SABERES E TRABALHO DOCENTE DO PROFESSOR FORMADOR

Marynelma Camargo Garanhani UFPR

Marli Andr PUC/SP

INTRODUO
A formao de professores um tema que vem recebendo muita ateno nos
ltimos anos, seja no cenrio nacional, seja no internacional. As reformas educacionais
que foram implementadas em vrios pases da Europa e da Amrica Latina, nos anos 90,
deram aos professores um papel central, considerando-os agentes responsveis pelas
mudanas esperadas na educao escolar. No Brasil, no foi diferente: tornou-se voz
corrente na mdia e nos discursos dos polticos que a formao de professores era um
dos problemas mais srios e mais urgentes da educao. Atribuam, freqentemente, aos
processos de formao docente um peso decisivo e quase exclusivo para se conseguir
uma educao de qualidade, justa, inclusiva, democrtica.
Como objeto de estudos e pesquisa, no entanto, a formao de professores um
tema recente e pouco explorado. Um balano das dissertaes e teses defendidas no
Brasil na dcada de 90 (Andr, 2004) mostra que embora o nmero de pesquisas na rea
de educao tenha quase duplicado nesse perodo, o nmero de pesquisas sobre
formao de professores no cresceu na mesma proporo, mantendo-se numa mdia de
6,5%, o que muito pouco dada sua relevncia cientfica e as enormes expectativas
criadas pela mdia e pela prpria sociedade em torno dessa temtica.
Ainda bastante tmidos, em termos quantitativos, os estudos na rea de formao
docente tm focalizado, prioritariamente, os cursos e programas de formao inicial e
continuada e s mais recentemente cresceu o interesse dos pesquisadores por questes
relacionadas ao professor: suas concepes, saberes, prticas, representaes e os
processos de constituio da sua identidade profissional. Temas como condies de
trabalho, carreira, profissionalizao docente so raramente investigados (Andr, 2004).
FOCO E OBJETIVOS

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Considerando a importncia de estudos que abordem essas dimenses pouco
conhecidas da formao docente, delineou-se uma pesquisa que tem como objeto o
trabalho docente e os saberes do professor formador. Pretende-se investigar:

Quem o professor formador? Como se constitui como pessoa e como

profissional? Que imagem faz de si mesmo ou como vem construindo sua
identidade profissional? Como se relaciona com os saberes pedaggicos e com
os saberes de sua rea de especializao? Como concebe o seu papel de
formador? Que valores e significados atribui a seu trabalho docente, carreira e
ao desenvolvimento profissional?

Em que condies o formador desenvolve seu trabalho docente? Quais as aes

ou atividades que realiza? A que fontes de saberes recorre para desenvolver seu
trabalho? Que referncias bibliogrficas utiliza e que formas de avaliao?

O formador a que se refere esse estudo o professor que atua nos cursos de
Licenciatura, ou seja, o professor que forma futuros docentes. Conhecer mais de perto
quem esse docente e quais as condies que dispe para desenvolver seu trabalho,
parece-nos essencial, pois como afirma Imbernn (2002, p.63):
Essa formao, que confere o conhecimento profissional bsico, deve permitir
trabalhar em uma educao do futuro, o que torna necessrio repensar tanto os
contedos da formao como a metodologia com que estes so transmitidos, j
que o modelo aplicado pelos formadores dos professores atua como uma
espcie de currculo oculto da metodologia.
A formao inicial como um comeo da socializao profissional um perodo
muito importante porque quando o futuro docente pode formar uma imagem
cristalizada do magistrio, um modelo assistencial e voluntarista da docncia ou ao
contrrio, pode adquirir uma bagagem de conhecimentos, de prticas e de atitudes que
lhe permita exercer a profisso com a responsabilidade social e poltica que todo ato
educativo implica. A formao inicial deve dotar o futuro docente de uma bagagem
slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal que deve
capacit-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando

