doi: 10.7213/dialogo.educ.13.040.

DS01
ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

Saberes necessrios ou desejados para uma

docncia de qualidade na Educao Superior1
[I]
Necessary or desired knowledges for a quality
teaching in higher education
[A]
Marcos Villela Pereira
Licenciado em Filosofia, doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professor titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre, RS - Brasil, e-mail: marcos.villela@pucrs.br

[R]

Resumo
Este artigo apresenta o contexto e as ponderaes da primeira fase da pesquisa Implicaes
da prtica e da experincia na formao de professores. O contexto caracterizado de modo
geral pela circunstncia da abordagem de 97 estudantes de ps-graduao matriculados na
disciplina Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2009 e 2010 e pelas discusses emergidas a partir de aulas experimentais e debates relativos ao sentido da docncia na Educao
Superior. Os achados foram coletados a partir da escrita de ensaios sobre seus processos de

Este trabalho inscreve-se no mbito da pesquisa Implicaes da prtica e da experincia na

formao de professores, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq). Uma verso inicial foi apresentada no simpsio A produo do conhecimento
na rea de cultura escolar e repercusses na qualidade da escola pblica, no VI Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino.

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professoralizao e o tema da implicao da experincia na formao docente foi destacado em excertos dali extrados. A dimenso tica da formao e da docncia foi objeto de
explorao, na medida em que se valorizam os efeitos da interimplicao entre os sujeitos, sua
circunstncia de atuao e seus grupos de alunos.
[P]

Palavras-chave: Educao Superior. Ensino Superior. Formao de professores.

Professoralidade. Professoralizao.
[B

Abstract
Displays context and weightings of the first phase of the study "Implications of practice and experience in teacher education." The context is characterized generally by the fact of approach of
97 graduate students enrolled in the course Metodologia do Ensino Superior in the years 2009
and 2010 and the discussions emerged from experimental classes and discussions on the meaning of teaching in higher education. The findings are gathered from writing essays about their
professoralization processes and the theme of experience implication in teacher education is
highlighted in excerpts taken away. The ethical dimension of training and teaching is the object
of exploitation as it enhances the effects of interimplication between subjects, their condition
of work groups and their students.
[K]

Keywords: Higher education. Higher education. Teacher training. Professorality.

Professoralization.

Introduo
Nos ltimos anos, tenho me dedicado a uma pesquisa intitulada Implicaes da prtica e da experincia na formao de professores,
levada a efeito no mbito da disciplina Metodologia do Ensino Superior,
oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao ao qual perteno. Essa disciplina ofertada como eletiva para alunos (mestrandos
e doutorandos) de todos os Programas de Ps-Graduao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e, igualmente,

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para docentes ingressantes na universidade como parte do Programa

de Capacitao Docente coordenado pela Coordenadoria de Ensino e
Desenvolvimento Acadmico, em parceria com a Faculdade de Educao.
Tenho sido docente dessa disciplina desde 2005, mas esta pesquisa comeou a ser realizada em 2009.
O objetivo da disciplina problematizar aspectos tericos e metodolgicos da docncia na educao superior, colocando em anlise, de
um lado, princpios e convices trazidas pelos estudantes, em sua maioria sem nenhuma formao pedaggica, acerca da docncia nos cursos de
graduao dos quais so oriundos e, de outro, colocando em discusso
preceitos e concepes produzidos nesse campo de estudo nos ltimos
anos, especialmente a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) e do advento das Diretrizes Curriculares
para o Ensino de Graduao (DCNs).
Aps um perodo inicial de estudo dos fundamentos desse campo, abordando a histria da educao superior no Brasil e a implementao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES), dando
destaque para a anlise das DCNs e do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (Enade) relacionada com as reas de formao dos estudantes, a disciplina adentra no estudo das suas concepes sobre o que
se consideram uma boa aula, um bom professor e um profissional de qualidade. Esse debate culmina em uma intensa discusso sobre os saberes
necessrios ou adequados para a formao de um docente comprometido
com uma educao superior de qualidade nos tempos atuais e se completa
com a produo de um ensaio final para concluso da disciplina, que versa
sobre o tema que professor eu estou me tornando.
Pego carona em uma pontuao feita por Andr (2010), quando
destaca que a formao de professores, por determinao do Conselho
Nacional de Educao (CNE), deve atender a princpios como a coerncia
entre a formao oferecida e a prtica esperada do professor e que o foco
do processo de ensino e aprendizagem a pesquisa. Esses dois princpios
acabam assumindo um grande vulto na discusso ocorrida durante a disciplina. Este trabalho pretende trazer alguns supostos de base que tm

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sido explorados ao longo desse perodo e, como ponto de chegada, alguns

achados dessa etapa da pesquisa.

