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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR

Impresso
e
Editorao

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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10
UNIDADE 3 TICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13
UNIDADE 4 PLANEJAMENTO ................................................................... 17
UNIDADE 5 TCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27
UNIDADE 6 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E
PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 43
UNIDADE 7 AVALIAO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 56
REFERNCIAS ................................................................................................ 64

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UNIDADE 1 INTRODUO
Sejam bem-vindos ao mdulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do
Ensino Superior, disciplina esta, considerada especfica e, ao mesmo tempo,
essencial para todos aqueles que buscam uma especializao, quer seja a nvel
lato1 ou strictu2 sensu.
Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organizao do
trabalho pedaggico no ensino superior, levando em considerao no somente o
professor, mas tambm o aluno, ou seja, como o trabalho construdo por ambos.
O mdulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos atravs dos
quais propomos anlises e reflexes de tpicos relacionados com a prtica do
professor no ensino universitrio.
Esta Unidade 1, a Introduo apresenta a disciplina, define didtica e
metodologia, discorre sobre a importncia da disciplina para os cursos de
especializao. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as
avaliaes e o futuro da educao pblica no Brasil.
Na Unidade 2 intitulada Os professores e alunos, veremos quem o
professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam.
Na Unidade 3 temos questes ticas que permeiam o universo e o cotidiano
do professor universitrio, tais como o combate ao racismo e a promoo da
diversidade.

As ps-graduaes lato sensu (do latim sentido amplo) compreendem programas de


especializao e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com durao mnima
de 360 horas e ao final do curso o aluno obter certificado e no diploma, ademais so abertos a
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam s exigncias das instituies de ensino
- art. 44, III, Lei n 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).
2

As ps-graduaes stricto sensu (do latim sentido estrito) compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino e ao edital de seleo dos alunos (art. 44, III, Lei n
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obter diploma (MEC/BRASIL, 2011).
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A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e


definir os contedos e a importncia do uso de estratgias e dos recursos
tecnolgicos para que a educao se efetive.
As tcnicas de ensino: o estudo dirigido, seminrios, estudo do meio,
laboratrios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discusses em classe,
so os assuntos da Unidade 5, pice deste mdulo.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) o novo modelo educacional
que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade
especial para seu estudo. Veremos, ento, na Unidade 6, a teoria e prtica da ABP,
alm da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematizao
voltada para o ensino superior.
Na ltima Unidade, definiremos as modalidades de avaliao educacional e
institucional, focando suas caractersticas: criticidade, continuidade e integralidade,
afinal de contas, a avaliao fecha o primeiro ciclo do processo ensinoaprendizagem.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de um
artigo original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia
aqueles que esto comeando uma carreira no magistrio superior e aos que
buscam

uma

especializao

para

acrescentar

conhecimentos,

oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prtica pedaggica.


Boa leitura e bons estudos a todos!

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que

seja

Definindo didtica e metodologia


A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os
fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. Converte
objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, seleciona contedos
e mtodos em funo desses objetivos, estabelece os vnculos entre o ensino e a
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos.
Juntamente com as metodologias especficas das matrias do ensino formam
uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas. A Didtica trata da teoria geral
do ensino. As metodologias especficas, integrando o campo da Didtica, ocupam-se
dos contedos e mtodos prprios de cada matria na sua relao com os fins
educacionais (LIBNEO,1994).
A metodologia compreende o estudo dos mtodos, e o conjunto dos
procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto aos seus
fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas que so a aplicao
especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h uma relao entre os
mtodos prprios da cincia que d suporte matria de ensino e os
mtodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos
tradicionais, mtodos ativos, mtodo da descoberta, mtodo de soluo de
problemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos de
ensino e estudo das disciplinas do currculo (alfabetizao, Matemtica,
Histria etc.), seja a que se refere a setores da educao escolar ou extraescolar (educao de adultos, educao especial, educao sindical etc.).
Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia,
colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de
ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu um
sentido bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas,
desde os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os
audiovisuais at os de instruo programada e de estudo individual e em
grupos (LIBNEO, 1994, p. 53).

Uma vez que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os


meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que
o trabalho docente passa pela relao cognoscitiva com o aluno, ou seja, o
professor no tem como misso somente entrar na sala de aula e transmitir
informaes, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar at o
aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a
metodologia pode ser encarada como a estratgia escolhida para fazer chegar at o
aluno, o que ele precisa saber.
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A importncia da disciplina para os cursos de especializao


O exerccio da docncia no ensino superior exige competncias especficas,
que no se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou
doutor, ou, ainda, apenas o exerccio de uma profisso. Exige tudo isso, alm de
outras competncias prprias e o que muitos autores chamam de formao
pedaggica.
Segundo Behrens (1998), os gestores universitrios se deparam com
professores que sabem muito o contedo, mas no sabem ensinar; com professores
que so profissionais competentes em suas respectivas reas, mas no sabem dar
aulas; professores que reclamam do salrio e por isso no se dedicam ao
magistrio. Essas queixas nos mostram o quanto importante a formao
pedaggica para estes profissionais voltando l atrs na importncia da didtica e da
metodologia to bem explicadas por Jos Carlos Libneo.
As exigncias do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da
ao docente para atender as necessidades da sociedade neste sculo XXI,
sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e
Boaventura Santos (1997) como a sociedade da informao, autores estes citados
por Behrens (1998).
Com essa dimenso, os professores j no podero oferecer a seus alunos a
mesma prtica pedaggica que foi oferecida a eles em sua formao. As inovaes
e mudanas afetam toda a comunidade, at mesmo, e em especial, o meio
acadmico, por isso, a importncia da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser
essencial nos cursos de especializao, uma vez que muitos dos profissionais que
esto aqui hoje no tiveram formao pedaggica em seus cursos de graduao,
mas precisam compreender a importncia dos mtodos que, grosso modo, poderse-ia dizer, so estratgias para motivar, chamar ateno do aluno, enfim, mediar a
construo do seu conhecimento.
Esta disciplina que alm de Metodologia do Ensino Superior recebe a
denominao de Didtica do Ensino Superior tenta salvaguardar um espao para
discusso e reflexo sobre a ao docente desencadeada em sala de aula e tem

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sido nos cursos de especializao lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para
os docentes que procuram qualificao pedaggica (BHERENS, 1998).

Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliaes e o futuro das


universidades pblicas
Segundo Helene (2006), a educao escolar no , por si s, suficiente para
promover o desenvolvimento social, econmico e cultural de um pas. Entretanto, um
sistema educacional slido e eficiente necessrio para tal. fato que as barreiras
do atraso so ultrapassadas quando o sistema educacional forte. E para saber
como um pas ser daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema
escolar atual.
No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas no so muito
boas para mdio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas no quer
dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliaes como do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mostram essa situao, ou seja,
ampliou-se o ensino bsico sem que se ampliasse na mesma proporo o nmero
de professores formados, os recursos disponveis e as instalaes fsicas,
comprometendo gravemente o desempenho estudantil.
H quatro tipos de informaes coletadas sobre o ensino superior em nvel
nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de
Curso, provo, substitudo pelo atual Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes, Enade) e as avaliaes institucionais e de cursos.
O levantamento censitrio do ensino superior, assim como do ensino
fundamental, oferece uma rica quantidade de informaes que seriam interessantes
para planejamentos estratgicos, tanto ligados s diferentes regies do pas como
aos diferentes setores de atividade e reas profissionais. Conhecemos o nmero de
estudantes e professores do ensino superior, em cada rea de conhecimento e
regio do pas, bem como as instalaes fsicas existentes. Combinando essas
informaes com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil
socioeconmico da populao, s vocaes produtivas e s deficincias de
profissionais das diferentes regies do pas, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir,
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com tanto detalhe quanto quisssemos, todas as deficincias, limitaes e


distores existentes.
Por mais que faltem professores em quase todas as reas de conhecimento e
em todas as regies do pas, por maiores que sejam os dficits de profissionais na
rea de sade, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja
enorme

carncia

de

profissionais

em

diversas

reas

relacionadas

ao

desenvolvimento econmico, novos cursos tm sido oferecidos e estamos vendo a


expanso do ensino superior, tanto na esfera pblica quanto na iniciativa privada de
modo que sejam sanadas as necessidades, carncias, possibilidades e vocaes de
cada regio do pas.
Segundo Malnic (2006), reconhecido em todo mundo que a funo das
universidades no somente a formao de profissionais de nvel superior, mas
tambm a criao de conhecimentos, principalmente porque essa criao mantm
os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmisso de
conhecimento quanto de dar uma verdadeira formao aos seus alunos. Desta
forma, os alunos podem adquirir no somente conhecimentos livrescos, mas
tambm uma criatividade que podero aplicar, por exemplo, nas atividades
profissionais em empresas, levando criao de inovao cientfica e tambm de
inovao tecnolgica, to essencial para nosso desenvolvimento econmico.
No Brasil existem trs tipos de instituies de ensino superior: Universidades,
centros universitrios e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de
instituies.
Cada uma dessas instituies tem diferentes obrigaes e prerrogativas.
Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidade
em ensino, pesquisa e extenso. Como prerrogativa, as Universidades podem criar
cursos, fixar currculos e determinar o nmero de vagas oferecidas.
Centros universitrios so instituies de ensino pluricurriculares, que
deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prtica,
h poucas diferenas entre as prerrogativas de Universidades e de centros
universitrios, embora haja grandes diferenas entre as obrigaes, especialmente
na perspectiva das instituies privadas.
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Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educao de qualidade, no


s na graduao, na formao de profissionais competentes, mas tambm apoiando
as cincias e tecnologias que levam ao desenvolvimento do pas, mas o que se
observa que geralmente so as universidades pblicas que esto mais aptas para
tais realizaes, embora nos ltimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais
diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para
desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol
do nosso pas, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros.
notvel que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de
auxlio para os estudantes buscarem as instituies privadas, aumento de vagas nas
universidades pblicas com a abertura de novos cursos e a contratao de
professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatsticas: os alunos que
buscam as escolas particulares vm de camadas menos favorecidas da sociedade
porque tiveram uma educao bsica fraca e, portanto, no conseguem competir
com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior nmero nos
instituies pblicas. E devido aos parcos investimentos na coisa pblica, preciso
ficar em alerta para que no chegue o dia em que s tenhamos opo por educao
superior paga, onde h pouco comprometimento dos professores e a pesquisa no
considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do
pas.

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UNIDADE 2 PROFESSORES E ALUNOS

Quem o professor do ensino superior


Embora durante muito tempo no vimos preocupao com a formao do
professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber ensinar, esta
situao vem mudando e nas ltimas duas dcadas vrios autores tm se dedicado
ao estudo dos papis a serem desempenhados pelos professores universitrios.
McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no
campo da Didtica do Ensino Superior, na oitava edio do seu livro Teaching tips
(dicas de ensino), definiu seis papis do professor universitrio: especialista,
autoridade formal, agente de socializao, facilitador, ego-ideal e pessoa.
Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as
mudanas verificadas no mbito da tecnologia da educao, definiram sete papis
para os professores: facilitador do contedo, pesquisador, assessor, facilitador do
processo, designer, tecnlogo e consultor.
Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os
atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em:
Traos pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-lder);
Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser
um motivador e apresentar eficcia instrucional) e por ltimos,
Traos que se referem sua vida intelectual (detentor de conhecimento
terico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL,
2006).
Podemos classificar o professor universitrio tomando como base o
desempenho de suas atribuies. H professores que enfatizam os contedos, que
centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratgias ou a avaliao, ou ainda que
enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais.

