Divulgação - Matemática - e - o - Vídeo - Educativo (Dissertação) PDF

Divulgao Matemtica e o
Vdeo Educativo
Maria Jlia Simes Pereira Rodrigues Anileiro
Mestrado em Multimdia da Universidade do Porto

Orientador: Professor Jos Manuel Pereira Azevedo - FLUP
Coorientador: Professor Jorge Nuno Silva - FCUL
Junho de 2013
Autor, 2013
Divulgao Matemtica e o Vdeo Educativo

Maria Jlia Simes Pereira Rodrigues Anileiro
Mestrado em Multimdia da Universidade do Porto
Aprovado em provas pblicas pelo Jri:

Presidente: Carla Susana Lopes Morais (Professora Auxiliar Convidada - FCUP)
Vogal Externo: Joo Carlos de Matos Paiva (Professor Auxiliar com agregao - FCUP)
Orientador: Jos Manuel Pereira Azevedo (Professor Associado - FLUP)
Resumo
A presente investigao sobre Divulgao Matemtica e o Vdeo Educativo foi realizada
no mbito do Mestrado em Multimdia Especializao de Educao.
A constatao da necessidade urgente de criar novas formas de aprendizagem, que
aumentem a criatividade e que se adaptem a uma populao nativo digital conduziu-nos
formulao de duas questes de investigao: A aprendizagem de contedos matemticos
poder ser potenciada com a utilizao de vdeo educativo? E a eficcia do vdeo educativo ser
diferente consoante o tipo de contedo e de estratgia pedaggica?
A motivao assentou na convico de que o vdeo/jogo educativo poderia ser uma
poderosa ferramenta que potencia a aprendizagem, sendo a narrativa um elemento que pode
sedimentar o conhecimento e motivar o mesmo.
Foi objetivo principal do trabalho realizar uma investigao comparativa entre o estudo
produzido com recurso ao vdeo educativo direto, vdeo com narrativa e a abordagem sem
utilizao de vdeo mas com a aplicao de um desafio matemtico. Assim foram criados trs
grupos de trabalho onde se explorou temas comuns com abordagens diferentes dada a
ferramenta auxiliar aplicada, sendo um dos grupos denominado como algbrico, outro
geomtrico e o terceiro por grupo jogo.
A metodologia consistiu na aplicao de um inqurito e ficha de avaliao de
conhecimento que mensurou a aprendizagem obtida nos trs grupos de amostra.
Os resultados revelaram uma ligeira influncia positiva na aprendizagem com a abordagem
atravs do vdeo educativo com narrativa e via jogo quando comparada com a investigao
recorrendo a vdeo direto.
A dimenso reduzida da amostra assim com a aplicao nica do inqurito e ficha de
avaliao da aprendizagem levaram a ser inconclusiva a investigao efetuada, embora se
tenham aberto as linhas orientadoras de uma investigao futura.
Abstract
The present investigation on Disclosure of Science and Educational Video was held under
the Master in Multimedia - Education Specialization.
The realization of the urgent need to create new ways of learning, that enhance creativity
and adapt to a digital native population led us to formulate two research questions: Can the
learning of mathematical content be enhanced with the use of educational video? And will the
effectiveness of educational video be different depending on the type of content and teaching
strategy?
The motivation was based on the conviction that the video / educational game could be a
powerful tool that enhances learning, and the narrative element that can pave the knowledge and
motivate yourself.
The main objective was to perform a comparative research between the study produced
using direct educational video, video and narrative approach without the use of video but with
the application of a mathematical challenge. Thus were created three working groups where
common themes explored different approaches given the auxiliary tool applied, one of the
groups referred to as algebraic, geometric and other third party game group.
The methodology consisted of applying a survey and evaluation form of knowledge that
measured the learning obtained in the three sample groups.
The results revealed a slight positive influence on learning with the approach through
educational video with narrative and via game compared to research using direct video.
The small size of the sample well with a single application of survey and evaluation form
of learning led to inconclusive research performed, although this has opened up the guidelines
for future research.
Agradecimentos
Agradeo ao meu orientador Professor Jos Azevedo todo o apoio, solidariedade e
orientaes para poder concretizar esta investigao. Agradeo-lhe sobretudo toda a confiana
que depositou em mim.
Ao meu coorientador Professor Jorge Nuno Silva quero agradecer o seu apoio
incondicional, apesar das minhas hesitaes, a sua bondade e a sua amizade sincera.
A ambos agradeo a partilha do saber e as importantes contribuies para o trabalho e
sobretudo o empenho, emprendadorismo e exemplos de coragem num meio onde por vezes
to duro e pouco gratificante o esforo.
Agradeo minha amiga Magda a sua pacincia na discusso e ajuda na reviso dos
textos.
Para finalizar agradeo tambm aos meus filhotes pelo tempo que lhes roubei junto da sua
me e ao meu marido que inigualvel, sem ele no conseguia ter a fora de trabalho,
motivao e empenho que me caraterizam ao seu lado.
ndice
Introduo........................................................................................................................ 17
1.1
Contexto/Enquadramento/Motivao ................................................................. 17
1.2
Problema(s), Hiptese(s) e Objetivos de Investigao ....................................... 19
1.3
Metodologia de Investigao .............................................................................. 20
1.4
Estrutura da Dissertao ..................................................................................... 20
Reviso Bibliogrfica ...................................................................................................... 21

2.1
Introduo ........................................................................................................... 21
2.2
Teorias da aprendizagem multimdia e as novas competncias para o
sculo XXI ................................................................................................................... 21

2.3
Aprendizagem online e tecnologia: a importncia do vdeo e da narrativa ........ 25
2.4
Os jogos/desafios de estratgia como fatores de aprendizagem ......................... 35
2.5
Concluses.......................................................................................................... 37
Estudo Emprico/Metodologia ....................................................................................... 38

3.1
Questes de investigao.................................................................................... 38
3.2
Procedimentos..................................................................................................... 39
3.2.1
Grupo 1 - Vdeo educativo direto ............................................................... 39

3.2.1.1 Investigao .................................................................................... 39
3.2.1.2 Desenho da aula ............................................................................. 39
3.2.1.3 Contedo matemtico do vdeo "Completar o quadrado" .............. 40
3.2.1.4 Contedo da aula em complemento do vdeo visualizado.............. 41
3.2.2
Grupo 2 - Vdeo educativo com narrativa e enquadramento histrico ....... 43

3.2.2.1 Investigao .................................................................................... 43
3.2.2.2 Desenho da aula ............................................................................. 43
3.2.2.3 Contedo matemtico do vdeo "Esse tal de Bhaskara" ................. 43
3.2.2.4 Contedo da aula em complemento do vdeo visualizado.............. 45
3.2.3
Grupo 3 - Desafio/Jogo matemtico ........................................................... 46

3.2.3.1 Investigao .................................................................................... 46
3.2.3.2 Desenho da aula ............................................................................. 46
3.2.3.3 Contedo matemtico/Desafio "Completar o quadrado"................ 46
3.2.3.4 Resoluo do desafio "Completar o quadrado" .............................. 48
3.3
Amostra............................................................................................................... 49
3.4
Resultados e discusso........................................................................................ 51
ix
3.4.1
Dados estatsticos da ficha de avaliao e respetiva anlise....................... 51

3.4.1.1 Resultado total da aprendizagem por grupo ................................... 51
3.4.1.2 Resultado das questes algbrica e geomtrica .............................. 53
3.4.2
Dados estatsticos do inqurito e respetiva anlise..................................... 55

3.4.2.1 Questo 1 - Com que frequncia recorre a recursos ..........................
educativos online (gratutitos)?.................................................................... 55
3.4.2.2 Questo 2 - Os recursos online livres contribuem para uma
melhoria na aprendizagem dos alunos? ...................................................... 59
3.4.2.3 Questo 3 - Existe um grande nmero de vdeos educativos
online, de matemtica que contribuem para o sucesso dicisplina? .......... 60
3.4.2.4 Questo 4 - Existe um grande nmero de vdeos educativos
online, de matemtica que contribuem para aumentar o conhecimento
geral disciplina? ....................................................................................... 61
3.5
Concluses.......................................................................................................... 62
Concluses........................................................................................................................ 64
4.1. Satisfao dos Objetivos..................................................................................... 64
Referncias....................................................................................................................... 65
Anexos .............................................................................................................................. 67
6.1
Anexo A - Vdeos educativos matemticos online em verso Portuguesa
recurso a Khan Academy ............................................................................................. 67

6.2
Anexo B - Inqurito ............................................................................................ 72
6.3. Anexo C - Ficha de avaliao de conhecimentos ............................................... 73

6.4. Anexo D - Dados recolhidos para investigao.................................................. 74
6.5. Anexo E - Grupos de amostra iniciais ................................................................ 75
6.6. Anexo F - Mdias por grupo disciplina de matemtica no Ensino Secundrio 77
6.7. Anexo G - Notas da avaliao da aprendizagem por grupo................................ 79
6.8. Anexo H - Notas da questo algbrica por grupo ............................................... 81
6.9. Anexo I - Notas da questo geomtrica por grupo ............................................. 83
6.10. Anexo J - Notas na questo algbrica e geomtrica dos alunos dos trs grupos 85
6.11. Anexo K - Anlise matemtica: diviso da utilizao dos recursos educativos
online e subdiviso em sexo......................................................................................... 86
6.12 Anexo L - Anlise matemtica: diviso da utilizao por sexo e
subdiviso por utilizao dos recursos educativos online............................................ 87
ndice Remissivo.............................................................................................................. 88
Lista de Grficos
Grfico 1: Percentagem de alunos por grupo
49
Grfico 2: Percentagem de alunos por gnero nos grupos
50
Grfico 3: Mdia Escolar disciplina de Matemtica por grupo
50
Grfico 4: Relao entre o sexo dos elementos e a nota total obtida na avaliao
52
Grfico 5 Avaliao da aprendizagem
53
Grfico 6 Notas na questo algbrica dos Alunos dos trs grupos.
54
Grfico 7 Notas na questo geomtrica dos Alunos dos trs grupos.
54
Grfico 8 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos por grupo
56
Grfico 9 Nova categorizao da utilizao dos recursos educativos online
56
Grfico 10 Diviso da utilizao dos recursos educativos online e subdiviso por

sexo
57
Grfico 11 Diviso dos alunos por sexo e subdiviso em utilizao dos recursos
educativos online
58
Grfico 12 Recursos online/melhoria na aprendizagem
59
Grfico 13 Percentagem de recursos online/melhoria na aprendizagem
60
Grfico 14 Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 3
61
62
xi
Lista de Tabelas
Tabela 1: Nmero de alunos em anlise e distribuio da amostra por grupos
49
Tabela 2: Nmero de alunos por gnero nos grupos
50
Tabela 3: Percentagem de alunos por gnero nos grupos
50
Tabela 4 Mdia escolar e desvio padro, disciplina de matemtica, dos trs grupos
51
Tabela 5 Relao entre o sexo dos elementos e a nota total obtida na avaliao
52
Tabela 6 Resumo das notas da avaliao da aprendizagem nos trs grupos
53
Tabela 7 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica
54
Tabela 8 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo geomtrica
54
Tabela 9 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica e

geomtrica
55
Tabela 10 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos
56
Tabela 11: Distribuio dos alunos por grupo e por sexo na utilizao de recursos
educativos online.
57
Tabela 12- Distribuio dos alunos por sexo na utilizao de recursos educativos
online.
57
Tabela 13- Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 2.
59
Tabela 14- Distribuio dos alunos por gnero e suas preferncias em relao
questo 2.
60
61
62
Tabela 17 Dados estatsticos recolhidos na investigao
74
Tabela 18 - Mdias disciplina de matemtica do Grupo 1
75
76
76
Tabela 21 Mdia escolar dos elementos do grupo 1 no Ensino Secundrio
77
77
78
Tabela 24 Notas da avaliao da aprendizagem - grupo 1
79
80
80
Tabela 27 - Notas na questo algbrica dos alunos do grupo 1
81
81
82
Tabela 30 - Notas na questo geomtrica dos alunos do grupo 1
83
xiii
84
84
Tabela 33 - Notas na questo algbrica dos alunos dos trs grupos
85
Tabela 34 - Notas na questo geomtrica dos alunos dos trs grupos
85
xiv
Abreviaturas e Smbolos
DNA
cido desoxirribonucleico
EUA
Estados Unidos da Amrica
NCTM
Conselho Nacional de Professores de Matemtica
OEM
Movimento de educao aberta
PT
Portugal Telecom
UNESP
Universidade Estadual de So Paulo
WWW
World Wide Web
xv
Captulo 1
Introduo
1.1 Contexto/Enquadramento/Motivao
A investigao produzida na rea educacional de multimdia foi conduzida para a
abordagem dos efeitos da utilizao do vdeo online na aprendizagem.
Possibilitar, promover e estimular a aprendizagem de todos os cidados de forma eficaz e
otimizando os escassos recursos existentes uma necessidade atual.
Temos que criar condies para que cada vez mais cidados tenham plena capacidade de
pensar, agir, tomar decises de forma consciente e refletida que permitam um aumento das
competncias criativas.
O fenmeno do vdeo educativo online est cada vez mais presente na internet. A
aprendizagem online uma realidade dos nossos dias. Existe uma aposta crescente na produo
e disponibilizao gratuita de vdeos educativos de cincia online. Estes vdeos vo surgindo
disponveis na Internet de forma exponencial, alguns de fabrico caseiro, outros com o apoio de
instituies governamentais e de empresas patrocinadoras. Temos o atual exemplo em Portugal
do apoio da Portugal Telecom ao ensino, atravs da disponibilizao de vdeos educativos
online, utilizando os recursos da Khan Academy1, num esforo de adaptar o sucesso desta
iniciativa realidade educativa Portuguesa.
Vdeos educativos matemticos online em verso portuguesa recursos Khan Academy Anexo A
No entanto, faltam estudos sobre a aprendizagem proporcionada pela utilizao dos vdeos
educativos online. Em Portugal, os dados atuais sobre a eficcia da utilizao dos vdeos
educativos matemticos online na aprendizagem so escassos ou quase inexistentes.
Perceber as vantagens da utilizao dos vdeos educativos matemticos e estudar a sua
eficcia e atratividade para os utilizadores online, com particular destaque para a comunidade de
estudantes portugueses como auxiliar das aprendizagens curriculares, pode levar o Estado,
Empresas e Particulares a reencaminhar os seus esforos segundo uma orientao que otimiza
os recursos existentes. Investir na educao de uma forma sria e eficaz o desejo de todos
enquanto cidados de plena conscincia coletiva. Compreender quais os investimentos que
devem ser reforados pode ser fundamental para orientar polticas de aprendizagem a
incrementar e incentivar. Como constata Taimi Paadre2 na sua investigao, realizada em 2011,
os decisores polticos e os profissionais querem conhecer a eficcia da Internet baseada em
abordagens interativas e precisam de informaes sobre as condies em que a aprendizagem
online eficaz.
A utilizao de vdeos educativos online com narrativa pode ajudar na motivao dos
alunos para a aprendizagem da matemtica. Como afirma Wilmara Corra Harder3, os vdeos
tornaram-se um passatempo importante para os adultos jovens, mas eles so, potencialmente,
uma ferramenta poderosa que pode ser usada em grande variedade de contextos educativos.
Investigar sobre as potencialidades da utilizao do vdeo na aprendizagem fundamental,
so vrias as pessoas4 a constatar essa necessidade, tal como se pode ler nas consideraes finais
da X ata do Congresso Internacional de Galego-Portugus de psicopedagogia da Universidade
do Minho, 2009: importa que a comunidade cientfica invista mais em investigao que possa
atestar a favor da importncia da utilizao do vdeo, em contexto educativo tanto na educao
presencial como na educao online, por forma a que professores e alunos possam usufruir de
formas alternativas de explorao de realidades que s vezes se mostram bem abstratas e para as
quais o vdeo pode ser um recurso bem eficaz.
Quando pensamos em formas de aprendizagem online atraentes, temos que falar sobre o
jogo educativo, pois este permite-nos criar e desenvolver capacidades intelectuais e
aprendizagem de regras mltiplas.
Paadre, Taimi (2011) Did Learning Mathematics Online increase Students Math Proficiency? An Outcome Study
of a Vocational High Schools use of an Online Mathematics Program Tese Doutoramento. Northeastern
University Boston, Massachusetts
Harder, Wilmara (2007) Determining the effectiveness of online videos in modifying students' perceptions and
knowledge regarding study abroad programs. Tese de Doutoramento. The Pennsylvania State University EUA
Lisboa, Eliana; Bottentuit, Joo; Coutinho, Clara (2009) O contributo do vdeo na educao online Documento da
ata X do Congresso Internacional Galego-Portugus da Psicopedagogia Universidade do Minho
18
A presente investigao foi motivada pelas experincias vividas na prtica educativa do

