que observem as suas aulas no seja a que aventada por Chapman
we have entered an era where teachers are becoming more willing to trust
their own expertise and definitions of effective teaching rather than rely
solely on those of an external inspector and are therefore more reluctant to
change their practice as result of inspection (p. 70).
De que mecanismos dispe a escola para potenciar essa expertise no
sentido do sucesso dos alunos? E a expertise dos avaliadores?

248

Avaliao Externa das Escolas

Assim, dificilmente um avaliador externo, um inspetor, um diretor, um


colega, pode, em boa verdade, responder a um professor que lhe pergunte:
O que tenho de fazer para melhorar a minha prtica de ensino? Ou no
coletivo O que temos de fazer para melhorar as prticas de sala de aula
nesta escola?
E voltamos ao incio desta assero, isto , impossibilidade de melhorar
as prticas sem as conhecer, dificuldade de melhorar a aprendizagem,
contribuindo para aumentar o sucesso dos alunos, sem que nos ocupemos
de conhecer e de analisar o seu efeito na melhoria da ao de ensinar e da
ao de aprender, inutilidade de melhorar a qualidade da escola, sem que
nos centremos no essencial. A este propsito, diz Joaquim de Azevedo
(2011): conheo bem as escolas portuguesas. Na sua maioria existe
clima de esforo, existe dedicao profissional dos professores, existe
empenho dos diretores []. Mas no existe, em simultneo, capacidade de
focar as organizaes escolares no essencial, o ensino e as aprendizagens
[]. (p. 68).
Sem considerar estas questes, corre-se o risco de subverter a funo da
avaliao externa esperando que seja aquilo que no pode ser e pedindolhe o que ela no pode dar. A avaliao externa importante, mas tem
limites; apenas um meio e no um fim em si.
Por ltimo, fica o desafio a investigadores e avaliadores, sob a forma de
questes.
Trs questes a precisar da resposta da investigao
Apesar de um aumento recente de estudos de investigao sobre vrias
dimenses da avaliao externa das escolas, muito est ainda a descoberto
ou a carecer de respostas mais robustas. Sabemos mais sobre o processo
de avaliao de escolas, conhecemos os referenciais, a expresso numrica
dos resultados do aproveitamento dos alunos, alguns dos problemas e
dos dilemas que as escolas e a inspeo enfrentam. H, no entanto, ainda,
algumas zonas menos claras a carecer de investigao que as desoculte.
So as seguintes as linhas de questionamento cujas respostas podero

249

Avaliao Externa das Escolas

contribuir para uma verdadeira melhoria das escolas, sobretudo para o


aumento do sucesso dos seus alunos.
1.
Quais as marcas (tericas, tcnicas, discursivas) do conhecimento
adquirido na interao avaliativa? Quais as consequncias desse
conhecimento para a prtica, isto , o que acontece nas escolas depois da
avaliao externa? Qual o papel/qual o impacto da avaliao externa no
desenvolvimento da escola?
2.
As escolas devem conformar-se homogeneizao implcita na
avaliao externa das escolas ou a avaliao externa das escolas tem de se
adaptar diferenciao das escolas? (Quem, em ltima anlise,
respondvel/ responsvel pelas decises que se tomam na escola?)
3.
Os professores tm melhorado/mudado as suas prticas de ensino
como resultado da avaliao externa das escolas? Com que benefcios para
os alunos?