Caracterizao da pesquisa
De 2005, quando comecei a ministrar a disciplina, at 2010,
eram oferecidas trs turmas simultneas, com 25 vagas cada. A partir
de 2010, mais uma turma passou a ser ofertada. O estudo que estou
apresentando aqui explora o recorte especfico dos grupos dos anos de
2009 e 2010, restringindo-se s quatro turmas das quais fui docente,
perfazendo um universo de 97 alunos no total. Desses, 51 eram mulheres e 46, homens. Quanto s reas de formao, compunham o grupo 36
estudantes oriundos das cincias sociais e aplicadas (direito, comunicao social e administrao), 26 da sade (medicina, farmcia, psicologia,
enfermagem e outras), 16 de matemtica e cincias (fsica, qumica e
biologia), 13 das exatas (engenharias, arquitetura e computao) e seis
da pedagogia. A maior parte deles no teve qualquer formao pedaggica ao longo de suas carreiras universitrias, visto que somente 21
cursaram licenciaturas. Vinte dos 97 tinham experincia docente, sendo que dois j eram docentes do ensino superior, um deles na prpria
universidade (j integrando o Programa de Capacitao Docente para
professores ingressantes na instituio). O que vale destacar que nenhum dos dois tinha alguma formao especfica (eram graduados em
odontologia e engenharia).
A primeira fase deste estudo dedicou-se a explorar as significaes sobre a docncia presentes no grupo como um todo. Para isso, optou-se por trabalhar com os ensaios por eles escritos para a disciplina, em que
descreviam suas expectativas como professores em formao. As questes
norteadoras propostas foram as seguintes: que professor tu imaginas que
ests te tornando? Que diferena tu imaginas que vais fazer para a formao dos teus alunos? Que diferena tu esperas fazer para a carreira na qual
vais atuar? O propsito era que eles escrevessem um texto de, no mximo,

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duas pginas. Como orientao formal, buscando desviar de uma escrita

condicionada pelo modelo do artigo cientfico, bastante frequente pelo
fato de todos serem mestrandos ou doutorandos, indiquei que gostaria
de um texto breve, menos formal e mais flexvel que o artigo cientfico.
Eles deveriam apresentar e defender um ponto de vista subjetivo sobre a
docncia, sem que fosse necessrio pautar-se em formalidades ou provas,
mas deviam ser rigorosos na argumentao. Como o campo no qual atuavam era bastante especfico, sugeri que procurassem fazer um texto claro
e direto, fazendo de conta que o leitor no conhecia a realidade que estava
sendo comentada, discutida ou referida.
A tarefa est descrita no plano de ensino da disciplina e, portanto, de conhecimento de todos desde o comeo do semestre. Na medida
em que se aproxima o fim das aulas, quando se chega ao ltimo ms, comeam a aparecer dvidas sobre o trabalho. Como as ltimas cinco semanas que precedem o seminrio final de avaliao, dia em que devero
entregar a tarefa, so destinadas s aulas prticas, em que so experimentadas diferentes modalidades de ensino, o tema da docncia emerge com
muito vigor. Aps cada aula nas quais eles, em grupos, experimentam
a conduo de um contedo , sempre fazemos a avaliao do dia e, invariavelmente, boa parte do tempo utilizada colocando-se em questo
o confronto vivido por eles entre seu imaginrio sobre ser professor e a
prtica propriamente dita. Apesar de serem situaes de simulao, uma
vez que os alunos no so estudantes de um curso de graduao, mas ps-graduandos como eles, muita polmica aparece entre as expectativas que
tinham e a aula realmente acontecida.
Um elemento significativo a constatao de que os alunos com
os quais viro a trabalhar quando ingressarem na carreira docente so
adultos j formados (uma vez que j tero passado por muitos anos de
escolarizao, ao longo das diversas modalidades da educao bsica),
mas no formados de todo. Sua tarefa recobre-se, assim, de uma funo
complexa, visto que tero que investir numa formao de pessoas formadas jovens, adultos ou quase adultos , a qual dever se realizar
pelo entrelaamento de orientaes profissionais, instrues tcnicas,

