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Modos de brincar
C A D E R N O D E S A B E R E S, FA Z E R E S E AT I V I D A D E S

Modos de brincar

CADERNO DE SABERES, FAZERES E ATIVIDADES

GOVERNO FEDERAL MEC Ministrio da Educao SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial PETROBRAS Presidente da Petrobras JOS SRGIO GABRIELLI DE AZEVEDO Gerente-executivo de Comunicao Institucional da Petrobras WILSON SANTAROSA CIDAN - Centro Brasileiro de Informao e Documentao do Artista Negro Presidente ANTONIO POMPO Vice-presidente ANTONIO MOLINA Presidente de Honra ZEZ MOTTA REDE GLOBO Central Globo de Comunicao Central Globo de Jornalismo FUNDAO ROBERTO MARINHO Presidente JOS ROBERTO MARINHO Secretrio-geral HUGO BARRETO Superintendente-executivo NELSON SAVIOLI Gerente-geral do Canal Futura LUCIA ARAJO Gerente de Mobilizao MARISA VASSIMON Gerente de Desenvolvimento Institucional MNICA DIAS PINTO

A Cor da Cultura Saberes e Fazeres Modos de Brincar Copyright Fundao Roberto Marinho Rio de Janeiro, 2010 Todos os direitos reservados 1 edio 2010

CANAL FUTURA Coordenao do Projeto ANA PAULA BRANDO Lder do Projeto SANDRA DO VALE Mobilizao e Articulao Comunitria MARIA CORRA E CASTRO EXPEDIENTE Consultoria Pedaggica AZOILDA LORETTO DA TRINDADE Coordenao de textos ANA PAULA BRANDO E AZOILDA LORETTO DA TRINDADE Edio dos Textos LIANA FORTES Reviso SANDRA PAIVA Projeto Grfico UM TRIZ COMUNICAO VISUAL Ilustraes LUIZA PORTO, MRCIA BELLOTTI E GRAA LIMA (pginas 16 e 32)
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ M698 Modos de brincar : caderno de atividades, saberes e fazeres / [organizao Ana Paula Brando, Azoilda Loretto da Trindade]. - Rio de Janeiro : Fundao Roberto Marinho, 2010. il. (A cor da cultura ; v.5) Inclui bibliografia ISBN 978-85-7484-491-6 1. A Cor da Cultura (Projeto). 2. Brasil - Relaes raciais. 3. Negros - Brasil - Identidade racial. 4. Negros - Brasil - Identidade tnica. 5. Educao de crianas - Brasil. 6. Professores - Formao. I. Brando, Ana Paula, 1969-. II. Trindade, Azoilda Loretto da. III. Srie. 10-5911. CDD: 305.896081 CDU: 316.347(81)

Fundao Roberto Marinho Rua Santa Alexandrina, 336 - Rio Comprido - 20.261-232 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil Tel.: (21) 3232-8800 - Fax: (21) 3232-8031 - e-mail: frm@frm.org.br - www.frm.org.br

Sumrio
1. APRESENTAO 2. VAlORES CIVIlIZATRIOS E A EDuCAO INFANTIl: umA CONTRIBuIO AFRO-BRASIlEIRA Azoilda Loretto da Trindade 7 11

ENERgIA VITAl Um abrao negro: afeto, cuidado e acolhimento na Educao Infantil 17 Patrcia Maria de Souza Santana CORPOREIDADE Corporeidade e infncias: reflexes a partir da Lei n0 10.639/03 Maria Clareth Gonalves Reis Tu no podes ser princesa: corpos, brinquedos e subjetividades Leni Vieira Dornelles ORAlIDADE Projeto construindo e contando histrias infantis: personagens negras protagonizando histrias Regina de Ftima de Jesus Muitas infncias: castigo de menina negra Marisol Barenco de Mello CIRCulARIDADE Brincando de cincias com a Lei n 10.639/03 Roberta Fusconi RElIgIOSIDADE Religiosidade de matriz africana: desconstruindo preconceitos Kiusam Regina de Oliveira COOPERATIVISmO Gesto escolar no mbito da Educao Infantil: enfrentando a discriminao racial Marta Alencar dos Santos ANCESTRAlIDADE Espelho, espelho meu: as crianas e a questo tnico-racial Yvone Costa de Souza 23 31

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mEmRIA Percepo matemtica e senso numrico: uma proposta didtico-pedaggica para a implementao da Lei n0 10.639/03 na Educao Infantil Cristiane Coppe de Oliveira luDICIDADE A percepo das relaes raciais na Educao Infantil Heloisa Pires Lima TERRITORIAlIDADE Relaes tnico-raciais: prticas racistas e preconceituosas nas classes de Educao Infantil e propostas para desconstru-las Anete Abramowicz e Tatiane Cosentino Rodrigues 3. APRENDENDO COm OS VAlORES CIVIlIZATRIOS AFRO-BRASIlEIROS Aprendendo com os desafios: o trabalho com a interseccionalidade na Educao Infantil Andria Lisboa de Sousa 4. SugESTO DE ATIVIDADES

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Apresentao
As histrias e culturas africanas e afro-brasileiras alcanam, a cada dia, uma abrangncia maior nos sistemas de ensino, graas ao ativista do/s Movimento/s Negro/s, dos/das negros/as em movimento e das pessoas comprometidas com justia social e expanso de direitos humanos. A Lei n 10.639/2003, certamente, um dos marcos significativos que fortalecem a presena da questo tnico-racial nos currculos escolares. Afinal, uma lei que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em atendimento a demandas e reivindicaes sociais e histricas. Nesta direo, coloca-se o projeto A Cor da Cultura, cuja primeira edio (2004 a 2006) acenou para a necessidade de um olhar, uma ao direcionada, com nfase e destaque chamada Educao Infantil que atende a crianas de zero a seis anos incompletos. Nos livros Animados, no Nota 10, nos Cadernos modos de Ver, modos de Sentir e modos de Interagir, o projeto dedica uma ateno especial a essas crianas. Contudo, percebemos que pouco, diante das demandas com as quais nos deparamos no contato com professores e professoras dos sete estados contemplados (Bahia, Rio de Janeiro, Maranho, So Paulo, Par, Mato Grosso do Sul e Rio Grande do Sul), no perodo. Em alguns municpios, como Campinas e Porto Alegre, fomos chamados a construir, em parceria com as secretarias de Educao, uma formao especfica para a implementao da Lei junto a docentes da 1 e da 2 infncias. Nos demais municpios dos estados atendidos, podemos dizer que em todos, ou quase todos, visitamos creches e escolas que atendiam a crianas de zero a seis anos. O contato, a escuta, o dilogo, o ouvir, ver, compartilhar ideias e sonhos com as docentes nos do fundamentos para o Caderno modos de Brincar, quinto da Coleo Saberes e Fazeres. Esta breve explicao se faz necessria para sublinharmos que este Caderno modos de Brincar vem ao encontro da necessidade de nos debruarmos e refletirmos sobre a ao acerca da educao para as relaes tnico-raciais, para as Africanidades Brasileiras, para as Histria/s e Cultura/s Africanas e Afro-brasileiras na Educao Infantil.

modos de Brincar. Por que este nome? Existe um dito popular que diz: o que tem nome existe. Todos os cadernos do Projeto se iniciam com a palavra modos, que traz embutida a crena de que, no cotidiano escolar e na vida, h diversidade, diferentes modalidades, diversos caminhos, diversas possibilidades, ou seja, cremos no na verdade nica e imutvel, mas em um leque de possibilidades de ao, reflexo. No cotidiano escolar, os diversos modos esto presentes, mesmo que deles discordemos. Mas por que modos de Brincar? Aqui uma provocao, um convite a encararmos o brincar como potncia e possibilidade, como algo constitutivo de ns, mamferos, como algo que potencializa os corpos e suas expresses, que aciona nossa subjetividade, nossa memria, nossa corporeidade e ludicidade... Como algo da nossa energia vital, que queremos expandir para todas as idades. Como um convite: BRINQUEMOS!