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Essa classificao no desmerece nenhum dos tipos, serve somente para


contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuao
em classe.
Ao professor do Ensino Superior esto reservados muitos desafios,
principalmente neste sculo XXI, necessitando de profissionais muito mais que
especialistas em determinada rea do conhecimento e que busquem nas aulas uma
forma de complementar seu salrio. Ele precisa hoje ser competente mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie
de situaes ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais.
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos tcnicos, com viso
de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir
situaes de aprendizagem, capaz de gerar sua prpria formao continuada, enfim,
um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar
com a aprender.
Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em
equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, capaz de
utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, fora
da universidade.
No fcil, mas com dedicao ele/voc consegue participar deste novo
mundo e viver os novos valores emergentes.

Quem o aluno do ensino superior


Conhecer o aluno do ensino superior to importante quanto conhecer o
professor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe
homognea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado.
Devido ao processo de democratizao do ensino no pas, pessoas das mais
variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos
estratos sociais, com interesses, motivao e heranas culturais diferentes, com
competncia e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o

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professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender
suas necessidades.
Desde a dcada de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus,
foram sendo construdas vrias escalas de classificao ou tipologia de estudantes
universitrios, entretanto, como foram elaboradas em contextos especficos e
circunscritos temporalmente, o seu uso feito com reservas.
No quadro abaixo apresentamos trs classificaes a ttulo de exemplificao.
Classificao de Mann 1970

Classificao de Astin 1993

Classificao de Kuh,
Hu e Vesper - 2000

Estudos do ponto de vista


emocional.

Estudos do ponto de vista


emocional.

Levou em considerao
os padres de
engajamento nas
atividades universitrias.

Os alunos so:
Complacentes
Ansiosos-dependentes
Desanimados
Independentes
Heris
Franco-atiradores
Silenciosos

Os alunos so:
Sbios
Ativistas sociais
Hedonistas
Lderes
Direcionados
para
status
Descomprometidos

Os alunos so:
Desengajados
Recreadores
Socializadores
Acadmicos
o Cientistas
Individualistas
Artistas
Intelectuais
Convencionais

A habilidade da observao e a capacidade de decifrar pessoas


fundamental e ajudar o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades
que tm lugar ao longo do processo pedaggico.
O mais importante que o professor deve se preparar para lidar com a
diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os
grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos
tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades.

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UNIDADE 3 TICA E DIVERSIDADE


Questes ticas que permeia o professor universitrio
Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do
Ensino Superior no podem se preocupar somente com questes que envolvem
contedos, objetivos, mtodos de ensino, avaliao, ou seja, com questes que
levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com
estes alunos, com outros professores e com a instituio permeia o seu universo e
suscitam questes difceis de responder que envolvem consideraes sobre o que
bom ou mal, o que justo ou injusto, o que vale a pena ou no.
Essas consideraes nos remetem evidentemente tica!
Muito tem sido escrito e debatido sobre tica ao longo dos ltimos anos,
focando as mais variadas profisses, portanto, na construo deste mdulo,
acreditamos que pertinente lanar alguns pontos que os levem a identificar
algumas questes ticas no relacionamento entre professores e alunos, com os
colegas e com a instituio para que possam refletir e analisar criticamente o seu
papel.
Tratar os colegas com respeito, defend-los no individual e no coletivo
quando se fizer necessrio; cooperar, reconhecer sua produo cientfica e no
tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias so pontos para ir alm de
reflexo, devem ser tomados na prtica.
Se envolver em situaes de assdio sexual, abusar do poder que lhe
conferido, receber benefcios em decorrncia de sua posio ou autoridade tambm
constituem violao da tica.
Assegurar-se que o contedo a ser ministrado atualizado e significativo para
o aluno, ser responsvel no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando
sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenas;
garantir-lhes o direito privacidade; no exp-lo ao ridculo ou situaes
constrangedoras; avali-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta
tica.

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Combater o racismo
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminaes que
distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar
defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como
sendo caracterstica de seres superiores, o dilogo.
No h oportunidade, ocasio e meio melhor do que o educacional para que
sejam colocadas estas questes no centro das atenes para conversar, discutir,
aprender, informar e ensinar.
Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado Combate ao racismo e
construo de identidades uma indagao feita por Meyer (1998) que merece ser
posta em evidncia:
Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a
celebrao das diferenas no obscuream o sofrimento, a opresso ou a
excluso a que elas geralmente esto associadas? Como falar de
capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos,
sem cair na vala conservadora que produz, refora e mantm grupos no
brancos, estrangeiros ou migrantes na posio de outros? Como construir
solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior
equidade e justia social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou
neguem aqueles que nos separam? (p. 379)

O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima


passa por termos conscincia da nossa prpria identidade, ou seja, a conscincia
que cada um de ns tem de si prprio e na sequncia a sua identidade na
comunidade em que vive, classe social, grupo de raa, gnero e do pas.
O segundo passo aceitar essa identidade, no neg-la, compreender o
comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o
preconceito de toda espcie e eis que mais uma vez o ambiente escolar o local
mais propcio para o estabelecimento de um dilogo srio e de respeito entre todos.
Passando rapidamente pelo preconceito da raa negra, Silva e Monteiro
(2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e mdio, estas
geralmente esto agrupadas no fundo da sala, so consideradas mal criadas,
rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento
de mdio a baixo. Essa regra pode no servir em sua totalidade para os estudantes

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do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padro um pouco
parecido.
Que as diferentes raas existem, fato. Que temos 300 anos de histria de
escravido e discriminao tambm fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato
educar para novas relaes inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de
toda espcie.
As situaes de discriminao racial, assim como outros conflitos que
aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores
que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar no
fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para
que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre
ela, de forma dialgica, para transform-la (FREIRE, 1987).

Adequar e promover a diversidade


No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os
contedos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentavam e tambm sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo,
mas felizmente, isso est mudando.
Embora no ensino superior essa preocupao ocupe um lugar quase
insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas,
lanando alguns subsdios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no
magistrio superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que iro formar
colegas, os quais iro atuar desde a educao infantil at o ensino mdio, em
classes que podem ser heterogneas ou no, em escolas pblicas ou particulares,
enfim, estes futuros colegas encontraro ao longo da prtica docente todo tipo de
aluno e precisaro atender s suas necessidades e contextos na medida do
possvel.
Identificar o nvel de maturidade e de adiantamento dos estudantes
premissa no momento de definir os contedos.

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16

Segundo Gil (2006), em virtude da ampliao do nmero de cursos superiores


nas ltimas dcadas, verifica-se maior diversidade no nvel dos estudantes das
diferentes escolas, no apenas no que se refere aos conhecimentos, mas tambm
no nvel de aspirao. Assim, o professor, para determinar a extenso dos
contedos e sua variedade, precisa levar em considerao as caractersticas de seu
pblico-alvo, sobretudo em relao a:
Faixa etria;
Nvel socioeconmico;
Aspiraes profissionais;
Hbitos de estudo;
Conhecimentos anteriores; e,
Motivao para estudar a matria.
No domnio das competncias essenciais, o professor deve estar atento e
encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expresso das ideias dos
seus alunos. Essa atitude tambm promover a diversidade, bem como estar aberto
s necessidades fsicas, psicolgicas e culturais dos estudantes, que podem ser
muito diferentes das suas.
Atitudes preconceituosas em relao aos estudantes, em decorrncia do
sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religio, situao conjugal,
preferncia sexual, condies socioeconmicas ou deficincia fsica devem ser
afastadas,

principalmente

porque

autoestima

dos

estudantes

e,

consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos


negativamente mediante comentrios ou posturas que indiquem menosprezo ou
indiferena (GIL, 2006).

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UNIDADE 4 PLANEJAMENTO
Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e
avaliao quando o mdulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se
que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administrao e
daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se
resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ao adequadas para
alcanar tais objetivos. Eficincia, eficcia e efetividade so atributos dessa linha de
ao.
Planejar, enquanto ao formal, envolve a delimitao de objetivos ou metas
para a organizao, o estabelecimento de uma estratgia genrica para atingir
essas metas e o desenvolvimento de integrao e coordenao das atividades
decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupao se estende a
fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos
que esteja justificado a introduo do tpico neste mdulo.
Aqueles que esto no exerccio da profisso docente sabem que o trabalho
do professor no comea no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou at
mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experincia com
determinada disciplina que vai lecionar.
Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades
distintas daquelas que esto diretamente relacionadas prtica docente, mas se
pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos
ns, seres humanos, a capacidade de prever.
Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do clebre positivista
ainda no sculo XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importncia do
planejamento: saber para prever e prever para poder.
Segundo Teixeira (2005), o planejamento o fundamento de toda ao
educacional, ou seja, ele se impe como um recurso de organizao, exatamente o
que acontece na educao, principalmente porque ela, a educao, concebida
como fator de mudana, renovao e progresso.

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Queremos com essa breve introduo ao planejamento mostrar ao professor


a importncia de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com
reflexo, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os
captulos de um livro-texto, ou utilizam os mtodos de ensino sem os atributos
citados acima.

Tipos de planejamento e a formulao dos seus objetivos


Vrios autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil
(2006), discorrem sobre vrios tipos de planejamento. De maneira geral temos
planejamento estratgico, ttico, operacional.
Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratgico como um processo
gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela
empresa com vistas a obter um nvel de otimizao na relao da empresa com o
seu ambiente.
O planejamento ttico foca determinadas reas e no o todo da instituio.
Atravs dele escolhem-se os meios pelos quais vo ser atingidos os objetivos
especficos de cada atividade desenvolvida pela instituio comercializao,
marketing, comunicao, finanas, recursos humanos, patrimnio.
Quanto ao planejamento operacional, sua misso pormenorizar os objetivos
e estratgias do planejamento ttico em cada rea da instituio, visando especificar
os objetivos traados, de acordo com o porte da instituio, a diversificao de suas
atividades e o ritmo das mudanas. Quanto maior for a instituio, mais
pormenorizado dever ser seu planejamento.
Na realidade o que nos interessa so os planejamentos voltados para a
educao, que poderamos dividir em planejamento educacional, planejamento
institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino.
Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional o processo contnuo
que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar
l, tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o

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desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da


sociedade, quanto s do indivduo.
o processo de abordagem racional e cientfica dos problemas da educao,
incluindo definio de prioridades e levando em conta a relao entre os diversos
nveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005).
Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional o que de desenvolve em
nvel mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no mbito do
Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de Educao, dos rgos estaduais e
municipais que tm atribuies no campo da educao. um processo de mdio e
longo prazo que requer um diagnstico claro e preciso da situao; definido em
bases filosficas que daro suporte ao; avaliao dos recursos humanos,
materiais e financeiros requeridos bem como a previso dos fatores que podem
intervir em seu desenvolvimento.
Os objetivos proporcionam um senso de direo, concentram nossos
esforos, guiam nossos planos e decises e nos ajudam a avaliar nosso progresso
(CERVI, 2008).
Pontuando, so objetivos do planejamento educacional:
Relacionar

desenvolvimento

do

sistema

educacional

com

desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural do pas, em geral, e de


cada comunidade, em particular;
Estabelecer as condies necessrias para o aperfeioamento dos fatores
que influem diretamente sobre a eficincia do sistema educacional (estrutura,
administrao,

financiamento,

pessoal,

contedo,

procedimentos

instrumentos);
Alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e nos meios
mais adequados para atingi-los;
Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema (COARACY,
1974, p. 79).

