UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

RELATRIO FINAL DE ESTGIO

SUPERVISIONADO DE MATEMTICA NA
EDUCAO BSICA 1

DOCENTE: Profa. MARIA APARECIDA V. M. PINTO

ALUNO: AILTON BARCELOS DA COSTA
CURSO: BACHARELADO E LICENCIATURA EM MATEMTICA

SUMRIO
I - MEMORIAL SOBRE CONHECIMENTO MATEMTICO
II CARACTERIZAO DA ESCOLA
(i)
LOCALIZAO
(ii)
ESPAO FSICO
(iii)
DESCRIO DA SALA DE AULA
(iv)
DESCRIO DA BIBLIOTECA
(v)
MATERIAL DIDTICO
III ENTREVISTAS COM PROFESSORES.
(i)
Professora Eliani.
(ii)
Professora Ftima.
V - NARRATIVA TERICO-REFLEXIVA.
(i)
Adultos tem dificuldade no aprendizado, e adolescente tem
facilidade? Por qu?
(ii)
Qual a relao entre o condicionamento de Pavlov, na psicologia da
aprendizagem, e o ensino?
(iii)
Aprofundar maneira tradicional de ensino: O conhecimento cientfico
est acabado, absoluto, verdadeiro
(iv)
Motivao em sala de aula.
(v)
Uma maneira prtica do ensino de fraes.
1. Multiplicao
2. Diviso
(vi)
(vii)
(viii)
(ix)

Breve Anlise da Formao do Professor de Matemtica: da Inicial

Continuada.
O Problema Da Interpretao Na Aula De Matemtica.
Incluso De Alunos Especiais Em Sala De Aula.
Apoiando Atividades Em Grupo

VI - FOCO DISSERTATIVO: DIFICULDADE DE APRENDIZADO NA EJA

(i)

UMA ANALISE COGNITIVA NA EJA

1. Introduo
2. Noes sobre conhecimento
3. Consideraes sobre os estagio de desenvolvimento
4. Diagnstico da EJA
5. Desafios da EJA
6. Contribuies de Piaget e EJA
7. Mudanas na pratica pedaggica da EJA

(ii)

O Enfoque Scio-Histrico-Cultural Nas Dificuldades De Aprendizagem.

1. Zona de Desenvolvimento Proximal
2. A Teoria da Atividade de Leontiev
3. Implicaes para a instruo
4. Interao e normalizao
5. Deficincias, incapacidades, menos-valia e dificuldades de aprendizagem

(iii)

Dificuldade de Aprendizagem na Matemtica.

1. Conceitualizao
2. Algumas Terminologias
3. Aprendizagem das Habilidades Matemticas
4. As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem
matemtica

VII O QUE O ESTGIO REPRESENTOU PARA A MINHA FORMAO.

VIII ANEXOS
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
(v)
(vi)

DIRIO DE AULA 10/05/07

DIRIO DE AULA 14/05/07
DIRIO DE AULA 28/05/07
DIRIO DE AULA 04/06/07
DIRIO DE AULA 11/06/07
DIRIO DE AULA 18/06/07

IX - APOSTILA USADA NO 1O C, DURANTE ALGUMAS AULAS

X FOLHAS DE PRESENA
XI BIBLIOGRAFIA

I - MEMORIAL SOBRE CONHECIMENTO MATEMTICO

Eu fui um aluno mediano de matemtica at o segundo semestre da stima srie,
onde peguei recuperao no meio do ano, e depois disso passei a me dedicar mais, e tudo
fluir naturalmente.
Na 5a e 6a sries eu tive certa dificuldade em matemtica, passando com notas entre
6 e 7.
Eu sempre tive o ensino tradicional-expositivo na lousa, e pelo que eu me lembre,
eu decorava as regras, e aprendia por repetio de exerccios, pois assim era obrigado.
Alm disso, o professor era muito exigente e no admitia conversas em sala de aula.
Lembro-me que na 8a serie perguntei para que servisse aprender equaes do
segundo grau, e ele me respondeu, sem jeito, que era para exercitar a memria. Este
professor no estimulava perguntas e repreendia qualquer conversa em sala. Esta
experincia me desestimulou a fazer perguntas para professores, por receio de repreenso.
At esta fase, eu era muito tmido em sala, com rarssimas interaes com a turma
ou com o professor, e as vezes que eu tentava era repreendido.
No ento segundo grau da poca, eu fui fazer curso tcnico em processamento de
dados numa escola municipal em Uberaba/MG noite. Na ocasio, eu morava em
Verssimo/MG, uma cidade de 3.000 habitantes, e que fica a 40 km de Uberaba.
No primeiro ano foi tipo colegial, mas com nvel fraco em quase todas as
disciplinas, e matemtica com nvel mediano.
J no segundo ano, eu fui fazer o curso tcnico de processamento de dados, com
disciplinas de algoritmo, estatstica e programao. Em matemtica, s vi matrizes,
determinantes e sistemas lineares. Apesar de o contedo ser pouco, tive bom aprendizado, e
a partir da comecei a me destacar no curso, ficando entre os 5 melhores alunos do curso em
geral, e j comeando a me destacar em matemtica.
Nesta ocasio, permanecia a estratgia de ensino tradicional do professor, mas com
a diferena de que ele era bem mais amigo dos alunos que outros professores que tive,
inclusive de mim, o que acabou contribuindo para a melhor desenvoltura social, inclusive.
Foi neste ano, que pela vez eu tive que estudar para provas, o que era muito pouco,
pois eu tinha muita facilidade, e at ento, nunca havia estudado com antecedncia, e
sempre tirava notas altas.
No 3o e 4o anos do curso tcnico o ensino de matemtica foi cada vez mais
deficitrio quanto ao contedo, pois a exigncia era aprender regras bsicas para a
programao, que era voltada para contabilidade privada. Nestes ltimos dois anos passei a
ser o melhor aluno de matemtica do curso, com notas sempre acima de 9, sem
praticamente estudar. A nica matria que realmente exigia era a de programao.
Ao final do curso, houve um concurso pblico para estagirio de programao, e
passei em primeiro lugar da cidade de Uberaba. Este estgio durou 4 meses, e fui desligado
por corte de despesas. Nesta ocasio, eu resolvi fazer cursinho para prestar vestibular.
No cursinho passei a estudar muito mais que eu estudava at ento, e sempre
aceitava o mtodo de ensino dos professores, por falta de informao mesmo, e tambm por
ser considerado timo aluno, eu ficava quieto.
No cursinho, eu tive que aprender a matemtica do ensino mdio todo em 6 meses, e
sem nunca ter visto nada antes. Para mim aquilo era para aprender, e no para reviso,
conforme estava sendo feito ali para outros alunos. Senti falta de apoio do professor e

passei a estudar sozinho, revirando livros atrs de teoria e exerccios, o que deu resultado,
pois sempre fui destaque em notas neste perodo.
Minha idia inicial era fazer o curso de anlise de sistemas, mas descobri que tinha
este s curso em universidades particulares, e foi ai que resolvi fazer matemtica, pois
minha idia era que uma vez no curso, eu poderia estudar computao e depois seguir ps
em anlise de sistemas.
Ao passar no vestibular e iniciar o curso na UFSCar, tive no primeiro semestre a
disciplina GEOMETRIA EUCLIDIANA, e foi paixo a primeira vista. Achei fantstico
aquele novo horizonte que se abria minha frente. A fascinao foi tamanha que resolvi
seguir matemtica mesmo, e ainda em bacharelado em matemtica pura. Nesta ocasio
comecei a ter problemas em provas, como de fundamentos de matemtica elementar 1 e
geometria euclidiana, onde resolvia todos os exerccios e no ia to bem assim a provas.
Apesar disso, no desanimei e segui o curso, sem saber do que se tratavam estes problemas
em provas, o que fui descobrir bem depois, da pior forma.
Aqui ficou evidente o despreparo dos professores do departamento de matemtica
em lidar com problemas de ensino-aprendizagem. O mtodo sempre foi o tradicional, e
parece que eles no tinham preparo didtico para reconhecer problemas extracurriculares
que podem estar influenciando em provas. Descobri que eu tinha ansiedade muito alta no
momento das provas, o que dava o famoso branco.
Foram momentos traumatizantes com a matemtica, pois ao estudar toda a matria,
seguir as recomendaes dos professores para estudos, fazer todos os exerccios, e no sair
bem ficava decepcionado, mas apesar disso sempre procurei o professor para conversar,
para tentar identificar uma possvel falha nos estudos, e melhorar para prxima prova.
Praticamente todas s vezes, estes professores estranhavam o fato dum aluno perguntar
sobre isso, e a resposta era sempre, que se eu tinha nota baixa, era porque no tinha
estudado ou no tinha capacidade de fazer bacharelado.
Nesta poca ficou clara a cultura de notas altas, onde quem tira notas altas, era
valorizado no curso, mesmo que estas notas sempre venham por meio de colas ou algum
meio de trapaa dos alunos, ou at favorecimento por parte de professores para com alunos,
o que parece ser rotina no DM.
Hoje vejo a total falta de tica de alguns profissionais e o despreparo para ensinar,
principalmente no DM/UFSCar.
Fica claro um discurso e outra prtica, onde fui maioria das vezes considerado
burro para aprende matemtica.
Aps eu descobrir sozinho a causa, e que estes professores estavam totalmente
errados, tive grande revolta, pois para mim, sempre achava que era uma obrigao para eles
saber lidar com problemas de aprendizagem ou no mnimo saber a quem indicar. Outros
alunos com o mesmo problema que eu, abandonaram o curso, causando provavelmente
grande prejuzos para eles, por despreparo destes professores. J eu, enfrentei, apesar de
tudo.
Agora, aps prestar novamente vestibular, e passar, estou recomeando o curso, j
com boa bagagem e experincia.
Pretendo aprender bastante sobre ensino para poder saber lidar com alunos fora da
mdia numa possvel atividade profissional como professor, para que eu no cometa as
mesmas falhas destes chamados docentes, que muitas vezes do aula h contragosto, pois
querem s pesquisar.

Agora minha postura como aluno acima de tudo ser investigativo, curioso,
questionando tudo o que se passa na teoria e prtica, em sala de aula, para que assim eu
tenha a melhor formao possvel que eu consiga, mesmo que eu no venha usar nada disso
ou no exercer a profisso, pois acima de tudo est em jogo a minha formao no s
profissional, mas tica tambm. Isto pode refletir numa possvel atuao profissional
melhor, levando-me a no repetir os erros profissionais e ticos da maioria dos docentes
que eu tive at hoje, principalmente os do DM/UFSCAR.
Vejo agora que minha obrigao conseguir uma boa formao profissional.
Apesar dos traumas e problemas, continuo achando lindo aprender matemtica, uma
verdadeira paixo.
No importa o que passou se docentes erraram ou se eu tive erros, mas o importante
recomear e que isto me sirva de lio de vida, para ser um ser humano melhor, e me
espelhar, para no repetir possveis erros profissionais que eles cometeram, e saber lidar
com quaisquer tipos alunos e seus problemas de ensino-aprendizagem.

II CARACTERIZAO DA ESCOLA
(i)

LOCALIZAO
Localizada rua 15 de novembro.

(ii)

ESPAO FSICO

(iii)

Ptio interno com mesas e cadeiras para alunos, com espao bem amplo.
Ptio externo arborizado e amplo, com torneiras para os alunos lavarem as
mos.
Um bebedouro funcionando e outro quebrado.
Muitas lixeiras, sem separao de material reciclvel.
Muitas escadarias, sem rampa para cadeirantes, sendo que todas as aulas so
no piso superior. Vale lembrar que existe pelo menos um aluno com
necessidades especiais.

DESCRIO DA SALA DE AULA

Salas amplas, com seis fileiras de carteiras, com capacidade para at 50 alunos.
Tambm contm uma lousa ampla, para uso do docente, na frente, e outro no
fundo da sala, sem uso ou s vezes usada para colar cartazes.

(iv)

DESCRIO DA BIBLIOTECA

A biblioteca possui 3 filas duplas e uma simples, ampla, contendo

diversos livros didticos, referentes na sua ampla maioria de livros de
apoio para ensinos fundamental e mdio.
Tambm existe grande quantidade de livros empilhados em
bancos, empalhados por toda a biblioteca.
Nota-se tambm que esta usada para reunies de professores antes do inicio das
aulas, contendo trs mesas redondas e uma retangular grande.

(v)

MATERIAL DIDTICO

Na 5 serie, do EJA, usado um livro, sob titulo:

MATEMTICA, OSCAR GUELLI, ENSINO FUNDAMENTAL, 3 O CICLO: 5A e 6A
SRIES, ED. TICA, 2006.
O livro contm QUATRO captulos, onde a UNIDADE 1 contm: nmeros
naturais; propriedades das operaes; ngulos e retas; construo de problemas.
J a UNIDADE 2, contm: razes quadradas; funes; nmeros.
J os outros dois captulos referem-se sexta srie.
No primeiro ano do ensino mdio do EJA, durante algumas aulas, foi usada a
apostila, sob titulo O ESTUDO DA POLUIO NUMA AULA DE MATEMTICA,
retirada da pgina da Experimentoteca da Matemtica, do CDCC, da USP, e desenvolvido
por ela, professor Pedro Malaguti da UFSCar, e uma professora da USP So Carlos.
Os objetivos das atividades da apostila referiam-se a entender a poluio no
lago atravs da matemtica bsica.

Tambm usado no primeiro C, no usado nenhum livro constantemente,

servindo de apoio livros do EJA.
J no segundo C, o mesmo se repete.

III ENTREVISTAS COM PROFESSORES.

(iii)

Professora Eliani.

Alegou falta de tempo para responder a entrevista. Assim, combinei de enviar o

questionrio para ela, que at 28/06 no tinha enviado de volta, a pesar das cobranas.

(iv)

Professora Ftima.

(Ailton) Onde a Senhora estudou?

Na Ufscar
(Ailton) Voc se formou em que ano?
1982, metade do meio de 82.
(Ailton) Na poca ento, entrava no meio do ano tambm?
Tinha vestibular no meio do ano.
(Ailton) A senhora d aula s aqui no Milito ou em outras escolas tambm?
S aqui, minha casa aqui. 40 horas semanais.
(Ailton) Mais no fundamental?
Mais no fundamental.
(Ailton) Voc v diferena entra EJA e ensino regular? Qual a diferena principal? O
que te representa?
que o EJA eles tem muita dificuldade. Alguns alunos j estudaram h... Pararam de
estudar h muito tempo e esto voltando agora. Ento ele tem muita dificuldade.
(Ailton) mais fcil do que o ensino regular?
. Eles so bons alunos, assim, interessados, mas com muita dificuldade. E o regular, j as
crianas n, tm muita facilidade, mas tem pouco interesse. Mas agora agente tem que
pegar firme com as crianas durante o dia no ensino fundamental. Ns temos aqui, durante
o dia s fundamental e a noite EJA fundamental e EJA no ensino mdio.
(Ailton) Porque escolheu essa profisso?
(risos) Porque voc tem um professor que voc gosta num ? E voc tem, sei l, gosta da
matria por causa do seu professor e tal. E eu tinha uma professora que era muito boa no
ensino mdio, e eu gostava de matemtica.
(Ailton) Na 5 srie agente v claramente um aluno especial. Qual a diferena de lidar
com ele? Voc tem preparo na faculdade de lidar com ele? Fez cursos? Como que ?
Em relao aos alunos especiais no. No temos preparo. Voc tem que... Eu j tive aluno
que era cego ento tem que dar uma ateno especial, sentar do lado. Ento complicado.
9

S que era do EJA noite, mas assim, quase no tm aqui no Milito alunos assim. So
poucos.
(Ailton) E a faculdade no deu preparo n?
No. Na universidade ns no tivemos. Eu j fiz cursos, assim, cursos pra ver como lidar
com esses alunos n, especiais, mas eu tenho, assim, me envolvido em grupos.
(Ailton) L na UFSCar?
Participo da Rede do Saber.
(Ailton) Rede do Saber?
Todo ano eu fao rede do saber.
(Ailton) E l tambm parece ter um aluno indgena, tem n?
Tem. Na 5 srie do EJA.
(Ailton) Primeira vez que tem um aluno indgena?
a primeira vez. E ela no entende nada que ns falamos.
(Ailton) Ela no entende a lngua?
No. Ela fez de 1 a 4, ela fez, essas escolas que tambm supletivo. Eu no sei como
chama, no sei explicar, que faz alfabetizao de 1 a 4. E j veio pra 5 assim, ento ela
uma copista, vamos dizer, pode notar. Ela tem uma dificuldade muito grande de
compreender, porem ela esforada n.