O Caderno modos de Brincar tem razes que nos sustentam e nos estimulam a agir e pensar sobre: a luta contra o racismo, o direito cidadania e vida de todas as crianas. Tambm um libelo Educao: acreditamos que a Educao parte determinante na (re)construo de valores, to fundamentais a essas lutas. E para operacionalizar o que nos sustenta no cotidiano escolar, buscamos os valores civilizatrios afro-brasileiros como fios que traduzem a presena, influncia e participao da populao afrodescendente como protagonista na construo permanente do que chamamos nossa BRASILIDADE. Fios estes que, em dilogo entre si e com outros de outros grupos tnicos, nos inspiraram a organizar um livro com muitas vozes, palavras, escritas diversas em estilos e concepes, mas unidas nas razes que nos sustentam. Em dilogo explcito ou no com alguns valores civilizatrios afro-brasileiros, foram produzidos textos que, esperamos, nos ajudem a compreender a importncia de uma educao para as relaes tnico-raciais, de uma educao antirracista, que capilarize e valorize, conscientemente, valores civilizatrios afro-brasileiros em vrias reas de conhecimento. importante destacar que a classificao dos textos em relao aos valores subjetiva, para no dizer arbitrria, de modo que cada leitor/a no se sinta compelido/a a seguir a ordem apresentada, nem tampouco a nossa classificao. Nossa diviso/classificao/relao textos-valores didtica e esttica, j que os valores se imbricam, se interseccionalizam, no so estanques na sociedade. Sendo assim, qualquer ordem de leitura do texto a ORDEM, como so as possibilidades de construo de currculos emancipatrios, antirracistas e que valorizem a nossa rica diversidade tnico-cultural.

Valores ciVilizatrios afro-brasileiros e educao infantil: uma contribuio afro-brasileira Azoilda Loretto da Trindade

ao comear a pensar em escrever este texto, algumas frases e imagens se fizeram presentes em minha memria. a mais marcante, inicialmente, foi a do cenrio de reunio pedaggica, e a lembrana de vozes de colegas docentes, em diversos momentos: eles no tm valores!. (referindo-se aos estudantes), eles no tm hbitos, nem atitudes!. Parece que, quando a gente pega o fio da memria, uma imagem puxa a outra. comecei a me lembrar de outras cenas que me marcaram como docente, num movimento pendular entre as positivas e as negativas, entre o ontem e o hoje, num tensionado movimento dicotmico. lembrei-me:
- de um cenrio no qual meninas negras se desenhavam louras de olhos claros, verdes ou azuis. - da pesquisa dos psiclogos Kenneth e Mamie Clark1, de 1947, realizada nos Estados Unidos, com o intuito de investigar como as crianas negras se percebiam. - do recente documentrio, possivelmente inspirado na pesquisa dos Clark, que circula na internet, sobre crianas que atribuam qualidades negativas s bonecas negras e positivas s brancas2. - das meninas e meninos no negros, e s vezes at negros, que se recusam a dar a mo aos/s coleguinhas de pele escura, ou se recusam a formar pares nas danas e festinhas. - do garotinho mestre-sala de uma escola de samba mirim que caiu na passarela, durante uma evoluo, mas fez da queda um passo e seguiu glamouroso, sob os aplausos das pessoas que assistiam ao desfile.

1 Ver em: http://www.flickr.com/photos/22067139@n05/2405124754/, acessado em 11/11/2010. all rights reserved by omega418 2 Pesquisa disponvel na internet: http://www.youtube.com/watch?v=ddo3rrxmceQ, em 11/11/2010.

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- de uma diretora-adjunta, mulher negra e jovem que, para castigar uma menina que foi enviada direo porque chamou a professora de nojenta, determinou que ela escrevesse 50 vezes, devo sempre chamar minha querida professora de linda. - de um grupo de crianas de idade entre trs a quatro anos e, especificamente, de trs crianas que faziam parte dele. Uma delas se machucou, chorou, mas no havia nenhum adulto por perto para consol-la. Imediatamente, duas menininhas foram em seu auxlio, acalentando-a com carinho e palavras: No chore! No chore!. - uma profuso de situaes, de imagens de crianas que nos assombram, como a clssica fotografia de Kevin Carter que mostra uma criana e um abutre sua espreita3; e que nos acalmam, como durante uma eleio para escolha do nome de uma turma de alfabetizao, com 17 meninos e nove meninas. Em votao, os nomes Castelinho dos Terrores e Turma do Amor. Vendo meu dilema, e quase desespero, uma criana de seis/sete anos me disse: Tia4, o Amor sempre vence no final.

Em meio a este turbilho de imagens, uma sensao me toma: a conscincia do imenso amor que me nutre, o amor por todas as crianas, futuro da humanidade, e em especial por aquelas que tm por motivos perversamente humanos como o racismo, o machismo, a ambio, a ganncia, o egosmo, a insensibilidade seu direito infncia roubado, sua imagem de criana invisibilizada, a histria do seu povo, dos seus ancestrais submergida, negada ou subalternizada. Neste movimento pendular, na linha tnue que separa a vida da morte, a alegria da tristeza, fao minha opo pelos vivos, sem deixar de memorar os mortos. VIDA, VIDA, VIDA... Como promover a Educao pela VIDA e para a VIDA, na qual a excluso, a subalternizao e a desumanizao do Outro no sejam possveis? Fazendo a ligao entre o ouvido, sentido, visto e vivido, entre eles no tm valores, a potncia de vida de um povo marcado pelo racismo, e a frase da criana, o amor sempre vence no final, resolvemos revolver memrias, refazer leituras e ouviduras de palavras, de histrias, de

3 Foto disponvel na internet: http://pt.wikipedia.org/wiki/Kevin_Carter 4 Sim, embora esta situao tenha ocorrido h mais de 15 anos, as crianas ainda chamam as professoras de tia em muitos lugares deste pas.

