A arte do encontro e da composio: Spinoza + Currculo + Deleuze

Tomaz Tadeu da Silva

tocado pelas cordas de uma viola
assim que um samba vem.
Paulinho da Viola
Deve haver alguma coisa no Spinoza de Deleuze ou seria no Deleuze de Spinoza? que bote o
currculo pra danar. Mas precisamente o qu? No estou pensando em uma teoria do currculo
spinozista (deleuziana? deleuzo-spinozista?). Se comeamos com teoria, j comeamos mal. Teoria
cheira a plano hierrquico, transcendental, evoca um plano de desenvolvimento, de organizao. Uma
diviso em dois planos: um plano onde se passam as coisas e o plano que explica por que as coisas se
passam desse jeito. A teoria uma dimenso suplementar (+1) s dimenses (n) inerentes a este
plano aqui. Resultado: n+1. Talvez no seja exatamente a teoria o plano transcendental, mas aquilo que
a teoria postula como sendo transcendente a esse plano aqui. No caso do currculo, nas variadas pocas,
nas variadas teorias: o Humano, o Capitalismo, o Estado, o Patriarcado, a Ideologia, a Classe, o
Dilogo, a Criana, o Inconsciente... No, nada disso. Estou pensando mais, j d pra adivinhar, num
plano de imanncia. Nada que, de fora ou do alto, explique ou justifique isto aqui. do isto aqui que
eu parto e a isto aqui que eu chego. O isto aqui (n) sem nenhuma (1) dimenso suplementar: n1.
isto, agora eu sei: s um plano de imanncia pode fazer o currculo danar. No se trata de utilizar
Spinoza & Deleuze pra interpretar o Currculo, mas de juntar os trs ( pouco, reconheo, outros mais
viro depois): Spinoza + Deleuze + Currculo. Uma composio.
Por onde comear, entretanto? Pelo meio, claro, por onde mais? Quer dizer, por qualquer lugar,
inclusive pelo comeo. Quem junta no hierarquiza, no ordena. Em sua verso mais formalizada, no a
de Mil plats, mas a de O que a filosofia?, Deleuze (apenas uma abreviao conveniente para Deleuze
+ Guattari) fala em dois componentes de um plano de imanncia: o conceito e o personagem conceitual.
Comecemos, se quiserem, pelo personagem conceitual. No Currculo, dependendo do plano de
imanncia (ou de transcendncia?) em que nos situamos, temos toda uma galeria: o Crtico, o
Dialogador, o Comunicador, o Povo, o Cidado, a Criana Inteligente... Sem falar nas misturas (nada
contra, bem entendido, logo ns que somos pelas composies!).
Mas como se faz um retrato do personagem conceitual deleuziano que venha a habitar o plano
de imanncia do currculo? No ser um retrato por semelhana, no ser um decalque, no ser uma
representao. Melhor pensar em uma composio heterognea. Todo conceito uma cifra, dizia
Deleuze (QF, 27), o que provavelmente se aplica tambm a todo personagem conceitual. Uma cifra,
pois, isto , uma composio. Mas no como na composio de um retrato falado policial que comea
confuso e parecido com todo mundo, um homem qualquer, e acaba reconhecvel, identificvel,
localizvel. Melhor pensar num retrato do tipo mulheres de Picasso. Heterclitos que recusam
qualquer totalizao ou unificao. Refratrios identificao e ao reconhecimento. A cada olhada, um
rosto diferente. Ou, radicalizando, um desenho caligrfico chins, bem ao gosto de Deleuze, sem
nenhum vestgio de qualquer representao. Ou, ainda, um haicai. Minimalistas militantes o que
somos: a imanncia pura, a de uma vida. Dissoluo. Homem nenhum, homo tantum: apenasum-homem-apenas. Joo. Maria. Como num conto do vampiro de Curitiba. Indiscernvel,
imperceptvel, impessoal. As trs virtudes deleuzianas.
E se comessemos justamente pelo personagem conceitual do Professor? O autor Deleuze era
muito pouco professor no sentido didtico. Nenhuma concesso ao didatismo ou pedagogia em
livros como Diferena e repetio ou Lgica do sentido, por exemplo. Nenhuma transposio didtica.
