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Educao problematizadora a distncia para a insero

de temas contemporneos na formao docente:


uma introduo Teoria do Caos
Contemporary themes in distance education for teacher training:
an introduction to Chaos Theory
Paulo Celso Ferrari1
Jos Andr Peres Angotti2
Marcelo Henrique Romano Tragtenberg3

Resumo: Neste artigo descrevemos um estudo de caso envolvendo a elaborao e aplicao de um


mini-curso, na modalidade a distncia, sobre o tema Caos em Sistemas Dinmicos, para a formao de
professores. O processo de elaborao do mini-curso foi inspirado no conceito de investigao temtica,
de Freire, o mtodo de execuo foi o dos trs momentos pedaggicos, de Delizoicov e Angotti.
Utilizamos o ambiente virtual Moodle como mediao tecnolgica de educao a distncia. Conclumos
que a insero de temas contemporneos na formao de professores mediada por tecnologia pode ter
carter problematizador. Para tanto, depende da colaborao entre especialistas da rea especfica e
pedaggica na escolha do contedo cientfico e metodologias de ensino, da participao dos futuros
professores na co-autoria do material didtico e de um ambiente virtual de aprendizagem.
Palavras-chave: Educao problematizadora. Educao a distncia. Teoria do Caos.
Abstract: In this article, we describe a case study accomplished by elaborating and applying a minicourse in distance education mode about Chaos in Dynamic Systems for teacher training, based on the
problem-posing education, of Paulo Freire. The mini-course elaboration process was inspired by the
thematic investigation concept, of Freire, the execution method was based on three pedagogical ideas,
by Delizoicov and Angotti. We employed the Moodle virtual environment as technological means for
distance education. We concluded that inserting contemporary topics into teacher training by means
of technology could and must have problem-posing characteristics. For this, it depends on the
collaboration between specialists from pedagogy and the specific area when choosing scientific contents
and didactic methodologies, as well as on the teachers or future teachers participation in adapting and
co-authoring the didactic material and on having a virtual environment for enabling the interaction
between participants and for adjusting the learning.
Keywords: Problem-posing education. Distance learning. Chaos Theory.
Doutor em Educao Cientfica e Tecnolgica. Docente, Instituto de Fsica da Universidade Federal de Gois
(UFG). Goinia, GO. pferrari@if.ufg.br
2
Doutor em Ensino de Cincias. Docente, Departamento de Metodologia do Centro de Educao da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianpolis, SC. angotti@ced.ufsc.br
3
Ps-Doutorado em Fsica. Docente, Departamento de Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Florianpolis, SC. marcelotragtenberg@gmail.com
1

Instituto de Fsica - Universidade Federal de Gois


Campus Samambaia - IMF II
Goinia, GO
74.001-970
1

85
Cincia & Educao, v. 15, n. 1, p. 85-104, 2009

Ferrari, P. C.; Angotti, J. A. P.; Tragtenberg, M. H. R.

Introduo
Este trabalho nasceu da preocupao com as dificuldades em inserir temas contemporneos na formao do licenciado em Fsica. No incio no tnhamos definido qual tema
contemporneo tomaramos como exemplo para investigar sua insero na formao docente. Ostermann (2000), numa pesquisa com professores do Ensino Mdio e Superior, utilizando a tcnica Delphi, procurou saber quais temas de Fsica Contempornea esses professores
consideravam que deveriam ser inseridos no programa do Ensino Mdio. Ao final da pesquisa,
a autora constatou que a indicao de insero do tema Caos no Ensino Mdio ocupava apenas o 24 lugar na ordem das indicaes. No entanto, ao optarmos por adotar critrios mais
locais, que nos permitissem identificar as necessidades e possibilidades de uma realidade particular e, em seguida, propor uma metodologia passvel de ser executada em outras realidades,
nos deparamos com um conjunto de situaes favorveis eleio deste tema para nossa
pesquisa. No item 1 apresentamos outros argumentos em favor dessa escolha.
Reconhecemos que no seria vivel propor que sejam oferecidas disciplinas especficas para cada tema inovador, e percebemos, durante nossa investigao, que no poderamos
responsabilizar as disciplinas integradoras por esta tarefa, uma vez que o currculo dos cursos
de Licenciatura j sobrecarregado de disciplinas consideradas imprescindveis para uma formao inicial consistente. Remeter esse objetivo exclusivamente para a formao continuada
seria descomprometer a formao inicial. Estvamos interessados em identificar uma forma
de introduzir conceitos contemporneos na formao inicial de professores de Fsica, porm,
precisvamos encontrar uma forma de estimular e atender, tambm, os profissionais em exerccio. A soluo encontrada foi desenvolver um minicurso em ambiente virtual, que pudesse
servir simultaneamente formao inicial e continuada. Os aspectos da modalidade a distncia que justificam nossa opo se encontram no item 2.
Este estudo de caso foi iniciado com a imerso do pesquisador entre os estudantes de
Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no ano de 2005, procurando estabelecer um dilogo para identificar interesses e compartilhar sugestes. O processo de elaborao do minicurso transcorreu de tal forma que pudemos identificar semelhanas com a proposta de investigao temtica de Freire (1987, 1977), bem como com a metodologia de
pesquisa-ao (THIOLLENT, 2002). A anlise do desenvolvimento da investigao e o questionrio final nos possibilitaram identificar um tema e fazer o planejamento aplicando os trs
momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. o que apresentamos no item 3 deste artigo.
Numa segunda etapa, discutida no item 4, desenvolvemos e avaliamos o minicurso na
modalidade a distncia, em duas verses sucessivamente modificadas na Universidade Federal
de Gois (UFG), no ano de 2007. Encerramos esta etapa com uma entrevista semi-estruturada
(TRIVIOS, 1997), pela qual avaliamos os contedos especficos da Teoria do Caos, a utilizao do computador e as sugestes de insero no Ensino Mdio.
No item 5, tecemos nossas consideraes sobre a pesquisa.

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Educao problematizadora a distncia...

