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Algumas considerações sobre

a infância e as políticas de
educação infantil
Maria Letícia Nascimento*

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar considerações sobre as
políticas públicas voltadas para a educação infantil e sobre o
lugar ocupado pelas crianças pequenas no sistema educacional,
a partir de um quadro teórico que compreende a infância como
uma categoria na estrutura social e, portanto, as crianças como
atores sociais, sujeitos de direito que constroem culturas. Neste
sentido, em primeiro lugar, discute os caminhos que tornam
possível o novo paradigma da infância, para, em seguida,
rever as políticas, referindo brevemente o desenvolvimento
de pesquisas nacionais e internacionais. Pretende discutir aspectos da (in)visibilidade da infância e questões concretas que
impedem as crianças pequenas de exercerem seu pleno direito
à educação infantil.
Palavras-chave: Pequena infância – políticas públicas – legislação.

Reflections on childhood and policies for
early childhood education
Abstract

The objective of this paper is to reflect on the public policies
for early childhood education e the place of small children
within the educational system, starting from a theoretical framework that understands childhood as a category in the social
structure and, thus, children as social actors and subjects of
right who create culture. In this sense, it first discusses what
* Docente da Feusp, pesquisadora na área da Sociologia da Infância e Educação Infantil.
E-mail: letician@usp.br.

then reviews the policies. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 147 . ao gênero.makes the new paradigm of childhood possible and. Convenção dos Direitos da Criança1. o grau de pobreza tenha acompanhado o surgimento e o desenvolvimento das instituições educacionais voltadas a 1 Sobre a CDC. Palabras clave: Pequeña niñez – políticas públicas – legislación. na maior parte das vezes. Para eso. a continuación. en primer lugar. por tanto. Pensar a infância no Brasil significa considerar diferentes grupos de crianças. examina los caminos que hacen posible el nuevo paradigma de la infancia. são determinadas por diferentes condições econômicas e sociais. de 1989. sujetos de derecho que conforman culturas. desde un marco teórico que comprende la infancia como una categoría en la estructura social y. no caso das crianças pequenas. revisar las políticas. Estatuto da Criança e do Adolescente. como actores sociales. E d u c a ç ã o & Linguagem • v. Ainda que. à etnia ou à pouca idade. indicando brevemente el desarrollo de investigaciones nacionales e internacionales. 14 • n. los niños. Neste sentido. pode-se pensar que. Keywords: Early childhood – public policies – law. 23/24 • 146-159. apesar da legislação que universaliza os direitos das crianças (Constituição Federal de 1988. It attempts to discuss some aspects about the (in)visibility of childhood and concrete issues that prevent small children to exercise their full right to education. Busca discutir aspectos de la (in) visibilidad de los niños y cuestiones concretas que impiden que los niños ejerzan su derecho pleno a la educación. de 1990). with a brief reference to the development of national and international researches. o respeito ou a restrição a esses direitos pode ser relativo ao grau de pobreza. Algunas consideraciones sobre la infancia y las políticas de educación de la niñez Resumen El objetivo de este trabajo es presentar consideraciones sobre las políticas públicas de educación infantil y el lugar ocupado por los niños pequeños en el sistema educativo. jan. cujas vidas e oportunidades.-dez. um recente artigo de Rosemberg e Mariano (2010) apresenta suas contradições e repercussões no Brasil.