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sons e de silncios, juntar fragmentos e nos reencontrar com as palavras polissmicas e polifnicas: valores, talvez, fundamentos morais, ticos e comportamentais que nos so significativos e importantes; civilizao, talvez, conjunto de produes materiais e imateriais de uma sociedade. No nosso caso, no significa a higienizao do humano, nem seu apartamento da natureza, nem uma evoluo; afro-brasilidade, talvez, maneiras, possibilidades de matrizes africanas ressignificadas pelo modo de ser dos brasileiros/as. Aproximamo-nos, assim, de imagens dfrica de ontem e de hoje, de imagens de suas filhas e seus filhos, de sua descendncia, espalhadas pelo planeta Terra; da compreenso de que impossvel negar a riqueza do Patrimnio Africano, afrodiasprico e afro-brasileiro: ARTE, CINCIA, TECNOlOgIA, FIlOSOFIA, PSICOlOgIA, mATEmTICA, lINguAgENS, ESCRITA, ARQuITETuRA... O patrimnio africano est visceralmente imbricado no DNA da humanidade. Numa leitura feita do ponto de vista da casa grande, querem nos confinar nos tumbeiros, na senzala, no pelourinho ou na cozinha. Aqui, contudo, vale a ressalva de que a cozinha o corao da casa, o local do preparo, conservao e cuidado do alimento; o problema no est na maravilhosa cozinha, mas em nos aprisionarmos a ela. Tentam nos invisibilizar, subalternizar, subtrair ou hierarquizar nossa condio humana, naturalizando as crticas condies de desigualdades sociais e tnicas. Em vez de nos deixar paralisar pelas concepes que nos despotencializam, redescobrimos os Valores Civilizatrios Afro-brasileiros. Temos valores marcados por uma diversidade, somos descendentes de organizaes humanas em processo constante de civilizao digo processo, e no evoluo. Como afro-brasileiras e afro-brasileiros ciosas/ os e orgulhosas/os desta condio, em dilogo com valores humanos de vrias etnias e grupos sociais, imprimimos valores civilizatrios de matriz africana nossa brasilidade que plural. Num processo civilizatrio que prioriza o lucro, a dominao e a sujeio do outro, a subtrao de sua energia vital (mais-valia), a competio, a racionalidade, a apartao ser humano-natureza, a maquinizao e a tecnocracia, preciso enfatizar outros valores e processos civilizatrios afro-brasileiros, e que tambm se fazem presentes.

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Reconhecemos a importncia do Ax, da ENERgIA VITAl, da potncia de vida presente em cada ser vivo, para que, num movimento de CIRCulARIDADE, esta energia circule, se renove, se mova, se expanda, transcenda e no hierarquize as diferenas reconhecidas na CORPOREIDADE do visvel e do invisvel. A energia vital circular e se materializa nos corpos, no s nos humanos, mas nos seres vivos em geral, nos reinos animal, vegetal e mineral. Na Natureza nada se cria, tudo se transforma, Tudo muda o tempo todo no mundo, ... essa metamorfose ambulante. Se estamos em constante devir, vir a ser, fundamental a preservao da mEmRIA e o respeito a quem veio antes, a quem sobreviveu. importante o respeito ANCESTRAlIDADE, tambm presente no mundo de territrios diversos (TERRITORIAlIDADE). Territrios sagrados (RElIgIOSIDADE) porque lugares de memria, memria ancestral, memrias a serem preservadas como relquias, memrias comuns, coletivas, tecidas e compartilhadas por processos de COOPERAO e COmuNITARISmO, por ORAlIDADES, pela palavra, pelos corpos diversos, singulares e plurais (CORPOREIDADES), pela msica (muSICAlIDADE) e, sobretudo, por que no, pelo prazer de viver luDICIDADE. Ao redescobrirmos os valores civilizatrios afro-brasileiros, podemos compreender que vivemos embates terrveis, sociais e histricos, determinados pelo racismo; perceber que no estamos condenados a um mundo euro-norte-centrado, a um mundo masculino, branco, burgus, monotesta, heterossexual, hierarquizado... Outros modos de ser, fazer, brincar e interagir existem. A diversidade e a multiplicidade existem em cada um/a de ns e nos grupos que constituem a humanidade. Estes grupos so fundamentais para a construo de uma nova humanidade, que o trabalho com a EDUCAO INFANTIL, com os recm-chegados seres humanos de zero

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a seis anos, demanda, exige. Uma humanidade sem racismo, que preza o respeito, a convivncia e o dilogo. Em se tratando de uma educao para o amanh, tecida no hoje, com o legado do ontem, eu diria, umA HumANIDADE DO AmOR.
REFERNCIAS: colegas docentes (palavras e aes), estudantes (palavras e aes), leituras de mundos, reflexes com ativistas sociais, leituras de palavras (Paulo Freire, bell hooks, Regina Leite Garcia, Petronilha Gonalves, Muniz Sodr, Amauri Mendes, Maria Batista Lima, Nilma Lino Gomes, Nilda Alves, Ines Barbosa, Marcelo Paixo, Leda Martins, entre outros)
Azoilda Loretto da Trindade educadora, doutora em Comunicao e Cultura e consultora pedaggica do Projeto A Cor da Cultura.

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ENERgIA VITAl

UM ABRAO NEGRO: AFETO, CUIDADO E ACOLHIMENTO NA EDUCAO INFANTIL Patrcia Maria de Souza Santana

Um sorriso negro, um abrao negro, traz felicidade... Com essa msica, de Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho, conhecida na voz de D. Ivone Lara, queremos trazer para o cenrio da Educao Infantil uma reflexo sobre a afetividade na perspectiva das relaes tnico-raciais. Acreditamos na construo de bases ticas de valorizao da vida, dos direitos humanos e da diversidade. Que essa tica possa impulsionar experincias nas quais se revele a possibilidade de romper com prticas discriminatrias ainda existentes nos ambientes educativos. Garantindo a todos/as uma vivncia na escola pautada no respeito mtuo. Uma tica, como nos fala Paulo Freire, que se sente afrontada ante as manifestaes de racismo, sexismo e preconceitos de classe. O dilogo sobre afetividade, cuidado e acolhimento na Educao Infantil um dilogo doce, mas uma doura que compromete, que nos lana para a busca de novas formas de perceber o outro, de compreender nossas crianas negras, indgenas, brancas, mestias, orientais em suas particularidades e direitos. Fazemos aqui um convite para que esse dilogo possa moldar ouvidos, aguar sensibilidades, provocar reflexes e mudar prticas.

Especificidades da Educao Infantil Cuidando e educando


A Educao Infantil compreende a primeira etapa da Educao Bsica e atende a um pblico de crianas de zero a seis anos de idade, portanto, comporta especificidades prprias desse perodo da vida. inerente aos processos educativos das crianas pequenas o cuidar e o educar. Essas dimenses no esto isoladas e se complementam. importante

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ficar atento ao tipo de afeto que as crianas recebem e s formas como cada uma significa as suas relaes. Desde o nascimento, as condies materiais e afetivas de cuidados so marcantes para o desenvolvimento saudvel da criana. com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que a criana construir sua identidade e ser capaz de representar o mundo, atribuindo significado a tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outros, comeam a se constituir nesse perodo. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil considera que educar
propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (Volume I, p. 23)

Falar de cuidado na Educao Infantil diz respeito ao apoio de que a criana necessita para se desenvolver plenamente. Cuidar zelar pelo bem-estar, dar ateno que se desdobra em atividades ligadas segurana e proteo necessrias ao cotidiano de qualquer criana, tais como: alimentao, banho, troca de fralda, proteo, consolo. So cuidados que no devem ser compreendidos dissociadamente do ato de educar, pois fazem parte dos processos de aprendizagem e so traduzidos em contatos e interaes presentes no ambiente educativo. Em todas as dimenses do cuidar e educar, necessrio considerar a singularidade de cada criana com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimenses culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar faz com que ocorra uma estreita relao entre as crianas e os adultos. E as crianas precisam de educadores afetivos que possibilitem interaes com o mundo. O acolhimento da criana implica o respeito sua cultura, corporeidade, esttica e presena no mundo. Contudo, em muitas situaes, as crianas negras no recebem os mesmos cuidados e ateno dispensados s brancas (CAVALLEIRO, 1998). Precisamos questionar as escolhas pautadas em padres dominantes que reforam os preconceitos e os esteretipos