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So requisitos do Planejamento Educacional:


Aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade educativa,
cultural, social e econmica do pas;
Apreciao objetiva das necessidades, para satisfaz-las a curto, mdio e
longo prazo;
Apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a
fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
Previso dos fatores mais significativos que intervm no desenvolvimento do
planejamento;
Continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os fins
propostos;
Coordenao dos servios da educao, e destes com os demais servios do
Estado, em todos os nveis da administrao pblica;
Avaliao peridica dos planos e adaptao constante destes mesmos s
novas necessidades e circunstncias;
Flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes imprevistas ou
imprevisveis;
Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e
coordenados;
Formulao e apresentao do plano como iniciativa e esforo nacionais, e
no como esforo de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO,
1959 apud TEIXEIRA, 2005).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) prev no


artigo 12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tm a incumbncia de elaborar e executar
sua proposta pedaggica.

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Essa proposta no apenas uma exigncia da lei ou uma carta de boas


intenes, mas sim um instrumento que possibilita definir as aes da escola em sua
totalidade e no caso das Instituies de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar
atravs do planejamento institucional.
A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento
Institucional o qual identifica a instituio no que diz respeito sua filosofia de
trabalho, misso a que se prope, s diretrizes pedaggicas que orientam suas
aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve
e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006).
A dinmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparao
de pessoas de mentalidade flexvel e adaptvel para enfrentar as rpidas
transformaes

do

mundo.

Pessoas

que

aprendem

aprender

e,

consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o


currculo de hoje deve ser funcional. Deve promover no s a aprendizagem de
contedo e habilidades especficas, mas tambm fornecer condies favorveis
aplicao e integrao desses conhecimentos. Isto vivel atravs da proposio
de situaes que favoream o desenvolvimento das capacidades do aluno para
solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005).
O

planejamento

curricular

desenvolve-se

em

consonncia

com

planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de aes que precisam


ser desenvolvidas no mbito de cada curso com vistas a favorecer ao mximo o
processo ensino-aprendizagem. uma tarefa contnua e multidisciplinar que orienta
a ao educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previso das
atividades que o estudante realiza sob orientao da escola com vistas a atingir os
fins pretendidos (GIL, 2006).
A previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola,
em consonncia com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o
planejamento curricular. Portanto este nvel de planejamento relativo escola.
Atravs dele so estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho.
Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosfica do estabelecimento
(TEIXEIRA, 2005).
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Planejamento curricular , portanto:


Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organizao de um sistema
de relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos do
conhecimento, de tal modo que se favorea ao mximo o processo ensinoaprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34).

So objetivos do Planejamento Curricular:


Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
Obter maior efetividade no ensino;
Coordenar esforos para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem;
Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento
das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005).

Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em


nvel mais concreto ou mais especfico e que est a cargo principalmente do
professor: o planejamento de ensino!
O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metdica e
sistematizada que ser empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca
de propsitos definidos.
O professor que deseja realizar uma boa atuao docente sabe que deve
participar, elaborar e organizar planos em diferentes nveis de complexidade para
atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensinoaprendizagem, ele deve estimular a participao do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem to significativa quanto o permitam suas
possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005).
s vezes, o plano elaborado somente por um professor; outras vezes, no
entanto, vrios professores compartilham a responsabilidade de sua elaborao.
Neste ltimo caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua
natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto , os professores (s vezes,
auxiliados por especialistas) congregam esforos para juntos estabelecerem linhas

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comuns de ao, com vistas a resultados semelhantes e bastante vlidos para a


clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006).
Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento
profissional, o respeito diversidade, o ajustamento s mudanas, o exerccio da
autodisciplina e da democracia.
Abaixo temos algumas definies de planejamento de ensino:
a previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho
escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, econmico e eficiente (MATTOS, 1968); previso das situaes
especficas do professor com a classe (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo de
tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do
professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando melhores
resultados e, em consequncia, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005).
So objetivos do Planejamento de Ensino:
Racionalizar as atividades educativas;
Assegurar um ensino efetivo e econmico;
Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
Verificar a marcha do processo educativo.

No podemos esquecer a importncia da interao professor-aluno, portanto,


aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem
como funo ou misso, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode
pr em prtica, de maneira que possa selecionar o que melhor, adaptando tudo
isso s necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situaes, o
professor depender de seus prprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, dever estar bem informado dos requisitos tcnicos para que
possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005).

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Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da


unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro abaixo:
PLANO DA DISCIPLINA
- Desenvolvido ao longo
do ano ou semestre letivo.
- Identifica a relao da
disciplina com as
disciplinas afins e com o
curso tomado de forma
global.
- Esclarece a durao,
objetivos gerais,
contedos programticos,
estratgias de ensino,
recursos didticos e
procedimentos de
avaliao.

PLANO DA UNIDADE
- Mais pormenorizado.
- Objetivos operacionais =
o que se espera dos
alunos.
- contedos
pormenorizados bem
como as estratgias,
recursos e os
procedimentos para a
avaliao.
- disciplina partes da ao
pretendida no plano
global.

PLANO DE AULA
- Mais usados no ensino
fundamental e mdio onde
se requer dos professores
a
especificao
dos
comportamentos
esperados dos alunos,
bem como dos meios
utilizados para alcanalos.
- especifica as realizaes
dirias para a
concretizao dos planos
anteriores.

- No rgido, mas pode


seguir o seguinte roteiro:
1) identificao do plano
2) Objetivos
3) Contedo
4) Ementa
5) Bibliografia
6) Estratgias de ensino3
7) Recursos
8) Avaliao
9) Cronograma

Aqui encontramos a metodologia ou tcnicas a serem usadas e que veremos no prximo tpico.
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Definio de contedos
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definio, seleo e
organizao do contedo um dos itens mais importantes quando da elaborao
dos planos de ensino.
J passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como
fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currculo mnimo, as
ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino.
Hoje em dia, as autoridades s apresentam as diretrizes curriculares e os
professores precisam ir alm de distribuir no tempo os contedos a serem
desenvolvidos. Desse modo, o contedo deixa de ser orientador do planejamento e
passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos.
Outro ponto importante em relao aos contedos que deixam de ser
apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinmica, ou
seja, passam a se referir tambm aos domnios afetivo e psicomotor.
Para Sacristn (2000), a partir do momento que o professor faz a seleo e
organizao dos contedos, ele est desenvolvendo uma ao poltica e esse
comprometimento poltico contribui para garantir hegemonia de certos saberes e
perpetuar uma viso de mundo. Essa ao poltica envolve conflitos, atritos,
negociaes, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos
para os quais vai oferecer a disciplina.
A seleo e organizao dos contedos constituem, portanto, atividades que
exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais ser
ministrado e, sobretudo, muita segurana em relao ao que ser ministrado no
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo
mestre ao contedo um dos mais evidentes indicadores do seu grau de
atualizao, criatividade, iniciativa e sistematizao (SANT`ANNA et al, 1995).

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Uso de estratgias e recursos tecnolgicos


Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de
estratgias e recursos tecnolgicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem
ajudar o professor a manter a concentrao dos alunos, motiv-los, favorecer a
memorizao dos contedos, afinal de contas, o aprendizado influenciado pela
maneira como o professor procura adequar as estratgias de ensino s
necessidades e s expectativas dos estudantes.
Professores

bem-humorados

conseguem

mais

facilmente

manter

os

estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que no


banalizem as aulas so recursos eficazes.
Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e
geralmente contagiam seus alunos tornando a concentrao dos mesmos mais fcil.
Exerccios e trabalhos prticos e bem elaborados contribuem muito mais do que
longos discursos tericos. A monotonia na apresentao de uma matria com
certeza uma das causas da no concentrao dos estudantes, portanto, variar e
diversificar as estratgias estimulam os alunos.
Solicitar a participao dos alunos aumenta a ateno do grupo, mas levando
em considerao que perguntas difceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer
perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006).
Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exerccios prticos que
tenham relao com o cotidiano do aluno, variar nas estratgias de ensino, utilizar
os recursos audiovisuais e buscar a participao dos alunos so pontos que o
professor deve considerar para melhorar a concentrao e, por conseguinte, os
resultados dos alunos.

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UNIDADE 5 TCNICAS DE ENSINO


Discorrer sobre as tcnicas de ensino que o professor no s pode, como
deve utilizar no decorrer de sua prxis requer inseri-las em uma conjuntura histrica
e ideolgica, voltando pelo menos quatro dcadas atrs. Isto porque, a produo do
conhecimento se reveste de nfases, oscilaes e evolues em torno de conceitoschave que fazem parte da dinmica da realidade (LOPES, 1991).
Nos anos de 1970, o cenrio pedaggico assistiu a hegemonia da expectativa
de que os benefcios da tecnificao nesse campo seriam salutares ao processo de
ensino-aprendizagem.
Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo no se
restringem utilizao mais ou menos macia de recursos tecnolgicos no ensino,
mas a expectativa, a crena, a convico, a esperana, a confiana de que o
emprego de recursos tcnicos (sejam audiovisuais, ticos, eletrnicos, cibernticos
ou propriamente tcnicas de ensino tais como a instruo programada, o microensino, o estudo por meio de fichas, os mdulos instrucionais, as mquinas de
ensinar, a teleducao, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na
soluo das questes relacionadas ao ensino e aprendizagem (ARAJO, 1991).
Na verdade, o tecnicismo pedaggico significa sobrelevar as tcnicas, os
processos, os recursos materiais ligados dinmica concreta do ensinar e do
aprender. Tal superelevao tende a enfatizar, quando no chega a radicalizar, a
autonomia dos recursos tcnicos.
Em ntima conexo com essa maneira de pensar, a escola tende a ser
concebida como autnoma em relao ao processo social, envolvida que est com
as ideias de racionalizao, de eficincia e de eficcia que permeiam todos os nveis
do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989,
pp. 57-61).
As tcnicas de ensino so elementos que compem o processo pedaggico,
estabelecendo relao com o social, dispondo de uma autonomia relativa e
subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem
(ARAJO, 1991).
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De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do


pressuposto de que quando se faz indagaes a respeito do emprego ou no de
uma determinada tcnica de ensino, preciso considerar a situao dos alunos, de
onde so provenientes e das condies da faculdade em que se trabalha, mesmo
em se tratando do ensino superior.
preciso ficar claro que as tcnicas de ensino devem ser utilizadas pelo
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando
so direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar nfase exclusiva
ao docente para propiciar a participao do aluno.

Estudo dirigido
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma tcnica de ensino
individualizada ou como forma socioindividualizado. uma atividade executada em
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prvio elaborado pelo professor, ou
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientao do professor.
O que marca o Estudo Dirigido o roteiro elaborado pelo professor ou em
outras palavras a substituio da apresentao pelo professor pela pesquisa do
prprio aluno (COLLETTO, 1982, p. 25).
Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos tericos
iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a
predominncia dos processos de ensino reduz o contedo escolar a sua forma de
aquisio. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formao de professores e por
Servios de Orientao Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos
especializados em tcnicas de estudo, bem como tambm por meio de bibliografia
especfica.
Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influncias da Pedagogia
Tecnicista, que comeou a ser articulada na dcada de 1960, cujo pressuposto
bsico est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios da racionalidade, na
eficincia e na produtividade.