A organização social. pesquisada ou discutida. 2003. por exemplo.elas.. p. em última instância. que afirma. parece interessante trazer para essas considerações a restrição causada pela última categoria. transcendendo a questão da renda familiar”. e como tal. 71). 1989). 14 • n. 2 a 148 E d u c a ç ã o & Linguagem • v. ao favor. e pela posição da infância assinalada por outros grupos sociais. mas também a pré-escola pública assume essas características em seu surgimento no município de São Paulo. p. portanto. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 . 23/24 • 146-159. Há uma interpretação negativa atribuída às características infantis.-dez. 1998.. jan. é conceitualmente comparável com o conceito de classe. no sentido da definição das características pelas quais os membros. do ponto de vista geracional. compreendida como tempo de passagem em direção à vida adulta. as relações sociais entre a infância e o mundo adulto enfatizam a subordinação da primeira. 3 Ver. os relacionamentos entre os adultos e as crianças envolvem tanto o exercício do poder quanto a expressão do amor (DAHLBERG et al. restringem a visibilidade das crianças – e seus direitos. em suas diretrizes. que tem sido pouco aclamada. Tradicionalmente. é natural que o adulto decida sobre a infância e que esta fique limitada às interpretações – construídas cultural ou socialmente – pelo mundo adulto. 203). ao contrário. a idade. ������������������������������������������������������������������������������������� a creche é associada ao assistencialismo. por assim dizer. dessa forma. Em outras palavras. De acordo com Qvortrup (2011[1993]). mais dominantes (adultos)” (2011. relacionada à vulnerabilidade física e moral. utiliza o aspecto biológico para definir socialmente o lugar da infância e. acrescentando que “a expasão que se verifica no atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade conduzirá invariavelmente à universalização. a infância deve ser compreendida como uma forma estrutural de qualquer sociedade. que a prioridade da educação infantil deve ser dada às crianças das famílias de menor renda. principalmente porque. ROSEMBERG. que produz práticas sociais de proteção e de controle que. às crianças pobres (ver KUHLMANN Jr. o Plano Nacional de Educação de 2001. da infância estão organizados. como se verifica em diversos artigos2 e nas referências na legislação3. como explicita o artigo de Campos (1985).

amplia a atenção à infância e às suas necessidades. começou a ser divulgada. 23/24 • 146-159. Cabe aqui lembrar o papel das ciências. sobretudo da pediatria e da psicologia. por outro. acompanhado pela necessidade da criação de creches e de espaços educacionais extraescolares. por um lado. 2010). foi delineado E d u c a ç ã o & Linguagem • v. direta ou indiretamente. Ou seja. porém. o que. 784). em um primeiro momento. essa e outras políticas que afetam diretamente as vidas das crianças. torna-se uma “política que visa deliberadamente à infância. O impacto das políticas sociais mais amplas. a sociologia da infância se constituiu como campo de conhecimento e a experiência das creches de Reggio Emilia. contribuindo para sua invisibilidade. Em relação à primeira. submetidas aos mesmos problemas que atingem o grupo social do qual fazem parte. no estabelecimento de um modelo universal de criança. além de sua aclamada condição de sujeitos de direitos. desencadeiam estudos que estabelecem novos paradigmas sobre a infância. altera-se a posição e o caráter natural e universal atribuído à infância na estrutura social da sociedade atual (NASCIMENTO.-dez. e. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 149 . tornando-a invisível para a sociedade como um todo. por exemplo. Essas referências internacionais provocaram significativas alterações naquilo que será denominado visibilidade da infância. De acordo com essa perspectiva. a entrada das mulheres no mercado de trabalho não incluísse uma preocupação com as crianças ou a infância. de um sistema de proteção e de preparação para o futuro. São duas as principais referências que sustentam os novos paradigmas da infância: na mesma década de 1990. ela se tornou necessária em um segundo momento” (p. frágeis e imaturos. as crianças passam de um reconhecimento como seres universais. jan. assim. que camuflou as crianças concretas. cerceia sua participação na vida social. 14 • n. cidade do norte da Itália. Neste sentido. traz as crianças concretas à ordem do dia.O confinamento das crianças em determinados lugares considerados apropriados ao seu desenvolvimento ou socialização – as escolas e as creches – faz parte. o aumento da participação da mulher no mercado de trabalho. Qvortrup (2010) argumenta que. embora. para tornarem-se pessoas concretas e contextualizadas.

