Caderno DH

Orientaes Curriculares
Educao em Direitos Humanos
Rede Estadual de Ensino de Pernambuco
Caderno de Orientaes
Pedaggicas para a Educao
em Direitos Humanos
Por um mundo onde sejamos socialmente iguais,

humanamente diferentes e totalmente livres
(Rosa Luxemburgo)
PeR BPE 012-0313

P452c
Pernambuco. Secretaria de Educao

Caderno de orientaes pedaggicas para a educao em direitos humanos : rede estadual de ensino
de Pernambuco / Secretaria de Educao ; colaboradores Andra ris Maciel Cardim ... [et al.] ; coordenao
pedaggica do caderno Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho ... [et al.]. Recife : A Secretaria, 2012.
160p. : il.
Inclui referncias.
Inclui anexos.
1. EDUCAO BRASIL ASPECTOS SOCIAIS. 2. DIREITOS HUMANOS BRASIL
ASPECTOS SOCIAIS. 3. DIREITOS HUMANOS ENSINO. 4. CIDADANIA ENSINO. 5.
PATRIMNIO IMATERIAL ENSINO. 6. CURRCULO ESCOLAR PERNAMBUCO METODOLOGIA. 7. DIDTICA. 8. PRTICA PEDAGGICA. 9. EDUCAO RECURSOS AUDIOVISUAIS. 10. MSICA NA EDUCAO. 11. INTERDISCIPLINARIDADE. I. Cardim, Andra
ris Maciel. II. Freitas Filho, Luciano Carlos Mendes de.

PeR BPE 012-0313
CDU 37.014.53
CDD 370.19
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice Governador
Anderson Gomes
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Margareth Zaponi
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais em
Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania
Raquel Queiroz
Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Cludia Gomes
Gerente Geral de Correo de Fluxo
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Albanize Gomes
Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
Equipe de Colaboradores
Andra ris Maciel Cardim
Ana Francinete Vieira Cavalcanti
Ana Lucia Cavalcanti Neto
Ana Rita Franco do Rgo
Cdia Fernanda Santa Cruz Silva
Jacineide Gabriel Arcanjo
Lisa Lisieux Dantas da Silva
Maria Candida Srgio
Maria da Conceiao Borba de Albuquerque
Patrcia Couto Barreto
Sueli Tavares de Souza e Silva
Vnia de Moura Barbosa
Zlia Granja Porto

Wellcherline Miranda de Lima
Colaborador Externo
Alcileide Cabral do Nascimento (UFRPE)
Coordenao Pedaggica do Caderno
Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho
Maelda de Lacerda Barros
Maria Candida Srgio
Rosinete Salviano Feitosa
Vnia de Moura Barbosa
Vera Lcia Braga de Moura
Reviso Ortogrfica
Janana ngela da Silva Acioly
Maria Claro Catanho Manso
Maria da Conceio Borba
Salmo Sostenes Pontes
Wanda Braga Cardoso
Reviso de Contedo
Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho
Maelda de Lacerda Barros
Arte e diagramao
Aline de Lima Morais
Apresentao

O Caderno de Orientaes Pedaggicas para a Educao em Direitos Humanos
Rede Estadual de Ensino de Pernambuco inicia uma coletnea de Cadernos Temticos elaborados pela Secretaria de Educao, com objetivo de oferecer mais
subsdios para o trabalho pedaggico do professor(a). Ele foi construdo a partir do princpio norteador da poltica educacional do Estado, a Educao em
Direitos Humanos, e a necessidade de transversalizar esta temtica em todos
os componentes curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, bem como das
diversas modalidades de ensino.

O Caderno ainda considera o Plano de Governo do Estado de Pernambuco que entende como um de seus eixos estruturadores uma educao de
qualidade para todos, que promova, dentre outras coisas, a formao de seus
professores e gestores para a difuso dos contedos de formao cidad. Assim, esse material didtico prope a articulao de diversos contedos e temas
referentes aos Direitos Humanos e cidadania, a partir de jornadas pedaggicas,
sequncias didticas e sugestes de atividades suplementares.

importante que o professor(a) perceba que este Caderno apresenta sugestes para a prtica pedaggica, mas no esgota as possibilidades do professor
para a construo de outras atividades ou possveis prticas didticas referentes
aos contedos de Direitos Humanos. Os eixos temticos apresentados neste
Caderno configuram-se como algumas proposies metodolgicas que no limitam a atuao do docente no tocante ao trato dos Direitos Humanos e Cidadania, permitindo a possibilidade, inclusive, de acrscimos de outras temticas,
contedos, bem como adaptaes metodolgicas consoantes s especificidades
educacionais de cada escola.

O Caderno divide-se em 8 eixos temticos e apresenta contedos dos
diversos componentes curriculares que potencialmente estimulam a transversalidade da Educao em Direitos Humanos. Os eixos temticos so:
Eixo temtico 1: Enfrentamento da pobreza e da fome;
Eixo temtico 2: Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual;
Eixo temtico 3: Garantia da sustentabilidade socioambiental;
Eixo temtico 4: Reconhecimento e garantia da preservao do patrimnio
material e imaterial da humanidade;
Eixo temtico 5: O direito terra como condio de vida;
Eixo temtico 6: Prtica pedaggica e as relaes tnico-raciais na sociedade brasileira;
Eixo temtico 7: Garantia do bem estar fsico, emocional e social;
Eixo temtico 8: Os tempos humanos e as garantias dos direitos.

Por fim, o Caderno dispe de dois textos anexos para orientao complementar. O primeiro texto apresenta contedos que norteiam o trabalho da
Educao em Direitos Humanos na condio de Componente Curricular e que,
por sua vez, podem contribuir com os componentes curriculares de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Biologia, etc. O segundo texto traz uma discusso
sobre a temtica do gnero e do enfrentamento ao machismo, possibilitando
maior aprofundamento das discusses realizadas no Eixo Temtico 2.

Esperamos que este Caderno contribua para a formao do professor(a)
e para sua prtica pedaggica.
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Sumrio
Temtico 1
10 Eixo
Enfrentamento da pobreza e da fome
Temtico 2
30 Eixo
Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual
Temtico 3
44 Eixo
Garantia da sustentabilidade socioambiental
Temtico 4
50 Eixo
Reconhecimento e garantia da preservao do
patrimnio material e imaterial da humanidade
Temtico 5
66 Eixo
O direito terra como condio de vida
Temtico 6
78 Eixo
Prtica pedaggica e as relaes tnico-raciais na
sociedade brasileira
Temtico 7
90 Eixo
Garantia do bem estar fsico, emocional e social
Temtico 8
98 Eixo
Os tempos humanos e as garantias dos direitos
121 Anexos
Eixos estruturantes da Educao em Direitos Humanos e
Cidadania da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco
O bonde do desejo: O Movimento Feminista em Recife e o

debate em torno do sexismo na poltica republicana (1927-1931)
Eixo Temtico 1
Enfrentamento da
pobreza e da fome
Objetivo Geral
Refletir sobre as possibilidades de afirmao dos direitos humanos e
cidadania em face das questes sociais que levam a populao situao
de pobreza e fome nas diversas sociedades.
Texto de Apoio
TEXTO 1 | A Fome
Denunciei a fome como flagelo fabricado pelos homens,
contra outros homens.
Mais grave ainda que a fome aguda e total, devido s suas repercusses
sociais e econmicas, o fenmeno da fome crnica ou parcial, que corri
silenciosamente inmeras populaes do mundo.
Josu de Castro

A fome , conforme tantas vezes tenho afirmado, a expresso biolgica
de males sociolgicos. Est intimamente ligada com as distorses econmicas, a
que dei, antes de ningum, a designao de subdesenvolvimento.

A fome um fenmeno geograficamente universal, a cuja ao nefasta nenhum continente escapa. Toda a terra dos homens foi, at hoje, a terra
da fome. As investigaes cientficas, realizadas em todas as partes do mundo,
constataram o fato inconcebvel de que dois teros da humanidade sofrem, de
maneira epidmica ou endmica, os efeitos destruidores da fome.

A fome no um produto da superpopulao: a fome j existia em
massa antes do fenmeno da exploso demogrfica do aps-guerra. Apenas
esta fome que dizimava as populaes do Terceiro Mundo era escamoteada, era
abafada era escondida. No se falava do assunto que era vergonhoso: a fome era
tabu.

No mangue, tudo , foi ou ser caranguejo, inclusive o homem e a lama.
No foi na Sorbonne, nem em qualquer outra universidade sbia que travei
conhecimento com o fenmeno da fome. A fome se revelou espontaneamente
aos meus olhos nos mangues do Capiberibe, nos bairros miserveis do Recife Afogados, Pina, Santo Amaro, Ilha do Leite. Esta foi a minha Sorbonne. A lama
dos mangues de Recife, fervilhando de caranguejos e povoada de seres humanos
feitos de carne de caranguejo, pensando e sentindo como caranguejo.

So seres anfibios - habitantes da terra e da gua, meio homens e meio
bichos. Alimentados na infncia com caldo de caranguejo - este leite de lama -,
se faziam irmos de leite dos caranguejos. Cedo me dei conta desse estranho mimetismo: os homens se assemelhando em tudo aos caranguejos. Arrastando-se,
acachapando-se como caranguejos para poderem sobreviver. A impresso que
eu tinha, era de que os habitantes dos mangues - homens e caranguejos nascidos
beira do rio - medida que iam crescendo, iam cada vez se atolando mais na
lama.

Foi assim que senti formigar dentro de mim a terrvel descoberta da
fome. Pensei a princpio que era um triste privilgio desta rea onde eu vivo - a
rea dos mangues. Depois verifiquei que, no cenrio de fome do Nordeste, os
mangues eram uma verdadeira terra da promisso, que atraa homens vindos de
outras reas de mais fome ainda - das reas da seca e da monocultura da cana-
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-de-acar, onde a indstria aucareira esmagava, com a mesma indiferena, a

cana e o homem, reduzindo tudo a bagao. V-los agir, falar, lutar, viver e morrer, era ver a prpria fome modelando com suas despticas mos de ferro, os
heris do maior drama da humanidade - o drama da fome.

E foi assim que, pelas histrias dos homens e pelo roteiro do rio, fiquei
sabendo que a fome no era um produto exclusivo dos mangues. Que os mangues apenas atraram os homens famintos do Nordeste: os da zona da seca e os
da zona da cana. Todos atrados por esta terra de promisso, vindo se aninhar
naquele ninho de lama, construdo pelos dois e onde brota o maravilhoso ciclo
do caranguejo. E quando cresci e sa pelo mundo afora, vendo outras paisagens,
me apercebi com nova surpresa que o que eu pensava ser um fenmeno local,
era um drama universal. Que a paisagem humana dos mangues se reproduzia
no mundo inteiro. Que aqueles personagens da lama do Recife eram idnticos
aos personagens de inmeras outras reas do mundo assolados pela fome. Que
aquela lama humana do Recife, que eu conhecera na infncia, continua sujando
at hoje toda a paisagem de nosso planeta como negros borres de misria: as
negras manchas demogrficas da geografia da fome.
Fonte: CASTRO, Josu. A Fome. Disponvel em: http://www.josuedecastro.com.br/port/index.html.
Acesso em 16 de novembro de 2011. (Fragmento de texto sobre as obras de Josu de Castro.).
TEXTO 2 | A dimenso da pobreza, da fome

e da desnutrio no brasil
Carlos Augusto Monteiro
Definindo Conceitos:

So pobres as pessoas que no suprem permanentemente necessidades humanas elementares como comida, abrigo, vesturio, educao, cuidados
de sade etc. Tm fome aqueles cuja alimentao diria no aporta a energia
requerida para a manuteno do organismo e para o exerccio das atividades ordinrias do ser humano. Sofrem de desnutrio os indivduos cujos organismos
manifestam sinais clnicos provenientes da inadequao quantitativa (energia) ou
qualitativa (nutrientes) da dieta ou decorrentes de doenas que determinem o
mau aproveitamento biolgico dos alimentos ingeridos. Ainda que compartindo
terreno comum, os trs conceitos descritos diferenciam- se. Esta diferenciao
torna-se mais evidente atravs de exemplos. Um indivduo, ou toda uma sociedade, poder estar livre da fome e ainda assim ser pobre, bastando que sua
pobreza se expresse atravs do no-acesso a educao e a cuidados de sade,
de condies insalubres de moradia ou atravs de outras carncias materiais
igualmente importantes. A situao inversa, ocorrncia de fome na ausncia de
uma situao de pobreza, ocorre apenas excepcionalmente e sempre por tempo
determinado, como por ocasio de guerras, cercos e cataclismas. Fome e des-
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nutrio tampouco so conceitos equivalentes uma vez que, se toda fome leva
obrigatoriamente desnutrio, nem toda desnutrio se origina da deficincia
energtica das dietas, sobretudo na populao infantil. A deficincia especfica
de macro e micronutrientes, o desmame precoce, a higiene alimentar precria e
a ocorrncia excessiva de infeces so causas bastante comuns da desnutrio
infantil. Ainda que no equivalentes, os conceitos de pobreza e desnutrio so
os que mais se aproximam, uma vez que o bom estado nutricional, sobretudo
na criana, pressupe o atendimento de um leque abrangente de necessidades
humanas, que incluem no apenas a disponibilidade de alimentos, mas tambm
a diversificao e a adequao nutricional da dieta, conhecimentos bsicos de
higiene, condies salubres de moradia, cuidados de sade, entre outras.
Professor e professora, aps a anlise dos textos de apoio 1 e 2, observe quais
as disciplinas e suas categorias que possibilitam um trabalho interdisciplinar
nessa temtica. Nesta jornada pedaggica as atividades propostas tm como
objetivos:
Identificar, nos diversos segmentos sociais e nas diversas escalas territoriais,
as diferentes formas de apropriao dos alimentos;
Elaborar cardpios equilibrados do ponto de vista nutricional para o desenvolvimento saudvel das pessoas, relacionando-os ao direito alimentao
como um direito humano;
Propor um debate em torno do Artigo XXV da Declarao Universal dos
Direitos Humanos enfatizando o direito de uma alimentao saudvel para si e
sua famlia;
Relacionar a questo da fome com o direito alimentao, tendo como base
a Constituio Cidad Brasileira de 1988.
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Problematizao da
prtica social
1. Na roda de conversa, vamos cantar e refletir:
Situao problematizadora 1
Refletindo sobre a msica Comida, de Tits, podemos articular os conhecimentos
prvios dos educandos e educandas promovendo um debate a partir dos seguintes questionamentos:
Voc, caro aluno, tem fome de qu?
Que tipo de fome retratado na msica? De comida? Lazer? Prazer?
De acordo com a msica, podemos afirmar que todas as pessoas tm fome
e sede em uma mesma proporo?
Voc acha que todas as pessoas tm conseguido saciar sua fome?
Que fatores influenciam para que as pessoas no saciem sua fome?
No trecho abaixo, ao afirmar: A gente no quer s comida, a que tipo de
fome o autor se refere?
Bebida gua!
Comida pasto!
Voc tem sede de que?
Voc tem fome de que?...
A gente no quer s comida
A gente quer comida
Diverso e arte
A gente quer sada
Para qualquer parte...
A gente quer bebida
Diverso, bal
A gente quer a vida
Como a vida quer...
Aps a reflexo que as questes proporcionaram, poder ser realizada uma atividade na qual os alunos sero convidados a socializar os diversos tipos de fome
e sede existentes a partir de suas realidades. Professor ou professora, proponha
a criao de um painel, onde os estudantes possam registrar e refletir sobre suas
fomes e sedes.
Professor e professora! Sugerimos que a partir desse levantamento, novas estratgias sejam utilizadas, possibilitando a insero dos conceitos cientficos referente ao contedo abordado.
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Professora e professor! Sugerimos que a partir desse debate novas estratgias

sejam utilizadas possibilitando a insero dos conceitos cientficos referente
desnutrio, doenas ocasionadas pela falta de alimentao, falta de saneamento
bsico, bem como doenas causadas por uma alimentao no balanceada e a
relao dessas doenas com as desigualdades sociais.
2. Abordando contedos como: Importncia dos alimentos, Nutrio, Desnutrio e demais doenas, para fortalecer a reflexo sobre o enfrentamento da pobreza, vamos elaborar, individual ou coletivamente, questes
para desenvolver um projeto de pesquisa.
Professor e professora utilizem como subsdio diversos gneros textuais, entrevistas, aula passeio, pesquisa na internet. Importante que as questes levantadas para a pesquisa considerem aspectos observados e analisados na famlia,
na comunidade, na escola e em outros espaos. Utilize o dirio etnogrfico para
registrar essa pesquisa!
Dirio etnogrfico um registro de experincias e de observaes

ao longo de um perodo de tempo.
(BOLIVAR DOMINGO; BERNANDEZ apud SOUZA, 2006)
Como sugesto, apresentamos algumas questes:

Pesquise como esto as condies de alimentao de sua famlia e comunidade: Que tipo de alimentos so mais utilizados? Na hora da compra, os
critrios, como: preo, validade e teor nutricional so observados? A renda
suficiente para atender os hbitos alimentares?
Retomando os registros das questes de pesquisa que so enriquecedoras para a
ampliao e apropriao da aprendizagem, vamos :
3. Sntese das aprendizagens esperadas
Construir texto individual e coletivo que pode ser em forma de cordel, poesia,
narrativa etc., sobre o direito a uma alimentao adequada para toda a populao.
Representar, atravs de teatro, uma assembleia da associao de moradores,
discutindo sobre os encaminhamentos necessrios para os problemas relacionados a uma alimentao digna e acessvel a todas as pessoas;
Produzir boletim informativo que relacione o direito humano a uma alimentao adequada para a sade das pessoas;
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Produzir uma carta s autoridades competentes chamando ateno necessidade de providncias quanto garantia do direito alimentao e moradia
de qualidade.
4. Vamos partilhar os saberes socializando as produes
Apresentao comunidade escolar sobre o resultado do projeto de pesquisa
atravs de:
Leitura dos textos produzidos;
Msica e dana;
Teatros;
Painel com as imagens e fotografias do percurso da pesquisa;
Distribuio do Boletim Informativo;
Eleio de representantes da comunidade escolar para entrega da carta s
autoridades, reivindicando a garantia do direito alimentao e moradia de
qualidade.
Professores e professoras das diversas reas:
Considerando a abordagem interdisciplinar e a garantia do direito ao enfrentamento da Pobreza e da Fome, a jornada poder ser desenvolvida, tendo como
suporte norteador os gneros textuais abaixo.
ARTIGO | Conscincia Ambiental e os Catadores de Lixo

do Lixo da Cidade do Carpina PE

Analisando o texto de Manuel Bandeira, Vi ontem um bicho, Na imundcie do ptio, Catando comida entre os detritos, Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho no era um co,
No era um gato, No era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem, onde, de
maneira potica, o autor traz discusso os problemas sociais, podemos imaginar
o grau de excluso que ora assola uma parcela significativa da sociedade brasileira.

O desemprego um srio problema que afeta grande parcela da populao, uma vez que atinge de forma especial queles que possuem baixa escolaridade, pouca ou nenhuma qualificao tcnica, mulheres, negros, idosos e deficientes fsicos. A resposta encontrada por esses atores, por no terem condies
de competir por vagas no mercado formal, o subemprego, a ocupao precria
do espao urbano resultando no inchao da economia informal.

O que se encontra na coleta do lixo uma alternativa de sobrevivncia
encontrada por alguns desses grupos. Como no atingem a qualificao exigida
pelo mercado, vem nessa funo uma estratgia de sobrevivncia. Nesse sentido,
Gonalves (2001) afirma que o lixo uma questo a ser abordada de forma
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complexa, pois envolvem, alm de aspectos econmicos, polticos e ambientais,

tambm aspectos sociais e psicolgicos. Os catadores dos lixes so pessoas que
se encontram marginalizadas por desenvolverem uma atividade inferior no conceito da sociedade. Isso resulta em indivduos com a auto-estima baixa, e com
conceito de cidadania distorcido. O lixo, matria prima das quais estes catadores
sobrevivem definida por Lima (1995, p.9) como todo e qualquer resduo que
resulte das atividades dirias do homem na sociedade. A disposio final de
lixo sem qualquer tratamento chama-se lixo. O lixo depositado a cu aberto
em vrios cenrios das cidades brasileiras representa uma das principais fontes
causadoras do desequilbrio do ambiente. Uma das conseqncias marcantes
a produo de chorume, lquido escuro resultante da decomposio de material
orgnico presente no lixo, e que ao ser absorvido pelo solo atinge diretamente
os lenis freticos, contaminando-os com os mais variados microorganismos
patolgicos. Outra conseqncia o surgimento de vetores tais como: moscas,
ratos, urubus e bichos peonhentos que se instalam no local e se espalham pelas residncias, depsitos e comunidades cercanias aos lixes, alm dos riscos
constantes de incndios e pequenas exploses provocadas pelos gases expelidos
constantemente, dos aterros. Todavia, ainda que represente uma forma de trabalho vista como degradante pela sociedade, os catadores fizeram do lixo uma
maneira de obter a renda para o prprio sustento.

No entanto, estes catadores medida que esto buscando seu sustento e ao mesmo tempo lutando contra a excluso social, esto desenvolvendo
uma atividade de grande importncia ao meio ambiente e conseqentemente
sociedade. Nesse sentido cabe destacar o papel do catador como agente disseminador de uma cultura ambientalista e analisar a sua prpria conscincia como
importante agente ambiental. Neste contexto, e analisando a relao desses trabalhadores com o ambiente, pressupe-se que estes catadores apresentam uma
conscincia ambiental.
Fonte: Rev. eletrnica Mestre. Educ. Ambiental.
ISSN 1517-1256, v.19, julho a dezembro de 2007
REPORTAGEM | Brasil faz mais pelos mais pobres

Dbora Yuri

O Brasil est diminuindo a extrema pobreza em um ritmo quase duas
vezes maior que a pobreza, como indica uma anlise de dois relatrios que
acompanham o desempenho do pas nos Objetivos de Desenvolvimento do
Milnio (ODM), uma srie de metas socioeconmicas que as naes da ONU
se comprometeram a atingir at 2015, abrangendo as reas de renda, educao,
sade, gnero e meio ambiente). Quanto mais baixa a linha de pobreza adotada,
melhor se sai o Brasil.
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O governo federal no focou seus esforos nos extremamente pobres,
foi uma consequncia de vrias polticas. Os pobres tambm esto melhorando
sua condio, mas num ritmo mais lento em relao aos primeiros, diz Sergei
Soares, pesquisador do IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada). A
meta do governo acabar com a pobreza geral, mas os mais pobres tm mais
urgncia de ajuda.

Soares foi um dos pesquisadores responsveis pela anlise da variao
da pobreza no Brasil Relatrio Nacional de Acompanhamento dos ODM 2007,
do IPEA, lanado em agosto. O estudo, feito com apoio do PNUD, classifica
como extremamente pobre quem vive diariamente com menos de 1 dlar PPP
(paridade do poder de compra, que elimina a diferena de custo de vida entre os
pases), o mesmo critrio usado pelo Banco Mundial. Entre 1990 e 2005, a proporo de brasileiros abaixo dessa linha (equivalente a R$ 40 em 2005) recuou
52%: de 8,8% para 4,2%.

J a Coleo de Estudos Regionais sobre os ODM 2007, feita em conjunto por cinco universidades do pas, tambm com apoio do PNUD, usa valores um pouco mais altos para classificar extrema pobreza: menos de um quarto
do salrio mnimo. Sob esse critrio, o estudo, lanado na semana passada, conclui que a proporo de brasileiros nesse grupo caiu 44% entre 1990 e 2005: de
19,98% para 11,11%.

Esse relatrio tambm avaliou a variao da proporo de pessoas que
vivem com at meio salrio mnimo. Nesse caso, a diminuio foi de 27% no
mesmo perodo: de 42% para 30,7%.

Diferentes programas nacionais atingiram diferentes grupos da populao, afirma Soares, do IPEA. Entre os extremamente pobres, o Bolsa Famlia
foi fundamental; em relao aos pobres, o aumento do salrio mnimo e a Previdncia Social; para os que esto um pouco acima dessa linha, a expanso na
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educao que permitiram acesso a escolas e universidades e a conseqente

insero de jovens no mercado de trabalho.

Para o pesquisador do IPEA, o Brasil hoje redistribui renda de uma maneira quase linear. , de longe, a maneira mais virtuosa de distribuir renda, que
vem sendo elogiada por vrios pases. No estamos tirando do meio termo para
melhorar a condio social dos mais pobres, estamos tirando dos mais ricos
embora estes estejam ganhando dinheiro tambm, diz.

Mrcio Salvato, pesquisador e coordenador do Instituto de Desenvolvimento Humano da PUC Minas, uma das universidades responsveis pela Coleo de Estudos Regionais sobre os ODM 2007, enfatiza a expanso da economia. O crescimento econmico do pas foi importante, porque assim possvel
redistribuir essa renda para os mais necessitados. Em programas do governo,
como o Bolsa Famlia, o Bolsa Escola, o Vale Gs, voc tributa uma parte da
economia e transfere o dinheiro para quem mais pobre, aponta. Mas a
classe mdia, e no os mais ricos, que est sendo atingida, pois vem sendo mais
tributada.

Salvato afirma que, na ltima dcada, a pobreza foi afetada mais pela
transferncia de renda do que pelo crescimento de renda. E defende polticas de
longo prazo, que incluam a educao. Apenas transferir renda, como o Bolsa
Famlia faz, uma medida de curto prazo, e ilusria. E se voc tira esse benefcio
do cidado? Ele volta situao anterior, avalia.

Para reduzir a pobreza tanto quanto a extrema pobreza, necessrio
combinar crescimento econmico e polticas educacionais, sugere Salvato. Seno, ocorre o que antes se via no Brasil: crescimento econmico, mas alta concentrao de renda. No vejo problema em focar primeiro nos extremamente
pobres, ou indigentes, em quem est l embaixo. A poltica correta uma que
consiga reduzir a pobreza e o hiato de pobreza [distncia entre a linha de pobreza e a mdia da renda de quem est abaixo dessa linha].

Nos ltimos anos, quem mais ganhou foram os 10% mais pobres, concorda Sergei Soares. Quanto mais baixa a mdia de renda do domiclio, mais esta
famlia est aumentando seu ganho. Quanto mais baixa a linha, maior a quantidade de pessoas que saram da situao de extrema pobreza, resume.

Alm do estrato da populao que vive em condies de pobreza ou
extrema pobreza, Mrcio Salvato cita o que chama de enorme contingente de
brasileiros que vivem em situao de extrema miserabilidade, margem da sociedade eles esto abaixo dos que vivem em extrema pobreza.

Eles moram em pequenos municpios de zonas rurais, onde as prefeituras no tm verba, e tambm em zonas urbanas so mendigos, moradores de
rua, de favelas dominadas pelo trfico, de prdios invadidos, enumera. Como
no tm moradia fixa nem acesso a informao, no conseguem se cadastrar
num sistema para receber os benefcios do governo. necessrio fazer uma
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poltica especfica para isso, mais focalizada. Voc tem de ir at eles, e no esperar que eles venham atrs dos benefcios, diz o pesquisador da PUC Minas. Ele
calcula que um quarto dos extremamente pobres vive em extrema miserabilidade, ou cerca de 2,5% dos brasileiros.
Fonte: YURI, Dbora. Brasil faz mais pelos mais pobres.
Disponvel: http://www.pnud.org.br/pobreza_desigualdade/reportagens/index.php?id01=2805&lay=pde. Acesso
em 17 de agosto de 2011.
VDEO | Crianas Invisveis