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A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista,


na teoria da comunicao, na teoria do sistema, que visa a racionalizao do
processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanas comportamentais no aluno
(VEIGA, 1991).
Sob este enfoque, o Estudo Dirigido enfatizado como uma tcnica calcada
nos princpios do modelo sistmico do processo de ensino, preocupada com as
modificaes comportamentais e com a aquisio de habilidades de estudar. Assim,
o mtodo se reduz ao domnio de estratgias e tticas didticas e se torna
pragmtico e burocratizado. A proposta sistmica limitante e no resolve o
problema da qualidade do ensino, no contribui, portanto, para aumentar a sua
eficincia.
Dessa forma, a Didtica, como uma das disciplinas pedaggicas dos cursos
de formao do professor, dissemina a concepo de Estudo Dirigido, baseado nas
influncias explicitadas, prevalecendo at hoje na prtica pedaggica de muitos
professores, como foi constatado.
Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a
orientao do professor, na verdade muito mais do que isso. Orientar o aluno em
seu ato de estudar apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a tcnica
do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepo. O Estudo Dirigido no
ento o estudo vigiado. A tcnica do Estudo Dirigido implica outras aes que no
se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos
(VEIGA, 1991).
O Estudo Dirigido pressupe a diretividade por parte do professor, se
fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situao socioindividualizada em
sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direo do professor, que exerce um
papel insubstituvel na conduo do processo de ensino do qual os estudantes
participam.
De qualquer forma, como toda tcnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa
ou m tcnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparao. Mas o
sucesso da preparao depende, tambm, da maneira pela qual se encara a
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atividade de preparar o emprego da tcnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar


que ao se escolher uma tcnica de ensino necessrio considerar as
determinaes sociais que incorporam as metodologias didticas, para que o
professor no faa uma escolha emprica, a fim de evitar a seleo de tcnicas
isoladas e neutras para alcanar os objetivos propostos (MARTINS, 1989, p. 45).
Como vimos, o Estudo Dirigido uma tcnica de ensino em que os alunos
executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os
orienta e os acompanha, valendo-se de um captulo do livro, um artigo, um texto
didtico ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de
estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de
maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando,
aplicando, avaliando e elaborando.
O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento
reflexivo, da anlise crtica, em vez da memorizao de uma quantidade de
informaes.
possvel afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos:
a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,
buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e compreenso das
questes levantadas;
b) aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes
superficiais e da mera opinio;
c) buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando tambm
ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissmica (processo de
significao, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80);
d) desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade;
e) capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua
instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico,
matemtico, cientfico, literrio, artstico, tecnolgico, etc.
Que fique claro:

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O Estudo Dirigido se torna indispensvel tanto na fase de fixao e integrao


dos contedos quanto na fase de acompanhamento e recuperao da
aprendizagem.
O professor no deve assumir nunca o papel autoritrio e nem deve ser
espontanesta. A ele compete ser democrtico, responsvel e diretivo.

Seminrio
Etimologicamente o nome desta tcnica vem da palavra latina seminariu, que
significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia
de proliferao daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa
que o seminrio deve ser a ocasio de semear ideias ou de favorecer sua
germinao (Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda).
No sentido amplo, seminrio significa um congresso cientfico, cultural ou
tecnolgico, isto , um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,
especialistas, tcnicos e alunos), com o propsito de estudar um tema ou questes
de uma determinada rea sob a coordenao de uma comisso de educadores,
especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminrio
Nacional de Prtica de Ensino Supervisionado, Seminrio Tendncias e Prioridades
do Currculo na Realidade Brasileira, etc.
No sentido restrito, o seminrio visto como tcnica de ensino o grupo de
estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou
vrios alunos, sob a direo do professor responsvel pela disciplina ou curso.
Na literatura encontramos vrios estudos e discusses sobre o seminrio
como tcnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientaes prescritivas
sobre as caractersticas e os esquemas de funcionamento de um seminrio, sem,
contudo, entrar na discusso de sua fundamentao terica.
Uma das orientaes prioritrias na caracterizao do seminrio relativa ao
"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo fsico da sala de aula,
nmero de participantes, durao, at a realizao e avaliao do mesmo.

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Outras orientaes giram em torno das precaues necessrias ao xito de


um seminrio, chamando ateno para o conhecimento prvio do trabalho a ser
apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos
nas exposies a fim de no tornar a sesso montona, a importncia dos papis a
serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes
ou participantes do mesmo.
Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importncia da tcnica
do seminrio foram marcados pela crtica, quanto a sua preparao e forma de
aplicao.
Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asseres inaceitveis sobre a
inovao educacional d importantes contribuies para o estudo do seminrio
como tcnica de ensino. Ao anunciar a assero seminrio significa aula expositiva
dada pelos alunos, o autor aponta alguns equvocos com relao tcnica do
seminrio.
O primeiro equvoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de
substituir o monlogo do professor pelo monlogo do aluno, que nada tem que ver
com seminrio. Basicamente, o seminrio uma tcnica de ensino socializado, na
qual os alunos se renem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou
mais temas, sob a direo do professor. Uma das caractersticas essenciais do
seminrio a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que
diz respeito investigao, crtica e independncia intelectual.
O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e at mesmo produzido no
transmitido pelo professor, mas estudado e investigado pelo prprio aluno, pois
este visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto um ato de
conhecimento e no uma mera tcnica para a transmisso do mesmo.
Uma outra caracterstica do seminrio que a participao do professor no
mais predominante. O professor o que orienta, conduz e dirige o processo de
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminrio. A
coordenao deve estar presente nas diferentes etapas do seminrio.

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Vale lembrar que a tcnica est sujeita ao fracasso quando o professor no


desempenha adequadamente sua funo e quando os alunos no assumem com
responsabilidade seus encargos.
O seminrio tem por objetivos:
investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo
em vista alcanar profundidade de compreenso;
analisar criticamente fenmenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)
estudado(s);
propor alternativas para resolver as questes levantadas;
trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;
instaurar o dilogo crtico sobre um ou mais temas, tentando desvend-los,
ver as razes pelas quais eles so como so, o contexto poltico e histrico
em que se inserem.
O emprego do seminrio como tcnica de ensino implica trs etapas. A
primeira a preparao que envolve encargos, tanto para o professor como para os
alunos.
Cabem ao professor as seguintes providncias:
explicitar os objetivos claramente;
sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importncia dos mesmos;
ajudar os alunos a selecionar subtemas;
recomendar bibliografia (mnima e complementar) a ser estudada por todos os
participantes do seminrio;
orientar os alunos na busca e localizao de fontes de consulta: livros,
relatrios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituies e bibliotecas;
dar orientaes escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias
de anlise, formular questes para serem analisadas e discutidas;

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preparar o calendrio prevendo o tempo necessrio efetivao da(s)


leitura(s) indicada(s) e para a apresentao dos trabalhos pelos alunos;
prever o arranjo fsico da sala de aula que favorea o debate, a discusso,
enfim, o dilogo.
Aos alunos compete:
escolher o tema ou subtema;
obter as informaes, dados,

ideias, por intermdio de pesquisas,

experimentaes, levantamentos, leituras, entrevistas, que os capacitem a


participar ativamente do seminrio;
ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com
profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminrio est sob a
responsabilidade de uma equipe de alunos;
escolher os relatores e comentaristas;
providenciar os materiais e recursos de ensino necessrios realizao do
seminrio.
A segunda etapa a apresentao do tema e discusso dos mesmos por
meio das tcnicas da exposio oral, do debate e da discusso. Nessa etapa, o
papel do professor o de direcionar o processo, no qual os estudantes esto juntos.
Ao dirigir o seminrio, o professor deve ser exigente e no permissivo, exigindo que
os alunos pensem sobre as questes levantadas, questionando suas afirmaes,
sintetizando as ideias principais, estabelecendo relaes do contedo com outras
reas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa,
estimulando-os s concluses finais, para finalmente consolid-Ias.
O importante que o professor instale o dilogo crtico, procurando coletivizar
as questes suscitadas em sala de aula, usando a indagao como forma de
conduzir o seminrio.
Nessa etapa, os participantes do seminrio no devem se colocar na
condio de meros ouvintes. Todos tm uma parcela de contribuio no decorrer do
mesmo.
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As atividades bsicas, tanto dos alunos responsveis pelo seminrio como


dos demais participantes, so as seguintes:
apresentao do trabalho por escrito (relatrio ou sntese), com cpias para
cada participante do seminrio;
exposio do tema com objetividade;
formulao de questes crticas escrevendo sobre elas, discutindo-as
seriamente;
solicitao de esclarecimentos para sanar dvidas, definir posturas,
argumentar e contra-argumentar, buscar respostas s questes levantadas,
estabelecer confrontos, encaminhar concluses, registrando-as.
Considera-se como terceira etapa a apreciao final sobre o trabalho
realizado, tanto por parte dos responsveis pelo seminrio e demais participantes
quanto do professor, que tece comentrios gerais, sugerindo novos estudos a
respeito do tema, quando for o caso. aconselhvel que o trabalho escrito ou
sntese sejam revistos a partir das discusses desencadeadas ao longo do
seminrio.
A apreciao do seminrio pode ter efeito de atribuio de nota ou meno.
O seminrio de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo
ou aprofundar um assunto mais polmico. Trata-se de uma tcnica mais adequada
s classes de ensino mdio e aos alunos de graduao e ps-graduao. A sua
validade deve-se ao fato de ser uma excelente tcnica para estimular a produo do
conhecimento.
Comparando os pontos positivos com os equvocos e restries feitas para o
emprego adequado do seminrio, verifica-se que as limitaes apontadas
encaminham-se para os aspectos tcnicos e que no so inerentes ao processo e
sim a quem deles participa.
Nesse sentido, o sucesso do seminrio vai depender em parte do professor e
em parte do aluno (VEIGA, 1991).

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Estudo do meio
Embora a tcnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo
contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e mdia, vale a pena
expor alguns comentrios visto ser um verdadeiro patrimnio da Escola Nova
(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
atravs do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o
complexo vivo, com um conjunto significativo que o prprio meio, onde natureza e
cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
Estudar o meio sempre foi um tipo de investigao importante para o homem,
tendo motivado a busca do conhecimento da superfcie do planeta pelos mais
variados motivos e objetivos.
Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de
desenvolvimento de foras produtivas, acentuou-se no apenas o conhecimento,
mas tambm a explorao do meio pelo homem, provocando srio agravamento de
problemas relativos ao equilbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a
proteo e a conservao do ambiente.

Aulas expositivas
Na educao brasileira a utilizao da aula expositiva como meio de
transmisso de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedaggico
dos jesutas, considerado como o marco inicial do iderio pedaggico nacional, at
os mais recentes livros de didtica. Nos estudos sobre a prtica pedaggica tem
sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida
pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino mdio ou do nvel superior
(LOPES, 1991).
Como diz Gil (2006, p. 133):
A preleo verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir
informaes aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda
o mais utilizado mtodo de ensino, no apenas na universidade, mas
tambm no ensino mdio e nas sries mais avanadas do ensino
fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que o mais utilizado,
tambm o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu
uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. J houve at mesmo
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quem o definisse como um processo em que as informaes passam das


fichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pela
cabea de nenhum dos dois.