1 Por que a Teoria do Caos?


A principal justificativa para a insero do conceito de Caos na formao docente est
relacionada Filosofia da Cincia, uma vez que os pesquisadores dessa rea de pesquisa utilizam um modo particular de produzir e interpretar o conhecimento cientfico. Desenvolvida
no seio das equaes determinsticas clssicas (equaes diferenciais ordinrias), que supostamente teriam o poder de prever o comportamento de um sistema, a Teoria do Caos evidenciou a existncia de sistemas determinsticos, contnuos e discretos, cujo comportamento
praticamente imprevisvel devido grande sensibilidade a mudanas nas condies iniciais. A
percepo de que o poder de previsibilidade da Cincia limitado pode modificar a viso de
Cincia ainda predominante em professores de Fsica (LUFFIEGO, 1994). A compreenso da
sensibilidade s condies iniciais coloca em cheque a concepo de que fenmenos imprevisveis so descritos somente por sistemas aleatrios. Os sistemas determinsticos tambm
podem se tornar imprevisveis.
Tocamos a no corao do problema: a propriedade que certas funes no-lineares possuem de amplificar exponencialmente qualquer
erro, por mnimo que seja, impede qualquer predio a longo prazo e
acarreta um comportamento errtico, que parece obedecer apenas s
regras do acaso, apesar do determinismo estrito dessas funes. Esta
propriedade de amplificao exponencial dos desvios, que reconcilia
as noes de determinismo e de imprevisibilidade, chamada de sensibilidade s condies iniciais ou SCI. Para bem identificar, do ponto de vista da semntica, esse comportamento errtico ligado a um
processo determinista entre outros comportamentos imprevisveis,
aleatrios, ligados, pelo contrrio, a processos muito mais complexos e no-deterministas, consagraram-lhe o adjetivo catico. (BERG, 1996, p. 74)

Gleick (1989) cita uma afirmao contundente de Robert May, sobre a omisso da
discusso do comportamento dos sistemas no-lineares na formao cientfica nos anos 1970,
que ainda se aplica formao cientfica atual.
A cincia do caos deveria ser matria de ensino, sustentava ele. Era
tempo de se reconhecer que a educao padro de um cientista dava a
impresso errnea. Por mais complexa que a matemtica linear pudesse ser, com suas transformadas de Fourier, suas funes ortogonais, suas tcnicas de regresso, May afirmava que ela inevitavelmente
enganava os cientistas sobre o mundo, onde predominava a no-linearidade. A intuio matemtica assim desenvolvida prepara mal o estudante para enfrentar o comportamento bizarro evidenciado pelo
mais simples dos sistemas discretos no lineares, escreveu ele.

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No s na pesquisa, mas tambm no mundo cotidiano da poltica e da


economia, estaramos todos melhores se um maior nmero de pessoas
compreendesse que os sistemas no-lineares simples no dispem necessariamente de propriedades dinmicas simples. (GLEICK, 1989, p. 75)

Declaraes dessa natureza permitem reforar a hiptese do surgimento de uma nova


concepo de cincia, menos confiante no determinismo, mais atenta s variaes bruscas dos
fenmenos regidos por equaes no-lineares, inclusive o prprio meio ambiente, cujo comportamento futuro pode reservar surpresas imprevisveis. Ao introduzir novos mtodos de
pesquisa dos sistemas no-lineares utilizando computadores, a matemtica do Caos contribuiu
tambm para o surgimento de uma nova episteme, uma nova maneira de produzir conhecimento, na qual a realidade virtual incorporada ao conhecimento cientfico bsico e aplicado.
Lvy (1993) fala em uma nova ecologia cognitiva, inaugurada pela introduo dos computadores em todas as atividades humanas, particularmente na cultura, no sentido mais amplo que
integra a cincia e a tecnologia, hoje concebida por muitos como tecnocincia, determinando
uma forma indita e poderosa de conhecimento, o conhecimento por simulao.
Um modelo digital no lido ou interpretado como um texto clssico, ele
geralmente explorado de forma interativa. Contrariamente maioria das
descries funcionais sobre papel ou aos modelos reduzidos analgicos, o
modelo informtico essencialmente plstico, dinmico, dotado de uma
certa autonomia de ao e reao. Como Jean-Louis Weissberg observou
to bem, o termo simulao conota hoje esta dimenso interativa, tanto
quanto a imitao ou a farsa. O conhecimento por simulao sem dvida
um dos novos gneros de saber que a ecologia cognitiva informatizada
transporta. (LVY, 1993, p. 121)

Inmeros pesquisadores dedicam-se ao estudo dos sistemas dinmicos no-lineares,


porm, mesmo nas universidades onde existe essa linha de pesquisa, a discusso do comportamento catico em sistemas dinmicos tem permanecido restrita a pesquisadores especialistas
e seus alunos de ps-graduao e iniciao cientfica, apesar de sua importante contribuio
filosfica, tanto para a formao de bacharis quanto, ou ainda mais, de professores. Em
contraposio, a presena desta discusso nos meios de divulgao e comunicao impressos
e eletrnicos, at mesmo na TV, cada vez mais intensa, sempre plena de controvrsias, analogias e extrapolaes arriscadas.

2 Por que a modalidade a distncia?


Primeiramente, por uma questo propriamente de distncia, pois, buscamos contemplar participantes de qualquer Instituio de Ensino, e nem todas as instituies contam com
especialistas que possam oferecer disciplinas presenciais sobre Caos Determinstico. Torna-se
mais vivel a formao de tutores que possam intermediar o processo de aprendizagem,
sobretudo com a utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem, ou ambiente vir88
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tual de ensino-aprendizagem (DE BASTOS, MAZZARDO, 2004) especialmente construdo para proporcionar a necessria interao entre os participantes.
No ambiente virtual, a flexibilidade da navegao e as formas sncronas e assncronas de comunicao oferecem aos estudantes a oportunidade de definirem seus prprios caminhos de acesso s informaes
desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo
aprendizagens personalizadas. (KENSKI, 2007, p. 95)

A outra razo est associada ao tempo de aprendizagem, pois, na formao inicial, a


estrutura dos cursos de graduao nem sempre possui flexibilidade para a insero de temas
contemporneos em disciplinas regulares, optativas ou de ncleo livre. A opo por um curso
mais aberto, que o estudante possa desenvolver em locais, horrios e com datas mais flexveis,
torna possvel a introduo desses temas sem sobrecarreg-los de atividades presenciais. Belloni (2002) discute o conceito de aprendizagem aberta estabelecendo uma relao com a
educao a distncia.
A EaD uma modalidade de ensino, ou seja, deve ser compreendida
como um tipo distinto de oferta educacional, que exige inovaes ao
mesmo tempo pedaggicas, didticas e organizacionais. Seus principais elementos constitutivos (que a diferenciam da modalidade presencial) so a descontiguidade espacial entre professor e aluno, a comunicao diferida (separao no tempo) e a mediao tecnolgica,
caracterstica fundamental dos materiais pedaggicos e da interao
entre o aluno e a instituio (BELLONI, 1999). A aprendizagem aberta, por sua vez, um modo de aprendizagem - novo no sentido em
que distinto das prticas na maioria de nossas instituies de ensino
em qualquer nvel - que requer um processo de ensino centrado no
aprendente, concebido como um ser autnomo, gestor de seu prprio
processo de aprendizagem. As principais caractersticas da aprendizagem aberta so flexibilidade e liberdade do estudante (time free, place
freee, pace freee) e oferta voltada para os interesses do estudante (flexibilizao do acesso e dos procedimentos de ensino e avaliao).
(BELLONI, 2002, p. 156-7)

Flexibilizar no significa criar facilidades, e sim respeitar as diferenas de ritmos dos


participantes, criando formas e oportunidades diversas de aprendizagem e avaliao.
Por ltimo, mas no menos relevante, a mediao tecnolgica abre um leque de linguagens muito propcia para a aprendizagem de temas contemporneos, em especial para o
Caos em Sistemas Dinmicos, cuja pesquisa desenvolvida em grande parte com a utilizao
de computadores.