ensino da matemtica. No contexto atual existe um esforo Internacional em programas de
incentivo ao desenvolvimento de competncias matemticas. Estamos em 2013 - ANO DA
MATEMTICA DO PLANETA TERRA - e coloca-se um desafio escala mundial que
consiste no desenvolvimento de atividades cientficas e de divulgao, com o objetivo de tornar
visvel o papel que a matemtica desempenha em questes que afetam o nosso Planeta Terra.
Temos que sensibilizar e consciencializar para podermos preservar e proteger.
De acordo com diversos investigadores verifica-se que as crianas esto cada vez mais
dependentes de simulaes visuais e estmulos constantes para desenvolver as capacidades de
aprendizagem.
Este estudo um esforo para olhar para o vdeo educativo online como uma ferramenta
que poder potenciar uma melhor aprendizagem da matemtica e perceber como o vdeo pode
ser um fator de motivao. Entender como a comunidade escolar est a aderir a esta nova
realidade e verificar a importncia da dimenso visual na aprendizagem inevitavelmente um
estudo que para alm de pretender compreender a vantagem da utilizao do vdeo, quer
contribuir para a compreenso em termos gerais da aprendizagem online.
1.2 Problema(s), Hiptese(s) e Objetivos de Investigao

O problema da escassez de investigaes sobre as potencialidades para a aprendizagem da
matemtica, atravs da utilizao dos vdeos e jogos educativos, de divulgao da Cincia
online, bem como a forte convico da importncia que estes podem representar para uma
mudana positiva na aprendizagem, foram fontes de inspirao para este estudo.
Duas questes de pesquisa foram formuladas:
A aprendizagem de contedos matemticos poder ser potenciada com a utilizao de
vdeo educativo?
A eficcia do vdeo educativo ser diferente consoante o tipo de contedo e de estratgia
pedaggica?
As narrativas tm o poder de seduzir e envolver o ser humano. Quem que no ficou j
deslumbrado com a compreenso de um acontecimento histrico depois de ter percebido o
contexto e a mentalidade da poca associado ao mesmo?
19
O jogo ou desafio matemtico uma ferramenta educativa que treina as competncias

cognitivas de forma ldica aproveitando a tendncia do ser humano para socializar, aplicar,
praticar e brincar.
Desta forma em relao introduo da narrativa no vdeo e utilizao dos jogos ou
desafios matemticos nossa convico que estes influenciam positivamente os resultados da
aprendizagem.
1.3 Metodologia de Investigao

Para compreender as vantagens da utilizao dos vdeos educativos de matemtica online
utilizamos trs grupos de alunos do ensino secundrio, selecionados de acordo com as suas
classificaes internas.
A investigao foi realizada a partir de trs aulas expositivas, uma para cada grupo de
investigao, sobre a temtica de Completar o Quadrado, cada uma delas com recurso a uma
ferramenta educativa diferente. Todas as investigaes seguiram as mesmas etapas: aula com
recurso em anlise, inqurito e ficha de avaliao.
A natureza do estudo quantitativa com variveis discretas.
1.4 Estrutura da Dissertao

Para alm da introduo, esta dissertao contm mais 3 captulos. No captulo 2 descrito
o estado da arte e so apresentados trabalhos relacionados. No captulo 3 efetuado o estudo
emprico da investigao e descrio da metodologia utilizada. No quarto e ltimo captulo so
descritas as concluses e referido o trabalho futuro.
20
Captulo 2
Reviso Bibliogrfica
2.1 Introduo
A aprendizagem da matemtica atravs do vdeo online remete-nos para um amplo campo
de estudos, abrangendo reas que vo da psicologia educao e da tecnologia criatividade.
Neste sentido procuramos estruturar a reviso da literatura em torno de vrios pontos que
sintetizam as principais dimenses em jogo: teorias da aprendizagem multimdia e as novas
competncias para o sculo XXI; aprendizagem online e tecnologia: a importncia do vdeo e da
narrativa e os jogos/desafios de estratgia como fatores de aprendizagem.
2.2 Teorias da aprendizagem multimdia

competncias para o sculo XXI
as
novas
De acordo com o documento guia sobre Educao e Competitividade as Novas

Competncias do Sculo 215,6 necessrio traar um novo caminho para a educao de modo a
garantir o crescimento econmico. A nfase do documento colocada nas mudanas da
educao que permitam um aumento da capacidade de criatividade e um esprito crtico dos
seus cidados7.
Site Partnership for 21st Century Skills, http://www.p21.org/

Partnership for 21st Century Skills, (2008). 21 st Century Skills, Education & Competitiveness, a resource and
policy guide, (consultado pela ltima vez em 30/05/2013)
http://www.p21.org/storage/documents/21st_century_skills_education_and_competitiveness_guide.pdf,
(consultado pela ltima vez em 07/06/2013)
7
Observao: Vamos utilizar um conjunto de estudos Americanos dado a ausncia de investigaes e Estudos
Nacionais sobre os temas em estudo.
6
21
Vrios autores argumentam sobre a importncia da criatividade nas sociedades

contemporneas. Richard Florida, no referido documento, considera mesmo a idade atual como
a era da criatividade, e destaca as capacidades criativas como o motor principal de expanso da
economia.
Thomas L. Friedman reala, por sua vez, a dimenso poltica da criatividade referindo
que a capacidade de agir com imaginao decisiva para a conduo dos destinos de uma nao
e para o aumento do padro de vida do pas.
Na mesma linha, Sir Ken Robinson vai mais longe afirmando que desenvolvemos
sistemas de educao nacionais onde os erros so a pior coisa que podemos fazer, na palestra8
intitulada as escolas matam a criatividade. O problema que estamos a educar pessoas sem as
suas capacidades criativas. Somos educados para perder a criatividade.
Ele constata que todos os sistemas de educao no planeta tm a mesma hierarquia de
matrias: no topo esto a matemtica e as lnguas, depois as humanidades e na base esto as
artes. Mesmo dentro das artes existe uma hierarquia; a pintura e a msica tm normalmente
mais importncia nas escolas, do que o teatro e a dana.
Os defeitos destes sistemas de educao so diversos. Ken Robinson destaca o seguinte:
a consequncia que muita gente altamente talentosa, brilhante, criativa, pensa que no o ,
porque a coisa em que eram bons na escola no era valorizada ou era at estigmatizada.
Ken Robinson na referida conferncia alerta para a necessidade urgente de repensar a
noo de inteligncia. Sabemos que:
A inteligncia diversa. Pensamos acerca do mundo de todas as formas em que o

experimentamos.
Pensamos
visualmente,
pensamos
com
som,
pensamos
cinestesicamente, pensamos em termos abstratos, .
A inteligncia dinmica. Se olharmos para as interaes do crebro humano, a

inteligncia maravilhosamente interativa. O crebro no est dividido em
compartimentos. De facto, a criatividade, que definimos como o processo de gerar
ideias originais e com valor, surge normalmente atravs da interao de diferentes
formas de ver as coisas.
O estudo e a compreenso sobre a forma como as pessoas descobrem a sua criatividade
considerado por Ken Robinson um elemento decisivo para o avano dos programas de
interveno.
Repensar o ensino, a forma como devemos descobrir os talentos individuais, est
intimamente ligado necessidade de repensar a forma como aprendemos.
Palestra ted talks (2006) Ken Robinson says schools kill creativity (ltima consulta 07/06/2013)
http://www.ted.com/talks/ken
22
Todos percebemos que a forma tradicional como o ensino e a aprendizagem esto

organizadas no responde s necessidades dos nossos jovens. Mas como mudar e integrar novas
tecnologias, novas formas de pensar, no novo paradigma da aprendizagem?
Jos Manuel Moran9 afirma que tal como em outras pocas h uma expectativa de que
as novas tecnologias nos traro solues rpidas para o ensino. Sem dvida que as tecnologias
permitem-nos ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual, e
estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual. Contudo se ensinar dependesse s de
tecnologias j teramos achado as melhores solues h muito tempo. As tecnologias so
importantes, mas no resolvem as questes de fundo. Ensinar e aprender so os maiores
desafios que enfrentamos em todas as pocas e particularmente agora em que estamos
pressionados pela transio do modelo de gesto industrial para o da informao e do
conhecimento.(pg.1)
A reviso dos estudos efetuada conduziu-nos a uma sistematizao das teorias

subjacentes aprendizagem multimdia.
A teoria cognitiva da aprendizagem multimdia, segundo Richard E. Mayer & Moreno10,
possui trs pressupostos:
O pressuposto do canal duplo;
O pressuposto da capacidade limitada;
E por ltimo o pressuposto do processamento ativo.
O pressuposto do canal duplo afirma que o ser humano possui canais distintos para
processar as informaes visuais e auditivas.
O pressuposto da capacidade limitada diz que existem limites para a capacidade de
informao que se consegue processar simultaneamente em cada canal.
Por fim, o pressuposto do processamento ativo assegura que a aprendizagem ativa processase selecionando e organizando as informaes relevantes em representaes mentais coerentes
que se integram com os outros conhecimentos.
Moran, Jos (2007) Novas Tecnologias e mediao Pedaggica, 13 edio. Captulo 1: Ensino e Aprendizagem
Inovadores com Tecnologias Audovisuais. (ltima consulta 17/06/2013) http://www.vanzoliniead.org.br/wwwescola/downloads/int01_material_de_apoio.doc
10
Mayer & Moreno (1998) A cognitive theory of multimdia learning implications for design principles Atas da
conferncia anual ACM SIGHI sobre fatores Humanos em Sistemas Computacionais, Los Angeles,CA
https://www.zotero.org/clintlalonde/items/4FTRMJXV
https://gustavus.edu/education/courses/edu241/mmtheory.pdf
23
Para Gary Long11 a teoria cognitiva da aprendizagem multimdia consiste num conjunto de
explicaes sobre o meio como a aprendizagem multimdia ocorre. Perceber como a
aprendizagem multimdia se processa para muitos investigadores o ponto de partida para o
estudo das diversas formas de aprendizagem realizada com ferramentas multimdia.
Na investigao de Gary Long a questo mais importante no desenho da comunicao
multimdia no esquecer que a capacidade de aprendizagem limitada logo, importante no
obrigar o aluno a envolver-se com processos estranhos que o levam a uma aprendizagem
ineficiente (pg.36).
Destacando de entre as ferramentas multimdia o vdeo, a nossa preocupao perceber

como que este deve ser criado de modo a otimizar a aprendizagem.
Tal como surge descrito na investigao de Gary Long, os pesquisadores da equipa de
Mayer estabeleceram cinco princpios que fornecem orientaes preciosas para a criao de
vdeos educativos:
Coerncia - as pessoas aprendem melhor quando o material suprfluo excludo da aula

multimdia. Em 2008, 13 das 14 experincias conduzidas por Mayer e a sua equipa
concluram que os alunos que visualizaram vdeos com uma verso sucinta tiveram
maior sucesso em relao aos que visualizaram uma verso expandida. (pg.37);
Sinalizao as pessoas aprendem melhor a partir de uma lio multimdia quando as

palavras essenciais so destacadas. (pg.37);
Redundncia as pessoas aprendem melhor a partir de animao e narrao do que de

texto.simples (pg.38);
Contiguidade espacial as pessoas aprendem melhor quando as palavras e imagens

correspondentes so apresentadas juntas ou seja mais perto do que longe quer em
pgina ou tela (pg.38);
Contiguidade temporal as pessoas aprendem melhor quando a narrao

correspondente e animao so apresentadas em simultneo em vez de sucessivamente
(pg.39).
Desta forma Gary Long constata, ainda, que para facilitar a aprendizagem de conceitos
complexos Mayer & Moreno definiram trs princpios essenciais que tm sido comprovados
empiricamente: (pg.39 e 40)
Segmentao as pessoas aprendem melhor quando uma animao narrada

apresentada aos alunos em segmentos e no como um processo contnuo;
11
Long, Gary (2010) Community and videos: An action plan to increase success rates in California community
college developmental mathematics Tese de Doutoramento no publicada. Capella University EUA
24
Pr treinamento as pessoas aprendem melhor a partir de uma narrao animada

quando j sabem os nomes e caratersticas das componentes essenciais;
Modalidade as pessoas aprendem melhor a partir de grficos com texto falado, em vez
de grficos com texto impresso.
Sendo assim importante percebermos em que consiste a aprendizagem online e

tecnolgica tendo como suporte o vdeo e a narrativa.
2.3 Aprendizagem online e tecnologia: a importncia do vdeo e