250

Avaliao Externa das Escolas

Referncias bibliogrficas

Azevedo, J. (2011). Liberdade e poltica pblica de educao. Ensaio sobre um novo


compromisso social pela educao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Black, P., & William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-144.
Chapman, C. (2001). Changing Classrooms Through Inspection. School Leadership &
Management, vol.21, 1, pp.59-73.
Elstad, E. (2009). Schools which are named, shamed and blamed by the media: school
accountability in Norway. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,
21, pp. 173-189.
Engestrom, Y.(1994). Teachers as collaborative thinkers. Activity theoretical study on na
innovative teacher team. In I. Carlgren (ed.) Teachers minds and actions. London:
The Falmer Press, pp. 43-46.
Goodson, I. (1988). The Making of Curriculum. London: The Falmer Press.
Handke, P. (1972). Die Angst des Tormanns beim Elfmeter. Berlin: Suhrkamp Verlag.
Lumby, J., Crow, G., Pashiardis, P. (2008). International Handbook on the Preparation and
Development of School Leaders. New York and London: Routledge.
Popham, W.J. (2000). Stopping the Mismeasurement of Educational Quality. The School
Administrator, vol. 57, 11, pp. 12-15.
Reeves, D. B. (2010). Transforming Professional Development into Student Results.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Rodrigues, . (2001) "A investigao do ncleo magmtico do processo educativo. A
observao de situaes educativas". In A. Estrela e J. Ferreira. Investigao em
Educao: Mtodos e Tcnicas. Lisboa: Educa.
Roldo, M. C. (2011). Um currculo de currculos. Chamusca: Edies Cosmos.
Wescott, J. P. (1972). Accountability: For Whom, To Whom, For What? Speech presented
at the Annual Convention of American Association of School Administrators.
Atlanta: Georgia State University

251

ENCERRAMENTO
O FUTURO DO MODELO DE
AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS

Presidente da Mesa - Jorge Asceno

252

Avaliao Externa das Escolas

Lus Capela1

O FUTURO DO MODELO DE AVALIAO EXTERNA DAS


ESCOLAS
Estamos quase a chegar ao final do nosso seminrio. Foi, realmente, um
dia muito rico, porque tivemos aqui muitas perspetivas em cima da mesa
e, acima de tudo, porque ficou demonstrado o grande interesse existente
na avaliao das escolas, pensando naturalmente nas aprendizagens e na
vida das nossas crianas e dos nossos jovens.
No resumo que elaborei para o seminrio, eu dizia, em primeiro lugar, que
at agora, do que tem sido percecionado, e vimos isso hoje atravs dos
estudos que todos os investigadores apresentaram, h um entendimento de
que o 1 ciclo de avaliao externa foi iminentemente formativo, visando a
melhoria e de que o 2. ciclo j tem uma perspetiva mais de
accountability, de um olhar mais direcionado para os resultados escolares.
A partir daqui pretendo refletir um pouco no futuro.
A Inspeo-Geral tem todo o orgulho em implementar, nas escolas do
pas, o presente modelo de avaliao externa. Este caracteriza-se por
valores cruciais como o da continuidade (j estamos no segundo ciclo de
avaliao externa, sem qualquer interrupo) e o da transparncia,
reconhecida, alis, em vrios estudos. um modelo que, para alm dos
estudos acadmicos que temos visto e que temos observado, como este
projeto financiado pela FCT, tem tido o olhar da OCDE e o reporte que
dele feito nos seus relatrios de cariz internacional. uma atividade
vista com muito carinho, acima de tudo, pelos avaliados e pelos
avaliadores e que tem sido acompanhada pelo Conselho Nacional de
Educao, que j emitiu vrios pareceres e recomendaes sobre a
temtica.

Inspeo-Geral da Educao e Cincia

253

Avaliao Externa das Escolas

Mas para que o processo tenha naturalmente sucesso e para que continue,
porque uma exigncia de todos, temos de pensar tambm na evoluo do
modelo e, por isso, gostaria de chamar a vossa ateno para as questes
que se seguem.
Em primeiro lugar, deveremos ou no optar por um modelo compreensivo,
aplicvel a todo o sistema de ensino no superior pblico e privado,
reconhecendo explicitamente as especificidades em presena? Neste
momento, temos um modelo de avaliao externa do pas, mas que apenas
foi aplicado a uma parte do pas, isto , escola pblica. urgente que o
modelo da avaliao externa seja claramente alargado, aplicado ao
universo dos estabelecimentos de ensino, sejam pblicos, privados,
cooperativos, de dupla tutela, profissionais, etc. Todos os
pais/encarregados de educao tm direito a informao clara, no
momento em que escolhem a escola dos seus filhos, evitando-se, assim,
que a informao disponvel se resuma a rankings (que o que temos
neste momento). A avaliao externa feita em todos os estabelecimentos
de ensino pode disponibilizar essa informao de qualidade e abrangente.
A bem da informao, do esclarecimento e da liberdade de escolha
fundamental que a avaliao externa se aplique a todo o universo em
presena. Um modelo aplicado a todo o pas tem de ser capaz de
reconhecer as especificidades das escolas, tem que ser um modelo, ao
mesmo tempo, muito forte, mas tambm muito inclusivo, muito
compreensivo.
A segunda questo diz respeito ao foco na avaliao das opes
pedaggicas e da sua concretizao em todos os nveis de gesto do
currculo envolvendo, sobretudo, os professores e as lideranas
pedaggicas. Embora produzindo melhoria na escola, como j
observmos, este um modelo que se tem centrado mais na documentao
que a escola produz e nas estruturas de topo, pelo que, naturalmente, no
tem gerado a necessria transformao nas prticas pedaggicas.
No deveremos centrar a avaliao externa claramente na gesto, nas
opes pedaggicas e na gesto do currculo?! Deixo essa questo no ar.
Qual ser, ento, a base de trabalho? A base de trabalho centrar-se- no
254