J o professor Deleuze era bem o contrrio. Muita explicao, muita ilustrao, muito exemplo, muita

lista numerada (nmero 1, nmero 2, nmero 3..., numeroter, dizia ele nos seminrios,
provavelmente com um gesto correspondente dos dedos, como no Abecedrio). Mas tudo isso,
incluindo essa incoerncia, no tem nenhuma importncia na construo do personagem conceitual
deleuziano. Importa mais, por exemplo, escutar o que o autor Deleuze tem a dizer sobre a questo da
aprendizagem. Isso sim pode ajudar a compor o componente professor do personagem conceitual que
estamos tentando retratar.
Um professor que, antes de mais nada, tem horror pedagogia da pergunta da resposta na
manga. Um professor que no tem menos horror a uma pedagogia da soluo de problemas. Em vez
disso, um professor da pedagogia do problema que a pedagogia do pensar. Mas no o pensar
entendido como a boa conduta do raciocnio, como a regra do bem-pensar. Todo homem mortal, etc.
O princpio do terceiro excludo. Se A, ento B. O clculo das proposies. Falso e verdadeiro igual a
falso, etc. Nada disso. O pensamento, nessa pedagogia, tem pouco a ver com aquilo que j tem forma.
Tem tudo a ver, por outro lado, com aquilo que, em uma zona que no a da atualizao, das coisas j
determinadas e j formadas, faz saltar o impensvel. O pensamento uma fulgurao: acontecimento,
intensidade, diferena pura. No h logos, apenas hieroglifos (PS, 124). Quando se atualiza numa
soluo, quando entra na zona de atualizao, perde o interesse para uma pedagogia do problema. E o
nosso professor cede lugar, como personagem conceitual, ao professor do j-dito, do j-formado, do jpensado. Mas a j so criaturas de um outro plano curricular, que talvez nem seja mais de imanncia.
Na pedagogia do problema, que a mesma coisa que a pedagogia do conceito, no o ensinar
mas o aprender que o correlativo do pensar. Paradoxalmente, como personagem conceitual, o
professor Deleuze no est nada preocupado com o ensinar. Tal como o saber e o conhecer, o ensinar
est demasiadamente comprometido com a representao, o reconhecimento e a semelhana para fazer
parte de uma pedagogia ou de um currculo da diferena. No captulo 4 de Diferena e repetio,
talvez a mais concentrada, a mais densa, a mais extensa tentativa de Deleuze de caracterizar o pensar,
o aprender que destacado em conexo com o pensar. O pensar o momento do choque do encontro
com o outro do pensamento. O aprender o momento da conjuno mas no assimilao, mas no
imitao, mas no identificao com o outro do pensamento. Como o nadador ou o surfista com a
onda do mar. Aprender a nadar, aprender uma lngua estrangeira, significa compor os pontos singulares
de seu prprio corpo ou da sua prpria lngua com os de uma outra figura, de um outro elemento que
nos desmembra, que nos leva a penetrar num mundo de problemas at ento desconhecidos, inauditos
(D&R, 317).
O pensamento encontra, pois, um outro, que o seu fora, mas no um fora que ele ento
representaria, como na teoria clssica da representao e do signo. Trata-se, verdade, de um signo,
mas no no sentido de guardador de lugar de um legtimo proprietrio momentaneamente ausente. No,
esse signo no representa nada, no representa ningum. Trata-se, antes, de um outro que emite um
signo que o ainda no-pensado, o impensvel, o intempestivo, o extemporneo. como no conceito
de Outro que Deleuze detalhou em O que a filosofia? e em Lgica do sentido. No um signo que
representaria coisas reconhecveis de um mundo reconhecvel, mas o signo abrupto e inopinado de um
mundo at ento inimaginvel. Um estranho, uma estranheza. Pensar sempre uma violncia, uma
heterogeneidade, insiste o professor Deleuze. Nenhum parentesco, aqui, com o bom-mocismo ou o
cristianismo das pedagogias do dilogo, da comunicao, do ningum ensina ningum, etc. H
sempre a violncia de um signo que nos fora a pensar, que nos tira a paz (PS, 24). Se pensar o
momento em que o signo de algo estranho ao pensamento entra no meu campo de percepo, ento
aprender o momento de decifrao e interpretao desse signo. Mas decifrar e interpretar no querem
dizer, aqui, recuperar o representado por detrs do representante, mas sim combinar, conjugar os pontos
de intensidade, os pontos de singularidade, os pontos notveis de dois mundos diferentes, estranhos.