da narrativa
Segundo o exposto no Manual de Ferramentas da Web 2.0 para professores12 a
diversidade de recursos na Internet grande, implicando tempo de pesquisa e de explorao.
Para todas as disciplinas h contedos, atividades com correo automtica, simulaes e
jogos. (pg.80).
Todos os intervenientes na educao devem procurar educar e formar os seus jovens de
forma responsvel com recurso diversidade de materiais existentes na Internet.
No Manual de Ferramentas da Web 2.0 para professor e segundo Adelina Moura no seu
artigo A Web 2.0 e as Tecnologias Mveis fundamental a utilizao das vantagens pedaggicas
das ferramentas Web 2.0, e constata que apesar das limitaes que os dispositivos mveis
ainda apresentam, tamanho do ecr, memria, armazenamento e velocidade de banda j
possvel utilizar estes dispositivos em contexto educativo(pg.142) uma vez que os alunos de
hoje manejam habilmente os dispositivos mveis, que preciso valorizar, como se valorizaram
no passado a introduo de outras ferramentas de apoio ao processo de ensino aprendizagem.
Na mesma linha de pensamento encontramos a recente investigao realizada por
Marvin LeNoue13 sobre o Uso de Sites e Redes Sociais para o Ensino e Aprendizagem que
aborda com muita nfase o tema comum na literatura atual onde se descreve o futuro da
educao suportado por tecnologias e redes digitais.
Quando falamos de aprendizagem online tambm falamos, inevitavelmente, do movimento
de educao aberta (OEM). Segundo a opinio de Marvin LeNoue e referenciando Baraniuk: o
movimento de educao aberto um fenmeno popular que promete mudar a forma como
12
Carvalho, Ana org (2008) Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores Ministrio da educao
http://www.crie.min-edu.pt/publico/web20/manual_web20-professores.pdf
13
LeNoue, Marvin (2012) Educational social software: The use of social network sites for teaching and learning Tese
de Douturamento Mayor School: Education
25
autores, instrutores e alunos interagem no mundo. Segundo o investigador existem alguns

princpios a ter em conta:
O conhecimento deve ser livre e aberto para uso e reso;
A colaborao deve ser mais fcil;
As pessoas devem receber crdito e parabns por contribuir para a educao e pesquisa;
Conceitos e ideias esto ligadas de maneira incomum e surpreendente, e no de forma

linear simples como os livros apresentam.
Em particular, relativamente ao ltimo princpio, se pensarmos nos conceitos matemticos

que nos so apresentados de forma organizada e bem estruturada, por vezes, no refletem o
trabalho de investigao, o esforo e os altos e baixos na sua criao que inmeros matemticos
tiveram.
Marvin LeNoue apoiado nos estudos realizados por Greenhow e Robelia constata que os
sites e redes sociais servem como importante recursos educacionais informais e permitem uma
srie de tarefas de alfabetizao complexas entre os alunos dos EUA (pg 15). Ser que este
fenmeno ocorre da mesma forma nos outros lugares do planeta? Em particular interessa-nos
perceber como este fenmeno est a influenciar os alunos e a aprendizagem em Portugal.
Contudo no temos investigaes suficientes para obter respostas no caso Portugus.
Perceber as vantagens e inconvenientes da aprendizagem online, seja formal ou informal,
fundamental para que os agentes educativos a aceitem e a implementem.
Marvin LeNoue partilha das opinies correntes entre os pesquisadores da rea, que:
As tecnologias removem barreiras institucionais tradicionais.
O controle da aprendizagem atualmente colocado nas mos dos estudantes.
Uma das questes orientadoras da investigao de Marvin LeNoue, foi: Quais as

percepes dos educadores a respeito da utilidade geral, benefcio e inconvenientes de sites e
redes sociais como ferramentas de ensino? (pg 19). Esta uma questo que nos preocupa a
todos enquanto agentes educativos e utilizadores ativos de sites e redes sociais. E no menos
importante saber: Quais so os pontos de vista dos peritos em causa e professores experientes
com o uso de sites e redes sociais na sua prtica como potencial dessa tecnologia para gerar
mudanas no paradigma do ensino?
Estudos que reforam a importncia do uso da tecnologia e internet no ensino/aprendizagem

esto a ser feitos um pouco por todo o mundo.
26
Um estudo que relaciona tecnologia com desempenho escolar foi realizado pelo ncleo de
ensino da Universidade Estadual de So Paulo14 tendo mostrado que o uso de ferramentas
tecnolgicas educativas melhora, em mdia, em 32% o rendimento dos alunos em matemtica e
fsica em comparao aos contedos trabalhados de forma expositiva em sala de aula.
Este estudo foi realizado durante dois anos e avaliou o desempenho de 400 estudantes de
oito turmas de 2oanos e 3oanos da escola estadual Bento de Abreu, em Araraquara, no interior de
So Paulo. As aulas foram divididas entre expositivas e atividades que contavam com o que a
pesquisa de objetos de aprendizagem, ou seja, recursos tecnolgicos que permitem a interao
com o contedo, como animaes, simulaes e jogos. A forma de motivar os alunos para a
aprendizagem consistiu na criao de jogos que retratam casos prticos do dia a dia. Um desses
jogos, por exemplo, ensinava anlise combinatria. Nele, os alunos precisavam analisar quantas
possibilidades de roupa a Susana, poderia usar para ir ao baile. J noutro, usavam o jogo para
organizar diferentes equipas de futebol como forma de aprender sobre arranjos matemticos.
Verificou-se que a aprendizagem realizada no era homognea para todos os grupos de alunos.
Assim, a pesquisa mostrou que os estudantes com menor desempenho em sala de aula
obtiveram maior rendimento com o uso das ferramentas tecnolgicas. Aqueles com mdia cinco
ou abaixo desse valor, melhoraram em 51% o seu desempenho em fsica e matemtica. J
aqueles com mdia acima de cinco, obtiveram um ganho mdio de 13%.
Silvio Fiscarelli, coordenador do projeto e responsvel pelo departamento de didtica da
Unesp (Universidade Estadual de So Paulo), salienta uma das concluses do estudo: isto
mostra que os alunos que tm maior dificuldade de aprendizagem so os mais beneficiados pelo
uso dessa tecnologia. Esses ndices evidenciam a importncia de olhar com mais ateno para a
criao e difuso de recursos que ajudem a inovar as metodologias didticas.
Uma nova fase de estudo est em preparao que contar com uma amostra de 600 alunos e
algumas mudanas de desenho de investigao. Estudos como este so, na nossa opinio,
fundamentais para perceber a melhor forma de realizar com sucesso a aprendizagem.
Luciano Meira15 afirma que necessrio mudar o DNA da escola que ainda insiste em
paradigmas como transmisso, absoro, reteno, reprovao e controle. A aprendizagem deve
basear-se em diverso, dilogo, desafio, narrativa e aventura. Luciano Meira na palestra que deu
sobre o uso da tecnologia na educao afirma que a misso da escola, o seu DNA constitutivo
14
Alencar, Vagner (2013) Ncleo de ensino da UNESP Tecnologia e desempenho escolar Portal aprendiz
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/02/04/estudo-relaciona-tecnologia-com-desempenho-escolar/
15
Meira, Luciano (2012) Preisamos de mudar o DNA da educao Palestra sobre uso da tecnologia na educao
http://porvir.org/porpensar/precisamos-mudar-dna-da-educacao/20121022
27
parece estar no ensino, mas isso no produz a reciprocidade da aprendizagem. Estamos a usar as
metforas erradas.
Ele refora a ideia que existe um fosso enorme entre o que os alunos esperam da escola e o
que ela lhes oferece. Meira desenha uma escola com encantamento, surpresa e curiosidade.
Segundo Ike Shibley16 uma tarefa difcil, por vezes, para os professores convencer os
alunos que eles precisam de aprender com um esforo prprio e este considera que com a
aprendizagem online os alunos sentem a necessidade de investirem na aprendizagem sem
esperar o amuleto do professor. Ike Shibley define 15 diferenas principais entre a
aprendizagem online e a aprendizagem face a face. Destacando algumas dessas diferenas
temos:
A interao do aluno com o contedo;
A necessidade de retorno imediato;
A facilidade de avaliao;
E, no entanto, apesar das diferenas entre o ensino online e face a face, Ike Shibley diz que
os dois tm muito mais em comum do que inicialmente se acreditava, porque, no final, a
eficcia do ensino transcende o formato do curso.
Perceber as diferenas entre a aprendizagem online e a tradicional, bem como a eficcia

produzida por ambas foi, tambm, alvo do estudo realizado por Olomeruom Okonta17 na sua
investigao.
Este investigador destaca os avisos que constam do relatrio18 produzido pelo departamento
de educao dos EUA depois de uma Metanlise e reviso de estudos sobre a aprendizagem
online:
Alertou que os educadores na tomada de decises sobre a aprendizagem online

precisam de pesquisas rigorosas sobre a anlise da eficcia da aprendizagem online para
os diferentes tipos de alunos e assuntos, bem como estudos sobre a eficcia relativa de
diferentes prticas de aprendizagem online.
16
Shibley, Ike (2010) Teaching Online vs. F2F: 15 Differences That Affect Learning Penn State Berks
http://www.facultyfocus.com/seminars/teaching-online-vs-f2f-15-differences-that-affect-learning/?aa=14677
17
Okonta, Olomeruom (2010) Effects of online interaction via computer-mediated communication (CMC) tools on
an e-mathematics learning outcome Tese de Doutoramento Capella University EUA
18
Means, Barbara; Toyama, Yukie; Murphy, Robert; Bakia, Marianne; Jones, Karla (2010) Evaluation of EvidenceBased Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Center for
Technology in Learning U.S. Department of Education http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-basedpractices/finalreport.pdf
28
Informou que em mdia os estudantes desempenham melhor as instrues em condies

de aprendizagem online do que com instrues face a face.
Como se pode ler na investigao comparativa realizada, em 2011, sobre os resultados da

aprendizagem na educao distncia em relao que feita face a face19, os decisores
polticos e os profissionais querem saber sobre a eficcia da Internet baseada em abordagens
interativas de aprendizagem online e precisam de informaes sobre as condies em que esta
eficaz.
Principais concluses da investigao:
Os alunos que fizeram todo ou parte do seu curso online tm melhor desempenho em
mdia do que os que tiveram a instruo presencial tradicional;
Os resultados foram melhores para os alunos em que a instruo online foi de

colaborao ou instrutor dirigido do que nos casos onde os alunos trabalhavam online
de forma independente.
A maioria das variaes na forma em que os diferentes estudos de aprendizagem online

foram implementados no afetou os resultados da aprendizagem dos alunos de forma
significativa.
A eficcia de abordagens de aprendizagem online parece bastante ampla entre

diferentes tipos de contedos e alunos.
Elementos tais como vdeo ou testes online no parecem influenciar o que os alunos
aprendem nas aulas online.
As inmeras pesquisas que j existem nesta rea revelam que, alm das vantagens da
aprendizagem online, a maioria dos investigadores concordam com a opinio expressa por
Taimi H. Paadre20, no seu trabalho de investigao, onde afirma que muita confuso
permanece em relao eficcia da aprendizagem online e muitas questes permanecem ainda
sem resposta. evidente que h diferentes perspetivas e abordagens para investigar e
compreender a introduo de tecnologia para o sistema educacional e da necessidade de mais
pesquisas nesta rea.
19
USDE (2011) Research on the Effectiveness of Online Learning A compilation of Research on Online
Learning The Future of State Universities http://academicpartnerships.com/docs/default-documentlibrary/white-paper-final-9-22-2011-(1).pdf?sfvrsn=0
20
Paadre, Taimi (2011) Did Learning Mathematics Online increase Students Math Proficiency? An Outcome Study
of a Vocational High Schools use of an Online Mathematics Program Tese Doutoramento. Northeastern
University Boston, Massachusetts
29
Na opinio de Jos Moran21 a linguagem audiovisual desenvolve mltiplas atitudes

percetivas; solicita constantemente a imaginao e reinveste a afetividade com um papel de
mediao primordial no mundo; enquanto a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a
organizao, a abstrao e a anlise lgica.
Os vdeos educativos permitem-nos integrar num mundo virtual o que pode ser difcil de
experimentar na realidade.
Segundo Jos Moran aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos e
sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vnculos, laos, entre o que estava
solto, catico, disperso, integrando-o num novo contexto, dando-lhe significado, encontrando
um novo sentido.. Mas, vivenciar determinadas situaes impossvel sem o auxlio das
ferramentas multimdia.
A cada dia que passa so colocados cerca de 65 mil novos arquivos de vdeo digital
disposio de quem quer visualiz-los. (pg 26 Manual de Ferramentas da Web 2.0 para
professores). A questo que se coloca : como que estes vdeos podem contribuir para a
aprendizagem?
Existem j alguns estudos sobre a influncia da aprendizagem com recurso a vdeo
educativo online mas, o esforo em compreender os impactos da aprendizagem online so
crescentes a nvel Mundial.
Como afirma Jos Moran, no seu artigo sobre Ensino e aprendizagem inovadores com
tecnologias audiovisuais e temticas, na sociedade atual, em virtude da rapidez com que temos
que enfrentar situaes diferentes a cada momento, cada vez utilizamos mais o processamento
multimdia. A rapidez com que respondemos a situaes novas acompanhado da forma como
estamos habituados a interiorizar informao levam-nos a reconhecer as vantagens da
aprendizagem online. Por sua vez, os meios de comunicao, principalmente a televiso,
utilizam a narrativa com vrias linguagens superpostas que nos acostumam, desde pequenos, a
valorizar essa forma de lidar com a informao atraente, rpida, sinttica, o que traz
consequncias para a capacidade de compreender temas mais abstratos de longa durao e de
menos envolvimento sensorial.
Vrios investigadores e especialistas corroboram em relao a algumas das potencialidades

do vdeo na aprendizagem, como exposto na ata do X congresso Internacional GalegoPortugus de Psicologia, Herreros (1987), Ferrs (1996) e Moran (1985), enfatizam que o vdeo
21
Moran, Jos (2000) Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias Informtica na Educao: Teoria &
Prtica ISSN: 1982-1654 http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/6474
30
pode ser usado na educao online bem como na educao presencial pois, apresenta infinitas
potencialidades educativas, tais como:
Admitir maior complexidade, riqueza expressiva e tambm experimental;
Admitir maior densidade e concentrao de conhecimentos. Maior amplitude quanto ao

nmero de conceitos;
Facilitar o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vdeo e da

matria;
Simular experincias que seriam de difcil visionamento no concreto, um vdeo pode

mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma rvore - da semente at a
maturidade - em poucos segundos ou ainda, experincias em qumica que seriam
perigosas em laboratrio ou que exigiriam muito tempo e recursos;
Mostrar determinado contedo de ensino, de forma direta ou indireta. De forma direta,

quando informa sobre um tema especfico orientando a sua interpretao. De forma
indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens mltiplas, interdisciplinares;
Adaptar o visionado do formador ou o formando s suas necessidades e peculiaridades,

podendo auto programar o ritmo de descodificao;
Cumprir uma funo fundamentalmente documental.
No congresso concluiu-se que so inmeras as formas de se utilizar o vdeo na