Temos visto ao longo dos ltimos anos, uma tendncia na crena de que as
aulas expositivas so tradicionais, verbalistas e autoritrias, entretanto, ela
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em
uma atividade dinmica, participativa e estimuladora do pensamento crtico do aluno
como veremos adiante.
Com o surgimento de crticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o
qual contrapunha-se aos chamados mtodos modernos de ensino, a aula expositiva
passou a ser vista como tcnica ultrapassada, sendo os professores que
continuavam a utiliz-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de
conservadores e contrrios a inovaes em sua prtica pedaggica.
Essa mudana de concepo, contudo, no ocorreu aleatoriamente nos
meios escolares, mas foi reflexo do iderio pedaggico subjacente na prtica
desenvolvida nas escolas.
De acordo com Saviani (1983), at a dcada de 1930, aproximadamente,
predominava nas escolas brasileiras a concepo pedaggica tradicional. Nessa
concepo, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar
os contedos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula
expositiva era considerada como a tcnica mais adequada transmisso de
conhecimentos na sala de aula.
A importncia dada ao papel do professor como transmissor do acervo
cultural legou ao chamado ensino tradicional um carter verbalista, autoritrio e
inibidor da participao do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva,
considerada como tcnica de ensino padro da Pedagogia Tradicional.
Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em
meados da dcada de 1930, novas ideias pedaggicas comearam a ser
assimiladas nas escolas. A nova tendncia pedaggica ganhou corpo a partir de
crticas severas Pedagogia Tradicional, fixando-se na reverso do processo de
ensino, no qual o aluno, e no mais o professor, passava a ser o centro desse
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processo. A nfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstncias,


novas tcnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a
aula expositiva como atividade predominante na sala de aula.
Para contrapor-se Pedagogia Nova, surge a chamada Pedagogia
Tecnicista, fundamentada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade,
veiculados a partir da dcada de 1970.
Nessa concepo, as tcnicas de ensino so analisadas sob a tica do
enfoque sistmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do
trabalho pedaggico, como a instruo programada, os mdulos de ensino e o
estudo por intermdio de fichas. aula expositiva foi transmitida uma nova
conotao, traduzida por determinadas habilidades tcnicas a serem desenvolvidas
pelo professor.
O iderio da Pedagogia Tecnicista foi predominante at o final da dcada de
1970, perodo em que comearam a surgir crticas poltica educacional que
supervalorizava a tcnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepes
pedaggicas anteriores.
A chamada Pedagogia Crtica, predominante na dcada de 1980, desloca a
discusso das questes didticas do mbito da escola para o contexto da relao
intrnseca entre a escola e a realidade social.
A nova tendncia pedaggica com suas questes mais amplas, deixa em
plano secundrio a preocupao dos professores com as tcnicas de ensino. A
nfase na relao dialtica entre educao e sociedade implica a adoo do mtodo
dialtico na prtica pedaggica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as
demais tcnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a
reelaborao dos contedos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983).
A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendncias pedaggicas,
entretanto, no significa que as caractersticas tradicionais dessa tcnica foram
superadas. Na prtica da sala de aula o que se tem constatado a adoo da aula
expositiva com caractersticas tradicionais predominantes, ou seja, atividade
exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser

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decorrncia das contradies existentes entre a formao terica do professor e as


situaes de trabalho encontradas nas instituies de ensino.

Discusses em classe
A discusso reconhecida como um dos mais adequados mtodos para o
ensino universitrio. Sua avaliao geralmente positiva nos manuais de tcnicas
de ensino. Desde o primeiro quartel do sculo XX, quando surgiu o movimento pela
Escola Nova, a discusso passou a ser reconhecida como o prottipo dos mtodos
ativos. Alm disso, o professor que utiliza a discusso em sala de aula tende a ser
reconhecido como mais democrtico.
Para os educadores humanistas, a discusso a estratgia que melhor
expressa os propsitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento
dos mritos de discusso, no so poucos os professores que rejeitam sua
utilizao. H professores que a veem como perda de tempo, abdicao da
responsabilidade de ensinar e at mesmo como forma de dissimular incompetncia
pedaggica (GIL, 2009, p. 153).
A discusso pode funcionar como estratgia de ensino das mais eficazes. E
capaz de proporcionar aos alunos altos nveis de satisfao. Mas sua qualidade
depende da maneira como preparada e tambm da competncia do professor.
Conduzir uma boa discusso exige no apenas habilidades comunicativas, mas
tambm o exerccio da liderana, j que a qualidade da relao professor-estudante
fundamental para o seu sucesso.
So benefcios proporcionados pela utilizao da discusso:
1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;
2. Ampliar a conscincia dos estudantes acerca da tolerncia ambiguidade e
complexidade;
3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposies;
4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa;

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5. Ajudar os estudantes a aprender os processos e os hbitos do discurso


democrtico;
6. Afirmar os estudantes como coprodutores do conhecimento;
7. Incrementar a capacidade de respeitar outras opinies e tornar os estudantes
mais empticos;
8. Ajudar os estudantes a desenvolver habilidades de sntese e de integrao
(BROOKFIELD e PRESKILL, 1999 apud GIL, 2009).
A discusso contribui para promover o dilogo entre o professor e os
estudantes, o que por si s constitui inestimvel vantagem do ponto de vista
humano. Mas o bom relacionamento entre aluno e professor importante tambm
porque facilita o aprendizado. A discusso oferece muitas oportunidades para que o
professor demonstre apreo pelos estudantes, sobretudo quando estes manifestam
suas ideias. A motivao para aprender aumenta quando os estudantes percebem
que o professor valoriza suas ideias e encoraja sua participao.
O tipo de discusso pode ser definido por critrios os mais variados, tais
como nmero de participantes, durao e papel do professor. Segundo Gil (2009),
nos cursos universitrios, os tipos ou modalidades mais conhecidas so a discusso
com a classe toda, discusso em pequenos grupos e seminrios.
A discusso com a classe toda mais utilizada nos cursos universitrios e
vista como a principal alternativa aula expositiva. Seus benefcios so bem
evidentes:
Ela incentiva os estudantes a falar em pblico, expressando suas ideias,
reflexes, experincias e vivncias.
Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar
opinies diferentes da sua.
Leva-os, por fim, a reconhecer que as experincias coletivas podem ser mais
ricas do que as individuais.
Mas nem sempre as discusses com a classe toda so bem-sucedidas.
necessrio que o professor domine bem o assunto a ser debatido. Tambm

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necessrio que os estudantes tenham se preparado previamente para a discusso,


mediante leituras e pesquisas. Por fim, necessrio que o professor tenha
habilidade para coordenar a discusso, tanto no sentido de evitar que apenas alguns
estudantes participem quanto no de policiar-se para no interferir demasiadamente
na exposio.
No Ensino Superior podem ser definidas trs modalidades principais de
discusso: clssica, desenvolvente e socrtica.
A discusso clssica segue o seguinte formato:
(a) o professor define os objetivos da discusso e prepara os estudantes para
participar;
(b) o professor inicia a discusso, definindo suas regras, esclarecendo os objetivos e
apresentando uma questo inicial;
(c) o professor acompanha a discusso, ouvindo os estudantes, registrando sua
participao e respondendo s suas solicitaes;
(d) o professor encerra a discusso, expressando o significado que teve para si ou
ajudando na formulao das concluses; e,
(e) o professor pede aos estudantes que avaliem a discusso.
O termo discusso desenvolvente foi cunhado por Norman R. E Mayer
(apud MCKEACHIE, 2002) e refere-se a um tipo de discusso tcnica para
solucionar problemas, em que o professor quebra problemas em partes e faz com
que todos os membros do grupo trabalhem com uma parte do problema ao mesmo
tempo. Este mtodo mostra-se adequado para corrigir alguns dos problemas que
costumam surgir nas discusses tradicionais, que se mostram desorganizadas e
ineficazes porque os diferentes membros do grupo trabalham em diferentes
aspectos do problema.
Como consequncia, os estudantes se frustram porque veem como
irrelevantes os comentrios de outros estudantes que focaram um aspecto diferente.
Para que a discusso desenvolvente ocorra a contento, o professor procura
tornar os estudantes conscientes de seus estgios, que podem ser, por exemplo:
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(a) formulao do problema;


(b) sugesto de hipteses;
(c) obteno de dados relevantes; e,
(d) avaliao de solues alternativas.
Mantendo esta sequncia em mente, o professor pode conduzir a discusso
com bastante flexibilidade na classe sem o temor de que possa degenerar em
desorganizao.
A discusso socrtica tem sua origem nos ensinamentos do filsofo grego
Scrates, cujo mtodo, segundo ele mesmo, tinha a ver com a profisso de sua
me, que era parteira. No parto, a me que ativa. Ela faz todo o trabalho.
Da a expresso trabalho de parto. A parteira apoia, ajuda, facilita. Assim, na
discusso socrtica, quem desempenha um papel ativo, construindo os prprios
conhecimentos, so os estudantes. O professor-parteiro apoia, auxilia, facilita.
Nesta discusso, os estudantes, conduzidos por um professor experiente,
leem e interpretam textos. A discusso se inicia quando o professor escolhe
aleatoriamente um estudante e lhe formula uma questo relacionada ao tema. Aps
sua resposta, o professor formula outras questes com vistas a obter maiores
esclarecimentos (GIL, 2009).
Quando o estudante manifestar alguma dificuldade para prosseguir com os
esclarecimentos, outro estudante solicitado a auxiliar. E dessa forma prossegue a
discusso.

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UNIDADE 6 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E


PROBLEMAS - PBL

Teoria e prtica da PBL um novo modelo educacional


A aprendizagem baseada em problemas (ABP) uma das abordagens
inovadoras que surgiu nos ltimos anos para promover a formao profissional e
acadmica e tem sido muito utilizada em algumas das principais universidades do
mundo (ARAJO E SASTRE, 2009).
Na realidade, por trs desse movimento est a busca de novos modelos de
produo e organizao do conhecimento, condizentes com as demandas e
necessidades das sociedades contemporneas e daquilo que vem sendo chamado
por muitos de sociedade do conhecimento (ARAJO E SASTRE, 2009).
A aprendizagem baseada em problemas uma expresso que abrange
diferentes enfoques do ensino e da aprendizagem. Ela pode se referir a conceitos
didticos baseados somente na resoluo de problemas ou a conceitos que
combinem os cursos tradicionais com resoluo de problemas por meio do trabalho
com projetos. Ambos tm em comum o foco no processo de aprendizagem do
estudante (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009, p. 17).
O PBL (Problem-Based Learning) uma metodologia de ensino e
aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situaesproblema so utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de
conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala
de aula, isto , sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para este
fim (SAVIN-BADEN 2000 apud ANGELO ET AL, 2010).
Apesar da metodologia do PBL ter sido concebido originalmente para o
ensino de medicina, seus princpios mostraram-se robustos para possibilitar seu uso
no ensino de outras reas do conhecimento, como fsica (KAMPEN et al. 2004 apud
ANGELO et al, 2010), engenharia biomdica, engenharia qumica, engenharia de
computao, engenharia eltrica e de telecomunicaes.

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44

No Brasil, algumas Universidades esto adotando o PBL em seus currculos.