Analisar o filme Crianas Invisveis e relacionar com a apropriao de riquezas
no mundo, a m distribuio de renda e a excluso social das crianas retratadas
no filme (All The Invisible Children).
...O acesso alimentao um direito humano em si mesmo, na medida em que a
alimentao constitui-se no prprio direito vida. Negar este direito antes de mais
nada, negar a primeira condio para a cidadania, que a prpria vida.
Sueli Tavares de Souza Silva
Relatrio Brasileiro para a Cpula Mundial da Alimentao, Roma, novembro 1996. In Valente, F.L.S,
Direito Humano Alimentao: desafios e conquistas. Cortez Editora, So Paulo, 2002. p. 137.
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Etapas Didticas
TEMA: Alimentao e Nutrio nas diversas Culturas
Objetivos
Diferenciar alimentao de nutrio reconhecendo a finalidade de cada uma
para a manuteno das funes do organismo e a relao com a apropriao
dos alimentos pelas sociedades.
Identificar quais alimentos fazem parte do cardpio de diversos povos, reconhecendo as dietas saudveis presentes nas vrias sociedades.
Destacar a importncia dos alimentos como fonte de energia e de matria
para a constituio corporal e valorizar atitudes que relacionem a dignidade
humana com o acesso alimentao e sade.
Relacionar as dietas de diversos povos com a cultura e o meio ambiente,
reconhecendo a gastronomia local e as possibilidades de acessibilidade s
diversidades gastronmicas.
Reconhecer que existem hbitos alimentares peculiares de cada cultura nas
diversas sociedades e relacion-los diversidade da cultura alimentar como
um direito humano de cada povo.
Conhecer as tcnicas de conservao, os cuidados com a higiene e manipulao dos alimentos e relacion-los s garantias de consumo para proporcionar uma vida humana saudvel.
Promover momentos onde os estudantes reconheam a importncia do direito humano alimentao adequada (DHAA) para, com base neste pressuposto, propor medidas que combatam problemas sociais relacionados
alimentao, tais como desnutrio e obesidade.
Recursos Didticos
Documentrio: Alimentao e Nutrio http://www.youtube.com/watch?v=
44lfcH23q2M (data: 24.11.11; hora: 17h46min).
Documentrio: Alimentao e Cultura (Coleo: Salto para o Futuro).
Livro paradidtico: Nutrio.
Artigo: Alimentao adequada e saudvel: uma questo de direito humano http://www.slowfoodbrasil.com/content/view/164/95/ (data: 22.11.11; hora:
22h09min)
Artigo: Comida revela nossos valores culturais. http://www.oei.es/divulgacioncientifica/reportajes_006.htm (data: 23.11.11, hora: 15h49min).
Jornais e revistas.
Livros didticos.
Aparelho de DVD.
Aparelho de televiso.
22
Computador.
Data show.
Site da Internet.
Metodologia
1 Etapa
Inicie a atividade desenvolvendo, no grande grupo, uma avaliao do que
os estudantes sabem sobre o que alimentao e nutrio, a partir da exibio do Documentrio: Alimentao e Nutrio (http://www.youtube.com/
watch?v=44lfcH23q2M).
Forme pequenos grupos e distribua tiras de papel 40 Kg para que os estudantes escrevam as suas consideraes sobre o tema proposto, em seguida
solicite que os grupos apresentem suas respostas no coletivo, promovendo
um debate. Aps todas as apresentaes e intervenes, sistematize as informaes utilizando slides.
2 Etapa
Exiba o documentrio: Alimentao e Cultura (Coleo: Salto para o Futuro). Divida a turma em pequenos grupos, distribua imagens de alimentos,
alimentao e pessoas de diversas nacionalidades e solicite que os estudantes
lancem mo das pesquisas que realizaram contendo imagens e textos sobre a
alimentao em diversas culturas.
Em seguida, solicite que as equipes produzam painis que contenham informaes importantes sobre os tipos de alimentao de diversos povos, a
partir da pesquisa extraclasse e da exibio do vdeo. Promova um crculo de
cultura, solicitando que as equipes apresentem seus painis no grande grupo
e entreguem um texto em forma de relatrio.
Em seguida, distribua entre os estudantes o artigo: Comida revela nossos
valores culturais (http://www.oei.es/divulgacioncientifica/reportajes_006.htm),
solicite que eles realizem uma leitura compartilhada, propondo que cada
estudante retire frases ou palavras do texto que considere importante, no
que diz respeito aos tipos de alimentos que cada povo utiliza em seus cardpios, registrando em seu caderno. Solicite que as equipes produzam, a partir
das informaes adquiridas e do conhecimento construdo, uma histria em
quadrinhos. Organize as produes em uma coletnea e promova a divulgao desse material na biblioteca escolar.
Distribua entre os estudantes cartolinas e imagens de cardpios. Divida a
classe em equipes e solicite aos estudantes que elaborem slogans utilizando
as informaes que anotaram a partir do artigo: Alimentao adequada e
saudvel: uma questo de direito humano. Oriente os estudantes para
23
que os slogans elaborados por eles contemplem informaes sobre a importncia de uma boa alimentao (dieta) para a sade e, consequentemente,
qualidade de vida. Depois pea que eles exponham os slogans elaborados
em diversos espaos da escola.
Entregue para os estudantes o artigo: Alimentao adequada e saudvel: uma questo de direito humano (http://www.slowfoodbrasil.com/content/
view/164/95/). Solicite que leiam nos pequenos grupos e que cada equipe
elabore um artigo de opinio, destacando o acesso alimentao como fator
importante de direito vida e dignidade humana, bem como os cuidados
que deveremos ter com o desperdcio de alimentos, os porqus deste desperdcio, juntamente com outros fatores que violam os direitos humanos e
geram problemas sociais, tais como: desnutrio e fome.
3 Etapa
Realize incurses pedaggicas a restaurantes, a lanchonetes e cantina da
escola, com a finalidade de obter maiores informaes sobre as tcnicas de
conservao de alimentos, os cuidados com a higiene e manipulao dos
alimentos, destacando a importncia de uma boa alimentao para a sade
do corpo humano. Sistematize em equipe em forma de relatrio.
Aps a incurso pedaggica, em sala de aula, distribua entre os estudantes
diversos exemplares de panfletos, para que os estudantes conheam a estrutura deste gnero textual. Divida a turma em pequenos grupos e solicite, aos
mesmos, que elaborem um panfleto contendo informaes como ter sade,
a partir de uma dieta saudvel e balanceada, e o acesso ao alimento como
um direito humano, compreendendo quais os cuidados que se deve seguir
para no ser includo na condio de desnutrido ou obeso.
Promova uma campanha educativa na escola, solicitando que os estudantes
distribuam com a comunidade escolar e do entorno os panfletos confeccionados e elaborados por eles, com a finalidade de esclarecer a populao
sobre o direito humano a uma alimentao saudvel como uma condio ao
direito vida e quais as consequncias que a boa ou m alimentao produz
no corpo humano.
Avaliao
A avaliao ser formativa e processual a partir dos seguintes instrumentos avaliativos:
Participao nas atividades de oralidade e escrita.
Produo em equipes de diversos gneros textuais (panfletos, slogans, painis, artigos de opinio, revistas em quadrinhos entre outros).
Produo e socializao de pesquisas realizadas.
24
Bibliografia
BENABOU, J.E.; SALVADOR, E.; USBERCO, J. A Composio Qumica
dos alimentos (A qumica envolvida na alimentao). Editora Saraiva, So
Paulo, 2004, 80p.
CHEIDA, L. E. Biologia Integrada. So Paulo : FTD, 2002.
FAVARETTO, J.A. ; MERCADANTE, C. Biologia volume nico. Editora
Moderna, 1 edio, 2005. 362p.
GEWANDSZNAJDER, F. Nutrio. Editora tica, 13 edio, 2004.56p.
LOPES, S.G.B.C. Bio. volume nico. 2 Edio, Editora Saraiva., 2008.
PAULINO, W. Biologia Atual. V.310 ed. So Paulo: Editora tica, 1998.
Relatrio Brasileiro para a Cpula Mundial da Alimentao, Roma, novembro
1996. In Valente, F.L.S. Direito Humano Alimentao: desafios e conquistas. So Paulo: Cortez, 2002.137p.
Site
Artigo: Alimentao adequada e saudvel: uma questo de direito humano. http://www.slowfoodbrasil.com/content/view/164/95/ (data: 22.11.11; hora:
22h09min)
Artigo: Comida revela nossos valores culturais. http://www.oei.es/divulgacioncientifica/reportajes_006.htm (data: 23.11.11; hora: 15h49min)
Documentrio: Alimentao e Cultura (Coleo: Salto para o Futuro)
Documentrio: Alimentao e Nutrio http://www.youtube.com/watch?v=44lfc
H23q2M (data: 24.11.11; hora: 17h46min).
25
TEMA: A importncia da alimentao e nutrio equilibradas e

variadas diariamente como direito humano
Objetivos
Conceituar: alimentos, fast foods, alimentao, nutrio, Segurana Alimentar
e Nutricional SAN e relacionar a cultura alimentar com o direito a uma
vida saudvel proposta pela Organizao Mundial da Sade e a poltica Universal dos Direitos Humanos.
Identificar os principais tipos de nutrientes associando-os aos alimentos comuns da dieta diria.
Explicar os princpios de uma alimentao saudvel, incluindo origens e
funes dos alimentos.
Conhecer algumas receitas saudveis.
Relacionar o Direito Humano Alimentao Adequada DHAA destacando
a importncia de ambos para a sade e a qualidade de vida.
Reconhecer a importncia do Direito Humano Alimentao Adequada
DHAA e da Segurana Alimentar e Nutricional SAN, como direito humano.
Avaliar a importncia do DHAA e da SAN como estratgias de desenvolvimento social e reduo da pobreza.
Recursos Didticos
Xerox da Msica: Comida, dos Tits; http://letras.terra.com.br/titas/91453
(data: 22.11.11, hora: 23h01min).
Vdeo: Conhecendo os alimentos com o senhor Banana http://www.youtube.
com/watch?v=qUN9i3RCYl8&feature=related (data: 27.11.11: hora: 18h25min).
Xerox do Artigo: Segurana Alimentar: a qualidade do alimento no
centro do debate http://www.slowfoodbrasil.com/content/view/165/95/ (data:
23.11.11, hora: 15h58 min).
Vdeo: Dieta saudvel http://www.youtube.com/watch?v= 82qpNgrFoB4 (data:
24.11.11, hora: 22h35min).
Xerox do Artigo: Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) e o Direito
Humano Alimentao Adequada (DHAA) http://www.abrandh.org.br/
download/20101101121244.pdf. (data: 22.11.11; hora: 22h32min).
Jornais e revistas
Livros didticos
Aparelho de DVD
Aparelho de televiso
Computador
Data show
Site da Internet.
26
Metodologia
1 Etapa
Realize o levantamento prvio das concepes dos estudantes sobre alimentos, a partir da explorao de imagens de alimentos. Em seguida, separe os
estudantes em equipes e solicite que discutam e anotem em folhas de cartolinas as suas concepes, classificando as imagens dos alimentos em naturais
ou artificiais e em construtores, plsticos e energticos.
Inicie a atividade exibido o vdeo: Conhecendo os alimentos com o senhor
Banana http://www.youtube.com/watch?v=qUN9i3RCYl8&feature=related. Solicite aos estudantes que comparem as suas anotaes com as informaes
que o documentrio apresenta e promova um debate no grande grupo. Solicite que os estudantes criem cordis que destaquem a importncia de uma
boa alimentao para a sade do corpo humano como condio para uma
vida saudvel e digna.
Aps a socializao dos trabalhos, sistematize as ideias numa aula expositiva
utilizando vrios slides sobre as temticas propostas.
2 Etapa
Solicite aos estudantes que, em casa, faam a leitura do Artigo: Segurana
Alimentar: a qualidade do alimento no centro do debate http://www.slowfoodbrasil.com/content/view/165/95/, para que os mesmos sejam capazes de
emitir juzo de valor sobre os reflexos que uma boa ou m alimentao pode
ocasionar sade, dignidade humana, registrando os principais conceitos
sobre os assuntos abordados em forma de relatrios.
Em sala, divida os estudantes em pequenos grupos e solicite que observem
as anotaes que realizaram em casa sobre o Artigo: Segurana Alimentar:
a qualidade do alimento no centro do debate. Depois, solicite que sistematizem as suas consideraes em forma de um artigo de opinio.
Leve para a sala de aula, livros didticos, revistas, jornais, artigos e textos que
contenham assuntos sobre alimentos, alimentao saudvel e a fome, com
a finalidade dos estudantes refletirem: Por que existe tanta fome no mundo
se h muitos alimentos? Como as sociedades se apropriam da produo
alimentar? Aps as reflexes relacione as formas de alimentao com a
distribuio de renda. Forme equipes e solicite que cada uma pesquise, leia
e crie slogans que destaquem a importncia de uma boa alimentao (dieta)
para a sade e consequentemente qualidade de vida e dignidade humana e
colem os slogans elaborados em diversos locais de sua escola.
3 Etapa
Exiba o Vdeo: Dieta saudvel http://www.youtube.com/watch?v=82qpNgrFoB4
Solicite aos estudantes que registrem em seus cadernos o que entendem sobre o direito humano a uma alimentao saudvel e registrem palavras que
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considerem importantes. Em seguida, divida a turma em pequenos grupos

para que criem textos a partir das anotaes realizadas sobre a dignidade
humana e o direito a uma alimentao saudvel.
Promova um debate e solicite aos estudantes que apresentem no grande
grupo os textos criados por eles. Feche as consideraes sobre uma alimentao saudvel como condio para o direito vida com a palestra de uma
nutricionista, especialista em direitos humanos, professor de Cincias ou
Biologia, avaliando os textos criados pelos estudantes.
4 Etapa
Leve um CD player e um CD com a Msica: Comida, dos Tits. Em seguida distribua com os estudantes a referida msica, ponha o CD para tocar e
solicite inicialmente que todos escutem primeiro e depois cantem. Em seguida, oriente os estudantes para que, em equipes, registrem as informaes
ou conceitos contidos na msica, em forma de histria em quadrinho, destacando importncia do Direito Humano Alimentao Adequada- DHAA
e da Segurana Alimentar e Nutricional SAN, como estratgias de desenvolvimento social e enfrentamento pobreza.
Promova no grande grupo a apreciao de charges e ou cartuns para que
os estudantes leiam, analisem e em seguida, produzam novas charges que
estimulem a crtica acerca do direito humano a uma alimentao saudvel.
Realize uma exposio com as charges produzidas pela turma com a finalidade de incentivar o respeito cultura alimentar de diversas sociedades,
os cuidados com os desperdcios dos alimentos e divulgar o direito acessibilidade a uma alimentao equilibrada e de qualidade como um direito
humano.
Avaliao
A avaliao ser formativa e processual realizada a partir das atividades de oralidade e produo escrita.
Elaborao de diversos gneros textuais: slogans, relatrios, receitas, cordis,
charges, cartoons e artigos de opinio sobre as temticas propostas.
Bibliografia
BANDEIRA, M. O Bicho. http://www.webartigos.com/articles/9839/1/O-PoemaO-Bicho/pagina1.html#ixzz1N7NBKRwN. Acesso em 17 de agosto de 2011.
BUARQUE, Chico. O guri. Disponvel em: http://www.vagalume.com.br/chico-buarque/o-meu-guri.html#ixzz1NSQ4Eu00. Acesso em 10 de agosto de 2011
CASTRO, Josu. A Fome. Disponvel em http://www.josuedecastro.com.br/port/index.
html. Acesso em 16 de novembro de 2011. ( Fragmento de texto sobre as obras
de Josu de Castro.)
28
CHEIDA, L. E. Biologia Integrada. So Paulo: Editora FTD, 2002.

FAVARETTO, J.A.; MERCADANTE,C. Biologia. volume nico. Editora Moderna, 1 edio, 2005, 362p.
LOPES, S.G.B.C. Bio. volume nico. Editora Saraiva. 2 Edio, 2008.
MONTEIRO, C.A. A dimenso da pobreza, da fome e da desnutrio no
Brasil. Estudos Avanados. Vol.17. N48. So Paulo. Mai./Ago. 2003. Acesso em 30 de maio de 2011.
NETO, A. L. G.; RGO, A.R.F. do.; LIRA. A.; ARCANJO, J.G.; OLIVEIRA,
M.M. de. Conscincia ambiental e os catadores de lixo do lixo da cidade
do Carpina PE. In: Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental. ISSN 1517-1256, v.19, jul./dez. 2007. Acesso em 30 de maio de 2011.
PAULINO, W. Biologia Atual. V. 3. 10 ed. So Paulo: Editora tica, 1998
Relatrio Brasileiro para a Cpula Mundial da Alimentao, Roma, novembro
1996. In Valente, F.L.S, Direito Humano Alimentao: desafios e conquistas. Cortez Editora, So Paulo, 2002. p. 137
SOUZA, J. F. O dirio etnogrfico: um instrumento de pesquisa educacional para a formao da educadora e do educador. In: Saberes em
construo na Escola da Zona da Mata Pernambucana. Projeto Educao
Promata. Recife: NUPEP, 2006.
YURI, Dbora. Brasil faz mais pelos mais pobres. Disponvel em: http://www.
pnud.org.br/pobreza_desigualdade/reportagens/index.php?id01=2805&lay=pde.
Acesso em 17 de agosto de 2011.
Site
Artigo: Segurana Alimentar: a qualidade do alimento no centro do debate http://www.slowfoodbrasil.com/content/view/165/95/. (data: 23.11.11, hora:
15h58 min).
Artigo: Mdulo I - Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) e o Direito Humano Alimentao Adequada (DHAA). http://www.abrandh.org.br/download/20101101121244.pdf. (data: 22.11.11; hora: 22h32min)
Msica: Comida, dos Tits. http://letras.terra.com.br/titas/91453 (data: 22.11.11,
hora: 23h01min).
Vdeo: Conhecendo os alimentos com o senhor Banana http://www.youtube.
com/watch?v=qUN9i3RCYl8&feature=related (data: 27.11.11: hora: 18h25min).
Vdeo: Dieta saudvel. http://www.youtube.com/watch?v=82qp NgrFoB4 (data:
24.11.11, hora: 22h35min).
29
Eixo Temtico 2
Promoo da igualdade entre

gneros e diversidade sexual
Como construir a autonomia feminina?
O respeito ao gnero e orientao sexual?
Objetivo Geral
Possibilitar a articulao entre os vrios conhecimentos e saberes com
suas respectivas competncias e habilidades, promovendo um ensino
interativo que possibilite o debate sobre a promoo da igualdade entre
gneros, o combate violncia contra a mulher e o fortalecimento da sua
autonomia, bem como o enfretamento da homofobia e a defesa da livre
orientao afetivo-sexual.
As atividades que seguem sugerem:

Reconhecer que o legado da cultura patriarcal instituiu a reproduo da dominao masculina em prticas cotidianas de poder, de violncia, preconceito e
discriminao contra as mulheres e que precisa ser combatido com a valorizao
da auto-estima feminina, da capacidade de luta e do empoderamento poltico
das mulheres na perspectiva de uma sociedade mais justa e mais humana para
homens e mulheres.
Prezado professor, a partir do texto abaixo vamos promover uma breve reflexo sobre a violncia contra a mulher, considerando no debate formas de
superao desta violncia.
TEXTO | O que violncia contra a mulher?
Luciano Freitas Filho
Violncia fsica contra a mulher o ato de agresso ou mesmo a omisso

de socorro que lhe causa sofrimento fsico ou psicolgico. Quando a mulher sofre qualquer tipo de agresso na rua, estar amparada, como todo cidado, pelas
leis comuns, devendo procurar imediatamente a delegacia mais prxima.Quando a violncia praticada em casa, por familiares, por pessoas que convivem no
mesmo ambiente domstico mesmo que no sejam parentes (ex.: agregados,
hspedes etc.) ou pelo marido, Companheiro ou companheira, a mulher agredida ter a proteo da Lei no 11.340, que ficou conhecida como Lei Maria da
Penha.

De acordo com a Cartilha Direitos da Mulher (publicao conjunta da
ACNUR em parceria com a OPAS/OMS, o UNAIDS, o UNFPA e o UNIFEM-ONU) a violncia contra a mulher pode ser fsica, psicolgica, sexual, moral e
patrimonial.

A violncia contra a mulher, em suma, pode ocorrer de diversas formas:
a) fsica, quando ocorre por meio de tapas, empurres, chutes, bofetadas, tentativa de asfixia, puxes de cabelo, mordidas e ameaa com armas; b) psicolgica,
por meio de humilhao, ameaa de agresso, privao de liberdade para trabalhar
e estudar, danos ou ameaas a pessoas queridas ou animais de estimao; c) violncia sexual, do toque ou carcia indesejada, prostituio forada, exibicionismo
e expresses corporais com tom sexual e violncia moral quando ocorre injria,
calnia ou difamao da mulher e d) violncia patrimonial, quando ocorre por
meio de ameaa ao patrimnio fsico e material da mulher.

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Etapas Didticas
Objetivos
Conhecer a trajetria da persistncia histrica e geogrfica da cultura patriarcal que reproduz a violncia contra as mulheres nos pases ocidentais e
orientais;
Identificar as regies do Brasil onde a discriminao, o preconceito e a violncia contra s mulheres apresentam maiores ndices e continuam a reproduzir a dominao masculina;
Analisar as prticas cotidianas, culturais e simblicas que reproduzem e estimulam o preconceito, a discriminao e a violncia contra as mulheres na
sua localidade;
Identificar no mundo do trabalho as desigualdades salariais e de oportunidades de ascenso profissional entre homens e mulheres.
Desenvolvimento
1 etapa:
Solicitar a identificao, atravs de mapas e textos, de sociedades ocidentais, africanas, indgenas e islmicas que produzem e reproduzem a cultura da violncia
contra a mulher. Em seguida, produzir textos correspondentes aos diversos esteretipos que ignoram as lutas de resistncia e autonomia poltica das mulheres,
localizando no mapa do mundo, no mapa do Brasil e nos diversos mapas regionais onde essas prticas se efetivam.
2 etapa
TEXTO | Salrio mdio da mulher
27,7% inferior ao do homem
Bruno Boghossian (Agncia Estado)
RIO - Mesmo com indicadores de escolaridade superiores aos apresentados pelo sexo masculino, as mulheres ganham salrios 27,7% inferiores aos
dos homens, segundo pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE). O estudo divulgado hoje, para marcar o Dia Internacional da Mulher,
registrou que a diferena entre os rendimentos ainda maior entre trabalhadores
de maior escolaridade.

Os dados, baseados na Pesquisa Mensal do Emprego (PME) de 2009,
mostram que a mdia salarial das mulheres representa 72,3% da mdia dos homens. No caso de trabalhadores com nvel superior, no entanto, h uma discrepncia maior. No comrcio, mulheres que concluram cursos em universidades
ganham, em mdia, R$ 2.066 por ms o equivalente a 55,6% dos R$ 3.720
recebidos pelos homens com a mesma escolaridade. O cenrio o mesmo para
as profissionais de outros segmentos, como construo (59,8% da mdia salarial
dos homens), indstria (60,9%) e administrao pblica (62,6%).
33

Segundo o pesquisador Cimar Azeredo, do IBGE, os nmeros so um
reflexo da atuao de homens e mulheres em diferentes funes no mercado
de trabalho. No setor de sade, por exemplo, h muitas mulheres trabalhando
como enfermeiras e muitos homens trabalhando como mdicos profisso que
d um retorno financeiro maior. Da mesma maneira, h muitas mulheres trabalhando como professoras do ensino bsico e muitos homens, como professores
universitrios, explica. Ainda h carreiras em que mulher no est muito presente.

Considerando-se os trabalhadores de todas as escolaridades e grupos de
atividades, a diferena entre as mdias de rendimento de cada sexo apresentou
apenas uma leve queda entre 2003 e 2009, passando de 29,2% para 27,7%.

Em relao qualificao dos profissionais, o IBGE constatou um aumento da escolaridade dos trabalhadores dos dois sexos, com vantagem para
as mulheres. No ano passado, 61,2% delas tinham, ao menos, o ensino mdio
completo, contra 53,2% dos homens. A parcela de mulheres no mercado de
trabalho com nvel superior era de 19,6%, superior dos homens (14,2%). A
mulher tem mais escolaridade do que o homem por uma questo cultural. O
homem sai mais cedo de casa para trabalhar e a mulher tem a chance de estudar
mais, afirma Azeredo.
Professor! Baseando-se no texto, promova as seguintes atividades:
Pesquisas
Os salrios das mulheres so menores em todos os pases? Promover a elaborao de grficos que mostrem a situao mundial dos salrios das mulheres em diversos pases do mundo.
Existem leis no Brasil que preveem multas para remunerao mais baixa das
mulheres no campo de trabalho?
3 etapa:
A intensa utilizao da imprensa, do rdio e a criao de jornais e revistas e msicas falam de prticas de liberdade e de jogos de poder, que buscam redefinir
as relaes de gnero.
34
Analisar as imagens e apontar as estratgias encontradas pelas mulheres para enfrentar a dominao masculina, produzindo painis sobre o tema da autonomia
e liberdade femininas.
Proposta metodolgica: produo e apresentao de msicas e peas teatrais
com o objetivo de sensibilizar as educandas e os educandos sobre a importncia
da autonomia das mulheres.
4 etapa:
1) As msicas Mulheres de Atenas, de Chico Buarque, Ai Que Saudades da Amlia, de Ataulfo Alves e Mario Lago e Pagu, de Rita Lee, apresentam linguagem
formal ou informal? No que compete lngua padro, adequao as normas
cultas, todas as msicas citadas esto em conformidade?
2) Na sua opinio, as msicas com linguagem mais formal, com letra em adequao norma culta, s regras gramaticais, esto livres de apresentar opinio ou
contedo preconceituoso? Nos casos das msicas citadas, existe alguma delas
com contedo machista?
3) Na sua opinio, vocs acham que os autores das msicas contribuem com o
machismo ou de forma irnica denunciam o machismo da sociedade? Existe alguma metfora, ironia ou qualquer figura de linguagem nos textos que contribua
ou denuncie o machismo?
5 etapa
Professora e professor, a partir do trecho abaixo, estimulem os estudantes e as
estudantes a discutirem as igualdades e desigualdades entre homens e mulheres.
Elas estudam, trabalham e ganham menos. Mas sua participao avana em todos os
setores da sociedade, quebrando resistncias e contribuindo para a modernizao e a
democratizao. Porque sem as mulheres os direitos no so humanos.
BRASIL, Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Humanos. 2008:
A realidade do pas aos 60 anos da Declarao Universal. Braslia: SEDH, p. 75 , 2008.
A partir do trecho acima, comente a afirmao: Porque sem as mulheres os direitos no so humanos? Quais as diferenas entre homens e mulheres? Por que
importante a igualdade entre homens e mulheres? Vocs consideram importante que os Direitos Humanos no sejam chamados de Direitos do Homem ou
para voc a palavra homem pode contemplar a ideia da coletividade composta
por homens e mulheres?
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Professoras e professores, a partir dos questionamentos propostos para o debate, solicitem que os alunos e alunas apontem um quadro que apresente as
conquistas das mulheres no tocante igualdade de direitos. Aps a construo
do quadro, debatam com os mesmos como possvel superar tais desigualdades,
ainda existentes no contexto do Sculo XXI.
6 etapa:
Ditados populares e provrbios so ditos populares (frases e expresses) que
transmitem ideologias morais e filosficas de uma sociedade. Muitos deles datam de tempos antigos da humanidade e at ento esto relacionados aos fatos,
experincia de vida e/ou cotidiano das pessoas, atravs, principalmente, da lngua falada. Quem nunca ouviu, por exemplo, que a pressa a inimiga da perfeio?

Em geral, esses ditos so perpetuados na sociedade e esto presentes no
discurso do senso comum social. Por meio da Lngua, esses ditos compem o
acervo sociocultural de grupos humanos.

Contudo, ser que, mesmo sendo um patrimnio valioso da Lngua falada, alguns ditados ou provrbios enunciados pelas pessoas, sem uma anlise
prvia crtica ou reflexiva, no podem perpetuar preconceitos?

Leiam os ditos a seguir e reflitam:
A galinha que canta como galo corta-lhe o gargalo.
Onde canta galo, no canta galinha.
A boca de uma mulher nunca tira frias
Juntam-se as comadres, descobrem-se as verdades.
Mulher no trnsito, perigo constante.
Mulher sem homem, mulher sem nome.
Mulher de cego, se direita no se enfeita.
Como afirmado anteriormente, ditados populares e provrbios so gneros textuais de grande importncia para a cultura e histria de um povo. Contudo,
aqueles que reforam preconceitos e esteretipos, por meio do discurso, so
vlidos para o processo cultural e histrico da humanidade? O que voc acha?
Referncias
BASTERD, Leila Linhares. Gnero e desigualdades. www.cepia.org.br/doc/generoedesigualdade.pdf. Acesso em 13/05/2011.
FISCHER, Izaura Rufino; MARQUES, Fernanda. Gnero e excluso social.
http://www.fundaj.gov.br/tpd/113.html. Acesso em 13 de maio de 2011.
36
GROSSI, Miriam Pillar. Identidade de gnero e sexualidade. www.miriamgrossi.

cfh.prof.ufsc.br/.../identidade_genero_revisado.pdf. Acesso em 13 de maio de 2011.
http://economia.estadao.com.br/noticias/economia,salario-medio-da-mulher-e-277-inferior-ao-do-homem, acessado em 21 de setembro de 2011.
Professores, como a escola pode lidar com situaes ligadas orientao sexual dos estudantes? A sexualidade dos estudantes uma questo da Escola? E
a violncia que sofrem os jovens homossexuais dentro da escola? O que uma
professora e um professor pode fazer diante de um ato de discriminao?
Diversidade sexual e Direitos humanos
Ser ou no ser Gay, Lsbica, Bissexual e Transgnero? Eis uma questo!
O que a escola, o professor e o estudante tm a ver com isso?
TEXTO | Sexualidade por todos os cantos
Alexandre Bortolini (UFRJ)
Nos anos 60, teve incio um processo de aprofundamento das mudanas

sociais com relao ao comportamento e sexualidade. Os dois movimentos
que mais contriburam para essas transformaes foram o movimento feminista
e, mais tarde, os movimentos gay e lsbico . Ainda hoje, vivemos um momento
de transio, de transformao dos paradigmas de comportamento sexual e afetivo da nossa sociedade.

Como em todo momento de mudana, a realidade de hoje guarda vrias
contradies. Ao mesmo tempo em que vemos e convivemos cada dia mais com
uma diversidade sexual cada vez mais rica e menos rotulada, se mantm e at
se reforam atitudes preconceituosas, discriminatrias e violentas de pessoas,
grupos e instituies conservadoras.

Esse embate entre o novo e o conservador, entre a conquista dos direitos e a represso dos preconceitos se d em todo o corpo social, em diferentes
lugares e momentos. Na famlia, no crculo de amigos, na comunidade, no trabalho e, claro, na Escola.

Mas a Escola fala sobre sexo? Fala sobre sexualidade? Michel Foucault,
em seu livro Histria da Sexualidade, defende que, nos ltimos sculos, ao contrrio de uma sistemtica represso sexual, o que houve foi uma produo massiva de discursos sobre o sexo.

O sexo tornou-se objeto de anlise cientfica, alvo da medicina, da psiquiatria, da pedagogia. Se antes as relaes de poder que perpassavam a questo
sexual estavam focadas na aliana, nos laos de matrimnio e na oficializao
de uma parceria, agora as relaes de poder se projetam sobre o corpo, sobre o
prazer e suas manifestaes.
37

Produzem-se discursos sobre o corpo da mulher, a sua afetividade, o seu
papel de me; a sexualidade infantil vista como algo precoce e se torna alvo
da pedagogia; a reproduo e o sexo se tornam de interesse das polticas pblicas de sade e populao e a psiquiatria cria uma srie de categorias, conceitos e
nomenclaturas especficas para descrever comportamentos sexuais perversos.
Ou seja, a rede de poder que perpassa a sexualidade seria baseada, portanto, no
em um movimento de represso, de silncio, de mutismo e at de invisibilidade.
Mas, mais que isso, numa dinmica positiva de produo de discursos e comportamentos.

Nesse contexto, a Escola, entendida como uma instituio formada por
seres humanos, pais e mes, professores, alunos e funcionrios, muitas vezes no
vista como um lugar onde a sexualidade deva ser expressada ou discutida. Em
seu aparente silncio, na verdade, ela fala o tempo todo sobre sexualidade.

O espao da sala, a forma das mesas, o arranjo dos ptios de recreio,
a distribuio dos dormitrios, os regulamentos elaborados para a vigilncia do
recolhimento e do sono, tudo fala silenciosamente da maneira mais prolixa da
sexualidade das crianas. Para citar exemplos mais modernos, a diviso por
sexo nas aulas de Educao Fsica - e os esportes atribudos a meninos ou meninas; as filas de meninos e de meninas na Educao Infantil; as distines sexistas
de vesturio - meninos no podem usar brincos nem cabelo comprido; a forma
dos professores tratarem alunos homens ou mulheres, com rispidez ou com
delicadeza; a tolerncia da violncia, verbal e at mesmo fsica, entre meninos;
a preocupao constante com a manifestao da sensualidade das adolescentes.
S para citar alguns exemplos.

Por outro lado, uma pesquisa recente da UNESCO levantou que,se para
alguns pais a escola no lugar para ensinar salincias, a maior parte dos
responsveis e, em maior escala, de educadores e estudantes, favorvel discusso direta sobre sexualidade na Escola. Nesse debate se opem, de um lado,
uma viso higienista, biologizante, onde se apresenta uma verdade nica e cientfica e ondecabe apenas a um professor, o de Cincias, a responsabilidade de
tratar o tema. De outro lado, uma perspectiva interdisciplinar, onde a sexualidade seja tratada em diferentes momentos e sob diversas perspectivas, em todos
os seus aspectos (biolgicos, sociolgicos, culturais, afetivos, etc.) numa idia de
pluralidade e tolerncia.

Tudo isso nos mostra que a Escola, a despeito do que se creia, sim um
espao onde a sexualidade se manifesta e mais, onde se produzem comportamentos, onde se instigam ou superam preconceitos, onde se difundem conhecimentos e valores.