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Neste trabalho buscamos integrar, modalidade a distncia, a proposta freireana de


educao, por meio dos trs momentos pedaggicos. Para isso recorremos metodologia de
investigao-ao, associada ao conceito de investigao temtica (DE BASTOS, 2001) para a
elaborao do material didtico.

3 O processo de elaborao do minicurso sobre Caos:


investigao temtica?
Nosso estudo de caso est organizado em duas etapas: o processo de elaborao do
minicurso, desenvolvido presencialmente, utilizando-nos de alguns elementos de pesquisaao, inspirado na proposta de investigao temtica de Freire (1987), e a aplicao e avaliao do minicurso na modalidade a distncia, finalizada com uma entrevista semiestruturada,
que ser analisada no item 4.
No processo de elaborao do material didtico, contamos com a colaborao de dois
grupos de participantes: 12 bacharelandos, alunos da disciplina Caos em Sistemas Dinmicos
do curso de Fsica da UFSC, no segundo semestre de 2004, e 18 licenciandos, participantes
que concluram a primeira verso do minicurso, alunos da disciplina Metodologia e Prtica de
Ensino de Fsica, do curso de Fsica da UFSC, no segundo semestre de 2005, totalizando 30
participantes.
Tnhamos a inteno de desenvolver um material didtico que contemplasse os trs
momentos pedaggicos. Precisvamos, ento, pesquisar um tema para desenvolver a problematizao. A leitura e discusso dos trabalhos de Freire (1987, 1977) nos influenciou no
desenvolvimento de uma metodologia inspirada no processo de investigao temtica, utilizada pelo autor na construo do contedo programtico em seu mtodo de alfabetizao de
adultos e adaptada para a educao em cincias pelos pesquisadores Delizoicov (1982, 1991) e
Angotti (1982) na implantao de um programa de ensino na Guin-Bissau. A investigao
temtica foi sistematizada por Freire (1987) em cinco fases, assim denominadas por Delizoicov (1991): levantamento preliminar; anlise das situaes e escolha das codificaes;
dilogos descodificadores; reduo temtica e trabalho em sala de aula.
No pretendemos identificar uma correspondncia integral entre o processo de elaborao do minicurso e o mtodo utilizado por Freire, apenas queremos estabelecer alguns
paralelos que tornaram possvel a posterior utilizao dos trs momentos pedaggicos. Em
princpio, concordamos com a advertncia de Delizoicov (1982) sobre a utilizao do mtodo Paulo Freire.
A menos que se queira negar a sua dialeticidade ou no pratic-lo
integralmente, no podemos confund-lo com uma receita, que numa
situao de alfabetizao de adultos, pode ser aproveitada simplesmente de modo operacional, como uma tcnica instrucional alfabetizadora e no como educao problematizadora. Assim sendo empregado, tambm, um instrumento da educao bancria, domesticadora, negando na prtica os pressupostos bsicos da educao pro-

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blematizadora: a criticidade, a dialogicidade e a interveno transformadora.


Neste sentido, importante que se ressalte que o mtodo no
unilateral, ou seja, apenas um instrumento de trabalho do professor; qualquer roteiro que se assemelhe a isto no pode, a nosso ver, ser
chamado ou confundido com mtodo Paulo Freire, mesmo que num
ou noutro ponto apresente alguns aspectos comuns. (DELIZOICOV,
1982, p. 28)

Isso posto, temos claro que no utilizamos o mtodo na ntegra, mas, nos apropriaremos do conceito de investigao temtica para compreendermos os fundamentos da proposta de Freire, sobretudo o conceito de problematizao. Restam-nos, ainda, muitas dvidas
sobre a pertinncia dessa apropriao, por isso manteremos o sinal de interrogao no ttulo
deste item.
Por ter sido originalmente elaborada para a alfabetizao de adultos (e mesmo quando aplicada construo de um currculo de Cincias, como na Guin-Bissau), a investigao
temtica tem por objetivo identificar temas de interesse da populao investigada, para garantir que os contedos do programa de ensino contribuam efetivamente para a soluo de problemas vivenciados pela comunidade e para a formao crtica do cidado. No nosso caso, a
comunidade a ser investigada era a de licenciandos em Fsica.
3.1 O crculo de investigao
A proposta de Freire prev a constituio de um grupo interdisciplinar de pesquisadores e representantes da comunidade, o crculo de investigao ou crculo de cultura
(FREIRE, 1977). O papel dos pesquisadores nesse grupo sistematizar a investigao com o
propsito de definir o contedo programtico da ao educativa. O grupo de investigao
para a produo do material de ensino do nosso minicurso foi constitudo pelos alunos de
licenciatura e trs especialistas, um da rea de Fsica e dois de Ensino de Fsica (incluindo o
primeiro autor deste artigo). Essa experincia nos mostrou que a primeira condio para tornar possvel a transposio de tpicos contemporneos, tanto para a formao de professores
quanto para outros nveis de ensino, a colaborao de um especialista sobre o assunto na
equipe responsvel pela investigao temtica. Sobretudo porque grande parte da produo
cientfica contempornea ainda no mereceu uma transposio adequada para livros didticos.
Os especialistas conseguem identificar, entre as publicaes cientficas e as obras destinadas
ao ensino, qual o conjunto de conhecimentos bsicos que possibilita um entendimento razovel
da teoria. No nosso caso, tivemos a colaborao de um pesquisador em Fsica e autor de vrios
artigos relativos ao comportamento de sistemas dinmicos, coautor deste artigo. Outra colaborao se mostrou indispensvel: a de profissionais especializados em Educao em Cincias. Esses profissionais sabem analisar a viabilidade pedaggica e a pertinncia dos contedos
para a formao do professor de Cincias. Trabalhando diretamente com alunos de Licenciatura e investigando as questes da rea de Educao em Cincias, possuem a criticidade necessria para realizar as intervenes no grupo de investigao. No nosso caso, alm do primeiro
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autor, contamos com a colaborao de um pesquisador em Educao Cientfica e Tecnolgica,