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incorporao de valores e desenvolvimento de competncias as mais diversas. Nesse ponto, aparece com fora a pergunta sobre o papel da educao, o sentido da docncia e as funes da universidade.
Como eles tambm so jovens, em sua maioria, egressos recentes de cursos de graduao buscando vias de insero no mercado de
trabalho e ingressando na carreira profissional, possvel perceber que
muitos dos questionamentos assomam pelo fato de eles se verem em um
lugar de convergncia de duas posies diferentes, mas simultneas. Eles
so sujeitos profissionais em formao, fazendo a formao profissional
de sujeitos que, como eles, esto entrando em uma carreira. Essa duplicidade de condio produz um estado de conscincia que faz brotar, na
discusso, temas bastante intensos acerca da formao de professores.

O mundo ao nosso redor

O nmero de matrculas, segundo o Censo da Educao Superior
2010 (INEP, 2011), cresceu 110% entre 2001 e 2010, alcanando o patamar de 6.379.299 matrculas. Dessas, 63,5% so no ensino noturno, revelando que boa parte da populao universitria tem alguma outra ocupao que no apenas ser estudante.
A caracterstica do universo com o qual o docente do ensino superior depara-se hoje muito peculiar. Se comemoramos o aumento do nmero de matrculas, no podemos deixar de considerar o alto ndice de competitividade que isso representa. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE, 2012), no mesmo perodo, a populao brasileira cresceu
12,3%, somando 190.732.694 habitantes, dos quais 84% vivem em zona urbana. Apesar de todas as conquistas positivas em termos de bem-estar, conforto, convivncia e avanos sociais, h um contexto negativo que impregna
esse cenrio de forma definitiva. O domnio sem precedentes da razo instrumental e utilitarista no mundo contemporneo produz efeitos devastadores na populao em geral e, em particular, naquela que acede s classes
universitrias. A urbanizao desordenada carrega consigo o aumento do

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desemprego, a progressiva agresso ao meio ambiente, os altos ndices de

desigualdade social e, evidentemente, para dar conta de sobreviver nessas
condies, vemos elevar-se a corrupo a nveis tambm alarmantes.
A populao, em seu cotidiano, pelo menos uma grande maioria, compelida a desenvolver sentimentos de revolta, de indiferena ou
de cinismo (GOERGEN, 2007). Na vida nas cidades, podemos observar a
contradio entre o avano das polticas sociais e o desenvolvimento de
tecnologias que permitem a abundncia e o aumento da misria e da desigualdade. No mundo do trabalho, constatamos o incremento dos princpios da performatividade e qualidade como critrios de avaliao das
aes individuais e coletivas. Em termos de conduta social, deparamo-nos
com o esvaziamento dos parmetros gerais de comportamento, evidenciando-se as atitudes de recusa autoridade, desencanto, desnimo e barbrie. Somos consequncia do motocontnuo, que comeou com a vontade
de revoluo, no sculo XVIII, que nos levava a uma compulso a sair do
lugar sem importar para onde, passando para o ideal de progresso, no
sculo XIX, que nos sinalizava um ideal de conquista de novos estados de
vida, chegando ao modelo do desenvolvimento, no sculo XX, que nos enchia de promessas de felicidade imediata e infalvel, at o preceito crtico
da inovao, no sculo atual, que toma conscincia do alto preo pago pelo
avano desenfreado e da necessidade de pautar-se pela sustentabilidade e
pela responsabilidade social. certo que no abandonamos nossa maior
convico humana, que buscar um mundo melhor sempre possvel, mas
camos em uma crise de conscincia semelhante quela na qual descobrimos que impossvel fazer uma omelete sem quebrar os ovos.
Se for impossvel no quebrar os ovos, que pelo menos possamos pensar em alternativas para minimizar os efeitos negativos; esta
a tnica do iderio que nos resta neste momento. J no nos mais
possvel acreditar em bem e mal como incondicionais, como perspectivas
universais acima de qualquer coisa. J no possvel seguir vivendo sem
assumir definitivamente a condio humana da finitude, da imperfeio,
da incompletude, da relatividade e da incerteza (PEREIRA, 2012). Nossos
ideais de mundo precisam estar alinhados com a conscincia clara desses