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racistas. Nessa perspectiva, a dimenso do cuidar e do educar deve ser ampliada e incorporada nos processos de formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil, o que significa construir princpios para os cuidados embasados em valores ticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas no podem ser admitidas. Nessa direo, a observao atenciosa de suas prprias prticas e atitudes poder permitir aos educadores rever suas posturas e readequ-las em dimenses no racistas. importante evitar as preferncias e escolhas realizadas por professores e outros profissionais, principalmente quando os critrios se pautam por posies preconceituosas e padres de beleza dominantes: crianas brancas e de cabelos lisos e olhos claros so mais acolhidas, acalentadas, elogiadas, lembradas, em detrimento das crianas negras que ficam esquecidas. No silenciar diante de atitudes discriminatrias eventualmente observadas outro fator importante na construo de prticas democrticas e de cidadania para todos e no s para as crianas. A criana discriminada, rejeitada pelos colegas por causa da cor escura de sua pele, de seu cabelo crespo, precisa ser ouvida e acolhida, ao mesmo tempo em que atividades pedaggicas precisam ser desenvolvidas para tratar do assunto com todas as crianas. O no silenciamento em situaes de discriminao racial e outras informa para todos, adultos e crianas, que essas atitudes so inadmissveis quando se acredita em uma educao humanitria e de respeito diversidade. As dimenses do cuidar e educar nos permitem compreender a importncia das interaes positivas entre educadoras e crianas. Relaes pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparveis constituio da identidade das crianas, bem como comprometer sua trajetria educacional.

Acolhimento e afetividade
Destacamos a dimenso do ato de educar e cuidar na Educao infantil. A dimenso do afeto, para ser praticada tambm nos processos educativos, precisa estar contemplada na formao dos profissionais de educao, pois muitas educadoras tm dificuldades em expressar esse afeto. importante que as demonstraes de afeto sejam manifestadas para todas as crianas indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos,

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atender ao choro, consolar nos momentos de angstia e medo faz parte dos cuidados a serem dispensados a todas as crianas. A educadora a mediadora entre a criana e o mundo, e por meio das interaes que ela constri uma autoimagem em relao beleza, construo do gnero e aos comportamentos sociais. Chamar as crianas pelo nome fundamental. Evitar trat-las por suas caractersticas fsicas permite identific-las como seres nicos, plenos de potencialidade, de individualidade. Tratamentos como neguinha, moreninha, loirinha, pretinha descaracterizam as crianas e as deslocam para dimenses de aparncia fsica somente. Perde-se o que do sujeito, da pessoa. Para Cuti (2009), o nome uma marca importante: o nome sagrado, principalmente porque permite este momento especial de nos reconhecermos uns aos outros, momento de evocao (p. 45). Atravs do nome a criana reconhecida e se reconhece. Muitas atividades tambm podem ser propostas utilizando-se os nomes: seus significados, origens, escolhas etc.

Afeto e aprendizagem
Na perspectiva de muitas culturas, e tambm da africana, o processo de aprendizagem se d por toda a vida, sendo importante considerar aqui a valorizao da pessoa desde o seu nascimento at a velhice. O respeito aos mais velhos um valor que precisa ser transmitido s crianas, sendo tambm um valor de destaque nas culturas afrobrasileira e africana. A ancestralidade um princpio que norteia a viso de mundo das populaes africanas e afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos so referncias importantes para as famlias, comunidades, indivduos. Portanto, o processo de aprender no possvel fora da dimenso das relaes, da inter-relao entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos so fundamentais nesse processo de caminhada para a compreenso da vida e das relaes com o mundo que as crianas iniciam desde que nascem. De acordo com Silva, para aprender necessrio que algum mais experiente, em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realizao de tarefas, sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita (2003, p. 186).

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A noo de educao em muitas culturas, e tambm na africana, tem um sentido de constituio da pessoa e, enquanto tal, um processo que permite aos seres humanos tornarem-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e que possam conduzir a prpria vida. Compreendendo que esse tornar-se pessoa no tem sentido dissociado da compreenso do que somos, porque no vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade. O princpio da solidariedade que esteve presente na histria de resistncia e sobrevivncia do povo negro no Brasil tambm precisa ser considerado. No existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cuidado, sem elogios, sem implicao consciente e responsvel dos adultos que esto frente desse processo. Romo (2003) nos chama a ateno para a importncia da pesquisa e do estudo por parte dos educadores no processo de construo de uma educao antirracista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo dever buscar conhecimentos sobre a histria e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao faz-lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prtica escolar; reestruturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educao. (2001, p.20)

Nas instituies educacionais, o papel das educadoras est relacionado tambm busca de prticas que possibilitem atuar para romper com os preconceitos, atravs de pesquisas, levantamentos de informaes sobre a comunidade local, assim como do contato com os familiares das crianas, para permitir um maior conhecimento das suas histrias de vida. Algumas questes se colocam como fundamentais: como educar todas as crianas na prtica da solidariedade, no respeito s diferenas? Estamos dialogando com nossas crianas, permitindo que contem sobre suas vidas, que ouam os outros, que sejam ouvidas e orientadas em seus dilemas, dvidas, buscas e curiosidades? Estamos considerando a experincia como forma importante de aquisio de conhecimentos? Respeitamos as crianas como seres completos? Que princpios de identidade, valores ticos, relaes tnico-raciais e de gneros estamos ensinando? Esses desafios precisam ser encarados se pretendemos construir uma educao pautada na esperana de um mundo mais justo e fraterno. Esse mundo no poder existir sem considerarmos a diversidade tnico-racial e o respeito a todos os povos e culturas.

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Patrcia Maria de Souza Santana mestre em educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003) e diretora da E. M. Florestan Fernandes da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao/SECAD. Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais. Braslia, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, volume 1, 1998 a. CUTI. moreninho, neguinho, pretinho. 2 Edio. So Paulo: Terceira Margem 2009. (Coleo Percepes da Diferena. Negros e Brancos na Escola.) ROMO, Jeruse. Por uma educao que promova a autoestima da criana negra. Braslia, Ministrio da Justia, CEAP, 2001. SANTANA, Patrcia Maria de Souza. Novas rodas na Educao Infantil: A Cultura Afro-Brasileira na Escola. Jornal Bolando Aula. Ano 11, nmero 81. Santos, 2007. SILVA, Petronilha Gonalves e; SILVRIO, Valter Roberto (orgs.). Educao e aes afirmativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003.

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CORPOREIDADE

CORPOREIDADE E INFNCIAS: REFLEXES A PARTIR DA LEI N 10.639/03 Maria Clareth Gonalves Reis

Este texto tem como objetivo trazer algumas reflexes sobre a corporeidade, a partir da minha prtica como pesquisadora no campo da Educao e Relaes tnico-raciais. Considero, ainda, minhas experincias na rea de expresso corporal, dana afro-brasileira e como professora de Educao Infantil. Falar de corporeidade na Educao Infantil falar de um corpo percebido em sua totalidade, ideia diferente daquela propagada entre os sculos XVII e XIX, quando o corpo era visto como algo separado da mente. Falar de corporeidade falar da existncia simultnea entre corpo e mente; de um corpo que se movimenta, que expressa vivncias cotidianas, sentimentos, culturas. Uma cultura no cristalizada, mas que se modifica no tempo e no espao por ns vividos. A criana, no universo infantil, na relao consigo e com os outros, cria, recria, aprende e transforma. Mas, para que isto ocorra, preciso que ela receba estmulos e seja instigada a participar de jogos, brincadeiras, experincias e criaes individuais e coletivas, aprendendo atravs do movimento que o seu corpo pode proporcionar. A partir dessas consideraes iniciais, questiono se a Educao Infantil tem possibilitado criana vivenciar atividades ligadas ao desenvolvimento de sua corporeidade, ou se tenta manter um corpo disciplinado e obediente. Ser que a escola, na sua prtica com a Educao Infantil, trabalha com a corporeidade articulada educao para as relaes tnicoraciais? possvel fazer essa relao, considerando a implementao da Lei n 10.639/03? Como? Para compreendermos melhor as reflexes e as indagaes que trago neste texto, destaco o ttulo Corporeidade e infncias: reflexes a partir da Lei n 10.639/03. O uso do termo infncias, e no infncia, justifica-se a partir dos diversos significados que essa palavra vem adquirindo