(Ailton) E no caso de alunos superdotados, acima da mdia, j teve alunos

que se destacam muito? Inteligentes.
Tem, tem.
(Ailton) E como lidar com eles? Normal?
difcil.
(Ailton) difcil?
difcil porque voc trabalha com salas heterogneas n. Ento tem os alunos bons e os
alunos que tem muita dificuldade. Ento os alunos que tem muita dificuldade qual a
tendncia? Brincar, ficar disperso. E os muito inteligentes, se voc no d ateno tambm
pra eles, eles tambm acabam fazendo isso, ficando dispersos e brincando. Ento voc tem
que saber controlar, e isso a parte mais difcil da sala de aula. voc trabalhar com alunos
heterogneos. Ento voc tem que passar, ao mesmo tempo, um desafio, um exerccio pra
ele, j trazer preparado entendeu? Que ele possa ficar atento ali enquanto os outros vo
chegando devagar. E a maioria tem dificuldade n, e ns temos alunos aqui do Milito que
j ganhou bolsa da OBMEP, da Olimpada Brasileira de Matemtica, bolsa de estudos, ele
faz na USP matemtica, e da 8 srie, era um aluno. Muito bom, desde a quinta de destacou
e agora ele j passou novamente, ganhou outra bolsa de novo, em 2006 e 2005 ele ganhou
bolsa, ... Luiz Fernando. Agora ele estuda na escola industrial, chama Paulino Botelho,
mas ele muito bom, ele esforado, inteligente e se destaca, realmente. E a olimpada

10

brasileira de matemtica ns temos... Assim os alunos da quinta bastante. O ano passado

ns tivemos... Acho que 13 que foram classificados e ganharam meno honrosa

(Ailton) E qual o papel do professor nessa... Incentivo que eles esto

tendo?
Ah eu incentivo muito! Eu converso com eles, eu falo, eu passo o site da OBMEP, eles
entram e estudam pelo n... Pelo site. O ano passado eu fiz um trabalho diferenciado, eu
vinha no perodo da tarde, combinava com os alunos de 5, que era a minha sala e
trabalhava com eles os exerccios da OBMEP. Ns tivemos assim... Destaque da maioria de
que passou, so muito bons.
(Ailton) Agente v no ensino mdio a indisciplina at no regular. Como lidar no dia-adia com a indisciplina?
A indisciplina assim... Esses alunos que esto assim... O EJA est mudando a cara do
EJA. Antes vinham mais pessoas com dificuldade, que tinham parado h muito tempo.
Agora tem tambm esses da, mas tem alguns alunos que no conseguem se destacar, no
passam, no so aprovados no ensino regular do ensino mdio, ento eles vem para o EJA
para conseguir o diploma e mais nada n, no querem aprende. Eu acho que eles no tem a
vontade de estudar, a vontade de continuar.
(Rafael) No querem ir para a faculdade.
Isso. Eu acho que eles no tm o objetivo deles, no... Nesse momento no faculdade,
mas eu tenho certeza que eles vo querer depois fazer uma faculdade, mesmo que seja
faculdade particular, eles vo trabalhar e querem estudar, ento difcil voc lidar com eles,
eles no so interessados em aprender.

(Ailton) E para quem est comeando essa profisso, os estagirios, que

conselho voc daria?
(risos) Ah! Igual eu respondi hoje no meu... Hoje eu j respondi. Eu acho assim, que tem
que ter muita boa vontade, dedicao n. Vamos dizer que f mesmo, entrar com f no
magistrio.

(Ailton) E o salrio realmente compensa?

O salrio no compensador n. As dificuldades so grandes, vocs ouviram pela
entrevista, muita dificuldades alem do salrio, mas voc no pode pensar nisso. Se voc
pretende ser professor voc tem que se dedicar porque uma carreira n, de bastante
dificuldades, tem bastante dificuldade.

(Rafael) Se voc pensar em tudo que voc falou e at do que agente ouviu
dentro da sala dos professores praticamente... A pessoa desiste n?
No! No desistir. Mas voc observa uma tendncia das pessoas no quererem mais,
porque eu acho assim, no nem pelo salrio, mesmo pela desvalorizao do professor,
porque eu to sentindo desrespeito no seu trabalho, por parte dos alunos, os pais at que na
minha escola agente no, ns aqui no temos tanta dificuldades com os pais, graas Deus
eles so participativos, nas reunies eles vem n, os pais participam. Mas nos temos

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dificuldade assim, eu no vou falar pra voc: no seja professor! No, voc gosta voc
tem que gostar como toda profisso, mdico, dentista, professor. Tem que fazer por amor,
se voc for pensar no salrio, nas dificuldades, voc no vai ser claro! Mas tem que gostar
mesmo, bastante e se dedicar com amor que voc vai conseguir viu!
(Ailton) Obrigado!

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V - NARRATIVA TERICO-REFLEXIVA.
(i)

Adultos tem dificuldade no aprendizado, e adolescente tem facilidade? Por

qu?

Em primeiro lugar, devemos nos perguntar como o aluno de EJA concebe o ensino,
e como o professor trabalha o conhecimento matemtico em sala de aula.
Assim, citando Maria Jos Medeiros Dantas de Melo, 2007, p. 7, temos:
O adulto tem vontade de aprender aquilo que est relacionado s suas experincias
de vida, ou seja, aos seus interesses pessoais. A aplicao dos conhecimentos, aprendidos
na escola, na resoluo de situaes-problema do seu dia-a-dia, a condio primordial
para se sentirem motivados a aprender determinados contedos curriculares, uma vez que
aprender construir explicaes para a realidade, num processo ativo e criativo de
resoluo de problemas. ROCHA (2000), citado por CAMPOY (2002, p. 1).
necessrio que o professor de EJA problematize as situaes que os adultos
trazem para a sala de aula com a finalidade de aguar o seu raciocnio e fomentar o
interesse pela aprendizagem. Deve, ainda, evitar dizer que as respostas por eles emitidas
esto erradas, tentando ver nos erros um importante instrumento mediador de
aprendizagem.
Na unidade significativa, aspectos scio-afetivos encontramos a postura dos
professores em escutar o aluno, dialogar com ele, contribuindo para que a relao
professor/aluno seja impulsionada pela amizade e afetividade.
A autora conclui o artigo ressaltando que encontrou em duas praticas analisadas,
maiores tentativas de aproximao do saber cotidiano dos alunos com a matemtica escolar.
Possivelmente, a no concretude das intenes destes professores est relacionada, em
parte, a ausncia do domnio das competncias esperadas no que concerne aos saberes
necessrios formao terica, assim como nas relaes teoria e prtica.
Assim, isto conduz a pensar na formao continuada desses educadores a fim de que
possam desenvolver as suas aes educativas com competncia, compromisso,
sensibilidade, afetividade e criatividade.
De maneira equivocada, alguns professores acreditavam que trazendo as situaes
vivenciadas no trabalho por seus alunos para a sala de aula, estariam estabelecendo relaes
com o cotidiano dos mesmos, dando mais sentido a aprendizagem da matemtica escolar.
No entanto, observamos que a dicotomia entre a matemtica veiculada na escola e a
matemtica do cotidiano dos alunos continuava a existir, uma vez que os procedimentos de
clculos aplicados pelos professores durante as aulas estavam apoiados no clculo escrito,
enquanto, em algumas das prticas analisadas, a maioria dos alunos operava com o clculo
mental.
Por outro lado, constatou-se que a maioria dos alunos apresentava enormes
dificuldades na compreenso do algoritmo formal.
Isso remete a concluso de que a postura do professor, como mediador na
aproximao do saber matemtico do aluno com a matemtica escolar, assume um
significado marcante quando este intervm, com instrumentos de mediao adequada, na
zona de desenvolvimento proximal o que favorecer a continuidade do processo de
aprendizagem de seus alunos e o fortalecimento da auto-estima.
O desafio dos educadores de EJA consiste em tomar como ponto inicial do processo
13

de ensino e aprendizagem da matemtica, a lgica com a qual o aluno constri o saber

prtico, relacionando-a com a lgica do clculo escrito convencional. Tambm dever
buscar didaticamente meios para que o conhecimento gerado nesse processo retorne ao
contexto social e de trabalho dos educandos. Por isso, no basta apenas que o professor de
EJA valorize e incorpore em suas prticas as experincias anteriores dos jovens e adultos,
seus saberes prticos e sua cultura. relevante tambm que o professor lhes permitam ter
acesso aos conhecimentos matemticos socialmente construdos e sistematizados pela
humanidade, fazendo-os compreender que tais conhecimentos so significativos para um
melhor desempenho profissional e para a leitura crtica do que est a sua volta.

14

(ii)

Qual a relao entre o condicionamento de Pavlov, na psicologia da

aprendizagem, e o ensino?

Ao me deparar em sala de aula com a professora, que aps mostrar como se fazia o
ngulo de 45 na lousa, foi nas carteiras atender aos alunos, e mostrar como se fazia ou
verificar se estava certo, reforando os corretos. Neste ponto me lembrei de PSICOLOGIA
DE APRENDIZAGEM, a respeito de condicionamento de Pavlov, de reforo positivo.
Na verdade estamos nos referindo ao conceito de reflexo condicionado, descoberto
por Ivan Pavlov (1849-1936), que deu uma das primeiras abordagens realmente objetivas e
cientficas ao estudo da aprendizagem, principalmente porque forneceu um modelo que
podia ser verificado e explorado de inmeras maneiras, usando a metodologia da fisiologia.
Pavlov inaugurava, assim, a psicologia cientfica, acoplando-a a neurofisiologia. Por seus
trabalhos, recebeu o prmio Nobel concedido na rea de Medicina e Fisiologia em 1904.
A experincia clssica de Pavlov aquela do co, a campainha e a salivao vista
de um pedao de carne. Sempre que apresentamos ao co um pedao de carne, a viso da
carne e sua olfao provocam salivao no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o
efeito sobre o animal? Uma reao de orientao. Ele simplesmente olha, vira a cabea para
ver de onde vem aquele estmulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida
mostrarmos a carne, dando-a ao co, e fizermos isso repetidamente, depois de certo nmero
de vezes o simples tocar da campainha provoca salivao no animal, preparando o seu
aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que vir
depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne j estivesse presente, com
salivao, secreo digestiva, motricidade digestiva etc. Um estmulo que nada tem a ver
com a alimentao, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificaes
digestivas.
"Explicando melhor: um estmulo indiferente, combinado com um estmulo capaz
de ativar um reflexo incondicionado, gera uma resposta incondicionada e, depois de algum
tempo, o estmulo indiferente, por si s, capaz de provocar resposta que pode, ento, ser
considerada como condicionada. Esses estmulos indiferentes podem vir tanto do meio
externo (estmulos sonoros, luminosos, olfativos, tteis, trmicos) como do meio interno:
vsceras, ossos, articulaes.
As respostas condicionadas podem ser motoras, secretoras ou neurovegetativas.
Podem ser condicionadas reaes voluntrias ou reaes vegetativas involuntrias.
Podemos fazer com que respostas involuntrias apaream de acordo com a nossa vontade,
se usarmos o condicionamento adequado. As respostas condicionadas podem ser
excitadoras (com aumento de funo) ou inibidoras (com diminuio de funo), (Amaral
e Sabbatini, 2007).
Assim, ao relembrar este conceito aprendido em PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM, devemos nos perguntar qual a diferena entre a teoria do reflexo
condicionado e a hiptese freudiana do inconsciente em sala de aula?
Afinal de contas a descoberta do reflexo condicionado por Pavlov e a inveno da
psicanlise por Freud, fatos que marcaram o limiar do sculo XX de inegvel valor. A
diferena aqui referida diz respeito concepo de aprendizagem derivada dessas duas
escolas. Uma concepo de aprendizagem baseada na descoberta de Pavlov v a
aprendizagem como um processo de condicionamento, enquanto que uma concepo
baseada na inveno de Freud v a aprendizagem como um processo psquico inconsciente.

15

Assim, h diferenas marcantes entre propostas de ensino orientadas por um ou outro

desses dois caminhos.
O leitor deve estar estranhado porque invocar a hiptese freudiana do inconsciente,
mas pelo que li em diversos artigos, parece difcil falar em Pavlov, sem evocar Freud. Estas
duas teorias nortearam o sculo XX na aprendizagem.
Bem, conceber a aprendizagem como um processo de
condicionamento, implica ver ao aluno como objeto da aprendizagem,
segundo Paulo Antonio Viegas Ribas (PUC-RS). Ele diz que o aprender
visto como um simples esquema de estmulo-resposta, um reflexo
condicionado. O motor da aprendizagem, nesta viso o
condicionamento. Por outro lado, conceber a aprendizagem como um
processo psquico inconsciente, movido pelo desejo, implica ver o aluno
no s como objeto, mas tambm como sujeito de sua prpria
aprendizagem. O aprender passa a ser visto como um fato singular,
adquirindo um sentido muito mais amplo e significativo na vida do
sujeito que aprende. O aluno deixa de ser apenas um nmero na lista de
chamada, passando a ser visto como um sujeito aprendente, sujeito de
seu desejo, sujeito de sua prpria aprendizagem e de sua prpria vida.
O motor da aprendizagem nesta viso o desejo, singular em
cada sujeito aprendente e que sustentado pelo outro, aquele que ocupa o
lugar de encinte.
Mas, voltando a nossa questo sobre as diferenas temos que: enquanto no modelo
pavloviano o motor da aprendizagem o condicionamento, no modelo freudiano o motor
o desejo. Convm fazer um pequeno parntese aqui e mencionar que um dos fundamentos
da teoria freudiana que: o sonho uma realizao de desejo. O sonho um dos processos
psquico mais detidamente pesquisado por Freud para explicar o inconsciente.
Dado a importncia que o sonho ocupou em suas pesquisas, ele o denominou de via
rgia do inconsciente.
Assim, h diferenas marcantes entre propostas de ensino orientadas por um ou
outro desses dois caminhos, entre outros. E, eu diria que uma pequena diferena no ensinar,
resulta numa grande diferena no aprender, e que o professor, a meu ver, deve estar sempre
atento para estas chamadas sutilizas no processo ensino-aprendizagem em sala de aula.

16

(iii)

Aprofundar maneira tradicional de ensino: O conhecimento cientfico est

acabado, absoluto, verdadeiro.

De acordo com TRABALHANDO COM A EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS E PROFESSORES,
publicado pelo MEC, temo que a:
Na concepo tradicional, o conhecimento visto como sendo inerente ao objeto
a ser conhecido. Conhecer desvendar, neste objeto do conhecimento, a verdade nele
presente.
Nesta concepo, o conhecimento no muda a menos que o objeto do conhecimento
mude.
Como o objeto do conhecimento raramente muda o conhecimento dele tambm
pouco muda.
Dentro desta viso, pouco ou mesmo nada importa o papel daqueles que pretendem
conhecer este objeto. O subjetivo desconsiderado.
Uma das conseqncias dessa atitude trabalhar apenas com duas categorias de
conhecimento: o certo e o errado. Certo o conhecimento que expressa fielmente o objeto
estudado e errado aquele que no o faz.
Quando o aluno tenta responder perguntas de uma prova com as suas prprias
palavras, muitos professores vem nisso um sintoma de falta de estudo. Preferem que a
resposta seja dada da forma mais prxima da que est no livro adotado. Com isso, livramse do trabalho de ter que acompanhar o raciocnio do aluno e concluir se aceita ou no a
resposta dele como certa.
Muitas vezes acontece que o critrio para a incluso nessas categorias de certo e
errado nem sempre lgico, cientfico e, s vezes, nem est ligado ao conhecimento.
considerado certo porque est publicado e errado por que no est.. Outras vezes
porque deu na televiso ou no rdio. extremamente valorizada a autoridade de
quem escreveu ou disse. Algumas vezes obedece a certa lgica de competncia, como a do
mdico falando sobre sade ou do advogado sobre as leis; outras de motivos aleatrios e
at preconceituosos do tipo: homem, rico ou o chefe.
O pior disso tudo favorecer uma atitude equivocada frente a qualquer coisa que
se pretenda conhecer. H a crena de que existe apenas uma forma certa de conhecer e,
por decorrncia, todas as outras so erradas. Como ningum quer conhecer a forma
errada, a tentao procurar o conhecimento considerado certo, que normalmente est
nos livros didticos ou na cabea do professor, e memoriz-lo. Isto parece afastar a
insegurana de estar errado. No entanto, esta atitude alm de enganosa, porque o que est
no livro ou na cabea do professor pode estar errado, impede que se use o prprio
discernimento, raciocnio e julgamento para conhecer o que precisamos.

17

(iv)

Motivao em sala de aula.