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limites e possibilidades e essa conscincia que assoma com fora nas

avaliaes ao final de cada aula.
Se nos permitimos ser levados pela inrcia, se no ficamos atentos a esse clima melanclico que transparece com mais ou menos sutileza
nas anlises dos professores em formao, o risco de reforar o desencanto, o cinismo, a revolta ou a indiferena enorme. Nesse ponto que sinalizo o desafio de trabalhar de forma comprometida a professoralizao
daqueles sujeitos. Temos que nos desfazer do ideal romntico e ingnuo
da educao que salva, redime e tudo pode, em favor de uma educao que
d conta de colocar em questo justamente essas tenses, essas contradies, esses limites. Continuamos acreditando que a tarefa da educao
formar sujeitos, mas, como de hbito, fazemos nossa ateno recair sobre
essa formao pretendida. O que pretendemos? O que queremos? Por que
queremos o que queremos? O que podemos? Enfim, um rosrio de perguntas de fundo sobre as caractersticas e as possibilidades dessa profisso que faz coincidir a tarefa de trs seres mitolgicos: o professor um
pouco Ssifo, condenado a repetir seu esforo diariamente; um pouco
Prometeu, condenado por ter revelado aos homens o segredo dos deuses;
e um pouco Atlas, carregando o mundo nas costas.
Ento, apesar de recebermos por alunos sujeitos j formados,
precisamos levar em considerao que no esto de todo formados. Se
chegam universidade ao redor dos 20 anos, um pouco mais ou um pouco menos, certo que j carregam consigo muitos valores, convices e
certezas, mas tambm certo que ainda temos muito que fazer. Afinal,
por acreditar que possvel levar um sujeito a deixar de ser o que vinha
sendo, em favor de ele se tornar algo nunca sido, algum que ainda no
foi. Por isso, a pauta da discusso direciona-se no sentido de pensar nas
possibilidades que temos nesse percurso de formao.
Em nossa condio de professores universitrios (e isso no difere muito de nenhum outro professor), cabe-nos proporcionar situaes
que levam os estudantes a entender por que pensam como pensam e que
h outras formas de pensar; por que sentem o que sentem e como sentem
e que h outras formas de sentir; por que julgam e como julgam como

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julgam e que h outras formas de julgar; enfim, ao lado de ensinar-lhes

tcnicas, dar-lhes instrues, ajud-los a desenvolver habilidades e competncias, lev-los a ser pessoas razoveis.
Uma vez que estamos confiados a ns mesmos para cuidar de
ns, dos outros e do mundo, precisamos objetivar alguns valores que contribuam para a formao de sujeitos conscientes da responsabilidade que
temos sobre a humanidade. No mais investir numa formao de base
metafsica pautada na incondicionalidade do bem/mal ou do justo/injusto, que da ordem do sobre-humano, mas de algo da ordem do razovel,
do plausvel, fruto de uma negociao que estabelecemos constantemente
conosco mesmos, com o outro e com a realidade (HERMANN, 2002).
A discusso sobre as possibilidades e os limites da interferncia
de um professor universitrio emerge ao final de cada aula experimental e nos leva na direo de reconhecer a necessidade de investirmos na
intencionalidade do sujeito formador. Diferentemente de relegar essa
formao dimenso oculta do currculo, de modo que a formao dos
sujeitos d-se de forma indireta, difusa ou acidental, chegamos ideia
de que, ao lado do desenvolvimento do contedo e dos procedimentos de
rotina, sejam debatidos e explicitados caminhos propositais de formao
do estudante adulto. Trata-se de pensar na necessidade de estratgias de
conscientizao, sensibilizao e influncia que o docente do ensino superior deve colocar em funcionamento no seu encontro cotidiano com o
estudante universitrio.