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reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessrios, isto , apoiando suas aes
numa fundamentao vlida (Imbernn, 2002, p.60).
Se a formao inicial um momento decisivo porque fornece as bases do
conhecimento profissional (que envolve uma pluralidade de saberes, um repertrio de
atitudes, um conjunto de sentimentos e valores em relao docncia), se o momento
em que se constroem esquemas, imagens, metforas sobre a educao torna-se relevante
investigar quem ser o profissional que dar conta dessa tarefa e em que condies
realiza seu trabalho.
REFERENCIAL TERICO
Para Tardif (2002, p. 18) o saber dos professores plural, compsito,
heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um
saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de
natureza diferente. impossvel compreender a natureza do saber dos professores, diz o
autor, sem coloc-lo em ntima relao com o que os professores, nos espaos de
trabalho cotidiano, so, fazem, pensam e dizem. Quando Tardif comenta que preciso
compreender o que os professores so, ele est considerando no s os aspectos
cognitivos, mas tambm os afetivos, ou seja, o que os professores sentem, desejam,
imaginam.
Tardif (2002, p. 15) tambm argumenta que o saber dos professores
profundamente social e , ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o
possuem e o incorporam sua prtica profissional, para a ela adapt-lo e transformlo. O autor explica que ao falar sobre o carter social do saber ele quer dizer relao
e interao entre Ego e Alter, relao entre mim e os outros, repercutindo em mim,
relao com os outros em relao a mim, e tambm relao de mim para comigo,
mesmo quando essa relao presena do outro em mim mesmo. E conclui que o
saber do professor est sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos,
colegas, pais, etc), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num
espao de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituio e numa
sociedade. A especificidade dos contextos em que o professor atua adquire cada vez
mais importncia,
Em escritos mais recentes, Tardif (2005) lembra-nos que a docncia se realiza
geralmente numa escola, ou seja, num lugar organizado espacial e socialmente,

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separado dos outros espaos da vida social e cotidiana. Conseqentemente, segundo ele,
a forma como este espao se organiza e as relaes que proporciona influenciam no
trabalho de professores e em seus saberes. Em suas prprias palavras:
... os saberes do professor dependem intimamente das condies sociais e
histricas nas quais ele exerce seu ofcio, e mais concretamente das condies
que estruturam seu prprio trabalho num lugar social determinado. Nesse
sentido, para ns, a questo dos saberes est intimamente ligada questo do
trabalho docente no ambiente escolar, sua organizao, sua diferenciao,
sua especializao, aos condicionantes objetivos e subjetivos com os quais os
professores tm que lidar, etc. Ela tambm est ligada a todo o contexto social
no qual a profisso docente est inserida e que determina, de diversas
maneiras, os saberes exigidos e adquiridos no exerccio da profisso. (Tardif,
2002, p.217-218).
Tardif (2002) defende um postulado que diz que os saberes do professor devem
ser compreendidos numa relao direta com as condies que estruturam seu trabalho. E
explica: Esse postulado significa que o trabalho docente, como todo trabalho humano
especializado, requer certos saberes especficos que no so partilhados por todo
mundo e que permitem que o grupo de professores assente sua atividade num certo
repertrio de saberes tpicos desse ofcio (p.217). Isso significa que no qualquer
pessoa que pode ser professor, pois h conhecimentos especficos a serem adquiridos
por aqueles que pretendem exercer a docncia.
Estabelecendo uma comparao entre os objetivos, o objeto e o produto do
trabalho realizado na indstria e na escola, Tardif enfatiza a natureza especfica e a
complexidade do trabalho que os professores realizam. Se, por exemplo, os fins do
trabalho industrial so precisos, operatrios e delimitados, coerentes e de curto prazo, os
objetivos dos professores so ambguos, gerais, heterogneos e de longo prazo. Quanto
a natureza do objeto, esses dois tipos de trabalho tm grandes diferenas: se na indstria
o objeto material, na docncia o objeto so seres humanos, individualizados e
socializados ao mesmo tempo (lidar ao mesmo tempo com as diferenas individuais e
com o grupo, que heterogneo em termos de origem tnica, econmica, social,
cultural).