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histrica e socialmente. Autores como ries (1970) e Charlot (1979) desenvolveram estudos mostrando que a concepo de infncia uma construo histrica e social, sofrendo modificaes de acordo com cada poca. Kramer (2007), ao falar de estudos produzidos sobre a Educao Infantil no Brasil, traz questionamentos importantes a esse respeito, tais como: de que infncia e crianas falamos? Para a autora, so infncias e crianas distintas, pois vivemos numa sociedade desigual. Nessa perspectiva, preciso considerar a diversidade das infncias. E falar de diversidade pensar nas expresses e particularidades culturais, na relao entre o eu e o outro, pensar nas diferenas, nas singularidades de cada grupo social. considerar as diversidades sociais, culturais e polticas na compreenso das infncias, extrapolando a ideia universal de infncia concebida a partir das classes mdias. Nesse sentido, o conceito de infncia no pode ser nico nem universal, pois existem diversos contextos vividos por distintas crianas. Assim, o modo de ser de cada criana est intimamente relacionado sua classe social, origem tnico-racial, gnero, cultura etc. Essas caractersticas e contextos em que as crianas vivem mostram a diversidade de constituies de infncias. Essa diversidade, sobretudo, referente questo tnico-racial, foi contemplada pela Lei n 10.639, implementada em janeiro de 2003. Essa lei torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras, alm da Histria da frica e dos africanos nos estabelecimentos de ensino pblicos e privados. Surge para que a populao negra aparea no espao educacional de forma efetiva e no apenas em datas comemorativas. Nestes contedos esto includas, ainda, a luta, a resistncia do povo negro e a sua participao na formao da sociedade brasileira.1 a partir da necessidade de fazer valer essa lei que busco apresentar alguns elementos referentes corporeidade na Educao Infantil, articulados s minhas experincias na rea de expresso corporal e dana afro-brasileira.

1 Em 10 de maro de 2008, tambm foi sancionada a Lei n 11.645, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva. Essa lei altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e cultura afro-brasileiras e indgena. De acordo com essa lei, o ensino do contedo programtico referente s culturas afro-brasileira e indgena torna-se obrigatrio nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados.

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SugESTO DE ATIVIDADE
Corpo que pensa, que se movimenta, que brinca, que se comunica A corporeidade deve ser vivenciada na Educao Infantil de forma ldica e prazerosa. As interaes que o brincar proporciona formao das crianas no podem ser desconsideradas nessa construo coletiva entre professora ou professor e crianas, dentro e/ou fora da sala de aula. A cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992), abordagem utilizada na educao fsica escolar, traz reflexes importantes a respeito da compreenso de como a escola deve lidar com as atividades corporais. Ou seja, o estudo desse conhecimento visa a apreender a expresso corporal como linguagem (Coletivo de Autores, 1992, p. 61-62). Essa perspectiva possibilita que a criana, na Educao Infantil, brinque com o seu corpo atravs da expresso corporal, da dana, do movimento. A apropriao da linguagem corporal pelas crianas, na Educao Infantil, consta tambm do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998) que tem como objetivo orientar a organizao das instituies que atendem crianas nessa faixa etria (zero a seis anos), na elaborao de seus projetos pedaggicos. Ao tratar da linguagem corporal, o documento diz que, atravs do contato fsico da criana com outras pessoas, ela adquire conhecimentos sobre o mundo que a cerca e sobre si mesma, comunicando-se por meio dessa linguagem. Alm disso, aponta alguns objetivos que as professoras e os professores devem considerar na organizao das atividades, dentre eles:
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade. (RCNEI, 1998, v. 1, p. 63)

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Nesse sentido, ele confirma a importncia da insero da linguagem corporal, do conhecimento e do respeito diversidade nas atividades cotidianas da escola. Brincar com a linguagem corporal possibilita, ainda, o conhecimento e a vivncia de outras manifestaes culturais. nesse sentido que percebo a importncia da insero das danas afrobrasileiras no contexto da Educao Infantil como forma de conhecimento da diversidade cultural afro-brasileira, contemplando objetivos que a Lei n 10.639/03 prope. Sabemos que, ao longo da histria do Brasil, as manifestaes culturais afro-brasileiras foram marginalizadas, sofrendo, inclusive, perseguies por no fazerem parte do universo cultural europeu e, tambm, por serem produzidas por negros escravizados e seus descendentes. A partir do sculo XX, elas comearam, aos poucos, a fazer parte das celebraes culturais da sociedade brasileira. No entanto, o racismo e a discriminao racial presentes em nossa sociedade impedem que estas expresses culturais de origem africana cheguem efetivamente escola, como em outros ambientes educacionais. Nesse sentido, a Lei n 10.639/03 estabelece que a cultura afrobrasileira faa parte das atividades cotidianas da escola, no aparecendo apenas em datas comemorativas, como 20 de novembro, por exemplo. Na inteno de auxiliar as professoras e os professores da Educao Infantil nesse desafio, apresento uma sugesto de atividade para ser desenvolvida na escola. o maracatu, que trabalha com as expresses corporais atravs da dana afro-brasileira, e que poder compor o repertrio pedaggico das/os docentes, dentro da perspectiva cultural e corporal proposta aqui2. Atravs dos instrumentos musicais, especialmente dos tambores, somos convidados a danar pelo ritmo intenso, alegre e contagiante que o maracatu transmite.

2 Outras danas de origem afro-brasileira podero fazer parte deste repertrio, dentre elas: JONGO, BUMBA-MEU-BOI, AFOX, CACURI, COCO, CAPOEIRA, TAMBOR DE CRIOULA, SAMBA DE RODA, DANA DE SO GONALO, CONGADA etc. Entretanto, importante que, ao apresentar estas danas, a professora (ou o professor) pesquise sua origem, sua histria, enfim, os componentes polticos, sociais e culturais que esto presentes nestas expresses culturais para que a atividade seja mais significativa, contemplando o que a Lei n 10.639/03 sugere.