aprendizagem. E caber ao professor, frente ao contedo que ser abordado, escolher a melhor
forma de incluir este recurso nas aulas, na tentativa de estimular os alunos a desenvolverem
competncias e habilidades necessrias, para que a partir das informaes obtidas atravs deste
recurso possam aplicar a outros contextos da sua vida, assegurando assim, uma aprendizagem
significativa e situada.
Seguindo a mesma linha, Jos Moran lista uma srie de abordagens vantajosas na utilizao
da televiso e do vdeo na educao escolar como surge citado na ata do congresso GalegoPortugus: Pg 14
Comear por vdeos mais simples, mais fceis, e exibir depois vdeos mais complexos e
difceis, tanto do ponto de vista temtico quanto tcnico. Pode-se partir de vdeos
ligados televiso, vdeos prximos sensibilidade dos alunos, vdeo mais atraentes, e
deixar para depois a exibio de vdeos mais artsticos, mais elaborados.
Vdeo como sensibilizao. , do nosso ponto de vista, o uso mais importante na escola.
Um bom vdeo interessantssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a
curiosidade, a motivao para novos temas. Isso facilitar o desejo de pesquisa nos
alunos para aprofundar o assunto do vdeo e da matria.
31
Vdeo como ilustrao. O vdeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a
compor cenrios desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vdeo que exemplifica
como eram os romanos na poca de Jlio Csar ou Nero, mesmo que no seja
totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histrico. Um vdeo traz para a sala de
aula realidades distantes dos alunos como por exemplo a Amaznia ou a frica. A vida
aproxima-se da escola atravs do vdeo.
Vdeo como produo:

i) Como documentao, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de
experincias, de entrevistas, depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor,
dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que mais
importante para o seu trabalho, ter o seu prprio material de vdeo assim como
tem os seus livros e planificaes para preparar as aulas. O professor deve estar
atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para no depender
sempre do emprstimo ou aluguer dos mesmos;
ii) Como interveno: interferir, modificar um determinado programa, um material
audiovisual, acrescentando uma nova faixa sonora, editando o material de forma
compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor
precisa perder o medo do vdeo, o respeito que tem por ele e interferir nele como
interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas
interpretaes, contextos mais prximos do aluno;
iii) Vdeo como expresso, como nova forma de comunicao, adaptada sensibilidade
principalmente das crianas e dos jovens. As crianas adoram fazer vdeo e a
escola precisa incentivar o mximo possvel a produo de pesquisas em vdeo
pelos alunos. A produo em vdeo tem uma dimenso moderna e ldica.
Moderna, como um meio contemporneo, novo e que integra linguagens. Ldica,
pela miniaturizao da cmera que permite brincar com a realidade, lev-la junto
para qualquer lugar. Filmar uma das experincias mais envolventes tanto para
as crianas como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir
dentro de uma determinada matria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E
tambm produzir programas informativos, feitos por eles mesmos, e coloc-los
em lugares visveis dentro da escola e em horrios em que muitas crianas
possam assisti-los.
Vdeo integrando o processo de avaliao: dos alunos, do professor, do processo.
Televiso/Vdeo-espelho. Vemo-nos na tela e isso possibilita compreendermo-nos,

descobrir o nosso corpo e os nossos gestos. "Vdeo-espelho" para anlise do grupo e dos
32
papis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um do ponto de vista

participativo, para incentivar os mais retrados e pedir aos que falam muito para que
deem mais espao aos colegas. O "vdeo-espelho" de grande utilidade para o professor
se ver, examinar a sua comunicao com os alunos, as suas qualidades e os seus
defeitos.
Na investigao levada a cabo, em 2007, por Wilmara Corra Harder intitulada: A

determinao da eficcia dos vdeos online em modificar a perceo dos alunos em relao ao
estudo no exterior e j referida neste trabalho, a investigadora cita Hartsell & Yuen, 2006, os
quais consideram que os vdeos podem explicar informaes complexas usando descries
atravs do uso de imagens.
Wilmara Corra Harder refora que embora os vdeos possam induzir diferentes
experincias virtuais como visualizar conceitos e provocar uma variedade de emoes dentro
dos telespectadores importante ter em mente que os vdeos, s vezes, no so capazes de
preencher a lacuna entre o aluno e o contedo.
J vimos que a oferta de contedos online vasta, que a utilizao de tecnologia no ensino
fundamental, que a aprendizagem online est cada vez mais presente no nosso dia a dia e que os
vdeos so um dos recursos com enorme potencial na aprendizagem online. Mas, ser
indiferente a forma como o contedo surge no vdeo educativo produzido? Ou um vdeo com
narrativa motiva e clarifica o contedo apresentado?
reconhecido por todos que as narrativas envolvem, motivam e atraem de forma

surpreendente a ateno de todos. Usar as narrativas na construo dos vdeos pode portanto
representar uma mais valia para a construo de vdeos educativos de matemtica.
Na investigao Ensino da matemtica atravs da narrao realizada por Chandra
Balakrishnan22 esta afirma que as narrativas esto intrinsecamente ligadas maneira como a
mente funciona. Ns pensamos, sonhamos e percebemos o mundo em termos de histrias. Em
particular sabemos que as crianas possuem uma predisposio especial para ouvir uma histria.
As histrias alimentam-nos a imaginao e aguam-nos a criatividade. Estas so as duas

componentes necessrias para aprender a linguagem matemtica mas, opinio unnime que os
professores de matemtica tendem a gastar a maior parte do tempo a desenvolver habilidades
22
Balakrishnan, Chandra (2008) Teaching secondary school mathematics through storytelling Tese de mestrado.
Simon Fraser University
33
lgicas e analticas dos seus alunos e no levam em conta a mais poderosa faculdade, a
imaginao.
J falamos em criatividade como motor do desenvolvimento de uma nao e falamos em

imaginao como um fator de desenvolvimento pessoal, mas qual a diferena entre criatividade
e imaginao?
Segundo Ken Robinson imaginao abstrata e criatividade a materializao de uma
ideia.
Existe uma histria que se conta do matemtico David Hilbert que enfatiza a necessidade de
ser imaginativo para ser bom matemtico. Um dia Hilbert apercebeu-se que um aluno tinha
deixado de frequentar as suas aulas de matemtica e, quando questionou o motivo, foi
informado que este iria tornar-se poeta. Hilbert respondeu ento que era boa escolha pois, ele
no tinha imaginao suficiente para tornar-se um matemtico.
As narrativas no esto s ligadas ao fator imaginao mas tambm s emoes que elas
nos despertam e servem para dar sentido s nossas experincias.
Chandra Balakrishnan, conclui que no podemos deixar de pensar em termos de histrias
quando estamos a recordar o passado, a contemplar o presente ou a antecipar o futuro. Quando
dizemos que no podemos dar sentido a algo queremos dizer que no podemos encontrar a
histria ou inventar uma histria sobre ele. Ns olhamos para a vida em termos de histrias,
mesmo quando no h histria para ser contada. Essa a nossa forma de dar sentido vida:
fazendo histrias. a nossa forma de nos lembrarmos de eventos: em termos de histrias.
O prprio papel da histria da matemtica que nos ajuda a compreender a forma como os
conceitos foram desenvolvidos ao longo do tempo fundamental para os alunos desconstrurem
a ideia da matemtica como teoria acabada e bem estruturada, como o j afirmado. A histria da
matemtica pode dar bons guies para vdeos educativos baseados na narrativa ficcionada de
conceitos matemticos. Nos ltimos anos tem havido um interesse particular no papel da
histria na educao, seja ou no, baseada em fatos reais e inclua ou no, a histria da
matemtica. Como afirma Chandra Balakrishnan algumas histrias simplesmente acompanham
um assunto em matemtica e tm pouco a ver com o estabelecimento de significado
matemtico. Na maioria dos casos, estes so apenas diverses breves para aliviar um pouco a
monotonia do "trabalho real".
Como cita Chandra, de acordo com Egan (2005, p.80), "todo o conhecimento
conhecimento humano", e quando os estudantes veem um conceito atravs das emoes que
34
estavam envolvidos na sua descoberta, eles vo compreender o seu significado humano mais
profundo. uma "mistura do drama da descoberta com o drama do descobridor" (Senechal,
2005, p.8).
Finalizando, Jos Moran refora que a criana tambm educada pelos media,
principalmente pela televiso. Aprende a informar-se, a conhecer - os outros, o mundo, a si
mesma -, a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, "tocando" as pessoas na tela, pessoas
estas que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relao com os media
agradvel - ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo,
da explorao sensorial, da narrativa - aprendemos vendo as histrias dos outros e as histrias
que os outros nos contam. Mesmo durante o perodo escolar os media mostram o mundo de
outra forma mais fcil, agradvel, compacta - sem precisar de fazer esforo. Ela fala do
quotidiano, dos sentimentos, das novidades. Os media continuam a educar como contraponto
educao convencional, educam enquanto estamos entretidos.
2.4 Os jogos/desafios de estratgia como fatores de aprendizagem

Quando falamos de jogos matemticos educativos estamos a pensar, inevitavelmente, em
aprendizagem matemtica de forma ldica e atraente.
Em Portugal temos poucas investigaes sobre os efeitos dos jogos educativos na

aprendizagem. Destacamos a investigao realizada por Joo Rino23sobre o jogo, interaes e
matemtica. Na sua investigao levada a cabo durante 9 anos em escolas primrias
Portuguesas, Joo Rino pesquisou respostas questo:
Se as crianas esto fortemente motivadas para jogar, quer seja com amigos, familiares ou
mesmo nas aulas, poder o jogo comum, ter uma influncia positiva no desenvolvimento das
interaes sociais e na atitude perante a Matemtica?
Rino conclui que se comparar os resultados obtidos pelos jogadores e pelos restantes
elementos da turma, verifica-se uma atitude mais crtica e abrangente sobre contedos
matemticos nos alunos jogadores do que nos restantes elementos da turma.
23
Rino, Joo (2004) O jogo, Interaes e Matemtica Associao de Professores de Matemtica.
35
unnime que os jogos atraem crianas e adultos e que no podemos desperdiar essa
apetncia e poder de atrao. Os jogos educativos so fundamentais para motivar alunos para
determinadas reas e saberes.
Joo Rino refere que falar em jogos duma forma geral falar em pensar, em divertir-se, em
relacionar-se com os outros. Na aprendizagem o jogo esteve sempre associado ideia de
transmitir conhecimentos duma forma mais leve e dinmica, ideia de quebrar uma certa
monotonia e austeridade.
A matemtica, em especial devido sua estrutura complexa e exigente, necessita de ser

apresentada de forma ldica para poder atrair mais jovens. O jogo permite explorar diversas
competncias intrnsecas ao raciocnio matemtico. Promover o jogo matemtico incentivar o
gosto por pensar.
Como diz Joo Rino a sequncia dos jogos apresentados a uma criana em atividades tem
importncia e muitas vezes crucial para potenciar o seu desenvolvimento.
O jogo tem sobre a criana o poder de um exercitador universal: facilita tanto o progresso
da sua personalidade integral, como o progresso de cada uma das suas funes psicolgicas,
intelectuais e morais.
Jacquim, 1963
Nesta investigao Joo Rino alerta para as caratersticas gerais do jogo: o jogo uma
atividade to antiga como o homem. Ele est ligado ao impulso ldico do homem, trao de
personalidade que persiste desde a infncia at idade adulta. Como trao de personalidade ele
encontra a sua fundamentao em caratersticas biolgicas, culturais e sociais do ser humano.
O jogo contribui para criar e desenvolver capacidades cognitivas, aprendizagem de regras,
conhecimento das coisas, das suas relaes, e adaptao social.
Atualmente, para as novas geraes jogo significa automaticamente novas tecnologias, isto
, jogos online.
Jogar jogos educativos online pode constituir uma ferramenta muito til para o processo da
aprendizagem devido a predisposio dos alunos para o jogo. Na investigao realizada por
36
Krista Poscente24, intitulada Jogar e Aprender Matemtica Online, esta sublinha os apelos do
NCTM - Conselho Nacional de Professores de Matemtica, com vrios pesquisadores a pedir
mudana na forma como a matemtica ensinada e as alertas para as vantagens que a utilizao
de jogos online constitui.
2.5 Concluses
Os estudos analisados levaram-nos a concluir que o vdeo, como recurso complementar,
pode representar uma mais valia muito til na aprendizagem online. Vrios investigadores
consideram a narrativa como elemento de motivao para a visualizao dos mesmos.
Se ligarmos as vantagens que encontradas na aprendizagem online com a apetncia natural
das pessoas pela atividade de jogo, nasce a necessidade de se estudar e implementar projetos de
jogo matemtico online de modo a perceber quais os seus contributos para o aumento das
capacidades criativas de todos ns.
No podemos perder a oportunidade de criar meios para atingir um novo paradigma da
aprendizagem:
Sermos educados para ser criativos.
24
Poscente, Krista (2009) Learning to Play with Mathematics Online Tese de Douturamento. University of
Calgary
37
Captulo 3
Estudo Emprico/Metodologia
A investigao foi realizada a partir de trs aulas expositivas sobre a temtica de
Completar o Quadrado, cada uma delas com recurso a uma ferramenta educativa diferente.
Todas as investigaes seguiram as mesmas etapas: aula com recurso em anlise, inqurito25 e
ficha de avaliao26. A natureza do estudo quantitativa com variveis discretas27.
3.1 Questes de investigao

A necessidade de arranjar ferramentas que contribuam para o aumento da aprendizagem e
tendo como fim ltimo potenciar uma populao criativa leva-nos ao estudo da utilizao dos
vdeos e jogos educativos assim como os seus contributos positivos.
Central para os argumentos apresentados a ideia de que o vdeo com narrativa um fator
fundamental para a aprendizagem em contraponto com vdeo direto. Acreditamos que os
algoritmos, estruturas algbricas, regras matemticas quando apresentadas aos alunos de forma
direta lhes parecem aprendizagem sem sentido e pouco aderente a realidade.
convico generalizada que a motivao para a aprendizagem pode ser obtida atravs da
contextualizao do conceito apresentado com aplicaes prticas.
Baseando-nos nestes fatos tornam-se pertinentes as questes:
vdeo educativo?
pedaggica?
25
Inqurito - Anexo B
Ficha de avaliao de conhecimento Anexo C
27
Dados recolhidos para investigao Anexo D
26
38
3.2 Procedimentos
Os trs grupos participantes desta pesquisa foram sujeitos a trs aulas com contedos
iguais e abordagens e incidncias diferentes. Em todos os grupos foi apresentado o tema
Completar o Quadrado que consiste em perceber a relao entre o caso notvel quadrado da
soma e a frmula resolvente para equaes do segundo grau. A abordagem diferiu de grupo para
grupo com o objetivo de perceber as diferenas da aprendizagem nas aulas com recurso ao
vdeo direto, vdeo com narrativa e enquadramento histrico e desafios matemticos que
estimulam a capacidade de anlise e investigao dos alunos. Todas as aulas tiveram uma
durao de 45 minutos, sendo que 15 minutos foram dedicados visualizao do vdeo exibido
ou anlise da tarefa de investigao.
As trs aulas dadas possuem uma estrutura comum, em termos dos contedos oferecidos, o
que difere o recurso educativo de apoio que utilizado e disponibilizado, durante uma
semana, antes da realizao da apreciao dos conhecimentos adquiridos.
Como cada recurso utilizado faz apelo a uma dimenso diferente, todas as aulas foram
complementadas com a dimenso em falta de modo a oferecer aos trs grupos igual
oportunidade de resposta no teste final. O teste final foi realizado uma semana depois da
apresentao das aulas e solicitado aos alunos a visualizao ou anlise dos recursos oferecidos.
3.2.1 Grupo 1 Vdeo educativo direto