A motivao a fora que coloca a pessoa em ao e que acorda sua disponibilidade

de se transformar. aquilo que nos move que nos leva a agir e a realizar alguma coisa.
Logo, podemos dizer que motivar significa predispor-se com um comportamento desejado
para determinado fim.
Os motivos ativam o organismo na tentativa de satisfazer as necessidades e dirigem
o comportamento para um objetivo que suprir uma ou mais necessidades.
Atravs da motivao, o aluno escolhe, procura, dispara sua energia, capacidade,
competncia, inteligncia, instiga, planeja metas, concretiza objetivos. , portanto,
essencial aprendizagem e ao crescimento.
Esta questo muito nos tem incomodado, pois temos observado que a total falta de
motivao para o estudo por parte de muitos alunos um dos principais fatores de muitos
problemas em nossas escolas, e que eu tambm as encontro nas salas de EJA,
principalmente do segundo ano, por parte de muitos alunos.
Aqui os velhos truques, muito usados anteriormente, de ameaar com notas baixas
e reprovao no funcionam na EJA. Jovens e adultos no se intimidam facilmente. Eles s
iro empenhar-se em aprender os assuntos sobre os quais tenham interesse.
O que mais se ouve nas escolas so professores reclamando de alunos "que no
querem nada", "que s querem mesmo saber de conversar e de passar de ano, no
interessa como." Os alunos parecem que se negam totalmente a aprender. Por que isso
acontece?
A preocupao maior do professor est em cumprir o contedo programtico e no
com a aprendizagem do aluno. Isso acontece porque grande parte dos educadores ainda no
tem conscincia de que seu agir pedaggico deve estar subordinado ao aluno, ou seja, que
as situaes propostas em sala de aula devem depender do nvel de desenvolvimento
cognitivo do aluno partindo das necessidades do prprio aluno.
Devido a nada estimulantes da escola tradicional, medida que a criana vai
crescendo e avana em escolaridade, observa-se que a diminuio do interesse, da
curiosidade e da motivao e, claro, as dificuldades de aprendizagem aumentam.
Outro problema que a escola tradicional sempre tratou a criana como um
pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovidos simplesmente de
conhecimentos e de experincia, ou seja, uma tbua rasa, cabendo ao professor equip-lo
atravs de exerccios mecnicos, repeties, cpias e contedos sem nenhum sentido.
Segundo a teoria construtivista, a criana forma seu intelecto aos poucos, em
interao com o mundo. Por isso, ela precisa, sim, de atividades diversificadas para que
tenha condies de entendimento e, assim, possa construir a partir da seus prprios
conhecimentos. Isso mais forte ainda em salas de EJA, que os alunos j tm alguma
experincia de vida, mesmo os jovens.
Tendo oportunidade, o professor deve tentar devolver aos alunos a pergunta feita, ao
invs de dar a eles, imediatamente a resposta que voc acredita ser a certa.
Perguntas so excelentes maneiras de desafiar as pessoas a pensarem.
18

Assim, no se deve economizar perguntas, especialmente aquelas que instigam as

pessoas a buscar mais idias sobre o que esto estudando: por que, como, quando, onde?
etc.
Tambm, preciso que o professor considere o nvel de estruturao cognitiva do
aluno, porque em funo desse nvel que ele ter condies de realizar as tarefas
propostas e, a partir da construir conhecimentos.
Segundo Piaget, o conhecimento uma construo e, essa construo, se d em
estgios. Em cada estgio, o sujeito constri um repertrio de esquemas que lhe permite
apreender a realidade e agir sobre ela. Podemos at dizer que em cada estgio, existe uma
inteligncia atuando que possibilita um determinado nvel de aprendizagem.
Um estmulo s desencadeia uma reao no aluno se integrado a uma ao passvel
de ser provocada por ele. Os reconhecimentos indicam significados atribudos pelo aluno e
as significaes nunca so dadas gratuitamente por nenhum estmulo. Conhecimento no
ato de benevolncia, mas de construo prpria, por causa disso as significaes emanam
das atividades realizadas pelo aluno.
Por isso, em vez de impor contedos, o professor deve propor atividades que
estimulem o desenvolvimento intelectual do aluno, tentando fugir de tradicional.
Ao longo da escolarizao, a dificuldade permanente, por sua vez, gera complexos
afetivos, como: falta de autoconfiana, descrena na prpria capacidade de criar e aprender
coisas novas, enfim, perde totalmente motivao para o estudo.
A sociedade do conhecimento exige pessoas que tenham capacidade autnoma de
aprender a aprender, saber pensar e, ao mesmo tempo, ter capacidade de dominar e renovar
informao e de decidir o que fazer com ela.
Em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em ele
envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, pois tal
envolvimento consiste na aplicao de esforo no processo de aprender e com a
persistncia exigida para cada tarefa.
Assim, o professor ter que descobrir quais assuntos e comear por eles. Sobre estes
assuntos, eles iro envolver-se para encontrar e construir relaes entre os dados e
informaes de que dispem ou que trouxer.
O aluno, vendo uma significao naquilo que est aprendendo e, principalmente,
sentindo-se autor de sua aprendizagem, sente-se valorizado e motivado, por isso envolve-se
e investe todo seu esforo nesse processo e vai busca de seus conhecimentos.
Porm, para que o aluno chegue a ser o autor de seus prprios conhecimentos,
necessrio que o professor promova a autonomia na sala de aula, s assim o aluno ter
condies de questionar, escolher e de realizar suas vontades, ou seja, ter condies de
construir seus conhecimentos, sob a orientao, ou no, do professor.
O professor atuaria tambm, nesta perspectiva de aprendizagem, como facilitador
dos processos desenvolvidos pelo aluno. Neste sentido, o professor estimularia a
aprendizagem auxiliando o aluno a articular seus interesses, problemas e estilos de aprender
com as formas de trabalho que foram eleitas.
Assim, h possibilidade de aluno e professor manterem uma postura investigativa
diante do que esto aprendendo, onde a indagao e a busca cooperativa so elementos
facilitadores de apropriao e transformao ativa de conhecimentos.

19

(v)

Uma maneira prtica do ensino de fraes.

1. Multiplicao
Adaptado de Ramos (1998) tem-se que:
Aconteceu numa tarde em que Samuel decidira acompanhar os canteiros,
descobriram que a metade de um deles havia sido destruda.
- Algum boi deve ter varado a cerca disse Beto contrariado.
- Vocs viram o que o danado do boi fez? Se no tivesse visto, ele acabaria com a
plantao!
O grupo procurou a sombra de uma arvore, e Samuel tratou de inventar algo
para reanim-los.
- Bem, no adianta chorar sobre o leite derramado...
E se ns aproveitssemos essa situao para fazer uma nova descoberta sobre
fraes?
Lanando o desafio, os jovens comearam a se interessar.
- Que parte vocs tero de replantar? perguntou Samuel.
- A metade da parte que cabia ao Lino.
E Samuel prosseguiu:
- Muito bem. E que frao do plantio a aparte do Lino representa?
- Um quarto respondeu Alice.
- timo! Ento, teremos de replantar um meio de u quarto. Certo?
Aps a constatao, Samuel pegou um bloco de papel e fez um esboo da
situao, parecida com aquela que os jovens haviam feito quando dividiram o terreno
para o plantio.

1/4

Notem que temos um quarto.. Agora pergunto: que frao da rea total
representa essa parte?
E se ns dividssemos todas as partes ao meio?
Teremos oito parte calculou Alice.
1/8

20

Certo. E cada uma vale um oitavo da rea, pois o inteiro foi dividido em oito partes
iguais.
Claro, mas ns s descobrimos isso por causa do desenho... E se no tivssemos o
desenho?
onde eu queria chegar... Como calcular matematicamente essa situao
respondeu Samuel.
Digam-me.. Como representamos em linguagem matemtica a seguinte frase: trs
pacotes de dez doces?
fcil! Escrevemos trs vezes dez:

3 X 10
-

Notem o seguinte: nesse exemplo, a preposio de sempre substitui a idia de

multiplicao. E o mesmo acontece com as fraes: um meio de um quarto o
mesmo que meia vez um quarto. Ou seja:
1
1 1
de
2
4 8

ou
1 1 1
X
2 4 8

Bem, eu notei que duas vezes quatro resultou oito... E uma vez um resultou um
mesmo.
Exatamente! Para multiplicarmos fraes, multiplicamos os numerados e os
denominadores entre si! Ns j sabamos o resultado; agora descobrimos como
chegar a ele matematicamente.

2. Diviso
Adaptado de Ramos (1998) tem-se que:
Na aula a professora disse:
- Hoje, vamos aprender a dividir:
Fez um rpido suspense e perguntou:
- Quem pode me dar um exemplo de frao que tenha sido dividida?
Juliana remexeu-se na carteira e arriscou:
- Eu acho que posso...
- timo! Vamos ao exemplo...
- Bem, seguinte... Ontem, minha me fez um bolo... E imediatamente guardou a
metade, seno a gente comia tudo ontem mesmo. E depois ela dividiu a outra
metade entre ns...
- Ns cinco... Meu pai, minha me, meu irmo, minha av e eu.
- timo! O exemplo de Juliana serve perfeitamente!
A me dela dividiu meu bolo em cinco partes iguais; portanto, o resultado dessa
diviso ser a frao do bolo em cinco ser a frao do bolo todo que cada um comeu.
Falou e escreveu na lousa, desenhando a seguinte situao:

21

PAI
ME
IRMO
AV
JULIANA

1
bolo
2

Como a metade que no foi guardada foi dividida em cinco partes falou Samuel -,
a situao em relao ao inteiro ficaria assim:

PAI
ME
IRMO
AV
JULIANA

}
GUARDOU

1
10

1
1
:5
2
10
1
bolo
2

- Quer dizer que cada um de ns comeu um dcimo do bolo todo?

Exatamente! Um meio dividido por cinco resulta um dcimo. como se o inteiro
fosse dividido em dez partes
E continuou:
Todo numero inteiro tem denominador 1.
Assim,
1 5
1
:
2 1 10

- Observem atentamente e me digam se ns poderamos encontrar esses resultados

atravs de clculos, sem o desenho.
Alice falou:
- Bom, parece que aquele dois multiplicado por cinco pode ter resultado aquele dez do
denominador... E aquele um vezes um pode ter dado o um do numerador... a nica
maneira que eu consigo imaginar...
- Muito bem, vocs fizeram as observaes corretas...
- Ento s multiplicar o numerador pelo denominador concluiu apressadamente
Guilherme.
- Devagar, Guilherme. Notem que h uma posio correta para cada um dos produtos
encontrados...
Preparou o esquema e esclareceu:

22

1 5
1
:
2 1 10

- O denominador da primeira frao multiplicado pelo numerador da segunda

frao, resulta no denominador do resultado.
E continuou:
1 5
1
:
2 1 10

E o numerador da primeira multiplicado pelo denominador da segunda frao

resulta no numerador do resultado.
Credo! mais fcil fazer do que falar tudo isso! contrario Tais.
Se bobear a gente pode errar o lugar de colocar os resultados das multiplicaes...
Samuel concordou e disse que havia uma forma de diminuir as possibilidades de
erro.
Ns podemos transformar a diviso numa multiplicao.
Xiii... J vai complicar...
No vai complicar nada. Ns conservamos a primeira frao e multiplicamos pelo
inverso da segunda. Assim,
1 5 1 1
1
: X
2 1 2 5 10

(vi)

mesmo! Assim d certo exclamou todos entusiasmados.

Breve Anlise da Formao do Professor de Matemtica: da Inicial

Continuada.

23

Os cursos de formao continuada so uma realidade hoje em dia, mas afinal

aprender mais para que?
A postura do professor perante a investigao depende da idia de saber mais e
ensinar melhor, ou seja, torna-se um veculo de transformao do seu meio.
Alguns autores defendem que um profissional com habilidades e competncias
investigativas so impossveis de serem aprendidos apenas em cursos de formao
inicial.
Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor so lentos,
durando toda a vida.
Na formao inicial ou continuada, importante destacar situaes de ensino
para alunos diferentes, de diversas origens e culturas. Porm, os conhecimentos e
habilidades no podem ser totalmente desenvolvidos neste perodo, mas dar ao
futuro professor condies e compromissos com a aprendizagem ao longo de toda a
vida, como um dos aspectos fundamentais ao seu desenvolvimento profissional.
A seguir seguem algumas anlises sobre o processo de formao dos
professores.
Para Hammerness (2005), tanto o perodo de formao inicial quanto dos
primeiros anos de atuao, os professores iniciantes necessitam de apoio para
interpretar suas experincias e expandir seu repertorio de forma que possam
continuar a aprender a como se tornarem bons profissionais, preparando o professor
para um mundo em mudana, para a aprendizagem em uma democracia.
Para Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2005), a formao do professor no
tarefa simples, e que h muitas formas de se atuar e de ser bem sucedido. Analises
do que as pesquisas sugerem como prticas comuns a professores bem-sucedidos e
eficientes permitem identificar trs reas de conhecimento para que professores
iniciantes deveriam possuir, de forma a serem bem sucedidos e termos de
aprendizagem dos seus alunos, a saber:
Conhecimentos sobre os alunos, suas aprendizagens e seus
desenvolvimentos.
- Abrange segundo Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2005),
habilidades referentes aos alunos que os professores precisam construir e
integrar em seu planejamento.

Conhecimento da matria e dos objetivos do currculo.

- Esta rea do conhecimento est ligada primeira, para que o professor
possa tomar decises curriculares.

Conhecimento sobre como ensinar a matria.

- Segundo Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2005), indica um
ensino bem sucedido, um ensino que possibilite que os alunos tenham
acesso ao currculo, o professor deve, alm de dominar o conhecimento
de sua rea, deve possuir: conhecimento pedaggico, conhecimento
sobre como ensinar alunos diferentes, conhecimento de avaliao e
conhecimento sobre atividades apropriadas para que os alunos possam
produzir.

24

Os programas de formao de professores deveriam, segundo os autores citados,

contemplar problemas chave do aprender a ensinar e ajudar os professores a lidarem com as
complexidades do ensino.

(vii)

O Problema Da Interpretao Na Aula De Matemtica.

25

Nota-se claramente a dificuldade em sala de aula, em especial em matemtica, na

interpretao de textos, pois no caso de problemas os enunciados tornam-se difceis.
Muitos autores atribuem isto ao prprio professor de matemtica, que durante toda a
vida escolar do aluno, sempre o acostuma a fazer contas apenas.
Saber interpretar os textos na aula de matemtica cada vez mais essencial,
principalmente para problemas, pois se tiver dificuldade de interpretao, o aluno
dificilmente ir conseguir montar a equao ou tirar os dados matemticos. Assim, estamos
esbarrando em um obstculo, o que precisa ser resolvido a longo prazo, com trabalho em
conjunto com o professor de portugus. Tambm pode ser atacado pelo professor de
matemtica, ao comear a dar textos nas suas aulas, e trabalhar a escrita.
Assim sugere alguns autores, que estimulam os alunos a escrever sobre o que
entenderam sobre o aprendido em sala de aula, e mesmo fazendo redaes sobre a
percepo deles do contedo que acabaram de aprender, como a professora da UNICAMP
que estimulou os alunos a fazerem glossrios na aula de lgebra linear 1, tendo excelentes
resultados.
Porm tudo isso um trabalho lento e gradual, com resultados a mdio e a longo
prazo.

(viii)

Incluso De Alunos Especiais Em Sala De Aula.

26

Comeamos fazendo uma pergunta bsica: Afinal, quem so as pessoas com

deficincia no Brasil?
So aquelas que apresentam significativas diferenas fsicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter temporrio ou
permanente. Segundo dados da Organizao Mundial da Sade - O.M.S., 10% da
populao de todo pas so constitudos por pessoas com algum tipo de deficincia.
Antes de passar a anlise da incluso dos alunos com necessidades especiais em sala
de aula, vamos fazer um breve histrico a cerca do atendimento e da educao destas
pessoas no Brasil.
A primeira iniciativa de que se tem registro no campo do atendimento s pessoas
com deficincia no Brasil ocorreu em 1600, ainda no Brasil-Colnia e voltava-se para o
atendimento do deficiente fsico, em instituio especializada particular, localizada em So
Paulo.
Aps este momento houve uma interrupo nos servios e s surgindo muito
timidamente no sculo XIX a educao para deficientes de forma oficial, em 1854.
Em 1883, foi realizado o I Congresso de Instruo Pblica no Brasil, onde constava
a sugesto de currculos e formao de professor para atuar com pessoas cegas e surdas.
Com o fim do Imprio, mais uma interrupo ocorreu e a sociedade brasileira
silenciou sobre a pessoa com deficincia, e o descaso pela educao era geral, os
deficientes mentais se misturavam populao desescolarizada e os outros alunos com
deficincia tambm ficaram margem do processo educacional.
No inicio do sculo XX, entre as dcadas de 30 e 50, surgiram s primeiras
instituies para proteo dos direitos de pessoas com necessidades especiais com a
Sociedade Pestalozzi e a Associao de Pais e Amigos do Excepcional APAE.
Na dcada de 60 surgem inmeras instituies tidas como educacionais de apoio,
mas a escolaridade ainda no era prioridade.
J em 1972 o Conselho Federal de Educao considerou a educao de
excepcionais como uma linha de escolarizao.
De forma simultnea a esse acontecimento, educadores envolvidos com a Educao
Especial, a pedido do MEC, elaboraram o Projeto Prioritrio n 35 (especfico da educao
de alunos com deficincia), que foi includo no Plano Setorial de Educao e Cultura do
Governo Federal 1972-1974, e procurou garantir to desejada igualdade de
oportunidades de acesso educao a todos os excepcionais e oferecendo-lhes, ao mesmo
tempo, as condies ideais para o seu atendimento.
Passando agora s polticas que subsidiam a incluso de alunos especiais, comum
a afirmao de que o professor o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso destes
alunos, o que um erro. Ento, por este motivo, sugerida a constituio de uma equipe
interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do
conhecimento, fundamental para compor uma prtica inclusiva junto ao professor, mas
no pode se restringir a somente este papel, pois assim estes alunos ficariam marcados
como problemticos.
J outras metodologias sugerem a individualizao da aprendizagem, e tem como
justificativa a diferenas dos alunos e o respeito individualidade, mas pode acabar
reforando a excluso.