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ATIVIDADE:
mARACATu uma manifestao cultural da msica folclrica pernambucana afro-brasileira. formada por uma percusso que acompanha um cortejo real. Como a maioria das manifestaes populares do Brasil, uma mistura das culturas indgena, africana e europeia. Surgiu em meados do sculo XVIII. um cortejo real que desfila pelas ruas com uma orquestra de percusso, cantando e danando sem coreografia especial. O Maracatu tambm conhecido como nao (grande grupo homogneo), originria das antigas festas de coroao de reis negros ocorridas por volta do final do sculo XVII. Advindos de cultos afro-brasileiros no perodo colonial, os integrantes das naes (negros em sua maioria) veneravam a Calunga boneca, espcie de divindade muito respeitada no sincretismo religioso. Cantavam Loas toadas para seus mortos (eguns), nas quais incluam versos africanos. Os negros acompanhavam os reis de congo, eleitos pelos escravos, para a coroao nas igrejas e, posteriormente, faziam um batuque no adro em homenagem padroeira ou Nossa Senhora do Rosrio. Perdida a tradio sagrada, o nao convergiu para o Carnaval, conservando elementos distintos de qualquer outro cordo no Carnaval. Em 1952, os mais antigos grupos de Maracatu eram Maracatu Elefante, Leo Coroado, Porto Rico e Estrela Brilhante. Em destaque, os seguintes personagens: frente, o Rei, a Rainha e o Escravo que sustenta o plio ou guarda-sol, o Porta-estandarte, os Prncipes, Princesas, Vassalos, Embaixadores. Em seguida, a Dama-de-pao, a carregar a boneca de madeira preta Calunga, as Baianas, os Caboclos, a representarem os ndios, pessoas encarregadas de levar megafone e lanternas; e, por fim, os batuqueiros com seus instrumentos musicais. Todos seguem em um cortejo sem coreografia, apenas as baianas evocam a dana dos Xangs (cerimnias religiosas afro-brasileiras) e os caboclos com arco e flechas, machados e lanas, ora de ccoras, ora pulando, apontando as armas, como nos passos do Caboclinhos folguedo popular de caracterizao indgena. Um dos momentos de maior significao no cortejo de Maracatu a dana da Calunga, quando a boneca, que representa os ancestrais masculinos ou

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femininos do grupo, entregue, pela Dama-do-pao, Rainha e depois vai para a mo das Baianas, para que cada qual dance com a boneca por um tempo. FONTE: ALMEIDA, Rosane. Sobre algumas danas brasileiras.
http://www.teatrobrincante.com.br/index.php/dancas-brasileiras. Acesso em 18 de setembro de 2010.

mSICA Nag, Nag Nag, nag Nossa rainha j se coroou Nag, nag, nag Nossa rainha j se coroou
Composio de domnio pblico. Intrprete, Lia de Itamarac, CD Eu sou Lia.

importante que a professora e/ou o professor conhea a origem do maracatu para cont-la s crianas, e que pesquise outras fontes, fazendo as adaptaes necessrias para que elas compreendam os aspectos histricos da dana apresentada. Alm disso, possvel articular a atividade proposta com outras atividades que fazem parte do universo pedaggico da Educao Infantil. Atravs das artes plsticas, por exemplo, a professora poder convidar as crianas a confeccionar trajes e instrumentos musicais que compem a dana. Poder propor, ainda, pinturas, desenhos, modelagens das vestimentas utilizadas no maracatu, dentre outras atividades. Outra sugesto buscar vdeos de curta durao com o objetivo de ampliar o conhecimento das crianas, como, por exemplo: http://www.maracatuilealafia.com.br/site/index.php?option=com_content &view=article&id=54&Itemid=57: Documentrio de quase 10 minutos que conta um pouco da trajetria do grupo, narrada por quem comeou nele, quem passou e quem faz parte dele hoje. http://www.maracatuilealafia.com.br/site/index.php?option=com_content &view=article&id=69&Itemid=74: Matria gravada para o Programa P2 da TV Uniban, em 2009, na sede do grupo. Ver tambm DVD Srie livros Animados do kit da Cor da Cultura Capoeira, jongo, maracatu/Reisinho do Congo.

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Maria Clareth Gonalves Reis doutora em Educao pela UFF, pesquisadora associada do NEAB/UFJF e capacitadora do projeto A Cor da Cultura.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS ALMEIDA, Rosane. Sobre algumas danas brasileiras. http://www.teatrobrincante.com.br/index.php/dancas-brasileiras. Acesso em 18 de setembro de 2010. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil / ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. CHARLOT, B. la mistification pdagogique. Paris, Payot, 1979. COLETIVO DE AUTORES. metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. KRAMER, Sonia. A infncia e sua singularidade. In: Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 edio. Braslia-DF. MEC/SEB, 2007.

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CORPOREIDADE

TU NO PODES SER PRINCESA: CORPOS, BRINQUEDOS E SUBJETIVIDADES Leni Vieira Dornelles

Este texto pretende discutir a relao que as crianas estabelecem com o seu prprio corpo, instrumento essencial para que conheam e explorem o mundo ao seu redor. Dessa relao depende, tambm, a maneira como se constituem como indivduos. Outro aspecto abordado a relao que os pequenos tm com os brinquedos. Em minhas pesquisas acerca do corpo de bonecos e bonecas e sua relao com as crianas observo que, quando ele sai dos parmetros tidos como normais, passa a no ser aceito. Onde, em nossas salas de aulas, esto os bonecos negros, gordos, velhos, que usam culos etc.? Estes corpos anormais no fazem parte dos brinquedos encontrados nas escolas ou em nossas casas. Tal como aqueles que aparecem na mdia, os corpos certos so sempre os magros, altos, loiros e de olhos claros. Esse modelo leva crianas de lugares os mais diferentes a quererem modificar seus corpos com o objetivo de faz-los parecer o mais possvel com os normais e bonitos. As imagens e os discursos veiculados na mdia so carregados de significados, trazem embutida uma pedagogia da beleza. Enquanto professora de crianas, entendo ser necessria uma anlise das questes das subjetividades sexuais, de gnero, raa, gerao etc., na constituio do sujeito-criana apresentado pelos artefatos culturais consumidos por elas. Certamente, isso nos possibilita entender de que maneira as crianas so encorajadas a disciplinarem, normatizarem, governarem e controlarem seus corpos, dentro de um modo especfico e particular de beleza, feminilidade ou masculinidade proposto pela sociedade contempornea.

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Por isso, importante que pais e professores possam desconstruir, reinventar, pluralizar, apresentar diferentes repertrios de brinquedos a serem utilizados nas atividades com bonecos e bonecas, a fim de questionar os tipos fsicos tidos como certos, pois nos corpos que se inscrevem nossos modos de sermos sujeitos.

Infncia e brinquedos diferentes


Os saberes que perpassam as questes de gnero, sexo, gerao, raa, etnia etc. permitem-me afirmar que elas no so um produto acabado, mas um processo contnuo, adquirindo diferentes conotaes conforme o espao e o tempo. Os sujeitos so, portanto, fluidos e se inventam no transcurso de complexas histrias, fundadas num sentimento de pertena que torna possvel o funcionamento da vida, embora estejam sempre afeitos a mudanas e revises, ou seja, so constitudos no interior de jogos de poder. Certamente, essas mltiplas subjetividades apresentadas tambm pelos artefatos culturais, por meio dos brinquedos, das revistas infantis, filmes, vdeos etc., produzem efeitos na constituio do sujeito infantil. Observa-se, tambm, que desconstruir os modos de brincar com bonecos diferentes permite que as crianas olhem de outra maneira aqueles que no se parecem com elas. Abre espao para tratar de modo mais respeitoso as crianas negras, assim como as deficientes. Contribui para que reflitam sobre o relacionamento que tm com os idosos, com os que tm cabelos crespos, que perderam uma perna, que fazem quimio e ficaram carecas, por exemplo. Desconstruir o modo de ver e tratar o corpo diferente do seu possibilita que elaborem continuamente um discurso sobre raa, corpo, gerao etc. Sugerem-se algumas leituras e intervenes que colaboram com a desconstruo do modelo que as crianas tm sobre seus corpos e as suas representaes sobre o corpo dos bonecos. Sobre a necessidade de ter um corpo belo e perfeito, Tiago da Silva Abreu (2007) discute em Representaes de corpo na Educao Infantil: a beleza na era ciborguiana como as concepes de beleza vm se modificando, at chegar ao que denomina era ciborguiana.