Na rea de Medicina, a Faculdade de Marlia e a Universidade Estadual de Londrina
foram pioneiras na implantao do PBL como mtodo do ensino mdico (BATISTA
et al. 2005 apud ANGELO et al, 2010).
No primeiro semestre de 2003, a Universidade Estadual de Feira de Santana
inaugurou dois novos cursos, o de Engenharia de Computao e o de Medicina, que
tambm adotaram o mtodo em seus currculos.
O mtodo PBL (Problem-Based Learning) uma estratgia educacional,
centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver a habilidade de trabalhar de forma
independente ou em grupo, o prepara para tomar decises, ter iniciativa e adquirir
novos conhecimentos. O aluno , constantemente, estimulado a aprender e a fazer
parte do processo de construo do seu aprendizado. Desde sua sistematizao,
nos incio dos anos de 1970 na escola de medicina da Universidade McMaster, o
PBL tem sido adaptado a muitos contextos educacionais e ao ensino de diversas
reas do conhecimento. Hoje, possvel encontrar implantaes do PBL em reas
to distintas como histria, pedagogia e arquitetura. Seu uso no ensino de
engenharia acontece h muito tempo, onde s vezes chamado de aprendizagem
baseada em projetos (RIBEIRO, 2008).
Segundo ngelo e Santos (2010), um dos aspectos mais importantes para o
sucesso da metodologia PBL so os problemas apresentados. Uma vez que os
problemas antecedem a apresentao dos conceitos, eles devem ser elaborados de
forma a possibilitar a obteno dos objetivos de aprendizagem.
Barbara Duch et al. (2001 apud NGELO et al, 2010) destaca 5
caractersticas relevantes para um bom problema:
1. Um problema deve motivar os estudantes. Inserir elementos prximos
da realidade dos estudantes uma estratgia usada para tornar os problemas mais
atraentes e motivar os estudantes na busca de solues.
2. Os problemas devem levar os estudantes a tomar decises ou realizar
julgamentos, baseados em fatos, informaes e/ou argumentaes lgicas. Os
problemas devem conduzir os estudantes para a construo dos argumentos e
busca de informaes. Isso no quer dizer que todas as informaes do problema
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devem ser relevantes para sua soluo. Alm disso, alguns problemas podem ser
projetados para fornecer informaes em diferentes etapas durante a sua soluo.
3. Os problemas devem ser complexos o bastante para que seja
necessria a cooperao de todos os membros em sua soluo. A
complexidade deve ser pensada de forma que seja possvel adotar a estratgia de
dividir para conquistar, ou seja, separar o problema em partes mais simples para
simplificar sua soluo.
4. As questes iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em
conhecimentos prvios e/ou controversas, de forma a proporcionar discusso entre
os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes.
5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema.
Alguns autores propem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da
soluo.
A Universidade Federal de So Paulo UNIFESP (2011) destaca o uso do
PBL no contexto clnico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da
habilidade de trabalhar em grupo, e tambm estimular o estudo individual, de acordo
com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado
no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal
responsvel pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos tm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de
manter contato com eles durante todo o curso.
A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no
estudante. Grupos de at 12 estudantes se renem com um docente (tutor ou
facilitador) duas ou trs vezes por semana. O professor no ensina da maneira
tradicional, mas facilita a discusso dos alunos, conduzindo-a quando necessrio e
indicando os recursos didticos teis para cada situao.
Uma sesso tutorial inicial trabalha os conhecimentos prvios dos estudantes
sobre o assunto apresentado; os problemas so primeiramente identificados e
listados, e em seguida so formulados os objetivos de aprendizado, com base em
tpicos considerados teis para o esclarecimento e a resoluo do problema (sete

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passos4). Na etapa seguinte, os estudantes vo trabalhar independentemente, na


busca de informaes e na sua elaborao (estudo autodirigido) antes da prxima
sesso tutorial, quando as informaes trazidas por todos sero discutidas e
integradas no contexto do caso-problema.
A metodologia do PBL considerada ideal para os estudantes que:
Tm iniciativa para estudar por conta prpria;
Sentem-se vontade formulando objetivos de aprendizado flexveis mesmo
que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade;
Aprendem melhor com leitura e discusso;
Consideram desejvel que seu aprendizado seja sempre em um contexto
clnico.

Berbel (1998) tem proposto a Metodologia da Problematizao como


metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, no Ensino Superior de maneira
geral, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situaes em que os temas
estejam relacionados com a vida em sociedade, mesmo fugindo regra de sua
utilizao, ou seja, voltados para cursos na rea de sade.
O sucesso de um sistema educacional depende de uma forte interao entre
ensino, pesquisa e prtica profissional. Os problemas que surgem nesta ltima
resultam na melhor orientao para o processo de aprendizagem, pois congregam a
prtica, a pesquisa cientfica e o ensino.

4
1. Esclarecimento dos termos difceis
2. Definio dos problemas a serem entendidos e explicados.
3. Anlise dos problemas. Dar as possveis explicaes, de acordo com os conhecimentos
prvios "Brain storm".
4. Resumir.
5. Formular os objetivos de aprendizado.
6. Estudo individual baseado no passo n 5.
7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)

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A metodologia do PBL
Como vimos anteriormente, o PBL uma estratgia educacional, centrada no
aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocnio e a comunicao, habilidades
essenciais para o sucesso em sua vida profissional.
O aluno , constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do
processo de construo desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI
1997 apud NGELO et al, 2010).
Ao contrrio da metodologia tradicional na qual a apresentao de problemas
posterior a exposio pelo professor dos contedos necessrios sua resoluo,
na metodologia PBL a apresentao do problema antecede a exposio de
contedos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivao e contexto
para o contedo a ser aprendido e habilidades a serem desenvolvidas, criando
tambm uma ponte entre a teoria e a prtica.
A necessidade de buscar a resoluo do problema, dessa forma, retira o foco
do aprendizado do professor e passa-o para o aluno, que incentivado a aprender
de forma mais independente e, principalmente, de forma colaborativa com seus
colegas. Aprender a aprender talvez seja um dos principais objetivos da
metodologia PBL.
Os problemas so apresentados aos estudantes em sesses tutoriais,
geralmente com pequenos grupos. As sesses tutoriais possuem dois agentes
principais: os alunos e o tutor. Aos alunos cabe a organizao da discusso, e o
encaminhamento e busca das solues para os problemas. Ao tutor cabe garantir a
conduo do processo. Uma dinmica bastante utilizada na metodologia para as
sesses tutoriais apresentada por Delisle (1997 apud NGELO et al, 2010):
1. Ponto de partida apresentao do problema aos alunos, leitura e
interpretao;
2. Brainstorming ideias so associadas livremente ao problema.
importante que as ideias no sejam descartadas sob pena de perder boas
contribuies ou desestimular algum aluno mais tmido;

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3. Sistematizao os alunos elegem as ideias, hipteses e fatos mais


relevantes, agrupam aquelas em comum, enfim, sistematizam as ideias expostas at
ento;
4. Formulao de questes elaborao de questes com vistas a solucionar
o problema;
5. Metas de aprendizagem os alunos estabelecem metas de aprendizagem,
que permitam responder as questes levantadas, e desenvolvem um plano de ao
para atingi-las;
6. Avaliao do processo so levantados os aspectos que podem estar
dificultando o progresso do grupo, os quais variam desde o desempenho de algum
membro e at o desempenho do prprio tutor;
7. Seguimento na sesso tutorial seguinte, aps os alunos completarem
suas tarefas extraclasse, de acordo as metas definidas, o problema revisitado para
desfazer eventuais equvocos. Em seguida, com posse das novas informaes, a
discusso retomada a partir do passo 2. Todo este ciclo repetido at a ltima
sesso tutorial (um pouco diferente do proposto pela UNIFESP).
Todos os aspectos da metodologia so planejados com o objetivo de fazer
com que o aluno desenvolva, alm do conhecimento tcnico, habilidades relevantes
para sua vida profissional e mesmo pessoal, como expresso oral, colaborao e
trabalho em grupo.

Metodologia da problematizao
As metodologias problematizadoras surgiram no ps-guerra como uma das
estratgias de reconstruo dos pases fortemente destrudos pela guerra. Mas na
dcada de 1970 que, nos pases latino-americanos, essas metodologias aparecem e
seus usos so estimulados na sade por recomendao das Sociedades das
Escolas Mdicas como forma de melhorar o padro de ensino-aprendizagem nos
cursos de graduao.
A metodologia da Problematizao vem sendo utilizada no Brasil desde a
dcada de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formao de auxiliares
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de enfermagem e, posteriormente, nos cursos de graduao como a Universidade


Estadual de Londrina, algumas universidades do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas
Gerais.
A problematizao uma metodologia utilizada no ensino, no estudo e no
trabalho. O desenvolvimento do aprender e do ensinar parte dos problemas
identificados pelo educando na realidade a qual est inserido. Parte da base que o
mundo est em constante modificao que desencadeia rapidamente novas
mudanas. Portanto, o que se espera o aumento da capacidade do educando em
detectar e resolver os problemas reais e descobrir as solues. O conhecimento
nesse processo importante, porm, no o mais importante.
Segundo Berbel (1998, p. 142), a metodologia pode ser utilizada sempre que
seja oportuno, em situaes em que os temas estejam relacionados com a vida em
sociedade.
Portanto, a metodologia da problematizao considerada compatvel e
adequada para o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa nos cenrios
de ensino comunitrio e dos servios de sade que exigem do educando, alm do
conhecimento, uma tomada de conscincia e decises para intervir nos problemas
da realidade na qual esto inseridos, exigindo do profissional comprometimento e
responsabilidade (FARAH; PIERANTONI, 2003).
As

metodologias

problematizadoras

vm

sendo

referendadas

pelas

comisses de reviso curriculares da rea da sade. A experincia do uso da


metodologia da problematizao nos cursos de graduao, apesar de pequena, tem
obtido resultados positivos, pois trabalhar com problemas faz despertar no aluno o
interesse e o esprito crtico, auxiliando na sua formao em agente de
transformao da realidade para as mudanas necessrias.
Sugere-se, tambm, a insero da disciplina como forma de preparar o aluno
para o seu futuro papel de educador. No curso de graduao da Enfermagem de
algumas universidades, como exemplo UFMG, UEL, UERJ, dentre outras, isso j
vem acontecendo.
Ento, cabem s universidades ousarem nas mudanas curriculares,
oportunizando estratgias capazes de formar um profissional que exera seu papel
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de educador, sujeito do processo ensino-aprendizagem e capaz de resolver


problemas do cotidiano de sua prtica, atravs de reflexes crticas da realidade
onde se insere.
A referncia nesta metodologia Juan Dias Bordenave (1982), que explica a
utilizao da metodologia atravs do Arco de Charles Maguerez. Dentre os autores
brasileiros, est Paulo Freire (BERBEL, 1998; FARAH E PIERANTONI, 2003).
A palavra chave, tanto da aprendizagem como do ensino, problema. A
aprendizagem se d atravs de reflexes da prtica para a transformao dela. No
se d de forma individual, tem inserido a transformao social. Se essa
aprendizagem acontece em uma situao grupal, essa se dar de forma coletiva. A
construo da aprendizagem se d por etapas partindo da realidade e nela
retornando.
O processo da aprendizagem se inicia quando o aluno, atravs da
observao da realidade, detecta situaes ou problemas que chamam a sua
ateno. A partir da percepo de sua experincia de vida ou prtica conjuntamente
com as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (professor, aluno,
profissionais de servio), ele vai criando os seus prprios conhecimentos, atravs de
reflexes, associaes lgicas e teorizaes (FARAH e PIERANTONI, 2003).
Nessa metodologia, o ensino se d a partir de perguntas e indagaes aos
educandos sobre a observao do problema e da situao, facilitando o processo de
reflexo do educando. fundamental que se entenda que o papel do professor no
o de ensinar, uma vez que ningum ensina a outra pessoa; o processo da
aprendizagem interno e s pode ser verificado aps a internalizao das reflexes.
A busca dos conhecimentos necessria para a mudana de atitude e para a
transformao da realidade.
Utiliza-se o Arco de Charles Maguerez, que composto de cinco etapas que
se desenvolvem a partir da realidade ou de um recorte da mesma e para a realidade
retorna, exercitando a cadeia dialtica de aoreflexoao.