27

A separao entre a aprendizagem e a integrao social artificial, pois sabemos

que estes dois fatores so indissociveis: fazer parte de um grupo implica compartilhar
interesses e aprendizagens feitas no mesmo.
Uma proposta educativa que no esteja atenta a tais questes apenas cristaliza a
diferena do aluno com deficincia dentro da sala regular e refora a sua excluso, ainda
que compartilhe o mesmo espao fsico que os outros.
Ento, uma importante ampliao da discusso sobre os caminhos das polticas
pblicas para a incluso escolar seria a considerao do contexto em que se pretende uma
sociedade inclusiva.
Sabemos que as instituies educacionais, organizadas para estabelecer modelos de
relaes sociais, reproduzem com eficincia a lgica das sociedades, e assim tambm
seguindo este raciocnio, a escola no foi concebida para ser inclusiva, mas para ser
instrumento de seleo e capacitao dos mais aptos a uma boa conduta social.
O campo da incluso, entretanto, fundamenta-se na concepo de diferenas, onde
diferentes sujeitos acessem a mesma poltica. Mas, ento como no torn-la, um novo
instrumento de classificao, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos de uma
sndrome, deficincia ou doena mental?
Um possvel recurso de que poderia se lanar mo neste sentido seria o de uma
lgica que oferecesse elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples
fato de se tratar, no somente em discurso, mas na prtica cotidiana, de uma rede de
relaes no trabalho educativo que esto institudas h sculos e que se repetem como
naturais e definitivas. por dentro desta lgica que uma poltica tem de se instaurar.
Apesar dos avanos, a integrao de alunos com deficincia no tem conseguido
transformar a cultura das escolas de modo significativo. Certas fragilidades implcitas no
enfoque da integrao para alcanar uma educao verdadeiramente inclusiva, que integre a
diversidade e proporcione aprendizagens de qualidade a todos os alunos so:
A integrao tem sido centralizada basicamente no coletivo de alunos com necessidades
educacionais especiais derivadas de deficincias.
No geral, o enfoque da educao especial tem sido deslocado para a escola comum.
Os processos de integrao tm se centrado mais na ateno individualizada aos
estudantes integrados, do que em transformar os processos educacionais e a organizao
das escolas e as aulas
Proviso de recursos adicionais apenas para as crianas integradas.
Maior nfase no processo de socializao e integrao.
Dentre as dificuldades encontradas para a sustentao de um processo de incluso
escolar, os casos de deficincia mental apresentam especial complexidade que merece ser
destacada.
Sabemos tambm que, nesses casos, a educao pode ser teraputica,
principalmente se realizada desde os primeiros anos de vida. Preservando e reforando os
laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia, muito mais
provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Por isso

28

necessrio enfatizar ainda mais as possibilidades de incluso escolar desde a educao

infantil.
Outro problema que encontramos nas escolas so os professores inseguros diante da
implantao da proposta de incluso. Afirmam que no recebem orientaes para assumir a
sala, que no se encontram preparados para tal, que no foram consultados a respeito da
implantao destas classes, mas que, mesmo assim, querem fazer alguma coisa pelos alunos
inclusos, apesar de no saber como.
As solues encontradas por esses professores tm sido as mais diferentes possveis:
H professores que trabalham com atividades pedaggicas completamente
diferenciadas num mesmo ambiente escolar, tendo em vista as diferenas em sala de aula,
acreditando que este o melhor caminho a seguir.
H professores que parecem ignorar a presena dos alunos com necessidade
especiais, sempre aguardando os profissionais do ensino especial para resolver seus
problemas, eximindo-se da responsabilidade de ensinar todos os alunos de sua sala,
indistintamente.
Professores que transferem os seus alunos com deficincia para outras classes, de
forma extra-oficial, acreditando que, longe do ambiente regular, eles estaro bem assistidos,
mas os mantm oficialmente matriculados em suas turmas.
Alguns professores assumem posturas paternalistas, por acreditar que os alunos
especiais se beneficiam muito pouco das atividades pedaggicas nas suas salas.
Outros professores adotam uma prtica pedaggica tradicional, com atitudes
rigorosas e autoritrias, no dando espao para que os alunos com deficincia possam
participar das aulas.
H professores que, apesar de desenvolverem atividades interessantes com todos
os alunos, no acreditam no potencial dos alunos com necessidades especiais,
transformando-os em ajudantes da turma, com tarefas no ligadas ao ensino.
Assim, apesar da boa vontade de muitos dos professores, os alunos, em geral,
precisam muito mais do que esto lhes oferecendo. Na verdade, a maioria das escolas
continua sendo paternalistas/ assistencialistas, avanando muito pouco na direo do que
uma proposta de incluso prescreve, ou seja, um ensino de qualidade e aberto s diferenas.

29

(ix)

Apoiando Atividades Em Grupo.

Durante o estgio, minha postura foi a de servir de monitor e apoiar o professor
nas atividades em sala de aula.
Em duas turmas, das trs que acompanhei, houve diversos momentos em que o
docente pediu para os alunos trabalharem em grupos, que variavam de dois a cinco
alunos, dependendo da atividade.
Nestes casos, os alunos do grupo se dividiam em duas posturas bsicas: ou
queriam tudo pronto, ou maiores explicaes sobre como realizar as tarefas pedidas.
Para estes do segundo grupo, ficou mais fcil de lidar, pois sempre pedia para o
grupo me dizer o que tinham entendido da atividade e o que j sabiam, para depois
ao reler o enunciado com eles, esclarecer as dvidas, se existissem, sobre o que
deveriam fazer o que usariam, e qual tipo de teoria usariam.
Depois desse dialogo inicial, eu passava a rever com eles possveis dvidas
sobre a teoria dada em sala de aula pelo docente, para depois finalmente explicar as
maneiras de se resolver as atividades propostas, ou at mais de uma maneira,
mostrando tambm que existiam diversas maneiras de se chegar a uma resposta ou
de resolver uma atividade.
J para os alunos do primeiro grupo, antes de passar as etapas descritas acima,
eu tinha uma conversa com eles, sobre a importncia de eles fazerem os exerccios,
e no eu sozinho, pois estava em jogo sempre o aprendizado deles.
Porm, para os dois tipos de grupos encontrados, algumas vezes, quando tinham
muitas dificuldades nos exerccios e no conseguiam resolve-los, procurava mostrar
como era a soluo de um deles ou uma etapa, explicando detalhadamente como
isso estava sendo feito, e acompanhando-os nos seguintes, e mostrando que os
outros eram anlogos.

30

VI - FOCO DISSERTATIVO:
APRENDIZADO NA EJA
(i)

DIFICULDADE

DE

UMA ANALISE COGNITIVA NA EJA

1. Introduo
Para Piaget (1973), No o conhecimento do teorema de Pitgoras que ir
assegurar o livre exerccio da inteligncia pessoal: o fato de haver redescoberto a sua
existncia e a sua demonstrao.
Primeiramente deve-se comear a discusso sobre o que aprender, e como se
aprende, e para isso vamos usar alguns conceitos de Piaget relativos ao processo de
desenvolvimento, tentando mostrar que a aprendizagem est ligada a esses processos.
Pode-se do inicio dizer que, segundo Ortiz (2002), no se aprende da mesma
maneira em todas as idades, pois a capacidade de construo de novos conhecimentos
determinada pelas estruturas de pensamento que o sujeito possui antes de tentar assimilar
ou compreender o novo objeto.
A teoria de Piaget s ser til em sala de aula se os professores passem a questionarse como modificar o ambiente escolar.
Assim, o objetivo da educao formar pessoas capazes de desenvolver um
pensamento autnomo, e dentre desse conceito temos que entender a dinmica da sala de
EJA, para construo de no s estudos cientficos, mas tambm relaes interpessoais.
Ento, a primeira tarefa da educao consiste em garantir a todo indivduo a
oportunidade de construir os instrumentos psicolgicos que lhe permitam raciocinar com
lgica, conquistar a autonomia e tornar-se um cidado capaz de contribuir para as
transformaes sociais e culturais da sociedade, dentre outras.
2. Noes sobre conhecimento
Estudando os processos pelos quais a criana adquire o conhecimento, Piaget chega
s relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, que so processos diferentes, ou seja, o
desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo, ligado ao desenvolvimento
do sistema nervoso e das funes mentais, terminando somente na vida adulta. J a
aprendizagem diferente, pois ela provocada por situaes, alm de contrria ao que
espontneo, um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.
Assim, o desenvolvimento explica que a aprendizagem um processo essencial e
cada elemento dela ocorre como funo do desenvolvimento total, e no se chega a
apreender da mesma maneira em todas as idades, pois a capacidade de formao de
conhecimentos novos determinada pelo estgio de desenvolvimento do sujeito.
Piaget considera que o desenvolvimento de cada pessoa passa por vrias fases,
consideradas como estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, operacional concreto e
operacional formal.
A passagem pelos estgios no pr-programados vai depender dos seguintes fatores:
maturao interna, aes sobre os objetos, interao social e equilibrao.
Ento, dentro de uma perspectiva mais funcional de como o sujeito atua cada
estgio se caracteriza por uma maneira de abordar os problemas e de enfrentar a realidade.

31

A busca pela adaptao ao meio em que vive inerente ao sujeito, e esta adaptao
se realiza atravs da ao, a qual um elemento central da teoria, sendo responsvel pela
interao do sujeito-objeto.
3. Consideraes sobre os estagio de desenvolvimento
Segundo Piaget, cada estgio caracteriza-se por uma estrutura de conjunto, a qual se
expressa de maneira lgico-matemtica e traduz a organizao subjacente das aes
(Delval, 2000).
Segundo, Ortiz (2002), os estgios obedecem a uma ordem seqencial invarivel, e
o que pode sofrer alteraes a velocidade e a durao das construes, as quais dependem
da estimulao do meio em que o sujeito est inserido. Tambm preciso levar em conta
caractersticas dos estgios; a conservao das aquisies anteriores. Uma vez construda
uma estrutura, no h possibilidade de o sujeito esquecer o conhecimento resultante dessa
construo. As estruturas mantm-se e do forma a todos os contedos, de tal modo que o
sujeito de um determinado estgio, que adquire um conhecimento; ir adquiri-lo, apoiandose nas estruturas que possui, ou seja, em seus conhecimentos anteriores e em uma
determinada maneira de abordar os problemas.
Os estgios so universais, independentes da raa, cultura ou nvel socioeconmico,
passando todos pela mesma seqncia na construo das estruturas cognitivas.
Piaget definiu o desenvolvimento cognitivo como um crescimento intelectual no
qual podem distinguir-se quatro grandes estgios:
Estgio da inteligncia motora (0-2 anos) O comportamento basicamente
motor, a criana ainda no faz representaes, e anterior ao aparecimento da linguagem,
sendo marcado por um extraordinrio desenvolvimento da linguagem.
Estgio do pensamento pr-operacional (2-7 anos) caracterizado pelo
surgimento da linguagem e outras formas de representao. O sujeito se torna apto a
representar, e uma conquista do estgio pr-operatrio. As representaes pela ordem de
aparecimento so: a imitao, o jogo simblico, o desenho, a imagem mental e a
linguagem. Nessa fase, o sujeito no admite a existncia de pontos de vista diferentes dos
dele, o egosmo. A superao do egocentrismo permite ao sujeito descentrar mais e
acompanhar transformaes simples, o que, por sua vez, possibilita a construo da
reversibilidade.
Estgio das operaes concretas (7-11 anos) desenvolvimento do pensamento
lgico para problemas concretos. Nesse estgio, ele no apresenta dificuldades na soluo
de problemas de conservao e tem argumentos corretos para suas respostas. J se torna
capaz de realizar todas as operaes cognitivas e, o que mais importante, j alcana a
reversibilidade das operaes mentais. Do ponto de vista cognitivo, o desenvolvimento
mais importante, que ocorre no estgio das operaes concretas, a construo das
operaes lgicas,
Estgio das operaes formais (11-15 anos) desenvolvimento do raciocnio
lgico para todas as classes de problemas. Esse estgio caracterizado pelo raciocnio
cientfico e pela construo de hipteses as quais refletem uma compreenso altamente
desenvolvida da causalidade. O sujeito pode operar com a lgica de um argumento,
independente do contedo.

32

4. Diagnstico da EJA
Segundo Ortiz (2002), todos os adultos, quando se integram a programas de
educao bsica, tm uma idia do que seja a escola, apesar de um passado e uma
experincia desastrosa. Lembra-se da escola com carinho e sentem, com pesar, o fato de
terem-na abandonado, ou de nunca terem tido a chance de freqent-la.
No se pode refletir sobre a Educao de Jovens e Adultos sem relacion-la
diretamente forma desigual como a sociedade est estruturada.
Os cursos de alfabetizao de adultos existem, exatamente, pela falta objetiva de
oportunidades educacionais que garantam s crianas o acesso escola, bem como sua
permanncia, haja vista os altos ndices de evaso escolar.
As dificuldades sociais, vivenciadas por parte dos alunos, afastam-nos da escola,
pois no a encontram voltada a sua realidade e; sem expectativa de progresso social,
intelectual e cultural, abandonam os estudos.
As recriminaes, a excluso, os ataques auto-estima e o desrespeito vivido dentro
do sistema escolar tambm so freqentes responsveis por esse fracasso.
Aqueles, que j passaram pela escola, so portadores de uma histria escolar
marcada pelo fracasso, por incompetncia da escola em no saber atender necessidade do
aluno.
Sendo assim, a falta de conhecimento do professor da EJA de como o sujeito
constri seu conhecimento tambm dificulta o conhecer dos seus alunos e continua
julgando o que desconhece.
5. Desafios da EJA
A escola precisa trazer para dentro dela as situaes prprias do contexto cultural,
mas, trazer, simplesmente, situaes de vida para a escola no garante a qualidade da
educao. Logo, o ensino deve adaptar-se s condies do progresso cientfico e preparar
inovaes, tudo aquilo que necessrio construo de uma conscincia crtica e moral.
A escola tem trabalhado, de forma bsica, na transmisso de contedos que, se
forem tratados, simplesmente, como informaes, no levaro o aluno a operar sobre eles
para chegar a uma compreenso. Poderemos, ento, dizer que a situao escolar, em
especial, se tratando de educao de adultos, uma educao tradicional.
Sob ponto de vista do desenvolvimento, a escola est despreparada terica e
praticamente para enfrentar o problema da educao para todos.
H, nesse momento de busca, a necessidade de se olhar o presente para se definir o
futuro.
Sofremos todos a crise de paradigmas da educao; e em geral crise exemplificada
pelo fracasso da maioria dos programas de alfabetizao.
Podemos afirmar que crise, incerteza e fragmentao tambm atravessam outros
campos e determinam boa parte dos discursos atuais. Diante de tantas dificuldades, a
soluo est num maior desenvolvimento do sujeito e do prprio sistema educativo.

33

6. Contribuies de Piaget e EJA

A contribuio de Piaget pode nos levar a compreender o que ocorre,
cognitivamente, para que haja aprendizagem na sala de aula, pois a compreenso do
processo de desenvolvimento, uma vez que este no ocorre por simples maturao, mas
devido s trocas do indivduo com o meio que o cerca.
O cotidiano e a vida familiar colocam, muitas vezes, com mais propriedade que a
prpria escola, situaes de desafio que exigem do sujeito um rearranjo de suas estruturas
cognitivas, propondo condies, s vezes excelentes, para a produo de abstraes.
Assim, essencial conhecer-se a vida de uma populao, que exigem o uso de um
pensamento dedutivo, o aproveitamento dessas situaes, no espao escolar, contribuir
para o desenvolvimento de um pensamento operatrio nos alunos, criando situaes que
privilegiem processos de abstrao reflexionante e, em especial, de abstrao refletida.
Embora entendendo que a soluo para a realidade do aluno esteja condicionada a
questes que ultrapassam o muro da escola, necessrio que a prtica pedaggica contribua
para que o aluno encontre oportunidade de construir o raciocnio crtico, pois a falta de um
projeto pedaggico adequado realidade da EJA vem colaborar com a evaso e com a falta
de compromisso da escola na construo do saber dos alunos.
Assim, passando teoria de Piaget, sabemos que ele considerou o desenvolvimento
cognitivo como tendo trs componentes.
Contedo o que se conhece, refere-se aos comportamentos observveis que refletem a
atividade intelectual. Pela sua natureza, o contedo da inteligncia varia,
consideravelmente, de idade para idade e de sujeito para sujeito.
Funo refere-se quelas caractersticas da atividade intelectual assimilao e
acomodao que so estveis e contnua no decorrer do desenvolvimento cognitivo.
Estrutura refere-se s propriedades organizacionais inferidas que explicam a ocorrncia de
determinados comportamentos.
Portanto, quando, na escola, pretende-se favorecer uma aprendizagem com
compreenso, que vai muito alm da repetio de respostas certas e que fruto de uma
atividade mental construda pelo aluno, em que ele incorpora s suas estruturas cognitivas
os significados relativos ao novo contedo, necessrio levar em conta as vivncias e
conhecimentos do aluno de EJA.
Para aprender qualquer contedo escolar, o aluno da EJA precisa atribuir um sentido
e construir significados para tal contedo. Para que isso ocorra, o aluno no pode partir do
nada, deve relacionar o novo contedo com as idias, conceitos, informaes e
conhecimentos j construdos no decorrer de sua vida. A possibilidade de estabelecer
relaes entre um contedo novo e os conhecimentos prvios que o aluno j possui que
facilitar a sua compreenso e desencadear uma aprendizagem significativa.
Para que uma proposta de trabalho para a EJA tenha significado, faz-se necessria
uma investigao sobre em que nvel operatrio os alunos esto, para que, a partir desses
resultados, tal proposta possa contribuir para a formao autnoma do sujeito.
Ento, a questo :
- Qual o nvel de operatoriedade dos alunos da Educao de Jovens e Adultos?
Tendo em vista que o nosso sistema educacional enfrenta uma crise, de propores
cada vez maiores, parece-nos necessrio salientar que a evaso escolar aumenta a demanda
do Ensino de Jovens e Adultos.