E a Escola, com seu papel formativo, tem sobre si uma enorme responsabilidade, proporcional aos seus desafios, no que diz respeito superao dos
preconceitos e defesa irrestrita dos direitos humanos.
38

Mas o que orienta as posies institucionais da Escola? Como cada estabelecimento se coloca diante das questes da sexualidade e, especificamente, da
diversidade sexual de seus/suas alunos/as e professores/as? Como cada escola
lida com episdios de conflito, de agresso e de discriminao? A escola trabalha
para a superao desses preconceitos ou, ao contrrio, adota, nas suas prticas
cotidianas, regras, rtulos e posturas que tendem a reproduzir, afirmar e incrementar atitudes discriminatrias, sexistas e homofbicas?
BORTOLINI, Alexandre. Cartilha Diversidade Sexual na escola.
Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2008.
E voc, professor e professora da Rede Estadual de Ensino em Pernambuco, j presenciou algum caso de homofobia em sua sala de aula? Na sua escola? Como contribuir para o enfretamento da homofobia? No projeto poltico-pedaggico e na prtica curricular de sua escola o respeito diversidade uma
temtica importante?
Prezado Professor e Professora da rede estadual de Pernambuco, voc

sabia que a formao educacional em respeito diferena e livre orientao afetivo-sexual ao proposta no Programa de Governo do nosso Estado? No
Programa Governo Presente? Como podemos contribuir com essas metas e
aes propostas?
Sugesto de Exerccio 1
O Debate sobre Diversidade Sexual apresenta um gama de letrinhas, palavras
e expresses que compem um vocabulrio bem especfico, formado, dentre
outras coisas, de variaes dialetais, de siglagens, prefixao e sufixao e figuras de linguagem. Por exemplo: homossexualidade, transexuais, heterossexuais,
aliban, aqu e etc.
Voc, caro aluno, conhece o sentido das palavras: homossexualidade, heterossexualidade, bissexualidade, transexualidade e homofobia? J ouviu falar?
Se no, analisando os respectivos prefixos: homo, hetero, bi e trans,
bem como os sufixos: dade e fobia o que voc entende?
Segundo os militantes e acadmicos, quando debatemos sobre temticas referentes aos homossexuais, debatemos homossexualidade e no homossexualismo, uma vez que o sufixo ISMO, para esse assunto, traz uma ideia
equivocada e conservadora de doena, apontando homossexuais enquanto
doentes. J o sufixo DADE traz um sentido de expresso, manifestao
humana de identidade, felicidade, espontaneidade e etc. O que voc acha da
troca do sufixo ISMO, em homossexualismo, pelo sufixo DADE, resultando
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em homossexualidade? Voc concorda? Voc considera legtima a reivindicao do Movimento LGBT em no atrelar homossexuais a doentes? Uma
simples troca do sufixo, morfologicamente falando, provoca uma mudana
no sentido da palavra, altera a Semntica?
Por falar em Movimento LGBT, voc sabe o que significa cada letrinha dessa?
O que cada sigla dessa denomina?
Sugesto de atividade 2
Professor e professora, na perspectiva de debater a Diversidade Sexual na sala
de aula, que tal trabalhar com a msica Avesso, de Jorge Vercilo.
MSICA | Avesso
Jorge Vercilo
Ns j temos encontro marcado
Eu s no sei quando
Se daqui a dois dias
Se daqui a mil anos
Com dois canos pra mim apontados
Ousaria te olhar, ousaria te ver
Num insuspeitvel bar, pra decncia no nos ver
Perigoso te amar, doloroso querer
Somos homens pra saber o que melhor pra ns
O desejo a nos punir, s porque somos iguais
A Idade Mdia aqui
Mesmo que me arranquem o sexo, minha honra, meu prazer
Te amar eu ousaria
E voc, o que far se esse orgulho nos perder?
No claro do luar, espero
C nos braos do mar me entrego
Quanto tempo levar, quero saber se voc
to forte que nem l no fundo ir desejar
O que eu sinto, meu Deus, to forte!
At pode matar
O teu pai j me jurou de morte
por eu te desviar
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Se os boatos criarem razes

Ousarias me olhar, ousarias me ver
Dois meninos num vago e o mistrio do prazer
Perigoso me amar, obscuro querer
Somos grandes para entender, mas pequenos para opinar
Se eles vo nos receber mais fcil condenar
ou noivados pra fingir
Mesmo que chegue o momento que eu no esteja mais aqui
E meus ossos virem adubo
Voc pode me encontrar no avesso de uma dor
Fonte: http://www.vagalume.com.br/jorge-vercilo/avesso.html. Acesso em 08 de junho de 2012.
Professora e professor, aps ouvir a cano, que tal apresentar alguns questionamentos para reflexo:
Qual o significado do ttulo da msica Avesso? O que avesso nessa situao?
Existe alguma figura de linguagem presente no texto? Se sim , qual o sentido
trazido para o debate da Sexualidade?
Em algum momento o texto aborda a homofobia? Se sim, em quais versos
existem relatos de homofobia ou possibilidades de violncia contra as relaes afetivas entre homossexuais?
Em sua opinio, qual o significado das expresses: A Idade mdia aqui,
Se os boatos criarem razes, Dois meninos num vago e o mistrio do
prazer, E meus ossos virem adubos, no avesso de uma dor.
No verso ou noivados pra fingir, qual o sentido apresentado? Ele condiz
com a vida real, com o contexto de muitos homossexuais ?
Sugesto de atividade 3
Professor e professora, que tal debater a classe gramatical dos artigos, a partir do
debate sociocultural de gnero?
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Se a concordncia gramatical ou manuteno das formas determinadas pela

gramtica so to importantes assim, pergunto: por que os guardies da norma
culta, de um modo geral, no se incomodam com o fato de, notcia aps notcia
sobre travestis no Brasil, a imprensa violar a sacrossanta regra gramatical quanto
concordncia nominal? Se no, vejamos: ao tratar da morte da travesti Andra
Albertini, o site da Folha de S. Paulo, em 09 de julho de 2009, apresenta a matria do seguinte modo:
Morreu nesta quinta-feira O travesti Andria Albertini, que se envolveu
em polmica com o atacante Ronaldo, do Corinthians. Andr Luiz Ribeiro Albertini,
nome verdadeiro do travesti, estava internado na UTI do Hospital Nardini,
em Mau (Grande SP), havia dois dias.
[Folha de S. Paulo, 09 de julho de 2009]
Apenas como um exemplo das diversas notcias que tratam sobre travestis, vemos a insistncia de jornalistas manterem o artigo masculino, apesar de se
referirem a nomes femininos conforme o texto. Segundo a Moderna Gramtica
Portuguesa do professor Evanildo Bechara sobre concordncia nominal: A palavra determinante ir para o gnero e nmero da palavra determinada.

Assim, no exemplo citado a palavra determinada o substantivo prprio
Andria, sendo o artigo e o adjetivo seus determinantes. O Dicionrio Aurlio,
em sua segunda edio, que tenho em mos, indica o termo travesti como
substantivo masculino. Ora, poderiam argumentar que, se travesti um substantivo masculino, a concordncia est correta. Contudo, a funo desta palavra
est de acordo com a definio dada por Bechara para a funo de adjetivo:

(...) a classe de lexema que se caracteriza por constituir a delimitao,
isto , as possibilidades designativas do substantivo, orientando delimitativamente a referncia a uma parte ou a um aspecto do denotado. (Idem, Ibidem).

Logo, o termo travesti cumpre sua funo adjetivante ao nome prprio
Andria. Nessa lgica, o artigo definido determina no o adjetivo travesti, mas
o substantivo prprio, devendo, portanto, concordar em gnero com o nome.
Desse modo, vemos constantemente a violao da regra gramatical pela imprensa ao insistir em manter o uso do masculino, embora se refira a um substantivo
feminino.

Obviamente, tal prtica no se trata apenas de um erro de concordncia nominal da Lngua Portuguesa, mas resistncia de nossa cultura em aceitar
que a identidade de gnero de um indivduo no deve ser determinada pelo fator
biolgico, mas pela identidade social que o indivduo assume para si.

Se nossas militantes Janana Lima ou Miriam Queirs, ambas de So
Paulo, Fernanda Benvenutt, da Paraba, Keila Simpson, da Bahia, e muitas outras transexuais e travestis do Brasil e do mundo se apresentam com o nome
feminino, porque a imprensa no respeita essa identificao e utiliza o artigo no
feminino conforme as regras gramaticais?
42

O movimento de travestis e transexuais tem lutado, com insistncia,
para o uso legal de seus prenomes com os quais se identificam, tornando essa
discusso relevante e fundamental, embora os gramticos e a imprensa no lhe
deem o devido tratamento.

Por considerar como salutar nossa sociedade a discusso em torno da
concordncia nominal entre o artigo e o prenome de travestis e transexuais
no meramente pelas regras do Portugus, mas por seu carter poltico e ideolgico , convido tanto a imprensa, quanto os professores da Lngua Portuguesa
a mudarem o foco do debate em torno da demanda presidencial e discutirem,
de modo muito substancial, a violao gramatical dos direitos de travestis e
transexuais como forma de propagar, no debate, uma educao fundada na tolerncia, no respeito e na dignidade da pessoa humana.
Drio Neto, membro do Conselho Municipal de Ateno Diversidade Sexual do Municpio de So
Paulo, membro do Prisma USP, grupo universitrio de Diversidade Sexual, membro do Conselho Universitrio da USP, doutorando em Literatura Brasileira pela USP e dicono da
Igreja da Comunidade Metropolitana ICM-SP
A partir do texto acima, respondam:

1. Segundo o autor, o uso do artigo em referncia aos nomes de travestis est
correto ao utilizar o gnero masculino ou deve considerar as normas no plano morfolgico e sinttico, bem como ideolgico, e garantir o uso do artigo
no gnero feminino para travestis?
2. Qual a sua opinio sobre isso?
3. Voc acha que nesse debate do respeito ao gnero numa perspectiva sociocultural , o nome social deve ser garantido no momento da chamada , em
sala de aula?
4. Nessa perspectiva de gnero proposta pelo autor, pensando o gnero a partir da auto-afirmao e da construo sociocultural, o que voc acha do uso
do banheiro feminino por colegas travestis de sua sala de aula ou da escola?
5. Nessa perspectiva de gnero proposta pelo autor, tambm, o que voc acha
da importncia de se garantir o direito s alunas travestis e transsexuais de
frequentarem as aulas com vestimentas femininas?
Avaliao
Ser realizada atravs das produes (releituras), bem como atravs dos debates.
43
Eixo Temtico 3
Objetivo Geral
Entender os discursos pela territorialidade e planetariedade ambiental
e suas implicaes para a afirmao e garantia dos direitos humanos,
considerando os sujeitos socioculturais, suas memrias e identidades,
correlacionando-os com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia em
consonncia com a preservao e conservao dos recursos naturais.
Projeto Pedaggico

compromisso da escola a formao para a cidadania tica voltada para
a sustentabilidade socioambiental como garantia do direito humano ao ambiente saudvel. Desse modo, o intuito da proposta deste projeto trabalhar sobre
a sustentabilidade, buscando o conhecimento e a prtica cidad em torno de
questes que possibilitem a sensibilizao das pessoas. Quando um ser humano
aprende e entende sobre a importncia de preservar e cuidar do meio em que
vive, ele exerce uma cidadania responsvel e comprometida com a sociedade
da qual faz parte, sendo capaz de estabelecer relaes, interagir, transformar e
reelaborar o seu entorno socioambiental.
Integrando as disciplinas
A sustentabilidade assume atualmente um papel central na reflexo sobre as dimenses do desenvolvimento e das alternativas que se configuram nas diversas
escalas territoriais e socioambientais. A questo socioambiental, que caracteriza
as sociedades modernas, revela que o impacto dos seres humanos sobre o meio
ambiente tem acarretado danos que comprometem vida na Terra. Portanto, no
estudo sobre o meio ambiente, devemos valorizar a abordagem interdisciplinar e
transdisciplinar relacionando aos pressupostos da tica, da cidadania, dos sujeitos histricos e dos valores socioculturais que envolvem as diversas sociedades.
Situao-problema/Estratgia pedaggica
De acordo com a temtica proposta, como pode ser garantida a sustentabilidade
nas diversas escalas socioambientais do planeta?
Estratgias
1. Diagnosticar e avaliar as condies socioambientais da comunidade escolar
e do seu entorno relacionando com o direito preservao dos patrimnios
naturais e histricos;
2. Realizar atividade de campo em: lixes, fbrica de reciclagem, barragens e
rios com a finalidade de compreender a prtica correta do descarte de resduos slidos como condio necessria para uma vida sustentvel;
3. Criar aes que estimulem a arborizao e recuperao da rea no entorno
da escola com o propsito de estabelecer relaes entre o ambiente local e a
possibilidade de desenvolver condies saudveis vida humana;
4. Conhecer e implantar programas de seleo, reciclagem e destino do lixo
descartado nas escolas e suas comunidades , visando estimular uma cultura
ambiental voltada para a conscincia cidad;
5. Organizar campanhas sociais que incentivem a diminuio do uso de veculos motorizados, o uso de embalagens plsticas entre outros, a fim de desenvolver uma postura cidad diante das questes socioambientais;
46
6. Realizar a produo e distribuio de jornais, murais, folders e textos, levando informaes comunidade escolar e ao entorno sobre a sustentabilidade
e acessibilidade a um ambiente digno de vivncia humana;
7. Realizar oficinas de reaproveitamento de resduos (sabo, sacolas etc.) a serem destinados comunidade escolar e entorno relacionando com a questo
da sustentabilidade socioambiental.
8. Elaborar livro de receitas alternativas de reaproveitamento de alimentos em
benefcio da comunidade frequentadora da escola;
9. Realizar palestras sobre o desenvolvimento da cincia e da tecnologia em
consonncia com a preservao e conservao dos recursos naturais e socioculturais;
10. Incentivar a leitura de textos complementares de livros, jornais, web etc sobre a temtica da sustentabilidade socioambiental e os direitos humanos
considerando os sujeitos socioculturais, suas memrias e identidades;
11. Fazer seleo de msicas e construir pardias correspondentes a prtica
mundial, regional e local de acesso ao direito humano a um ambiente sustentvel;
12. Realizao de uma trilha ecolgica que promova o reconhecimento do ambiente natural e do patrimnio historicamente construdo como necessrio
ao desenvolvimento humano saudvel e responsvel;
13. Visitar aterros sanitrios lixes, com uma viso contextualizada que enfoque a m distribuio de renda da populao, seus costumes, hbitos e
condies subumanas a que so submetidos os catadores de lixo;
14. Produzir e apresentar peas teatrais com o objetivo de sensibilizar as pessoas
sobre a importncia de considerar a memria socioambiental constituda
pelos sujeitos histricos do lugar;
15. Assistir documentrios que estabeleam relao entre a tica e a sustentabilidade socioambiental.
Etapas do projeto pedaggico Sugestes
1 Etapa:
Sensibilizao: A sensibilizao acontecer nas salas de aula, onde cada professor
e professora, dentro de sua disciplina e com sua respectiva metodologia, ir
estabelecer uma abordagem interdisciplinar sobre o tema proposto. A temtica
sobre a sustentabilidade socioambiental ajudar o aluno e a aluna a construir
a sua fundamentao terica sobre o tema.
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2 Etapa:
Proposta de sensibilizao e reflexo sobre a temtica abordada atravs de:
Passeio no entorno da escola para analisar, refletir e avaliar os problemas
socioambientais existentes, na perspectiva de promover uma postura cidad;
Trabalhar o conceito de meio ambiente, a relao homem-natureza e a perspectiva sociocultural historicamente construda visando estimular a prtica
da alteridade;
Realizar pesquisa bibliogrfica em livros, revistas, web e em outras fontes
sobre recursos naturais renovveis e no-renovveis levando a compreenso
de que esses recursos so finitos;
3 Etapa:
Atividade de campo:
Identificar nas comunidades do entorno escolar possveis problemas socioambientais e desenvolver uma reflexo sobre a condio humana e sua qualidade de vida;
Realizar um estudo sobre os problemas socioambientais identificados na comunidade e estabelecer relaes com as condies de uma sustentabilidade
social correspondente ao contexto mundial;
Realizar uma campanha de sensibilizao na comunidade local sobre a sustentabilidade socioambiental e os direitos humanos;
Descrever as aes do nosso cotidiano que contribuem na minimizao do
problema socioambiental;
Construir um folheto informativo com ideias que ajudem a refletir sobre os
problemas observados na comunidade, visando construir uma cultura cidad correspondente sustentabilidade socioambiental.
4 Etapa:
Gincana Ambiental:

A gincana ser realizada em diversos momentos pedaggicos. Para isso,
os prprios professores e professoras se encarregaro de avaliar as tarefas realizadas, a partir de um consenso do grupo.

Os critrios das atividades devem ser elaborados com clareza, objetividade e devem ser apresentados no instante da sensibilizao.

Diversas atividades podem compor o grupo de tarefas da gincana, tais como:
Teste de conhecimentos sobre sustentabilidade;
Construo de blogs;
Exposio de mural informativo;
48
Montagem de painel interativo;

Apresentao teatral;
Mostra de fotografia;
Produo da cartilha;
Produo de documentrio;
Festival de pardia;
Produo de literatura de cordel etc.;
Construo de produtos a partir de materiais reciclveis.
Criao e seleo dos melhores projetos socioambientais, envolvendo toda
comunidade escolar e do entorno.
Avaliao
A avaliao ser feita de forma contnua atravs das atividades desenvolvidas.
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Eixo Temtico 4
Reconhecimento e garantia da
preservao do patrimnio material
e imaterial da humanidade
Objetivo Geral
Promover o conhecimento de forma articulada com objetivos sociais, destacando as categorias de cada disciplina, ampliando estes saberes com os
conceitos que permeiam os direitos humanos, possibilitando ao estudante
o acesso aos bens patrimoniais da cultura material e imaterial
TEXTO | Trabalhando com projetos

Patrimnio Histrico e cultural pode ser definido como um bem material, natural ou imvel que possui significado e importncia artstica, cultural,
religiosa, documental ou esttica para a sociedade. Estes patrimnios foram
construdos ou produzidos pelas sociedades passadas, constituindo o registro
das experincias sociais e uma importante fonte de pesquisa e de representao
das prticas culturais humanas.
Atualmente, existe uma preocupao mundial em preservar os patrimnios histricos da humanidade, atravs de leis de proteo e restauraes que
possibilitam a manuteno das caractersticas originais.

Em nvel mundial, a UNESCO - Organizao das Naes Unidas para
a Cultura, Cincia e Educao - o rgo responsvel pela definio de regras e
proteo do patrimnio histrico e cultural da humanidade.

No Brasil, existe o IPHAN - Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional. Este rgo tem como funo proteger e preservar o patrimnio
histrico e artstico no Brasil.

O imvel que passa pelo processo de tombamento no pode ser demolido, nem mesmo reformado. Pode apenas passar por processo de restaurao,
seguindo normas especficas, para preservar as caractersticas originais da poca
em que foi construdo.

Assim, um patrimnio histrico significa um conjunto de bens materiais
que esto intimamente relacionados com a identidade, a cultura ou o passado de
uma coletividade. Historicamente, o patrimnio adquire um corpus no Sculo
XIX, aps a Revoluo Francesa mostrar a necessidade de destacar monumentos que pudessem representar as memrias, prticas e aes das sociedades.
Diante das correntes historiogrficas da poca, os monumentos deveriam mostrar
os acontecimentos de natureza especfica e grandiosa. Assim, a preservao do
passado colocava-se presa a uma noo evolucionista, personalista, positivista,
evidenciando os heris e grandes feitos da humanidade levando a crer que os
construtores da histria seriam apenas os sujeitos ligados a uma elite dominante.

Essas primeiras noes sobre a representao da humanidade atravs de
seus patrimnios expressavam um conceito de patrimnio articulado a um leque
de valores artsticos e estticos. Nessa construo de monumentos e esculturas
que representasse as diversas sociedades, o patrimnio deveria carregar em seu
bojo a tradicional obrigao que a arte tinha em despertar o senso de beleza e
harmonia entre seus expectadores.

Dessa forma, as produes relacionadas s artes e s prticas culturais,
que poderiam ressaltar a identidade e o passado das classes populares, ficavam
excludas desse processo histrico. Contudo, no sculo XX, observamos que as
noes sobre o espao urbano, a cultura e o passado foram ganhando outras
52
Reconhecimento e garantia da preservao do patrimnio material e imaterial da humanidade
feies que interferiram diretamente na viso sobre aquilo que pode ser considerado patrimnio. Com base nesta nova forma de pensar as noes de patrimnio,
podemos destacar que a ideia de o patrimnio reforar um passado e uma srie
de valores comuns, levou a outras possibilidades que superaram de certa forma
o interesse do Estado e de alguns segmentos da sociedade em impor as diretrizes da cultura erudita como referncia para toda a humanidade.

A conceituao atual do patrimnio passou por uma reelaborao, possibilitando uma ampliao ideolgica ao estabelecer duas categorias de anlise.
Uma mais antiga e tradicional refere-se ao patrimnio material ou tangvel, que
engloba construes, obeliscos, esculturas, pinturas, acervos documentais, museolgicos, entre outros. Paralelamente, temos o chamado patrimnio imaterial
ou intangvel, que abrange regies, paisagens, comidas, bebidas tpicas, danas,
festividades, manifestaes religiosas entre outras manifestaes culturais.

Atualmente, vemos que os governos, atravs de suas polticas pblicas, assumem o papel de preservar e garantir o acesso aos bens patrimoniais e
culturais de uma sociedade, bem como tcnicos, acadmicos, professores, pesquisadores e vrios segmentos da sociedade civil que se destinam funo de
preservar o patrimnio histrico, que articula e garante o acesso aos registros e
experincias dos povos. Dessa forma, compreendemos que as noes sobre o
conhecimento do patrimnio histrico se preocupam em democratizar os saberes, fortalecer a noo de cidadania e garantir o acesso aos bens patrimnios
de uma sociedade, bem como a oportunidade dos grupos sociais de se verem
representados pelos smbolos que retratam suas historiais e vivenciais.

Com base nesta nova abordagem e na diversidade dos grupos que integram a sociedade, podemos perceber que os patrimnios tambm podem incentivar e promover o dilogo entre as diferentes culturas. Atravs de uma visita
pedaggica, passeio turstico, ou na visitao cultural temos a oportunidade de
conhecer e refletir sobre os objetos e manifestaes que formam o patrimnio
do lugar que visitamos. Nesse sentido, a observao e vivncia nos patrimnios
abrem possibilidades para conhecermos nossa cultura, nos reconhecer como
parte integrante de uma localidade, regio, pas e planeta e reconhecer que as
outras pessoas tambm compem esta arquitetura geopoltica sociocultural.
Portanto, neste contexto, entendemos a existncia de culturas diferentes e no a
ideia de cultura superior ou inferior, mas culturas que atendem a questes diferentes e necessidades diferentes para povos tambm diferentes, compreendendo
que nessas culturas tambm existem prticas culturais diversificadas a serem
respeitadas e garantidas nas escolhas dos bens patrimoniais que iro representar
as diversas sociedades.
Fonte: MOURA, Vera Lucia Braga de. Doutora em Histria pela Universidade Federal
de Pernambuco, Tcnica da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco,
atua na Gerncia de Educao em Direitos Humanos.
53
Meta
Possibilitar a articulao entre os vrios saberes com suas respectivas competncias, promovendo um ensino interativo, de qualidade, como requisito para o
reconhecimento da importncia do patrimnio material e imaterial.
Estratgias
Visitas pedaggicas aos patrimnios destacados para estudo. Ex.: Casa da
Cultura, Mercado de So Jos, Centro Histrico de Olinda, Museu do Estado;
Visitas a Igrejas barrocas do Recife: destacar a presena da colonizao Portuguesa nesses patrimnios;
Elaborar um roteiro sobre locais na cidade que representem experincias
positivas para cada grupo de alunos, discutir na sala os vrios roteiros propostos e escolher os que melhor representam a maioria para serem trabalhados; discutir conceitos sobre cidadania, alteridade, igualdade, acessibilidade,
democracia entre outros;
Cada grupo de alunos dever construir um dirio - roteiro com propostas
sobre patrimnios que eles destacam como importantes para representar o
seu grupo, a sociedade pernambucana, o Brasil e o mundo. Como resultado
poderia ser construda uma cartilha coletiva, uma mostra de fotografia, entre outras possibilidades que o professor ter autonomia para desenvolver;
Promover um estudo e visitao sobre a Casa da Cultura, observando este Patrimnio Histrico e Cultural a partir das diversas disciplinas articuladas aos
conceitos dos Direitos Humanos.
A Visita ao Patrimnio Casa da Cultura ser fundamentada atravs de uma
pesquisa proposta aos alunos em carter interdisciplinar, em que os diversos
professores fornecero subsdios referentes s suas disciplinas, a fim de embasar a pesquisa dos alunos;
Cada disciplina, atravs de seu professor, ter a oportunidade de destacar
critrios que correspondem os respectivos saberes, tendo como objeto de
estudo a Casa de Cultura;
Mediante a elaborao de um planejamento de pesquisa, o aluno se apropriar de um conhecimento prvio sobre o patrimnio selecionado para o
estudo e ir fazer a visita tcnica pedaggica na Casa da Cultura para coletar
mais informaes, podendo fazer uso de fotografias, entrevistar os comerciantes das lojinhas, entrevistar os visitantes e tambm utilizar a tcnica de
observao direta. Alm disso, possvel estimular que o aluno visualize a
paisagem no entorno da Casa da Cultura, observando que tipo de souvenirs
54
so vendidos e se os mesmos tratam da cultura local ou se so de origem

globalizada. Diante da coleta deste material o aluno retornar a escola a fim
de dar continuidade ao estudo e, neste processo, ao finalizar a pesquisa,
dever entregar um relatrio pontuando os aspectos que foram registrados
por cada grupo de alunos, tais como: as condies de preservao do patrimnio, o acesso ao local, o tipo de arquitetura, as cores, o artesanato, os
tipos de eventos que ocorrem no local, a gastronomia local, o quantitativo
de visitantes e qual a origem desses visitantes, se de origem local, regional,
nacional ou internacional entre outros pontos que podero ser abordados.
Avaliao

O resultado desta pesquisa e deste instrumento pedaggico poder ser avaliado atravs da construo de uma cartilha multidisciplinar elaborada pelos alunos
envolvidos com a orientao de seus respectivos professores sobre a Casa da Cultura enquanto patrimnio histrico e cultural da sociedade Pernambucana e Brasileira. Poder tambm ser produzida uma mostra com painis de fotografias, estruturando-se um memorial sobre as mudanas na Casa da Cultura e permeando-se
acontecimentos socioculturais ao longo do tempo que envolvam as disciplinas que
esto participando do projeto. A mostra poder tambm finalizar com uma rodada
de debates a qual exibir para toda comunidade escolar o resultado da pesquisa
com os alunos que na oportunidade podero expor o que encontraram de interessante na visita a Casa da Cultura ressaltando tambm as sugestes e os aspectos
negativos a serem melhorados junto aos seus professores e a outros convidados
que podero tambm participar como palestrantes sobre o patrimnio estudado.

Esta atividade tem como objetivo
central mostrar ao aluno que o Patrimnio
faz parte do registro da histria de todos e
que por isto ele precisa ser cuidado, preservado e valorizado, porque sem o registro
da memria dos nossos antepassados seremos um povo sem histria.
Figura: Patrimnio Histrico Casa da Cultura.

Figura representando a Casa da Cultura enquanto
patrimnio e articulado s diversas disciplinas.
Professores, atravs da figura acima, estabeleam proposies correspondentes

s suas disciplinas.
55
Texto de Apoio
TEXTO | Mini histrico sobre a Casa da Cultura

A Casa da Cultura de Recife funciona no edifcio onde por mais de um
sculo abrigou a Casa de Deteno do Recife. Outrora, este prdio funcionava
como uma priso e teve incio a sua construo em 1850, com o projeto do
engenheiro Jos Mamede Alves Ferreira, que ocupava o cargo de engenheiro-chefe da Repartio de Obras Pblicas. Jos Mamede foi tambm o idealizador
de outros prdios histricos e tombados na cidade do Recife, como o Ginsio
de Pernambuco e o Hospital Pedro II, participou tambm da construo da bela
arquitetura do Teatro Santa Isabel, que foi inaugurado em 1850.

A Casa de Deteno do Recife comeou a funcionar em 1855, tendo
suas obras concludas em 1867. Esta Instituio, que hoje abriga a Casa de Cultura do Recife, foi construda seguindo os padres estticos vigentes na Europa
e nos Estados Unidos, evidenciando os modelos de teor moderno e iluminista.
Uma das principais caractersticas deste edifcio, quando funcionava com fins
carcerrios, era o cumprimento da pena dos detentos atravs do trabalho, pois
acreditava-se que os criminosos seriam recuperados pela prtica.

A Casa de Deteno do Recife abrigou tambm a Colnia Correcional
para Menores Delinquentes de Pernambuco, fundada em 16 de abril de 1917,
onde as crianas apreendidas eram separadas dos criminosos adultos. A prtica do
trabalho tambm acompanhava a penalidade destes menores. Havia oficinas no
interior da Casa Correcional onde os meninos desenvolviam ofcios de sapateiros,
marceneiros, ferreiros e encadernadores. A finalidade desta instituio era formar
hbeis operrios que, segundo o diretor da Casa Correcional, o trabalho era visto
como o melhor regenerador do carter. O trabalho era o guia, segundo a tica do
Estado, para levar os meninos civilidade e ao progresso e a servir nao.

Na Sapataria da Escola Correcional do Recife os menores detentos e
aprendizes sapateiros trabalhavam sob a vigilncia atenta de um Mestre de Oficina. Desse modo coadunamos com Michel Foucault quando o mesmo nos traz
reflexes sobre o controle disciplinar, em que a ideia dominar, controlar e utilizar os indivduos, por isso, a disciplina organiza um espao analtico. Por esta
razo, a Casa de Deteno, atual Casa da Cultura, teve a arquitetura planejada
para controlar todos que nela fossem detidos.

A Casa da Cultura foi concebida em estilo neoclssico, como Casa de
Deteno do Recife, foi construda em forma de cruz, seguindo o modelo pan-ptico (viso total), com a finalidade de ter um controle total sobre os detentos
atravs de uma viso ampla, proporcionada pela arquitetura do edifcio, obtida
pela torre central de observao de onde os guardas podiam controlar tudo e
todos os presos em suas celas.

Durante todo o sculo XX, a Casa de Deteno do Recife foi a principal
penitenciria do estado de Pernambuco. Por ela passaram desde presos comuns,
56
ladres, at famosos personagens da histria do Brasil, como Graciliano Ramos

e Gregrio Bezerra. Serviu tambm para priso de presos polticos nas ditaduras
de Getlio Vargas em 1937-45 e na ditadura militar de 1964.