O nadador com a onda. No h aprendiz que no seja egiptlogo de alguma coisa (PS, p. 10).

Deixemos, entretanto, toda essa conversa fiada de lado. No precisamos, para traar o retrato de
nosso personagem, nos enveredar pelas vias indiretas de seu pensamento sobre o pensamento. Deleuze
teve a delicadeza de nos deixar, pronto pra ser dependurado, um retrato de corpo inteiro do professor.
Tenho, pois, a honra de vos apresentar o Professor Challenger, o que deitou conferncia no plat trs de
Mil plats. No tem personagem conceitual mais adequado a uma pedagogia ou a um currculo da
imanncia. Um antiprofessor, na verdade. Ou melhor, um ?-professor, para adotar uma notao cara a
Deleuze. Um personagem que j comea composto. Duplamente articulado, tal como o objeto de sua
delirante conferncia. O nome e a excentricidade so do ridculo heri de Conan Doyle, mas o
dobramento, a metamorfose e o devir so do macaco conferencista do Um relatrio para uma
academia de Kafka. Professor-cientista-smeo-lagosta.
O que mais aprendemos na conferncia do professor Challenger justamente a impossibilidade
de distinguir forma e contedo, expresso e matria. Impossvel separar o que o professor diz do que ele
faz. Tampouco d pra distinguir claramente qualquer uma dessas duas coisas daquilo que ele ou,
melhor, daquilo que ele devm. Tem mais: o que ele faz ou o que acontece com ele ou aquilo que ele se
torna no simplesmente uma ilustrao, uma representao ou um exemplo do que ele diz. O que ele
diz o que acontece com ele. (Ao mesmo tempo, o que acontece com ele tambm desdiz o que ele diz).
Confundem-se irremediavelmente personagem e conceito, autor e personagem, enunciado e enunciao.
Um performtico esse professor Challenger. Aqui ele o Artaud, da conferncia sobre a peste, em
abril de 1933, na Sorbonne, conforme o relato de Anas Nin.
significativo que o plat que se concentra em descrever a dupla articulao do processo de
estratificao-desestratificao, um dos mais polticos do livro, embora na aparncia o mais cientfico,
seja apresentado na forma de uma performance pedaggica. H a todo um aparato pedaggicocurricular facilmente reconhecvel. Um verdadeiro teatro pedaggico. E o drama do professor DeleuzeChallenger-Guattari, nessa conferncia, , no fundo, o drama de toda pedagogia e de todo currculo.
Como pedagogizar a diferena pura sem transform-la em identidade? Como passar do momento
divino da criao ao momento profano da transmisso, sem perder, no caminho, a fulgurao, a
singularidade e o brilho? Como prolongar ao mximo, no plano de imanncia do currculo, aquele
aspecto de eternidade que Deleuze atribui ao afecto e ao percepto? Poder o currculo deixar de ser,
inevitavelmente, processo renitente de reterritorializao para se transformar, de forma igualmente
obstinada, em impulso insistente de desterritorializao? Curricularizar , inevitavelmente, anular a
diferena?
Nenhuma resposta, por enquanto. Nem ao menos uma pista? Aqui vai uma, sugerida na
performance do dubl de personagem e autor que o professor Challenger. No se levar
demasiadamente a srio. Fazer humor. Rir de si mesmo. O humor atonal, absolutamente
imperceptvel, faz alguma coisa fluir (D, 82). O humor! No a crtica, nem a ironia. o sub-texto (ou o
sobre-texto?) desse plat trs. No seu devir-professor-Challenger, uma gozao do autor DeleuzeGuattari com a possvel pretensiosidade de suas prprias criaes intelectuais. Um alter-ego que
denuncia, nas especulaes intelectuais de seu ego, muitas coisas mal compreendidas, muitos contrasensos e mesmo malversaes (MP, I, 57). Embora deite falao sobre geologia, biologia, lingstica,
etnologia e psicanlise, seu CV no certifica nenhuma dessas especialidades. igualmente duvidoso o
estatuto da disciplina que, sob variados nomes (rizomtica, esquizoanlise, nomadologia...), ele
pretendera ter inventado. No escapa da gozao de si mesmo nem mesmo a pretenso de ChallengerDeleuze de fazer uso dos textos alheios a seu bel-prazer, fazendo-lhes filhos por trs. Em suma, no se
levar a srio parece ser a suprema forma (frmula?) de desterritorializao. Desfazer-se, desdizer-se,
este o nome do jogo. A nica desconstruo que conta a auto-desconstruo. Um professor assim
tem muita chance de botar um currculo pra danar.