p. do ponto de vista nacional. 101). valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com as demais” (2011. estudadas em seus próprios direitos. o que levou as creches. As duas referências se entrecruzam na constatação de que as crianças não são seres passivos. tanto para dar-lhe sentido quanto para retirar elementos para lidar com outras crianças e outros adultos. conectada aos adultos e outras crianças” (MALAGUZZI. acima de tudo. PETRIE. competente e. a educação infantil foi impactada pela intensa discussão internacional e. A segunda parte coloca uma concepção de criança “forte. compartilhado por diferentes ciências sociais. Além disso. mas desenvolvem interações complexas. p. jan. Os estudos da infância vão ainda sustentar que as crianças têm plena capacidade de produção simbólica e que constituem suas representações e crenças em sistemas organizados. 14 • n. a serem transferidas para as secretarias de educação.um pressuposto. Lei 9394/96). do ponto de vista da visibilidade da pequena infância. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 . há a 150 E d u c a ç ã o & Linguagem • v. desde muito cedo. 23/24 • 146-159. dever do Estado e escolha da família na Constituição Federal de 1988 (CF/88). Corsaro define “um conjunto estável de atividades ou rotinas. 128). de que as crianças são atores sociais e participantes ativos da vida em sociedade. Sua produção influencia e é influenciada pelo mundo adulto. Por culturas infantis. artefatos. tradicionalmente alocadas em secretarias de assistência social. tornou-se objeto de ampla revisão das concepções de infância presentes nos projetos e nas práticas pedagógicas. o que as coloca como centro da pesquisa. ao qual as crianças reagem. 2002. e instituída como primeira etapa da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. com os adultos e com seus pares etários. 1997). PINTO.-dez. As políticas de educação infantil Determinada como direito da criança. instituições de diferentes origens e histórias. ou seja. poderosa. em culturas (SARMENTO. apud MOSS. É importante lembrar que a etapa da educação infantil foi constituída legalmente pela junção entre creches e pré-escolas. que se expressa por meio de diferentes linguagens.

1995). O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (Inep) realizou. 23/24 • 146-159. desde os documentos publicados pelo MEC na primeira metade da década de 1990 – os chamados documentos das carinhas4 – até a Política Nacional5. nos termos da Lei 9. As políticas públicas para a pequena infância. 2001). para a garantia do direito da pequena infância a uma educação de qualidade (BARRETO. produtor de cultura e nela inserido” (BRASIL. utilizando várias fontes de informações. informação publicada parcialmente em 2001. tanto em sua versão de 1999 (Resolução CNE/CEB 1/1999). Entretanto. 4 E d u c a ç ã o & Linguagem • v.394/96 – desenvolvem um trabalho que valoriza e visibiliza as crianças pequenas. 5 “[…] atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora. p. 14 • n. Isso deveria indicar que as instituições de educação infantil – creche e pré-escola. 2006. apresentam a mesma concepção. dentro do grupo etário mais amplo de 0 a 17 anos. têm buscado pautar-se pela concepção de criança como sujeito de direitos e ator social. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realiza. as estatísticas sobre educação infantil começaram a ser sistematizadas a partir do Anuário estatístico de 1974 (KAPPEL et al.. o primeiro cadastro nacional de instituições que atendem crianças pequenas. um ser sócio-histórico. As Diretrizes Curriculares Nacionais. um trabalho sistemático de produção. Estes buscavam a superação da dicotomia educação/assistência.menos informação sobre as crianças nas creches e instituições similares do que nas pré-escolas. não é esse o quadro que se apresenta. sujeito de direitos. inseridas nos sistemas públicos de educação há mais tempo. com o objetivo de conhecer as dimensões da demanda e do atendimento. organização e divulgação de estatísticas relativas à população de crianças de 0 a 6 anos. explicitando objetivos. 8). por sua vez. diretrizes e linhas de ação prioritárias para o segmento. capaz de estabelecer múltiplas relações. em 2000. promovendo-as como sujeitos de direito. quanto na atualização de 2009 (Resolução CNE/CEB 5/2009).-dez. de 2006. ao passo que as informações socioeducacionais das crianças de 0 a 4 anos de idade foram incluídas sistematicamente na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) a partir de 1995 e incluídas no Censo Demográfico a partir de 2000 (KAPPEL. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 151 . Entretanto. jan. 2001).