A Casa da Deteno, atualmente Casa da Cultura, um patrimnio histrico de imensa riqueza cultural que representa grande parte da histria de Pernambuco. Hoje funciona como um centro cultural que abriga a cultura da regio
Nordeste, representada no artesanato, nos souvenirs que encantam os turistas
que visitam o local.
Fonte: MOURA, Vera Lucia Braga de. Doutora em Histria pela Universidade
Federal de Pernambuco, Tcnica da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco,
atua na Gerncia de Educao em Direitos Humanos.
Referncias
ALBUQUERQUE, Roberta Virgnia de S Cavalcanti de. Casa da Cultura de
Pernambuco: um olhar Histrico e Cultural. (Monografia em Turismo)
Faculdade Mauricio de Nassau: Recife, 2010.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. 11. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 6. Ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2000.
MOURA, Vera Lcia Braga de. Crianas, Identidades e Repblica. (Tese de
doutorado em Histria). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.
SANTOS, Jos Luiz dos Santos. O que Cultura. So Paulo: Brasiliense, 2006.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto Poltico- Pedaggico da Escola: uma
construo possvel. 19. Ed. Campinas-SP: Papirus, 2005.
57
Texto de Apoio
TEXTO | O patrimnio cultural imaterial das populaes tradicionais
e sua tutela pelo Direito Ambiental
Atualmente, quando se fala em comunidades tradicionais, tm os estudiosos do Direito Ambiental se debruado quase que exclusivamente sobre a
questo dos conhecimentos tradicionais, como se a nica preocupao que pudesse interessar aos ambientalistas, pelas populaes tradicionais, fosse a questo
da preservao desses conhecimentos, que vm auferindo grandes vantagens
econmicas a laboratrios e empresas dos Estados Unidos da Amrica, Europa
ou Japo - sem demonstrar qualquer interesse pelas comunidades tradicionais
em si, mas somente como uma fonte de conhecimentos passveis de apropriao
econmica.
Assim, faltam estudos a serem realizados pela comunidade jurdica como
um todo, e no somente pelos jus ambientalistas, acerca da situao jurdica de
alguns segmentos tradicionais, como o caso dos indgenas e quilombolas. Talvez,
uma das falhas da doutrina ambiental resida em no avaliar adequadamente a
relao entre o Direito Ambiental e essas comunidades, que, pelo modo de vida
que ainda levam, apresentam uma relao com o meio ambiente muito mais harmnica e equilibrada do que boa parte das pessoas responsveis por definir os
rumos das polticas governamentais que interferiro na vida daquelas populaes
tradicionais, apresentando noes de sustentabilidade e tica ambiental na prtica que superam at mesmo o conhecimento terico esbanjado por especialistas
em desenvolvimento sustentvel.
Fonte: SANTANA, Luciano Rocha; OLIVEIRA, Thiago Pires. O patrimnio cultural imaterial das
populaes tradicionais e sua tutela pelo Direito Ambiental. Jus Navigandi, Teresina, ano 10, n. 750,
24 jul. 2005. Disponvel em: http://jus.uol.com.br/revista/texto/7044. Acesso em 30 de maro de 2011.
58
Etapas Didticas
TEMA: Direitos Humanos, Cidadania e Patrimnio Imaterial
Objetivos
Ampliar o conhecimento espacial acerca dos lugares, paisagens e territrios
vividos como patrimnios imateriais;
Reconhecer os significados dos territrios de referncia dos pontos de cultura localizados em reas urbanas e rurais;
Consultar legislao que garante o direito cidade e aos lugares de vida sagrados e de trabalho;
Compreender que o patrimnio imaterial representa parte da memria coletiva das diversas sociedades;
Identificar aspectos relacionados gastronomia local, as religiosidades, as
danas, os rituais, as festividades como componentes integrantes do patrimnio imaterial.
Desenvolvimento
1 Etapa:
Solicitar aos alunos que identifiquem, atravs de material iconogrfico, apresentado pelo professor, os diversos patrimnios imateriais da humanidade e
de outras escalas geogrficas em nveis nacionais, regionais, locais. Pedir aos
alunos que identifiquem os lugares retratados e justifiquem a classificao de
patrimnio imaterial.
2 Etapa:
Divida a turma em pequenos grupos, distribua imagens de patrimnios imateriais que caracterizem as regies brasileiras, como, por exemplo, o acaraj,
que representa um patrimnio da cultura gastronmica baiana, e o bolo de
rolo, que representa a cultura imaterial de Pernambuco, bem como o frevo
que tambm faz parte do acervo imaterial desse mesmo Estado.
3 Etapa:
Solicite que os estudantes pesquisem sobre os patrimnios imateriais selecionados, sua histria e como foram registrados como patrimnios. Em
seguida devero associar as pesquisas s imagens destacadas dos referidos
patrimnios e construir uma mostra cultural sobre a temtica abordada.
Solicite que as equipes produzam painis, que contenham informaes importantes sobre os tipos de patrimnio, das diversas culturas, com base na
pesquisa desenvolvida.
59
4 Etapa:
Promova uma roda de dilogo para discutir a importncia da cultura imaterial e a necessidade de preservar estes patrimnios, enquanto guardies da
histria dos vrios povos.
5 Etapa:
Produza um relatrio com registro sobre a situao de preservao e conservao dos patrimnios material e imaterial da sua localidade e apresente
para a comunidade escolar.
Avaliao
Solicitar a construo de uma composio iconogrfica usando as diferentes linguagens interdisciplinares sobre o tema. A avaliao dos resultados poder observar a apropriao dos conceitos, procedimentos e atitudes correspondentes
relao entre Patrimnio Imaterial, Material, Direitos Humanos e Cidadania.
Referncias
Cartas Patrimoniais. 3 ed. Rev. e aum. Rio de Janeiro: Iphan, 2004. 408 p.
CHOAY, Franoise. A alegoria do patrimnio. Trad. Luciano Vieira Machado.
So Paulo: Estao Liberdade: Editora Unesp, 2001. 283 p.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Trad. Plnio Dentzien. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. 232 p.
JEUDY, Henry-Pierre. Memrias do Social. Trad. Mrcia Cavalcanti. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 1990. 146 p.
60
Jornada Pedaggica
Objetivo
Promover o conhecimento de forma articulada com objetivos socioculturais,
destacando as categorias de cada disciplina, ampliando estes conhecimentos e
saberes com os conceitos que permeiam os direitos humanos para o empoderamento dos alunos na cultura, na promoo da identidade e no pertencimento de
grupo para o exerccio pleno da cidadania.
Leitura para apoio
Patrimnio cultural imaterial ou patrimnio cultural intangvel faz parte de uma
concepo de patrimnio cultural que abrange as expresses culturais e as tradies que um grupo de pessoas preserva em respeito aos seus antepassados,
para que as geraes futuras tenham acesso a aspectos da sua historicidade. So
exemplos de patrimnio imaterial: os saberes, os modos de fazer, as formas de
expresso, celebraes, as festas, danas populares, rituais, lendas, msicas, costumes, cantigas de roda, mitos e outras tradies.
TEXTO | Patrimnios imateriais no Brasil
Em Pernambuco, podemos ressaltar no que se refere cultura imaterial: o Teatro de Nova Jerusalm e a Pea da Paixo de Cristo, definido como o
maior teatro do mundo encenado ao ar livre; o Bolo Souza Leo que representa
a gastronomia local e aspectos relacionados a cultura gastronomica brasileira;
o Maracatu que representa aspectos da identidade da cultura afro-brasileira; o
Bloco Carnavalesco Galo da Madrugada que se destaca como o maior bloco
carnavalesco de rua do mundo, o Bolo de Rolo ou Rocambole que tambm
mostra a diversidade gastronmica do estado, bem como tradies trazidas pelos povos que formaram a sociedade brasileira como os portugueses, africanos
e tambm a presena nativa do indgena; a feira de Caruaru uma mostra da
diversidade cultural da regio; o Frevo representa a luta de vrios segmentos
sociais brasileiros em busca da garantia do direito de registrar este ritmo como
integrante da cultura imaterial de Pernambuco e a Missa do Vaqueiro, tambm
consolidada como parte da cultura imaterial de Pernambuco.

Em So Joo del-Rei, Minas Gerais, um exemplo de patrimnio cultural
imaterial o modo de tocar dos sinos, cuja linguagem o peculiar meio de comunicao e est sendo objeto de registro pelo IPHAN- Instituto de Patrimonio
Histrico e Artistico Nacional. Em Minas Gerais, por exemplo, o Modo artesanal
de fazer queijo representa um importante registro de patrimnio intangvel.

Em So Paulo, foi aprovada a Lei 14.406 de 21/05/2007, de autoria do
poltico Chico Macena, que cria o Programa Permanente de Proteo e Conservao do Patrimnio Imaterial do Municpio de So Paulo. Atualmente, tenta-se
instalar o Museu do Patrimnio Imaterial por meio do Projeto de Lei 486/2010
do mesmo autor.
61
Os bens registrados como patrimnio imaterial no Brasil so:

Ofcio das Paneleiras de Goiabeiras
Arte Kusiwa Pintura Corporal e Arte Grfica dos amerndios Wajpi
Crio de Nossa Senhora de Nazar
Samba de Roda do Recncavo Baiano
Modo de Fazer Viola-de-Cocho
Ofcio das Baianas de Acaraj
Jongo no Sudeste
Cachoeira de Iauaret Lugar sagrado dos povos amerndios do Rio Uaups e do Rio Papuri
Feira de Caruaru
Frevo
Tambor de Crioula
Matrizes do Samba no Rio de Janeiro: Partido Alto, Samba de Terreiro e
Samba-Enredo
Modo artesanal de fazer queijo em Minas Gerais, nas regies do Serro e da
Serra da Canastra e da Serra do Salitre
Roda de Capoeira e Ofcio dos Mestres de Capoeira
Toque dos Sinos em Minas Gerais e o Ofcio de Sineiros
Festa do Divino de Pirenpolis

Patrimnio material ou patrimnio cultural tangvel formado por um
conjunto de bens culturais classificados segundo sua natureza: histrica, belas
artes, artes aplicadas e arqueolgicas, paisagsticas e etnogrficas. Eles esto divididos em bens imveis - ncleos urbanos, stios arqueolgicos e paisagsticos
e bens individuais - e mveis - colees arqueolgicas, acervos museolgicos,
documentais, bibliogrficos, arquivsticos, videogrficos, fotogrficos e cinematogrficos.

Entre os bens materiais esto os conjuntos arquitetnicos de cidades
histricas como Ouro Preto (MG), Paraty (RJ), Olinda (PE) e So Lus (MA) ou
paisagsticos, como Lenis (BA), Serra do Curral (Belo Horizonte), Grutas do
Lago Azul e de Nossa Senhora Aparecida (Bonito, MS) e o Corcovado (Rio de
Janeiro).
62
Problematizao da
prtica social
Situao problematizadora
A partir do tema proposto Reconhecimento e garantia da preservao do
patrimnio material e imaterial da humanidade. Qual a sua concepo sobre
patrimnio? Qual a importncia do patrimnio material e imaterial para a sua
sociedade? Para o seu Estado? Para o seu municpio? Vamos fazer uma roda de
conversa sobre patrimnio material e imaterial. Vamos dialogar sobre patrimnio material e imaterial?
IMAGEM | Smbolo cultural de Olinda
Figura 1: Farol de Olinda. Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/

Acesso em 10 de abril de 2011.
Professor, agora que voc j sabe quais as disciplinas e categorias que vai trabalhar, organize uma roda de dilogo para abordar os conhecimentos prvios
dos alunos.
Apresente aos alunos a msica A feira de Caruaru, de Luiz Gonzaga. Aps ouvir
a msica e analisar a imagem 1, solicite que os alunos respondam:
O que cultura para voc?
Qual a sua importncia na construo da identidade das pessoas?
Porque as pessoas no tm direitos iguais ao usufruto do patrimnio material e imaterial?
O que voc entende por Direitos Humanos?
63
O que caracteriza o tombamento de um patrimnio material e o registro de

um patrimnio imaterial?
Vamos continuar nossa roda de conversa!
O que representa a feira de Caruaru para Pernambuco e para os caruaruenses?
Voc conhece a feira de Caruaru?
Por que a feira de Caruaru se configura como patrimnio imaterial?
Vamos dialogar sobre a msica A feira de Caruaru destacando o que ela tem
de patrimnio material e imaterial?
Por que Olinda considerada um dos centros culturais do Brasil?
Vamos enumerar aspectos culturais de Olinda?
Vamos dialogar sobre a histria de Olinda?
Professor, as atividades propostas nesta jornada pedaggica tm como objetivo:
Reconhecer e valorizar o patrimnio material e imaterial das diversas culturas.
Agora que voc resgatou conhecimentos importantes, vamos elaborar algumas
questes de pesquisa?
Professor, importante que para o registro dessa pesquisa seja utilizado o dirio
etnogrfico.
Retomando a temtica
Reconhecimento e garantia da preservao do patrimnio material e imaterial da humanidade e as ideias dos conhecimentos prvios.
Construa individual ou coletivamente perguntas para desenvolver um projeto
de pesquisa. (Professor, utilize como subsdios gneros textuais que tratem
do tema, entrevistas, aulas passeios, pesquisa na internet, em jornais, revistas,
msicas, poesias, outros).
Lembrete Importante! As questes de pesquisa devem ser a partir de aspectos
estudados e observados na sala de aula e na prtica social.
Assim, dando continuidade as nossas atividades pesquisem sobre:
Fotos de patrimnio material e imaterial na internet, revistas e jornais;
Fotos de patrimnio material e imaterial preservados pela sociedade;
A legislao que garante o direito cidade e aos lugares de vida sagrados e
de trabalho.
Acessibilidade, igualdade e tica;
A importncia do patrimnio material e imaterial para a sociedade e para as
pessoas.
64
Agora que voc j tem subsdios (registros e fotos) para a sua pesquisa, vamos :
Sntese das aprendizagens esperadas
Construa um texto com o tema: O que aprendi sobre patrimnio material e
imaterial com a jornada pedaggica de hoje;
Confeccione coletivamente um mural com as fotos do patrimnio material
e imaterial apontando semelhanas e diferenas;
Em grupo, confeccione um mural com fotos que retratem o patrimnio
imaterial de Pernambuco;
Ainda na roda de conversa, fale da importncia da cultura na vida das pessoas;
Construa frases individualmente sobre acessibilidade, igualdade e tica;
Crie individualmente poesia, cordel, jogral sobre patrimnio material e imaterial.
Parabns pela produo! Mas, nossa jornada ainda no terminou, vamos partilhar os saberes, socializando as produes:
Leitura individual e coletiva dos textos produzidos;
Apresentao oral dos murais sobre patrimnio material e imaterial;
Leitura coletiva das poesias, cordel e jogral produzidos sobre patrimnio
material e imaterial;
Apresentao em grupo oral sobre a importncia da cultura na vida das
pessoas;
Apresentao oral e em grupo das frases sobre acessibilidade, igualdade e
tica;
Apresentao de danas que representam patrimnio imaterial;
Referncias
BRASIL, Decreto-Lei n 25 de 30 de novembro de 1937. Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional IPHAN. Disponvel em www.brasil.gov.
br/.../patrimnio/patrimnio-material-e-imaterial. Acesso em 10 de abril de 2011
PARAFITA, Alexandre. Patrimnio Imaterial do Douro. Vols. I e II, ncora
Editora, 2007 e 2010.
pt.wikipedia.org/.../Patrimnio_cultural_imaterial. Acesso em 19 de abril de 2011.
www.secult.ce.gov.br/patrimonio.../patrimonio-material. Acesso em 19 de abril de 2011.
www.brasil.gov.br/.../patrimonio/patrimonio-material-e-imaterial. Acesso em 20 de abril
de 2011.
www.secult.ce.gov.br/patrimonio.../patrimonio-material. Acesso em 19 de abril de 2011.
65
Eixo Temtico 5
O direito terra como

condio de vida
Objetivo Geral
Promover o conhecimento sobre o direito terra atravs de atividades
educativas que permitam aos estudantes reconhecerem a importncia da
garantia terra como condio inalienvel de vida humana.
Texto de Apoio
TEXTO | O que o direito terra e uma pequena histria
do latifndio no Brasil - Lei da Terra
Assim como todo ser humano tem direito ao ar que respira, tem tambm direito terra, s ferramentas para trabalhar na roa e um local para vender
seus produtos. Com as mudanas surgidas no campo, a concentrao fundiria e
a mecanizao da agricultura, grande parte da populao foi expulsa do campo e
migrou para as cidades buscando emprego e uma vida melhor. O final do sculo
XX e o comeo do sculo XXI formam o primeiro perodo da histria no qual
existe mais gente morando nas cidades do que no campo em todo o mundo. A
desorganizao das formas tradicionais da economia agrria e o processo de
industrializao atraram milhares de pessoas s cidades em busca de emprego e
novas possibilidades de sobrevivncia.

Quando o Brasil foi invadido por colonizadores, em 1500, os habitantes dessa terra, que foram chamados de ndios, perderam suas terras e tambm
perderam suas famlias. Outros poucos, aps muita resistncia, permanecem em
suas tribos, distribudas em todo o territrio, a maioria deles na regio Norte.

No perodo colonial, o Brasil foi dividido em 14 capitanias hereditrias,
dando terras aos nobres portugueses, que podiam explor-las. Em troca, eles
tinham que obedecer ao rei e pagar altos impostos para Portugal. Em 1808, a
Famlia Real Portuguesa chega ao Brasil e no faz nenhuma lei sobre a questo
fundiria que regulamentasse a posse e a propriedade da terra. Todas as terras
eram de propriedade do Rei. Alguns homens livres, mas sem possibilidade de
comprar terras, ocupavam terras menores, atravs da posse, apenas para produzir o sustento da famlia.

A partir de 1850, j com o Brasil independente, o Pas organiza-se para
mudar o sistema econmico e abolir a escravatura. Os grandes proprietrios
formavam a nova elite econmica e se organizaram para manter a propriedade
da terra em suas mos. Desse modo, quando os escravos foram libertados, no
havia meio de eles buscarem terras para se apropriar. Foi para isso que surgiu a
Lei da Terra (n 601/1850), uma das leis mais antigas que ainda valem no Brasil.
Esta lei define que as terras ainda no ocupadas passam a ser propriedade do
Estado e as j ocupadas podiam ser regularizadas como propriedade privada.
Isso garantiu os interesses dos grandes proprietrios que estavam iniciando a
produo do caf.
Fonte: http://www.tigweb.org/images/resources/tool/docs/2363.pdf.
Acesso em 20 de maio de 2011
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Projeto Pedaggico
Promover um estudo sobre os movimentos sociais voltados s reformas agrria
e urbana que lutam h dcadas por polticas pblicas que favoream as populaes historicamente discriminadas, especialmente sem-terra, sem-teto, extrativistas, quilombolas e indgenas.
Professor, com relao Matemtica e ao acesso terra, enquanto estudo social
articulado s diversas disciplinas, explorar as unidades agrrias (particularmente
aquelas mais prximas do contexto dos alunos), rea de algumas figuras planas.
Coletar, organizar e apresentar informaes atravs de tabelas e grficos.
Reflexo
Segundo os PCNs (1996), as escolas brasileiras, para exercerem sua funo social, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as
expectativas e necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade,
dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo.
neste universo que o aluno vivencia situaes diversificadas que favorecem o
aprendizado para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e
cumprir obrigaes, a participar ativamente da vida cientfica, cultural, social e
poltica do pas e do mundo.
Projeto Educativo
Para a vivncia do projeto, recomendamos:
1. Situaes de aprendizagem nas quais os estudantes exponham alguns aspectos sobre o direito terra como condio de vida.
2. Os estudantes iro selecionar problemas relativos ao estudo atravs de fontes diversas (reportagens, jornais, revistas, Internet, dentre outras) e tomar
decises em funo do que se propem a produzir como sistematizao da
pesquisa realizada em carter interdisciplinar.
3. Cada disciplina, atravs de sua professora e seu professor, ter a oportunidade de destacar critrios que correspondem aos respectivos saberes, tendo
como objeto de estudo os saberes sistematizados na pesquisa.
4. Mediante a elaborao de um planejamento de pesquisa, o estudante se
apropriar de um conhecimento prvio sobre o direito terra como condio de vida atravs do seguinte recorte selecionado:
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Etapas do Projeto Pedaggico Sugestes

1 Etapa:
Sensibilizao: A sensibilizao ser feita a partir do lanamento, pela equipe
pedaggica da escola, de um grande Painel Interativo que dever ser realizado
aps uma fundamentao terica proporcionada pelas atividades pedaggicas desenvolvidas pelos professores e professoras das diversas reas do conhecimento.
Painel interativo recurso pedaggico no qual os leitores participam e viram coautores de novos modelos de apresentao e discusso. Para participar, acrescente
sugestes, crticas, exemplos prticos para que possamos aprimorar o modelo.
2 Etapa:
Debate: Considerando a temtica do direito terra, analise com os alunos o
trecho do poema abaixo e, em seguida, proponha um debate.
POEMA (fragmento) | A terra natur
Patativa do Assar
Seu dot, tenha bondade
De uvi o que v diz.
No invejo o seu tesoro,
Sua mala de dinhro
A sua prata, o seu ro
o seu boi, o seu carnro
Seu repso, seu recreio,
Seu bom carro de passeio,
Sua casa de mor
E a sua loja surtida,
O que quero nesta vida
terra pra trabai.
3 Etapa:
Entrevista: Formar equipes e solicitar que os estudantes realizem uma pesquisa
na prefeitura, cmara de vereadores, poder judicirio local e partidos polticos
para verificar a situao do direito terra como condio de vida, destacando
questes como:
Prefeitura
Que polticas municipais podem ser implementadas para evitar ocupao
desordenada do solo urbano?
De que forma se pode garantir a gesto adequada do uso do solo urbano e rural?
70
Que medidas foram tomadas no municpio para incentivar aes integradas

entre os governos federal, estadual e municipal para promover o saneamento bsico e o acesso gua?
Que programas existem para melhorar as condies de acesso terra?
Que iniciativas da prefeitura foram empreendidas para atender as necessidades da regularizao fundiria e de moradias?
Que aes so realizadas para incluir nas polticas rurais e urbanas as mulheres extrativistas, quilombolas e indgenas existentes no municpio/regio?
Cmara de Vereadores
Que esforos foram realizados para que o municpio produza o seu Plano
Diretor?
Que leis municipais existem para favorecer o acesso terra ou para regularizar a sua posse?
Poder Judicirio Local
Quais medidas so tomadas para garantir que os preceitos legais j existentes no pas sejam respeitados quanto ao acesso terra no municpio/regio?
Partidos Polticos
Como os partidos incluem em suas pautas uma gesto fundiria mais equitativa?
Movimentos Sociais
Como as organizaes e movimentos sociais garantem ou podem garantir a
insero de pautas especficas quanto o acesso terra?
Aps a realizao da pesquisa, cada equipe responsvel por um rgo far o
tratamento da informao atravs da construo de tabelas e grficos, discutir
com os outros grupos os resultados obtidos e divulgar posteriormente no Painel Interativo.
4 Etapa:
Trabalhando um fragmento do poema Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de
Melo Neto, e resgatando conceitos matemticos existentes nas estrofes.
POEMA (fragmento) | Morte e Vida Severina
Joo Cabral de Melo Neto
[Severino] encontra dois homens carregando um defunto numa rede, aos gritos de irmos das almas! Irmos das almas! No fui eu quem matei no!
71
A quem estais carregando,

irmos das almas,
embrulhado nessa rede?
dizei que eu saiba.
A um defunto de nada,
irmo das almas,
que h muitas horas viaja
sua morada.
E sabeis quem era ele,
irmos das almas,
sabeis como ele se chama
ou se chamava?
Severino Lavrador,
irmo das almas,
Severino Lavrador,
mas j no lavra.
E de onde que o estais trazendo,
irmos das almas,
onde foi que comeou
vossa jornada?
Onde a caatinga mais seca,
irmo das almas,
onde uma terra que no d
nem planta brava.
E foi morrida essa morte,
irmos das almas,
essa foi morte morrida
ou foi matada?
At que no foi morrida,
irmo das almas,
esta foi morte matada,
numa emboscada.
E o que guardava a emboscada,
irmo das almas
e com que foi que o mataram,
com faca ou bala?
72
Este foi morto de bala,

irmo das almas,
mas garantido de bala,
mais longe vara.
E quem foi que o emboscou,
irmos das almas,
quem contra ele soltou
essa ave-bala?
Ali difcil dizer,
irmo das almas,
sempre h uma bala voando
desocupada.
E o que havia ele feito
irmos das almas,
e o que havia ele feito
contra a tal pssara?
Ter um hectares de terra,
irmo das almas,
de pedra e areia lavada
que cultivava.
Mas que roas que ele tinha,
irmos das almas
que podia ele plantar
na pedra avara?
Nos magros lbios de areia,
irmo das almas,
os intervalos das pedras,
plantava palha.
E era grande sua lavoura,
irmos das almas,
lavoura de muitas covas,
to cobiada?
Tinha somente dez quadras,
irmo das almas,
todas nos ombros da serra,
nenhuma vrzea.
73
Mas ento por que o mataram,

irmos das almas,
mas ento por que o mataram
com espingarda?
Queria mais espalhar-se,
irmo das almas,
queria voar mais livre
essa ave-bala.
E agora o que passar,
irmos das almas,
o que que acontecer
contra a espingarda?
Mais campo tem para soltar,
irmo das almas,
tem mais onde fazer voar
as filhas-bala.
E onde o levais a enterrar,
irmos das almas,
com a semente do chumbo
que tem guardada?
Ao cemitrio de Torres,
irmo das almas,
que hoje se diz Toritama,
de madrugada.
E poderei ajudar,
irmos das almas?
vou passar por Toritama,
minha estrada.
Bem que poder ajudar,
irmo das almas,
irmo das almas quem ouve
nossa chamada.
E um de ns pode voltar,
irmo das almas,
pode voltar daqui mesmo
para sua casa.
74
Vou eu que a viagem longa,

irmos das almas,
muito longa a viagem
e a serra alta.
Mais sorte tem o defunto
irmos das almas,
pois j no far na volta
a caminhada.
Toritama no cai longe,
irmos das almas,
seremos no campo santo
de madrugada.
Partamos enquanto noite
irmos das almas,
que o melhor lenol dos mortos
noite fechada.
O fragmento do texto selecionado poder propiciar a introduo de questionamentos e estudos referentes parte de um latifndio que cabe cada
ser humano.
Verificao de como so realizados clculos de medidas, de reas, dentre outros, seja no mbito rural como no urbano.
Publicao no Painel interativo.
Seleo de reportagens que tratem dos contedos explicitados.
TEXTO | Um ano aps a visita do presidente,
Braslia Teimosa j outra

O 10 de janeiro de 2003 nunca ser esquecido pelos moradores de Braslia Teimosa. A comunidade foi escolhida pelo prefeito do Recife para receber
a visita do presidente Lula e 30 de seus ministros, que queriam ver de perto a
triste situao em que viviam as 560 famlias moradoras das palafitas. Milhares
de pessoas se acumularam nas ruas estreitas para ver o presidente. Assim que a
comitiva deixou o bairro, uma certeza pairava no ar: a vida daquele povo estava
prestes a mudar. Para muito melhor.

Um ano depois, a esperana transformou-se em realidade. As palafitas se foram, seus antigos moradores esto recebendo auxlio-moradia e sero
transferidos para um conjunto habitacional no Cordeiro. O Recife est ganhando mais 1,3 quilmetros de praia totalmente urbanizada. A chegada de 2004
75
marca uma nova etapa na requalificao da orla martima de Braslia Teimosa.

Comeou o engordamento do trecho de 960 metros de praia entre o molhe do
Biruta e o Buraco da Velha, com 60 mil m3 de areia.

Esta etapa da obra envolve drenagem e construo de aterro hidrulico.
Em seguida, feita a pavimentao e a iluminao da rea, que ganhar uma
nova avenida beira mar, com aproximadamente 1,3 km de extenso.

A reurbanizao do local faz parte do projeto "Recife Sem Palafitas", iniciado em julho de 2003 com a derrubada dos barracos e relocao de 561 famlias.
"Morei em palafitas durante oito anos, com os meus dois filhos.
Agora estou no Auxlio-Moradia, recebendo da Prefeitura R$151,00 para pagar
aluguel, e aguardando a construo de uma casa com gua e luz no Cordeiro",
diz orgulhosa a dona-de-casa Rita Clia Fausto dos Santos.
TEXTO | Comea terraplenagem de terreno

As famlias que moravam nas palafitas de Braslia Teimosa esto recebendo auxlio-moradia, ganharo habitao digna e, alm disso, sero capacitadas
para construir suas prprias casas pelo programa de qualificao profissional
Operao Trabalho. A Prefeitura do Recife est comeando a terraplenagem
do terreno de quatro hectares que abrigar o conjunto residencial, situado na
paralela da Caxang, nas proximidades da Exposio de Animais, bairro do Cordeiro. A obra representa um investimento de R$ 1.693.251,90 em recursos prprios, aplicados na terraplenagem, fundao das futuras casas, pavimentao e
drenagem da rea. Logo em seguida, comea a construo das 696 residncias,
que abrigaro tambm moradores das palafitas da Vila Vintm II, em Casa Forte,
e do Cordeiro.
http://www.recife.pe.gov.br/recifemelhor/noticia. Edio Jornal Ano.3.

Acesso em 03 de junho de 2011.
Para a fundamentao terica, podero ser realizadas as seguintes atividades:

Trabalhar questes correspondentes ao direito dos sem-teto, o direito s
reas de preservao ambiental estabelecendo relaes com a sade como
princpio e valor fundamental do ser humano;
Realizar pesquisa bibliogrfica na web, Google Earth e em outras fontes
sobre a modificao da paisagem, atravs dos desmatamentos, e as reas de
preservao, para a construo de blogs com o intuito de discutir as vrias
consequncias do desmatamento partindo do pressuposto de que a proteo e a melhoria do meio ambiente humano constituem aspiraes de vrios
povos do planeta;
Discutir conceitos sobre cidadania, alteridade, igualdade, acessibilidade, democracia, entre outros, visando os direitos correspondentes ao acesso terra.
76
Referncias
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e
Pesquisa.11.ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
NETO, Joo Cabral de Melo. Morte e vida Severina e outros poemas em voz alta.
25 ed, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1988.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma
construo possvel. 19. ed. Campinas SP: Papirus, 2005.
77
Eixo Temtico 6
Prtica pedaggica e as
relaes tnico-raciais na
sociedade brasileira
A cultura afro-brasileira
Objetivo Geral
Promover o conhecimento das relaes tnico-raciais apontando para a
educao o reconhecimento da cultura afro-brasileira e buscando
propiciar o enfrentamento do racismo.
Jornada Pedaggica
MSICA | Rainha Matamba
*Lep Correia
Aprendi com a Matamba
A jogar capoeira e viver candombl
Ser original,
Tocar berimbau e danar afos
Meu corpo no nasceu para senzala
Sou filho do Alfin Oy Sang
A liberdade meu as de fala
Kawo Kabiyesil, Kawo!
*Lep Correia professor da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco,
Mestre em Literatura e interculturalidade pela UEPB.
Professor, as atividades propostas nesta jornada pedaggica tm como objetivos

especficos:
Discutir as questes para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o
ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira;
Reconhecer os valores culturais dos povos africanos como sujeitos histricos constituintes da formao da sociedade brasileira;
Identificar e discutir conceitos de etnia e cultura;
Refletir sobre identidades tnicas e sua contribuio na formao da cultura
brasileira;
Discutir o papel da escola e suas estratgias pedaggicas de combate ao racismo no ambiente escolar;
Analisar a historicidade dos movimentos sociais correspondentes ao enfrentamento do racismo;
Discutir o papel das polticas pblicas afirmativas para o combate discriminao racial;
Reconhecer a relevncia de uma prtica pedaggica crtico-reflexiva na ressignificao dos conceitos e valores para a afirmao das identidades tnico-raciais.
Professor(a), apresentamos textos para subsidiar o trabalho pedaggico: As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o
Ensino de Histria e cultura Afro-brasileira e Africana.
80
Prtica pedaggica e as relaes tnico-raciais na sociedade brasileira
Problematizao da
prtica social
Situao problematizadora
A partir da temtica proposta Relaes tnico-raciais, qual a sua concepo
sobre os conceitos etnia e cultura? Qual a relao entre essas duas palavras?
Voc j teve oportunidade de ler sobre esses conceitos?

Vamos organizar uma roda de conversa sobre o tema relaes tnico-raciais, sobre discriminao e racismo, e como essa temtica materializada no
currculo das escolas pblicas brasileiras.
Professor(a), apresentamos sugestes de filmes para dialogar sobre a temtica
Relaes tnico-raciais.
FILME 1 | Hotel Ruanda (2006)
Sinopse:

Em 1994, um conflito poltico em Ruanda levou morte de quase um
milho de pessoas em apenas cem dias. Sem apoio dos demais pases, os ruandenses tiveram que buscar sadas em seu prprio cotidiano para sobreviver.
Uma delas foi oferecida por Paul Rusesabagina (Don Cheadle), que era gerente
do hotel Milles Collines, localizado na capital do pas. Contando apenas com sua
coragem, Paul abrigou no hotel mais de 1.200 pessoas durante o conflito.