34

Considerando-se que a educao deve favorecer a aprendizagem efetiva do aluno,

torna-se necessrio conhecer o nvel de operatoriedade do aluno da EJA, a fim de que ele
encontre, na escola, um ambiente propcio para tornar-se um cidado consciente.
Atravs do conhecimento do nvel de operatoriedade, pode-se construir uma
proposta pedaggica que possibilite aos alunos aprenderem a aprender, para desenvolverem
suas capacidades e habilidades, quando eles prprios possam, a partir de suas vivncias,
reinventar e reconstruir o que j sabem.
Sendo assim, pesquisas sobre o nvel operatrio dos alunos da EJA, os quais os
resultados encontrados demonstram que o maior nmero de sujeitos apresentam nveis mais
elementares de operatoriedade.
Os sujeitos apresentam um pensamento de nvel operatrio elementar das operaes
concretas, ligado ao contexto da experincia pessoal.
Com essa dificuldade, pode-se concluir que o fracasso escolar no fica determinado
apenas no aspecto do desenvolvimento social, mas a escola ainda tem um conjunto de
questes e problemas a serem resolvidos para poder cumprir com a sua obrigao na
formao do Homem, que vai alm dessa anlise aqui apresentada.
7. Mudanas na pratica pedaggica da EJA
Entre as mudanas, que Ortiz (2002), sugere na prtica pedaggica dos professores
da EJA, destaco:
a recuperao, por parte dos professores, do controle do processo educativo, que
ser alcanado mediante a colaborao e participao de todos, bem como da participao
de projetos na formao continuada;
a colocao dos alunos da EJA perante todo tipo de conhecimento, em contato com
o saber, a experincia e a realidade;
a escola deve estar inter-relacionada com toda a comunidade para no criar
excluso e garantir a todos o direito educao, liberdade e felicidade;
a necessidade de a escola da EJA transformar-se em uma instituio que possua
um sistema educativo democrtico.
Todavia, os professores precisam de clareza para desenvolver uma prtica educativa,
que venha a possibilitar a aprendizagem do aluno, no se esquecendo de que cada pessoa
pensa de maneira diferente, usando mtodos diferentes, estratgias e instrumentos conforme
a atividade que esteja realizando; no esquecendo que o caminho da aprendizagem no tem
uma nica forma, que deve ser um processo aberto, j que h limites e possibilidades de
construo do conhecimento de indivduo para indivduo.
Nesse sentido, diferenas individuais e diferenas culturais fundem-se, formando a
heterogeneidade a partir dos indivduos em diferentes atividades, ao longo do processo de
aprendizagem.
Finalmente, vemos que a contribuio da teoria piagetiana no se restringe somente
ao pedaggica, mas tambm pode constituir-se num referencial anlise de orientaes
de diretrizes de Poltica Educacional para a Educao de Jovens e Adulto.

35

(ii)

O Enfoque Scio-Histrico-Cultural Nas Dificuldades De

Aprendizagem.
1. Zona de Desenvolvimento Proximal

Uma maneira diferente de abordar o desenvolvimento e a aquisio do

conhecimento e do pensamento e, portanto, sua aplicao nas dificuldades de aprendizagem
foi proposta por Vygotsky, no inicio do sculo XX, e recentemente tem sido atualizada e
aprofundada pelo enfoque scio-histrico-cultural, que oferece como alternativa terica
mais adequada quando se trata de servir de marco para uma interveno educativa e
resolver questes entre o desenvolvimento e educao, segundo Garca (1998).
O primeiro conceito que abordaremos o de zona de desenvolvimento proximal,
que considerado um conceito chave. Este conceito foi desenvolvido por Vygostky e
poderia ser enunciado como a distancia que existe entre as capacidades, conhecimentos,
realizaes da criana quando resolve um problema sem ajuda, ao que denominamos de
zona de desenvolvimento atual (ZPA), e o que capaz de realizar com orientao, ajuda ou
apoio do adulto. J um segundo conceito implica a zona ou nvel condutual referente ao
que a criana possa aprender num futuro imediato, ou seja, trata-se do que a criana ser
capaz de avanar a seguir, do que ela poder aprender imediatamente, e tal conceito mais
flexvel que o anterior, pois define a zona de desenvolvimento proximal como algo
dinmico.
2. A Teoria da Atividade de Leontiev
Leontiev fala de trs nveis de realizao de condutas, a saber:
No primeiro nvel esto as atividades, que representam a motivao em
geral que guia o comportamento no ambiente social e cultural do
individuo, e tem um motivo, que so de ordem social, cultural e
histrica.
O segundo nvel representado pelas aes. Seria a concretizao da
atividade em metas especificas conscientes e intencionais, e cumprem
uma funo e seriam aplicveis a todas as crianas.
J o terceiro nvel de concretizao representado pela operaes que se
situam em nvel das estruturas e de carter psicolgico, ligado s
condies nas quais se realiza ligado a situaes concretas; poderiam ser
conceitualizados como as estratgias de ao.
Se a criana tem a vista prejudicada, ou apresenta um dficit nos
instrumentos culturais da linguagem ou do clculo, ou da leitura, as operaes que
utilize as estratgias de ao concreta que ponha em prtica para realizar uma
atividade concreta e suas aes especificas sero distintas das de uma criana com
dificuldades de aprendizagem, mas as atividades e as aes respectivas seriam as
mesmas para todos.
A partir dessa colocao, a teoria integra os diversos planos do
desenvolvimento:
36

O plano cognitivo;
O plano da personalidade, motivacional, afetivo-emocional, social.
Deste ponto de partida, uma pessoa com dificuldade de aprendizagem uma
pessoa em evoluo e em aprendizagem com potencialidades de desenvolvimento e
aprendizagem prprias, atravs da ao em mbitos sociais, motivo pelo qual esto
presentes os recursos da espcie e os recursos disponveis em nossa cultura, levando
em conta as peculiaridades, ou as necessidades especificas.
3. Implicaes para a instruo
O desenvolvimento intelectual fundamenta-se, em parte, no desenvolvimento
dos instrumentos de cultura de mediao (linguagem, leitura, escrita, calculo).
Como as pessoas com dificuldades de aprendizagem so pessoas em
evoluo, os princpios bsicos da instruo, os princpios bsicos da aprendizagem
ou da motivao so os mesmos que para o resto das pessoas.
Nesse sentido, as contribuies do construtivismo, assim como o conceito de
sequenciao na zona de desenvolvimento proximal, permitem organizar as
habilidades e ordena-las de modo hierrquico num processo pelo qual se aprende.
Falar de construtivismo falar de Piaget, mas falar alem de Piaget, uma
vez que o conhecimento se elabora de maneira ativa pelo sujeito. A importncia da
atividade do sujeito tambm central no enfoque scio-histrico-cultural. Tratar-seia de construir novos conhecimentos sobre os atuais, do ponto de vista da
aprendizagem ou de uma ajuda a esse processo de construo do ponto de vista do
ensino.
4. Interao e normalizao
Como a conquista de novos instrumentos culturais, como so a linguagem, a
leitura e a escrita, a matemtica, realiza-se em processos comunicativos ou em
interao com o adulto, primordial oferecer nveis ricos em possibilidades de
interao, e no h um entorno mais rico que o habitual de todas as pessoas de sua
idade, de sua escola, de sua famlia.
Para os enfoques scio-histrico-culturais, o primognito no
desenvolvimento o social, e, a partir da, elabora-se o individual, atravs da
internalizao, sero esses processos de internalizao ou de conquista do domnio
progressivo da conscincia que devero ser enfatizados, mas sempre num entorno
habitual.
Ser a partir desse entorno, que de natureza social por excelncia, que se
constituiro os conhecimentos e ferramentas culturais, ao incidir na zona de
desenvolvimento proximal.
Os fins da educao, as atividades sero as mesmas para todas as pessoas de
uma cultura e sociedade determinada, o que variar sero os aspectos especficos, as
metas sucessivas, ou aes, e as operaes. O grau em que esses aspectos ou
realizao de adaptaes devem variar ser o menor possvel, levando em conta a
importncia da normalizao e dos processos de interao social e cultural.

37

5. Deficincias, incapacidades,
aprendizagem

menos-valia

dificuldades

de

Aonde situar-se o conceito de dificuldade de aprendizagem? Parece

relevante tentar relacionar alguns conceitos dentro dos enfoque scio-histricoculturais que tragam alguma luz.
A Organizao Mundial da Sade (1980) exps o triplo conceito das
dificuldades de aprendizagem. O conceito de deficincia, que se refere aos aspectos
mdicos, a incapacidade, que se refere aos aspectos reabilitadores, centrados na
pessoa e na atividade, e a menos-valia, refere-se a aspectos sociais do entorno:
A deficincia faz referencias s anormalidades da estrutura corporal e da
aparncia e funo de um rgo ou sistema, qualquer que seja sua causa;
em principio, as deficincias apresentam transtornos em nvel de rgos.
A incapacidade reflete as conseqncias da deficincia do ponto de vista
do rendimento funcional e das atividades do individuo; as incapacidades
representam, portanto, transtornos em nvel da pessoa.
A menos valia faz referencias s desvantagens que experimenta o
individuo como conseqncia das deficincias e incapacidades; assim,
pois, as menos-valia refletem uma interao e adaptao do individuo ao
entorno.
As atividades a realizar pelos alunos com dificuldades de aprendizagem
sero as mesmas que para o resto, e se possvel, tambm as aes ou metas
sucessivas, e o que poder variar so as operaes psicolgicas ou intencionais
especificas que devam ser aplicadas com estas pessoas. Por outro lado, as
dificuldades funcionais da pessoa podem determinar menos-valias, se no tomadas
medidas pertinentes, se no produzem os processos de interao educativa
adequados. A ao educativa tentar mediar s dificuldades de aprendizagem, o que
impossibilitar em impossibilidades sociais.
Os instrumentos de mediao tecnolgicos e as tcnicas de instruo
especificas teriam funcionalmente e proporcionariam a conquista dos instrumentos
culturais da linguagem, da leitura e escrita e do calculo.

38

(iii)

Dificuldade de Aprendizagem na Matemtica.

1. Conceitualizao
Trata-se de dificuldades no desenvolvimento das habilidades relacionadas
com matemtica, que no so ocasionadas por deficincia mental, nem por
escolarizao escassa ou inadequada.
Apenas se classificam como tais se acontece uma deteriorao relevante dos
rendimentos escolares ou da vida cotidiana.
2. Algumas Terminologias
Podemos encontrar termos como problemas de aprendizagem na
matemtica, transtornos aritmticos, transtornos de matemtica, problemas
especficos de matemtica, podem se referir ao mesmo campo.
a) Acalculia
Um primeiro termo o de acalculia, definido como um transtorno
relacionado aritmtica. Tambm pode ser chamado de dficit com as operaes
numricas.
b) Discalculia
Outro termo que se utiliza discalculia ou discalculia de desenvolvimento
e que faria referencia a um transtorno estrutural da maturao das habilidades
matemticas, referente, sobretudo a crianas, e que se manifesta pela quantidade de
erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de contagem, habilidades
computacionais e soluo de problemas verbais, ou podemos simplificar dizendo
que a acalculia se refere a adultos ou a crianas ou jovens, mas de carter lesional
e ocorre aps ter sido iniciada a aquisio da funo.
3. Aprendizagem das Habilidades Matemticas
A conquista e aprendizagem das habilidades matemticas sofre um longo
processo de desenvolvimento que preciso levar em conta e que foi abordado por
diversos enfoques, sendo representativas as idias de Piaget e colaboradores. A
compreenso das dificuldades de aprendizagem da matemtica exige conhecer com
clareza os processos e passos no desenvolvimento e aprendizagem das habilidades
relacionadas com o numero e com a matemtica nas crianas.
As idias de Piaget com relao ao conceito de numero, baseadas em prrequisitos, provavelmente devam ser matizadas desde as colocaes, por exemplo,
da psicologia e neuropsicologia cognitivas atuais, que esto construindo uma
psicologia da matemtica, e desde as colocaes scio-histrico-culturais, na linha
de Vygotsky, em relao aprendizagem do instrumento cultural da matemtica.

39

4. As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem

matemtica
Ainda que a definio consensual fale das dificuldades de aprendizagem e as
exemplifique com a presena de diversas reas de dificuldades ou transtorno,
atualmente se assume de maneira geral, a idia de heterogeneidade das dificuldades
de aprendizagem e de que as mesmas no so algo unitrio, mas bem mais
complexo. Estas deficincias se do num contexto de habilidades adequadas na
linguagem oral e na escrita.
As dificuldades de aprendizagem especificas em matemtica com nvel
adequado no reconhecimento das palavras apresenta uma serie de problemas
caractersticos em nvel cognitivo e em nvel neuropsicolgico.
A nfase nas dificuldades de aprendizagem da matemtica relativamente
recente. Assim, quando se estuda pessoas adultas com dificuldades de aprendizagem
de matemtica, so encontrados diversos padres que, em algum sentido, so
similares aos das crianas com dificuldades de aprendizagem da matemtica, mas
que necessrio graduar. Parece que se confirma a relao entre as habilidades
visiopercerptivo-motoras e Visio - espaciais e o funcionamento do hemisfrio direito
do crebro, assim como a idia de que essas habilidades estariam na base de correto
desenvolvimento da aprendizagem matemtica.
Um aspecto interessante tem a ver com as variaes de personalidade
concretamente com a denominada ansiedade ante a matemtica, que parece que se
desenvolveria e se tornaria mais aguda com o transcurso dos anos e, sobretudo, a
partir da adolescncia e da fase adulta. Outros transtornos scio-emocionais
parecem desenvolver-se com idade. Assim, certa continuidade entre as dificuldades
de aprendizagem da matemtica em crianas e em adultos, posto que as pessoas
adultas com essas dificuldade costumam apresentar uma longa historia de problemas
moderados a severos na matemtica.
Os efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemtica geralmente so
diversos e vo alm da rea acadmica especifica, afetando reas como a ateno, a
impulsividade, a perseverana, a linguagem, a leitura e escrita, a memria, a autoestima ou as habilidades sociais.

40

VII O QUE O ESTGIO REPRESENTOU PARA A MINHA

FORMAO.
Considero o ESTGIO SUPERVISIONADO DE MATEMTICA NA
EDUCAO BSICA 1 como parte fundamental para a minha formao como futuro
professor, devido a uma serie de fatores, entre eles o mais importante, que foi o contato
com a pratica profissional, onde fiz ligao entre teoria e pratica.
Tinha grandes receios inicialmente em fazer o Estgio, devido minha timidez
excessiva em alguns casos, o que a principio me causou ansiedade, e tambm devido ao
receio de no saber contedo suficiente para a pratica de monitoria para alunos em sala de
aula.
Ao comear o estgio, a ansiedade me dominava, mas aos poucos fui vencendo o
medo e adquirindo confiana, pois consegui naturalmente impor minha presena em sala de
aula atravs de minha capacidade profissional.
Descobri que eu tinha conhecimento suficiente em matemtica para ajudar a tirar
duvidas dos alunos, de qualquer nvel, e ainda consegui expressar este de forma natural,
conseguindo explicar os assuntos de forma clara e concisa.
Este foi uma etapa fundamental para a minha formao como futuro professor, pois
tive que superar diversos problemas em sala de aula, principalmente devido falta de
formao terica.
O primeiro problema foi me deparar com um aluno com necessidades especiais, e
saber que no tinha recebido at ento nenhuma informao sobre como lidar com alunos
desse tipo, mas procurei apoio nos docentes de metodologia e estgio, e juntos tive acesso a
uma serie de materiais sobre alunos com necessidades especiais. Tambm foi importante
minha capacidade autodidata, de pesquisa, que me levou a descobrir dissertaes e artigos
sobre o tema, que foram fundamentais para a minha formao.
O segundo problema foi que me deparei com alunos somente do ENSINO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA), mas tambm no sabia nada a respeito, e nem sequer que
existiam. Procurei artigos e teses, para buscar apoio, e consegui vasto material, que me
foram fundamentais para o entendimento do contexto dos alunos.
Depois foi um choque saber da existncia de uma aluna indgena em sala de aula, e
verificar que ela era apenas copista, com grande dificuldades at mesmo no idioma. No
consegui realizar muita coisa no sentido de entender metodologias para apoio a esta aluna.
Durante todo o estgio, consegui ver a importncia da teoria de sala de aula e a
pratica profissional, ligando autores de diversos artigos para apoio em sala de aula, e
tambm para o entendimento melhor da pratica profissional.
Outro grande desafio e surpresa foi me deparar que uma metodologia diferenciada
em sala de aula, a metodologia de modelagem matemtica e a metodologia de investigao
em matemtica. No inicio fiquei surpreso e sem saber como lidar com a situao, mas logo
procurei ler diversos artigos sobre o tema, e entendi as metodologias utilizadas, me levando
a investigao fora do estgio, para a realizao de projetos sobre o tema.
Assim, consegui me superar como estudante, como futuro profissional e como ser
humano, vendo ligao clara entre teoria e pratica.