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Sobre o tema corpo e gerao, ao serem apresentadas boneca av da Barbie, as crianas observaram que aquele corpo no era igual ao das suas avs e que a boneca no era velha, pois no tinha rugas. Outra criana, ao falar de sua experincia com o corpo do velho, disse que no sabia quem era mais velho, se o av ou os dinossauros, porque seu av tinha o pescoo cheio de preguinhas. Num pas como o nosso, onde a populao vai envelhecer de modo muito amplo, o tema da velhice precisa ser discutido tambm na perspectiva das crianas. preciso analisar como o velho concebido e representado pelas crianas e, com elas, questionar qual o lugar destinado velhice hoje. Ainda sobre gerao, Anne Carolina Ramos, ao escrever o artigo O corpo-bagulho: ser velho na perspectiva das crianas (Revista Educao & Realidade, ma/ago, 2009), coloca em relevo os entendimentos das crianas sobre a velhice, trazendo tona como o velho concebido e representado na contemporaneidade. As crianas, a partir de uma ordem do que seja ter um corpo certo (corpo jovem) nos mostram que todo o diferente deste o corpo-bagulho. A autora questiona como estes ditos so parte de um currculo cultural construdo num campo discursivo sobre o corpo que envelhece. Sobre raa, nas brincadeiras das crianas com bonecos diferentes da sua raa, elas diziam: tu s a empregada, tu no podes ser a princesa. Observa-se, nestas brincadeiras, o quanto as crianas vivem cotidianamente um paradoxo de atitudes e sentimentos no que diz respeito raa, pois, em alguns momentos, mostram-se racistas e preconceituosas e, em outros, solidrias, afetivas e corteses com as crianas de raa diferente da sua. Isso exemplifica o modo como nossas subjetividades so produzidas no interior dos jogos de poder. Ao levar para a sala de aula de Educao Infantil um saco surpresa que continha uma Barbie negra vestida de fada1 foi possvel observar como as crianas falavam de si, de sua raa e da raa do outro. Em relao aos bonecos negros, discutiu-se com as crianas a naturalizao da branquidade e do embranquecimento e seu efeito na inferiorizao da negritude das crianas negras.

1 Existe fada negra? Revista Ptio Educao Infantil, Porto Alegre, Artmed, n. 10, p. 35-37, 2006.

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Esta experincia pode servir como sugesto de atividade para os professores, pois trazer a Barbie negra para o maternal propiciou que algumas crianas dissessem: ela do mal, ela no podia ser fada porque a pele dela negra e a gente tinha que tirar a pele dela e trocar por uma pele branca. Nas brincadeiras, outra menina dizia: Eu gosto de boneca negra, mas no quero ela para mim porque a me fica braba. Eu no posso brincar com ningum assim, ela no deixa, e, os desse jeito, ela me contou que so sujos. Outra atividade, realizada com crianas de cinco anos, levou para a sala bonecos diferentes, nos quais faltava uma perna ou um brao. Alguns eram carecas. Junto com elas, os professores fizeram curativos, aplicaram bandagens em seus machucados, colocaram lenos ou perucas em suas cabeas. A atividade serviu para mostrar aos pequenos que todos os corpos necessitam de cuidado, e que no se joga fora uma boneca s porque ela perdeu uma parte do corpo. interessante ver como as crianas, a partir destas atividades, passaram a cuidar mais do seu corpo e do corpo do outro. Carregavam os bonecos sem perna de um lugar para o outro, evitando for-los a caminhar. Bonecos diferentes foram confeccionados com tecido. Alm disso, montou-se um KIT. Este material de uso comum, ficando na biblioteca da escola, como se l no trabalho de Circe Mara Marques (2006) Bonecos e bonecas que respeitam as subjetividades da criana.

Para saber mais


Ler, para as crianas, Luza, de Cristina Moura Rosa (Editora e Grfica da UFPel/RS, 2007), a histria de uma menina com Sndrome de Down, ou melhor, uma histria que nos mostra as possibilidades de eternizar um amor e seu pertencimento vida. Vale a pena ler o que tem a dizer Cristina sobre gnero, sexualidade e diferena. Trilhe com ela esta histria de amor materno. Com Cabruxa, a bruxa inventada (Madre Brbara, 2009), Luciana Abreu nos convida a penetrar no mundo das bruxas e de suas poes mgicas. E, com seu grupo de alunos, nos instiga a pensar sobre os conceitos de feio e bonito, bruxas feias e malvestidas, magias que as transformam em bruxas fashion.

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Em A menina da bola rosa, de Ana Laura Jalles Veras (Editora ATA, 2010), uma menina de onze anos nos mostra que uma garota pode jogar futebol, sim! E que as meninas esto a, ocupando cada vez mais espaos, antes s de meninos. A partir de uma linha psicanaltica, Diana e Mario Corso, em Fadas no div: Psicanlise nas histrias infantis (Editora Artmed, 2006), convidam a traar um percurso imagtico que vai do Patinho feio a Vampi, o vampiro vegetariano. Tnia Fortuna, em Conhecendo o grupo: jogos ajudam a estabelecer a interao na sala de aula (Revista do Professor, jan./mar., 1998), nos incita a pensar sobre como os/as professores/as, ao conhecerem melhor seus grupos de trabalho, tm a possibilidade convidar as crianas a jogarem e brincarem na escola. Em Os brinquedos na mdia e na publicidade: estratgias de produo dos infantis. In: MORIGI, Valdir (org.). mdia e representaes da infncia: narrativas contemporneas (Champagnat, 2007), de minha autoria, trato da violncia miditica que impe s crianas o consumo de imagens pertencentes a bonecos e bonecas, bem como as imagens daquilo que devero usar. Pergunta sobre os bonecos diferentes que no costumam fazer parte das brincadeiras infantis, ou seja, bonecos negros, gays, gordos, velhos, etc. Em mpar (Projeto, 2002), Marcelo Carneiro da Cunha trata de modo sensvel e humano o debate sobre a questo dos diferentes, aqueles que muitas vezes so excludos em sua prpria incluso. Alexandra Padillha da Rosa, quando escreve Profe, tua mo t suja! A trajetria de uma professora negra na Educao Infantil, analisa os conceitos de preconceito e raa e como estes se produziram nas prticas e dinmicas da sala de aula. Discute, tambm, sobre a naturalizao da branquidade e seu efeito na inferiorizao da negritude das crianas pr-escolares. Buscar o site O medo nas histrias infantis de Leila Bergmann e Eliete Zotti Bonfadini, uma anlise sobre o medo das

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crianas frente a algumas histrias. Em:


http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.php?e=6&s=9&a=40#11.

Vale a pena entrar no blog http://escolaportoalegre.blogspot.com, no qual a escola apresenta suas atividades ligadas negritude e sua forma de tratar esse tema. Acessar www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/, que trata da usabilidade, uma metodologia para criao de modelos de interface de sites, intranet, jogos etc. Ambientes pedagogicamente planejados ensinam sobre o uso da tecnologia digital e sua aplicabilidade no ensino presencial e a distncia. Penso que a anlise destas produes, a partir da insero dos bonecos diferentes na sala de aula, da leitura e do acesso a diferentes suportes de aprendizagem, permitiram destacar os modos de operar das tecnologias que produzem os sujeitos infantis, incluindo um outro entendimento: o de como se do as reaes das crianas frente aos diferentes, e aos includos. Como as crianas encaram as verdades estabelecidas socialmente em relao aos corpos dos bonecos/as e aos seus prprios corpos. Assim, tentou-se identificar como essas relaes se apoiam em determinados saberes sustentados pela constituio de verdades sobre ser diferente e como essas verdades produzem, regulam, controlam e governam as subjetividades infantis. Assim, encerro com Kohan (2007, p. 101):
[...] pensar a infncia a partir do que ela tem no do que lhe falta: como presena e no como ausncia; como afirmao e no como negao, como fora e no como incapacidade. Essa mudana de percepo vai gerar outras mudanas nos espaos outorgados infncia no pensamento e nas instituies pensadas para acolh-la.