Seria uma pena deixar o professor Challenger pra trs sem saborear o clmax de sua
performance: a sua desintegrao-integrao (sempre a dupla pina!). Desintegrar-se para integrar-se.

natureza, ao cosmo. A Deus? Porque esse final acrescenta um elemento a mais ao retrato de nosso
personagem. Porque sugere uma linha de fuga tipicamente spinozana. Porque esse professor feito
macaco, feito lagosta, feito universo, feito vida, que pode fazer a conexo de uma filosofia da imanncia
com uma pedagogia ou com um currculo da imanncia. A histria do professor Challenger que se
desenvolve nesta geologia da moral tem, afinal, uma moral (mas no uma lio de moral!) que, como
em todas as boas histrias, vem, claro, no final. O que importa no o ser, a forma final. Nem o
formar-se, o desenvolver-se, o ser algum, nem mesmo o devir-algum desidrios ltimos de toda
pedagogia. O que importa o devir-outro que no tem nenhuma forma, que estranho a toda forma,
que impessoal, que tem a imanncia de uma vida. Nenhuma preocupao com o ponto de partida ou
com o ponto de chegada. O que conta o que se passa no meio. Sempre no meio. aqui a morada da
diferena. esta, afinal, a moral: sair da histria para entrar na vida. A eternidade spinozana. A beatitude
suprema. Tomar o caminho de uma linha de fuga que sempre o estopim da criao. por debandada
que as coisas progridem e os signos proliferam (MP, I, 91).
Dependendo do ngulo, o retrato de nosso personagem pode lembrar Nietzsche-Zaratustra. Um
jogador de dados que celebra o acaso, a criao e a vida. Um danarino de ps leves que pira no ar
apenas o tempo suficiente para poder voltar mais areo ao solo de onde parte e onde chega seu plano de
imanncia. Um artista do eterno retorno a verso nietzschiana do plano de imanncia? que
significa simplesmente o eterno recomeo. O que desconfiava do sujeito, da metafsica, da substncia, da
moral. O que desprezava o fraco, o reativo, a renncia, o ressentimento. O que valorizava a perspectiva,
a mscara, a genealogia, a vontade de potncia. O que celebrava o forte, o ativo, a afirmao, a
positividade. O que afirmava a diferena. Como Deleuze, justamente. por isso que, dependendo da
luz, da hora do dia, das afeces do momento, no conseguimos distinguir, nesse retrato, quem um e
quem outro. Como naqueles testes da psicologia da Gestalt. Pouco importa. Era mesmo desse efeito
(afecto?) que estvamos atrs.
Seria fcil continuar o exerccio e complicar a composio. mais do que hora, entretanto, de
voltar aos outros aspectos do nosso plano de imanncia. Deixemos claro, pra comear, que um plano de
imanncia no pretende ser uma melhor descrio do mundo ou da realidade. Nada a ver com essas
noes de verdade que remetem a uma imagem representacional do pensamento. O plano de imanncia
no descreve nada, no representa nada. Os conceitos de que composto no nos dizem de que modo
devemos ver o mundo: ele isso e no aquilo outro. Como bons alunos do Professor Deleuze, ns no
somos representacionistas, mas construcionistas (se quiserem, podem at nos chamar de construtivistas,
desde que no nos confundam com os alunos daquele professor suo da sala ao lado). Por
temperamento, um conceito, o deleuziano, quero dizer, sempre modesto. Ele no invoca nenhuma
prerrogativa ou precedncia. Ele no se arroga nenhuma importncia, embora chame a ateno para o
que importante ver no mundo. O critrio no est na verdade, mas nas categorias do Interessante,
do Notvel ou do Importante (QF, 108). Critrios puramente imanentes: uma possibilidade de vida se
avalia nela mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas intensidades que ela cria, sobre um plano de
imanncia; rejeitado o que no traa nem cria (QF, 98). Um conceito isso: ele chama nossa ateno
para certas coisas, deixando outras em segundo plano. Um conceito no diz arrogantemente assim",
mas provocativamente pergunta e se fosse assim?. Sem exclusividade. Um construcionista tem que
acreditar em mundos co-possveis. No se trata de descrever o mundo, mas um mundo. Como numa
fico cientfica: desenvolver todas as implicaes do se... pra ver no que vai dar.