Munido apenas da sua coragem, ele protegeu quem chegava ao hotel,
adultos e crianas, mais de 1.200 pessoas, assim como sua prpria famlia. Com
direo de Terry George (Mes em Luta), indicado a trs Oscar, baseado em
uma histria real Hotel Ruanda conta a histria de Paul para contar a histria de
Ruanda, como um alerta ao mundo.
Disponvel em: http://www.interfilmes.com/filme_15038_Hotel.Ruanda.Uma.Historia.real-(Hotel.Rwanda).html
Acesso em 26 de maio de 2011.
81
FILME 2 | Mandela: a luta pela Liberdade (2007)
Sinopse:
Na frica do Sul da Apartheid, nos anos 60, o agente penitencirio James
Gregory (Joseph Fiennes) promovido para uma priso de segurana mxima
em uma ilha prxima Cidade do Cabo. Por ter crescido perto de uma comunidade negra, ele um dos poucos brancos que sabe fluentemente o dialeto
Xhosa, por isso consegue uma vaga como chefe do setor de censura no prdio
onde est preso o perigoso terrorista Nelson Mandela (Dennis Haysbert). L,
ele cuidar das cartas que chegam e saem da ilha, para se certificar de que a comunicao dos criminosos seja segura.

Acostumado com o fato de que os negros querem matar todos os brancos para tomar a frica para si, Gregory e sua famlia no se incomodam com
a hostilidade e violncia com que este povo tratado, assim como pensa toda a
populao branca. Porm, com a convivncia com Mandela, o agente passa a ver
que nem tudo como as autoridades lhe contam. medida que o lder negro
conta para ele suas convices e os ideais pelos quais seu povo luta, o carcereiro
vai notando que talvez ele esteja do lado errado, o lado dos verdadeiros terroristas.
Com mulher e dois filhos para criar, sem chance de outra profisso fora da vida
militar, James fica em um impasse sobre o que deve fazer com o futuro de sua
carreira.

O respeito pela figura de Nelson Mandela se torna maior, assim como
suas atitudes em prol do governo atual parecem resultar em tragdias das quais
ele se sente culpado. Pressionado para ficar, j que o nico a entender o dialeto
dos negros, Gregory precisa tomar decises que influenciaro no futuro do pas
e que podero fazer com que se funde uma nova frica do Sul.
Disponvel em: www.guiadasemana.com.br/cinema/filmes/sinopse/mandela-luta-pela-liberdade
Acesso em 24 de novembro de 2011.
82
FILME 3 | Homens de Honra (2000)
Sinopse:
Carl Brashear (Cuba Gooding Jr.) veio de uma humilde famlia negra,
que vivia em uma rea rural em Sonora, Kentucky. Ainda garoto, no incio dos
anos 40, j adorava mergulhar, sendo que quando jovem se alistou na Marinha
esperando se tornar um mergulhador. Inicialmente Carl trabalha como cozinheiro que era uma das poucas tarefas permitidas a um negro na poca. Quando
resolve mergulhar no mar em uma sexta-feira acaba sendo preso, pois os negros
s podiam nadar na tera-feira, mas sua rapidez ao nadar vista por todos e assim se torna um "nadador de resgate", por iniciativa do capito Pullman (Powers
Boothe). Quando Brashear solicita a escola de mergulhadores encontra o comandante Billy Sunday (Robert De Niro), um instrutor de mergulho spero e
tirnico que tem absoluto poder sobre suas decises. No princpio Sunday faz
muito pouco para encorajar as ambies de Brashear e o aspirante a mergulhador
descobre que o racismo no exrcito um fato quando os outros aspirantes brancos exceto Snowhill (Michael Rapaport), que por isto foi perseguido por Sunday
se negam a compartilhar um alojamento com um negro. Mas a coragem e
determinao de Brashear impressionam Sunday e os dois se tornam amigos
quando Brashear tem de lutar contra o preconceito e a burocracia militar, que
quer acabar com seus sonhos de se tornar comandante e reform-lo.
Disponvel em: www.interfilmes.com/filme_13570_homens.de.honra.html.
Acesso em 13 de maio de 2011.
Professor(a), agora que voc j sabe quais as disciplinas e contedos que vai trabalhar, organize atividades para resgatar os conhecimentos prvios dos alunos.
83
Problematize com eles, a partir dos textos de apoio e dos do(s) filme(s) selecionados e assistidos, questes para reflexo:
Qual a importncia do debate sobre as relaes tnico-raciais correspondentes aos povos negros e outros segmentos da sociedade?
Qual a importncia de se abordar a questo tnico-racial no contexto da
escola e da sala de aula?
Quais as contribuies dos filmes destacados para a afirmao do pertencimento racial dos educandos?
O que voc entende sobre identidade tnico-racial?
No(s) filme(s), quais as questes abordadas com relao educao das relaes tnico-raciais?
Que relao voc faz do filme com cenas da vida na sociedade e no seu
grupo social?
Fale sobre ponto(s) do(s) texto(s) que considerou relevante;
Professor(a), agora que voc j sabe quais os objetivos para trabalhar com
esta jornada e resgatou conhecimentos importantes dos alunos, vamos elaborar
questes para pesquisa.
Lembrete importante! Para o registro da pesquisa, o instrumento utilizado

deve ser o dirio etnogrfico.

O dirio etnogrfico pode funcionar como um caderno no qual o professor e o aluno documentam, registram suas reaes ao que observam no dia a
dia de acontecimentos e eventos; devem escrever ou anotar fatos, descobertas,
encontros, reunies, exerccios, terefas, regras, normas, atividades cognitivas.

Em sntese, o objetivo do dirio etnogrfico permitir a quem o escreve o acompanhamento das prprias aes e as implicaes no meio onde atua.
Assim, fornece ao ator professor, aluno um perfil de seu fazer pedaggico.
(SOUZA, 2000).
Retomando a temtica
Professores, orientem seus alunos a construir individual ou coletivamente perguntas para desenvolver um projeto de pesquisa. (Professor e professora para
essa atividade importante e necessrio utilizar diversas estratgias e instrumentos como subsdios, por exemplo: diversos gneros textuais que abordem
a temtica, entrevistas, aulas passeios, pesquisa na internet, em jornais, revistas,
msicas, documentos oficiais, filmes, documentrios, entre outros).
84
Para no esquecer! As questes de pesquisa devem ser a partir de aspectos

estudados e observados na sala de aula e na prtica social.
Assim, dando continuidade as atividades, solicite dos estudantes que pesquisem
sobre:
Textos sobre identidade tnico-racial na internet, revistas e jornais;
Documentos oficiais que abordem a temtica: Educao das relaes tnico-raciais e ensino de Histria e cultura Afro-brasileira;
Fotos que retratem a afirmao da identidade tnico-racial;
Filmes que abordem questes de racismo, excluso, intolerncia e identidade;
Livros didticos que contenham atividades de discriminao racial;
Textos e livros que apresentam os valores e contribuies das civilizaes
africanas;
Sntese das aprendizagens esperadas
Construa coletivamente um resumo do filme que assistiu;
Construa individualmente um texto com o tema: o que aprendi hoje sobre a
educao das relaes tnico-raciais;
Em grupo, confeccione um mural com fotos e biografias daquelas as personalidades negras, de diversas reas do conhecimento e de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social , tais como: rainha
Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin Luther King, Malcolm X, Marcus
Garvey, Aim Cesaire, Leopold Senghor, Mariama Na, Amilicar Cabral,
Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela e outros.
Na roda de conversa Lutar pela igualdade, valorizando as diferenas com seus
pares, fale sobre a importncia do debate sobre a promoo igualdade racial.
Construa coletivamente um mural com frases de poetas negros: Solano Trindade, Cruz e Souza, Luiz Gama e outros;
Construa individualmente textos que falem sobre a importncia da Histria
da frica, trate-os em perspectiva positiva, nos tpicos relevantes e vinculados histria dos afrodescendentes presente na sociedade brasileira;
Construa coletivamente textos que falem sobre a importncia das civilizaes africanas como contribuio na formao da sociedade brasileira;
Ainda na roda de conversa, fale sobre o papel de cada pessoa na superao
da discriminao racial;
Crie coletivamente jogral, pardias e cordel sobre a temtica estudada.
Parabns pela produo! Mas dando continuidade nossa jornada, vamos:
85
Partilhar os saberes socializando as produes

Apresentao do mural com fotos que representam reproduo de arte afro-brasileiras e africana que estejam a vista e distribudos em partes da escola
para o combate discriminao e ao racismo;
Leitura individual e coletiva dos textos produzidos;
Apresentao individual e coletiva das pardias, dos jograis e dos cordis;
Apresentao oral e coletiva sobre o papel das pessoas na contribuio da
superao da discriminao e do racismo;
Apresentao do mural com as personalidades negras no mbito: cientfico,
educacional, poltico, cultural, esportiva, religiosa e empresarial;
Apresentao oral e coletiva sobre a importncia do debate os valores culturais dos povos africanos presentes na sociedade brasileira;
Referncias
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicorraciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Braslia, 2005.
SRGIO, Maria Cndida. A prtica pedaggica e as relaes tnicorraciais:
implicaes na organizao curricular. Anais do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte MG, 2010.
Filmes sugeridos para a prtica docente:
Mississipi em chamas
Invictus
Redeno
Escritores da liberdade.
Documentrios:
O que Movimento Negro
A negao do Brasil
Solano Trindade
Dica aos professores da rede estadual de Pernambuco
Professor e professora, o Estado de Pernambuco, atravs da Secretaria de Educao, trabalha em parceria com o Frum de Educao tnico-racial. Voc conhece o referido Frum? Voc sabe que ele formado por representantes do
Sindicato dos Profissionais da Educao de Pernambuco, da Secretaria de Educao e dos Movimentos Sociais?

Que tal articular atividades na sua escola em parceria com o frum tnico-racial de educao ?
86

Esse frum tem o objetivo de monitorar, apoiar e contribuir com a execuo das polticas para a questo tnico-racial, principalmente com a implementao das aes propostas para a Educao Brasileira a partir da Lei 10.639.
Por falar nisso, voc conhece a Lei 10.639?
A Lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003, decreta o estudo da Histria da frica
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, reafirmando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. Para tanto, os contedos referentes
Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
Somado a isso, a Lei aponta para o calendrio escolar a incluso do dia
20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Por isso, as Orientaes Terico-metodolgicas OTMs da Educao Bsica
de Pernambuco tm apontado contedos que contribuem com a difuso dessa
Lei. Voc sabia disso? Voc conhece os contedos das OTMs de Histria que
reforam a Lei 10.639?

O que voc acha? Sua escola tem implementado o que decreta a Lei em
questo? Como anda o Projeto Poltico-Pedaggico de sua escola frente aos
apontamentos dessa Lei?

Voc acha que para pr esta lei em prtica basta apenas discutir negritude
e cultura afro-brasileira na semana da Visibilidade Negra? Que tal incorporar a
temtica tnico-racial transversalizando os componentes curriculares de sua aula
no Ensino Fundamental Mdio, na EJA e nos Programas como o Pr-Jovem,
Paulo Freire e etc?
Proposio de atividade suplementar 1
Professores, analisem o trecho abaixo e depois promovam uma reflexo com as
proposies da Lei 10.639.
No se trata de negar a cultura do outro, a cultura do ocidente, mas de negar

cultura ocidental o direito de destruir a cultura negra brasileira de se lanar de corpo
e alma, na valorizaode suas instituies e de sua intelectualidade.
(BARBOSA, 1994)
Proposio de Atividade suplementar 2

Professor e professora de Lngua Inglesa, apresente ao seu aluno a cano Ebony
and Ivory, de Paul McCartney e Stevie Wonder.
87
Professor e professora, aps a apresentao da msica, acompanhada da respectiva letra, promova a traduo disponibilizando um quadro de vocabulrio
suplementar. Em seguida, questionem aos alunos:
1. Quais os reais sentidos para Ebony e Ivory na msica? Houve a presena
do sentido figurado? Qual a figura de linguagem utilizada no ttulo da cano?
2. Considerando a histria dos Estados Unidos da Amrica e os conflitos raciais existentes , quais as questes que levam os intrpretes da msica , Stevie Wonder (Negro) e Paul McCartey (branco) , a clamar por um mundo em
perfeita harmonia?
3. Nos Estados Unidos os termos Nigro, Nigger, dependendo do contexto de onde eles so enunciados, podem ser to ofensivos quanto o termo
Black, para se referir aos negros. Voc conhece o contexto histrico de
cada um desses termos? Qual a sua opinio a respeito?
4. Quando traduzimos tais termos para a Lngua Portuguesa, qual deles soa
mais pejorativo, preto ou negro? Qual sua opinio?
Atividade suplementar 3
Professores apresentem o seguinte conceito sobre a piada enquanto gnero textual.
Uma piada ou anedota uma breve histria de final engraado e s vezes surpreendente, cujo objetivo provocar risos ou gargalhadas em quem a ouve ou
l. um recurso humorstico utilizado na comdia e tambm na vida cotidiana.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Piada . Acesso em 15 de julho de 2011.
Em seguida, apresente a piada abaixo:

O crioulo est no zoolgico, passando perto da jaula do macaco. O macaco
comea:
- Psiu! Vem c.
- Eu? comigo?
- Voc mesmo. Vem c, pertinho.
O crioulo se aproxima e o macaco fala baixinho:
- Voc precisa me dizer o nome do seu advogado.
Nesse momento, professor, para provocar reflexo e debate, promova os seguintes questionamentos:
Prezados estudantes, contar e ouvir piadas diverte, anima e faz as pessoas
sorrirem. Contudo, quando a piada discrimina os grupos sociais vulnerveis,
vocs concordam com elas? Ser que a piada to engraada para quem
ouve e ofendido, quanto para quem conta a piada?
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Agora, questionem aos alunos se a piada em questo viola os Direitos Humanos.

Reflita com eles a diferena entre injria racial e crime de racismo.
Professores, apresentem a marchinha de carnaval O teu cabelo no nega de
autoria de Lamartine Babo e Irmos Valena, contextualizem a poca de sua escrita e a importncia das marchinhas para a cultura brasileira. Logo em seguida,
reflitam sobre a letra da msica com os alunos, questionando se h a existncia
de discursos racistas, considerando o trecho da cano:
MSICA | O teu cabelo no nega
Composio: Lamartine Babo Irmos Valena
O teu cabelo no nega, mulata,
Porque s mulata na cor,
Mas como a cor no pega, mulata,
Mulata eu quero o teu amor.
Professores(as), iniciamos nosso dilogo sobre a Educao das Relaes tnico-raciais, esperamos ter contribudo para fomentar a continuidade dos estudos,
das pesquisas e da realizao de prticas pedaggicas sobre a temtica, pautadas
no reconhecimento da nossa responsabilidade para a construo de uma escola
e de uma sociedade promotora da equidade e da democracia.
Referncias
BARBOSA, Wilson do Nascimento. Atrs do muro da noite: dinmica das
culturas afro-brasileiras, Braslia, MINC/FCPalmares, 1994
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. Braslia, 2005.
NOGUEIRA, Juliana Keller; DELTON, Aparecido Felipe; TERUYA, Teresa
Kazuko. Conceitos de gnero, etnia e raa: reflexes sobre a diversidade cultural na educao escolar. www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/st1/nogueira-felipe-teruya_01.pdf. Acesso em 28 de maio de 2011.
SRGIO, Maria Cndida. A prtica pedaggica e as relaes tnico-raciais:
implicaes na organizao curricular. Anais do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte MG, 2010.
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Eixo Temtico 7
Garantia do bem estar

fsico, emocional e social
Objetivo Geral
Discutir o bem estar fsico, emocional e social do ser humano, a partir do
debate sobre tica no convvio social, respeito s diferenas, bem como
considerando o debate sobre direitos e deveres constitucionais para o bem
estar do indivduo e do coletivo.
Etapas Didticas
TEMA: Garantia do bem estar fsico, emocional e social.
Objetivos Especficos
Discutir a garantia de bem estar fsico,emocional e social atravs da pintura de
Cndido Portinari;
Relacionar a perspectiva social da obra do autor trabalhado;
Produzir pintura e fotografia a partir da releitura das obras de Cndido Portinari, considerando o contexto local;
Primeiro Momento
Material Didtico
Levantamento do conhecimento prvio

dos alunos sobre a garantia do bem estar
fsico, emocional, psquico e social
(tempestade de ideias).
Pincel, quadro,
letra de msica impressa,
CD, som.
Segundo Momento
Material Didtico
Levantamento do conhecimento
prvio dos alunos sobre o pintor
Cndido Portinari;
Apresentao de algumas obras do
artista Cndido Portinari e debate sobre
a garantia do bem estar fsico, emocional
e social no contexto histrico-cultural.
TV e aparelho de DVD
ou datashow e computador
Debate relacionando as perspectivas

temticas do artista.
Terceiro Momento
Explanao e exemplificao de
releitura de obras de arte;
Releitura da obra de Cndido Portinari.
92
Material Didtico
Datashow e computador ou
retroprojetor, transparncias, tintas
(leo, guache, tecido, pigmentos naturais), pinceis, gua, terebentina, copos
descartveis ou de vidro, flanelas, papeis
para colagem (revistas, jornais, folhas
coloridas), cola, tesoura, suporte para
pintura ou colagem (tela, madeira,
papelo entre outros).
Quarto Momento
Material Didtico
Socializao das releituras,

seguida de debates.
Datashow e computador ou
retroprojetor, transparncias.
Avaliao
Ser realizada atravs das produes (releituras), bem como atravs dos debates.
Imagens de obras de Cndido Portinari.
93
Atividade Suplementar 1
Professor apresente o seguinte texto aos alunos:
TEXTO | Apelidos

No h quem, pelo menos uma vez na vida, no tenha tido um apelido
ou no tenha sofrido com um apelido que ficou presente por toda a vida da pessoa. Algumas pessoas por vezes nem so conhecidas pelo nome de batismo, j
que o apelido acaba se tornando mais famoso e importante que o prprio nome
da pessoa. Alguns apelidos no passam do nome da pessoa pronunciado e escrito no diminutivo, como Fabinho, Mariazinha ou Joozinho. Outros so apenas
contraes do nome, como Jos virando Z, Benedito que vira Ben ou Dito e
assim consecutivamente. Esses apelidos so carinhosos e at mesmo provm da
prpria famlia ou de amigos mais ntimos.

Alguns apelidos tambm remetem ao estado ou a cidade que a pessoa
nasceu ou est. Geralmente os apelidos de nacionalidade so compostos pelo
nome e o pas de origem da pessoa. Ou ainda o apelido pode resultar do nome
dos pais, como Fulano filho de e o nome de quem ele filho, seja pai ou me;
pode ser por casamento, como Fulano de tal pessoa com quem ele ou ela casado ou casada.

H apelidos que so resultados da caracterstica fsica das pessoas.
comum, por exemplo, chamar algum loiro de Alemo. As caractersticas fsicas
tambm ajudam a criar os apelidos, como chamar algum muito magro de esqueleto ou algum muito gordo de fofinho.
Fonte: http://www.bigmae.com/o-que-sao-apelidos/.
Acesso em 20 de outubro de 2011.
Em seguida, divida a turma em grupos e apresente as seguintes questes para

debate e posterior socializao no coletivo:
O que vocs acham dos apelidos do tipo: bujo de gs, baleia assassina,
cabelo de Bombril, sarar, Quatro olhos e etc? vocs acham que eles so
apelidos positivos e que garantem o respeito entre as pessoas?
Em sua opinio, os apelidos citados na pergunta anterior, podem ser considerados como bullying? Por qu? Para vocs o que o bullying?
Quando escrevemos esses apelidos ou xingamentos nas paredes, nas mesas
e cadeiras da escola, no estamos contribuindo com a violncia? Para voc,
esse tipo de violncia contribui com a depredao do patrimnio pblico?
Prezado professor de Lngua Inglesa, na perspectiva de ampliar o vocabulrio
de seus alunos, apresente um quadro com palavras de sentido negativo e que
94
podem contribuir com o bullying na escola, bem como palavras com sentido
positivo e que podem desconstruir cada uma dessas palavras negativas no contexto educacional.
Negativas: Hate
Positivas: Forgiveness

Anger
Love

Intolerance
Liberty

Violence
Fraternity

Disrespect
Alterity

Anger
Dialogue

Prejudice
Respect

Discrimination
Exemplo:
Hate
Disrespect
Love; respect
Respect
Dica ao professor da rede estadual de ensino de Pernambuco: Prezados

professores, vocs conhecem a Lei 13.995? Se no, que tal conhecer e debat-la
com seus alunos?
Lei N 13.995, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009
Dispe sobre a incluso de medidas de conscientizao, preveno, diagnose
e combate ao bullying escolar no projeto pedaggico elaborado pelas escolas
pblicas e privadas de educao bsica do estado de Pernambuco, e d outras
providncias.
O GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO
Fao saber que a assemblia legislativa decretou e sancionou a seguinte lei:
Art. 1 As escolas pblicas e privadas da educao bsica do estado de Pernambuco devero incluir em seu projeto pedaggico, medidas de conscientizao,
preveno, diagnose ao combate ao bullying escolar.
Pargrafo nico. A Educao Bsica composta pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Art. 2 Entende-se por bullying a prtica de atos de violncia fsica ou psicolgica, de modo intencional e repetitivo, exercida pelo indivduo ou grupos de indivduos, contra a uma ou mais pessoas, com o objetivo de constranger, intimidar,
agredir, causar dor, angstia ou humilhao vtima.
95
Pargrafo nico. So exemplos de bullying: promover e acarretar a excluso

social; subtrair coisa alheia para humilhar; perseguir; discriminar; amedrontar;
destroar pertences; instigar atos violentos, inclusive utilizando-se de meios tecnolgicos e ambientes virtuais.
Art. 3 Constituem objetivos a serem atingidos:
I - Conscientizar a comunidade escolar sobre o conceito de bullying, sua abrangncia e a necessidade de medidas de preveno, diagnose e combate;
II- prevenir, diagnosticar e combater a prtica de bullying nas escolas;
III- capacitar docentes, equipe pedaggica e servidores da escola para a implementao das aes de discusso, preveno, orientao e soluo do problema.
IV- orientar os envolvidos em situao de bullying, visando recuperao da
autoestima do desenvolvimento psicossocial e da convivncia harmnica no
ambiente escolar e social;
V- envolver a famlia no processo de construo da cultura de paz nas unidades
escolares e perante a sociedade.
Art. 4 O Poder Executivo regulamentar a presente lei.
Art. 5 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 6 Revogam-se as disposies em contrrio.
PALCIO DO CAMPO DAS PRINCESAS, em 22 de dezembro de 2009.
EDUARDO HENRIQUE ACCIOLY CAMPOS
Governador do Estado
Assim, diante do exposto, como promover esse debate a partir do Projeto poltico-pedaggico de sua escola?
Sugesto de atividade suplementar 3
Professor, apresente uma breve discusso sobre o jeito de ser do brasileiro e o
popular jeitinho brasileiro, levantando questionamentos sobre a banalizao
de atitudes anti-ticas e a violao de leis.
1. Prezado aluno, em sua opinio, quais sos as mltiplas caractersticas do
povo brasileiro? Qual o jeito de ser do brasileiro?
2. Voc concorda que o jeito alegre e espontneo do brasileiro, seus costumes,
danas, diversidade cultural, a mesma coisa que o to popular jeitinho
brasileiro?
3. Para voc, o que o jeitinho Brasileiro? Voc acha que para se dar bem,
vale tudo?
4. Vocs concordam que o mundo dos espertos? Para vocs o que ser
esperto?
96
Professor, aps a discusso com os alunos, apresente um conceito do que o

jeitinho brasileiro numa perspectiva positiva e o jeitinho brasileiro numa perspectiva negativa, quando esse ltimo parte da arte do improviso, do burlar regras de convvio social para o proveito individual, exemplos: no respeitar filas,
corrupo, subornos, propinas, etc.

Pea aos alunos que tragam na aula seguinte reportagens de jornais, internet ou revistas que tratem do jeitinho brasileiro no tocante impunidade,
nepotismo, pagamentos de subornos, propinas e etc.

Professor, traga um texto para leitura que trate da devoluo de carteiras, malas com dinheiro ou joias. Procure apresentar um texto que se reporte a
algum acontecimento do cotidiano. Exemplo: casos de taxistas que devolvem
carteiras, malas ou pertences de valor aos passageiros, limpadores de aeroportos
e etc.
Aps esse debate inicial, promova a anlise da afirmao:

Poxa, ele no vai precisar destes R$ 200,00 que encontrei em sua carteira perdida.
Se precisasse tanto seria mais atencioso e no teria perdido.
Professor de Lngua Inglesa, apresente a msica Imagine, de John Lennon, aos
seus alunos. Aps a passagem da msica, apresente um quadro de vocabulrio
para promover a traduo de sua letra.
Concludo o processo de traduo, apresente aos alunos as seguintes perguntas:
1. O que o autor da letra da msica Imagine que dizer quando nos pede para
imaginar a possibilidade de no existirem pases, religies, mortes e etc.?
2. Por que, a partir da msica, importante imaginar viver em paz, sem dio e
raivas, todos em perfeita unio?
3. Voc acredita que o autor da msica um sonhador? Justifique sua resposta.
4. Para voc, o que o autor quis dizer quando afirma: I hope someday you'll
join us And the world will live as one .
97
Eixo Temtico 8
Os tempos humanos e as
garantias dos seus direitos:
a infncia, a adolescncia
e a pessoa idosa
Objetivo Geral
Promover o debate sobre os tempos humanos , observando a importncia
de sensibilizao para o respeito dos direitos da criana e do adolescente
e ao respeito dos direitos da pessoa idosa.
Etapas Didticas
TEXTO 1 | Criana: uma construo sociocultural

O conceito de criana ser analisado tendo como base a ideia de que
essa fase da vida consiste em uma construo sociocultural. A criana, sobremaneira pela tica do senso comum, pensada como um adulto em formao, ou
seja, um indivduo em desenvolvimento a se transformar em um adulto. Ento,
o conceito biolgico de que a criana um ser em formao, que culmina com a
fase adulta, uma fase dessa evoluo inevitvel e linear, mas que no determinante para definir o significado de ser criana que ultrapassa, portanto, o carter
biolgico, mostrando que a criana faz parte de uma construo social, cultural
e histrica, sendo um sujeito produtor de histria.

Nesse contexto, abordaremos a desnaturalizao da criana enquanto
ser que surge a partir de tendncias naturais e mostr-la como produto cultural de
uma sociedade.

O dicionrio Larousse define a infncia como um perodo da vida humana compreendido entre o nascimento e a puberdade, j o Aurlio assinala que
a infncia o perodo de crescimento do ser humano [...] puercia, meninice.
Assim, o significado da infncia como vivncia da pessoa se torna incompatvel
com a ideia da natureza infantil, ou seja, as concepes de infncia e do mundo
infantil so construes sociais e no naturais, no sendo algo dado, determinado.

O perodo da vida humana entre o nascimento e a fase adulta, denominado
de infncia, no um espao lacunar, nem to pouco significa apenas um perodo
de crescimento, tendo em vista que o ser humano est em constante desenvolvimento. Defendemos como tese a ideia de que a infncia uma fase da vida humana
com suas caractersticas peculiaridades prprias, pelas quais a criana no um ser
a-histrico, pois ela dotada de historicidade e tem sua forma e modo de atuar no
mundo, no um ser passivo, mas uma pessoa pensante e com competncia intelectual dentro da sua condio infantil. Concebemos, dessa forma, que a criana
no um adulto em miniatura, conforme se via em fase anterior Idade Moderna,
segundo o historiador social Philippe Aris (1978), nem menino anjo, ou menino diabo,
nas palavras do socilogo Gilberto Freyre (1995, p.13-132).

A criana um ser social, um ser humano em constante aprendizado,
que se relaciona com o mundo em sua volta, com base em sua cultura, em
seu grupo ou categoria social. Assim, impraticvel constituir um conceito
de infncia globalizado, homogneo e universal para denominar e enquadrar a
criana, pois cada criana compe parte da histria de um grupo, comunidade,
sociedade. A ideia da natureza infantil no , portanto, nica ou absoluta, mas
relacional e flexvel dependendo do grupo ou da sociedade da qual ela faz parte.

Iniciaremos uma anlise sobre o conceito de infncia desenvolvida por
Philippe Aris (1981) de quem os argumentos principais ressaltam a descoberta
do sentimento de infncia. Em seu estudo, Aris indica que a ideia do surgi-
100
Os tempos humanos e as garantias dos seus direitos: a infncia, a adolescncia e a terceira idade
mento de um sentimento de infncia no implicava negligenciar os cuidados em

relao criana ou ausncia de afeto para com elas. Na ideia desenvolvida,
contudo, mostra a falta do reconhecimento de uma particularidade infantil em
relao s crianas anterior a idade moderna. Assim, sua tese principal que
a sociedade tradicional via mal a criana, como tambm o adolescente. A sua
segunda tese pretende mostrar o novo lugar assumido pela criana e pela famlia
nas sociedades industriais. O autor assinala que, em um perodo anterior Idade Moderna, a criana pequena se transformava imediatamente em adulto sem
passar pelas fases da juventude.

Um sentimento superficial de criana a que Aris chamou de paparicao era destinado quelas crianas menores que, em seus primeiros anos de
vida, eram vistas como algo engraadinho, de modo que, uma vez comparadas a animaizinhos, caso falecessem, a morte no representaria grande perda,
pois outras crianas ocupariam seu lugar. Assim, a criana no chegou a sair de
uma espcie de anonimato. Entretanto, com a Idade Moderna, a criana, segundo esse estudo, no se misturava mais com os adultos para a aprendizagem,
dirigia-se para a escola. Assim, esse infante foi separado da famlia e mantido
em quarentena antes de ser solta no mundo. Teve incio, a partir da, um processo de enclausuramento das crianas, que se estende at os dias atuais. Este
processo se estendia tambm aos loucos, pobres e prostitutas.

Aris analisa o papel da criana no contexto familiar, estuda o processo de
individualizao da famlia e o lugar que a criana passa a ocupar nessa nova configurao e tambm a funo desempenhada pela escola junto disciplinarizaco
da infncia. A importncia da contribuio de ries consiste em anunciar o sentimento de particularidade infantil e a diferenciao da criana do mundo adulto.

Como foco de discusso sobre a criana no Brasil, surge a iniciativa do
socilogo Gilberto Freyre, que, na dcada de 1930, apresenta uma nova forma
de abordar a histria, uma antecipao no Brasil da Revista francesa Annales,que
tinha como objetivo promover uma nova histria diferente do estilo tradicional
e discutir uma histria que englobasse todas as atividades humanas e no s
aquela que enfatizava a histria poltica. Freyre, nesta direo, publica a obra
Casa Grande e Senzala (1995) na qual, discutindo o sistema de famlia patriarcal
brasileira, abordou, tambm, conceitos sobre a criana. Gilberto Freyre discutiu no Brasil os primrdios da natureza infantil, estabelecendo conceitos para
representar a criana na historiografia da infncia contempornea. A ideia de
menino-anjo foi cunhada em Freyre, na obra Casa Grande e Senzala (1995, p. 133136-137). Devido alta quantidade de bito entre as crianas indgenas, a morte
em tenra idade passou a ser recebida com alegria, sob a influncia do catolicismo
ao idealiz-las como anjos.