3.2.1.1 Investigao
O Grupo 1 teve uma aula com base no vdeo produzido pela Khan Academy, traduzido e
adaptado pela PT para a realidade Educacional Portuguesa: Completar o quadrado, com a
durao total de 12:53 minutos. Neste vdeo temos uma abordagem algbrica do tema muito
similar forma como os alunos esto habituados a ter as suas aulas no ensino obrigatrio. um
vdeo onde a dimenso de visualizao geomtrica e o enquadramento histrico do tema no
existem. Esta abordagem algbrica foi complementada com a abordagem geomtrica no decurso
da exibio do vdeo.
3.2.1.2 Desenho da aula

Introduo do tema a abordar: Introduo s equaes polinomiais do segundo grau.
39
Exibio do vdeo produzido pela Khan Academy, traduzido e adaptado pela PT para a
realidade
educacional
Portuguesa:
Completar
quadrado
(12:53)
http://www.youtube.com/watch?v=zQ2JGaMLQI0
Em simultneo, com o item anterior, explicao da parte geomtrica que vai
complementar a explicao algbrica exibida no vdeo e enquadramento histrico do
mtodo de resoluo.
Anncio da realizao de um teste de aferio dos conhecimentos adquiridos.
3.2.1.3 Contedo matemtico do vdeo Completar o quadrado

Parte 1 - O vdeo inicia com a necessidade de se resolver a equao x 2 + 16 x 57 = 0 e
para isso apresentado o desenvolvimento do quadrado da soma .
Parte 2 - O raciocnio que se encontra na base da resoluo da equao do segundo grau

explicado de forma algbrica de modo a obter em ambos os membros um quadrado para, de
seguida, ser possvel extrair a raiz quadrada em ambos os membros.
Considere a equao x 2 + 16x 57 = 0 ou de forma equivalente x 2 + 16x = 57
Algebricamente
vdeo
mostra-nos
desenvolvimento
(x + a )2 = x 2 + 2 a x + a 2 e por analogia procura completar o

auxiliares a azul que permitem obter o nmero 64 em falta.
40
do
caso
notvel
x 2 + 16 x . So feitos os clculos
Parte 3 - Todo o processo de completar o quadrado explicado algebricamente no vdeo,

como se pode verificar na imagem abaixo.
3.2.1.4 Contedo da aula em complemento do vdeo visualizado

Complemento da Parte 1 - Explicao geomtrica do caso notvel quadrado da soma.
x.a
a.x
Na figura acima temos (x + a )2 que representa a rea de um quadrado de lado x+a.

Verificamos que esse quadrado composto por quatro partes: x 2 + a x + xa + a 2 .
Portanto podemos afirmar que (x + a )2 = x 2 + a x + xa + a 2 , nada mais do que decompor
um quadrado em quatro partes.
Quando este quadrado se encontra completo podemos fazer a resoluo de forma direta,
caso contrrio, temos que completar o quadrado para obter o lado pela raiz quadrada da rea.
Complemento da Parte 2
Geometricamente estamos procura do lado de um quadrado que, somado com um
retngulo que possui um lado comum com o quadrado e o outro de comprimento 16, gera uma
rea de 57 unidades.
41
16
x
x
rea
=
2
x
rea total = 16.x
rea total = 57
Em termos geomtricos temos o retngulo de lado 16 que dividido em dois retngulos de

lados geometricamente iguais, onde o lado 16 cortado em dois.
8
Reposicionando os retngulos e o quadrado, verificamos que obtemos um quadrado

incompleto.
x
Para completarmos o quadrado temos que adicionar um quadrado de lado 8, isto , de rea
64.
x
rea
=
64
Temos o quadrado completo quando adicionamos a 57 o valor 64 obtendo um total de 121.
Durante a apresentao da aula so introduzidas referncias histricas aos contributos dos
Mesopotmicos, Gregos, rabes e Europeus, para a resoluo das equaes do segundo grau.
42
Complemento final
- Abordagem Mesopotmica: x 2 + 16 x 57 = 0 Qual o lado de um quadrado em que a
rea mais 16 vezes esse lado igual a 57?
- A abordagem geomtrica da Grcia antiga foi apresentada ao longo da aula.
- A nomenclatura atual surge com Vite, matemtico Francs do sculo XVI.
- Referencia a frmula resolvente das equaes do segundo grau.
3.2.2 Grupo 2 Vdeo educativo com narrativa e enquadramento

histrico
3.2.2.1 Investigao
O Grupo 2 teve uma aula com base no vdeo produzido pela Matemtica Multimdia: Esse
tal de Bhaskara com a durao total de 12:02 minutos. No vdeo Esse tal Bhaskara,
encontramos um percurso pela histria do pensamento humano em relao resoluo das
equaes do segundo grau, comeando com Mesopotmicos passando por Gregos, detendo-se
com especial destaque nos rabes e concluindo com Europeus. A abordagem essencialmente
geomtrica onde a dimenso da visualizao assume um destaque principal.

Introduo do tema a abordar: Introduo s equaes polinomiais de segundo grau
Exibio do vdeo produzido pela Matemtica Multimdia: Esse tal de Bhaskara
(12:02) http://www.youtube.com/watch?v=pozKHQxvFSo
Em simultneo, com o item anterior, reforo da parte algbrica como complemento da
explicao geomtrica exibida no vdeo.
Anncio da realizao de um teste de aferio dos conhecimentos adquiridos.
3.2.2.3 Contedo matemtico do vdeo Esse tal de Bhaskara

Parte 1 - O vdeo inicia com exemplos de aplicaes vida real da equao do segundo
grau:
Problema1: (Aplicao financeira) Imagine a aplicao de 100 reais no banco, numa aplicao
rendendo juros com uma taxa anual fixa. E no final do ano, retirando os 100 reais e deixando os
43
juros durante mais um ano. Se no final do segundo ano conseguir o total de 75 reais, qual a taxa
anual de juros?
Resoluo: Chamando a taxa anual de juro de x porcento e com um pouco de lgebra temos
uma nova formalizao.
Enunciado antigo: Eleve a metade do capital ao quadrado, acrescente o resultado ao produto dos
juros totais pelo capital, extraia a raiz quadrada e diminua a metade do capital.
Parte 2 - De seguida temos um percurso pela histria do processo da evoluo do

conhecimento sobre a resoluo das equaes do segundo grau, com passagens sucessivas por;
Mesopotmicos, Gregos, rabes e Europeus.
Problema2: (Abordagem Mesopotmica) Qual o lado de um quadrado em que a rea menos o

lado d 870?
Formalizao na nomenclatura atual: x 2 x = 870
Resoluo Mesopotmica: Tome o resultado de um e multiplique por ela mesma. Some o
resultado a 870. Obtm-se um quadrado cujo lado somado metade de 1 vai dar o lado do
quadrado procurado.
Problema3: A abordagem geomtrica da Grcia antiga, com o exemplo, x 2 + 8 x 9 = 0

Usavam um retangulo com os lados estrategicamente selecionados
Parte 3 - O Mtodo rabe de Completar Quadrados, que tambm geomtrico.

2
2
Considerando x + 8 x 9 = 0 x + 8 x = 9 , esta equao interpretada como soma e
subtrao de reas. Representando o x
, por um quadrado de lado
consideremos 4 retngulos de lado x e largura 2.
44
x e para representar 8x,
E sabemos que a sua rea 9. Completando agora o quadrado temos:
Tendo um quadrado de rea 25, cada lado mede 5. Portanto como temos o lado 2+x+2
este 5, basta resolver a equao
2 + x + 2 = 5 x =1
Algebricamente temos:
x2 + 8x 9 = 0 x 2 + 8 x = 9
x2 + 2x + 2x + 2x + 2x = 9
x2 + 2x + 2x + 2x + 2x + 22 + 22 + 22 + 22 = 9 + 22 + 22 +22 +22
x 2 + 8 x + 16 = 25 (x + 4 )2 = 52
Franois Vite, matemtico Francs do sc. XVI, padronizou a escrita algbrica dos problemas.
Frmula resolvente das equaes do segundo grau.
3.2.2.4 Contedo da aula em complemento do vdeo visualizado

Se considerarmos a equao x
os seguintes passos:
2
+ 8 x 9 = 0 em termos algbricos temos que efetuar
x2 + 8x = 9 ,
8
2
somando em ambos os membros , obtemos
8
8
x2 + 8x + = 9 + .
2
2
45
2
2
2
Obtemos simplificando a equao x + 8 x + 4 = 9 + 4
x 2 + 8 x + 4 2 = 25 x 2 + 8 x + 4 2 = 52
Portanto
(x + 4)2 = 52
x + 4 = 5
Temos ento: x = 1
3.2.3 Grupo 3 Desafio/Jogo matemtico

3.2.3.1 Investigao
O Grupo 3 teve uma aula com base num desafio matemtico criado para estimular a
capacidade de anlise e investigao dos alunos. A inexistncia de vdeo a visualizar, por parte
dos elementos da amostra, conduz-nos a um desenho diferente das aulas anteriores visto que
foram criados todos os recursos utilizados. Este enigma permite-nos fazer um regresso ao
passado e perceber como povos antigos resolviam, sem frmulas, este tipo de problema
recorrendo a ideias geomtricas intuitivas.
Introduo do tema a abordar: Introduo s equaes polinomiais de segundo grau
Apresentao do enigma 27 do site Cincia 2.0: Completar o Quadrado.
Explorar de forma orientada o enigma conduzindo a investigao Completar o quadrado.
Realizao de um teste de aferio dos conhecimentos adquiridos.
3.2.3.3 Contedo matemtico/Desafio Completar o Quadrado

Dado um quadrado de lado desconhecido e um retngulo com um dos lados coincidentes
com o quadrado e o outro lado 6. Qual o comprimento do lado do quadrado?
x
a) Quando a soma das reas das figuras dadas mede 16.
46
b) Quando a soma das reas das figuras dadas mede 21,25.

Completar o quadrado um mtodo antigo, baseado em conceitos geomtricos que
nos permite perceber a origem da to conhecida frmula resolvente para as equaes de segundo
grau.
Neste desafio no pretendemos que uses nenhum tipo de frmula, mas apenas o conceito
de rea de um retngulo que o comprimento vezes a largura.
Consideremos como exemplo o seguinte enigma:

A soma da rea de um quadrado de lado desconhecido adicionada rea de um retngulo
(com um lado igual ao quadrado e o outro lado de comprimento 8) e obtemos uma rea total de
9. Qual era o comprimento do lado?
8
L
Para resolver este enigma bastava testar algumas hipteses e chegvamos concluso que
o lado media 1. A rea de um quadrado de lado com a rea de um retngulo de largura 1 e
comprimento 8, corresponde soma de 11 + 1 8 = 9 .
Mas a questo tornava-se impraticvel por testes diretos se a medida do lado desconhecido
tivesse um comprimento com dcimas. Para isso vamos desafiar-te a pensar como que o
esquema seguinte te podia ajudar a resolver o enigma. Analisa o seguinte conjunto de imagens
que vai de 1 at 5!
47
L
1.
8
L
L
2.
L
3.
4
L
4
L
4X4
L
L
5.
L
L
4.
4
4
4xL
4
4xL
L
4
16
Pensa um pouco! E encontra o lado do quadrado dado.
3.2.3.4 Resoluo do desafio Completar o Quadrado

1. Soma da rea do quadrado com a rea do retngulo
2
8L
2. o mesmo que ter: L2
=9
4L
4L
3. Restruturando para obter um quadrado temos

2
4L
=9
4L
4L
4L
4. Completando o quadrado vamos adicionar 16=16 a ambos os

membros.
16
= 9+16
48
=9
5. Portanto
L
possui rea 25, portanto um

quadrado de lado 5, logo L=1.
importante notar que se o quadrado j se encontra completo, no necessrio

complementar.
Observao: Embora este recursos estejam disponveis online no site www.ciencia20.up.pt

foi apresentado aos alunos sem recorrer ao site, visto que a pgina do recurso tambm inclui o
vdeo educativo do Matemtica Multimdia : Esse tal de Bhaskara.
3.3 Amostra
A populao em estudo constituda por alunos do 12 ano de escolaridade do ensino
secundrio, sendo a amostra constituda por 22 alunos separados em trs grupos28. Os trs
grupos assumem a denominao de Grupo Algbrico, Grupo Geomtrico e Grupo Jogo
respetivamente para o Grupo 1, 2 e 3 de acordo com a ferramenta utilizada na investigao. Os
alunos tomaram conhecimento que estavam a ser objeto de estudo na investigao sobre as
vantagens para a aprendizagem da matemtica com uso de vdeos educativos/jogos online.
Tabela 1 Nmero de alunos em anlise e distribuio da amostra por grupos
Grupo
Frequncia absoluta
Percentagem
Percentagem acumulada
Grupo 1 - Algbrico
32%
32%
Grupo 2 - Geomtrico
36%
68%
Grupo 3 - Jogos
32%
100%
22
100%
TOTAL
Grfico 1 Percentagem de alunos por grupo
28
Grupos de Amostra Iniciais Anexo E
49
A amostra dos alunos em anlise foi constituda por elementos de ambos os sexos.
Tabela 2 Nmero de alunos por gnero nos grupos
Grupo
Masculino
Feminino
TOTAL
Grupo 1 Algbrico
Grupo 2 Geomtrico
Grupo 3 Jogos
12
10
22
TOTAL
Tabela 3 Percentagem de alunos por gnero nos grupos

Grupo
Masculino
Feminino
TOTAL
Grupo 1 Algbrico
23%
9%
32%
Grupo 2 Geomtrico
18%
18%
36%
Grupo 3 Jogos
14%
18%
32%
55%
45%
100%
TOTAL
Grfico 2 Percentagem de alunos por gnero nos grupos

22
alunos
Grupo 1
7 alunos
71%
Masc
Grupo 2
8 alunos
29%
Fem
50%
Masc
Grupo 3
7 alunos
50%
Fem
43%
Masc
57%
Fem
A seleo dos grupos em anlise utilizou um critrio de aproximao das mdias escolares
do final do 10 ano, do 11 ano e da nota do segundo perodo do 12 ano disciplina de
matemtica.
Grfico 3 Mdia Escolar disciplina de Matemtica por grupo29
29
Tabelas auxiliares com mdias dos alunos dentro de cada grupo - Anexo F
50
Tabela 4 Mdia escolar e desvio padro30, disciplina de matemtica, dos trs grupos
Grupo
Mdias
Desvio padro
Grupo 1 - Algbrico
13,6
2,1
Grupo 2 - Geomtrico
13,7
Grupo 3 - Jogos
13,1
3,6
A mdia dos desvios do grupo 1 em relao ao valor 13,6 de 2,1; o que significa que em
mdia todos as notas dos elementos deste grupo se desviam do valor da nota mdia em 2.1
valores, isto designa-se por desvio padro. No grupo 2 a mdia dos desvios em relao mdia
de apenas 1 valor, j no grupo 3 esse valor de 3,6.
As mdias dos trs grupos so muito prximas no entanto, o desvio padro de cada um dos
grupos indica-nos que o grupo mais homogneo o 2 e o que possui elementos que se afastam
mais em mdia das notas da mdia o grupo 3, sendo constitudo por elementos mais
heterogneos em relao mdia.
3.4 Resultados e discusso

3.4.1 Dados estatsticos da ficha de avaliao e respetiva anlise
O primeiro instrumento, ficha de avaliao de conhecimentos, consistiu num total de
quatro questes matemticas. A primeira questo tinha um objetivo genrico de interpretao da
equao quadrtica em termos de reas. A segunda e terceira questes consistiram numa anlise
das competncias algbricas e geomtricas, respetivamente. Por ltimo, a questo quatro teve
como objetivo a verificao de capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos a novas
situaes. A ficha de avaliao do conhecimento foi cotada de zero a vinte valores.
3.4.1.1 Resultado total da aprendizagem por grupo.