A dimenso tica da formao

Na medida em que emergem essas questes, tratamos de pontuar
esses aspectos de modo a discutir a potncia para produzirmos efeitos sobre os sujeitos com os quais interagimos na sala de aula. Particularmente,
vale tomar em considerao que conhecemos uma extensa quantidade de
trabalhos que vm se pautando pelas discusses acerca dos saberes docentes, ou seja, do conjunto de conhecimentos, habilidades e competncias

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necessrios ao exerccio da docncia. Entretanto, trata-se, aqui, de colocar

em questo o aporte de saberes para atender significao que os sujeitos
produzem sobre uma docncia de qualidade. Destaca-se que no se trata,
nesta etapa da pesquisa, de investigar essa significao. No so objeto,
neste momento, os indicadores do que seja uma docncia de qualidade. To
somente nosso propsito identificar que elementos de seus textos sugerem uma prtica adequada ao que eles propugnam como boa ou adequada.
Contedos como os saberes docentes (TARDIF, 2002; TARDIF;
LESSARD, 2007), trabalhados teoricamente na fase intermediria da disciplina (quando desenvolvemos aspectos do planejamento), retornam
cena, agora revestidos de sentido e com mais pertinncia. Constatamos
que, naquele momento anterior, o entendimento dos saberes da prtica e da experincia havia se dado de maneira quase apenas retrica.
A discusso sobre aspectos ticos, quando da anlise das DCNs, tinha
sido quase to somente para efeitos formais. Neste momento, quando
colocamos em anlise a atitude ou a postura do professor, o modo como
estabelece a interlocuo na sala de aula, os procedimentos de seleo,
ordenao e desenvolvimento do contedo especfico das disciplinas
com que trabalha e o sentido implicado nas tomadas de deciso ante
qualquer episdio no decorrer da aula, adquire consistncia a necessidade de se discutir as dimenses ticas e moral envolvidas na ao docente.
A configurao da aula universitria em muito contribui para
isso: so adultos trabalhando a formao profissional de adultos. Trata-se
de compreender que o interlocutor, o outro, no seno um tambm-possvel de mim mesmo. O outro representa uma existncia (e uma convico, um saber) to plausvel quanto eu mesmo. Num primeiro momento, a evidncia da minha finitude, da contingncia da minha condio
(do meu conhecimento, da minha experincia, das minhas convices).
Ante o outro e sua realidade, sou confrontado com o limite da minha existncia, sou compelido a entender que sou o que estou sendo em funo
dos arranjos que vivi, das escolhas que fiz, das oportunidades que tive,
das decises que tomei, das influncias que sofri. O outro, nessa mesma
condio, o que em funo dos arranjos que viveu, das escolhas que

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fez, das oportunidades que teve, das decises que tomou, das influncias
que sofreu; algo que eu poderia ter sido se no tivesse sido o que estou
sendo, se tivesse sido o que ele foi.
No se trata simplesmente de aceitar ou tolerar passivamente
o outro, mas de entend-lo, conhecer suas razes, a gnese de seus saberes e convices. Se estou convencido da pertinncia das minhas prprias convices, das minhas razes, saberes e conhecimentos, criam-se
condies de possibilidade para que ele alcance processos similares, para
que ele experimente situaes que tornem possvel que tambm tome
conscincia da contingncia do seu modo de ser e, ao mesmo tempo que
reconhea a plausibilidade das suas convices, admita a plausibilidade
de convices diferentes. O fundamento dessa atitude est na perspectiva
crtica, em sua formulao mais genuna: ser crtico reconhecer que as
coisas sempre poderiam ser de outra forma que no aquela que esto sendo (FOUCAULT, 1995). A perspectiva da verdade absoluta cai por terra na
medida em que entendo que no h verdade que no seria entendida de
outra forma se fosse tomada sob outra referncia ou, como nos diz Welsch
(2007), no existe nenhuma pergunta que no seria respondida de forma
diferente se fosse feita por diferentes paradigmas.
Esse tipo de discusso, levada a efeito repetidamente ao final de
cada aula experimental, leva o grupo condio de ter que, em primeiro lugar, reconhecer e admitir a contingncia de sua posio e, em seguida, discutir estratgias de trabalho que favoream esse tipo de exerccio em sala de
aula. Evidentemente, sabemos que boa parte das aulas universitrias est
construda em torno de noes, conceitos e saberes objetivos, instrumentais, assim como boa parte das disciplinas que compem os currculos est
estruturada ao redor de conhecimentos especficos para a formao profissional de cada carreira. O desafio, portanto, est em saber como permear
essa circunstncia com expedientes de trabalho que suscitem a anlise e a
negociao de pontos de vista relativos ao exerccio poltico das profisses
tanto do exerccio da docncia quanto do exerccio profissional na sociedade.
Trata-se, na discusso efetiva da sala de aula, de trazer para o
primeiro plano a necessidade de pautar a importncia da experincia na