Freyre discute tambm os maus-tratos impostos criana brasileira no
perodo colonial, os quais ultrapassam as barreiras do tempo, chegando aos dias
atuais. A prtica da crueldade contra criana no Brasil percebida, segundo
101
Freyre, nas trs matrizes que estudou: a branca, a indgena e a negra. Apenas
se altera o formato, mas a malvadeza permanente na histria e nas vidas das
crianas. Assim, a indgena estava livre de castigos corporais ou disciplina dos
pais, mas seguia uma espcie de ritual apenas para os meninos. As provas submetidas a estas crianas eram muito rudes, chegando ao ponto de alguns no
sobreviverem.

O autor registra tambm o imaginrio da infncia brasileira por intermdio dos medos trazidos da frica ou assimilados atravs dos indgenas pelos
colonos brancos e pelos negros. Segundo Freyre, os meninos brasileiros se viam
assombrados muito mais do que outras crianas do mundo. Nas praias brasileiras, o medo ficava a cargo do homem-marinho devorador de partes do corpo
do menino. Nas matas, o medo era testado com o saci-perer, o caipora, o
boitat, entre outros. A mula-sem-cabea, o negro do surro e o mo-do-cabelo assombravam a meninada. Nos riachos, a assombrao ficava por
conta da me-dgua. beira do rio, havia o sapo-cururu, que ainda assombra muita gente. A noite era festejada com as almas penadas.

Havia tambm as redes mal-assombradas e os papa-figos, homem que
comia fgado de criana. Essa estria1 amedrontou muitas crianas e mesmo
adultos. Dizia-se que, em Recife, um homem abastado tinha hbito de comer
fgado de criana e que seus negros andavam procurando-as com um saco de
estopa, para retirar-lhes o fgado. O Cabeleireira, bandido dos canaviais de
Pernambuco, foi enforcado e se tornou um fantasma a meter medo em menino,
esta lenda adentra o sculo XX em diante, atravs da cantiga para calar criana
chorona ( FREYRE, 1995, p. 328-329):
Fecha porta, Rosa,

Cabeleira a vem
Pegando mulheres,
Meninos tambm!

Alm do registro, em Casa Grande e Senzala, da infncia povoada por
assombraes e vrias espcies de medos, influenciando a meninice do sculo
XX no Brasil, assinalamos tambm o esforo desprendido pelos padres-mestres,
termo que se refere autoridade dos jesutas na educao das crianas no Brasil
Patriarcal, responsveis pela educao de crianas abastadas, tentando retirar a
influncia da cultura africana das meninas e meninos brasileiros. Os padres e os
capeles se indignavam quando as meninas e meninos ricos diziam mand, busc,
com, cad, oxente, e aplicavam belisces como uma prtica coercitiva e correta da
pedagogia da poca.

Analisa tambm as prticas infantis sobre a criana negra escravizada e
a branca no processo de formao do conceito de infncia brasileira. O menino
______________________________
1. Utilizamos este termo no sentido folclrico.
102
branco ganhava, ao nascer, um moleque que seria, nas palavras de Freyre, seu
companheiro de brinquedo. Suas funes eram desde o man-gostoso, com
quem o menino abastado tinha suas primeiras experincias sexuais, a todos os
tipos de maus-tratos, pois era com a criana negra que o menino branco se
vingava da palmatria e dos maus-tratos que sofria por parte dos pais, tios,
avs, padre (FREYRE,1995, p.336). Assim, os abusos infligidos criana no
Brasil so seculares e histricos. O termo moleque, denominao da criana
negra no perodo colonial, persistiu no vocabulrio brasileiro at os diais atuais,
sofrendo algumas variaes, podendo significar uma criana pequena, pbere,
adolescente, menino de rua, entre outras denominaes.

Registra a mudana nos conceitos de criana relacionada idade cronolgica. A denominao Menino-deus referia-se criana at os sete anos de vida
representava a idade da razo, estabelecida pela Igreja Catlica. Depois desse
perodo, a criana tornava-se menino-diabo, ento, dos sete em diante, o menino j
podia adentrar no mundo dos adultos (FREYRE, 1990, p. 68). O foco do estudo
de Gilberto Freyre, em relao infncia, foi a criana de elite.

Um dado interessante na educao da criana era o estmulo da precocidade sendo perseguida como ideal pedaggico na sociedade colonial e nos
tempos do imprio brasileiro. Mesmo nos anos iniciais da Repblica, idos do
sculo XX, a criana ideal era percebida ainda com ares de precocidade. Ento
se estimulava a leitura precoce e rpida, a valorizao ao brilhantismo, talento
e a competio, pois as crianas viviam sendo representadas por estes atributos
como simbologias para a formao ideal da criana brasileira.

Nesse contexto, iremos destacar alguns conceitos que definem a infncia no Brasil. A anlise do contexto social referente assistncia infncia no
pas nos remete s trs fases que comumente descrevem a tipologia do assistencialismo infantil. Essas fases procuram sistematizar as formas de polticas e
assistencialismo desenvolvido em prol da criana, sobretudo a pobre e a abandonada.

A assistncia infncia, do perodo colonial at meados do sculo XIX,
definida como a fase caritativa. O assistencialismo dessa fase era baseado no
pressuposto da solidariedade com inspirao religiosa. A criana abandonada
poderia ser recolhida pelo poder pblico e dirigida para alguma instituio de
caridade ou ser recolhida por uma pessoa caridosa para adoo como filho de
criao ou ainda para a Casas de Expostos surgidas no Brasil no sculo XVIII e
extintas em meados do sculo XX, sob a crtica de que matava mais as crianas
recolhidas do que as salvava (MARCLIO, 1998, p. 201). Seguindo as anlises
de Maria Luza Marclio, a segunda fase de assistncia a infncia no Brasil foi
denominada de filantrpica, vigorou do final do sculo XIX at meados do sculo
XX. Nesse perodo, havia a pretenso de desqualificar o projeto de assistncia
caritativa para desenvolver a filantropia cientfica. A terceira fase inicia-se aps
103
1960, trata-se da Emergncia do Estado do Bem-Estar Social, vai at os anos 90 quando surge a quarta fase a do Estado de Direito e Proteo Integral a Criana que perdura at dos dias atuais. Alega-se que o Estado, at o final da fase filantrpica,
meados da dcada de 1950, no atuou de forma concreta e eficaz em relao
infncia. Foram definidos projetos de polticas pblicas para a infncia, fundadas instituies para atendimento e recolhimento de crianas e tambm gestada
uma legislao pr-infncia, entretanto no houve uma poltica pblica eficaz no
combate ao abandono de crianas nem na assistncia de incluso desses menores.

Remanesceu tambm a discusso sobre a assistncia caritativa e a filantrpica, ainda permaneceram simultaneamente com outras prticas de assistncia infncia no Brasil. A fase de Bem-Estar Social do Menor e tambm Estado de
Direito e Proteo Integral a Criana questionada, tanto pelas organizaes que tratam da infncia, quanto por pesquisadores que se debruam sobre essa temtica
devido s dificuldades da sociedade na esfera pblica em solucionar o problema
da criana carente e em situao de vulnerabilidade social. Basta olhar o nosso
entorno e ver tantas crianas a perambular sem destino pelas ruas das cidades
brasileiras.
Fonte: MOURA, Vera Lcia Braga de. Fragmento da Tese: A Inveno da Infncia:
As polticas pblicas para a infncia em Pernambuco (1906-1929).
Tese de Doutorado em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2010.
TEXTO 2 | A proteo Integral a infncia e a

construo da legislao em prol da Criana

Os anos decisivos para a regulamentao da infncia pobre e abandonada
no Brasil iniciaram-se com o Projeto de Alcindo Guanabara, em 1906, com o
primeiro legislador a se preocupar com a questo da infncia moralmente abandonada assim como tambm esta representa a primeira contribuio pblica no
processo que culminar com a aprovao do Cdigo de Menores de 1927 onde
este posteriormente ir contribuir com o processo de elaborao do Estatuto da
Criana e do Adolescente.

Essa discusso remete histria dos Direitos Humanos, tornando-se
necessrio, portanto, fazer uma incurso nos meandros da Assistncia Internacional para compreender a influncia sobre os direitos da criana. A extinta
Liga das Naes, organizada para manter a paz entre as naes aps a Primeira
Guerra Mundial e a Organizao Internacional do Trabalho desencadearam os
primeiros debates sobre os direitos da criana. Assim, a Organizao do trabalho, em 1919 e 1920, adotou trs Convenes que tinham como meta regulamentar o trabalho infantil. A Liga das Naes, em 1921, estabeleceu um Comit
104
Especial com o objetivo de proteger a criana. Em 1924, a Assembleia da Liga

das Naes adotou a Declarao dos Direitos da Criana. Contudo, no houve
o devido reconhecimento internacional sobre os direitos da infncia, talvez em
decorrncia do insucesso da Liga das Naes. Nesse sentido, foi fundada, em
1946, a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) com o objetivo
de auxiliar as crianas advindas da devastao da Segunda Guerra Mundial. A
UNICEF surgiu como proposta da ONU para criar um Fundo Internacional de
ajuda infncia necessitada.(VANIA..., 2009 ).

importante frisar que o processo de promulgao e implementao de
leis no ocorre na mesma sintonia que a sua operacionalizao. Nesse sentido,
a luta pelos direitos das crianas dever consistir em uma ao constante, sem,
contudo, deixar de enfatizar a importncia da elaborao dessas leis; mesmo
que no tenham alcanado o resultado esperado, esta coloca a criana em outro
patamar de evidncia social e de discusso em mbito nacional e internacional.

Com a Declarao Universal dos Diretos Humanos, em 1948, reconheceu-se internacionalmente que a criana deveria ser cuidada pela humanidade. O
artigo XXV confirma esta proteo quando afirma, no item II, que a criana e
a maternidade tm direitos a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas,
nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozaro da mesma proteo social
(SOUZA, 2001, p. 58-59).

A Comunidade Internacional, a partir desse dispositivo, passou a proteger os direitos da criana tendo como base os Direitos Humanos, que, pelos
acordos internacionais, orientam os pases a criarem um mecanismo de proteo
aos Direitos da Criana. O primeiro documento de mbito internacional de
Proteo criana foi a j citada Declarao Universal dos Direitos da Criana
(SOUZA, 2001, p. 58-59-60), constituda de dez princpios fundamentais, nos
quais se determinava que a criana tivesse proteo especial, com a garantia de
nutrio adequada, moradia, recreao, servios mdicos, educao e proteo
contra todas as formas de crueldade, negligncia e explorao. Foram reconhecidos os primeiros direitos civis da criana, como ter um nome e uma nacionalidade. Entretanto, em termos operacionais, este documento no obteve o
resultado esperado, serviu mais como um condutor de uma nova diretriz sobre
os cuidados com a criana, de uma nova forma de ver o pequeno ser como uma
pessoa com possibilidades de adquirir direitos, uma vez que, na prtica, a infncia continuava necessitada de assistncia e proteo.

Pretendendo viabilizar a proposta sobre os direitos da criana, As Naes Unidas decretaram o ano de 1979 como o Ano Internacional da Criana,
com o objetivo principal de sensibilizar os polticos e conscientizar a sociedade
para os cuidados especiais de que as crianas necessitavam. No Brasil, nesse
perodo, adotava-se o Cdigo de Menores de 1979, que teve um carter tutelar
do Direito de Menores no pas. O Ano Internacional tinha o propsito de gerar,
105
em mbito nacional, uma pauta de aes sobre as questes da criana. Com

este intuito, foi apresentado um projeto de uma Conveno das Naes Unidas
sobre os Direitos da Criana, por iniciativa da Polnia. A comisso dos Direitos
Humanos das Naes Unidas deu total apoio a essa proposta e criou um Grupo de Trabalho com uma composio ilimitada formada por pases membros
da Comisso dos Direitos Humanos, ONGs, UNICEF e organizaes intergovernamentais, para discutir a Conveno sobre os Direitos da Criana (ALBUQUERQUE..., 2009).

Nesse sentido, no 10 Aniversrio do Ano Internacional da Criana, em
1989, a Assembleia Geral das Naes Unidas aprovou a Conveno sobre os
Direitos da Criana, a qual foi promulgada pelo Brasil um ano depois, em 21
de novembro de 1990, por meio do Decreto de N 99.710. Em seu artigo 1, a
Conveno definiu como criana todo o ser humano com menos de dezoito
anos de idade, a no ser que, em conformidade com a lei aplicvel criana, a
maioridade seja alcanada antes. Neste momento, encontrava-se em fase final a
elaborao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), sob a Lei n 8. 069
de 13 de julho de 1990. O Estatuto seguiu a orientao da Conveno dos Direitos da Criana, adaptado aos critrios sociais, culturais, econmicos e jurdicos
brasileiros ( SOUZA, 2001).

O ECA estabelece diretrizes para a infncia, definindo como base principal a proteo integral criana e ao adolescente, declarando seus direitos,
estabelecendo um conceito para criana e adolescentes com base na faixa etria.
Assim, define criana como a pessoa at doze anos de idade incompletos e o
adolescente como aquele na faixa etria entre os doze e dezoito anos de idade.

Esse debate sobre a construo da ideia de criana para a sociedade
brasileira importante para compreendermos quem e a qual criana estamos
nos referindo. Ento, o critrio para conceitu-la no Brasil foi o fator etrio. O
Cdigo Filipino, institudo no Brasil em 1603, em vigor at o sculo XIX, regulamentava, desde ento, a vida das crianas e determinava a maioridade a partir
dos doze anos para os meninos, e quatorze para as meninas (MOURA, 2003, p.
24). Nas primeiras dcadas da Repblica e at o final da primeira metade do sculo XX, o critrio para conceituar a criana seguiu, tambm, o princpio etrio.
Contudo, a infncia foi dividida em mais etapas do que em perodos anteriores,
sendo classificada em: 1 Infncia, 2 Infncia, Grande Infncia e a Puberdade;
esta se iniciava aos treze anos para os meninos e quatorze para as meninas, conforme discutido no item anterior (OLIVEIRA, 1956). O Estatuto da Criana e
do Adolescente, conforme citado anteriormente, tambm vai estabelecer o critrio etrio para conceituar a criana, definindo que, at os onze anos de idade,
a pessoa considerada criana; j o adolescente fica includo na faixa dos doze
aos dezoito anos de idade.
106

Percebemos uma lacuna neste critrio de conceituar as crianas a partir da
faixa etria, tendo em vista que, ao uniformiz-las pela idade, as especificidades
e necessidades das crianas no so reconhecidas, bem como as identidades
em suas respectivas categorias sociais. Esse conceito representa, portanto, uma
concepo universalizante e equivocada, tomando todas as crianas como iguais,
desconsiderando os fatores histricos, culturais e sociais.

A ideia de infncia uma construo social, portanto, cada sociedade
estabelece sua prpria noo. Nesse sentido, a concepo de criana e infncia
antes uma elaborao cultural do que biolgica. Esta construo infantil se
desenvolve com base em smbolos, valores, projetos, modelos, conceitos, articulados a uma temporalidade e espaos histricos especficos. A criana , ento,
uma inveno sociocultural. Entendemos por noo de infncia a fase em que
o ser humano considerado criana, tomando como marco o seu nascimento e
seu trmino, variando de acordo com a cultura estabelecida pelas diversas sociedades.

Este critrio etrio no define por si s o que ser criana, pois esta
pessoa dotada de historicidade e a noo de criana gestada historicamente
dependendo dos projetos que cada sociedade estabeleceu para o seu modelo
de criana. Alm do que as crianas, na vivncia do cotidiano, nas experincias
do dia a dia, seguem outros parmetros que nem sempre so pautados pelos
modelos estereotipados, nem projetados para conduzir suas vidas. Responder
questo do que ser criana to complexo quanto definir a prpria histria humana, portanto, ser criana est articulado s experincias culturais de cada comunidade; em alguns momentos a um projeto social de polticas pblicas ou privado, relacionado a uma sociedade e a lugares especficos. O conceito de criana
enquanto categoria de anlise de uma sociedade especifica possivelmente delineado, entretanto, enquanto ser individual, torna-se difcil tal definio.

As prprias categorias sociais das quais as crianas fazem parte dificultam tal definio, pois, mesmo se formos defini-las por categorias sociais, ainda
cairamos em generalizaes e perderamos as especificidades prprias de cada
criana. Portanto, existem diversas crianas, cada uma com sua identidade, fantasia, imaginao, criao, pertencentes a mundos sociais diferentes.
Fonte: MOURA, Vera Lcia Braga de. Fragmento da Tese: A Inveno da Infncia:
As polticas pblicas para a infncia em Pernambuco ( 1906-1929).
Tese de Doutorado em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2010.
107
TEMA: A Criana e o adolescente: ser sociocultural

e as garantias de direitos
Objetivos
Compreender a infncia como uma fase de crescimento sociocultural da
vida da pessoa e as garantias das vivncias infantis como um direito humano
para um desenvolvimento saudvel;
Identificar que a criana faz parte de diversas culturas e relacionar com o
direito de a criana ser vista com base nas suas necessidade especficas;
Destacar a importncia de a criana ser percebida como um ser em constante desenvolvimento e que tem direitos de ser respeitada, protegida e assistida
em todas as suas necessidades como garantias de ter uma vida equilibrada
baseada na dignidade humana;
Reconhecer que a criana e o adolescente no devem ser vistos como um
bloco homogneo nem com base em idias generalizantes, mas sim como
um ser em constante formao com caractersticas prprias e especificas,
que necessitam de cuidados especiais como garantias de ter um desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social em condies de liberdade
e dignidade, conforme registrado no Art. 3. Do Livro I do Estatuto da
Criana e do Adolescente;
Analisar o Art. 4. Do Livro I do Estatuto da Criana e Adolescente que determina que dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder pblico em assegurar com absoluta prioridade os direitos referentes
vida, sade, alimentao, cultura, dignidade, educao, ao esporte,
ao lazer, profissionalizao, ao respeito, liberdade e convivncia familiar
da criana e do Adolescente em suas diversas categorias sociais;
Conceituar criana e infncia ao longo do processo histrico de formao
da sociedade brasileira;
Promover momentos onde os estudantes reconheam a importncia da legislao de Proteo a infncia e Juventude no Brasil e relacionar com as leis
internacionais de proteo a criana e o estabelecimento de uma legislao
especifica para proteger a criana no Brasil;
Destacar o lugar que a criana ocupa no Brasil contemporneo e verificar
outros momentos de representao da criana no Brasil;
Identificar a brincadeira na vida da criana e perceber quais categorias de
criana tem acesso ao mundo ldico;
Analisar quais as categorias de criana e adolescente costumam exercer atividades de trabalho no Brasil.
108
Recursos Didticos
Vdeo: Conhecendo Estatuto da Criana e do adolescente com Renatinha. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=UmYrApzqUIE&feat
ure=related. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Msica do "ECA" Direito da Criana e do Adolescente. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=4FZmdsyrySQ&feature=related.
Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Criana no trabalha DVD P com P. Disponvel em http://
www.youtube.com/watch?v=LLPTluWokdw Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Direitos da Criana e do Adolescente 4.1. Disponvel em: http://
www.youtube.com/watch?v=zrp0XtOOvH0&feature=related. Acesso em 10 de
dezembro de 2011.
Vdeo: Os Direitos das Crianas. Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=obuKSyAfqgg&feature=fvsr. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Direitos e deveres das crianas. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=NrdsDSjoyd8&feature=related. Acesso em 10 de dezembro de
2011.
Vdeo: A Inveno da Infncia. Disponvel em: http://www.youtube.com/wa
tch?v=AGigsXmz8Ss&feature=related. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Histria social da famlia e da infncia. Disponivel em: http://
www.youtube.com/watch?v=NDa7mAO2WF0&feature=related. Acesso em 10
de dezembro de 2011.
Vdeo: Infncia. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=D9hCuyTR
ef4&feature=related. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: O Traje das Crianas. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch
?v=VzPHOvNK0PU&feature=related. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Vdeo sobre as diversas infncias e desigualdades sociais. Disponivl em: http://www.youtube.com/watch?v=Da_a2oLatfY&feature=related.
Vdeo: Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=c2Bjw98RLeQ&feature=fvsr. Acesso
em 10 de dezembro de 2011.
Vdeo: Declarao Universal dos Direitos das Crianas pela IALP.
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=wzIyCLvMU5s&feature=fvst.
Filme: A Inveno da Infncia.
Texto 1 e 2 Auxiliar. Criana: uma construo sociocultural; A proteo
Integral a infncia e a construo da legislao em prol da Criana.
109
Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso em 10 de dezembro de 2011.

Conveno sobre os Direitos das Crianas. Disponvel em: http://www.
direitoshumanos.gov.br/conselho/conanda/legis/link2/. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Declarao dos Direitos da Criana. Disponvel em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dos-direitos-da-crianca.html.
Constituio Federal Comentada. Disponvel em: http://www.ebah.com.br/
content/ABAAAA2IcAE/constituicao-federal-comentada. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Jornais, revistas e artigos que tratem da temtica da Infncia e Adolescncia.
Observar de que forma os livros didticos abordam a Infncia e a Juventude.
Aparelho de DVD, televisor, computador, data show, sites da Internet.
Metodologia
1 Etapa
Inicie a atividade motivando um debate, com os estudantes sobre o Estatuto
da Criana e Adolescente atravs do vdeo do You Tube: Vdeo: Conhecendo Estatuto da Criana e do adolescente com Renatinha. Disponvel
em: http://www.youtube.com/watch?v=UmYrApzqUIE&feature=related. Acesso
E tambm o Vdeo: Direitos e deveres das crianas. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=NrdsDSjoyd8&feature=related. Acesso em 10
de dezembro de 2011.
Forme pequenos grupos e distribua revistas usadas, jornais, e solicite dos
estudantes que faam recortes acerca da temtica em estudo e construam
painis sobre o que significa para eles crianas e adolescentes na sociedade
brasileira.
Solicite aos estudantes com base no Estatuto da Criana e Adolescente e
no Vdeo sobre os Direitos e Deveres da Criana e Adolescente que pontue
os direitos que eles adquiriram e os deveres que devam ter para viverem em
uma sociedade democrtica.
2 Etapa
Relacionar trs vdeos que tratam sobre os direitos da criana na esfera internacional e nacional: Conveno sobre os Direitos das Crianas. Disponvel em: http://www.direitoshumanos.gov.br/conselho/conanda/legis/link2/. Acesso
110
Declarao dos Direitos da Criana. Disponvel em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dos-direitos-da-crianca.html.

Constituio Federal Comentada. Disponvel em: http://www.ebah.com.br/
content/ABAAAA2IcAE/constituicao-federal-comentada. Acesso em 10 de dezembro de 2011.
Em seguida solicitar aos estudantes que aps assistirem aos respectivos vdeos, estabeleam relaes sobre os direitos constitudos nestes trs documentos e produzam um terceiro documento para afixar na sala sobre os direitos
das crianas de forma resumida pontuando os aspectos mais relevantes sobre a proteo da criana e do adolescente para se ter uma vida digna.
Divida a turma em pequenos grupos, e solicite que, com base no documento
produzido, cada grupo destaque um aspecto que considera mais importante
para garantia de proteo criana e ao adolescente e promovam uma roda
de conversa sobre o teor desses direitos estabelecendo relao com o exerccio da cidadania.
Em seguida, solicite que as equipes produzam em conjunto um grande painel, com os direitos e deveres que a criana e o adolescente devem se apropriar para desenvolverem uma conscincia cidad com base no Estatuto da
Criana e Adolescente, Na Constituio Federal, Declarao dos Direitos da
Criana, Conveno Internacional dos Direitos da Criana e apresentarem
para toda comunidade escolar em uma Mostra.
3 Etapa
Realizar uma visita pedaggica pelo entorno da escola e buscar conhecer
junto com os estudantes aspectos das vivncias cotidianas das diversas
crianas que transitam pelo bairro, solicitar que os estudantes escrevam suas
histrias de vidas relacionando com as histrias de outras crianas e/ou
adolescentes que eles conhecem ou sabem que convivem na sua localidade
e depois estabelecer relaes com outras crianas em nvel local, nacional e
internacional com base no filme Crianas Invisveis.
Promover uma campanha na escola, com cartazes, mostras culturais, danas
e jogos, ressaltando que lugar de criana e adolescente na escola e com a
famlia mostrando que uma juventude em desequilbrio sinal de que a sociedade no est desenvolvendo uma prtica cidad.
Avaliao
A avaliao ser formativa e processual tendo como base a participao em todas as etapas desenvolvidas nas diversas atividades propostas.
111
Referncias
ALBUQUERQE, Catarina. Direitos da Criana. Disponvel em: http://www.gddc.
pt/actividade-editorial/pdfs-publicacoes/BDDC8384/8384Dir_CriancaUE.pdf.
Acesso em 15 de novembro de 2009.
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. Ed. Rio de
Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1981.
DEL PRIORE, Mary. Histria da Criana no Brasil.1.ed. Rio de Janeiro:
Contexto, 1991.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala: formao da famlia brasileira
sob o regime patriarcal. Rio de Janeiro: Record. 1995.
SOUZA, Srgio Augusto Guedes Pereira de. Os direitos da Criana e os Direitos Humanos. Porto Alegre: Sergio Antonio fabris editor. 2001.
MARCLIO, Maria Luza. Histria Social da Criana Abandonada. So Paulo:
Hucitec, 1998.
MOURA, Vera Lcia Braga de. A Inveno da Infncia: As Polticas Pblicas para a Infncia em Pernambuco (1906-1929). Tese (Doutorado em
Histria, Universidade federal de Pernambuco-UFPE, Recife, 2010).
___________________. Infncia: Assistencialismo e Proteo em Pernambuco no incio do sculo XX (1900-1930) IN MIRANDA, Humberto;
VASCONCELOS, Maria Emlia. Histria da Infncia em Pernambuco. (Orgs).
Recife: Ed. Universitria UFPE, 2007.
___________________. Pequenos Aprendizes: Assistncia infncia desvalida em Pernambuco no sculo XX. (Dissertao de Mestrado). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.
VNIA, Lucia. As necessidades das nossas Crianas. Disponvel em: http://
senado.gov.br/web/senado/luciavania/detalha_artigos.asp?cogigo=1923. Acesso em
23 de outubro de 2009.
CORTINA, Adela. O fazer tico: guia para educao moral. So Paulo: Moderna, 2003
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e cidadania. 2. ed. So Paulo:
Moderna, 2004.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 17.ed. Rio de Janeiro: Graal,1979.
HUNT, Lynn. A Inveno dos Direitos Humanos: uma histria. So Paulo:
Companhia das Letras, 2009.
MONDAINI, Marco. Direitos Humanos. So Paulo: Contexto, 2006.
SILVEIRA, Vladmir Oliveira da; ROCASOLANO, Mendez Maria. Direitos
Humanos: conceitos, significados e funes. So Paulo: Saraiva, 2010.
112
TEMA: O envelhecimento na sociedade contempornea

Objetivo
Possibilitar o conhecimento de que a famlia, a sociedade e o Estado tm o dever
de assegurar ao idoso todos os direitos de cidadania, garantindo sua participao
na comunidade, defendendo sua dignidade, bem-estar e oferecendo proteo
e o direito vida, bem como, desenvolver orientaes metodolgicas educacionais que valorizem o registro da memria, a transmisso de informaes e
habilidades do idoso aos mais jovens.
TEXTO 1 (readaptado) | Reflexo sobre a velhice
Elzimar Campos Guimares

O ser humano, ao longo de toda sua existncia, deveria investir num
saber vivo, um saber que, em cada perodo de sua vida, se renovasse como conhecimento adquirido no processo de viver; deveria criar para si a concepo do
envelhecer como sendo mais uma etapa a ser vivida por ele e seus semelhantes;
perceber que, ao envelhecer, torna-se pleno, traz consigo histrias, e, em suas
lembranas, marcas de toda uma trajetria vivida, contendo suas angstias e
paixes; por fim, o ser humano deveria trabalhar, tendo em vista objetivos e
projetos que dem segmento sua vida.

Infelizmente isso no acontece. Ainda no nos livramos da noo de
caracterizar o envelhecer como uma condio torpe, inspirada no sentimento
de penria, um declnio um tempo que nos conduz ao fim a morte. No
aprendemos a ver a velhice como um processo natural. Defendo aqui a velhice
no como um mal, mas como resultado de transformaes que se operam continuamente, mesmo mal as percebendo. Embora culturalmente a palavra velha
carregue consigo um sentido pejorativo, como sendo um refugo, o feio, a velhice apenas o que acontece s pessoas quando ficam velhas, quando vivem
o suficiente para envelhecer, conscientes de que; se atingiram o termo de uma
trajetria, tendo percorrido todo um percurso, chegando a um extremo onde
vrias etapas foram vencidas; alcanou-se o amadurecimento.

essencial perceber que no se evita por meios de artifcios ou mesmo
ditos depreciativos, os aspectos da condio humana que nos desagradam, simplesmente por no sermos capazes de assumirem sua totalidade que nascemos
crescemos amadurecemos. O problema com a velhice no a velhice em
si, mas a maneira como o idoso e os outros se colocam perante ela: o idoso se
entende e entendido num lugar onde seus projetos ou j foram realizados ou
foram abandonados nada o solicita. No conseguimos compreender a velhice
em sua totalidade, pois ainda nos falta reconhecer o valor de toda uma existncia, preocupando-nos com o que se realizou e com o que ainda se tem pela
frente.
113

Concordo com Simone de Beauvoir que, em seu livro , diz que estamos
distantes de alcanar uma sociedade que crie condies culturais, onde jovens adquiram meios de captar, de saber ouvir e de descobrir com clareza e inteligncia
as condies em que so criadas as polticas da velhice. Mais que isso: estamos
longe de uma sociedade que entenda a velhice no como um passo para a morte,
e sim, como mais uma etapa da vida. O tratamento que dispensamos velhice
denuncia o fracasso de toda a nossa civilizao (BEAUVOIR, 1970, p. 664).

O problema com o tratamento que dispensamos velhice vem de longa data. Durante muitos sculos, no existiram em nossa sociedade, pesquisas
mdicas empenhadas em entender o processo de envelhecimento. somente a
partir do sculo XX, com o surgimento da Gerontologia, que pudemos perceber
uma maior sistematizao dos estudos e pesquisas que buscam entender esse
processo. Segundo pudemos constatar no dicionrio, a Gerontologia estuda os
fenmenos fisiolgicos, psicolgicos e sociais relacionados ao envelhecimento
do ser humano. At ento, existiam numerosas obras dedicadas juventude
e encarar a velhice e dela se ocupar era considerado um tabu ou mesmo uma
questo desagradvel. Ainda que o aparecimento da Gerontologia tenha melhorado o nosso tratamento da questo, ela no foi suficiente para mudar o nosso
posicionamento perante a velhice. Como Simone de Beauvoir nos mostra, com
bastante nitidez, muitos dos mtodos utilizados nos estudos dos gerontologistas
tratam o sujeito a partir do ponto de vista externo.