Que tipo de mundo, ento, seria esse que se abre a partir do encontro de Deleuze com Spinoza?
O que vemos nesse mundo que no vemos no outro, aquele das formas e dos sujeitos, do dado e do
acabado, do extenso e do determinado? Um truque: deixar de lado qualquer preocupao com divises
em gneros, espcies, indivduos, toda a parafernlia da metafsica aristotlica. Pouco importa, neste
mundo, a pergunta sobre a essncia das coisas. Estamos mais preocupados em saber como elas se
combinam, como elas se compem, como elas se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas

combinaes, dessas composies, dessas conjugaes. E depois ainda, perguntar-se se elas so boas ou
se so ms. Mas no relativamente ao critrio transcendente de bem e de mal, mas ao critrio
imanente de aumento ou diminuio da potncia. Aumenta ou diminui nossa capacidade de vida, de
gozo, de alegria? esse o deslocamento que resulta do encontro de Deleuze com Spinoza. Perguntas
diferentes. Quando pensar no conceito de pssaro, no perguntar a que gnero pertence ou que
espcies tem?, mas de que se compe? No o que ?, mas o que ele pode fazer? e o que
podemos fazer com ele?. Pensar no conceito de pssaro a partir da composio de suas posturas, de
suas cores e de seus cantos (QF, 32). Conseguiremos pensar no currculo e na pedagogia dessa
maneira?
Duas linhas atravessam o plano de imanncia spinozista traado por Deleuze. A dos movimentos
e a dos afectos. Em ambas, o que importa saber o que acontece quando dois ou mais corpos
(quaisquer!, no necessariamente o meu ou o teu) se encontram. Encontro a palavra-chave. s
num encontro que um corpo se define. Por isso, no interessa saber qual a sua forma ou inspecionar
seus rgos e funes. Individualmente, isoladamente, um corpo tem pouco interesse. na interseco
das linhas dos movimentos e dos afectos que ficamos sabendo daquilo de que um corpo capaz. Sua
capacidade e no sua essncia o que importa, a no ser que por essncia entendamos justamente sua
capacidade.
Na primeira dessas linhas, ficaremos atentos s relaes de movimento e de repouso, de
lentido e de velocidade (EFP, 128) entre as partes de que se compe um corpo e entre os diferentes
corpos. Aqui, Deleuze, o que faz filhos pelas costas dos outros pensadores, rigorosamente fiel
quele a quem devota talvez seu maior amor. Os corpos distinguem-se entre si pelo movimento e pelo
repouso, pela velocidade e pela lentido e no pela substncia", declara Spinoza na tica. S
comeamos a saber o que um corpo quando nos fixamos nas relaes de movimento que ele entretm
com outros corpos. O corpo A se movimenta e encontra outro corpo, B. B estava em movimento ou em
repouso? Se em movimento, ele ia rpido ou devagar? Qual o resultado do encontro desses dois vetores
de movimento? Relativamente a B, A chega atrasado ou adiantado? Longitude o nome dessa
primeira coordenada. Cintica a sua cincia. A cincia da velocidade e da lentido.
Na outra linha, queremos saber que efeitos um corpo tem sobre outro. Quando dois corpos se
encontram, de que forma um afecta o outro? Ao encontrar-se com outro, um corpo tem sua capacidade
de agir em oposio a sofrer passivamente uma ao exterior aumentada ou diminuda? A potncia
de agir. esse o critrio para determinar se um encontro bom ou no. A grande questo de Spinoza
que se torna a grande questo de Deleuze: o que pode um corpo? Ningum determinou at agora o que
pode um corpo, (...) o que o corpo pode fazer e o que no pode fazer (Spinoza, tica). No sabemos o
que pode um corpo. Mas no porque o corpo seja um mistrio indecifrvel ou um transcendente
inatingvel. Bem pelo contrrio. Nenhum esoterismo. Puro pragmatismo. No sabemos o que pode um
corpo, de que ele capaz, at que ele faa alguma coisa, at que ele faa alguma coisa a outro ou at
que outro lhe faa alguma coisa. pra isso que serve uma cartografia, um diagrama, um plano de
imanncia. Pra saber o que pode um corpo. Quais so os afectos de um corpo? a coordenada da
latitude. Dinmica a sua cincia. A cincia da energia e da intensidade.