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formao do professor. A experincia no , nesse caso, apenas a vida vivida, o acontecimento presenciado, mas a reflexo ativa sobre os efeitos que o
que vivido produz sobre aquilo que eu sou. a tomada em considerao de
que, se verdade que sou um ser aberto e estou em formao permanente, a
experincia representa a abertura radical ante o ilimitado de possibilidades
de se ser, ante o infinito de possibilidades de se pensar, sentir, julgar ou agir.
A experincia consiste no deslocamento que se sofre em relao forma usual de racionalidade que nos circunscreve e nos constitui,
colocando-nos diante do possvel, do ainda no, do indito, da novidade
da interpretao. O fato de termos produzido uma interpretao a partir de uma experincia a evidncia de que cada um que experimente o
que experimentamos, porque outro, poder produzir outra interpretao. Se fomos capazes de produzir uma interpretao acerca de um
fato, um episdio, um conceito, um objeto, porque inumerveis outras
interpretaes permanecem como interpretaes possveis e plausveis.
Assim, ante o mundo, temos a permanente e infindvel possibilidade de
transfigurar a realidade e ser transfigurados por ela. O que nos falta para
alcanar essa competncia de abertura crtica a capacidade do discernimento, que, para Gadamer (2008, p. 466), algo mais que conhecimento,
algo a que se chega.
O contedo de verdade relativa que produzimos pela experincia, justamente por seu carter de realidade que se efetuou, de experincia que efetivamente aconteceu, remete sempre a novas experincias, ou
seja, s inumerveis experincias que ali poderiam ter sido efetuadas se
fosse outra a contingncia, se fosse outro o sujeito, se fossem outras as
circunstncias. Nesse sentido, contrariando o senso comum, aproximo-me da concepo de que experimentada a pessoa que, justamente por
ter tido as experincias que teve, est aberta a novas e inditas experincias. Experimentado no aquele que sabe, mas, ao contrrio, aquele que
est aberto ao porvir, ao que ainda no sabe.
O professor, na sua posio, precisa desenvolver a competncia do discernimento para saber que aquilo que sabe e que acredita, ao
mesmo tempo que aquilo que lhe d consistncia e firmeza, aquilo que

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evidencia o limite do seu conhecimento e o limite da sua posio na realidade que o circunda e o circunscreve. O professor precisa ser, nesse
caso, o menos dogmtico possvel, justamente porque teve tantas experincias e j aprendeu tanto dessas tantas experincias que isso precisa
faz-lo aberto e capacitado para continuar a ter outras e com elas aprender (GADAMER, 2008). O discernimento oriundo da experincia possibilita-nos a evidncia de que as coisas no so apenas como supomos em
nossos exerccios explicativos e, por isso, as coisas experimentadas no
se reduzem matria ou forma expressiva usual. O discernimento o
que nos d a capacidade de compreender o que se passa, a tomada de
conscincia daquele algo que nos passa e para o qual ainda no temos palavras. , ao mesmo tempo, um saber, um quase saber e um alm saber,
a faculdade que temos de conhecer pela expanso: aproximamo-nos do
que se pode ser pelo exerccio de discernir o que temos sido do que ainda
no somos naquilo que o outro .

Alguns pontos de chegada

A anlise realizada nesta etapa da pesquisa tomou por base,
ento, os ensaios escritos pelos sujeitos, sendo considerados, prioritariamente, traos e indcios da professoralidade que dizem estar sendo
construda. O uso do jargo pedaggico, declaraes explcitas sobre posturas e atitudes pertinentes prtica pedaggica, bem como juzos e insinuaes sobre suas pretenses, foram os elementos buscados e identificados no material escrito. Vale mencionar que no se tratou de um estudo
desenvolvido nos parmetros da anlise de contedo ou do discurso, uma
vez que se considera que a prpria forma de enunciao (considerados a
o emprego do idioma, as formas de expresso e as figuras de linguagem,
por exemplo) constitui elemento da enunciao, que, em geral, portador
de um enunciado. No se trata de separar o contedo da expresso, mas,
ao contrrio, de considerar que h um enunciado presente no texto que
torna possvel que as enunciaes apaream da forma que aparecem.