As mdias, em valores, obtidas na avaliao da aprendizagem31 foram 6,71; 11,5 e 12,43
respetivamente para o grupo 1 (Algbrico), grupo 2 (Geomtrico) e grupo 3 (Jogo).
Verificamos pela amostra anterior que a utilizao de vdeos com narrativa e
jogos/desafios influenciam de forma positiva a aprendizagem. Em termos comparativos a
30
31
O desvio padro representa a mdia dos desvios em relao mdia.

Notas da avaliao da aprendizagem por grupo Anexo G
51
avaliao obtida em mdia pelo grupo 3 representa praticamente o dobro da mdia obtida pelo
grupo 1.
Os resultados levaram-nos a suspeitar que a varivel sexo tinha influenciado os mesmos.
Recorremos ao grfico 2 para verificar a percentagem de alunos de ambos os sexos em cada um
dos grupos e constatamos que o grupo 1 predominantemente masculino representando um
total de 71% de homens para 29% de mulheres. Enquanto que o grupo 3 maioritariamente
feminino embora a diferena no seja to expressiva, sendo de 57% de mulheres e 43% de
homens. Presumimos ento que os elementos do sexo masculino estavam a influenciar de forma
negativa a mdia da avaliao.
Contudo e depois de recorrer tabela e ao grfico abaixo expostos verificamos que esta
teoria se aplicava ao grupo 1, mas o mesmo no acontecia em relao ao grupo 3, onde se
verificou que os alunos do sexo masculino foram os que obtiveram as melhores notas. Repare-se
que na primeira parte do grfico, as linhas nota total obtida na avaliao e sexo do aluno quando
um deles cresce o outro acompanha esse crescimento e de forma anloga quando estes
decrescem porm, na segunda parte j no se verifica esta relao. Logo, as suspeitas iniciais
no tiveram fundamento.
Grfico 4 Relao entre o sexo dos
Tabela 5 Relao entre o sexo dos

elementos e a nota total obtida na avaliao
elementos e a nota total obtida na avaliao
(Sexo: 1 = masculino/ 2=feminino)

Grupo
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
Sexo
(1-2)
1
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
1
Total
(0-20)
5,6
10,6
9,4
5,2
7,6
1,4
8,6
14,2
14,4
9,4
7
13,8
12,8
15,8
(Sexo: 1 = masculino/ 2=feminino)
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
Sexo do aluno
52
10
11
12
Nota total da avaliao por aluno
13
14
Tabela 6 Resumo das notas da avaliao da aprendizagem nos trs grupos

Notas de Avaliao da Aprendizagem
Intervalo de
confiana
Marca
[0,2]
[2,4[
5%
9%
0,14
[4,6[
14%
23%
0,68
Frequncia absoluta Frequncia relativa
Frequncia relativa
acum
Marca x
Freq relat
5%
0,05
5%
[6,8[
18%
41%
1,27
[8,10[
18%
59%
1,64
[10,12[
11
5%
64%
0,50
[12,14[
13
9%
73%
1,18
[14,16[
15
27%
100%
4,09
[16,18[
17
0%
100%
0,00
[18,20]
19
0%
100%
0,00
22
TOTAL
9,55
Grfico 5 Avaliao da aprendizagem
A mdia geral dos trs grupos na avaliao da aprendizagem foi de 9,55 e embora esta seja
negativa de notar que o intervalo modal se encontra entre os 14 e 16 valores com 27% dos
elementos em anlise.
3.4.1.2 Resultado das questes algbrica e geomtrica

Os temas especficos do teste da aprendizagem na parte algbrica e na parte geomtrica
foram colocados nas questes 2 e 3 da ficha de avaliao.
Torna-se pertinente analisar os resultados destas duas questes uma vez que queremos
estabelecer uma relao entre a aprendizagem obtida pelos grupos: Algbrico, Geomtrico e
Jogo com estas questes especficas da ficha de avaliao. necessrio perceber se o grupo
Algbrico que responde com maior sucesso questo algbrica e o grupo Geomtrico questo
algbrica. E o grupo Jogo? Qual ser o seu desempenho?
53
Tabela 7 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica32

Grupo
Mdia %
Grupo 1 - Algbrico
35
Grupo 2 - Geomtrico
20
Grupo 3 - Jogos
10
Constatou-se que o grupo que obteve melhores resultados na questo algbrica foi
precisamente o Algbrico, por sua vez o grupo Jogo foi o que mostrou mais dificuldades.
Grfico 6 Notas na questo algbrica dos Alunos dos trs grupos.
Notas Questo Algbrica

80%
Grupo 1
Freq relativa
60%
40%
Grupo 2
Freq relativa
20%
Grupo 3
Freq relativa
0%
0
25
Embora o grupo com melhores resultados nesta questo seja o grupo Algbrico, verifica-se
que este o que possui maior percentagem de alunos classificados com zero.
Seguimos com a anlise da questo geomtrica e mantivemos a mesma estrutura de
raciocnio esperando que o grupo geomtrico revelasse os melhores resultados.
Tabela 8 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo geomtrica33
Grupo
Mdia %
Grupo 1 - Algbrico
25
Grupo 2 - Geomtrico
61
Grupo 3 - Jogos
89
Grfico 7 Notas na questo geomtrica dos Alunos dos trs grupos.
Notas Questo Geomtrica

50%
Grupo 1
Freq relativa
40%
30%
Grupo 2
Freq relativa
20%
Grupo 3
Freq relativa
10%
0%
0
32
33
Notas da questo algbrica por grupo Anexo H

Notas da questo geomtrica por grupo Anexo I
54
25
Contrariamente ao esperado no foi o grupo Geomtrico o que obteve melhores resultados,

mas sim o grupo Jogo. No grupo Jogo encontramos 40% dos alunos a responder de forma
totalmente correta questo.
Tabela 9 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica e geomtrica34
Questes
Mdia %
Questo 2 - Algbrica
22
Questo 3 - Geomtrica
49
Efetuando uma anlise comparativa entre os resultados obtidos s duas questes,

verificamos que na resposta questo geomtrica que os alunos mostram em mdia mais
facilidade.
3.4.2 Dados estatsticos obtidos a partir do inqurito e respetiva

anlise
O inqurito realizado era constitudo pelas seguintes questes:
Com que frequncia recorre a recursos educativos online (gratuitos)?
Os recursos online livres contribuem para melhoria na aprendizagem dos alunos?
Existe um grande nmero de vdeos educativos online, de matemtica, que contribuem

para o sucesso disciplina?
Existe um grande nmero de vdeos educativos online, de matemtica, que contribuem

para aumentar o conhecimento geral disciplina?
3.4.2.1 Questo 1 Com que frequncia recorre a recursos

educativos online (gratuitos)?
A primeira questo do inqurito teve como objetivo perceber com que frequncia os jovens
da amostra utilizam os recursos educativos online.
34
Notas na questo algbrica e geomtrica dos alunos dos trs grupos Anexo J
55
Tabela 10 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos

Utilizao Recursos Online
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Total
No vejo
Menos de 1 vez ms
10
S aos fins de semana
2 a 3 vezes por semana
Em mdia, 1 vez por dia
Vrias vezes por dia
22
TOTAL
Grfico 8 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos por grupo
Calculando a mdia de utilizao de recursos educativos online por grupo obtemos os

valores de 1,3; 1,9 e 0,9, respetivamente, para o grupo 1, 2 e 3. O que nos leva a concluir que o
grupo 1, em mdia, recorre a recursos educativos online entre menos de uma vez por ms e s
aos fins de semana, enquanto o grupo 2 o que mais utiliza recursos educativos online, ou seja,
em mdia s aos fins de semana. Por ltimo, o grupo 3 o que usa com menor frequncia os
recursos educativos online, realizando-o menos de uma vez por ms.
Devido pouca frequncia com que os alunos, em mdia, utilizam os recursos educativos
online, reagrupamos as seis categorias em trs novas categorias: pouca utilizao, moderada
utilizao e muita utilizao, como se ilustra do esquema seguinte.
Grfico 9 Nova categorizao da utilizao dos recursos educativos online
No vejo
Pouca
Utilizao
Menos de 1
vez ms
S aos finsde-semana
Moderada
Utilizao
Recursos
Educativos
2 a 3 vezes
por semana
Em mdia, 1
vez por dia
Muita
Utilizao
Vrias vezes
por dia
56
Atendemos ainda, anlise da influncia do sexo na escolha do recurso educativo online.

Na tabela seguinte podemos analisar a distribuio dos alunos por grupo e por sexo dentro
de cada nova categoria de utilizao dos recursos educativos online.
Tabela 11: Distribuio dos alunos por grupo e por sexo na utilizao de recursos
educativos online.
Grupo 1
Utilizao de Recursos
Educativos Online
Moderada Utilizao
Muita Utilizao
TOTAL
Grupo 3
Total
Total
M-1 F-2 M-1 F-2 M-1 F-2 M-1 F-2

0
1
2
3
4
5
Pouca Utilizao
Grupo 2
14
12
10
22
Tabela 12- Distribuio dos alunos por sexo na utilizao de recursos educativos online.
Total
Utilizao de Recursos Educativos

Online
Pouca Utilizao
Moderada Utilizao
Muita Utilizao
Total
M-1
F-2
14
12
10
22
0
1
2
3
4
5
TOTAL
Grfico 10 Diviso da utilizao dos recursos educativos online e subdiviso por sexo
Feminino (F)
6
Pouca (P)
Utilizao
14
Masculino (H)
8
Feminino (F)
4
Amostra
22
Moderada (MD)
Utilizao
8
Masculino (H)
4
Feminino (F)
0
Muita (M)
Utilizao
0
Masculino (H)
0
57
Com base no grfico anterior podemos calcular as probabilidades condicionadas

(probabilidades que restringem o universo em anlise) com as seguintes interpretaes no
contexto da situao em anlise.
Restringindo ao grupo que utiliza poucas vezes os recursos educativos, encontramos 43%
de elementos do sexo feminino e 57% do sexo masculino.
Visto que nenhum aluno da amostra utiliza muitas vezes os recursos educativos online,
resta-nos mencionar a utilizao moderada dos recursos onde se verifica que existem tantos
elementos do sexo feminino como masculino.35
Grfico 11 Diviso dos alunos por sexo e subdiviso em utilizao dos recursos
educativos online
Pouca (P)
utilizao
6
Feminino
10
Moderada (MD)
utilizao
4
Muita (M)
utilizao
0
Amostra
22
Pouca (P)
utilizao
8
Masculino
12
Moderada (MD)
Utilizao
4
Pouca (P)
utilizao
0
Na anlise anterior verificamos qual a percentagem de homens e mulheres que se

encontram dentro de cada grupo de utilizadores de pouca, moderada ou muita utilizao de
recursos educativos online.
Numa anlise posterior invertemos a diviso e subdiviso, como se verifica no grfico 11,
para obter, dentro dos sexos masculino e feminino, as percentagens relativamente: a pouco,
moderada e muita utilizao de recursos educativos online.
35
Anlise matemtica com respetiva nomenclatura - Anexo K
58
Chegamos concluso que tanto os homens como as mulheres utilizam pouco recursos
educativos online, embora exista uma percentagem maior de poucos utilizadores masculinos
(67%) do que femininos (60%).36
3.4.2.2 Questo 2 Os recursos online livres contribuem para

melhoria na aprendizagem dos alunos?
Nesta questo pretendemos perceber a opinio dos alunos em relao ao contributo dos
recursos online livres para uma melhoria na aprendizagem. Para efetuar essa resposta o aluno
deveria escolher entre concordo e discordo com 5 graus de liberdade. Houve necessidade de
atribuir designaes a cada um dos graus de liberdade para que a anlise fosse mais clara, assim
temos: discordo muito, discordo parcialmente, no concordo nem discordo, concordo
parcialmente e concordo totalmente correspondente a atribuio numrica de 1, 2, 3, 4, e 5.

Grupo 1
Grupo 2
Algbrico Geomtrico
Discordo muito
Discordo parcialmente
No concordo nem discordo
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
Total
1
2
3
4
5
0
0
2
5
0
7
0
0
0
2
6
8
Grupo 3
Jogos
Total
0
0
3
4
0
7
0
0
5
11
6
22
Grfico 12 Recursos online/melhoria na aprendizagem

Recursos online - melhoria na aprendizagem
6
5
4
Grupo 1 Algbrico
Grupo 2 Geomtrico
Grupo 3 Jogos
1
0
Discordo muito
36
Discordo
parcialmente
No concordo
nem discordo
Concordo
parcialmente
Anlise matemtica com respetiva nomenclatura - Anexo L
59
Concordo
totalmente
Pela anlise da tabela e grfico anteriores verificamos que o grupo 2 (Geomtrico)

considera a utilizao de recursos educativos online como uma contribuio mais favorvel
aprendizagem.
Grfico 13 Percentagem de recursos online/melhoria na aprendizagem

% Recursos online - melhoria na aprendizagem
50%
Discordo muito
23%

0%
0%
Concordo totalmente
27%
Agrupando as informaes dos trs grupos de investigao podemos concluir que 50 % da

amostra respondeu concordo parcialmente e apenas 23% que manifestou uma opinio menos
favorvel que foi no concordo nem discordo.
Seguidamente integramos a varivel sexo para identificar possveis propenses.
Tabela 14- Distribuio dos alunos por gnero e suas preferncias em relao questo 2.
Grupo 1
Utilizao de Recursos
Educativos Online
Discordo
Concordo
Total
1
2
3
4
5
Grupo 2
Grupo 3
Total
M-1 F-2 M-1 F-2 M-1 F-2 M-1 F-2

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
2
1
2
3
5
0
0
2
1
3
6
5
0
0
4
2
0
0
4
2
5
2
4
4
3
4
12
10
0
0
5
11
6
22
Recorrendo tabela anterior podemos constatar que no existe uma tendncia

diferenciadora por sexo.
60
3.4.2.3 Questo 3 Existe um grande nmero de vdeos educativos

online, de matemtica, que contribuem para o sucesso
disciplina?
A questo 3 foca o contributo do vdeo educativo online para o sucesso disciplina de
matemtica. Como na questo anterior temos 5 graus de liberdade para a resposta, com as
mesmas designaes.