Em primeiro lugar. parece interessante esclarecer que. Emenda Constitucional (EC) n. de maneira que o financiamento para a educação infantil. o que. por tabela. que instituía mecanismos de redistribuição de receitas. jan. Os recursos tributários. 53/06. o que. 20). ao mesmo tempo em que regulamentou a educação infantil. ainda que.494/07. como federação. grifo no original). de acordo com análise de Araújo (2010). a partir do princípio do federalismo cooperativo.394/96. definindo a atuação prioritária de cada ente da federação” (ARAÚJO. 14/96. 14 • n. financiava e valorizava o ensino fundamental. que instituía o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)6. A propósito da desigualdade relativa à municipalização ainda em 1996. que instituiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb)7. O regime de cooperação entre os entes federados. previsto na CF/88. concorria com o destinado ao ensino médio.-dez. haja uma distribuição de competências entre os entes federados para a oferta da educação. como anuncia seu nome. determinou a municipalização desta etapa e do ensino fundamental. assim.424/96. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 . parece importante apontar que a LDB 9. contudo. embora. nos municípios. as creches tivessem sido excluídas desse 6 7 Emenda Constitucional (EC) n. representava “um instrumento governamental concreto que pode(ria) levar. Alterado pela Lei nº 11. p. num primeiro momento. o Estado responde pela garantia do conjunto de direitos sociais. são distribuídos de maneira a sustentar a implementação e manutenção das políticas educacionais. o recurso para o financiamento da educação infantil foi garantido legalmente. no Brasil. a educação infantil à asfixia” (p. 2010. Nessa linha. e “alterou os dispositivos constitucionais. a 152 E d u c a ç ã o & Linguagem • v. para Didonet (2000). 237). Sobre a municipalização. foi aprovada a Lei 9. em regime de colaboração. não foi regulamentado. o Fundef reforçava a municipalização e. 238. “em conjunto com a extrema fragmentação orçamentária da descentralização de perfil municipalista mitigam as possibilidades de melhoria das políticas de acesso e permanência na escola […]” (p. 23/24 • 146-159.

23/24 • 146-159. o Plano Nacional de Educação (PNE). por outro. o que. se por um lado. investimento na ampliação da quantidade de escolas ou de professores/as. a princípio. devolveu o ano perdido às crianças.-dez. sem que houvesse. E. da LDB de 1996. Essa situação foi regularizada pela Lei 11. que instituiu o início da obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos. Essa mudança estrutural que. de fato. um número maior de crianças equivalia a maiores recursos ao município. fato que gerou grande mobilização dos movimentos sociais e que apontava para a visão fragmentada da etapa por parte de políticos e legisladores. a melhoria da qualidade do atendimento. as crianças de seis anos de idade foram compulsoriamente transferidas da educação infantil para o ensino fundamental pela Lei 11. constatou que.Fundo. acabou E d u c a ç ã o & Linguagem • v. para a educação infantil.274/06. em primeiro lugar. que instituiu o ensino fundamental de nove anos. o último ano da educação infantil era o primeiro ano do ensino fundamental. visto que havia poucos dados disponíveis sobre a primeira e uma quantidade maior sobre a segunda. Dentre os documentos nacionais relativos à implementação de políticas públicas. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 153 . 87. A propósito da ideia de universalização. Na análise de Arelaro et al. Propunha. aqui. provocaria uma reorganização dos sistemas municipais de educação. de certa maneira. é importante destacar que perdiam um ano de seu direito à educação. ou seja. esse procedimento provocou o aumento médio do número de alunos em cada turma. Lei 10. (2011). prevista pelo Art. e estabelecia a meta de 50% de atendimento às crianças de 0 a 3 anos de idade e de 80% para as de 4 a 6 anos. 14 • n. isto é. se coaduna com a exclusividade do financiamento para o ensino fundamental pelo Fundef. sua oferta era desequilibrada em relação às creches e às pré-escolas.172/01. do ponto de vista das crianças. considerando seu início aos seis anos de idade. destacando sua tendência à universalização.114/05. o investimento na educação infantil constituía um movimento internacional de apoio às famílias e ao desenvolvimento das crianças. em 2005. no sentido do acolhimento das crianças menores (uma vez que havia um prazo dado para a implementação da Lei). Essa determinação. jan.