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Figura 1 Arco de Charles Maguerez

Fonte: Farah e Pierantoni, 2003, p. 13


A primeira etapa a da Observao da realidade social concreta: os
educandos so orientados pelo facilitador a olharem atentamente e a registrarem o
que percebem sobre a parcela da realidade em que o tema est sendo vivido.
Essa observao permitir aos educandos identificarem dificuldades,
carncias, discrepncias de vrias ordens, que sero transformados em problemas.
As discusses entre os membros do grupo e o facilitador ajudaro na formulao ou
redao do problema.
A segunda etapa a identificao dos pontos-chave: os educandos
refletiro sobre as possveis causas do problema em estudo. Por que ser que esse
problema acontece? Os educandos percebem, nesse momento, que a maioria dos
problemas de origem social so multideterminados e que interferem na existncia do
mesmo.
Verificam a necessidade das parcerias para solucionarem os problemas.
Nesse momento feita uma anlise criteriosa e crtica pelo educando da situao,
pois se tem como objetivo solucionar o problema. Sero, ento, selecionados os
tpicos importantes.
A terceira etapa a Teorizao: etapa do estudo da investigao. Os
educandos se organizam tecnicamente para buscarem as informaes de que
necessitam (biblioteca em busca de livros, revistas, aula, pesquisas, palestras,

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dentre outros). As informaes colhidas so analisadas e avaliadas quanto a sua


contribuio para a resoluo do problema.
A quarta etapa a de elaborao de Hiptese de soluo: todo o estudo
dever oferecer elementos para os educandos criticarem e criativamente elaborarem
as possveis solues.
A quinta etapa ser a da Aplicao realidade: retorno das decises para
serem executadas e caracteriza o momento que os educandos levaro uma
resposta do estudo (FARAH E PIERANTONI, 2003).
Vale ressaltar que o mtodo o caminho utilizado para o ensino/aprendizado;
portanto, possui dois eixos: o terico-metodolgico e o tcnico-metodolgico. A
utilizao exclusiva do ltimo eixo a reduz condio de procedimento de ensino;
dessa forma estar reproduzindo acriticamente a realidade social, ou seja, distante
da proposta de mudana e transformao social. Deve-se lembrar que os problemas
esto inseridos em contextos diferentes e que possuem determinantes histricos,
sociais, polticos e culturais diferentes.
O papel do instrutor/facilitador na metodologia difere do modelo da
transmisso em que o professor o dono do saber; nessa situao ele ser o
instrutor, o facilitador do processo ensino-aprendizagem. Existe uma interao entre
o educando e o facilitador, no exerccio do ensinar, que pode se dar a partir da troca
de conhecimentos e experincias. Constri-se junto com o educando o
conhecimento. Necessita-se de estar capacitado para a utilizao da metodologia,
ter clareza dos limites e avanos necessrios para trabalhar os problemas e temas.
Sua utilizao exige do professor posturas diferentes (de detentor de todo o
conhecimento a facilitador do processo) do modelo tradicional de ensino, bem como
a postura do aluno, que de mero expectador passa a fazer parte da construo de
seus conhecimentos.
Sugerimos uma visita ao site da Universidade de So Paulo (USP), pois
vocs encontraro inmeros trabalhos apresentados no Congresso Internacional de
Aprendizagem Baseada em Problemas e Metodologias Ativas de Aprendizagem que
aconteceu em fevereiro de 2010.
(http://www.each.usp.br/pbl2010/trabs/index_trabs_pt.htm)
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Metodologia dialtica
Quando o currculo de um curso se apresenta rgido ou de maneira
fragmentada, separando teoria e prtica, distinguindo as disciplinas bsicas das
profissionalizantes, com estudos hierarquizados, oferece pouca ou nenhuma
oportunidade ao aluno de participar do seu processo de aprendizagem.
Podemos chamar a essa metodologia de escolstica, apresentando
hierarquizao da organizao dos estudos, memorizao como operao essencial
do processo de aprendizagem, a qual no permite uma mudana imediata,
prejudicando o aluno.
Segundo a UNESCO (1998), em sua Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, nos artigos 9 e 10, existe a necessidade em
realizar aproximaes educacionais inovadoras, atravs de um pensamento crtico e
de criatividade. Existe um novo paradigma na educao superior que tem seu
interesse centrado no estudante. Para isso, so necessrias incluses de novos
mtodos, prticas, meios de difuso do conhecimento, novos tipos de vnculos com
a comunidade, e principalmente inovao constante dos currculos e dos mtodos
de ensino e aprendizagem para melhor envolvimento dos alunos com o processo de
avaliao (SANTUCCI; JOO, 2010).
De acordo com Vasconcellos (1993), uma metodologia dialtica para a
construo de conhecimentos em sala de aula baseia-se numa concepo de
homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de
relaes, privilegiando os seguintes e indispensveis aspectos: mobilizao para o
conhecimento; construo do conhecimento; elaborao e expresso da sntese do
conhecimento.
Na metodologia tradicional a inteligncia associada memorizao, o
trabalho docente se dirige explanao do contedo e na manuteno da ateno
do aluno. A exposio o centro do processo, acompanhado da anotao e
memorizao: a estratgia predominante a da aula expositiva tradicional.
No modelo jesutico, encontramos explicitadas as formas de ensinar as
diferentes disciplinas do currculo jesutico, e os passos de exposio do contedo
pelo professor, registro do que era explicado e realizao de exerccios pelos
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alunos, e o exame para conferir os resultados, como a tnica fundamental do


processo.
Hoje necessrio que ocorra a passagem do procedimento formal de
raciocnio para o dialtico: a penetrao da explicao cientfica na intimidade dos
processos naturais, objetivos ou subjetivos; a necessidade da superao da
referncia aos objetos, transformaes e velocidades em escala humana, e viso
desarmada ou apenas servida de meios instrumentais primrios devidos inclusive
aos avanos tecnolgicos; e, finalmente, ao fato da lgica dialtica ser aquela
indispensvel para a compreenso dos acontecimentos em que o homem
simultaneamente investigador e um dos elementos do problema investigado.
A construo do conhecimento um momento de desenvolvimento
operacional da atividade do aluno, de sua prxis, que pode ser predominantemente
perceptiva, motora ou reflexiva. Isso se far atravs de aes: estudo de textos,
vdeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalhos, seminrios,
exerccios, no qual se explicitam as relaes que permitem identificar (pela anlise)
como o objeto de conhecimento se constitui; da a importncia da escolha das
estratgias com diversas e significativas atividades propostas ao aluno, visando
superar sua viso inicial, catica, sincrtica sobre o objeto do conhecimento
(SANTUCCI; JOO, 2010).
O objetivo a ser atingido com a metodologia dialtica deslocar o
ensino/aprendizado em uma lgica baseada na transmisso de conhecimento para
uma lgica centrada no aprendizado do que mais importante para a formao
geral do profissional.
Se tomarmos uma rea da sade, por exemplo, medicina, fisioterapia ou
enfermagem, o mtodo pedaggico central seria a exposio do aluno, desde o
primeiro dia de aula a problemas reais de sade de pessoas e comunidades, de
complexidade compatvel com o momento do curso e em diversos cenrios de
atendimento (unidades bsicas de sade, ambulatrios em hospitais, hospital
secundrio, unidades de internao, unidades de emergncia e de terapia intensiva).
Entretanto, os currculos dos cursos de fisioterapia existentes no Brasil,
priorizam a ao curativa, valorizando pouco o modelo assistencial vigente,
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dificultando a insero do profissional na Sade Pblica. Para atender as novas


polticas de sade, fazem-se necessrias mudanas na formao destes
profissionais, que deve iniciar-se durante a graduao e manter-se como um
processo de educao continuada (SANTUCCI, JOO, 2010).
Considerando o sistema educacional, que se baseia na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao e, levando-se em conta as Diretrizes Curriculares dos Cursos
da rea de sade, eles deveriam visar a formao de profissionais que cultivem a
reflexo crtica sobre a realidade e que usem as bases cientficas para construir o
seu prprio conhecimento. O currculo deve buscar promover conscientizao
profissional ligada ao ensino, pesquisa e extenso, desenvolvendo atividades
curriculares que estimulem a atuao em todos os nveis da sade, desenvolvendo
habilidades, atitudes e padres comportamentais, respeitando os princpios
ticos/bioticos, morais e culturais do indivduo e da coletividade (SANTUCCI;
JOO, 2010).

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UNIDADE 7 AVALIAO EDUCACIONAL E


INSTITUCIONAL
Entende-se avaliao como uma funo inerente ao trabalho escolar, pois o
ensino corresponde a um processo intencional de influenciao cultural em que o
progresso de quem deve aprender constitui o alvo privilegiado do empenho de todo
o sistema. O fato de a escola ser mediadora principal de um processo sociocultural
delineado estrategicamente nos limites dos territrios nacionais, conduzido por
definies polticas, por aes planejadas e por uma estrutura formalizada,
burocrtica, numa perspectiva de um constante repensar, acrescenta importncia
funo avaliativa (CERVI, 2008).
A avaliao um dos aspectos mais controvertidos com que se depara o
professor na tarefa educativa, principalmente se entendermos que ela o processo
de conhecer e julgar a relao entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e
resultados obtidos pela gesto e por professores e alunos em uma dada situao de
trabalho na instncia pedaggica. Ou seja, a responsabilidade para o professor
acaba por ser esmagadora e de muito comprometimento.
A

avaliao

aprendizagem,

como

averiguando

medida
o

responde

desempenho

funo

discente

de

reproduo

(memria

da

rplica

comportamental) e o seu condicionamento cultural, social, biolgico, etc., de modo a


instruir a aprovao ou a reprovao discente, no primeiro caso e as aes
compensatrias (a recuperao, por exemplo), no segundo. Sua funo pode se
estender a uma situao de experimentao pedaggica. A a avaliao como
medida correlaciona o desempenho discente com a estratgia pedaggica que est
sendo experimentada, dando suporte a essa inovao especfica (CERVI, 2008).
Quando se fala de avaliao como gesto, sua funo alcana patamares
progressivamente abrangentes de regulao do processo formativo, qualificao da
vida na escola, universalizao da educao de qualidade.
Na instncia da classe, a avaliao se centra, preferencialmente, sobre a
estratgia pedaggica. Suas concluses servem tomada de decises relativas

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correo,

reforo,

substituio

e/ou

adaptao

de

condies

recursos

pedaggicos, entre outros aspectos que afetam o processo formativo.


Na instncia da escola, a avaliao preocupa-se com a qualidade da vida
institucional condicionada pelas relaes efetivadas no e pelo trabalho. Aqui,
constituem objeto de avaliao os professores, os mtodos, os currculos e os
programas, a infraestrutura, a tecnologia, o estilo de gesto, o projeto pedaggico, a
cultura escolar, etc.
A avaliao, nessa instncia, prov base para todo tipo de deciso de
mudana na organizao escolar. Numa instncia limite, a avaliao instrui a gesto
de polticas que atingem todo o sistema escolar, como, por exemplo, a
universalizao da educao de qualidade. Avaliam-se, ento, problemas como a
equalizao

de

oportunidades

educacionais,

pertinncia

da

formao

proporcionada em termos das necessidades e aspiraes sociais, a sua qualidade


etc., conforme mostra o quadro abaixo.