Avaliao Externa das Escolas

projeto educativo da escola e nos resultados alcanados. Quando vamos


avaliar uma escola temos que perceber o que vamos avaliar e o que temos
em presena. Quando tratamos de resultados, e estes no podem ser
ignorados, ou olhamos para rankings puros e duros, que no o que
defendo, ou ento olhamos para resultados em contexto. isto o que
estamos a fazer neste segundo ciclo e considero que devemos ter cada vez
mais indicadores em contexto. Uma escola, por estar no topo dos
rankings, pode no acrescentar grande valor aos alunos que j tem. De
facto, as escolas boas, como j ouvimos aqui, no trabalham s no sentido
dos resultados, mas para criar riqueza nos seus alunos.
Todos sabemos que podemos melhorar os resultados de uma escola na
avaliao externa se todos aqueles com piores resultados forem impedidos
de se apresentar a exame. Resolvemos o assunto dos resultados, mas isso
que ns queremos? No, no isso que ns queremos, de certeza. Os
resultados devem ser vistos em contexto e com grande nfase nos dados
do abandono e da reteno. Isto fundamental!
Depois urgente que, talvez ainda neste modelo (em regime de
voluntariado), ou certamente no prximo modelo, a observao da prtica
letiva esteja contemplada na metodologia da avaliao externa. A
observao que se defende no visa a avaliao dos docentes. So
caminhos diferentes. Trata-se de observar um nmero de aulas, em
articulao com as estruturas da escola e, depois, devolver, escola, essa
informao, identificando as tendncias metodolgicas em presena.
Defende-se, assim, a observao de aulas, com a utilizao de uma grelha
de registo (que a prpria escola vai conhecer, em antecipao) e devoluo
de informao. Assegura-se, assim, um assinalvel grau de transparncia.
No que respeita terceira questo, questiono-me se devemos manter o
sistema de trs classificaes, por domnio, e sem uma classificao final
nica? Ou devemos ter um sistema em que se apresentem as vrias
classificaes por domnio e uma classificao final nica, para que o
pai/encarregado de educao tenha conhecimento da classificao final de
determinada escola?

255

Avaliao Externa das Escolas

Por ltimo, de realar que, na avaliao externa, para alm da interao


que se estabelece com a escola e para alm das classificaes atribudas, o
relatrio, porque devolvido escola (aps contraditrio) assume uma
importncia central. O relatrio o documento, por excelncia, que induz
a transformao, a melhoria. Este relatrio elaborado pela equipa
avaliadora (inspetores e perito externo) e tem tido uma grande evoluo no
sentido de ser cada vez mais til s escolas. Ainda assim, penso que, nesta
matria, no prximo ciclo de avaliao externa, teremos que dedicar uma
ateno especial aos pais. Estes tm que poder ler o relatrio, ou um seu
resumo, e senti-lo como um elemento til na escolha da escola dos seus
filhos.
Finalmente, queria reafirmar a importncia da avaliao externa para o
desenvolvimento e melhoria das escolas e a necessidade de todos
participarmos neste esforo de melhoria.
Muito obrigado.

256

Conselho Nacional de Educao


Rua Florbela Espanca
1700-195 Lisboa
Portugal
Tel.: (+351) 217 935 245
cnedu@cnedu.pt
www.cnedu.pt