41

VIII ANEXOS
(i)

DIRIO DE AULA 10/05/07

Meu estgio comearia na segunda-feira, mas houve conselho de classe, e, alm

disso, fui escola na quinta passada e disseram que no havia mais vaga para estgio.
Assim, fui ontem pela primeira vez e pedi para assistir as aulas.
Ontem eu assisti as aulas da 5a e 6aseries do EJA (ensino de jovens e adultos).
A caracterstica bsica destas turmas a maioria de alunos composta de adultos,
sendo que existem muitos idosos.
A dificuldade deles evidentemente maior do que outros alunos dos cursos
regulares, mas, porm h uma peculiaridade, que a indisciplina praticamente inexistente,
alm de um interesse enorme no aprendizado, principalmente na 5 a. srie. Isto ficou
evidente numa conversa com a professora Ftima, onde durante o intervalo ela comentou
que "eles tem vontade de aprender, mas tem uma dificuldade enorme, e j os meninos da
manh tm muita facilidade, mas nenhum interesse". Estas diferenas so interessantes.
Vamos nos aprofundar no tema e discutir na prxima aula. Levarei para voc alguns
textos sobre a Educao de Jovens e Adultos.
Na aula de ontem o assunto foi o uso do transferidor, onde ela mostrou na lousa
como se faz um ngulo de 45 e pediu para a turma fazer outros trs diferentes (80, 110,
90).
A professora, ps mostrar como se fazia o ngulo de 45 na lousa, foi nas carteiras
atender aos alunos, e mostrar como se fazia ou verificar se estava certo, reforando os
corretos.
Neste ponto me lembrei de PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM, a respeito de
condicionamento de Pavlov, de reforo positivo. Como voc analisaria o episdio sob a
tica da Psicologia da Aprendizagem?
Observando a metodologia de ensino, me lembrei de nossas aulas, a respeito do
texto El Dirio Del Profesor: Un recurso para la investigacin en la aula", de Rafael Poln
e Jos Martn, onde se encaixa perfeitamente com a maneira tradicional de ensinar, pois de
acordo com o resumo de aula
sabemos que:
A maneira tradicional de ensinar: a transmisso verbal de contedos sem conexo
com a realidade, ignorando uma serie de concepes, como:
a) O conhecimento cientfico est acabado, absoluto, verdadeiro.
b) Aprender apropriar-se do conhecimento, sem interpretaes.
c) Aprender um acontecimento individual.
Assim, temos uma pergunta freqente dos alunos: "Est Certo?", " assim que
faz?", como se existisse uma nica maneira certa, o que vai de encontro com o texto de
Poln. Voc destacou trs pontos muito importantes sobre a maneira tradicional de
ensinar. Precisamos nos aprofundar em cada um deles.
Na 6a srie se repetiram as perguntas se repetiram.
O tema da aula foi reviso de fraes, sendo que ela pediu para os alunos fazerem
multiplicao, diviso e subtrao de fraes.
Notei grande dificuldade dos alunos em diviso e subtrao, pois no lembravam as
regras, que a meu ver tinham sido decoradas na 5a serie.
42

Tambm aqui os alunos estavam ligados assimilao de regras, principalmente na

diviso de fraes, mas ao passo que eu refletia sobre o assunto, eu no saberia ali naquele
momento, como explicar o assunto, sem a regra bsica decorada, mas eu j teria noo de
como passar uma aluna construtivista sobre soma e subtrao de fraes. Levante essa
questo na prxima aula. At l, pense um pouco mais sobre o tema e procure ler
alguma coisa a respeito.
Novamente se repetiu a indisciplina baixa.
Outro fato importante que foi esquecido por mim no relato acima, que durante a
aula na 5a serie, enquanto a professora explicava na lousa ou atendia aos alunos, eu circulei
pela classe para observei como os alunos estavam realizando os exerccios e tirei algumas
dvidas.
Para os alunos, eu serei como um monitor, e ouvi frases do tipo:
Agora temos um monitor O nosso objetivo que vocs participem
da aula, auxiliando o professor, como monitores.

(ii) DIRIO DE AULA 14/05/07

43

Ontem as duas primeiras aulas foram na 5a A, com a professora Ftima, onde o tema
das aulas foi a respeito de ngulos.
Os dois colegas que ficam designados para fazerem estgio comigo no apareceram
no horrio. Depois eu soube que eles apareceram e queriam fazer estgio com a professora
Ftima, porm a coordenadora no deixou estes assistirem aula, pois na 5a A j tinha eu
como estagirio e a coordenao no queria trs estagirios numa turma que era pequena.
O tema da aula foi ngulo: construo e classificao.
Ao ser feita a chamada no inicio da aula, percebi que j havia muitos alunos
desistentes, permanecendo em torno de 15 a 20 alunos na classe. A professora comentou
que estes alunos tinham muitas faltas e a coordenadora teve uma conversa com eles, onde
se voltassem a freqentar as aulas, eles teriam oportunidade de reposio e chance de serem
aprovados, mas desta turma ningum tinha voltado at ontem.
Aqui cabe uma reflexo sobre um tema em constante debate na sociedade atual, que
a evaso escolar. Neste caso, estamos falando de EJA noturno, onde se tem aluno bem
mais velho, at idosos, onde todos devem trabalhar ligados a ainda a uma questo scioeconmica que influencia bastante ao dificultar o tempo de estudo extraclasse e aliado h
um tempo que tem que se dedicar famlia, pois grande parte da turma adulta at idosa.
No caso especifico da quinta srie, destaco um agravante, a meu ver, que o tempo longe
dos estudos, onde parece que tudo fica mais difcil, pois muitos conceitos que alunos
regulares de quinta serie dominam bem, estes no vem tais conceitos h dcadas, o que
pode desestimular o prosseguimento nos estudos, devido a uma relativa dificuldade maior
em relao a outros alunos. Como voc est pesquisando o tema da EJA, v colocando
nos prximos dirios as suas reflexes, instigadas pela teoria.
Bem, sobre a aula em especifico, a professora comeou revisando o uso do
transferidor para construo e medio de ngulos. Logo no inicio ela deu um exemplo de
aplicao de ngulos no relgio, tentando fazer uma conexo com a realidade, o que
aparentemente facilitou a assimilao do conceito. Principalmente para trabalhar com
alunos adultos, essa conexo muito importante.
Aps passaram-se a exerccios de medio e construo de alguns ngulos. Neste
momento a professora passou a ajud-los nas carteiras e eu tambm o fui. Notei a
dificuldade de alguns alunos que estavam resolvendo os exerccios cegamente, sem
questionar nada, e ao passo que eu fazia a perguntas sobre o entendimento, a primeira vista
diziam que tinham entendido, mas depois perguntando como tinham resolvido, eles no
sabiam como e nem porque, e pediam pra que eu explicasse novamente a teoria e os
exerccios. Outras vezes eles no liam o enunciado dado, e iam fazendo automaticamente.
Muitos alunos pensam que a Matemtica no tem sentido. Precisamos romper isso.
A dificuldade que eu tive ontem na quinta srie, pois l tem um aluno considerado
problemtico pela professora e pela turma, que s foi ontem, e tinha faltado na semana
passada. Ele deve ter entre 40 e 50 anos, e tm problemas mentais, pois a professora me
relatou que ele era gari e teve um acidente, onde bateu a cabea e ficou em coma por trs
meses. Agora ele est bem, mas ficou com problemas mentais.
Ningum da turma tem pacincia com ele, que nervoso, fala o tempo todo, e
sozinho, e meche com os outros alunos, provocando confuso. A professora me disse que o
ignora, e esperam que ele largue a escola. Eu discordo radicalmente dessa postura, mas
tambm no saberia como lidar com um aluno assim na sala de aula. No temos uma
poltica adequada para lidar com esses problemas. Vocs como professores, devem
tentar superar isso.
44

Ontem, o que eu fiz, foi dar ateno especial para ele, e notei que ele se acalmou um
pouco, mas ficou abaixo do que eu desejava, pois eu no tive nenhuma orientao sobre
como lidar com alunos com problemas mentais, e segundo a coordenao do curso de
matemtica, eu no vou ter durante o curso de licenciatura. Dependendo do problema,
pode fugir nossa competncia. Neste caso, o jeito fazer o que podemos, ou seja, dar
uma ateno especial ao aluno.
Como eu discordo da postura da turma e da professora, mas no posso critic-la,
pois dificilmente ele teve preparao para lidar com alunos assim, o que posso fazer me
orientar melhor sobre o tema e tentar ajud-lo de alguma forma, bem como passar alguma
orientao para as pessoas que lidam com ele, e dar oportunidade para que ele possa
aprender e seguir o curso. Concordo. Acho que voc tem capacidade para fazer isso.
Logo depois, foram dados os conceitos de ngulo agudo, ngulo retngulo e ngulo
obtuso.
Ao atender os alunos, notei que a dificuldade que eles tinham era que os conceitos
no tinham nenhuma relao com a realidade, alem deles terem que decorar nomes
estranhos. por esse motivo que a Matemtica fica sem sentido.
Ao final da aula, surgiu uma pergunte instigante: "O que grau?".
A professora disse que: " uma boa pergunta. Na prxima aula eu vou contar para
vocs uma historinha, sobre como surgiu o grau". A meu ver, foi uma sada brilhante,
ganhando tempo, sem demonstrar que no sabia a resposta da pergunta. Ainda bem que o
professor no obrigado a saber tudo.
Logo depois seguimos para o segundo C, onde o tema da aula era aplicao do
teorema de Pitgoras.
A professora dividiu a turma em duplas e distribuiu uma folha para cada dupla
contendo 4 exerccios bsicos sobre o Teorema de Pitgoras.
A turma no ficou quieta, e nada do que a professora falava adiantava.
Praticamente o foco da indisciplinas era dois grupos de 3 alunos, que falavam alto,
no ficavam sentados nas carteiras, e queriam falar de tudo, menos da aula. A caracterstica
peculiar desta turma, que apesar de ser EJA, formada por jovens e adolescente, onde se
tm apenas um aluno mais velho.
Segundo a professora Ftima, a maioria dos alunos foi reprovada noutra escola e
foram tentar recuperar no Milito. Em sntese, a professora considera estes alunos um caso
perdido. Voc acha que podemos considerar algum caso como perdido?
Revendo o texto A INDISCIPLINA E A ESCOLA ATUAL, de Julio Groppa Aquino,
um conceito da teoria se encaixa perfeitamente com a realidade em sala de aula: Eles (os
professores) esboam razes para a indisciplina, mas no apontam caminhos concretos para
a sua superao ou administrao.
Aqui vou alm, e questiono: Qual disciplina deseja-se conquistar? o que
exatamente Celso Antunes (professor e psicopedagogo) questiona em seu artigo Qual
disciplina deseja quem reclama da indisciplina?.
Tentando responder a estas indagaes, parece-me que os professores desejam uma
disciplina militarizada, baseada no medo ou no respeito sem questionamentos, como na
chamada escola das dcadas de 60 e 70, durante a ditadura militar.
Observei os comentrios dos professores durante o intervalo, onde eles apontavam
quem era responsvel pelo indisciplina em cada turma, e vendo que o problema no se
atinha somente aula de matemtica, mas ocorria tambm em outras disciplinas.

45

Porm, uma das possveis solues a de rever conceitos arraigados, ou seja, a sala
de aula deve ser encarada como uma oportunidade de vivencia impar dessa profisso, e de
certo modo, extraordinria.
Aqui vale uma ltima digresso minha a este respeito: Finalmente a indisciplina,
pois j estava ficando preocupado com tanta ordem e empenho no aprendizado, conforme
observado durante a quinta serie, pois no cotidiano de minha futura atuao profissional
terei que enfrentar tal problemtica, ento que eu comece enfrentando isto agora, e com
maior preparo e vivencia em sala de aula. Concordo. um problema complexo, com
muitas variveis envolvidas. Mas voc tem razo: A primeira questo sobre a qual
precisamos refletir : O que indisciplina?
Agora, depois destas digresses, o que me resta para as prximas semanas
continuar observando o comportamento de professores e alunos.
Bem, voltando sala de aula...
Assim que as duplas se formaram eu fui tirar dvidas, revisar o teorema.
O grande problema que encontrei nestes alunos, a meu ver, que queriam exerccios
prontos, que eu fizesse tudo. Eles sempre foram acostumados a isso.
A minha postura foi explicar o teorema e montar o primeiro exerccio, e mostrar que
os outros eram semelhantes.
Percebi que o Teorema de Pitgoras tinha sido decorado cegamente e que no o
tinham entendido, pois ouvi frases como: algo com oposto. O que oposto?. J alguns
grupos estavam montando os exerccios errados, pois estavam trocando catetos com
hipotenusa.
Algo que eu observei foi o tipo de motivao que a professora usou para com os
alunos, que foi a realizao do ENEM no fim do ano e sua ajuda num vestibular. Os
objetivos de curto prazo so largamente usados como motivao. Dessa forma, os
objetivos reais ficam esquecidos.
Durante as prximas aulas, a professora ir entrar em trigonometria.
J as duas ltimas aulas foram no 1 C, com a professora Eliane.
De inicio o problema foi indisciplina, mas agora o foco eram trs alunos, que
claramente enfrentavam a autoridade da professora e a ignoravam sempre. Logo estes
alunos causaram revolta de outros, principalmente os mais velhos que queriam ordem para
prestar ateno, como se fosse este um pr-requisito para o ensino. Refiro-me aos colegas e
a professora, conforme analise do texto A INDISCIPLINA E A ESCOLA ATUAL.
Um detalhe que observei foi o linguajar destes alunos, como um psedoperiferia, pois
no tinham tantos traos caractersticos de alunos de periferia.
Com pouco mais de meia hora a turma ficou relativamente quieta e os trs alunos
acalmaram-se, ficando conversando baixo no fundo da sala de aula.
O tema da aula foi funes do 1 grau, com funes crescentes, decrescentes e zero
da funo. De inicio foi revisada a aula anterior, com exemplos e grficos, em detalhes,
com bastante ateno por parte dos alunos, o que parece ter controlado parte da
indisciplina, pois me pareceu professora imps respeito naturalmente, s com sua postura.
Tambm a professora estimulava a participao na aula, com perguntas freqentes.
Depois, quando foram passados trs exerccios para resoluo, pareceu-me que
alguns alunos comearam a fazer os exerccios de modo semelhante ao mostrado pela
professora, no lendo o enunciado da questo, surgiram questes como: para fazer
grfico?, sendo que o enunciado no dizia isto. Geralmente os alunos no so levados a
ler nem a interpretar os textos dos problemas.
46

Os alunos mais velhos tinham mais dificuldade no aprendizado que professora

estimulou os alunos
os mais jovens.
Durante a resoluo dos exerccios, eu ajudei mais uma aluna ao meu lado, mais
velha e que estava com dificuldades. Participei pouco da aula, pois foi bastante teoria, e
devo ter ficando um pouco acanhado num ambiente hostil a primeira vista.