Outra questão polêmica foi a transferência de crianças de 3 anos de idade da creche para o primeiro estágio da pré-escola. indicada nas orientações federais. número que ainda contraria a proporção ideal. jan.2011.96 milhões de alunos. ALVES. n. em 2008. A regulamentação elaborada pelo CNE e. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 . a aprovação da Emenda Constitucional 59/2009. da Revista Educação e Pesquisa. 9 PL 414/2008 8 a 154 E d u c a ç ã o & Linguagem • v.2010) e a edição temática: ensino fundamental de nove anos. jul.-dez. 216). em alguns municípios do estado de São Paulo. p. pois as salas acolhem atualmente. foi contestado pelo Ministério Público porque as crianças eram matriculadas em salas inadequadas. por um lado beneficia as camadas mais pobres da população. Para uma avaliação da implantação do ensino fundamental de nove anos. O arranjo. sem que fosse dada atenção a essa mudança em grande parte dos municípios8. sobretudo. 23/24 • 146-159.1.7. 14 • n. a articulação dos movimentos sociais sensibilizou alguns políticos e o projeto foi adiado.37. jan. significou o retorno das crianças de 3 anos para as creches. 2010. como estratégia para assegurar o direito à educação de maneira ampliada. ver o dossiê Educação Básica Obrigatória (Retratos da Escola/Escola de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Esforce) – v. cujo objetivo era ampliar o número de vagas nas creches.por tornar-se uma improvisação. que torna o ensino obrigatório de 4 a 17 anos. com um número médio de 35 crianças para um professor. A primeira delas refere-se à matrícula de crianças de 5 anos no ensino fundamental. Mais uma vez. n. ainda que em piores condições. para universalizar a educação básica para a população de quatro a 17 anos […] 41% da população a ser matriculada é oriunda das famílias que se encontram entre os 20% mais pobres” (PINTO./ dez. cuja regularização foi objeto de Projeto de Lei9. pois “estima-se um adicional de 3. A ampliação do período de duração do ensino fundamental para nove anos – e a consequente universalização do ensino para as crianças a partir dos 6 anos de idade – acabou por provocar diferentes questões para a educação infantil. 25 crianças de 3 anos de idade. prática de vários municípios. ao menos no município de São Paulo. o que contrariava a proporção 18/1./abr. A aprovação da EC59/2009. então esvaziada. v. em todo o país.4.

Assim. cabe considerar que duas medidas legais diferentes para uma mesma etapa de educação dividem a etapa em duas. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 155 . Se as crianças de 4 e 5 anos. em construção porque recentemente formalizada. tomando os índices de acesso da pequena infância à educação infantil – aproximadamente 18% e 74%. serão as crianças de 4 e 5 anos identificadas com as propostas pedagógicas do ensino fundamental e perderão seu direito a uma educação cujos eixos são a brincadeira e a interação (DNCEI. 23/24 • 146-159. a medida a fragmenta. jan. recuperando. segundo dados do Censo da Educação Básica do Inep –. ela é obrigatória. por ocasião da formalização da educação pré-escolar no Brasil. sua divisão histórica. verifica-se uma desigualdade interna na etapa. em relação às creches e pré-escolas. é a possibilidade de a pré-escola ser compreendida como antecipação da escola. uma vez que a medida legal não foi ainda implantada. O compromisso novo que se estabelece com a EC59/09 é com os pais. mas essa ponderação nos remeteria a outro artigo.Por outro lado. pois exclui as crianças de 0 a 3 anos e abala a concepção de creche como espaço legítimo de educação e cuidado da criança pequena. mesmo que apresentada como especulação. Art. 14 • n. contudo. Em outras palavras. Não há dúvida de que atribuir característica antecipatória à educação de crianças de 4 e 5 anos fará com que a identidade da educação infantil. de certa maneira. tenda a se fragmentar. como ocorreu nos anos de 1970 e 1980. respectivamente. considerando a educação infantil como etapa da educação básica. que serão obrigados a matricular seus filhos na escola ou pré-escola.-dez. Ainda que o tema demande uma reflexão mais elaborada. por conta inclusive da legislação. têm um horizonte de universalizaE d u c a ç ã o & Linguagem • v. a possibilidade de a família escolher se quer ou não que suas crianças frequentem a educação infantil fica só para os pais e mães de crianças até três anos. pois o Estado deve atender o direito da população à educação desde o nascimento. 9º)? Acrescente-se que. Pode-se. Poder-se-ia ponderar se é ou não adequado tornar a educação dos bebês obrigatória. levantar a seguinte questão: se a educação infantil é dever do Estado. Uma segunda consideração.