Isso muda tudo no currculo e na pedagogia. Mudam as perguntas e mudam as respostas. Muda
o problema. No se trata mais de saber o que um currculo, considerado como objeto, faz a um
educando, considerado como sujeito. Nem quais so os saberes que constituem um currculo. Nem quais
os sujeitos ou as subjetividades que se formam ou desenvolvem por meio de um currculo. Somem o
sujeito e o objeto. Nada disso importa. Como problema, bem entendido. No se trata mais da questo da
formao ou do desenvolvimento de um corpo o do saber-objeto ou o do educando-sujeito. O que
interessa agora saber quais composies so feitas e quais composies podem ser feitas e se elas so
boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir. Passar da formao para a composio, do
desenvolvimento para a combinao, da organizao para o agenciamento.

Quais so as combinaes existentes? Que outras combinaes podem ser feitas? E mais
importante: quais so as melhores combinaes? Quais composies convm melhor aos diferentes
corpos envolvidos? Em geral, um currculo definido por um conjunto de saberes. Uma pedagogia, por
sua vez, estaria, na concepo tradicional, fundamentalmente preocupada com a maneira mais eficiente
de transmitir esses saberes a um conjunto de aprendizes. E se o currculo, em vez disso, fosse concebido
como um encontro, uma composio? Isso no mudaria tudo? Poderamos comear por imaginar que
corpos, os mais heterogneos, os mais disparatados, os mais improvveis (sorvete flambado com
suspiro), se encontram e se combinam no currculo, para compor um agenciamento-currculo particular.
Imaginar o currculo desse modo aparentemente contraria a experincia ordinria. Mas exatamente o
contrrio: a concepo cannica que contraria a experincia ordinria que temos do currculo. Olha s.
Uma caixa de lpis de cor. As normas curriculares oficiais. Aquele banco escolar. O caminho da
escola. O prdio. Um professor ou uma professora, claro. Mais professores e mais professoras. Um livro
didtico. O recreio, principalmente o recreio. Treze de setembro de mil e novecentos e sessenta e dois,
nove horas e cinco minutos da manh. A paixo do vero de quarenta e dois. A prova e o exame. E a
cola, sem dvida. O feriado. E sobretudo as frias. A chatice daquela matria e daquele professor. Ou de
todos. O tdio generalizado. A educao fsica. E o futebol. Tudo o que se faz s escondidas (o
verdadeiro currculo oculto?). Os segredos. As cliques e as claques. A reprovao. O primeiro lugar,
talvez. Os boletins, as notas, os pareceres descritivos. Os conselhos de classe. Os corredores. E,
sobretudo, o que se passa e o que se diz nos corredores. E eu no meio de tudo isso. A merenda. A pasta.
A mochila. Cadernos. Lpis, borracha, rgua. As aulas de biologia. As aulas de matemtica. As aulas de
portugus. As aulas todas! O Hino Nacional. O dia da bandeira. A marcha do sete de setembro. A aula de
religio. Os atos sexuais. As fantasias tambm. Os coleguinhas todos. E o amigo inseparvel e a amiga
do corao. A ascenso de um presidente. A queda de um presidente. Os exerccios de matemtica. Os
nmeros relativos e as equaes. As propores e as porcentagens. As redaes de portugus. As datas
e os personagens da histria ptria. As partes do corpo do humano. Os substantivos concretos e os
substantivos abstratos. E as lnguas todas que no aprendemos. As conversas laterais durante as aulas.
Os castigos. As humilhaes. Os medos. As alegrias tambm. Aquela paixo de professora. A paixo por
aquela professora.
Corpos de todo tipo. Humanos. Animais. Animados. Inanimados. Institucionais. Lingsticos.