autor de diversos trabalhos na rea, coautor deste artigo.
3.2 Levantamento preliminar, anlise das situaes e escolha das codificaes
Na etapa que corresponderia ao levantamento preliminar da investigao, procuramos identificar quais seriam os interesses dos licenciandos e, sobretudo, quais as carncias na
sua formao. No segundo semestre de 2004, participamos da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica, do curso de Licenciatura em Fsica da UFSC, e apresentamos, como
sugesto de temas para a elaborao de um material paradidtico multimdia (uma das tarefas
planejadas para a disciplina), a Teoria do Caos e os fractais. A idia foi imediatamente acolhida
e foram produzidos dois stios para a Internet sobre esses temas3. Constatamos, no dilogo
com os estudantes, que a teoria do caos no era citada nos programas das disciplinas obrigatrias da graduao e que, mesmo sendo oferecida uma disciplina optativa sobre este assunto
naquela instituio, no havia registro da participao de alunos de Licenciatura, apesar do
notrio interesse manifestado naquela ocasio. Percebemos, tambm, que a palavra caos vem
sendo utilizada com muita frequncia pelos meios de comunicao, e at mesmo pelos futuros
professores de Fsica, quase sempre com uma conotao que no corresponde propriamente
ao conceito cientfico. Essa ausncia e essa deformao nos preocupou, pois, acreditamos que
a compreenso da Teoria do Caos pode contribuir para uma melhor formao profissional na
rea de Educao em Cincias e Tecnologia. Esses indcios e a possibilidade de contarmos
com a participao de um especialista dessa rea de pesquisa nos levaram a investigar a insero deste tpico na formao de licenciados em Fsica.
Decidimos, ento, estabelecer um dilogo com os interessados, inicialmente infiltrando-nos entre os j motivados bacharelandos, alunos da disciplina optativa Caos em Sistemas
Dinmicos do curso de Fsica da UFSC para, posteriormente, testarmos alternativas entre os
que pretendamos envolver licenciandos e licenciados. O primeiro autor deste artigo passou
a participar da disciplina. Essa seria a fase equivalente anlise das situaes e escolha das
codificaes. Desde o incio da disciplina, ficou esclarecido que nosso objetivo seria elaborar
um minicurso para a formao de licenciandos e, futuramente, para alunos de Ensino Mdio,
uma vez que orientada para a formao de futuros pesquisadores na rea de Fsica. Observando as dificuldades dos alunos foi possvel perceber que existem conceitos que exigem a
compreenso de problemas (exemplares) de difcil soluo, porm, pudemos identificar um
conjunto de conceitos bastante representativos da teoria, que podiam ser apreendidos a partir
de problemas de mais fcil soluo. Na concepo freireana, essas seriam as codificaes
(FREIRE, 1987).

Disponveis na pgina da disciplina: <http://www.ced.ufsc.br/men5185/>.

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3.3 A verso provisria do minicurso


Para averiguar se as nossas escolhas eram vlidas, planejamos a primeira verso do
minicurso e a apresentamos aos alunos de Metodologia e Prtica de Ensino do curso de Licenciatura em Fsica da UFSC, no segundo semestre de 2005. Na primeira aula foi aplicado um
questionrio destinado a identificar o grau de conhecimento e o interesse que os alunos demostravam sobre o tema, e, em seguida, proposta a leitura do texto Previsibilidade: A Batida das
Asas de uma Borboleta no Brasil provoca um Tornado no Texas?, de Edward Norton Lorenz.
O questionrio inicial (Anexo 1) conteve 8 (oito) perguntas e foi respondido por 26
alunos. A anlise das respostas nos levou a concluir que, por j terem ouvido falar na Teoria do
Caos, mas no conhecerem seus conceitos bsicos nem os desdobramentos filosficos, esses
alunos tinham interesse em discutir o tema. Tanto que, na ltima pergunta, foram praticamente unnimes em considerar o assunto adequado para a graduao. Para que tivessem uma
compreenso razovel da teoria e suas implicaes filosficas, precisariam compreender, pelo
menos, um fundamento bsico: o da sensibilidade s condies iniciais. Assim, elegemos como
conceitos fundamentais (codificaes) para caracterizar a sensibilidade s condies iniciais:
sistema dinmico, atrator estranho, espao de fase e dimenso fractal. Complementamos com
um conceito que uma importante ferramenta de pesquisa na rea: o expoente de Lyapunov.
A primeira verso do minicurso foi desenvolvida na modalidade presencial, nas dependncias do Laboratrio de Novas Tecnologias do Centro de Educao (LANTEC) da
UFSC, que disponibilizou um data-show e dez computadores ligados rede Internet. Os
computadores foram previamente preparados com a instalao de um software de compilao
para FORTRAN e um visualizador de grficos. Cada computador foi utilizado por um grupo
de dois ou trs alunos, no mximo. Teve a durao de duas semanas, num total de 21 horas,
distribudas entre sete encontros de duas aulas de, aproximadamente, 1h30mim cada, dentro
da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica. Com o apoio de um texto contendo
todo o contedo matemtico do minicurso, disponvel nos computadores dos participantes e
projetado atravs do data-show, cada aula era iniciada com algumas interrogaes planejadas
para problematizar um determinado conceito. Em alguns casos, foi acrescentada uma breve
introduo histrica. Em seguida, os alunos eram convidados a utilizar os softwares previamente instalados para construir grficos que dependiam do conceito estudado, utilizando os
programas em linguagem FORTRAN fornecidos. Durante a utilizao dos softwares, abria-se
uma discusso sobre os comandos do programa fornecido e eram passadas as orientaes
sobre modificaes a serem realizadas em cada programa, para serem obtidos os grficos
desejados. Os programas contm comentrios explicativos sobre as principais sequncias de
comandos. Como recurso complementar, foram indicados endereos na rede Internet contendo, sobretudo, applets em linguagem Java e textos ilustrativos do conceito abordado. Para encerrar essa etapa, que corresponderia aos dilogos descodificadores, na proposta freireana,
o minicurso foi avaliado na ltima aula por meio de um questionrio final.
3.4 Anlise do questionrio final
O questionrio final (Anexo 2) conteve apenas trs questes. O objetivo principal foi
avaliar a realizao do minicurso para poder redimension-lo - trabalho que corresponderia
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etapa de reduo temtica, por isso no contemplou perguntas sobre os contedos especficos. As respostas ao questionrio final nos revelaram que o minicurso precisava ser modificado
em alguns pontos. As principais modificaes, de carter metodolgico, se referiam ao tratamento
excessivamente matemtico e carncia de aplicaes prticas cotidianas. Como a Teoria do
Caos uma teoria eminentemente matemtica e o minicurso destinado formao de professores de Fsica, decidimos manter o tratamento matemtico, porm, orientar o desenvolvimento das aulas de forma a reduzir sua nfase, criando uma seo interna, isolada, em cada aula,
para a deduo matemtica. Quanto s aplicaes prticas, decidimos eleger um nico exemplo
cotidiano para nortear todo o minicurso. Percebemos, em conversas com os participantes, que
o exemplo mais prximo da realidade seria a previso atmosfrica. Associamos, ento, o texto
histrico sobre o efeito borboleta de Lorenz ao exemplo de aplicao na previso atmosfrica
para definir o eixo problematizador do minicurso: a sensibilidade das condies atmosfricas.
Alteramos a sequncia dos contedos e implementamos subdivises didticas nas aulas para a
aplicao dos trs momentos pedaggicos, conforme descreveremos no subitem 4.2.
Essa experincia nos indicou que a carga horria necessria para a boa compreenso
deste e de qualquer outro tema contemporneo poderia vir a comprometer os objetivos da
disciplina, cujo contedo programtico contempla outras habilidades alm da elaborao de
material didtico. Alm disso, pretendamos apresentar uma proposta acessvel a outras instituies de ensino onde no existam especialistas na rea especfica de Caos em Sistemas Dinmicos. A alternativa encontrada foi adaptar o minicurso para ser ministrado na modalidade a
distncia.
A ltima fase da investigao, equivalente ao trabalho em sala de aula da proposta
freireana, foi realizada na UFG com participantes do curso de Fsica e professores do Ensino
Mdio. Constituiu-se numa segunda etapa do nosso estudo de caso.
4 Avaliao do minicurso
Os trs momentos pedaggicos na modalidade a distncia
Na segunda verso, entre os meses de maro e abril de 2007, desenvolvemos o minicurso com oito participantes concluintes, entre os quais dois bacharelandos e seis licenciandos
de diversas disciplinas do curso de Fsica da UFG. Utilizamos um stio da Internet como
suporte para as aulas, porm, sem o auxlio das ferramentas de comunicao de um ambiente
virtual de aprendizagem. Dependamos exclusivamente da comunicao por correio eletrnico e ela no funcionou a contento.
Somente na terceira e ltima verso do minicurso, no segundo semestre de 2007, com
13 participantes concluintes, 12 licenciandos em Fsica da UFG e um licenciado em Matemtica, pudemos avaliar a aplicao dos trs momentos pedaggicos a distncia, pois, ao utilizarmos o ambiente Moodle4, tivemos acesso a vrias formas de comunicao que possibilitaram
o dilogo entre os participantes.