316 indiretas12 e 770 conveniadas. 10 a 156 E d u c a ç ã o & Linguagem • v.br/Documentos/ demanda/ALUNOS_DEMANDA_DISTRITO%20-%20DOM%2020110401. além de 463 escolas de educação infantil (pré-escolas). filantrópicas ou assistenciais.> Acesso em: 10 mai. Pode-se argumentar que o município desenvolve ação em relação ao seu dever de atender à demanda por creches. em março de 2011 havia 190.gov. 23/24 • 146-159.aspx?MenuID= 111&MenuIDAberto=88>.839. nas últimas décadas. aspx?Cod=000000 12 Creches indiretas são administradas por entidades privadas. No município de São Paulo. para desenvolverem atividades correspondentes ao plano de trabalho específico. Informação disponível em <http://portalsme. estes devem ser uma alternativa provisória. a oportunidade de assumirem o compromisso de transformar espaços de assistência em espaços educacionais.ção do acesso à educação infantil. como indicam os números apresentados em seu portal11: 313 creches diretas. A legislação proporcionou aos sistemas públicos de educação.-dez.162.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.sp.691 crianças matriculadas em creche e 186.sp. 2011. Pequena infância e educação infantil A argumentação apresentada até aqui revela contradições significativas em relação às políticas voltadas à primeira infância e às crianças como sujeitos de direito.prefeitura. com sistema regular de acompanhamento. o mesmo não acontece em relação às crianças de 0 a 3 anos de idade. inclusive quando o imóvel for locado pela Secretaria Municipal de Educação”.pdf. assim como de elaborar Dados disponíveis em: <http://www. 14 • n. em pré-escola.prefeitura.portalsme.prefeitura.651 e 14. que “gerenciam o próprio municipal e os bens móveis necessários ao funcionamento.br/Anonimo/EdInf/convenios.gov. controle e supervisão na forma de apoio técnico-pedagógico para garantir que correspondam ao padrão mínimo de qualidade indicado na legislação. 11 http://eolgerenciamento. embora o faça ampliando convênios com instituições não governamentais.gov. Em relação aos convênios. dados que confirmam os índices nacionais. para uma demanda de 127. por exemplo. respectivamente.sp. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 . de acordo com dados da Secretaria Municipal de Educação10. jan.

ARELARO. 11. 2011. Brasília. Acesso em:12/12/2010 BRASIL.494. Brasília. a participação e a visibilidade das crianças pequenas e a produção de culturas infantis são a base. M. de aprendizagem e de socialização./dez. São Paulo. Contagem da população 2007. v. jul. 1. G. de 24 de junho de 2007.-dez. Nessa linha. E d u c a ç ã o & Linguagem • v. DF: Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica. 2011 ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043 157 . poderiam ter desencadeado um processo de reorganização. BRASIL. 1995. um descompasso entre as potencialidades das crianças e as oportunidades postas à sua disposição. Retratos da Escola. a organização dos espaços e dos tempos que privilegia a brincadeira e a voz das crianças. L. ou seja. 2009. ou seja. O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação. Este direito. de acordo com pesquisas internacionais e nacionais. tem como proposição uma pedagogia da infância. Cadernos CEDES: Grandes políticas para os pequenos. assim. Direito à educação básica: a cooperação entre os entes federados. 37. R. 2010. B. Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação. p. Lei n. R. BARRETO... JACOMINI. 37. n. Campinas. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 7. v. Educação e Pesquisa./abr.ibge.231-242. C. p. Referências ARAUJO. 14 • n. Resolução CNE/CEB N. p. jan. com o objetivo de atender ao direito à educação de qualidade. A. Verifica-se. Educação infantil no Brasil: desafios colocados. jan. 23/24 • 146-159.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/default. 35-51. Disponível em: <http://www. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 5/2009. KLEIN. Brasília: Fundeb.gov. v. coconstrutoras de seus processos de desenvolvimento. n. BRASIL. retirando das crianças as conquistas obtidas a partir de seu reconhecimento como sujeitos de direitos – sobretudo do direito à educação desde o nascimento. G. 2007. F. 7-18. 4. shtm>. Parecer CNE/CEB 020/2009. M.projetos pedagógicos contextualizados e significativos. S. por força legal.

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