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Outras caractersticas do trabalho docente so: ter uma dimenso sociocultural
(os alunos so seres marcados por caractersticas como sexo, cor, nvel scio econmico
que levam os professores a ter certas reaes, atitudes e atuaes) e a dimenso afetiva
que provoca diferentes comportamentos no professor por conta de empatia, simpatia e
sintonia.
Adicionalmente, o trabalho docente envolve questes de tica e de valores, o que
o torna ainda mais complexo.
H ainda um trao muito caracterstico do trabalho docente que o diferencia de
outras profisses que tambm tm seres humanos como objeto, como por exemplo, a
medicina: o aspecto formativo. Cabe ao profissional docente uma ao intencional de
ensinar algo a algum e ao mesmo tempo formar esse algum.
METODOLGIA
Como se pretende investigar os processos de constituio identitria dos
formadores, suas relaes com o saber e os sentidos e significados que atribuem ao
trabalho docente, optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa. Segundo Andr
(2005, p. 47) as abordagens qualitativas de pesquisa concebem a realidade como uma
construo social e valorizam o papel ativo do sujeito no processo de produo de
conhecimento. Assim, o mundo dos sujeitos, os significados que atribui s suas
experincias cotidianas, sua linguagem, suas produes culturais, suas formas de
interaes sociais constituem os ncleos centrais de preocupao dos pesquisadores.
Apoiada nessa perspectiva, a principal fonte de coleta de dados da presente
pesquisa a entrevista, que segundo Stake (1995) a melhor forma de investigar os
significados atribudos pelos sujeitos a uma dada situao. Um dos critrios para
escolha dos entrevistados o tempo de experincia no magistrio, levando em conta as
ponderaes de Tardif (2002) de que o saber dos professores temporal, porque
adquirido no contexto de sua histria de vida e de sua carreira profissional. Os
entrevistados so professores de prtica de ensino que se encontram no incio da carreira
(de 2 a 5 anos de experincia docente), em meados da carreira (de 8 a 12 anos de
experincia) e no final de carreira (mais de 20 anos de experincia). Outros critrios de
escolha dos sujeitos so: a rea de especialidade e o tipo de instituio a que se vincula.
Pretende-se abranger formadores das reas humanas, sociais, exatas e biolgicas.
Tambm objetiva-se investigar a relao entre os contextos institucionais e a atuao

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dos formadores. Assim incluir-se- formadores de instituies pblicas estadual, federal
e municipal e privadas comunitrias e isoladas. Adicionalmente ser considerada a
questo de gnero, ou seja, se h diferenas entre formadores do sexo masculino e
feminino.
Seguindo as sugestes de Stake sobre como realizar uma entrevista, a primeira
medida foi planej-la muito bem. Elaboramos um roteiro com base nos objetivos da
pesquisa e nos ncleos temticos, definidos com base no referencial terico. Assim,
alm dos aspectos pessoais de caracterizao do entrevistado, nosso roteiro incluiu
quatro eixos temticos: profissionalidade docente, identidade profissional, fontes de
saberes e condies de trabalho. O prximo passo foi a pr-testagem do roteiro, pois
como diz Stake (1995, p.65) pr-testar a entrevista numa situao similar real, deve
ser uma rotina.
No presente texto sero apresentados e discutidos os dados de duas entrevistas,
com formadores da rea de Educao Fsica: um do sexo masculino, de um instituio
pblica federal, no incio da carreira e uma professora formadora, do sexo feminino, de
uma instituio comunitria, com mais de 15 anos de experincia, ou seja, numa fase
intermediria do ciclo profissional.
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Agendadas com antecedncia, as entrevistas tiveram durao de uma hora e uma
hora e meia respectivamente. Uma delas foi feita na Universidade e foi gravada, a outra
foi realizada na residncia da entrevistada, sem gravao e registrada logo aps sua
concluso. Os professores pareciam estar muito vontade e visivelmente apreciaram as
questes da entrevista.
As primeiras questes das entrevistas referiam-se a aspectos pessoais do
entrevistado, como formao, tempo de experincia, atividades de lazer e participao
em grupos e eventos culturais. Em seguida, foram feitas questes que permitissem
compreender suas concepes sobre profissionalidade docente, identidade profissional,
fontes de saberes e condies de trabalho.
Indagado sobre se considera o professor um profissional, o jovem professor, com
26 anos de idade, licenciado em Educao Fsica, no incio de carreira e vinculado a
uma instituio pblica federal, respondeu:

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Depende do que voc est chamando de profissional. O meu entendimento o
seguinte: se profissional aquela pessoa que tem uma formao qualificada, que
alm desta formao tem um comprometimento e consegue passar esta formao,
consegue dar a esta formao uma idia de qualidade, no uma qualidade
mercadolgica... Exatamente, por estar preocupado com as questes ligadas a
qualidade de ensino, pensando uma carreira acadmica, ligados a um pensamento
de rea, ao professor enquanto classe trabalhadora. Neste sentido, pode-se atrelar
tambm a idia de profissional. O conhecimento de que ele no sozinho, existem
aparelhos sindicais, grupos de associaes de professores que entendem o professor
como uma profisso. Seria este entendimento.
Na sua concepo do que venha a ser um profissional, o professor destaca a
importncia de uma boa formao e do necessrio comprometimento com o ensino, mas
tambm lembra de uma dimenso mais ampla, qual seja a de considerar o magistrio
enquanto categoria profissional e enquanto grupo associativo que tem uma carreira e
direitos sindicais.
A professora que se formou em Educao Fsica, h quase 20 anos e atua numa
instituio comunitria tambm considera que o professor um profissional. Nas suas
palavras: acho que o professor um profissional, pois ele tem uma profisso com
caractersticas prprias que a define como professor. Indagada sobre quais seriam
essas caractersticas, a professora afirmou que so caractersticas pessoais e
profissionais. As caractersticas pessoais, segundo ela, so: facilidade de comunicao;
pacincia, disposio em aceitar as diferenas e trabalhar com as desigualdades
(comportamento de neutralidade). J as caractersticas profissionais so: alm do
domnio tcnico (especfico da rea), liderana, sensibilidade em avaliar o desempenho
do aluno em sala, habilidade em observar como a turma se desenvolve em relao ao
planejamento, rigorosidade em seguir a sistematizao do que foi acordado no incio da
disciplina, ou seja, organizao didtica e aes para levar o aluno reflexo. A
Professora ressalta que uma caracterstica positiva quando o professor consegue criar
uma relao de cumplicidade com os alunos.
Solicitada a dizer se essas caractersticas podem ser ensinadas, ela parou para
pensar e respondeu que no, pois, segundo ela: Elas so desenvolvidas pelo aluno por
meio da observao de professores, durante a formao universitria. Portanto, no

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um contedo ensinado, um saber construdo na formao por meio da incorporao
de modelos da profisso.
Fica expresso no depoimento da professora que a docncia tem caractersticas
prprias e essas seriam pessoais e profissionais. Ao explic-las, acentua a importncia
de domnio dos saberes pedaggicos e especficos, assim como de uma capacidade de
estabelecer relaes inter-pessoais.
Tardif (2005) nos ajuda a analisar estes dados quando sistematiza exigncias
presentes na organizao de tarefas cotidianas do trabalho docente. Dentre elas
destacamos sua forte dimenso interativa, ou seja, o trabalho docente repousa
quotidianamente sobre inmeras e variadas interaes com os alunos e, tambm, com os
demais atores escolares.
Na fala dos professores formadores apareceu com nfase a criao da relao de
cumplicidade com os alunos como um dos saberes do processo de formao de
professores e a criao desta relao desvela a possibilidade de o professor formador
constituir-se um modelo para o exerccio da profisso docente. Como diz o jovem
formador da instituio pblica:
Eu acho que um fator positivo (...), uma das responsabilidades, mas tambm
um dos motores que me incentiva a cada dia a continuar nesta prtica. Eu sou o
modelo para um grupo de alunos que estou formando, que eu estou ajudando a
formar.
Os depoimentos dos dois docentes revelam uma fonte importante de saber dos
docentes-formadores para o exerccio da profisso: os mestres-modelo. Essa
constatao suscita algumas questes: que tipo de saber esse? Qual a contribuio dos
mestres-modelo para a prtica docente? Deve-se incorporar esse saber nas propostas de
formao docente?
Essa questo foi investigada por Vera Ronca (2005) em sua tese de doutorado,
que objetivou compreender como a relao mestre-modelo contribui para a constituio
da identidade dos educandos. A autora concebe o modelo como uma fonte de
inspirao, apoio ou parmetro de recriao, que instiga o aluno a construir sua
autonomia e a produzir pensamento original (p.67). Segundo ela, seguir o modelo no
significa plagiar, mas inspirar-se para construir a prpria autonomia e criatividade.