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Acrnimo de Modular Oriented-Object Dinamic Learning, esse ambiente contm diversos recursos criados
especialmente para educao a distncia.

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Educao problematizadora a distncia...

Em ambas as iniciativas, o nmero inicial de inscritos preencheu as trinta vagas oferecidas. A evaso foi registrada logo nos primeiros mdulos, e os que justificaram, quando solicitados, alegaram indisponibilidade de tempo.
4.1 Problematizao inicial: o efeito borboleta
As trs verses do minicurso foram iniciadas com a discusso do texto Previsibilidade: A Batida das Asas de uma Borboleta no Brasil provoca um Tornado no Texas?, escrito
por Edward Norton Lorenz para uma palestra apresentada no 139 Encontro da Associao
Americana para o Avano da Cincia, em Washington, D.C, em 29 de dezembro de 1972, e
publicada pelo autor em seu livro The Essence of Chaos em 1995. Neste texto o autor faz uma
provocao, usando a metfora da borboleta, sobre as dificuldades da previso atmosfrica.
Na verso presencial nossa inteno principal era avaliar a proposta, por isso no nos
preocupamos em registrar as intervenes dos participantes na discusso inicial do texto de
Lorenz, a problematizao inicial foi desenvolvida apenas oralmente. Na verso seguinte, o
nico recurso de interao antes do primeiro encontro presencial era o correio eletrnico.
Poucos participantes se manifestaram sobre o texto proposto. J na terceira verso, a ferramenta frum do ambiente virtual Moodle possibilitou a problematizao em toda a sua dimenso. Vrias idias foram debatidas, experincias pessoais compartilhadas, preconcepes
identificadas e, ainda, encaminhadas sugestes para o aperfeioamento do prprio minicurso.
4.2 Organizao do conhecimento
A organizao do conhecimento foi desenvolvida tendo como suporte auxiliar um
stio independente do ambiente virtual, hospedado no mesmo servidor da UFG onde se hospeda o stio do Instituto de Fsica5, contendo todo o contedo programtico do minicurso, em
nove mdulos organizados por pginas de hipertexto. As primeiras duas pginas, intituladas
Apresentao e Abertura, tiveram a funo de preparar o incio do curso. Na pgina de Apresentao descrevemos a estrutura do minicurso, esclarecemos a metodologia adotada, tecemos algumas consideraes sobre a linguagem FORTRAN e disponibilizamos o questionrio
inicial, o mesmo utilizado na primeira verso. Na pgina de Abertura esclarecemos algumas
denominaes, um texto destacando os principais acontecimentos histricos que deram origem Teoria do Caos, e disponibilizamos os tutoriais para a utilizao dos programas a serem
utilizados nas simulaes em computador, links para download dos respectivos programas,
bem como o texto de Lorenz.
No ambiente virtual, o minicurso foi organizado em nove tpicos semanais, correspondendo aos nove mdulos do stio de apoio. No tpico destinado Apresentao, foi aberto um link de carregamento de arquivos para recolher o questionrio inicial. No tpico de
Abertura, abrimos um frum de apresentao dos participantes. Os seis tpicos seguintes
foram dedicados ao desenvolvimento do contedo especfico. Em cada tpico, foi criado um

O material do minicurso pode ser consultado no link Extenso do stio: < http://www.if.ufg.br>.

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frum para se discutirem os problemas da aula e um link de carregamento de arquivos para