Trata-se a velhice como algo que acontece aos outros, resultando da
solues abstratas e bem diferentes da realidade prtica e viva. Vivemos em uma
cultura em que os jovens e adultos procuram ignorar a realidade do envelhecimento gradual de cada um. Com o progresso moderno, diminumos o valor do
envelhecer, no consideramos o idoso como detentor de extensos e slidos conhecimentos, talentos e experincias que podem auxiliar as geraes futuras. O
que fazemos, na verdade, um trabalho constante de sufocamento. Ao invs
de valorizarmos a experincia, advinda com a idade, a maturidade; reduzimos
e sufocamos a memria e os projetos dos idosos, roubamos-lhes a confiana, as
possibilidades de caminho e de sentido. Recusamos-nos a nos reconhecer no
velho que seremos. (BEAUVOIR, 1970, p. 10). Esse sufocamento encontra-se
refletido na dificuldade que temos de nos reconhecermos velhos. Quantas vezes
no ouvimos uma pessoa de mais idade dizer que o importante a idade do
esprito? Quantas vezes essas mesmas pessoas nos dizem que tm um corpo de
sessenta, mas uma mente de vinte?O que fundamenta essa nossa recusa de nos
reconhecermos como idosos? Acredito que o problema no a idade em si, mas
as limitaes que a maioria de ns relaciona com o processo de envelhecimento.
Quando algum nos diz ter uma mente de vinte, num corpo de sessenta, quer
nos dizer, em verdade, que a sua idade no implica em uma limitao de suas
possibilidades sociais. Essa pessoa nos pede para no lhe roubarmos o direito de
114
participar ativamente da vida em sociedade. Mudar esse quadro significa deixar

de entender a velhice como um fim e passar a entend-la com um estgio do
desenvolvimento humano.
Fonte: GUIMARES, Elzimar Campos. Reflexo sobre a velhice.
Disponvel em http. www.web2.cesjf.br/sites/cesjf/revistas. Acesso em 11 de dezembro de 2011.
TEXTO 2 (readaptado) | Uma abordagem sobre terceira idade

Quando se inicia o processo de envelhecimento? Otto apud Mazo (2001,
p. 51) define o envelhecimento atravs dos fatores psicolgicos e sociais, onde
coloca que o ser humano, proporo que envelhece, perde papis e funes
sociais, o que acarreta o afastamento do convvio de seus semelhantes. O envelhecimento d-se de forma diferenciada para cada indivduo, conforme a maneira que cada um se v. Embora o fsico e a mente envelheam juntos, o processo
no se d em ambos com o mesmo ritmo. O termo terceira idade, conforme
Chopra apud Mazo (2001, p.56) foi o ponto de incio para o surgimento de outros termos como melhor idade, originado nos Estados Unidos da Amrica,
em 1985, o qual constatou que, com a idade, as pessoas adquirem caractersticas
nicas e, nesta individualidade, inclui-se a possibilidade de melhoria em qualquer
setor. Desta maneira, o corpo e a mente no possuem idades cronolgicas, resultando em uma nova concepo de envelhecimento.

A Poltica Nacional do Idoso (1999, p. 69), em seu Captulo I, Artigo 2,
Da Finalidade,considera o idoso, a pessoa maior de sessenta anos de idade,
propiciada pelo pas aos seus cidados. A Organizao Mundial da sade OMS
apud Mazo (2001, p. 52) afirma que o idoso todo indivduo com 65 anos de
idade, ou mais, que reside em pases desenvolvidos e com 60 anos, ou mais, os
que residem em pases em desenvolvimento. Nota-se que o conceito da OMS
para idoso est ligado diretamente com a qualidade de vida propiciada pelo pas
aos seus cidados. No Brasil, j existem estimativas de que o percentual de brasileiros idosos atinja 15% da populao nos prximos 20 anos.

Um outro aspecto que tem sido observado a grande demanda de normas jurdicas visando assegurar os direitos na Terceira Idade. No mbito federal
podemos destacar:
A Constituio Federal
A Constituio Brasileira de 1988 no Artigo 230 preconiza:

A Famlia, a Sociedade e o Estado tm o dever de amparar as pessoas
idosas, assegurando sua participao na comunidade defendendo sua dignidade
e bem-estar e garantindo-lhes o direito vida.
115
O pargrafo 2 desse mesmo artigo garante:

Aos maiores de sessenta e cinco anos garantida a gratuidade
dos transportes coletivos urbanos.
Outro direito assegurado aos idosos na Constituio Federal observado no
Inciso V do Artigo 203 como se pode evidenciar:

A garantia de um salrio mnimo de benefcio mensal pessoa portadora de deficincia e ao idoso que comprovem no possuir meios de prover a
prpria manuteno ou de t-lo provida por sua famlia conforme dispuser a lei.
Poltica Nacional do Idoso
Em 04 de janeiro de 1994 foi sancionada a Lei n 8.842, que trata da
Poltica Nacional do Idoso, da criao do Conselho Nacional do Idoso e da
regulamentao de outras providncias.

A Poltica Nacional do Idoso Captulo I, Artigos 1 e 2, Da finalidade,
considera o idoso a pessoa maior de sessenta anos de idade e tem por objetivo
assegurar os direitos sociais do idoso, desenvolvendo condies para promover
sua autonomia, integrao e participao efetiva na sociedade.

A Poltica Nacional do Idoso regida pelos seguintes princpios:
I. A famlia, a sociedade e o Estado tm o dever de assegurar ao idoso todos os
direitos de cidadania, garantindo sua participao na comunidade, defendendo
sua dignidade, bem-estar e o direito vida;
II. O processo de envelhecimento diz respeito sociedade em geral, devendo
ser objetivo de conhecimento e informao para todos;
III. O idoso no deve sofrer discriminao de qualquer natureza;
IV. O idoso deve ser o principal agente e o destinatrio das transformaes a
serem efetivadas atravs desta poltica;
V. As diferenas econmicas, sociais, regionais e particularmente, as contradies entre o meio rural e urbano do Brasil devero ser observadas pelos poderes
pblicos e pela sociedade em geral, na aplicao desta lei.

Ainda de acordo com a Poltica Nacional do Idoso, aparte referente das
aes Governamentais, o lazer tratado juntamente com a cultura e o esporte, no
Captulo IV, do Artigo 10, Pargrafo VII, onde esto definidas as seguintes
competncias para os rgos pblicos e entidades:
1. Garantir ao idoso a participao no processo de produo, reelaborao e
fruio dos bens culturais;
2. Propiciar ao idoso o acesso aos locais e eventos culturais, mediante preos
reduzidos, em mbito nacional;
3. Incentivar os movimentos de idosos a desenvolver atividades culturais;
116
4. Valorizar o registro da memria e a transmisso de informaes e habilidades do idoso aos mais jovens, como meio de garantir a continuidade e a
identidade cultural;
5. Incentivar e criar programas de lazer, esporte e atividades fsicas que proporcionem a melhoria da qualidade de vida do idoso e estimulem sua participao na comunidade.

No dia 1 de outubro de 2003 foi sancionado o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados s pessoas idosas, seus principais pontos so:
1. Assegura aos idosos o desconto de pelo menos 50% nas atividades culturais,
de lazer e esportivas;
2. Garante gratuidade nos transportes coletivos pblicos para pessoas com
mais de 65 anos;
3. Os processos e procedimentos dos atos e diligncias judiciais nos quais pessoas acima de 60 anos figurem como intervenientes ganham prioridade;
4. Os idosos passam a ter prioridade tambm na aquisio de moradia prpria
nos programas habitacionais, mediante reserva de 3% das unidades. Est
prevista, ainda, a implantao de critrios de financiamento da casa prpria
compatveis com os rendimentos da aposentadoria ou penso;
5. Os planos de sade ficam proibidos de discriminar o idoso com a cobrana
de valores diferenciados em razo da idade, determinando ainda ao poder
pblico o fornecimento gratuito aos idosos de medicamentos, especialmente os de uso continuado, assim como prteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitao ou reabilitao.

O modelo capitalista vigente, no qual o ser humano valorizado pela
sua capacidade de produzir, desprestigia o inativo, o aposentado, acarretando a
excluso do idoso do convvio social, das polticas pblicas de sade e etc. O
envelhecimento tem se tornado uma questo de ordem pblica, sendo hoje no
apenas um problema privado e familiar.
Fonte: SILVA, Ana Paula Marques da. Fragmento da monografia:
Turismo na Terceira Idade: A necessidade de capacitao profissional.
(Monografia de Bacharelado em Turismo pela Faculdade Maurcio de Nassau, Recife, 2011)
117
TEMA: O envelhecimento na sociedade contempornea

Objetivos
Reconhecer a importncia da velhice como fase fundamental para a compreenso da existncia humana, relacionando a maturidade e a experincia com
as vrias temporalidades;
Conhecer os instrumentos legais que afirmam ser a famlia, a sociedade e o Estado os responsveis pela garantia ao idoso de todos os direitos de cidadania.
Desenvolver aes pedaggicas que possibilitem o registro da memria e a
transmisso de informaes e habilidades do idoso aos mais jovens com a
finalidade de promover o reconhecimento das identidades construdas nas
geraes anteriores.
Destacar os saberes dos idosos como contribuio para as aprendizagens
das geraes futuras.
Recursos Didticos
Jornais e revistas.
Livros didticos.
Aparelho de DVD.
Aparelho de televiso.
Computador.
Data show.
Site da Internet.
Metodologia
1 Etapa
Inicie a atividade desenvolvendo, no grande grupo, uma avaliao sobre o
que os estudantes conhecem sobre o processo de envelhecimento e de que
forma a sociedade contempornea trata os seus idosos.
Forme pequenos grupos e distribua tiras de papel para que os estudantes
escrevam as suas consideraes sobre o tema proposto, em seguida solicite
que os grupos apresentem suas respostas no grande grupo, promovendo um
debate e aps todas as apresentaes e intervenes, sistematize as informaes utilizando slides.
2 Etapa
Trabalhe com textos correspondentes aos instrumentos legais do Brasil que
tratam dos direitos do idoso. Divida a turma em pequenos grupos, distribua
imagens de idosos vivendo nas mais diferentes sociedades e solicite que as
118
equipes produzam painis, que contenham informaes importantes sobre

as diversas culturas, de diversos povos, a partir de pesquisa extraclasse. Promova um crculo de cultura, solicitando que as equipes apresentem seus
painis no grande grupo e entreguem um texto em forma de relatrio.
Em seguida, distribua entre os estudantes os textos auxiliares apresentados
nesse tema. Solicite que elem realizem uma leitura compartilhada, propondo
que cada estudante retire frases ou palavras do texto que considere importante, no que diz respeito s concepes sobre a velhice e seus direitos conquistados na sociedade, registrando em seu caderno. Solicite que as equipes
elaborem e entreguem uma histria em quadrinhos e apresentem em sala de
aula, o trabalho produzido em slides.
Distribua entre os estudantes, cartolinas e imagens de atividades sociais para
os idosos. Divida a classe em equipes e solicite aos estudantes que elaborem
slogans utilizando as informaes que anotaram a partir dos textos auxiliares apresentados. Solicite aos estudantes que os slogans elaborados por eles
contemplem informaes sobre o respeito e cumprimento s leis que protegem o idoso em nossa sociedade. Depois pea que eles colem os slogans
elaborados em diversos locais de sua escola.
Solicite que cada equipe elabore um artigo de opinio, destacando as leis
correspondentes aos idosos sobre direito vida e dignidade humana acentuando fatores que violam os direitos humanos voltados para o cuidado com
a velhice nas diversas sociedades.
3 Etapa
Promova uma campanha educativa na escola, solicitando que os estudantes
distribuam com a comunidade escolar e do entorno os panfletos confeccionados e elaborados por eles, com a finalidade de esclarecer a populao
sobre o direito humano do idoso, as leis que o protegem e garantem direitos
sociais a uma vida saudvel, participativa e que promova a insero social
dos mesmos.
Avaliao
A avaliao ser formativa e processual a partir dos seguintes instrumentos avaliativos:
Produo em equipes de diversos gneros textuais (panfletos, slogans, painis, artigos de opinio, revistas em quadrinhos entre outros).
Produo e socializao das pesquisas realizadas em formas de painel.
119
Referncias
BRASIL, Constituio Federal. 2 ed. So Paulo: Rideel, 2002.
_______, Estatuto do Idoso. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004.
_______, Decreto n 1984, de 3 de julho de 1998, Regulamenta a Lei n 8. 842,
de 4 de janeiro de 1994, que dispes sobre a Poltica Nacional do Idoso, e d
outras providncias. Disponvel em: http:www.javacript:history.back. Acesso em
15 de setembro de 2011.
_______, Poder Executivo Ministrio da Justia. Poltica Nacional do Idoso e
Programa Nacional de Direitos Humanos. Ministrio da Justia, Secretaria
Nacional dos Direitos Humanos, BRASLIA, 1998.
BEAUVOIR, Simone de. A velhice. Traduo de Maria Helena Franco Monteiro.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1990.
MAZO, Giovana Zarpellon. Atividade fsica e o idoso: concepo, gerontolgica. Porto Alegre: Sulina, 2001.
MINISTRIO DA PREVIDNCIA E ASSISTNCIA SOCIAL. Poltica
Nacional do Idoso: Lei 8.842 de 04 de janeiro de 1994. Braslia; MPAS-SAS, 1997. 32p.
120
Anexos
Eixos estruturantes da Educao em Direitos Humanos e

Cidadania da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco
Objeto de Estudo: Direitos Humanos e cidadania

Compreender a Educao em Direitos Humanos como processo contnuo e multidimensional que visa formao de sujeitos de direito na perspectiva
da cultura cidad e da cultura universal dos Direitos Humanos.
I. A trajetria histrica dos Direitos Humanos
Objetivo: Conhecer os processos histricos que contriburam para a afirmao
e garantia dos Direitos Humanos nas diversas sociedades.
Direitos Humanos: definies e significados;
A afirmao dos direitos civis e polticos;
O contexto histrico da Declarao Americana (1776);
A fora pblica impulsionada pela Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado (1789);
As atrocidades das duas grandes guerras mundiais e a criao da ONU
(1945);
Documentos que afirmam os direitos sociais, econmicos e culturais;
Declarao Universal dos Direitos Humanos: a disseminao dos Direitos
humanitrios.
O processo de incorporao dos Direitos Sociais e Econmicos: Constituio Mexicana (1917) e Constituio Wiemar (1919).
II. Fundamentos Filosficos dos Direitos Humanos
Objetivo: Compreender as matrizes filosficas que fundamentam o carter universal dos direitos humanos na perspectiva da consecuo da dignidade da pessoa humana.
A dignidade humana: diferentes concepes e proposies;
A sociedade humana e a alteridade;
A relao entre tica e moral e as prticas de humanizao;
As diferentes tradies do pensamento humano liberal, socialista, humanista limites e possibilidades na afirmao dos Direitos Humanos.
III. Direitos Humanos: cultura e relaes sociais
Objetivo: Estabelecer os vnculos entre cultura e relaes sociais e suas implicaes na afirmao dos Direitos Humanos.
As Identidades nas diversidades sociais e culturais;
Relaes de poder e desigualdades sociais;
122
Anexos
Pluralidade Cultural e Religiosa;

As relaes de Gnero e as subjetividades;
Orientao Sexual e diversidade sociocultural;
Educao para as Relaes tnico-Raciais;
A Educao escolar e a reafirmao da cultura indgena;
O envelhecimento na Sociedade Ocidental e as polticas pblicas para o idoso;
Educao Infantojuvenil e polticas pblicas;
Laicidade e Estado democrtico.
IV. Cidadania e Estado Democrtico de Direito

Objetivo: Relacionar a cultura cidad como prerrogativa do Estado democrtico
de direito e sua importncia para a afirmao e garantia dos Direitos Humanos.
Os direitos humanos fundamentais na Constituio Brasileira (1988);
A educao e valores: a vida, proteo, segurana, trabalho, lazer, descanso,
assistncia sade, moradia, defesa, liberdade de expresso, participao
cultural;
A tica e a ordem democrtica de direito;
A cidadania no Brasil contemporneo;
O sentido da cidadania cosmopolita na universalizao dos direitos humanos;
Incluso social, cidadania e a cultura dos Direitos Humanos;
A proteo a infncia e a juventude - Estatuto da Criana e do Adolescente (1990);
A proteo e a garantia da vida social do idoso - Estatuto do Idoso (2003);
O enfrentamento violncia de gnero - Lei Maria da Penha ( 2006);
As questes socioculturais e os Direitos das pessoas com deficincia Declarao de Salamanca;
A Educao fiscal: o discurso da postura tica, a funo social dos tributos e
o acompanhamento da implementao dos recursos pblicos.
V. Meio Ambiente e Direitos Humanos
Objetivo: Entender os discursos pela territorialidade e planetariedade ambiental
e suas implicaes para a afirmao e garantia dos direitos humanos.
O meio ambiente como patrimnio humano;
A construo e a manifestao do ethos socioambiental;
Os sujeitos socioculturais, as memrias e as identidades no processo de
Educao Ambiental;
O Protagonismo infantojuvenil e a conscincia ambiental.
Anexos
123
Referncias
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2009.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio
da Educao, 2005.
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124
Anexos
Texto de Apoio
TEXTO | O bonde do desejo: O Movimento Feminista em Recife e o
debate em torno do sexismo na poltica republicana (1927-1931)2
Alcileide Cabral do Nascimento
Ps-Doutora em Histria, UFRPE
Este artigo investiga como o Movimento Feminista em Recife problematizou o silncio e a negao dos direitos polticos s mulheres na Primeira
Repblica. Estrategicamente, as feministas tiveram como foco a conquista dos
direitos polticos, como possibilidade de alcanar a igualdade civil e os direitos
sociais. A intensa utilizao da imprensa, do rdio e a criao de jornais e revistas
pelas feministas falam de prticas de liberdade e de jogos de poder, que buscam
redefinir as relaes de gnero possveis nos marcos do regime democrtico. Se
o Movimento no combateu a naturalizao da diferena entre os sexos, questionou seus pressupostos e desnudou a profunda e entranhada concepo de inferioridade das mulheres frente aos homens. As feministas pegaram o moderno
bonde e fizeram os percursos do desejo.
Palavras-chave: Feminismos; Movimento Feminista; Relaes de Gnero; Cidadania.
The streetcar of desire: The Feminist Movement in Recife and the

debate about sexism in Republican politics (1927-1931)
Alcileide Cabral do Nascimento

This article investigates how the Feminist Movement in Recife problematized the silence and denial of political rights to women in the First Republic. Strategically, feminists have focused on the conquest of political rights, as
the possibility of achieving equal civil and social rights. The intense use of the
press, radio and the creation of newspapers and magazines talk about feminist
practices of freedom, and power games that seek to redefine gender relations
possible within the framework of a democratic regime. If the movement did not
fight against the naturalization of the difference between gender, it questioned
its assumptions and laid bare the deep and ingrained concept of womens inferiority before men. The feminists took the modern streetcar and made the paths
of desire.
Keywords: Feminisms, Feminist Movement, Gender Relations, Citizenship.
______________________________
2. Pesquisa financiada pelo CNPq e FACEPE
Anexos
125

Os anos iniciais do regime republicano do asas aos desejos, fazem voar
sonhos. A vida urbana ganha intensidade, luz, fluidez e velocidade. As novidades
se espraiam pelas avenidas e pelos becos das grandes cidades. A eletricidade, o
cinema, o automvel, a locomotiva, o bonde, o avio, a publicidade, a moda,
o relgio, o telefone, o rdio, os alimentos enlatados, os novos medicamentos
e cosmticos, os cigarros e charutos industrializados, a prtica de esportes, os
banhos de mar, as confeitarias que se instalam em nobres endereos e as artes
plsticas do visibilidade a essas mudanas vertiginosas e de feies to modernas.

A cidade um espetculo a cu aberto. Se, de um lado, essas novidades
geram f e otimismo no progresso, por outro, desorientam, intimidam, perturbam, confundem, distorcem, alucinam3. Nesse cenrio, as mulheres parecem
gozar de maior liberdade, ao usufruir dos cafs, cinemas, da moda e das novas
formas de sociabilidade. No entanto, sobre esse novo comportamento, pairam
temores antigos e modernos de que esse excesso de liberdade corrompa os
cuidados com o lar, coloque em perigo a famlia e a honra feminina. Ademais,
algumas mulheres, oriundas da classe mdia e alta, alam outros voos para alm
do lar. Acadmicas, mdicas, advogadas, professoras e funcionrias pblicas so
algumas das profisses que empoderam o sexo feminino, abrem horizontes e
novos questionamentos nas relaes de gnero e na esfera poltica, da qual elas
se encontram excludas.

O problema, que j se coloca nos anos iniciais do regime republicano,
a estreiteza com que se compreende a cidadania e a noo de esfera pblica
moderna, na vigncia da repblica dos coronis, na qual s votam homens,
maiores de 21 anos e alfabetizados, em eleies duvidosas. Afinal, onde reside
a diferena entre homens e mulheres que alimenta a excluso feminina da arena
poltica? Esse parece ser o x da questo colocada por diferentes feministas do
Recife e de outras capitais, onde as mulheres discutem, debatem e questionam
sua excluso dos espaos pblicos de decises polticas.

A partir disso, neste artigo, averiguo os argumentos das feministas
pernambucanas em prol da igualdade de direitos polticos, que passavam pelo
questionamento da diferena entre homens e mulheres, e tinham como base o
problema que a democracia republicana instaurou, ao abolir o voto censitrio e
criar a diviso sexual na esfera poltica. Tambm, avalio a estratgia poltica do
movimento sufragista que, se de um lado objetivou a emancipao das mulheres
de forma pacfica, por outro, atiou o desejo feminino, ao almejar mais do que
o direito de votar e de concorrer a votos.
______________________________
3. SEVCENKO, Nicolau. 1998, p. 515-516.
126
Anexos
Em nome do desejo: os direitos polticos nas vozes das mulheres

As mulheres, assim como os homens, nascem membros livres e independentes da
espcie humana, dotados de faculdades equivalentes e igualmente chamados a exercerem,
sem peias, os seus direitos e deveres individuais.4
assim que as sufragistas filiadas Federao Brasileira para o Progresso Feminino se manifestam revoltadas e indignadas com a deciso do Senado
de depurar os votos das eleitoras norte-rio-grandenses que haviam votado pela
primeira vez em 1927 e lanam a Declarao dos Direitos da Mulher, conclamando as mulheres para exercer sem peias a cidadania poltica.5 So os novos
tempos, com aspiraes, sonhos, inquietaes e frustraes. Sim. Frustraes
datadas, inclusive, quando as mulheres foram devidamente esquecidas e silenciadas na Constituio de 1891, que estabeleceu o sexismo poltico, ao sancionar
que apenas homens alfabetizados seriam considerados cidados.

uma data para se execrar e exaltar ao mesmo tempo. Se as mulheres
j se pronunciavam sobre seus direitos e desejos, j se imiscuam na campanha
abolicionista, ousavam publicar revistas e peridicos, como mostra o estudo
de June Hanher6, a lei republicana, portanto, foi mesmo excludente, ao no
considerar a mulher como cidad. Assim, pode-se dizer que a data execrvel,
mas, ao dar visibilidade disparidade entre os sexos, termina por fortalecer as
reivindicaes feministas e os movimentos feministas. Nesse sentido, a afirmao de Joan Scott de que o feminismo no produto das operaes benignas e
progressistas do individualismo liberal, mas um sintoma de suas contradies7
ganha fora tambm no Brasil.

No h dvida de que no pas os movimentos feministas tomam flego
na Primeira Repblica, regime oligrquico e liberal, como se sabe. Mas isso s
possvel nos marcos de um Estado que se prope a ser democrtico, onde a
liberdade um dos princpios norteadores de sua constituio. E as mulheres
instrumentalizaram esse espao da liberdade e da crtica. A intensa utilizao da
imprensa, do rdio e a criao de jornais e revistas pelas feministas falam, por si,
de novas prticas de liberdade8 e de deslocamentos de jogos de poder. Provocam, questionam, apontam caminhos de convivncia entre os sexos, redefinindo
campos de relaes de poder entre os gneros, descortinando novos horizontes
para mulheres e homens.
______________________________
4. In: ALVES, Branca Moreira. 2000, p.120.
5. Sobre o debate no Congresso da validade ou no do voto feminino no Rio Grande do Norte, ver: ALVES,
2000, p.117-121.
6. HAHNER, June. 2003.
7. SCOTT, Joan. 2002, p.48.
8. FOUCAULT, Michel. 2004, p.267.
Anexos
127

Na Constituio republicana, o direito de votar no explicitamente negado mulher. Alis, sequer a mulher citada, j que os constituintes entendiam
que a mulher no um sujeito possuidor de direitos, como a historiografia vem
enfatizando.9 Contudo, o dado novo no debate a questo colocada por Anne
Verfus, ao aclarar que a cidadania oriunda da abolio do sufrgio censitrio
fez emergir com uma visibilidade sem precedentes a separao poltica entre os
homens e as mulheres [grifo da autora],10 ao fazer aparecer o voto individual
masculino em idade viril e a no-incluso das mulheres no corpo eleitoral. O
sexismo, que, como princpio poltico, faz uso do discurso da diferena natural
entre os sexos para justificar as desigualdades em matria de direitos polticos,11
torna-se um problema para o regime republicano brasileiro e vira bandeira de
luta dos movimentos feministas, que do seus primeiros passos no territrio
nacional e em outras partes do mundo. Em Recife, a conquista dos direitos
polticos pelas feministas do Rio Grande do Norte, em 1927, coloca o tema na
ordem do dia, e algumas mulheres so chamadas a expressar opinio sobre essa
vitria feminista na vizinha provncia.
Uma enquete para dar o que falar
Em artigo de 7 de novembro de 1927, o jornal A Notcia informa que,
no dia 31 de outubro desse mesmo ano, foi aprovado pela Assemblia Legislativa do Rio Grande do Norte o direito das mulheres de votar, dando exemplo ao
pas, ainda que a imprensa brasileira no tenha dado a merecida repercusso a
essa conquista. Segundo o jornal, uma inovao ousada que os rio-grandenses
introduzem em nossos costumes polticos, adiantando-se prpria unio que
ainda no se resolveu entregar seus destinos s mos das mulheres.12

Em outra matria, o jornal afirma que a discusso do voto feminino
supera at mesmo as contendas em torno do voto secreto. Por ser assunto polmico, o jornal se prope a fazer uma enquete sobre o tema com intelectuais
e figuras prestigiadas da sociedade, e abre o debate com a seguinte pergunta:
bom ou mau o voto feminino?13

Da enquete prometida, so entrevistadas a poetisa Anna Amlia C. de
Mendona, a escritora D. Rachel Prado e D. Esther do Rego Barros, esposa
do ento presidente da Cmara dos Deputados. Essa primeira questo trata do
direito das mulheres ao voto. Anna Amlia, embora afirme no ter opinio
amadurecida sobre a questo, que considera complexa e transcendente, pro______________________________
9. Ver: PINTO, Cli Regina J. 2002, p.15-16.
10. VERFUS, Anne. 2005, p.428.
11. Idem, p.430.
12. A NOTCIA. Recife, 7 nov. 1927.
13. A NOTCIA. 14 dez. 1927.
128
Anexos
blematiza o direito ao voto do ponto de vista da democracia e da igualdade entre

os sexos. Em consonncia com o princpio fundamental que diz que o melhor
meio de governar os povos fazer poltica partidria, sua argumentao a favor
do voto feminino est na assertiva de que desde que o voto existe, deve esse
direito caber, como todos os direitos polticos, igualmente a ambos os sexos,
portanto, sem distino.14

Em segundo, a poetisa entra no debate sobre o valor e a eficincia do
voto feminino. Sem dvida, considera que preciso avaliar o grau de cultura
feminina no Brasil para poder concluir em que percentagem est ela [a mulher]
verdadeiramente preparada para o voto, mas adverte que tambm nem todos
os homens esto preparados para exercer esse direito, e questiona: Quantos
no o esto fazendo dentro da mais absoluta incompetncia, capazes apenas de
escrever um nome, inconscientes da prpria responsabilidade!.

Nessa linha de argumentao, a escritora Rachel Prado ataca os que subestimam as mulheres, quando insistem em que elas no saberiam usar o direito
de voto, e lembra aos incautos e pessimistas que, para legislar ou ditar leis
incuas ou progressistas, no so chamados todos os homens coletivamente.
H uma elite para isso no Legislativo e no Executivo, representantes das massas e ou das aspiraes pblicas15, no que tinha razo. No so as massas que
governam nem decidem, mas seus representantes, como esclarece Bobbio sobre
os princpios que norteiam a democracia.16

A terceira questo do debate elencada pelo peridico : At que ponto
o voto feminino compatvel com a vida do lar? Nesse aspecto, as entrevistadas
seguem a forte tendncia de reafirmar a responsabilidade das mulheres com o
lar e os filhos como deveres verdadeiramente femininos. Ao mesmo tempo,
Anna Amlia argumenta que, muito mais do que o ato de votar, afastam-nas de
seus lares a intensa vida mundana e os interminveis compromissos sociais
da vida moderna nas cidades.17 Sua fala remete dimenso de classe. Aqui ela
no se reporta s mulheres trabalhadoras, operrias, diaristas, s que precisavam
ganhar o po de cada dia, mas s que curtiam o lazer, o consumo e as novas
sociabilidades da vida moderna, e recusavam, negavam veladamente a vida domstica e a domesticidade de suas vidas. Por fim, Anna conclui que com ou
sem direito ao voto, a mulher ter sempre a responsabilidade no futuro da sua
ptria, quando ostentar nos braos uma parcela viva do porvir: um filho.18 Procriar seria, portanto, sua contribuio para a nao, responsabilidade inscrita em
sua natureza, em seu corpo, em sua essncia e da qual nenhum direito poltico
poderia isent-la.
______________________________
14. A NOTCIA. 15 dez. 1927. As citaes que seguem so desse artigo.
15. A NOTCIA. 27 dez. 1927.
16. BOBBIO, Norberto. 2000, p.371-386.
17. A NOTCIA. 15 dez. 1927.
18. Idem.
Anexos
129

J Rachel Prado, mais eloqente em suas assertivas, reafirma a misso
natural da mulher cnscia dos seus deveres, como orientadora e responsvel
pelo futuro dos filhos, que seriam teis famlia, Ptria e Humanidade.19
Mas no se trata de qualquer mulher. Encontra-se aqui uma reivindicao de
classe: a educao feminina, pois, para ela, s a mulher inteligente e culta saber
preparar homens nobres para uma ptria grandiosa,20 deixando de ser melindrosa e ftil, instrumento de prazer e objeto de luxo dos homens.

Portanto, Rachel reivindica outro lugar para as mulheres, que extrapola
os muros do lar. Para essa escritora, a mulher deve ser, em qualquer pas, uma
unidade econmica, independente, e s o ser quando de posse de seus direitos
polticos.21 Essa questo basilar para vrias das feministas de ento: a autonomia econmica feminina frente ao poder dos homens. Nesse sentido, no
se v o homem como superior ao sexo feminino, mas como um companheiro
emancipado ao lado da mulher. Depois de afirmar que mais de trinta e tantos
pases civilizados j tinham dado a igualdade de direito s mulheres, ela alfineta
a elite brasileira, ao declarar que o Brasil no querer fazer um papel retrgado,
inclinado ao preconceito todo de que o lugar da mulher nica e exclusivamente
no lar.22

Esther de Rego Barros, senhora da elite pernambucana, coloca-se contrria ao voto feminino, porque entende que a grande misso social da mulher
a formao do carter dos filhos, que se molda numa educao inspirada
nos sos princpios de moral catlica.23 Assume posio declaradamente antifeminista, ao descreditar as possibilidades de mudana e conquistas derivadas
desse direito, sobretudo, porque entende que, na organizao familiar vigente,
a grande maioria das mulheres no tem ainda independncia, para intervir nos
acontecimentos polticos, com a necessria autonomia. Assim, em sua apreciao, a reforma poltica com a incluso das mulheres no deveria ser fonte de inquietao da comunho brasileira.24 Essa opinio parece expressar consenso
sobre o voto feminino: seus deveres para com o lar; sua dependncia, portanto,
a pouca autonomia para escolher e votar; e, por fim, uma vez sendo concedido
o direito, este no traria maiores transtornos ao status quo, j que os alicerces
desiguais das relaes de gnero no seriam alterados. O poder patriarcal continuaria intacto e as mulheres, submissas ao lar, aos maridos, aos pais, aos homens.