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Expanso e diversificao da juno avaliativa na escola

Fonte: CERVI, 2003

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Caractersticas da avaliao da aprendizagem


A avaliao no ensino superior envolve consequncias muito srias para o
estudante, uma vez que se estiver, por exemplo, no ltimo perodo do curso e com
um estgio ou emprego a vista, esta reprovao pode faz-lo perder a oportunidade.
No queremos dizer que professor ou aluno sejam culpados pela reprovao,
mas preciso que o professor escolha a modalidade mais adequada com base nos
objetivos pretendidos, que saibam identificar os princpios que contribuem para uma
avaliao mais eficaz e que ambos reconheam a importncia da avaliao no
ensino superior.
Dentre as caractersticas da avaliao vamos discorrer sobre ser crtica,
contnua e integrada.
Quanto a avaliao ser crtica, ela tem passado por muitas crticas no ensino
superior e tem sido objeto de acusaes. Algumas destas no procedem, mas
outras realmente so pertinentes.
Algumas das crticas mais frequentes so:
So fonte de ansiedade e stress quando o professor faz delas um ato de
terrorismo contra o aluno, algumas vezes com propsito de vingana.
Podem conduzir a injustias quando so elaboradas de modo arbitrrio, por
exemplo, utilizando uma ou duas questes de fcil correo em detrimento da
importncia real no contexto do tema estudado.
Privilegiam memorizao ao invs de conhecimento e entendimento do
contedo.
Por outro lado, as avaliaes podem servir para emancipar e promover,
quando so usadas com certo grau de cientificidade; quando fornece dados
necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino; quando inclui procedimentos
que vo alm dos rotineiros exames escritos; quando favorece a integrao dos
conhecimentos; quando fornece feedback para o professor.
Deve ser contnua, ou seja, deve se desenvolver ao longo de todo o curso e
aqui cabe relembrar as avaliaes diagnstica, formativa e somativa.
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A avaliao diagnstica constitui-se num levantamento das capacidades dos


estudantes em relao aos contedos a serem abordados. Com essa avaliao,
busca-se identificar as aptides iniciais, necessidades, interesses dos estudantes
com vistas a determinar os contedos e as estratgias de ensino mais adequadas.
A avaliao formativa tem a finalidade de proporcionar informaes acerca do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para que o professor possa
ajust-los s caractersticas dos estudantes a que se dirige. Suas funes so as de
orientar, apoiar, reforar e corrigir. Trata-se, portanto, de uma avaliao sem
finalidade seletiva, incorporada ao processo de formao, que permite tanto aos
estudantes como aos professores a redefinio das prioridades e o ajustamento das
estratgias.
A avaliao somativa uma avaliao pontual, que geralmente ocorre no final
de um curso, de uma disciplina ou de uma unidade de ensino, visando determinar o
alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balano
somatrio de uma ou vrias sequncias de um trabalho de formao e pode ser
realizada num processo cumulativo, quando esse balano final leva em
considerao vrios balanos parciais. Tem, por finalidade de pr prova, e sua
principal funo de titular ou conferir certificado (GIL, 2006, p. 248).
A avaliao deveria ter como caracterstica ser integrada porque os
professores do ensino superior de forma geral elaboram suas provas de forma
independente, devido a liberdade que tm para preparar e ministrar aulas e, por
conseguinte, tambm, preparar e avaliar o aluno, mas acredita-se ser necessrio
que o processo avaliatrio seja globalmente previsto e elaborado de forma conjunta
pelos professores o que tem acontecido em muitas escolas por meio de avaliaes
integradoras para verificar quanto os alunos aprenderam nas diversas reas do
curso.
Segundo Gadotti (1999), a avaliao institucional no mais vista como um
instrumento de controle burocrtico e centralizador, em conflito com a autonomia.
Ela est sendo institucionalizada como um processo necessrio de administrao do
ensino, como condio para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigncia
da sociedade democrtica. Mesmo assim, ela encontra resistncias.
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Muito se tem refletido a respeito das novas perspectivas da educao


nacional como um todo, suas necessidades e possveis solues. Neste sentido, as
Instituies de Ensino Superior (IES) - luz das contribuies do processo de
avaliao institucional - precisa comprometer-se com a busca permanente da
excelncia dos cursos de graduao e ps-graduao e transformar-se, para alm
dos confrontos pelo poder, em um lugar de troca instigante de ideias e criao e
(re)criao do conhecimento humano, premissa esta que subjaz necessria
articulao ensino-pesquisa (CARDOSO, 2002).
Isto porque o compromisso fundamental com a formao de alunos capazes
de se inserirem crtica e humanamente na realidade histrico-social circundante,
principalmente quando vivenciamos, na contemporaneidade, os desdobramentos
das orientaes polticas neoliberais que vm definindo para o sistema universitrio
critrios de qualidade segundo a tica empresarial (VAIDERGORN, 2001) ao mesmo
tempo em que, numa dimenso macro, multiplicam as desigualdades sociais,
acentuam as nossas carncias seculares e legitimam o mercado como locus das
relaes scio-humanas.
A avaliao institucional, nesse contexto, tem importantes contribuies a
oferecer na busca do redimensionamento da IES. Como uma rea recente no campo
da educao, ela difere sobremaneira da avaliao educacional, pois intenta avaliar
e/ou acompanhar polticas, planos ou projetos institucionais.
Enfim, ela se destina a avaliar sistemtica e continuamente as aes
desenvolvidas pela IES, a partir de duas dimenses que forosamente interagem
entre si, a saber: a dimenso tcnico-administrativa e a dimenso tcnicopedaggica. Sob tal perspectiva, a avaliao institucional julga e acompanha
respeitando a identidade da instituio o desempenho, o resultado e o produto do
processo educativo, no se reduzindo jamais a uma mera aplicao de tcnicas,
nem a quantificao dos dados obtidos.
Por isso, concordamos que a avaliao entendida como um processo deve
atender uma trplice exigncia:
(a) um processo contnuo de aperfeioamento de ensino;
(b) uma ferramenta para o planejamento e gesto compartilhada da escola; e,
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(c) um processo sistemtico de prestao de contas sociedade (NASCIMENTO;


NUNES, s.d apud CARDOSO, 2002).
O objetivo global revisar modelos e prticas pedaggicas e administrativas
vigentes em diversas instituies de ensino superior, merecendo destaque as
concepes que informam e embasam a poltica, os projetos e programas
institucionais, as formas de transmisso do saber, o que incide diretamente sobre a
proposta de educao adotada, e os prprios mecanismos que avaliam a
utilizao/apropriao dos servios e produtos oferecidos pela instituio.
Avaliar bastante diverso de medir a produtividade atravs da quantidade de
produtos ou da eficincia mediante aplicao de provas, testes e/ou questionrios.
Essas formas autoritrias e restritas de avaliao no do conta da riqueza do ser
humano, nem levam em conta a complexidade das relaes sociais e humanas que
caracterizam a vida universitria no mundo atual.
Por isso, no basta, somente, sugerir a avaliao institucional como um dos
caminhos para discutir a reconstruo da universidade. imperativo definir com
clareza os seus critrios a serem obrigatoriamente presididos pelo princpio da
autonomia, respeitando a diversidade e a heterogeneidade que caracterizam a
universidade e o trabalho docente (GADOTTI, 1999, p. 5).
A avaliao institucional deve a priori se constituir em um processo
descentralizado e diversificado, no podendo se fundamentar em critrios uniformes
e reconhecendo que a multiplicao das formas de avaliao favorece a
democratizao do processo ao invs da rigidez burocrtica. Outrossim, cabe
destacar que a nfase autonomia como um dos pilares da gesto democrtica da
IES implica em exigir e aceitar que alunos, professores e instituio sejam avaliados
(CARDOSO, 2002).
Por um lado, no que se refere ao contexto mais amplo, trata-se de prestar
contas sociedade que arca, financeiramente, com a educao que recebe, e, por
outro, no que tange dinmica interna, a inteno realimentar o processo
educativo, a fim de rever objetivos e reformular estratgias.
Uma avaliao prioritariamente quantitativa traz resultados estticos, porque
no articula, dialeticamente, a IES sociedade da qual faz parte, nem capta a
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realidade sociocultural de todos os segmentos da comunidade acadmica,


descontextualizando-se. Cardoso e outros defendem uma avaliao institucional
democrtica e participativa. Ela proclama uma prtica transformadora, capaz de
introduzir diferentes abordagens para a IES, buscando a qualidade dos servios e
produtos, atravs de um constante aperfeioamento das reas administrativa e
pedaggica.
Mediante a avaliao diagnstica, formativa e qualitativa, bem como atravs
de um processo coletivo de anlise e reflexo, a IES ser capaz de se reconhecer
enquanto tal, estabelecendo democraticamente o seu projeto poltico-pedaggico e
institucionalizando os princpios tico-morais e culturais em que deve se sustentar
para enfrentar os desafios do sculo XXI.
Logo, os programas e projetos institucionais alvo de infindveis discusses
entre profissionais de diversas reas do conhecimento no representam uma ao
poltica solitria, mas devem, ao contrrio, englobar e ressignificar a maneira da
sociedade produzir, criar e difundir seus valores, bem como contribuir construo
de uma IES baseada na gesto democrtica e na articulao dinmica e criativa do
processo ensino-aprendizagem.
A IES deve abrir caminho para a emancipao do conhecimento e do prprio
ser humano, ao invs de se constituir em um lugar de planejamentos burocrticos
rgidos

prticas

pedaggicas

anacrnicas

que

viabilizam

um

saber

compartimentado e, muitas vezes, descontextualizado das vidas dos estudantes


universitrios.
A qualificao para enfrentar a competitividade do mercado necessria. A
IES, no obstante, deve ter a priori o compromisso com a formao do homem em
suas mltiplas dimenses, o avano do conhecimento e a construo de uma
sociedade verdadeiramente democrtica.
em torno deste compromisso que a avaliao institucional representa um
caminho novo capaz de redimensionar prticas administrativas e pedaggicas ainda
vigentes, tendo como pilar a gesto baseada na autonomia e na participao efetiva
da comunidade acadmica (CARDOSO, 2002).

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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
ARAJO, Ulisses F.; SASTRE, Genovesa (orgs.). Aprendizagem baseada em
problemas no ensino superior. So Paulo: Summus, 2009.
CARLINI, Alda Luiza; SCARPATO, Marta (orgs.). Ensino Superior: questes sobre a
formao do professor. So Paulo: Avercamp, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Didtica do Ensino Superior. 1 ed. 4 reimp. So Paulo: Atlas,
2009.
MASETTO, Marcos (org.) Docncia na Universidade. Campinas (SP): Papirus, 1998.
Coleo prxis.
STEINER, Joo E.; MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinmica.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas
(SP): Papirus, 1991. Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico.

REFERNCIAS COMPLEMENTARES
HELENE, Otaviano. O que as avaliaes permitem avaliar. In: STEINER, Joo E.;
MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinmica. So Paulo: Editora
da Universidade de So Paulo, 2006.
ABRAMOWICZ, Anete; MELLO, Roseli Rodrigues (orgs.). Educao: pesquisas e
prticas. Campinas (SP): Papirus, 2000.
ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.
Campinas (SP): Papirus, 2001. Srie: prtica pedaggica.
CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e avaliao educacional. 2 ed. Curitiba:
IBPEX, 2008.
CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emlio. tica.Trad. Silvana Cabucci Leite. 2 ed. So
Paulo: Loyola, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.


LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
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LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouas. Planejamento Estratgico: conceitos,
metodologias e prticas. 15 ed. So Paulo: Atlas, 2001.
SERRANO, Gloria Prez. Educao em valores: como educar para a democracia.
Trad. Ftima Murad. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas (SP): Papirus,
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O Seminrio como tcnica de ensino socializado.
In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no?
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