recolher a avaliao.
O contedo especfico de Caos Determinstico foi desenvolvido em seis aulas. Todas
foram planejadas com a preocupao de manter como eixo estruturante a problematizao.
Para isso, cada aula conteve, em si, os trs momentos pedaggicos, subdivididos em sete sees: Para refletir, Teoria, Deduo matemtica, Prtica, Concluso, Avaliao e Internet.
A seo Para refletir teve como objetivo desenvolver a problematizao inicial, a
partir de uma srie de indagaes e informaes provocativas. Os contedos dessa seo
foram reproduzidos em cada aula-tpico do ambiente virtual para subsidiarem as participaes nos fruns de discusso e levantamento de dvidas.
As sees Teoria e Deduo matemtica integram o momento de organizao do
conhecimento. A seo Teoria foi planejada de forma a tornar o minicurso plenamente compreensvel independentemente da seo Deduo matemtica, dedicada a fornecer detalhes
sobre o algoritmo do programa fonte em linguagem FORTRAN.
A aplicao do conhecimento em cada aula se d nas sees: Prtica, Concluso,
Avaliao e Internet. A seo Prtica continha um problema exemplar resolvido e era disponibilizado o programa fonte utilizado. Na seo Concluso, eram comentados os aspectos
importantes de cada soluo. Na seo Avaliao, o participante era desafiado a resolver um
problema semelhante, a fim de explorar novos detalhes da soluo. Todos os programas-fonte
foram fornecidos, sendo exigido que o participante abrisse cada um deles e fizesse modificaes antes da compilao e execuo dos mesmos. O recolhimento foi realizado no link de
carregamento de arquivos do ambiente virtual, que permite a substituio do arquivo depositado. Essa seo teve o carter de avaliao, porm, com a concepo de avaliao formativa,
por isso, na medida em que eram identificados equvocos conceituais na resoluo de um
problema, ele era devolvido ao participante e novas orientaes eram fornecidas para melhorar sua compreenso. A seo Internet nem sempre pde ser utilizada, pois, algumas aulas
eram sobre conceitos muito especficos do Caos Determinstico. Quando utilizada, apresentava algumas sugestes de stios contendo simulaes ou informaes diversificadas.
4.3 Aplicao do Conhecimento
Na estrutura geral do minicurso, o momento de aplicao do conhecimento se efetivou nos encontros presenciais. O primeiro encontro, realizado na quarta das nove semanas de
durao do curso, foi direcionado para a soluo de dvidas. Durante a sua realizao, no
entanto, o dilogo entre os participantes propiciou o surgimento de novas dvidas, que possibilitaram tanto a extenso quanto o aprofundamento do conhecimento.
O segundo encontro foi convocado para uma avaliao final, parte constituinte deste
terceiro momento. Como a avaliao foi realizada em forma de entrevista, foi possvel desenvolver um dilogo enriquecedor, esclarecendo dvidas e sofisticando a compreenso dos conceitos. O roteiro da entrevista se encontra no Anexo 3. As respostas sero analisadas no subitem a seguir. A rigor, a entrevista ainda integra o momento pedaggico da aplicao do conhecimento, ao mesmo tempo que marca o final da segunda etapa do nosso estudo de caso.

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4.3.1 Anlise das entrevistas


Ao final da terceira verso do minicurso, entrevistamos 10 participantes, entre os dias
17 de novembro e 8 de dezembro de 2007. A entrevista foi semiestruturada, orientada por um
roteiro (Anexo 3). Todas as entrevistas foram gravadas em fita cassete para posterior anlise. A
durao mdia foi de quarenta minutos. Antes do incio de cada gravao, comunicamos que
se tratava tambm de uma avaliao do curso, e no exclusivamente do cursista, embora a
avaliao do curso estivesse intimamente ligada avaliao do participante, uma vez que o
curso tinha objetivos a serem cumpridos, que precisavam ser avaliados, e o principal deles era
a aprendizagem dos conceitos. Na primeira pergunta da entrevista, o participante era convidado a elaborar uma explicao simples do que viria a ser a Teoria do Caos, como se estivesse
conversando com um amigo ou vizinho, algum que no fosse iniciado em Fsica ou Matemtica. Durante a explicao, o entrevistador acrescentava seus questionamentos, procurando
interpretar e colaborar para o esclarecimento das idias, sem, no entanto, modificar as concepes do entrevistado. Para a introduo da segunda pergunta, esclarecemos que um dos objetivos do curso era introduzir um vocabulrio cientfico bsico sobre a teoria do caos. Seria
perguntado o que ele entendia a respeito de alguns conceitos estudados no curso, sugerindo a
possibilidade de ele encontrar um daqueles termos num artigo, em revista, jornal, ouvisse pela
TV ou em conversas com amigos. Para organizar uma sequncia, era situada a aula do minicurso na qual o conceito tinha sido introduzido. No foram cobradas as definies matemticas
dos conceitos investigados. Houve variaes entre as entrevistas. Perguntas que no estavam
originalmente no roteiro foram incorporadas de acordo com o interesse do entrevistado. Alguns entrevistados comentaram sobre a utilizao dos programas, o editor de grficos e o
compilador de FORTRAN; outros expressaram um esboo de como eles organizariam um
material para o Ensino Mdio.
Durante o desenvolvimento do minicurso foi possvel identificar grandes diferenas
na aprendizagem de determinados contedos, comuns a grupos de participantes. Um certo
grupo assimilava mais facilmente conceitos envolvendo clculos matemticos enquanto outros demonstravam dificuldades bsicas de aprendizagem. Essa observao nos orientou a
procurar caractersticas comuns aos participantes de cada grupo, que pudessem compor um
perfil e nos ajudassem a formular concluses, conforme veremos no item 5. Ao analisarmos
o desempenho durante o curso, as respostas entrevista e revermos a formao acadmica
dos participantes, identificamos trs perfis com caractersticas peculiares. O primeiro perfil
(L1) foi identificado em cinco participantes, alunos do segundo semestre do curso de Licenciatura em Fsica da UFG. Sua formao em clculo era bastante introdutria, ainda no estavam familiarizados com as equaes diferenciais nem tinham estudado o pndulo amortecido
forado; e, embora j tivessem manipulado o programa de edio de grficos em duas disciplinas de Laboratrio, no tinham construdo grficos a partir de simulao e nem tido contato
anterior com programao computacional. Por isso, demonstraram muita dificuldade nas conceituaes matemticas, especialmente em relao dimenso fractal e ao expoente de Lyapunov. O segundo perfil (L2) caracterizou um grupo de quatro participantes: dois alunos dos
ltimos semestres do curso de Licenciatura em Fsica, um aluno do primeiro ano que j tinha
iniciado um outro curso anteriormente, e um bacharel em Fsica cursando simultaneamente a
complementao de habilitao em Licenciatura e o Mestrado em Fsica. J estavam familiarizados com as equaes diferenciais, inclusive do pndulo amortecido forado, com o progra97
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ma editor de grficos e, por j terem cursado disciplinas de computao, tinham uma noo
introdutria de programao. Finalmente, havia um participante licenciado em Matemtica h
quase dez anos, professor do Ensino Mdio, residente numa cidade do interior de Gois, a 150
Km de Goinia. Mesmo j tendo concludo a graduao, por estar atuando no Ensino Mdio
h muitos anos, esse participante tinha dificuldade com as equaes diferenciais e com os dois
programas utilizados. Alm disso, era o nico que no residia em Goinia. Por no se enquadrar nos perfis anteriores, lhe atribumos um terceiro perfil (MD).
A referncia a cada entrevistado ser composta por quatro caracteres, separados por
um trao. Os dois primeiros caracteres identificam o perfil do entrevistado, segundo o cdigo:
L1 para os alunos do primeiro ano de Licenciatura, L2 para os alunos de formao mais
avanada, e MD para o licenciado em Matemtica e distante de Goinia. Os dois ltimos
caracteres sero letras maisculas atribudas aleatoriamente a cada participante.
Analisamos as entrevistas com a tcnica de categorizao de respostas (GIL, 1999).
Agrupamos as respostas em quatro categorias. A primeira categoria diz respeito compreenso do conceito de Caos Determinstico, tema explcito da primeira pergunta, porm, implicitamente presente em diversas outras. Quase todas as perguntas avaliaram a apreenso de
um vocabulrio cientfico, instrumento de compreenso das discusses cientficas sobre o
tema, por isso a consideramos uma segunda categoria de anlise. Alguns entrevistados manifestaram sua opinio sobre o uso das simulaes em computador, aparecendo como uma
terceira categoria de anlise. A quarta categoria rene as sugestes de insero do tema Caos
no ensino de nvel mdio.
Quanto compreenso do conceito de Caos Determinstico, ao serem desafiados a
explicar a um leigo o conceito de caos, a maioria dos participantes que conseguiu se expressar
tomou, como exemplo, o sistema dinmico de Lorenz, fazendo referncia ao efeito borboleta.
Um exemplo a resposta de um participante com perfil L2:
Uma das primeiras coisas que eu achei mais interessante que eu no sabia direito onde seria
aplicado, onde era aplicvel a teoria do caos. Interessante o fato do Lorenz ter descoberto que pequenas
variaes no sistema inicial provocavam grandes alteraes no desenrolar do sistema. Ele fazia uma
anlise simples baseada em um fluido, ele verificava o movimento de um fluido e um recipiente a
temperatura inferior era diferente da temperatura superior, e como a anlise nesse estudo ele fazia uma
anlise de como funciona a atmosfera e tentava fazer previso do tempo. Ento comearia assim... essa
parte sobre o caos a gente estudou que para poder verificar como funciona um sistema metereolgico,
necessrio voc conhecer as condies iniciais, baseando que o sistema catico, e essas alteraes
iniciais vo provocar grandes alteraes no final do sistema devido o sistema ser catico, e no que as
interaes provocaram a caoticidade do sistema ?!?!?! Eu pelo menos entendi assim.... a imprevisibilidade do sistema. (L2-WL)
O problema da previso meteorolgica parece ser o exemplo mais contextualizado da
sensibilidade s condies iniciais.
Quanto ao vocabulrio cientfico, entre todos os novos conceitos introduzidos no
minicurso, o de atrator parece ter sido o mais significativo. Vejamos a tentativa de definio de
um participante com perfil L1: uma espcie de histrico de um sistema, ou o destino dele. Pelo que eu