O que se v, portanto, so diferentes opinies. O que as une a certeza de que existia uma natureza feminina inscrita no corpo, na capacidade e na
obrigao de procriar e educar. Se, para Anna Amlia e Rachel Prado, no h
______________________________
19. A NOTCIA. 27 dez. 1927.
20. Idem.
21. Ibidem.
22. Ibidem.
23. A NOTCIA. 28 dez. 1927.
24. Idem.
130
Anexos
diferena entre homens e mulheres que fundamente a excluso poltica, Esther

de Rego Barros silencia sobre a excluso da mulher da cidadania poltica e desloca a questo para a dependncia econmica do sexo feminino, que derivaria
da impossibilidade de exercer com autonomia esse direito, uma vez conquistado.
Enquanto as duas primeiras defendem a compatibilidade entre a vida do lar e o
direito poltico, a terceira termina por defender que a mulher deve concentrar-se
em sua misso de me e esposa. Contudo, D. Esther acredita que a conquista
das mulheres ser inevitvel, mas, com um olhar desencantado para a emancipao feminina, vaticina que isso no significaria maiores transtornos sociedade,
porque teria alcance transformador limitado.

O debate estava em aberto. O medo pairava no ar. A virilidade masculina parecia estar colocada em cheque. Uma guerra dos sexos se encenava, s
vezes, veladamente, outras vezes, com cores e tons fortes. Mulheres educadas e
formadas, de famlias abastadas, reclamavam de sua sujeio e, de certa forma,
davam visibilidade ao sexismo da poltica republicana que, ao acabar com o voto
censitrio, revelou o quo menosprezava a fora, a inteligncia e a capacidade
femininas, independentemente de sua condio social e civil. Ricas, pobres e
remediadas, casadas ou solteiras, as mulheres pareciam carregar consigo a pecha
de inferioridade, a quem se negava a vida poltica.
Nas asas do desejo: a criao da Federao
Pernambucana para o Progresso Feminino
As notcias sobre as conquistas femininas circulam na capital pernambucana, como visto. Os jornais, aqui e acol, trazem os ltimos debates e embates
no Congresso em torno das reivindicaes feministas pelo direito ao voto, nas
mobilizaes no Rio de Janeiro, epicentro poltico do movimento, liderado pela
jovem feminista Bertha Lutz. Em Recife surgem, em 1931, duas organizaes
que pretendem lutar pelos direitos das mulheres: uma representada por Martha
de Hollanda25 e outra por Edwiges de S Pereira, duas expresses importantes
no cenrio intelectual da cidade como poetisas e escritoras. Contudo, o enfoque
aqui ser dado Federao Pernambucana para o Progresso Feminino (FPPF),
no apenas por ser filiada Federao Nacional, mas pela visibilidade que teve
em Pernambuco.
______________________________
25. Martha de Hollanda, em 31 de maio de 1931, reuniu em sua casa um grupo de mulheres da elite e da
intelectualidade pernambucana. Nessa ocasio, elas criaram a Cruzada Feminista Brasileira, elegeram a
diretoria, definiram os principais objetivos e declararam sua filiao FBPF (Cf. A NOTCIA, 31 mai.
1931). Em 12 de novembro daquele mesmo ano, foi empossada a diretoria: presidente, Martha Hollanda;
vice-presidente, Auri Moura; oradora, Helosa Chagas; oradora adjunta, Juracy Soes; primeira secretria,
Celeste Dutra; segunda secretria, Jacyra Goes; tesoureira, professora Antnia Maranho; bibliotecria, Silvia do Passo; procuradoras, farmacutica Antnia Martins e professora Edme Barbosa (Cf. A NOTCIA,
12 nov. 1931). Nem Martha de Hollanda aceitou o convite de participar da Federao Pernambucana criada
por Edwiges e, tudo indica, Edwiges de S declinou do convite de ser presidente de honra da Cruzada
Feminista, fundada por Martha (Cf. A NOTCIA, 31 mai. 1931).
Anexos
131

Marcada pelas incertezas de qualquer comeo, com caminhos rduos a
desbravar, a resistncia do hbito, os percalos do preconceito, a indiferena
pela causa, o negligente desconhecimento do que ela importa como a expresso
mais elevada da justia, como desabafa a presidente da Federao Pernambucana, em seu primeiro relatrio, tinha incio a organizao das feministas.
Esse movimento teve mais visibilidade em prol dos direitos polticos para as
mulheres, filiado ao movimento nacional de linha moderada e elitista, que buscava ampliar os marcos delimitadores da Repblica brasileira liberal, de feio
burguesa e base ruralista, falocntrica e profundamente excludente. Em sntese,
a luta tinha um foco: emancipar o sexo feminino, a partir da plataforma dos direitos. Cidadania poltica, educao primria obrigatria, igualdade civil com os
homens, legislao trabalhista protetora da me e da criana.

Em 31 de maio de 1931, Edwiges de S Pereira fez um convite, por meio
do peridico A Notcia, s senhoras pernambucanas que se interessam pela
reivindicao dos direitos femininos26 para uma reunio em sua casa, na Boa
Vista, rua do Progresso, n.71,27 cujo objetivo era fundar em Pernambuco uma
associao filiada Federao Brasileira para o Progresso Feminino (FBPF),
sob as mesmas bases e com idnticos propsitos.28 Edwiges informava que
fazia essa convocao na condio de delegada da FBPF. Nessa reunio, com
a presena de trinta senhoras,29 foi nomeado um comit de propaganda, que
divulgaria as atividades do grupo pela imprensa e pelo rdio,30 foi lida uma carta
da escritora Martha de Hollanda, justificando sua ausncia por motivos imprevistos e foi agendada uma nova reunio.31

O comit de propaganda entrou em campo para a organizao da filial
pernambucana. Na segunda reunio, compareceu avultado nmero de senhoras, com apoios importantes, como da educadora D. Dbora Feij e da acadmica Ida Ucha que, segundo evidncias indicam, deixou a Cruzada Feminista
Brasileira e se filiou Federao Pernambucana.32 As mulheres reuniram-se ainda
algumas vezes na casa da jovem escritora e professora Edwiges de S Pereira.33
Quem eram essas mulheres? O que pretendiam? Como levariam a cabo a vontade impetuosa de tornarem-se cidads? Como engajar-se na luta sufragista? Qual
era o alcance dos objetivos? Que obstculos encontrariam no caminho? Como
enfrentar a vasta e disseminada corrente antifeminista?
______________________________
26. A NOTCIA. 31 mai. 1931.
27. A confirmao de que essa reunio aconteceu na casa da Edwiges est nA Notcia, de 2 junho de 1931.
28. A NOTCIA. 31 mai.1931.
29. ARQUIVO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO. Relatrio da Federao Pernambucana para o
Progresso Feminino, de 31 mai. 1931 a 30 set. 1933. Fundo FBPF, p.3.
30. Idem, p.2.
31. A NOTCIA. 02 jun.1931.
32. A NOTCIA. 07 jun.1931.
Progresso Feminino, de 31 mai. 1931 a 30 set. 1933. Fundo FBPF, p.3.
132
Anexos

Escritoras, poetisas, advogadas, professoras, irms de Edwiges, moas
de famlias importantes, como Celina Feij, Ignez Sabino, Maria Augusta Meira
Vasconcelos Freire, Nanette de S Pereira, Umbelinda Bandeira, Amlia Bivilaqua, Dulce Chacon, atenderam ao chamado da feminista. Mulheres de classe
mdia, educadas, algumas profissionais liberais, casadas e solteiras compareceram s reunies e foram responsveis pelo sucesso da iniciativa.34

A Federao Brasileira foi o grande suporte da filial pernambucana, inclusive pelos estreitos laos de amizade entre as duas lideranas feministas, como
se observa nas cartas entre Bertha e Edwiges. Seguindo orientao da Nacional,
nesses encontros, que deram origem criao da sucursal pernambucana, foram
discutidos os princpios e objetivos da associao; foi constituda a comisso
organizadora; definida a participao de Edwiges de S como representante de
Pernambuco para o II Congresso Internacional Feminista; feita a leitura do anteprojeto do estatuto; e, finalmente, no dia 2 de agosto, foi eleita a diretoria
efetiva, por meio do voto secreto, e aclamadas as comisses subsidirias para o
conselho social, conselho auxiliar e conselho fiscal.35

A solenidade de abertura foi marcada para o dia 31 de outubro. No
entanto, o levante dos jovens tenentes do 21. Batalho de Caadores no Recife
contra o governo de Carlos de Lima Cavalcanti,36 que contou com a adeso de
parte da populao,37 sacudiu a cidade durante trs dias, com a ocupao de
quartis e algumas delegacias de bairros,38 e provocou adiamento da criao
oficial da associao feminista para o dia 10 de novembro.39

O surgimento da Federao Pernambucana no foi ato silencioso. A posse da diretoria aconteceu no prestigiado Club Internacional do Recife, pomposo
endereo da cidade. O smart set recifense ali estava, como declarava A Notcia.40
Autoridades estaduais e federais, representantes da imprensa e embaixadas das
diversas corporaes prestigiaram a solenidade.41 Foi um acontecimento, com a
______________________________
34. Sabe-se dessas informaes quando se cruzam as assinaturas das atas das sesses extraordinrias da
Federao Pernambucana para o Progresso Feminino (acervo FUNDAJ, Recife) e de algumas articulistas
que colaboravam na Revista Pernambucana (Recife, 1902) e Polyantho (Recife, 1904).
Progresso Feminino, 31 mai. 1931 a 30 set. 1932. Fundo FBPF, p.2.
36. O poltico pernambucano Carlos de Lima Cavalcanti foi designado por Juarez Tvora para assumir o
governo como interventor do estado, depois da Revoluo de 1930. Ele era coproprietrio da Usina Pedrosa e dos jornais Dirio da Manh e Dirio da Tarde. Tambm era considerado um poltico tradicional,
ligado velha oligarquia aucareira. Segundo Manuel Correia, Cavalcanti no tinha uma linha ideolgica
segura e se cercou de pessoas de posies poltico-ideolgicas as mais diversas, de forma que os problemas no tardaram a aparecer, como o levante dos insatisfeitos tenentes (Cf. ANDRADE, Manuel Correia.
1997, p.335-337).
37. REZENDE, Antnio Paulo. 2002, p.106.
38. ANDRADE, 1997, p.337.
39. A NOTCIA. 06 nov. 1931.
40. A NOTCIA. 31 nov. 1931.
Progresso Feminino, 31 mai. 1931 a 30 set. 1932. Fundo FBPF, p. 2.
Anexos
133
presena da imprensa, de famlias importantes, autoridades civis, legitimado pela

conduo da representante nacional Odila Porto da Silveira.

Em seu discurso de posse, a feminista pernambucana mostrou a via
pacfica, moderada, que pretendia seguir, alm de enfatizar seu apego aos princpios catlico-cristos, em um misto de conscincia, coragem e f. Nesse
sentido, ela esclareceu que o que se pretende no inovao nem importa
em medidas que possam trazer qualquer alterao prejudicial aos bons princpios que norteiam os nossos costumes de famlia crist.42 Esse tom amistoso
e pacificador remete ao que foi usado por Bertha Lutz, quando afirmava que o
movimento feminista no pretendia uma associao de sufragettes, que ameaassem quebrar vidraas da Avenida,43 em clara referncia e recusa s formas
de luta e embates das feministas inglesas.44

Apesar de anunciar as bases conciliadoras e conservadoras do movimento que presidia, a feminista pernambucana afirmava com convico que o lar
o refgio do par humano,45 no apenas da mulher. Ademais, lembrava que nem
todas podiam escolher ficar no lar; havia as que precisavam trabalhar. Mas tambm acusava de egostas as que se enclausuravam e se negavam a cooperar no
socorro aos mais fracos, fugindo das obras pias e beneficentes.46 Edwiges, em
consonncia com o discurso de poca de sua classe, atacava a ociosidade mundana das mulheres. Veladamente, recusava o papel de boneca de luxo, objeto
de ostentao dos homens, mas tambm o cio feminino e voyerismo citadino.
Incitava-as a que sassem dos lares: Se forem amparadas moral e materialmente
pelo chefe da casa e no queiram ou tenham profisso, que atuem socialmente,
que sejam teis. Que repulse[m] as festas, que menospreze[m] as modas; que
desdenhe[m] do footing, faces de sua educao vitoriana e catlico-crist.47

No Brasil, o apelo ao trabalho social reforava as qualidades tidas como
naturais ao gnero feminino: dedicao, altrusmo, cuidados com o outro e elevada virtude moral. Por isso, ao invs de minar a hierarquia de gnero, representava um reforo para ela.48 Trabalho gratuito, sem remunerao, no colocava
em xeque a virtuosa esposa e me de famlia e nem afrontava economicamente
o poder dos maridos. Era uma forma de serem teis e de darem uma contribuio social, como defendia Edwiges de S.

Assim, o movimento feminista, liberal e comportado, se, por um lado,
problematizava a excluso das mulheres do campo poltico, por outro, no avanava na discusso das desigualdades sociais estruturais do sistema. Ao contrrio,
______________________________
42. A NOTCIA. 11 nov. 1931.
43. Cf. SOIHET, Rachel. 2006, p.29.
44. Sobre os movimentos sufragistas na Inglaterra e Estados Unidos, conferir: ALVES, Branca Moreira e
PITANGUY, Jacqueline. 1985, p.42-48.
45. A NOTCIA. 11 nov. 1931.
46. Ibidem.
47. Idem.
48. BESSE, Susan. 1999, p.168.
134
Anexos
o trabalho dessas mulheres das classes mdias e altas servia para atenuar o conflito entre as classes e promover a ordem social.49 A prpria Edwiges de S Pereira
era um exemplo disso. No campo social, presidiu a Associao das Damas de
Beneficncia e integrou o Comit Feminino da Maternidade do Recife.50

Quem era mesmo essa mulher que liderava a campanha sufragista em
Pernambuco? Edwiges de S Pereira nasceu na cidade de Barreiros, em 24 de
outubro de 1884, regio da zona da mata sul de Pernambuco, produtora de
cana de acar, de onde saiu um dos mais influentes polticos republicanos da
tradicional elite aucareira, Estcio Coimbra.51 Filha do bacharel Jos Bonifcio
de S Pereira e D. Maria Amlia Rocha de S Pereira, era de uma famlia de
proeminentes juristas, como seu irmo Eurico de S Pereira, que chegou a ser
presidente da Ordem dos Advogados do Brasil.52

Em relato autobiogrfico de Edwiges, na perspectiva da escrita de si,53
sem fissuras e rupturas, dvidas ou incertezas, a autora constri sua trajetria,
que marcada, desde o incio, por forte relao com a literatura. Com apenas 13
anos, com a colaborao de seu irmo Eugnio, fez um jornal manuscrito, o Eco
Juvenil. Um dia chegou-lhe, do Rio de Janeiro, o jornal O Paz, contendo poemas
seus do Eco, para sua grata surpresa. Em seguida, a Revista do Brasil, editada em
So Paulo, publicou seu soneto intitulado A uma estrela.

Aos 16 anos, lanou seu primeiro livro de poemas, intitulado Campesinas.
Assim teve incio uma carreira ascendente como poetisa e escritora, que lhe permitiria, ainda muito jovem, com 17 anos, ingressar na Academia Pernambucana
de Letras, na condio de scia correspondente.54 A essa altura, j colaborava
com diversos jornais no pas, dentre eles, O Norte (Rio de Janeiro) e o Escrutnio
(Rio Grande do Sul), e com revistas, como a Revista Feminina (So Paulo).55

Formou-se na Escola Normal, onde se tornou professora catedrtica
de Histria Geral e do Brasil. Assumiu tambm a Superintendncia dos Grupos
Escolares da Capital.56 Era uma mulher de fibra e de contrastes, como assinalou seu sobrinho-neto Virglio Campos, porque era muito avanada para sua
poca e, ao mesmo tempo, egressa de uma educao vitoriana, conhecida pela
rigidez, pelo controle das emoes e da sexualidade.57 Era de um tempo, como
______________________________
49. DONZELOT, Jacques. 1986.
50. DIRIO DE PERNAMBUCO. Recife, 30 out. 1985, seo B, p.1.
51. VAINSENCHER, Semira Adler. Acesso em: 04 mai. 2010.
52. DIRIO DE PERNAMBUCO. 30 out. 1985, seo B, p.1.
53. GOMES, ngela de Castro. 2004, p.7-24.
54. Cf. SCHUMAHER, Shuma e BRAZIL, rico Vital (Orgs.). 2000, p.188-189.
55. Segundo Margareth Rago, a Revista Feminina foi fundada por Virgilina Duarte da Costa e circulou,
com bastante sucesso, entre os anos de 1914 e 1936, por todos os estados brasileiros. Embora rejeitasse
o feminismo revolucionrio e anrquico, a revista fazia crtica violncia masculina, defendia o direito
ao voto e educao das mulheres, sem que estas deixassem de ser a dona afetiva do seu lar (RAGO,
Margareth L. 1995/1996, p.22).
56. FUNDAJ. Notas Bio-bibliogrficas de Edwiges de S Pereira. Acervo Pessoal. Recife, s.d.
57. Sobre a sociedade vitoriana, ver: GAY, Peter, 1988.
Anexos
135
remete seu sobrinho, em que a rainha Vitria ditava a moda e o poder no mundo.58

Todavia, fato que chama ateno nas vidas das feministas, carioca e pernambucana, Bertha Lutz e Edwiges de S, que no se casaram. O ingresso em
um mundo masculino pela via da atividade intelectual e da militncia poltica
parece ter sido impeditivo ao casamento e maternidade ou, talvez, isso tenha
sido uma escolha. Ademais, a lei submetia a esposa ao marido. O Cdigo Civil
de 1916, no artigo 233, definia que O marido o chefe da sociedade conjugal.
Compete-lhe: [...] IV - O direito de autorizar a profisso da mulher e a sua residncia fora do teto conjugal.59 possvel imaginar as implicaes legais para
essas mulheres se tivessem optado pelo casamento. A certa altura da vida, j
com setenta anos, em conversa com as irms sobre o problema da me solteira,
Edwiges revelou que gostaria de ter tido um filho em qualquer circunstncia,60
o que parece indicar uma vontade que independe de estar casada ou no. Mas,
at onde se sabe, ela no se lanou nessa empreitada nem ousou contra a norma
convencional e crist catlica a que declaradamente se filiava.

O programa que defendia, na solenidade de criao da Federao Pernambucana, implicava o direito da mulher de cultivar a inteligncia e especializar, se quiser e puder, a sua vocao no terreno cientfico; auferir dos
seus conhecimentos as mesmas vantagens que o homem; aspirar para o seu
trabalho remunerao ajustada ao servio prestado sem atender [sem distino]
ao sexo. No discurso de Edwiges, essas reivindicaes se aliceram na seguinte
percepo:
[...] a mulher uma vez que est sujeita, como o homem, ao censo, ao fisco, s contribuies,
aos impostos, reclame garantias legislativas e prticas para o resultado do seu labor; porque
a mulher pleiteie dentro do Cdigo Civil a equivalncia que lhe reconheceu o Cdigo Penal;
porque considerando a maternidade o seu mais elevado destino, se congreguem todos os que
podem alguma coisa como inteligncia, como atividade, como fortuna, uma nsia de proteo
e solidariedade, em torno das mes pobres ou moralmente desprotegidas...61

Discurso paradoxal. H insatisfao latente e visvel. Era injusta a condio em que se achava a mulher: pagar impostos, contribuir de diferentes maneiras como os homens, e no ter direitos iguais no campo civil e no poltico. Ser
sujeitada, estar na dependncia do marido, ser tratada como menor de idade e
de razo. Seu discurso parece dissolver a diferena entre os sexos e consider-la
inaceitvel. Ao mesmo tempo, entende a maternidade como destino elevado
da mulher no o seu , para com a qual os poderes pblicos deveriam ser mais
solidrios e protetores. Ao proteger e amparar a me pobre, cuida-se do futuro
______________________________
58. DIRIO DE PERNAMBUCO. 30 out. 1985, seo B, p.1.
59. BRASIL, 1916.
60. Idem.
61. A NOTCIA. 11 nov. 1931.
136
Anexos
da nao, da prole que est em seus braos ou ventre. Seu posicionamento em

relao maternidade estava em chamar para o Estado a responsabilidade da
proteo e de cuidados, da educao ao trabalho, de um amplo segmento da
populao, as mulheres pobres. A questo social era candente. A essa altura,
no se podia mais acusar e apontar as mulheres das camadas populares como
irresponsveis. Seriam necessrias outras formas de atuao e posicionamento
governamental. Ser pobre no crime, e ser mulher pobre, menos ainda. O que
se cobra do Estado que amplie a gesto da populao, sem divisar o custo da
imposio dos tentculos estatais das normas, dos controles, da preveno, das
estatsticas, da rede mltipla de poder que enlaa a populao e o indivduo, que
atinge as mulheres, penetra seus corpos e busca enquadrar suas prticas sexuais.

A estratgia que subjaz a fala de Edwiges a de que os direitos polticos
abririam caminho para os sociais e os civis. Porm, a seu ver, essa reivindicao
no deveria provocar receios de perturbao social, porque tudo seria feito
dentro dos limites do programa. Afinal, a mulher no pretendia tomar o lugar
dos homens, como os incautos previam e diagnosticavam, porque, segundo a
feminista, cooperar no usurpar, completar no anular, substituir no
preterir. Bastar-se a si mesma dignamente, se eleva a mulher, no diminui o homem.62 Seu discurso parece propor a horizontalidade entre os sexos e a quebra
da hierarquia fundada na superioridade masculina versus inferioridade feminina.

Ela era uma das que se bastavam a si mesmas: independente, profissional, inteligente e autnoma. Falava de um lugar social. Representava uma elite
pensante e politicamente atuante. Embora no desejasse rupturas, ares revolucionrios permeavam sua fala, no paradoxo em que se colocava o movimento feminista. Nesse sentido, seu discurso faz lembrar a revolucionria feminista
francesa Olympe de Gouges, ao afirmar que as mulheres s tinham paradoxos
a oferecer e, como assinala Joan Scott, se, por um lado, pareciam aceitar definies de gnero como verdadeiras; por outro, elas as recusavam.63

Depois da fala de Edwiges, ainda na sesso de abertura da Federao,
teve a palavra Cora SantaAnna, representando a consultora jurdica da Federao, Dra. Ida Souto Ucha, que estava enferma e no pode comparecer solenidade. No discurso da feminista Ida Souto, lido pela bacharelanda, ela declara que
o principal objetivo da associao era a defesa das mulheres pela emancipao
econmica e conquistas sociais.64 Entende que a evoluo e a lei do progresso
impem um estranho dinamismo vida, grava em todas as coisas uma feio
nova, diferentemente vertiginosa65 e, nesse nterim, no faz sentido as mulheres
______________________________
62. Idem.
63. SCOTT, 2002, p.19.
64. A emancipao econmica das mulheres problema central para a FBPF, e reafirmado no II Congresso
Internacional Feminista (Cf. SOIHET, 2006, p.46).
65. ARQUIVO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO. Discurso de Ida Souto Ucha na solenidade de criao da
FPPF. Recife: Fundo FBPF, 10 nov. 1931. p.1.
Anexos
137
no evolurem, e continuarem a vida como plantas parasitrias, insuficientemente instrudas, vivendo na eterna penumbra, porque j vai longe o tempo em
que a atividade da mulher girava unicamente em torno do lar.66 A fora desse
discurso ainda hoje impressiona. O novo se coloca como avassalador. O progresso chegar de forma implacvel e deslocar a mulher do espao do lar para
outras veredas. Espritos polidos e iluminados pela educao podero gozar a
plenitude dos desejos assegurados pela liberdade de escolha e de expresso.

Em sua concepo, o movimento feminista no visa a masculinizar a
mulher nem quer que grotescamente ela imite o homem. O que se pretende
que seja sempre feminina, aja com aspiraes nobres dentro e fora do lar,
consciente de sua personalidade, integralizada na vida. Assim, saber inocular
nos filhos a chama sagrada de beleza, de liberdade, de perfeio.67 Para isso, ter
de se elevar o nvel da educao feminina, polir o esprito. Aparelhada e habilitada, ter condies de prover sua situao econmica, sair da rotina, da atitude
burguesa acomodatcia e passiva,68 tomar parte da grande luta que embeleza a
vida, conquistar seus ideais, entrar no gozo dos seus direitos sem choque com
os direitos do homem.69

Como se pode avaliar, esses discursos falam de um novo enunciado em
torno das mulheres e sobre elas. So incendirios, buliosos. Essa sociedade
no ficaria inclume aos desejos das mulheres de conquistar outros patamares
polticos, sociais e culturais. O paradoxo de sua fala era emblemtico ao sistema
republicano oligrquico. A liberdade de expresso e de posicionamento dessas
feministas forou o avano e o alargamento do sistema to pouco democrtico.

Essas palavras soaram os clarins do confronto. Algumas mulheres feministas, essas que haviam conquistado formao superior, uma profisso e um
salrio, que haviam enfrentado as humilhaes, a disputa desleal, os preconceitos
de uma sociedade machista, sabiam que a possibilidade de mudana estava na
autonomia financeira das mulheres. Mas, como alcan-la? Como elevar as outras
mulheres a esses patamares? S o acesso educao profissionalizante poderia
promover esse deslocamento e empoderamento feminino. Como almejar autonomia, independncia, liberdade para a mulher, sem pretender se chocar com
o poder dos homens, dos machos, sejam eles maridos, irmos ou filhos? Eis as
encruzilhadas do movimento. Como ressalta Joan Scott, as feministas transitavam entre a aceitao e recusa simultneas [que] punham a nu as contradies
e omisses nas definies de gnero que eram aceitas em nome da natureza e
impostas por lei.70

Ida Souto lanou a plataforma de aes da Federao Pernambucana,
______________________________
66. Idem.
67. Idem, p.2.
68. Ibidem.
69. Ibidem.
70. SCOTT, 2002, p.19.
138
Anexos
repetindo ipsis litteris o que a Nacional estabeleceu:71
1. Promover a educao da mulher e elevar o nvel da instruo feminina;

2. Proteger as mes e a infncia; 3. Obter as garantias legislativas e prticas
para o trabalho feminino; 4. Auxiliar as boas iniciativas da mulher e orient-las na escolha de uma profisso; 5. Estimular o esprito de solidariedade e
da cooperao entre as mulheres e interess-las pelas questes sociais e de
alcance pblico; 6. Assegurar mulher os direitos polticos e prepar-la para
o exerccio inteligente desses direitos; 7. Estreitar os laos de amizade com
os demais pases americanos, a fim de garantir a manuteno perptua da paz
e da justia no Hemisfrio Ocidental.72

Apenas no item seis expressamente colocada a questo dos direitos
polticos, como se a noo de cidadania escapasse da esfera estritamente poltica,
ganhasse outras arenas da educao, dos direitos trabalhistas, da maternidade.

Sob forte presso dos movimentos feministas organizados, e a fim de
atender a uma das principais reivindicaes da Aliana Liberal, Getlio Vargas,
como chefe do Governo Provisrio, nomeou uma comisso para criar uma nova
lei eleitoral. Pelo Decreto n.21.076, de 24 de fevereiro de 1932, o novo Cdigo
Eleitoral Brasileiro concedia o direito poltico s mulheres, no mesmo molde do
direito dos homens, isto , a maiores de vinte e um anos e alfabetizadas. Deve-se
lembrar que o alistamento e o ato de votar no eram obrigatrios. Essa inovao
precisava ser incorporada Constituio a ser elaborada.

Apesar da festa e das congratulaes iniciais, as propaladas conquistas
estavam ainda sob terreno frgil e contingencial. A campanha sufragista no
conseguiu envolver nem alcanar a maior parcela das mulheres as que pertenciam s camadas populares e operrias , que no teve acesso instruo e
ficou excluda dessa conquista. Sem dvida, o ingresso na educao superior e a
obteno de uma profisso eram aspiraes para mulheres de classe mdia e alta,
mas irrelevantes para a maioria das mulheres pobres e analfabetas, como afirma
Susan Besse. Mas, no se pode olvidar que, mesmo limitado, o movimento significou um momento da luta feminista, em que essas mulheres acreditaram na via
poltica partidria. Sonharam que, uma vez no poder legislativo, poderiam alcanar conquistas importantes na esfera social e civil. Nesse sentido, acreditaram na
via liberal, normativa e sem confrontos abertos. Era um caminho... longo, rduo
e, talvez, apenas para algumas geraes.

Assim, concordo com Susan Besse, quando ela diz que, se a Federao
Brasileira houvesse se misturado com a poltica de classe, numa sociedade extremamente conflitiva e to marcada pelas diferenas de classe, isso teria sido intolervel.73 Em nvel nacional e local, o movimento sufragista foi mesmo elitista e
limitado.
______________________________
71. ARQUIVO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO. Discurso de Ida Souto Ucha..., p.4-5.
72. ARQUIVO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO. Estatuto da Federao Brasileira para o Progresso Feminino. Fundo FBPF. Rio de Janeiro: Oficinas Grficas do Jornal do Brasil, 1930. p.3-4.
73. BESSE, 1999, p.196.
Anexos
139

No entanto, foram essas mulheres de famlias abastadas e de classe mdia que conseguiram levar adiante o debate e enfrentar, com risos e lgrimas, os
chistes, as charges, as caricaturas, as piadas e uma imprensa ofensiva. Foram elas
tambm que terminaram politizando a discusso da excluso feminina da arena
poltica, ao questionar a desigualdade de direitos entre os sexos. Nem sempre
foram coerentes. Aceitaram e negaram ao mesmo tempo a diferena presa ao
sexo, ao corpo, ao biolgico. Se no combateram a naturalizao da diferena,
questionaram seus pressupostos e desnudaram a profunda e entranhada concepo de inferioridade das mulheres frente aos homens. Assim, a via partidria,
como estratgia de luta, no foi exclusiva. As feministas colocaram em campo
as tticas de convencimento, as alianas polticas e familiares, a utilizao da
imprensa falada e escrita e, por vezes, tiveram duros enfrentamentos e embates
com os poderes estabelecidos, com parte da sociedade da poca, incrdula e
arredia. Enlaaram as prticas da liberdade e da amizade. Pegaram o moderno
bonde e fizeram os percursos do desejo. Ousaram.
140
Anexos
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14 dez., 15 dez., 27 dez., 28 dez.
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ARQUIVO NACIONAL DO RIO DE JANEIRO. Discurso de Ida Souto Ucha na
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142
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Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

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Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

Se os boatos criarem razes

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

Se a concordncia gramatical ou manuteno das formas determinadas pela

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

A partir do texto acima, respondam:

Promoo da igualdade entre gneros e diversidade sexual

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