(iii) DIRIO DE AULA 28/05/07

47

As duas primeiras aulas foram na 5a A, onde o tema da primeira aula foi

divisibilidade.
Ao chegar na classe, os alunos disseram que sentiram faltam de mim na semana
passada, por eu no ter ido e relaram que outro estagirio assistiu aula e disseram que
Voc ensina e ele no. Eles me trataram j como professor o tempo todo. Para mim est
ficando natural este tratamento, mas s vezes fico sem graa. Penso que isso tudo reflete o
meu empenho no estgio, onde tento superar minhas limitaes e fazer relaes com a
teoria. Aqui tambm ressalto a superao do medo que tinham antes de enfrentar uma sala
de aula, devido a minha timidez excessiva. Esta foi a primeira vez que voc se sentiu
professor?
Bem, indo de fato para a aula, a professora Ftima deu uma lista de dezesseis
nmeros para os alunos quais deles eram divisveis por 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10, baseados numa
lista com os critrios detalhados dados em aulas anteriores.
Eu andei pela sala e percebi quando eu tirava duvidas que eles tinham dificuldades
nas contas e rarssimas vezes lembravam das regras dadas em sala. Muitos deles ficaram
presos a tabuada para tentar resolver as contas bsicas, de diviso por 2 e 3. Percebe-se
claramente que eles no estudaram o assunto em casa, at porque muitos relataram que no
tinham tempo, por trabalharem o dia todo, alm de terem problemas particulares para
resolverem.
A aula serviu tambm para que eu relembrasse os critrios, pois no sabia todos, e
nestes momentos eu pedia para o aluno me mostrar matria dada no caderno, para partir
do que a professora tinha dado em sala anteriormente. Este um fato interessante: a
Matemtica escolar tem caractersticas prprias; outro fato: quando comeamos a dar
aulas, temos que buscar os conceitos matemticos que, muitas vezes, no esto nossa
disposio quando precisamos deles.
Percebi dois extremos na sala de aula, ou seja, alunos que tinham muita facilidade,
mesmo sendo idosos e outros com extrema dificuldade, onde claramente faltava base
terica anterior.
Assim, me dediquei ao grupo de alunos que ficava mais no fundo da sala, com mais
dificuldade.
Nesta aula, como relatado anteriormente, temos o aluno especial Osmir. Fiz algumas
observaes a respeito do comportamento dele durante as aulas de ontem, onde percebi que
ele fica disperso a maior parte do tempo, no presta ateno, inquieta e fala o tempo todo
sozinho. Apesar dessas caractersticas, durante uma atividade fui tirar dvidas dele, onde
percebi que quando ele presta ateno, consegue aprender. Agora, podemos fazer relao
com a disciplina de psicologia do desenvolvimento, em especial sobre as psicopatologias,
onde a primeira vista pode-se identificar alm de dficit de ateno, problemas mentais
leves e uma possvel hiperatividade. Afirmar isto complicado. somente para
especialistas.
Uma relao com a psicologia do desenvolvimento que podemos fazer pegar os
estgios do desenvolvimento que Piaget descreveu, a saber, relativos primeira, segunda e
terceira infncia. Nestes estgios, temos algumas caractersticas claras que a criana
apresenta ao passar de uma fase cognitiva para outra, como do pr-operacional para o
operacional concreto, onde a criana que oscila entre a individualidade e a generalidade.
Assim, observei que muitos adultos no superaram esta fase, e no conseguem fazer
generalizaes, conforme descrio de alguns pesquisadores como Pascual-Leone,
afirmando que alude precisamente a influncia de fatores perceptivos e no s variam
48

durante o desenvolvimento, como tambm de um individuo para outro, e explicaria o fato

de que alguns adultos apresentam respostas que correspondem, de uma maneira geral, s de
crianas de 5-6 anos (Coli & Marchesi).
Seguindo a anlise, temos a fase que Piaget chama de pr-lgica do pensamento
infantil, onde a criana tem como caractersticas a irreversibilidade, isto , a incapacidade
de fazer mentalmente desvios e contornos, de chegar a ponto de partida por caminhos
diversos. Observo tambm que muitos adultos no superaram esta fase, e tem dificuldade
estrema de fazer a reversibilidade. Talvez estes fatores de no superao de algumas fases
do desenvolvimento cognitivo piagetiano por parte desses adultos, explique a extrema
dificuldade no aprendizado de matemtica na sala de EJA, e discutido por Ortiz (2002).
Seria bom voc ler tambm alguma coisa sobre o scio-interacionismo de Vygotsky.
Talvez seja melhor voc pegar algum livro sobre o tema na biblioteca, pois acredito
que voc pode ter a teoria melhor explicada do que em textos digitados. O sciointeracionismo tem algumas diferenas em relao teoria cognitiva de Piaget. Acho
que voc vai gostar de conhecer.
Bom, voltando a aula, a professora na parte final da segunda aula continua a o
ensino de geometria, sobre a construo de ngulos usando o compasso. Apesar de esse
assunto durar j trs semanas, alguns alunos ainda tinham dificuldades na construo de
ngulos maiores que 90 j outros j tinham facilidade e pacincia em esperar os outros.
A grande novidade que encontrei nesta aula foi uma aluna de origem indgena, que
veio do Xingu. Pelo que conversei com a professora, ela me relatou que esta aluna
praticamente uma copista e tem extrema dificuldade e aprender os conceitos de matemtica.
Vou ler mais a respeito do tema, pois fiquei perdido e sem saber como lidar com
uma aluna assim. um tema muito interessante. Logo que voc puder, compartilhe com a
classe.
Depois seguimos para o segundo C, onde a professora passou uma lista com dois
exerccios para entregar, e que eram para serem feitos em duplas.
Novamente observei a indisciplina de alunos no inicio da aula, onde eram
generalizadas as conversas e brincadeiras com celular e capacetes. O foco era
principalmente no fundo da sala, que se acalmou com o tempo que seguia a aula.
O fato curioso foi que a professora pediu para eles fazerem sozinhos os exerccios
por um tempo, para s depois haverem ajuda dos monitores e da professora. Aconteceu que
a professora saiu um tempo da sala e eu fiquei observando a turma, sem ajudar. Foi-me
proposto que eu fizesse os exerccios para um grupo, enquanto um deles verificava se a
professora vinha. Um deles tentou me intimidar, por ser mais alto. Eu recusei qualquer
ajuda e forma de trapaa proposta por eles, alegando que eu no podia fazer nada, a pedidos
da professora. Depois sim, mostre como era o raciocnio, mas eles no tinham a matria
copiada no caderno. Eram exerccios sobre aplicaes do teorema de Pitgoras e de funes
trigonomtricas, relativamente simples, para que tinha o caderno com a matria.
Aps o intervalo seguimos para o primeiro C, com a professora Eliani, onde o tema
da aula era: Estudo da poluio do lago numa aula de matemtica.
A professora me relatou que este tema era trabalhado por todas as disciplinas na
escola, onde eu percebi claramente a interdisciplinaridade,
A professora disse que seria uma aula diferente, e de fato foi.
O objetivo da aula era trazer a discusso sobre aquecimento global para a aula de
matemtica, usando a interdisciplinaridade. No caso da aula, era o uso de modelos

49

matemticos para entender a atuao de poluentes num lago e como isto afetaria a vida
deles.
No comeo da aula a professora distribuiu revistas e textos a respeito de meio
ambiente, poluio, e temas afins. Os alunos leram os textos em silncio e relativa ordem.
Quatro alunos tinham faltado na aula anterior e a professora os reuniu num grupo,
que justamente era o foco da indisciplina da classe. A professora sentou com o grupo e
explicou a atividade detalhadamente, e o grupo manteve ordem, mas apenas dois alunos
dos quatro fizeram as atividades.
Assim, cada grupo lia os textos e faziam uma sntese do que entendiam.
Durante o decorrer da aula, um grupo pediu para que eu lesse o resumo deles, e
observei excelente qualidade, com caractersticas de dissertao.
Ao observar a aula, procurei buscar relaes com os textos lidos em sala de aula e
encontrei estas ligadas a aula investigativa, retratada bem por Joo Pedro da Ponte.
Tambm percebi que poderia haver relaes com a metodologia de modelagem matemtica,
retratada por Dale Bem, e tambm com a pedagogia de projetos para o ensino
interdisciplinar de matemtica, de Bello e Bassoi.
Estes dois ltimos temas eu no tinha visto ainda em sala de aula, mas tinha
experincia da disciplina de modelagem matemtica, vista no bacharelado em matemtica,
onde vi claramente que pode se estabelecer modelos matemticos para a atuao de
poluentes num lago, usando funes que era o tema que foi visto em sala de aula h pouco
tempo. E os modelos matemticos no so muito complexos para os alunos
entenderem? Voc poderia detalhar, no prximo dirio?
Eu fiquei meio perdido, pois a minha principal intuio a respeito da metodologia
usada na aula eu ainda veria depois.
Alm do tema da aula, conversei com a professora sobre a revolta de alguns alunos
mais velhos quanto a fazer as atividades propostas, e vi a impacincia, na vontade de pular
etapas, mas muito participativo.
A professora disse que os jovens se encaixavam no sistema mais facilmente, e j
os mais velhos tinham impacincia e revolta. Voc procurou investigar por qu? As
expectativas deles eram outras?
Ao final da aula, cada grupo nomeou um representante para ler a sntese feita sobre
os textos lidos.
Percebi que os alunos entenderam bem a atividade, ate porque o tema muito
discutido na sociedade atual.

(iv) DIRIO DE AULA 04/06/07

50

As duas primeiras aulas foram com a professora Ftima na 5 serie, do EJA, onde
ela comeou distribuindo as apostilas do EJA, sob titulo:
MATEMTICA, OSCAR GUELLI, ENSINO FUNDAMENTAL, 3 O CICLO: 5A e 6A
SERIES ED. TICA, 2006. Voc procurou saber mais detalhes sobre a apostila?
A apostila contm dois captulos, onde a UNIDADE 1 contm: nmeros naturais;
propriedades das operaes; ngulos e retas; construo de problemas.
J a UNIDADE 2, contm: razes quadradas; funes; nmeros expressos em
notao decimal; grfico de setores; matemtica financeira.
Foi distribudo um livro por dupla, e segue o livro literalmente, atravs de exemplos
retirados do livro, fazendo comentrios, e propondo tarefas sobre construo de ngulos.
No inicio da aula o barulho externo atrapalhava muito, fazendo uma aluna ir duas
vezes janela para pedir silencio, e isto deixou os alunos agitados.
Ao observar a aluna indgena, verifiquei que ela era de fato copista, como relatado
anteriormente pela professora. A aluna se atinha somente a copiar, no fazendo nenhum
exerccio. E o que a professora acha disto? E voc, o que acha?
Durante a aula, eu observei que uma garota estava ajudando os outros mais velhos
que tinham mais dificuldades, como se fosse uma espcie de monitora. Muitas vezes os
monitores aparecem espontaneamente nas classes.
Tambm, eu e o outro estagirio, estvamos auxiliando o tempo todo os alunos,
tanto nos exemplos, como nos exerccios. Qual o outro estagirio?
O tema da aula era novamente a construo de ngulos, e apesar de j estar a varias
semanas no mesmo tema, e assim muitos ainda tinham muitas dificuldades, principalmente
alguns mais velhos, mas porem cerca de metade da turma j tinha excelente desempenho.
Tambm foi explorado o tema bissetriz de um ngulo, onde notei a dificuldade dos
alunos em fazer a diviso do ngulo por dois. Alguns me perguntaram: o que bissetriz?.
Notei algo diferente durante esta aula, que foi que duas alunas me chamaram mais, e
eram dvidas simples, ou s para verificar se estava correto ou no o exerccio.
Durante uma destas chamadas, esta aluna com maior facilidade estava tirando a
dvida corretamente, mas a aluna queria que eu a auxiliasse, e esta foi motivo de
comentrios, do tipo: Ela quer a ateno do professor, deixando a garota com o rosto
avermelhado. Ela insistiu que eu explicasse o exerccio, mesmo eu dizendo que estava
certo. Logo em seguida a outra me chamou para confirmar se estava certo o exemplo.
Com as duas garotas, que ocorreram diversas vezes, elas queriam que eu ficasse
bem perto delas. Fiquei sem graa algumas vezes, pois poderia a principio ser algo mais por
parte das alunas... Parecia que elas queriam mais que ateno. Isso acontece. Nada que
uma postura de professor no resolva.
Em seguida, fomos para o 2o C, onde a turma estava agitada, com muita baguna no
inicio da aula. A professora chegou a dizer que quem gritar vai perder um ponto na
mdia, o que no surtiu nenhum efeito.
Tambm ocorreu que alguns alunos enfrentavam a professora claramente,
respondendo a professora.
O tema da aula foi reas de figuras planas, onde a professora passou 10 exerccios
para os alunos resolverem, sobre reas de quadrados e retngulos.
O grupo que queria exerccios prontos como sempre, me chamou para fazer os
exerccios para eles, e eu recusei. Esperei a professora ir tirar as dvidas deles primeiro.

51

Por que voc no procurou facilitar o trabalho deles com perguntas e algumas
observaes?
Observei que mesmo os exerccios sendo muito fceis, alguns, principalmente os do
foco da indisciplina, que ficaram no fundo, no tentavam fazer os exerccios. O nico tipo
de orientao que eu dei foi relativo a frmulas usadas para resolv-los, do tipo dizer que
bastava multiplicar lado pela altura ou achar o valor do lado e substituir na frmula, quando
era dado o permetro.
Aps o intervalo passamos ao 1o C, com a professora Eliane, com aula dupla.
O tema da aula foi novamente O ESTUDO DA POLUIO NUMA AULA DE
MATEMTICA, onde a professora distribuiu para cada grupo de at 5 alunos uma apostila
de mesmo tema, retirado da pagina da experimentoteca da matemtica, do CDCC, da USP,
e desenvolvido por ela, professor Malaguti e uma professora da USP So Carlos.
Os objetivos das atividades da apostila referiam-se a entender a poluio no lago
atravs da matemtica bsica.
De inicio os alunos pediram ajuda dos estagirios, e verifiquei que o primeiro
exerccio referia-se a interpretao de texto e aplicao do conceito de fraes. No entanto
a dificuldade dos alunos era enorme.
Diversas vezes enfatizei a leitura do texto e a aplicao de fraes.
Um fato inusitado foi que o outro estagirio me pediu ajuda para resolver um
exerccio, que eu no tinha entendido. Eu li duas vezes e expliquei para ele e para o grupo
de alunos, enfatizando que se tratava de aplicao de progresso geomtrica, cujo conceito
estava explicito no enunciado, bastando leitura atenta. De resto, esta atividade pedia
clculos mecnicos, uma entendido o exerccio, que era por recorrncia, em sete etapas.
Aps, era pedido a formula geral, que saia diretamente por observao do comportamento
da recorrncia anteriormente. Eu expliquei mostrando de onde vinham os ensimos
termos, na recorrncia acima. O que voc quer dizer com explicar? (estou me
referindo ao grupo de alunos). Voc contou como se faz ou apoiou o trabalho deles na
produo de significados?
Ao final da aula, a professora passou um texto e explicou a origem dos detergentes,
com algumas formulas qumicas, retirado de uma pagina de qumica.
Aps a aula, conversei com a professora, que me relatou que ela ajudou no
desenvolvimento da apostila, por dois anos, e que sempre participou de formao
continuada, onde pude ver a importncia deste tipo de programa oferecido pelas
universidades, quando bem aproveitado. Seria bom voc ler alguma teoria sobre
Formao Continuada, o que acha?
Assim, estavam diversas didticas e metodologias presentes na aula, prendendo os
alunos ao tema, levando maior compreenso do tema poluio. E voc achou que os
alunos aprenderam alguma Matemtica?

(v)

DIRIO DE AULA 11/06/07

52

As duas primeiras aulas foram na quinta A.

A professora Ftima no veio e avisou de ultima hora, e foi substitui-la uma
professora de portugus, chamada Fernanda, que d aulas de reforo. Ao entrar na sala ela
disse que iria substituir a professora Ftima e que era professora de portugus e ingls, e
tambm disse: Sou pssima em matemtica.
Ele usou o aula para passar um texto, para tentar fazer uma ponte entre portugus e
matemtica, e que se chamava A partilha das laranjas, retirado do um livro de matemtica
de sexta srie: MATEMTICA SCIPIONE, SCIONE DO PIERRO NETO, 6A SERIE.
Os alunos ficaram quietos copiando texto, mas reclamando que estavam escrevendo
muito. Durante a aula, que a professora passava o texto na lousa, algumas alunas fizeram
perguntas pessoais, sobre o namorado dela. O engraado foi o tom da conversa, quando ela
disse: A, nem te conto menina.
Fiquei no fundo da sala observando a turma e lendo o texto, que se tratava da
partilha de oito laranjas entre trs pessoas, e em troca dois meninos receberam oito moedas
de prata.
O estranho nisso tudo foi uma professora de portugus substituir uma de
matemtica. Se ao menos fossemos avisados com antecedncia, sabamos que o assunto
agora seria fraes. Apesar de no sermos obrigados a dar regncia, daria para preparar uma
aula de fraes construtivista baseado em livros paradidticos.
Ficamos sem saber o que fazer, no fundo da sala observando a turma. O professor
deve se preparar para o improviso. Que tal tentar algo da prxima vez?
J no segundo C, tinha um professor de matemtica substituto, chamado Rafael e
que inclusive foi formado na UFSCar. O Rafael foi meu aluno. Vocs conversaram?
Ele chegou na sala e se apresentou, e pediu para ver o caderno de uma aluna, e na
hora, com o livro do Iezzi, volume nico, escolheu alguns exerccios relativos matria
dada em sala e passou na lousa. Notei claramente que ele no preparou aula e escolheu os
exerccios na hora, ao acaso. Voc perguntou se ele foi avisado em cima da hora?
O assunto era rea de figuras planas. Porm quando ele escolheu os exerccios ali ao
acaso, ele pegou um exerccio sobre rea de trapzio, o qual ficou para o final e no deu
tempo de fazer tudo, mas quando ele foi explic-lo como podia ser feito, ele se complicou e
ao final da aula me confessou que no sabia fazer o exerccio.
J na sala de professores ele me pediu para fazer o exerccio para que na prxima
aula eu fizesse na lousa para o s alunos, juntamente com a professora Ftima.
Depois em casa pedi ajuda para um colega e fiz o exerccio. Vocs tiveram
dificuldades com o contedo ou com a metodologia? Voc pode colocar o exerccio no
relatrio e dar mais detalhes?
Vi claramente que ele no preparou a aula, no sabia o assunto que se tratava e
muito menos que livro a professora usa. O livro que ele escolheu, considero
particularmente difcil at para ensino regular, e fora de nvel para aquela turma de EJA.
Alem disso, os alunos estavam fazendo muita baguna e a indisciplina tomou conta
da aula, e ele no soube controlar, chegando a gritar com os alunos, o s fez piorar a
situao, chegando a discutir com alguns destes
Alguns dilogos:
Qual a rea do triangulo? No lembram? Tem no caderno, Olha!, onde
praticamente gritava, com tom de voz alterado.
Sobre a discusso com um aluno:
Oh, do fundo, fica quieto, ta irritando, com voz alterada.
53