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andei observando na primeira aula, sobre atratores, a gente v que so caminhos do sistema, de onde ele veio,
pra onde ele tende (L1-GU).
Praticamente todos os participantes demonstraram saber interpretar corretamente
este conceito. Por outro lado, os dois conceitos mais incompreendidos, para participantes de
todos os perfis, foram os temas das duas ltimas aulas: dimenso fractal e expoente de
Lyapunov. A deduo matemtica da dimenso de capacidade acabou ocultando a definio
de fractal, persistiu a concepo de que fractal uma parte muito pequena:
O fractal , exatamente, um pedao, de algo maior, uma parte pequena de algo grande, isso um
fractal. Ou seja, se voc for estudar o fractal no caos acho que voc vai estudar uma parte pequena voc
pode, de uma certa forma, prever em algo maior, uma coisa bem simples de um sistema, um pedacinho
dele. (L1-GU)
No caso do expoente de Lyapunov, a deduo matemtica tambm era de difcil compreenso e acabou ofuscando a importncia do conceito na mensurao da sensibilidade s
condies iniciais. Os que conseguiram se expressar se lembraram que o expoente pode indicar o comportamento catico, porm, no o associaram medida da sensibilidade s condies iniciais: Ele um que est na exponencial. Na equao que vai descrever o movimento que uma
equao exponencial. E que atravs do coeficiente, do expoente de Lyapunov, que eu vou determinar se ele tiver
um certo valor eu vou observar se ele um sistema catico ou no (L2-JO).
Estes dois conceitos foram deixados para o final do curso porque foram considerados conceitos complementares. Uma boa noo do comportamento catico poderia ser obtida nas quatro aulas anteriores, uma vez que o minicurso est estruturado na problematizao
sobre a previsibilidade dos fenmenos atmosfricos.
Mesmo no tendo sido perguntado, a todos os participantes, sobre a contribuio do
curso para o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o uso do computador, os depoimentos dos que se manifestaram sobre essa questo nos permitem inferir que, ao fornecermos os programas fonte em FORTRAN e orientarmos algumas modificaes nos parmetros
e variveis, contribumos para desmistificar a programao computacional e aprimorar o uso
do editor de grficos, especialmente para os participantes com perfil L2, j com alguma noo
de programao e experincia com o editor:
Contribuiu porque no laboratrio melhora e muito na hora de construir o grfico... Na aula de
laboratrio... eu tomo conta dos grficos. porque s vezes no laboratrio voc tira os dados e vai
fazer os grficos e s vezes voc no sabe se fez direito, se voc colocou os dados direito, se voc
plotou direito. E no... e fazendo ali, voc est sozinho e voc s tem voc para fazer os grficos e
enviar para o senhor corrigir e devolver, ento, o cuidado redobrado em usar as ferramentas... e
mesmo ali, antes de mandar, eu mesmo sempre colocava vrios pontos diferentes, colocava bolinhas,
colocava quadradinho para ver... sempre brincava com os grficos e isso ajuda. Aquele no espao de
fase que era... eu mandei de bolinha colorida porque era o melhor, que tinha melhor visualizao. O
senhor viu que cada bolinha colorida era um ponto do sistema e isso ajudou bastante. Eu no tinha
idia do FORTRAN, que parecia uma coisa complicada, mas, era uma coisa to simples! Acho que
foi til isso aqui no decorrer do curso. (L2-WL)

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Evidentemente, manipular um programa j pronto muito mais fcil que criar um