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Enfim, todas as discusses acerca da significao da docncia de

qualidade acabam deixando rastros na escrita dos ensaios, especialmente
pelo uso de expresses relativas docncia que procuram o aspecto crtico e a complexidade do empreendimento. Alguns chegam a considerar
a docncia tarefa de muita grandiosidade, uma vez que ser professor ultrapassa o sentido de transmisso do conhecimento e que o professor deve
transmitir valores, exemplos, atravs de seu comportamento e integridade.
A docncia, nesse contexto, tomada como uma meta e um desafio, cujo
papel sensibilizar o aluno, que sensibilizar outras pessoas e, assim, estarei contribuindo no caminho da formao profissional e do desenvolvimento
das competncias humanas. O propsito mais fortemente reiterado o de
motivar pessoas diferentes, com valores e objetivos diferentes para que isso
faa sentido para elas. Esses alunos manifestam uma significativa preocupao com a amplitude do trabalho docente, demonstrando ter incorporado em seu discurso alguns jarges com que tratvamos a questo do
ensino nas discusses de aula.
Alguns deles anunciam a necessidade de assumir uma postura
mais condizente com a realidade, uma vez que normalmente os alunos esto
frente do educador em relao s inovaes e esse desequilbrio vai continuar,
prprio da vida, e tarefa do professor minorar essas distncias. Em outras
palavras, h indcios de que necessria certa abertura do professor, para
alm do compromisso com o contedo e a formao tcnica do graduando. Por um lado, fica claro que o professor tem que saber o que ele (aluno)
precisa saber e o que ser cobrado dele aps a colao de grau e isso indicado
como uma sinalizao importante para postular uma formao tcnica
rigorosa e consistente. Por outro, manifestam que seu trabalho deve extrapolar o contedo e, como uma conselheira, guiar o aluno para suas escolhas
de carreira. Lidar com pessoas se mostra rduo, mesmo na teoria.
Vale dizer que esse enunciado no aparece apenas recoberto de
uma aura idealista ou redentora. Alguns aspectos menos romnticos tambm so destacados; por exemplo, um aluno que j docente afirma:

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Quando no consigo motivar, despertar ambio em algum aluno me sinto

frustrado e s vezes penso que o professor que quero me tornar, no o
professor que os alunos procuram. No gosto de ser terrorista, mas o que
estou me tornando, pois so poucas as pessoas que tenho conseguido motivar de verdade.

Ele evidencia uma intensa e complexa negociao com suas prprias convices, revelando como experimenta o conflito entre o que deseja/acredita e o que efetivamente consegue. Revela que no consegue
atingir o objetivo de motivar seus alunos para uma formao comprometida utilizando as estratgias que julga mais pertinentes (convencimento,
sensibilizao, conscientizao) e, ao no abrir mo dos objetivos a que se
prope, muda de estratgia, experimentando expedientes que, a princpio, condena (chantagem, terror, ameaa).
Um mestrando, preocupado com o sentido prtico da formao,
afirma que tentar fazer com que o Direito seja compreendido como justo, a
partir de uma perspectiva de alteridade, no ser tarefa fcil. Segundo ele,
isso implica demonstrar a facilidade retrica com que o direito se torna perverso, tendo por meta mais do que repassar o contedo, instigar a descoberta das fragilidades no campo da justia e do direito, para que assim se possa
formar profissionais comprometidos com as mazelas do nosso direito atual.
Enfim, o que conseguimos alcanar, nesta etapa, foi a evidncia da necessidade de intensificar o debate em torno da implicao da
prtica e da experincia na formao de professores em geral e, em particular, para a educao superior. A qualidade almejada para a educao
passa pelo entendimento e pela apropriao dos modos como a experincia converte-se em conhecimento. Se a principal exigncia saber
mais sobre si mesmo, entender como e por que se chega a ser o que se
, pensar o que se pensa, sentir o que se sente, julgar como se julga, os
principais obstculos esto na identificao e no reconhecimento dos
seus preconceitos, que so aqueles saberes que impedem ou dificultam

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a nossa abertura para a experincia do outro, saberes obturantes