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Ronca afirma que discutir a questo dos modelos leva discusso do papel da
imitao. Apoiando-se teoricamente nas formulaes tericas de Vygotski sobre
desenvolvimento e aprendizagem, a autora argumenta que ao atuar na zona de
desenvolvimento proximal, a imitao instiga as pessoas a ultrapassarem os limites de
suas prprias capacidades e a produzirem em maior abundncia (Ronca, 2005, p. 68).
Segundo ela, a imitao funciona como uma espcie de patamar necessrio para a
construo de nossa independncia e autonomia. (p.69). Essa pois, uma questo
extremamente importante, que merece ser mais explorada tanto nos estudos sobre a
formao docente.
Tardif (2002) define o termo saber num sentido mais amplo, que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes da prtica
profissional. Assim possvel pensar que os saberes de professores formadores os
definem como modelos da profisso docente. Mas, quais seriam ento as estratgias
para a incorporao de modelos no processo de formao de professores?
tradio nas propostas de formao de professores a observao como
estratgia para o desenvolvimento de disciplinas, prticas, estgios etc (Buuel, 2000).
Por meio da observao o aluno poder conhecer, analisar, comparar, vivenciar e
selecionar saberes da prtica profissional docente. Mas, a aprendizagem de saberes e a
incorporao de modelos docentes no so necessariamente ensinados por meio da
observao, mas pelo processo de imitao.
Para discutirmos a imitao no processo de incorporao de modelos docentes
recorremos aos estudos de Wallon.
Para Wallon (1942) a imitao o ato pelo qual se reproduz um modelo,
portanto a representao do modelo a sua condio necessria, por conseqncia, o
poder de formar representaes seria anterior imitao.
Na imitao inteligente, o modelo, em vez de se impor, deixa-se escolher. o
querer ou o dever imitar que se sobrepe ao poder imitar. Os motivos
do acto tornam-se estranhos ao prprio acto. Podem ser comparados com ele e
tendem conseqentemente a fazer distinguir entre o acto, de que lcito decidir
ou no a execuo, e o modelo que apresentado para deliberao. Tende,
portanto, a estabelecer-se uma dissociao entre o que percebido, imaginado
ou querido e o que efectuado. Ao plano da aco pura vai poder opor-se o da
representao (...). Desde o momento em que ele ope a si o modelo como uma

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coisa a imitar ou a no imitar, necessrio que o sentimento da sua prpria
pessoa prevalea momentaneamente sobre o acto em questo. Esta identificao
distinta dos seus actos, das suas representaes e de si mesmo supe que ele
identifica correlativamente a pessoa do outro, da qual tira modelo e se torna
mulo. (Wallon, 1942, p.156-157).
Assim, conclui-se que a imitao o processo que permite experimentar,
mostrar e/ou esboar representaes e no contexto da formao de professores poder
ser estratgia de seleo, apreenso, reflexo, elaborao de modelos docentes.
CONCLUINDO...
Os dados apresentados no presente texto nos desafiam a continuar investigando
os processos de constituio identitria de professores formadores, suas relaes com o
saber e os sentidos e significados que atribuem ao trabalho docente.
Os resultados instigantes, que apontam o mestre-modelo como uma fonte
importante de saber no aprendizado da docncia, mobilizam-nos a aprofundar os
estudos sobre a questo da imitao e de seu potencial na formao dos professores.
Esses resultados, embora preliminares, indicam que tomar os saberes dos
professores formadores como objeto de pesquisa uma tarefa urgente e importante, pois
precisamos conhecer melhor o nosso

prprio trabalho, de formadores de futuros

docentes, para poder aperfeio-lo. Como afirma Tardif (2002, p. 276) j tempo de
os professores universitrios da educao comearem tambm a realizar pesquisas e
reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino . Se no fizermos um esforo
de problematizao de nossas prticas, se no questionarmos os fundamentos que as
orientam e se no tentarmos sistematicamente entender os postulados implcitos dos
saberes relativos ao ensino, criaremos um abismo cada vez maior entre aquilo que
defendemos e aquilo que praticamos. Precisamos assumir essa empreitada para nos
tornarmos mestre-modelos de uma prtica docente crtica e emancipatria!

REFEFNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Maciel e A. Shigunov Neto (org.) Formao de professores: Presente, passado e futuro.
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Universidade de Huelva, 2000
IMBERNN, F. Formao Docente e Profissional. So Paulo, Cortez, 2002, 3 edio.
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WALLON, Henri. Do acto ao pensamento. Ensaio de psicologia comparada. Lisboa:
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