programa para resolver um problema, mas no era objetivo do minicurso formar pesquisadores em sistemas dinmicos, e sim, desfazer a impresso de que a programao de domnio
exclusivo desses pesquisadores.
As sugestes de organizao de contedo para o Ensino Mdio foram marcadas pela
preocupao em utilizar exemplos prximos da realidade dos estudantes, sem sobrecarregar
informaes, procurando desfazer a impresso de que a Teoria do Caos uma teoria praticamente incompreensvel. Na resposta de um participante que j leciona, fazendo referncia ao
filme Efeito Borboleta de Eric Bress, pudemos notar o reconhecimento do interesse pelo
assunto entre alunos do Ensino Mdio:
Eu acho assim, o que provocou para mim talvez possa ser provocado neles, sabe, talvez no a
necessidade de entender tudo o que o caos, isso precisa de dedicao, de fazer um curso mais longo,
mas essa sensao do novo, despertar nos meninos, sabe, uma coisa nova, se voc chegar l, todo
mundo tem interesse nisso, ainda mais depois do filme, pros meninos, porque a maioria j viu, n?
Ento, assim, aquele texto, de abertura ali, que voc vai falar das condies, da meteorologia, tal,
muito bacana aquele texto, ento eu acho assim, um texto que gera muita discusso em sala. [...] Eu
acho que isso a, d pra levar, instigar sabe, essas coisas... bem melhor do que ficar ensinando esse
monte de besteira que a gente fica ensinando em fsica a... e no desperta nada. Eu acho que d pra
trabalhar, eu pensei que se preparar bacana assim, levar umas simulaes, d pra encantar a galera,
explicar o porqu do nome daquele filme, discutir aquelas frases l da questo do tufo, do bater de
asas da borboleta, acho que d para ficar um negcio bem bacana, instigar eles, n, ao novo, n, porque
o que provocou em mim foi isso, me deu vontade de aprender mais, sinceramente... (L2-LU)
Esta e as outras sugestes, associadas s tentativas de explicao para leigos apresentadas na primeira pergunta da entrevista, fornecem alguns indcios para a elaborao de propostas de transposio para o nvel mdio de ensino, porm, ainda no temos resultados para
investigar essas propostas.

5 Consideraes finais
A insero de temas contemporneos na formao docente no pode ser realizada
numa concepo meramente bancria de educao. A elaborao de cursos de complementao requer metodologias inovadoras, participativas, especialmente porque a grande maioria
dos temas contemporneos j est divulgada nos meios de comunicao.
A proposta de educao problematizadora mediada pela tecnologia da Internet torna-se vivel a partir da utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem, por agregar as
ferramentas de comunicao que permitem a interao on-line, como o frum, o blog e o chat.
A mediao da Internet concedeu ao minicurso a dinmica necessria para que os participantes conciliassem seus horrios de estudo e incrementassem pesquisas auxiliares para a compreenso da teoria, explorando os recursos dessa tecnologia digital. Alm de ler textos cientficos
e interpretar grficos estticos, linguagens comuns do ensino presencial, os participantes tiveram acesso a: diversos textos alternativos, animaes digitais, desenhos e fotografias de siste100
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mas dinmicos reais, enfim, uma srie de outras linguagens complementares que possibilitaram um constante dilogo problematizador.
A participao de especialistas da rea especfica e da rea de educao na elaborao
do material didtico essencial, sobretudo quando se prope um dilogo entre educadores e
educandos, ou antes, entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos de senso comum. A interferncia desses especialistas contribuiu para reduzir a distncia epistemolgica
entre esses conhecimentos. Entre a disciplina optativa Caos em Sistemas Dinmicos do Departamento de Fsica da UFSC e o minicurso que desenvolvemos existem continuidades e
rupturas: o especialista em sistemas dinmicos nos ajudou a definir quais seriam os conceitos
fundamentais da teoria, e os especialistas da rea de educao contriburam elegendo uma
metodologia apropriada para a formao de professores, que sensivelmente diferente da
adotada para a formao de pesquisadores na rea especfica.
Percebemos, pelas entrevistas, que o curso se mostrou mais adequado aos participantes com perfil L2, ou seja, pessoas que tiveram contato recente com as equaes diferenciais e
com os programas computacionais. Apesar da advertncia feita logo no incio do curso, de que
a leitura e compreenso da seo Deduo matemtica em cada aula era facultativa, as maiores dificuldades demonstradas pelos participantes com perfis L1 e MD, nas entrevistas, foram relativas a essa seo. Embora tenham demonstrado dificuldades semelhantes, so qualitativamente distintas, uma vez que L1 corresponde a alunos no incio da graduao em Fsica,
e MD corresponde a um professor de Matemtica licenciado h mais de dez anos e residente
no interior do Estado. Considerando que as dificuldades de MD se estendam a outros professores em exerccio, numa prxima verso do minicurso teremos de providenciar uma reviso
dos conceitos matemticos. Para o perfil L1, que se aproxima da situao do Ensino Mdio, ao
contrrio, precisaremos adaptar a linguagem, sem, no entanto, omiti-la, uma vez que a Teoria
do Caos , eminentemente, uma teoria matemtica.

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Anexo 1
Questionrio inicial para o minicurso: Introduo ao Caos em Sistemas Dinmicos
1- Onde e quando voc ouviu falar ou leu algo sobre o assunto Caos?
2- Qual a principal caracterstica dos sistemas dinmicos que apresentam comportamento catico?
3- O que voc entende por Efeito Borboleta?
4- O que voc entende por Atrator Estranho?
5- Qual a relao entre a Teoria do Caos e os Fractais?
6- Qual a diferena entre um sistema catico determinista e um sistema aleatrio?
7- Qual a importncia da Teoria do Caos para o pensamento cientfico?
8- Voc considera o assunto adequado para ensino/aprendizagem em nvel introdutrio:
a) nos cursos de Licenciatura? Por qu?
b) no Ensino Mdio? Por qu?

Anexo 2
Questionrio final para o minicurso: Introduo ao Caos em Sistemas Dinmicos
1. Do total de 7 sesses do curso (14 aulas), voc participou de:
2. Faa comentrios sobre o curso Caos em Sistemas Dinmicos observando os seguintes aspectos:
a) Contedos priorizados
b) Metodologia adotada: exposies breves, utilizao de softwares, interpretao formal/analtica e grfica.
c) Recursos utilizados e prazos destinados aos tpicos
d) Autoavaliao: compreenso, considerando sua familiaridade com o assunto antes,
durante e agora, ao final do curso.
3. Considere limites e possibilidades para a introduo do tema Caos no Ensino Mdio por uma equipe
docente com sua participao, ou mesmo individualmente.

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Anexo 3
Roteiro da entrevista
1- Tente explicar a um leigo o que voc entende por Teoria do Caos
Um dos objetivos do minicurso foi introduzir um vocabulrio cientfico sobre o caos. Coloque-se na situao
de encontrar alguns desses termos, que iremos propor, em um artigo cientfico, livro, numa revista,
reportagem de TV ou, mesmo, numa conversa com amigos.
2- O que voc entendeu sobre mapa logstico, estudado na Aula 1? Voc se lembra da histria do surgimento
desse mapa? E sobre atratores?
3- E sobre espao de fase, estudado na Aula 2?
4- E sobre pndulo amortecido e forado, estudado na Aula 3?
5- E sobre atrator de Lorenz, estudado na Aula 4? O que o atrator de Lorenz tem a ver com o efeito borboleta?
6- E sobre dimenso fractal, estudada na Aula 5? Para que serve no estudo do comportamento catico? O que
um fractal?
7- E sobre expoente de Lyapunov, estudado na Aula 6? Para que serve no estudo do comportamento catico?

Artigo recebido em maio de 2008 e aceito em agosto de 2008

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