Grupo 1
Grupo 2
Algbrico Geomtrico
Discordo muito
Concordo totalmente
Total
1
2
3
4
5
0
0
2
4
1
7
0
1
4
1
2
8
Grupo 3
Jogos
Total
0
0
7
0
0
7
0
0
5
11
6
22

Questo 3
7
6
5
4
Grupo 1 Algbrico
Grupo 2 Geomtrico
Grupo 3 Jogos
1
0
1
A tabela anterior e sobretudo o grfico indicam-nos que a maior parte dos alunos no
possui opinio formada sobre as vantagens da utilizao do vdeo para o sucesso disciplina de
matemtica.
Nesta questo pretendemos perceber se os alunos associam a visualizao dos vdeos

educativos com o sucesso disciplina de matemtica. portanto, um contributo de curto prazo
que estamos a verificar. Na questo seguinte o objetivo j de longo prazo visto que
pretendemos associar os vdeos educativos ao conhecimento geral disciplina.
61
3.4.2.4 Questo 4 Existe um grande nmero de vdeos educativos

online, de matemtica, que contribuem para aumentar o
conhecimento geral disciplina?
Por ltimo pretendemos entender a opinio dos alunos em relao ao contributo dos vdeos
educativos para o aumento do conhecimento geral disciplina.

Grupo 1
Grupo 2
Algbrico Geomtrico
Discordo muito
Concordo totalmente
Total
1
2
3
4
5
0
0
2
5
0
7
0
2
3
0
3
8
Grupo 3
Jogos
Total
0
0
7
0
0
7
0
0
5
11
6
22

Questo 4
7
6
5
4
Grupo 1 Algbrico
Grupo 2 Geomtrico
Grupo 3 Jogos
1
0
1
O que se destaca do grfico anterior que no grupo 3, todos os seus elementos so

unnimes e no concordam nem discordam que a utilizao de vdeo educativos possam
aumentar o conhecimento geral disciplina.
3.5 Concluses
Recordando que a problemtica que nos conduziu a esta investigao foi a urgncia de
formar uma populao criativa com meios de aprendizagem motivadores, eficientes e eficazes,
que se adequem s suas caratersticas e respondam s suas necessidades, formulamos a partir
deste problema duas questes orientadoras que procuramos responder com o estudo estatstico
apresentado neste captulo.
vdeo educativo?
62

pedaggica?
A partir da investigao realizada podemos concluir dada a amostra em anlise que os
vdeos com narrativa podem influenciar positivamente a aprendizagem de determinado tema
matemtico assim como ainda mais relevante a influncia do jogo.
63
Captulo 4
Concluses e Trabalho Futuro

Os resultados obtidos apontam para um destaque da ferramenta auxiliar vdeo educativo
com narrativa na aprendizagem da matemtica. Sendo de realar, com maior influncia positiva
da aprendizagem, a utilizao do jogo/desafio matemtico em detrimento da aplicao do vdeo
educativo direto. Devido dificuldade de criar grupos amostrais de maior dimenso, as
condies de aplicao da investigao foram, no que se refere ao tamanho da amostra,
insuficientes. A investigao no permitiu tirar concluses com grande grau de certeza, sendo
de realar a constatao da necessidade de realizar estudos de pesquisa, de forma exaustiva, que
permitam concluir as vantagens e inconvenientes da utilizao do vdeo/jogo educativo na
aprendizagem online.
Tendo por base os resultados da investigao realizada e concluses de investigaes
anteriores, podemos concluir, no entanto, que a utilizao do vdeo educativo/jogo online so
potenciadores de uma aprendizagem baseada no dilogo, no desafio, na narrativa, na aventura e
na diverso.
Os estudos mostram que o uso de ferramentas tecnolgicas educativas melhora, em mdia,
o rendimento dos alunos em matemtica. Os alunos tomam conscincia do seu papel ativo e da
necessidade de agir sem esperar de forma passiva a ajuda do professor
Vivenciar determinadas situaes impossvel sem o auxlio das ferramentas multimdia e
em especial o vdeo que nos permite reconstituir cenrios adaptados ao contedo, tempo e meios
disponveis.
A investigao indica-nos que a utilizao de vdeo/jogos educativos online permite-nos
criar condies para que a aprendizagem passe a ser realizada com encantamento,
envolvimento, curiosidade, investigao e descoberta.
64
Referncias
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65
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http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
Shibley, Ike (2010?) Teaching Online vs. F2F: 15 Differences That Affect Learning Penn
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http://www.facultyfocus.com/seminars/teaching-online-vs-f2f-15-differences-thataffect-learning/?aa=14677
USDE (2011) Research on the Effectiveness of Online Learning A compilation of Research
on Online Learning The Future of State Universities
66
Anexos
Anexo A
6.1. Vdeos educativos matemticos online em
verso Portuguesa recurso a Khan Academy
Fundada por Salman Khan. Comeou por ser um conjunto de vdeos criados pelo Salman e
disponibilizados na internet para apoiar os seus primos que viviam noutro estado Americano.
Khan Academy atualmente, segundo as palavras do prprio Salman, um site com cerca de
2200 vdeos cobrindo tudo desde a aritmtica bsica at aos clculos vetoriais. Temos um
milho de estudantes a usar este site por ms, na ordem dos 100 a 200.000 vdeos por dia. Teds
Talks37
No Teds talks Vamos usar o vdeo para reinventar a educao, Salman Khan procura
salientar as vantagens da utilizao do vdeo educativo online. Enumera as oportunidades
diferenciadoras de aplicao dos vdeos. Possibilidade de utilizao:
ao ritmo e velocidade do utilizador;
na hora e local definidos pelo utilizador;
colocando em pausa quando pretenderem;
repetindo as vezes desejadas;
Sem a repreenso e crtica da falta das falhas na compreenso imediata do explicado;
Neste Teds Talks, Salman fala sobre como e por que razo criou a notvel Academia
Khan, uma srie de vdeos educativos cuidadosamente estruturados, que oferece formao
curricular completa em matemtica e, agora, noutras matrias. Ele mostra o poder dos exerccios
interativos, e apela aos professores para considerarem a hiptese de revolucionar os mtodos
habitualmente utilizados na sala de aula para darem aos alunos a exposio da matria em
37
http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html
67
vdeo, para verem em casa, e para fazerem o trabalho de casa na sala de aula, com o professor
disponvel para ajud-los.
Salman salienta o fato do modelo tradicional de aprendizagem penalizar quem experimenta

e falha.
Define o caminho a traar para a Khan Academy, com o seu novo paradigma. Pretende
criar a possibilidade de cada professor ter um mapa de conhecimento de cada aluno. O mximo
de dados que lhe permita tomar decises e reencaminhar as suas energias, de modo a permitir
superar, de forma eficiente, as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos. Esta filosofia,
basicamente a que, utilizada em empresas no processo de otimizao da produo e controle
de custos.
Permitindo aos professores diagnosticar quais os problemas dos alunos de forma a

tornarem a sua interao o mais produtiva possvel.
Os professores com esta ferramenta podem saber exatamente o que se passa com os
alunos: quanto tempo tm dedicado em cada dia, que vdeos tm visto, quando puseram os
vdeos em pausa, quais os que deixaram de ver, que exerccios esto a utilizar, em que que se
tm concentrado!
68
Vrios grficos estatsticos mostram os exerccios em que estiveram a trabalhar e de que

forma. No grfico da figura anterior, podemos ver como exemplo, no crculo interior os vdeos
que os alunos estiveram concentrados. E os dados tornam-se muito detalhados de modo que se
pode ver exatamente em que problemas o aluno acertou ou errou. Vermelho errado, azul
certo.
Segundo Salman este um esforo no sentido de humanizar a sala de aula e apela
aprendizagem colega a colega, que num sentido mais lato pode significar aprender com o colega
que se encontra do outro lado do mundo. A noo que vemos emergir a noo de uma sala de
aula global do tamanho do mundo.
Em Portugal esta filosofia est a ser abraada e apoiada pela empresa Portugal Telecom.
Khan Academy em Portugal.
No Dirio de Notcias Online de 04-04-2013 da seco educao podemos ler um destaque

com o seguinte ttulo:
A PT lana explicaes online de matemtica

38
A Fundao PT
associou-se Academia Khan para adaptar ao ensino portugus os
contedos educativos produzidos nos EUA. Hoje so lanados 70 vdeos interativos de

matemtica, correspondendo ao incio de um projeto que ter mais 300 explicaes at ao final
do ano. A Sociedade Portuguesa de Matemtica aplaude a iniciativa e certifica a sua qualidade.
So mni aulas destinadas aos 2., 4., 6. e 9. anos, precisamente aqueles em que se realizam
exames nas escolas portuguesas e que podero funcionar como explicaes/reviso da matria.
O objetivo alargar s matrias do 12. ano. A Fundao PT promove a adaptao realidade
portuguesa dos vdeos realizados por Salman Khan, o engenheiro eletrnico norte-americano do
MIT e MBA de Harvard que criou a academia em 2006 e que produz todos os contedos,
38
http://www.fundacao.telecom.pt/Home/KhanAcademy.aspx
69
filmagens caseiras com uma durao mdia de dez minutos. O prprio Salman Khan utilizou o
vdeo para agradecer a iniciativa em Portugal. Zeinal Bava tem a mesma formao e paixo pela
matemtica de Khan e gravou alguns dos vdeos desta primeira fase, tal como outros quatro
dirigentes do Grupo. "Inicimos pela matemtica e adequmos os vdeos aos programas de
ensino", diz. O presidente executivo da PT sublinha que os materiais nacionais no so simples
tradues e que os trunfos para o sucesso em Portugal so "a contextualizao e a relevncia dos
contedos para a realidade portuguesa e a certificao da qualidade".
Zeinal Bava afirma no spot publicitrio produzido pela PT de divulgao da iniciativa que
este um investimento importante feito pela PT para melhorar o ensino em Portugal.
Encontramos no site oficial da PT uma pgina com um link39, que nos remete para um
desenho grfico similar ao do site oficial da Khan Academy.
A fundao PT na sua pgina oficial apresenta o projeto da seguinte forma:
39
http://www.fundacao.telecom.pt/Home/KhanAcademy.aspx
70
Fundao PT e Khan Academy colocam online aulas de matemtica em portugus.

At final do ano estaro online 400 aulas grtis de matemtica do 2, 4, 6, 9 e 12 ano.
Para j esto acessveis 70 vdeos em fundacao.telecom.pt/khanacademy
A Fundao Portugal Telecom est fazer a adaptao dos vdeos originais em ingls, para
portugus com a certificao da Sociedade Portuguesa de Matemtica. Dada a importncia desta
disciplina no currculo escolar portugus, 80% das vdeo aulas a publicar entre 2013 e 2014
incidiro sobre esta temtica. A adaptao ser feita de forma gradual, comeando pelos
contedos abordados nas provas nacionais do 2, 4, 6, 9 e 12 ano. Em 2014, devero ser
disponibilizados cerca de 800 vdeos de matemtica, fsica, qumica e biologia. A Matemtica
uma das competncias definidas pela Unio Europeia como fulcrais no desenvolvimento da
sociedade de informao e aquela em que os alunos de vrios pases se defrontam com maiores
dificuldades. Este fator, aliado ao momento do calendrio escolar nacional, com a proximidade
dos exames nacionais, tornaram este o momento mais propcio para o lanamento em Portugal.
Este um exemplo cabal de que a tecnologia um meio para atingir um fim. Enderea pais e
educadores que querem participar no ensino dos seus filhos e utiliza os meios que os jovens
usam diariamente dando-lhes ao mesmo tempo maior autonomia, mais flexibilidade e
interatividade. A educao uma prioridade da PT, e da sua Fundao PT, tendo o investimento
sido efetuado a nvel das infraestruturas, nomeadamente banda larga nas escolas, a nvel dos
contedos educativos e a nvel da responsabilidade social com projetos como o Comunicar em
Segurana ou o PT Escolas.
71
Anexo B
6.2. Inqurito
Assinala com uma cruz o que melhor retrata a tua posio ou comportamento.
1. Com que frequncia recorre a recursos educativos online (gratuitos)?
Vrias vezes por dia
Em mdia, uma vez por dia
2 ou 3 vezes por semana
S aos fins de semana
Menos de uma vez por ms
No vejo
2. Os recursos online livres contribuem para uma melhoria na aprendizagem dos alunos.
Concordo
Discordo
3. Existe um grande nmero de vdeos educativos, online, de matemtica que contribuem

para sucesso disciplina.
Concordo
Discordo
4. Existe um grande nmero de vdeos educativos, online, de matemtica que contribuem

para aumentar o conhecimento geral disciplina de matemtica.
Concordo
72
Discordo
Anexo C
6.3. Ficha de avaliao de conhecimentos
2
1. Considera a equao x + 10 x = 11 , num pequeno texto traduz a equao dada para um
problema de reas.
2. Resolve a equao x 2 + 10 x = 11 pelo mtodo de Completar o Quadrado, de forma:

2.1. Algbrica;
2.2. Geomtrica.
3. Considera a figura abaixo:
3.1. Indica um polinmio simplificado que traduza a rea colorida da figura.