(DIKER, 2007) que condicionam, a priori, qualquer negociao repetio de uma mesma frmula de compreenso.
O desafio reside em reconhecer que sempre possvel pensar
de outra forma e que tudo que se sabe nunca ser suficiente para conhecer e agir sobre tudo que existe. A dificuldade escapar da opinio, do
senso comum e das verdades cristalizadas que insistem em nos capturar
no dia a dia. Sem medo de ser prescritivo, afirmo que porque somos
acadmicos, intelectuais, que temos a obrigao de nos abrir para outras
formas de ser, de pensar, de sentir, de julgar, de conhecer, de agir e de
decidir e, por extenso, ajudar os outros a tambm experimentar essa
condio de abertura crtica, consciente e responsvel. Precisamos entender que o mundo, a vida, a existncia, a educao, a escola e a universidade so construes permanentes, so criaes e invenes sob nossa
constante responsabilidade.
O prximo passo, que acabamos de dar em nossa pesquisa,
voltar a esses sujeitos e descobrir quais deles efetivamente se tornaram
docentes no ensino superior. Aps o levantamento, verificamos que,
alm daqueles dois que j atuavam, cinco outros tornaram-se professores em cursos de graduao. Propusemos a eles uma nova escrita: um
novo ensaio em que escrevessem sobre os professores que efetivamente
se tornaram. Nessa nova etapa, aps a anlise dessa segunda escrita,
faremos entrevistas com eles tendo por objetivo explorar os rumos de
sua trajetria, confrontando seus propsitos iniciais com os movimentos realizados, buscando saber o que se passou com suas convices e
como suas experincias foram apropriadas e transformadas em novas
convices e novos conhecimentos.
Neste momento, estamos mapeando os movimentos e as transformaes expressos nos textos, de modo a identificar os rastros da experincia. Estamos percebendo que expresses como passar conhecimento
aos alunos do lugar a buscar formas de ampliar o entendimento, favorecer a aprendizagem ou preocupar-se com o ritmo de cada aluno. Expresses
dessa natureza sugerem que a experincia efetiva fornece parmetros

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Saberes necessrios ou desejados para uma docncia de qualidade na Educao Superior 847

diferentes quanto forma como se processa o percurso do estudante

universitrio, provocando nos professores um exerccio de ponderao
quanto ao que considera bom ou adequado. Igualmente, verifica-se o emprego de termos como talvez, s vezes, penso que, me pergunto, me
questiono e reflito, indcios de que a professoralizao que se processa
nos sujeitos implica o desenvolvimento de uma atitude mais ponderada
e prudente. A prudncia evidencia-se como um dos saberes necessrios
para alcanar esse parmetro de qualidade, na medida em que representa
a questo da centralidade do professor nos processos pedaggicos. A capacidade de ponderao, do mesmo modo, revela-se como uma habilidade
necessria para que o professor experimente de modo pleno a pluralidade de alternativas de conduo de sua aula. Nesse caso, referimo-nos
pluralidade por reconhecer que toda e qualquer forma de conduzir uma
aula uma forma singular e plausvel de dar-se uma aula e que o conjunto
de aulas possveis infinito. Dessa forma, escapa das mos do docente
a prerrogativa do estabelecimento de uma alternativa padro, absoluta
ou a priori, como se viu nos primeiros ensaios. A experincia confronta
os docentes com a sua prpria finitude, com o limite da relatividade das
contingncias, e, por consequncia, os coloca frente a frente com a precariedade dos seus juzos, sempre parciais e provisrios.
Se havia, por parte dos sujeitos quando ainda em formao, alguma expectativa de uma receita, uma frmula ou um modelo, esta deu
lugar ideia de que cada situao (existente, imaginada ou por existir)
um caso possvel do real, ele mesmo infinito e potente. A vida uma
coleo infinita de exemplos, todos eles singulares e plausveis. Essa significao, medida que construda no decorrer da prpria experincia,
assoma com consistncia e se converte, aos poucos, na substncia que
vai contribuir para a construo de uma docncia de qualidade na educao superior.
Concluo este texto com algumas ideias do poeta polons Czeslaw
Milosz, Nobel de Literatura em 1980. Ele afirma que a imensa riqueza
do mundo cria uma sensao de mistrio [...] No h como esgotar todas as possibilidades do mundo (MILOSZ, 2009). Por isso, escreve-se [e

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vive-se, eu digo] com uma sensao de insuficincia, tentando alcanar

uma realidade [cuja totalidade] sempre nos escapa (MILOSZ, 2009).

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Recebido: 09/10/2012
Received: 10/09/2012
Aprovado: 22/04/2013
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