Uma mistura variada. Ao infinito. Encontro de corpos, considerados sempre sob duas relaes: a de
movimento, com maior ou menor velocidade, e a dos afectos. Mas, ateno, no se trata meramente de
uma operao do pensamento para fins de anlise. No se pode confundir o traado de um plano de
imanncia com uma pesquisa ou uma anlise social. No traado de um plano de imanncia, o
pensamento no se separa da vida. Aqui, pensar e ser so uma coisa s (QF, 34). No se trata, como
na cincia, de controlar a vida nem de prev-la, mas de invent-la. Outra coisa: no se fixar muito nesses
pontos ou corpos sugeridos no pargrafo naquela heterognea listagem. O mais importante no aparece
a. Pois se passa no meio deles, se passa entre eles. A que a coisa comea a ficar interessante. Porque
a estamos bem no centro de um agenciamento.
Um agenciamento isso. No apenas a reunio ou o ajuntamento de corpos, mas o que acontece
aos corpos quando eles se renem ou se juntam, sempre sob o ponto de vista de seu movimento e de
seus mtuos afectos. No se trata apenas de uma questo de soma, mas de encontro ou de composio.
No apenas a simples justaposio assinalada pela conjuno e, mas a complexa combinao implicada
pela partcula com. Isto e aquilo bom, mas isto com aquilo ainda melhor.
Tudo girar, ento, em torno da questo de saber quais composies, quais encontros, quais
agenciamentos so bons e quais so maus. A grande pergunta: aumentam ou diminuem a nossa potncia
de agir? Fazem a vida vibrar e se renovar? Acionam a diferena, a criao, a inveno? Eles nos do um
vislumbre do que seria o infinito e a eternidade a sub specie aeternitatis de Spinoza? Ou, ao contrrio,
colocam a vida em risco, matam o desejo? So algumas das perguntas que se podem fazer ao currculo

concebido como arte da composio e do encontro. Evitar, a todo custo, o segundo tipo de encontro.
Reforar, multiplicar o primeiro tipo de encontro.
Fazer do currculo, pois, uma pura experincia spinoziana. Deleuziana. Cultivar os bons
encontros. Aqueles que nos ajudam a nos apartar do efmero e do contingente para experimentar um
gostinho do infinito e do eterno. Criar afectos e perceptos que, como as obras de arte, sejam como
experincias de eternidade. Porque tem a imanncia de uma vida, um currculo assim jamais deixa o
solo. Mas ele se torna leve. Bailas comigo?
Nota bibliogrfica
Evitei, por questo de estilo, fazer referncias bibliogrficas detalhadas diretamente no texto. Em geral,
elas esto indicadas pelas iniciais (ver abaixo) dos livros de onde foram retiradas, com o respectivo
nmero de pgina (tomando mais uma liberdade, deixei de fora a abreviao p., anotando apenas o
nmero). As outras indico-as aqui. A epgrafe da msica, Quando bate uma saudade, de Paulinho da
Viola. O relato de Anas Nin sobre a conferncia de Antonin Artaud na Sorbonne, em abril de 1933,
est em Willer, 1986, p. 164. A frase de Spinoza, Os corpos distinguem-se entre si pelo movimento e
pelo repouso, pela velocidade e pela lentido e no pela substncia, est na Parte II da tica (Lema 1
que se segue Proposio 13). Ainda de Spinoza, a frase Ningum determinou at agora o que pode
um corpo, (...) o que o corpo pode fazer e o que no pode fazer est no Esclio da Proposio 2, Parte
III. A expresso de Spinoza, sub aespecie aeternitatis, aparecem em mais de uma passagem da tica,
mas, mais especialmente, na Proposio 29 da Parte V. A expresso sorvete flambado com suspiro est
no volume IV de Mil plats, p. 48.
Referncias bibliogrficas
DELEUZE, Gilles. Proust et les signes. Paris: PUF/Quadrige, 1998. 2 ed. (PS)
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Lisboa: Relgio dgua, 2000. Traduo de Luiz Orlandi e
Roberto Machado. (D&R)
DELEUZE, Gilles. Espinosa. Filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002. (EFP)
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Mil plats. V. I a V. Rio: Editora 34, 1995-1997. (MP)
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio: Editora 34, 1997, 2 ed. Traduo de
Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muoz. (QF)
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Ribeiro.
WILLER, Cludio (org.). Escritos de Antonin Artaud. Porto Alegre: LPM, 1986. 2 ed.