3.2. Determina x sabendo que a rea colorida de 100 u.a.
4. Que regra de simplificao sugerida pela decomposio de reas ilustrada?
x.a
a.x
73
Anexo D
6.4. Dados recolhidos para investigao
Os dados foram traduzidos em variveis discretas
Sexo assume valor 1 para os elementos masculinos e 2 para os femininos.
Mdia escolar varia entre 0 e 20 valores.
Mdia total da avaliao dos conhecimentos varia entre 0 e 20 valores.
Tabela 17 Dados estatsticos recolhidos na investigao

Grupo
Sexo
(1-2)
Md
Escol
(0-20)
Total
(0-20)
Alg
(0-25)
Geom
(0-25)
Freq
(0-5)
Rec
(1-5)
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
1
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
16
14
15
12
11
13,6
13,6
14,3
14,7
12,7
12,3
13,7
14,3
12,7
15,0
17,0
11,3
11,7
12,0
9,3
11,0
5,6
10,6
9,4
5,2
7,6
1,4
8,6
18
7,2
14,2
4
14,6
8,4
6,4
14,6
14,2
14,4
9,4
7
13,8
12,8
6
25
25
0
6
0
0
25
0
4
0
4
2
0
4
4
2
2
2
2
2
2
16
10
6
0
0
10
25
16
25
0
19
16
2
19
25
25
25
5
25
25
1
1
1
1
2
0
3
3
1
1
2
1
1
3
3
1
1
0
0
2
2
4
3
3
4
4
4
4
5
4
5
4
5
5
5
5
3
4
4
3
4
4
3
4
4
4
4
3
5
5
3
3
3
2
5
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
4
4
4
3
4
5
3
3
3
2
5
2
5
3
3
3
3
3
3
19,3
15,8
25
74
Vd Mat Vd Mat
Suc
Conh
(1-5)
(1-5)
Anexo E
6.5. Grupos de Amostra Iniciais
Os elementos da amostra desta investigao foram alunos do 12ano. A participao nesta
pesquisa, foi opcional e consciente do objetivo a que se destinava. Formaram-se trs grupos de
pesquisa com sete, dez e oito alunos, inicialmente, que sendo designados por Grupo 1, Grupo 2
e Grupo 3, respetivamente. Os elementos do Grupo 1 vo ser designados por ai , com
i {1,2,3,4,5,6,7}, de forma anloga vai ser feita a denominao dos elementos dos outros
grupos.
Para uniformizar os grupos em termos de mdia geral disciplina de matemtica houve
necessidade de retirar dois elementos do grupo 2. Para alm dos elementos retirados, houve a
auto excluso de um dos elementos do grupo 3 por falta de disponibilidade.
Mdias de notas a matemtica

Em cada grupo foram analisadas as mdias das notas a matemtica obtidas pelos alunos no
final do 10ano, final do 11ano e no segundo perodo letivo do 12ano.
Grupo 1
Grupo1
Nota 10ano
Nota 11ano
a1
15
15
Nota 12ano
(2 perodo)
18
a2
15
15
12
a3
15
15
15
a4
13
12
11
a5
11
12
10
a6
Exame
Exame
Exame
a7
Exame
Exame
Exame
Mdia
13,8
13,8
13,2
75
O Grupo 1 possui mdia de 13,6 a matemtica dos ltimos trs anos.
Grupo 2
Grupo2
Nota 10ano
Nota 11ano
b1
13
16
Nota 12ano
(2 perodo)
14
b2
14
15
17
b3
14
16
14
b4
12
13
13
b5
12
13
12
b6
15
12
14
b7
13
14
16
b8
12
13
13
b9
14
14
17
b10
19
20
19
Mdia
13,8
14,6
14,9
O Grupo 2 possui mdia de 14,4 a matemtica dos ltimos trs anos.
Grupo 3
Grupo3
Nota 10ano
Nota 11ano
c1
16
17
Nota 12ano
(2 perodo)
18
c2
11
11
11
c3
12
11
11
c4
12
13
10
c5
10
10
c6
12
11
10
c7
20
20
18
Mdia
13,4
13,1
12
O Grupo 3 possui uma mdia de 12,8 a matemtica dos ltimos trs anos.
76
Anexo F
6.6. Mdias por grupo disciplina de matemtica
no Ensino Secundrio
Grupo 1 - Algbrico
Nota 10ano
Nota 11ano
Nota 12ano (2 p)
Mdia
15
15
18
16
15
15
12
14
15
15
15
15
13
12
11
12
11
12
10
11
Exame
Exame
Exame
13,6
Exame
Exame
Exame
13,6
Mdias
13,8
13,8
13,2
13,6

Grupo 2 Geomtrico
Nota 10ano
Nota 11ano
Nota 12ano (2 p)
Mdia
13
16
14
14,3
14
16
14
14,7
12
13
13
12,7
12
13
12
12,3
15
12
14
13,7
13
14
16
14,3
12
13
13
12,7
14
14
17
15,0
Mdias
13,8
14,6
14,9
13,7
77

Grupo 3 Jogo
Nota 10ano
Nota 11ano
Nota 12ano (2 p)
Mdia
16
17
18
17,0
12
11
11
11,3
12
13
10
11,7
14
12
10
12,0
10
10
9,3
12
11
10
11,0
20
20
18
19,3
Mdias
13,4
13,1
12,0
13,1
78
Anexo G
6.7. Notas da avaliao da aprendizagem por
grupo
Grupo 1
Intervalo de
confiana
Marca
Frequncia absoluta
Frequncia relativa
(F.r)
F.r. acum
Marca x
F.r.
[0,2]
0,14
0,14
0,14
[2,4[
0,00
0,14
0,00
[4,6[
0,29
0,43
1,43
[6,8[
0,14
0,57
1,00
[8,10[
0,29
0,86
2,57
[10,12[
11
0,14
1,00
1,57
[12,14[
13
0,00
1,00
0,00
[14,16[
15
0,00
0,00
[16,18[
17
0,00
0,00
[18,20]
19
0,00
0,00
79
6,71

Grupo 2
Intervalo de confiana
[0,2]
Marca
1
Frequncia absoluta Frequncia relativa (F.r) F.r. acum Marca x F.r.

0
0
0
0
[2,4[
[4,6[
0,13
0,13
0,63
[6,8[
0,25
0,38
1,75
[8,10[
0,13
0,50
1,13
[10,12[
11
0,00
0,50
0,00
[12,14[
13
0,00
0,50
0,00
[14,16[
15
0,38
5,63
[16,18[
17
0,00
0,00
[18,20]
19
0,13
2,38
11,50

Grupo 3
Intervalo de
confiana
Marca
Frequncia
absoluta
Frequncia relativa
(F.r)
F.r. acum
Marca x
F.r.
[0,2]
0,00
0,00
0,00
[2,4[
0,00
0,00
0,00
[4,6[
0,00
0,00
0,00
[6,8[
0,14
0,14
1,00
[8,10[
0,14
0,29
1,29
[10,12[
11
0,00
0,29
0,00
[12,14[
13
0,29
0,57
3,71
[14,16[
15
0,43
6,43
[16,18[
17
0,00
0,00
[18,20]
19
0,00
0,00
80
12,43
Anexo H
6.8. Notas da questo algbrica por grupo
Grupo 1 - Questo Algbrica (0-25)
Varivel
Frequncia
Frequncia relativa
absoluta
(F.r.)
F.r. acumulada
Varivel x F.r.
43%
43%
0,00
0%
43%
0,00
0%
43%
0,00
29%
71%
1,71
25
29%
100%
7,14
100%
8,86
= 35%

Varivel
Frequncia
Frequncia relativa
absoluta
(F.r.)
F.r. acumulada
Varivel x F.r.
38%
38%
0,00
13%
50%
0,25
38%
88%
1,50
0%
88%
0,00
25
13%
100%
3,13
100%
4,88
81
= 20%

Varivel
Frequncia
Frequncia relativa
absoluta
(F.r.)
F.r. acumulada
Varivel x F.r.
0%
0%
0,00
71%
71%
1,43
29%
100%
1,14
0%
100%
0,00
25
0%
100%
0,00
100%
2,57
82
= 10%
Anexo I
6.9. Notas da questo geomtrica por grupo

Grupo 1 - Questo Geomtrica (0-25)
Varivel
Frequncia
Frequncia
Freq relativa
Varivel x
absoluta
relativa
acumulada
Freq relativa
29%
29%
0,00
14%
43%
0,29
14%
57%
0,86
10
29%
86%
2,86
16
14%
100%
2,29
100%
6,29
83
= 25%

Varivel
Frequncia
Frequncia
Freq relativa
Varivel x Freq
absoluta
relativa
acumulada
relativa
13%
13%
0,00
13%
25%
0,25
16
25%
50%
4,00
19
25%
75%
4,75
25
25%
100%
6,25
100%
15,25
= 61%

Varivel
Frequncia
Frequncia
Freq relativa
Varivel x Freq
absoluta
relativa
acumulada
relativa
0%
0%
0,00
0%
0%
0,00
0%
0%
0,00
14%
14%
0,71
25
86%
100%
21,43
100%
22,14
84
= 89%
Anexo J
6.10. Notas nas questes algbrica e geomtrica
dos alunos dos trs grupos
Tabela 33 - Notas na questo algbrica dos alunos dos trs grupos
Questo Algbrica (0-25)
Varivel
0
2
4
6
25
Frequncia
absoluta
Frequncia
relativa
Freq relativa
acumulada
6
6
5
2
3
22
27%
27%
23%
9%
14%
100%
27%
55%
77%
86%
100%
Varivel x
Freq
relativa
0,00
0,55
0,91
0,55
3,41
5,41
= 22%
Tabela 34 - Notas na questo geomtrica dos alunos dos trs grupos

Questo Geomtrica (0-25)
Varivel
0
2
4
6
25
Frequncia
absoluta
Frequncia
relativa
Freq relativa
acumulada
3
2
3
5
9
22
14%
9%
14%
23%
41%
100%
14%
23%
36%
59%
100%
85
Varivel x
Freq
relativa
0,00
0,18
0,55
1,36
10,23
12,32
= 49%
Anexo K
6.11. Anlise matemtica: diviso da utilizao
dos recursos educativos online e subdiviso em
sexo
Anlise das probabilidades condicionadas para os resultados questo 1 do inqurito, no
se refere diviso da utilizao dos recursos educativos online e subdiviso em sexo.
P( F | P) =
6
43% representa a probabilidade de ser do sexo feminino, sabendo que
14
utiliza poucas vezes os recursos educativos
P ( H | P) =
8
57% representa a probabilidade de ser do sexo masculino, sabendo que
14
utiliza poucas vezes os recursos educativos.
P ( F | Md ) =
4
50% representa a probabilidade de ser do sexo feminino, sabendo que
8
utiliza moderadamente os recursos educativos.
P ( H | Md ) =
4
50% representa a probabilidade de ser do sexo masculino, sabendo que
8
utiliza moderadamente os recursos educativos.

Como o acontecimento utilizar os recursos educativos online muitas vezes impossvel,
no faz sentido o clculo das probabilidades P ( F | M ) e P ( H | M ) .
86
Anexo L
6.12. Anlise matemtica: diviso da utilizao
por sexo e subdiviso por utilizao dos
recursos educativos online
P( P | F ) =
6
60% representa a probabilidade de utilizar poucas vezes os recursos
10
educativos online, sabendo que do sexo feminino.
P ( Md | F ) =
4
40% representa a probabilidade de utilizar moderadamente os recursos
10
educativos online, sabendo que do sexo feminino.
P( P | H ) =
8
67% representa a probabilidade de utilizar poucas vezes os recursos
12
educativos online, sabendo que do sexo masculino.
P ( Md | H ) =
4
33% representa a probabilidade de utilizar moderadamente os recursos
12
educativos online, sabendo que do sexo masculino.
87

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Divulgao Matemtica e o

Maria Jlia Simes Pereira Rodrigues Anileiro

Mestrado em Multimdia da Universidade do Porto

Divulgao Matemtica e o Vdeo Educativo

Mestrado em Multimdia da Universidade do Porto

Aprovado em provas pblicas pelo Jri:

Problema(s), Hiptese(s) e Objetivos de Investigao ....................................... 19

Metodologia de Investigao .............................................................................. 20

Estrutura da Dissertao ..................................................................................... 20

Reviso Bibliogrfica ...................................................................................................... 21

Teorias da aprendizagem multimdia e as novas competncias para o

sculo XXI ................................................................................................................... 21

Aprendizagem online e tecnologia: a importncia do vdeo e da narrativa ........ 25

Os jogos/desafios de estratgia como fatores de aprendizagem ......................... 35

Estudo Emprico/Metodologia ....................................................................................... 38

Grupo 1 - Vdeo educativo direto ............................................................... 39

Grupo 2 - Vdeo educativo com narrativa e enquadramento histrico ....... 43

Grupo 3 - Desafio/Jogo matemtico ........................................................... 46

Dados estatsticos da ficha de avaliao e respetiva anlise....................... 51

Dados estatsticos do inqurito e respetiva anlise..................................... 55

Anexo A - Vdeos educativos matemticos online em verso Portuguesa

recurso a Khan Academy ............................................................................................. 67

Anexo B - Inqurito ............................................................................................ 72

6.3. Anexo C - Ficha de avaliao de conhecimentos ............................................... 73

Grfico 2: Percentagem de alunos por gnero nos grupos

Grfico 3: Mdia Escolar disciplina de Matemtica por grupo

Grfico 5 Avaliao da aprendizagem

Grfico 6 Notas na questo algbrica dos Alunos dos trs grupos.

Grfico 7 Notas na questo geomtrica dos Alunos dos trs grupos.

Grfico 8 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos por grupo

Grfico 9 Nova categorizao da utilizao dos recursos educativos online

Grfico 10 Diviso da utilizao dos recursos educativos online e subdiviso por

Grfico 12 Recursos online/melhoria na aprendizagem

Grfico 13 Percentagem de recursos online/melhoria na aprendizagem

Grfico 14 Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 3

Grfico 15 Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 4

Tabela 2: Nmero de alunos por gnero nos grupos

Tabela 3: Percentagem de alunos por gnero nos grupos

Tabela 6 Resumo das notas da avaliao da aprendizagem nos trs grupos

Tabela 7 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica

Tabela 8 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo geomtrica

Tabela 9 Mdia em percentagem obtida pelos grupos na questo algbrica e

Tabela 10 Frequncia de utilizao de recursos educativos online gratuitos

Tabela 13- Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 2.

Tabela 15- Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 3.

Tabela 16- Distribuio das preferncias dos alunos em relao questo 4.

Tabela 17 Dados estatsticos recolhidos na investigao

Tabela 18 - Mdias disciplina de matemtica do Grupo 1

Tabela 19 - Mdias disciplina de matemtica do Grupo 2

Tabela 20 - Mdias disciplina de matemtica do Grupo 3

Tabela 21 Mdia escolar dos elementos do grupo 1 no Ensino Secundrio

Tabela 22 Mdia escolar dos elementos do grupo 2 no Ensino Secundrio

Tabela 23 Mdia escolar dos elementos do grupo 3 no Ensino Secundrio

Tabela 24 Notas da avaliao da aprendizagem - grupo 1

Tabela 25 Notas da avaliao da aprendizagem - grupo 2

Tabela 26 Notas da avaliao da aprendizagem - grupo 3

Tabela 27 - Notas na questo algbrica dos alunos do grupo 1

Tabela 28 - Notas na questo algbrica dos alunos do grupo 2

Tabela 29 - Notas na questo algbrica dos alunos do grupo 3

Tabela 30 - Notas na questo geomtrica dos alunos do grupo 1

Tabela 31 - Notas na questo geomtrica dos alunos do grupo 2

Tabela 32 - Notas na questo geomtrica dos alunos do grupo 3

Tabela 33 - Notas na questo algbrica dos alunos dos trs grupos