To quieto, mano!.
Mano, no, gritando.
Resposta do aluno: Voc professor ou aluno?, sem resposta. Aqui porque ele era
mais novo ou da mesma idade dos jovens da sala
A meu ver, ele perdeu totalmente o controle da aula, e no soube usar o que ele por
ventura tenha aprendido na universidade. Voc pensou em como fazer, se fosse o
professor da turma?
Depois do intervalo a aula foi no primeiro C, onde se continuou a atividade da aula
anterior sobre o estudo da poluio numa aula de matemtica.
A maioria dos alunos estava, no inicio da parte 2, onde a primeira atividade se
referia de interpretao de texto, perguntando por que a equao de recorrncia
representava o processo de despoluio do lago. A atividade surpreendeu porque era
somente reler o texto e explicar facilmente, mas os alunos tiveram grandes dificuldades. E
a, como fazer?
A segunda atividade tratava-se de utilizar a formula de recorrncia e substituir os
perodos de tempo de 1 a 11. Aqui minha atitude foi explicar o enunciado, relendo com
cada grupo duas ou mais vezes ate que compreendessem o exerccio, sendo que eles ao
final entenderam o exerccio, na parte matemtica, mas novamente a dificuldade apareceu
na interpretao do resultado.
Um dos objetivos das atividades era a interdisciplinaridade, mas nota-se a grande
dificuldade de interpretao de texto por parte dos alunos. J na seqncia, a terceira e
quarta atividades desta parte trata-se de uso da formula de recorrncia, substituindo termo a
termo ate encontrar uma formula generalizada. A parte de substituio os alunos
conseguiram fazer bem, mas demoraram a visualizar a generalizao da formula.
Nas partes B e C, seguiram-se as atividades, com destaque para confeco de um
grfico, sobre uma tabela feita na parte A. Na tabela j feita por eles, comeava esta com o
numero 16 e ia decrescendo at 0,9. Porem teve um grupo que montou o grfico com os
nmeros na ordem colocada na tabela, ou seja, o numero 16 vinha parto de zero, depois o
12, 9, at por ultimo 0,9. Este fato foi-me relatado pela professora aps a aula, onde ela
explicou que se se tratava do plano cartesiano e explicou como deveria ser feito. Pelo que
entendi, uma aluna coordenava o grupo e os outros nada concordaram. Voc j colocou o
projeto no MOODLE? Parece muito interessante!
Eu vejo que estas dificuldades de interpretao e de resoluo das atividades, podese dever a resoluo mecnica de exerccios de matemtica durante todo sua vida
acadmica. Concordo com voc. a Matemtica sem significado. Quando qualquer
exerccio fugia da mecanizao, tinha-se grande dificuldade.
Este tipo de problema, a meu ver, pode ser corrigido com o tempo, com resoluo
de novas atividades deste tipo, envolvendo um trabalho conjunto com o professor de
portugus, para ver o que pode ser feito para melhorar-se a interpretao de textos por parte
dos alunos. Tambm fundamental estimular o aluno a pensar mais, e a menos exerccios
mecanizados. Concordo que o problema possa ser corrigido com o tempo, mas exige
vontade, investimento de tempo, reflexo e, principalmente confiana de que somos
capazes de fazer grandes diferenas.

(vi) DIRIO DE AULA 18/06/07

54

Nas aulas ontem, as duas primeiras foram com a professor Ftima na quinta A, onde
o tema da aula foi decomposio de fatores primos e calculo do mnimo mltiplo comum.
No inicio da aula, a professora distribuiu livros da EJA para os alunos, que pegou na
biblioteca da escola, e comeou a seguir a matria sobre fatores primos do prprio livro,
onde leu a teoria e explicou rapidamente. A leitura terica no apresentou qualquer conexo
com a realidade. E no EJA, principalmente, este aspecto fundamental. Ela costuma
ser muito aberta ao dilogo. pena que no temos mais tempo para questionar isto.
Quanto aos exemplo, refez os mesmos do livro e resolveu trs exerccios deste,
passando alguns para os alunos fazerem, semelhantes aos exemplos. Neste ponto notei que
os alunos estavam muito presos tabulada, tendo uma para consultar sempre para as contas.
Durante este processo tambm se utilizou os critrios de divisibilidade, no caso de nmeros
grandes. Percebi que muitos alunos no lembravam ou confundiam as regras para 2, 3 e 5.
Numa das vezes em que fui ajudar os alunos, uma em especial me chamou a
ateno, que foi a indgena. Expliquei o exerccio sobre fatores primos, mas notei uma
dificuldade extrema at na lngua portuguesa, e mesmo na escrita dos nmeros. Fiquei sem
saber o que fazer, pois neste caso seria um trabalho de longo prazo a ser realizado para
tentar sanar os problemas, e no s em matemtica, mas interdisciplinar. Concordo. Se
voc tiver oportunidade, continue o trabalho no prximo semestre.
Ao final da aula, uma aluna me disse que eu era o melhor estagirio, em
comparao aos outros dois, Rafael e Fbio, com maior interesse e capacidade de ensinar.
Tambm ouvi o pedido da aluna para que eu tentasse pegar a turma que eles estaro no
prximo semestre, no caso na sexta serie. muito bom ouvir isto.
Senti-me til na turma, e consegui cumprir meu objetivo, ao passar um pouco do
meu conhecimento matemtico para estes alunos, que acima de tudo tem muita vontade de
aprender, a pesar das dificuldades de aprendizado.
Na aula seguinte fomos para o segundo C, onde a professora passou alguns
exerccios sobre reas de figuras planas como retngulos, quadrados, retngulos e crculos.
Eram exerccios simples j passados na aula anterior.
Alguns alunos do fundo no estavam interessados na aula e conversaram o tempo
todo, no se interessando pela aula. Disseram que se no passassem iriam entrar com
processo na justia, quando a professora se referiu prova.
Alguns alunos que estavam tentando fazer os exerccios percebi uma clara diviso
em dois grupos distintos: um que consegui resolver os exerccios com facilidade, apesar das
dvidas, e outro que no estavam conseguindo resolve-los, mas tinham interesse em
aprender, e me procuravam para tirar duvidas. Nos dois casos, percebi um claro interesse no
aprendizado.
No intervalo fomos entrevistar a professora Ftima, que respondeu s perguntas com
tranqilidade de quem tem 25 anos de profisso, sendo para mim em particular uma
experincia gratificante entrevist-la.
Aps o intervalo fomos para a aula da professora Eliani no primeiro C, onde se
continuou a resoluo dos problemas da apostila da poluio numa aula de matemtica.
A professor leu para os alunos a parte C da apostila, para explicar melhor os
exerccios e resolver alguns com eles. Tambm percebi que pretendia passar melhor a
interpretao do problema, no s a resoluo mecnica.
Na atividade sobre funes do primeiro grau, relembrei para o grupo a definio e
como identificar uma funo deste tipo, e tambm o formato do seu grfico. Assim, eles
55

fizeram a atividade com mais facilidade. Os demais exerccios dependia mais de

interpretao do que matemtica, onde a professora explicou para os grupos. Tambm
repeti o processo nos demais que assim exigiam.
Uma evoluo num grupo que mais acompanhei, percebi claramente, quando uma
aluna que geralmente no tinha muito interesse na aula, comeou a ter mais ateno na
aula, e tambm conseguindo resolver bem os exerccios. Para mim foi uma evoluo, onde
eu acompanhei o processo e fiz parte deste tambm. Recebi novamente elogios de alunas,
onde me disseram que eu realmente estava ensinando matemtica, e no fazendo tudo para
eles. Tambm pediram para eu acompanhar turma no prximo semestre.
Foi gratificante todos estes elogios, apesar de achar antitico a comparao com os
outros estagirios, pois acho que cada um tem seu ponto e seu ponto fraco e se expressa de
uma maneira, nem pior e nem melhor, apenas diferente. Concordo. Parece que alguns
professores trabalham com mais garra porque acreditam que podem fazer uma
diferena.
Neste ultimo dia de estagio percebi claramente o cansao dos professores e seu
abatimento. Tambm o mesmo acontecia comigo, mas lutando o tempo todo para
demonstrar interesse pelos alunos e pelo aprendizado deles.

IX - APOSTILA USADA NO 1O C, DURANTE ALGUMAS

AULAS

56

Objetivo: Esta atividade tm mltiplos objetivos: evidenciar a

importncia do ferramental matemtico no estudo e resoluo de
problemas que ocorrem ou naturalmente ou como conseqncia da
interveno do homem na natureza, desenvolvimento da cidadania,
incentivar a reflexo e desenvolver o esprito crtico do aluno no que diz
respeito a essa interveno.
Material:
3 vasilhames transparentes
1 copo plstico
1 frasco com corante
1 esptula de madeira
Observao: O primeiro vasilhame dever ser utilizado para
armazenar a gua limpa, a qual ser utilizada para repor a gua do
lago em cada etapa de sua despoluio; o segundo vasilhame dever
representar o lago e o terceiro dever ser utilizado para armazenar a
gua removida do lago.
Procedimento: Este kit deve ser utilizado com a superviso do
professor, que dever orientar as atividades a serem desenvolvidas em
cada etapa. A classe dever ser dividida em grupos de 5 alunos.

57

ATIVIDADE 1
Descrio e primeiras concluses
Suponha que em um habitat constitudo por um lago de guas
lmpidas, com vegetao e espcimes caractersticos, seja despejada
certa quantidade de um produto poluente e que ocorra um processo de
despoluio natural, promovido pelos seres vivos pertencentes a esse
habitat.
Em uma descrio simplificada desse processo natural de
despoluio, suponha que os seres vivos do lago purifiquem um quarto
do volume de gua do lago durante qualquer perodo de 24 horas.
Use um vasilhame transparente para representar o lago e adicione
quatro copos de gua ao vasilhame para simular a gua do lago.
Represente o produto poluente por 16 mL de corante. Utilize o contagotas para adicionar 48 gotas de corante ao vasilhame (3 gotas
correspondem a 1mL). Veja a figura 1.

Podemos simular o processo natural de despoluio do lago

removendo um
copo de gua colorida do frasco e recolocando um copo de gua pura, como na figura 2
abaixo.

58

Questes:
1. Quanto de poluio permanece no vasilhame?
Resposta:
2. Assuma que mais nenhum poluente seja adicionado ao lago. Quanto
de poluio eliminada do lago aps as prximas 24 horas?
Resposta:

3. Represente este processo removendo um copo de gua colorida e

acrescentando um copo de gua limpa.

Suponha que n represente o n-simo perodo de 24 horas

considerado e que a(n) represente a quantidade de poluente ao final do
n-simo perodo de 24 horas.
Continue o experimento para 1, 2, 3, 4,... perodos de tempo e
descreva o que voc observou em cada um dos passos efetuados,
registrando a quantidade de poluente restante (em mL) aps cada
perodo. (Use o verso da folha).
Com os resultados obtidos complete a tabela abaixo. Utilize uma
calculadora para acompanhar os clculos que sero realizados.

59

4. Supondo que o volume total de lquido no lago (gua + poluente) seja

100mL, determine qual frao deste volume representa a quantidade de
poluente, em cada perodo de tempo da tabela acima.
Resposta:

5. Pesquisar quais so as substncias necessrias para fazer um

detergente.
Resposta:

6. Quais so as conseqncias de uma quantidade elevada de detergente

num lago com peixes? Explique.
Resposta:

ATIVIDADE 2
Abordagem Recursiva, Algbrica e Grfica
B) PARTE A
(Referente Atividade 1)
Para cada n-simo perodo de tempo de 24 horas, a quantidade de
poluente no lago no incio daquele perodo, a(n), ser chamado
quantidade inicial, e a quantidade ao trmino daquele perodo,
a(n+1), ser chamada de quantidade final.
Por exemplo, para o primeiro perodo de 24 horas, a(1)=16 a
quantidade inicial e A relao entre a(n) e a(n+1) para n perodos de 24
horas representada equao recursiva.

60

1. Por que esta a equao que representa o processo?

Resposta:

2. Considere a(1) = 16 (a quantidade inicial de poluente no lago).

Suponha agora,

que certo teste possa detectar 1 mL de poluente no lago (1 mL de gua

colorida no recipiente). Aps a dose inicial de 16 mL, at quando o teste
de poluio ser Para responder a esta questo, complete a tabela a seguir
utilizando a equao recursiva acima. (Anote os clculos no verso da
folha)

Resposta:

3.
Suponha agora que o teste pudesse detectar at 0,0001 mL de
poluio. Como o mtodo recursivo demandaria muito tempo e vrios
clculos, complete os dados abaixo a fim de obter um mtodo mais rpido
para determinar o valor de a(n) sabendo-se apenas o valor da quantidade
inicial de poluente a(1). Desta forma teremos um mtodo mais rpido
para determinar a eficincia do teste.
Sabe-se inicialmente que:
a(1)
a(2)
a(3)
a(4)
a(5)
a(6)

=
=
=
=
=
=

16
0,75a(1)
0,75 a(2) = 0,75 .0,75 .a(1) = (0,75)2.a(1)
________________________
________________________
________________________
61

...

Repetindo sucessivamente estes clculos, este raciocnio nos sugere

uma equao mais geral. Esta nova equao chamada de Progresso
Geomtrica.
Tente escrev-la.
Resposta:

PARTE B
Observao: Chame de x a quantidade de poluente no lago no incio de
cada perodo de 24 horas e de y a quantidade de poluente no lago ao
final desse mesmo perodo.
Questes:

1. Considerando as variveis x e y acima, e a taxa de despoluio do lago

mencionada anteriormente, qual a relao que representa y como
funo de x?
Observe que os valores a(n) e a(n+1) obtidos na tabela da ATIVIDADE 1
satisfazem a relao entre as variveis x e y que voc obteve.
Resposta:

2. Construa o grfico da funo obtida no item anterior, e represente

sobre ele os
pontos (a(n), a(n+1)), obtidos na Parte A desta atividade.

62

3. Analise o grfico obtido e verifique se os nmeros a(1), a(2), ..., esto

convergindo para algum valor ou no. Se a resposta for positiva, o valor
encontrado ser denominado valor de equilbrio.

PARTE C
Considere agora uma nova situao em que a cada perodo de 24 horas
uma nova quantidade (fixa) de poluente adicionada ao lago e que
ocorra, tambm a cada perodo de 24 horas, um processo de
despoluio natural de do volume de
gua. Esta nova situao pode ser simulada como abaixo:
Inicie com 4 copos de gua e 16 mL de poluente (corante), e, como
anteriormente, troque um copo de gua do recipiente por um copo de
gua pura, reduzindo a quantidade de poluente para 12 mL. Em seguida,
simule a adio de uma nova quantidade de poluente, acrescentando 1
copo de gua pura com mais 16
mL de poluente. Aps esse processo, determine a quantidade de
poluente no
lago._______________

63

Repita este processo e verifique quanto de poluente restar no

vasilhame se
em mais 24 horas um novo copo de gua colorida for removida
_______________
Em seguida volte a adicionar 16 ml de poluente juntamente com um
copo de
gua pura e determine o total de poluio no lago._______________
Questes:
1. Voc acha que a gua do lago se transformar em poluente se voc
continuar
com esse processo?
Resposta:

2. Suponha que em algum momento a quantidade de poluente no lago

seja de
100mL. Quanto restar de poluente, em mL, aps as prximas 24 horas?
E nas
prximas 48 horas? O que isso sugere?
Resposta:
3. Outra maneira de responder esta questo usar uma equao
recursiva que
represente este novo modelo. A equao recursiva dada por
a(n+1) = 0,75 a(n) + 16
Explique com suas palavras porque esta equao recursiva representa
este
novo modelo.
Resposta:

4. Suponha que a quantidade de poluio do lago tenha se estabilizado

em um valor de equilbrio x, ou seja, que aps cada perodo de 24
horas, o lago volte a ter x mL de poluente na gua. Esse valor x dever
satisfazer ento a equao x =
0,75x + 16. Resolva a equao, e encontre o valor de x.
Resposta:

64

5. Para fazer a representao grfica da nova situao, denote a

quantidade de
poluio no incio de um perodo de 24 horas por x e a quantidade ao
final de um
perodo de 24 horas, acrescida de uma nova taxa de poluio, por f(x).
Assim,
obtemos a relao:
f(x) = 0,75x + 16
Construa o grfico com os valores correspondentes nova situao
mencionada acima.

6. Ainda utilizando o sistema cartesiano acima, construa a reta y = x e

anote o ponto de interseo das duas retas. O valor da abscissa
encontrado no ponto de
interseo denominada valor de equilbrio.

7. Em termos quantitativos e qualitativos, o que representa o valor de

equilbrio para estes dois modelos de lago simulado?

65

Um mtodo ainda mais rpido para determinar o perodo de tempo em

que o
teste de poluio ser eficiente envolve o uso da funo logartmica.
Questes:
1. Supondo que o teste eficiente para qualquer perodo de tempo n,
para o qual a quantidade de poluente a(n) restante no lago seja maior
que 0,0001 mL, isto ,

aplique log em ambos os lados e, a seguir, utilize as propriedades da

funo
logartmica.
Resposta:

2. Divida ambos os lados por log(0,75), invertendo o sentido da

desigualdade (pois
log(0,75) um nmero negativo). Novamente aplique as propriedades
da funo
logartmica.
Resposta:

3. Aps realizar os clculos, voc conclui que o teste eficiente para que
valores de n?
Resposta:

66

X - FOLHAS DE PRESENA.

67

68

69

XI - BIBLIOGRAFIA

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incluso escolar na rede estadual de Gois, no municpio de Goinia.
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71