Leiam! Discutam! Acessem! Desconstruam seus fazeres com as crianas!


Leni Vieira Dornelles doutora em Educao e professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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ORAlIDADE

PROJETO CONSTRUINDO E CONTANDO HISTRIAS INFANTIS


Personagens negras protagonizando histrias

Regina de Ftima de Jesus

Segundo o Plano Nacional de Implementao das DCN para Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileiras e Africana, uma das principais aes a serem desenvolvidas nas instituies de Ensino Superior :
(...) d) desenvolver nos estudantes de seus cursos de licenciatura e formao de professores as habilidades e atitudes que os permitam contribuir para a educao das relaes tnicoraciais com destaque para a capacitao dos mesmos na produo e anlise crtica do livro, materiais didticos e paradidticos que estejam em consonncia com as Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africanas e com a temtica da Lei n 11.645/08. (2009, p. 39)

Neste sentido, dando continuidade a uma prtica pedaggica de carter antirracista, no primeiro semestre de 2010, na disciplina Estgio Supervisionado I do Curso de Pedagogia, foi proposto um trabalho com livros de Literatura Infantil protagonizados por personagens negras e livros que remetiam cosmoviso africana, envolvendo temticas voltadas cultura, religiosidade, aos valores presentes na tradio oral africana. Ao trazer ao dilogo a/s infncias, ou os diferentes modos de ser criana (TAVARES, 2008), nossas palavras foram entrelaando os conceitos de infncia, tendo por referncia as crianas gonalenses e as histrias e trajetrias escolares dos/as aluno/as presentes no curso, em sua maioria, de So Gonalo. Neste sentido, o pertencimento local foi revelando o pertencimento tnico-racial do municpio e da maioria dos/as alunos/as presentes em sala de aula.

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O convite para que elaborassem um projeto para o estgio foi mobilizado pelas imagens dos livros de Literatura Infantil e pela riqueza das histrias e teve por objetivo oferecer referenciais de identificao positivos s crianas negras, que no se veem representadas nos livros de Literatura Infantil, em geral protagonizados por personagens brancas, cuja esttica valorizada e tida como referencial de identificao. A experincia compartilhada durante a disciplina de Estgio Supervisionado I1 com crianas da Educao Infantil teve como locus a Escola Municipal Professora Zulmira Mathias Netto Ribeiro, localizada no bairro Paraso, em So Gonalo, frequentada por crianas pertencentes s classes populares, majoritariamente afrodescendentes e residentes no entorno da escola.

Tecendo fios nas oficinas e costurando histrias afirmativas


Os livros escolhidos Betina, de Nilma Lino Gomes, ilustrado por Denise Nascimento, Ed. Mazza; A menina que bordava bilhetes, de Lenice Gomes, ilustrado por Ellen Pestili, Ed. Cortez; e o conto africano: Porque o sol e a lua foram morar no cu, do livro Sikulume e outros contos africanos, de autoria de Jlio Emlio Braz, ilustrado por Luciana Justiniani, da Ed. Pallas.

O trabalho se desenvolveu a partir de Oficinas de Contao de Histrias Infantis, tendo os seguintes eixos temticos: Identidade em construo; Brincadeiras e preferncias e A criana e seu meio que histrias v, ouve, vive, compartilha. 1 temtica Identidade em construo No primeiro dia da contao de histrias2 o objetivo foi valorizar a identidade tnico-racial negra, os hbitos e valores das matrizes africanas presentes em nossa cultura, bem como de uma esttica que a escola, em geral, ignora e/ou desvaloriza, apontando para atitudes de respeito s diferenas tnico-raciais. Betina, o livro escolhido, traz uma histria que busca reencontrar valores da cosmoviso africana, destacando a transmisso oral de conhecimentos.

1 Sob minha coordenao, orientao e acompanhamento das oficinas, os alunos que participaram do projeto foram: Alessandra de S Soares, Ana Carolina Rosa Souza Frana, Brbara Maria Mouro, Camila Cristina Ribeiro Silvestre, Fbio Reis Clete Simor, Francine Alves da Silva, Michelle Almeida de Carvalho e Thas Oliveira Paixo. 2 O projeto inicial foi apresentado s professoras das turmas de Educao Infantil da E. M. Zulmira Mathias Netto Ribeiro, sendo reelaborado aps algumas visitas de observao do cotidiano escolar e acompanhamento da turma em suas atividades de sala de aula. Aps cada etapa da oficina realizavase uma reunio para avaliao e reorientao do trabalho desenvolvido.

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A menina morava com a av, que, ao tranar seus cabelos, ia contando histrias e revelando uma sabedoria ancestral. Ao chegar escola, a cada dia, com os cabelos tranados de forma diferente, Betina despertava a curiosidade das colegas e a vontade de terem o mesmo penteado. Com isso, interessou-se pela arte de tranar cabelos, tornando-se, quando adulta, proprietria de um salo de beleza. Segundo Nilma Lino Gomes, (2000, p. 44), a prtica de tranar os cabelos
explicita a existncia de um estilo negro de pentear-se e adornar-se, o qual muito diferente das crianas brancas, mesmo que estas se apresentem enfeitadas. Essas situaes ilustram a estreita relao entre o negro, o cabelo e a identidade negra.

Assim, o ato de tranar nos aproxima de valores da tradio oral africana, como nos ensina Amadou Hampt B:
o ensinamento no sistemtico, mas ligado s circunstncias da vida. Este modo de proceder pode parecer catico, mas, em verdade, prtico e muito vivo. A lio dada na ocasio de certo acontecimento ou experincia fica profundamente gravada na memria da criana. (HAMPT B, 1982, p. 192).

Assim como a av de Betina trouxe a valorizao da memria e da oralidade, oportunizamos a valorizao das experincias entrelaadas e compartilhadas durante o prprio momento da contao, pois muitas meninas negras da Educao Infantil, tendo ou no seus cabelos tranados, revelavam um brilho no olhar, contando quem tranava seus cabelos: a av, a me, a tia... E o que nos surpreendeu que os meninos negros tambm quiseram compartilhar experincias sobre quem tranava cabelos em suas famlias e de que maneira o faziam. Com estes referenciais de identificao positivos, busca-se promover a autoestima e possibilitar a reconstruo de valores culturais e de identificao do eu por parte das crianas da Educao Infantil nas escolas pblicas, majoritariamente afrodescendentes. Aps a contao, foi realizada uma atividade na qual cada criana pde representar-se de maneira livre e ldica, utilizando-se de diversos materiais para desenho e pintura, bem como para colagem, inclusive fios de l de diversas cores e nuances, a fim de possibilitar um trabalho de expresso da identidade.

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No interferimos nas escolhas, e no causou estranhamento o fato de muitas crianas negras optarem por l de cor amarela, tentando reproduzir o padro esttico valorizado na sociedade brasileira. Consideramos que este tipo de trabalho precisa ser cotidiano. Conta de novo!!!, ouvido em algumas turmas, recorrente nessa faixa etria, nos revelou o prazer de ver, na Literatura Infantil, um espelho no qual as crianas negras se olham e se veem, sem ter suas imagens negadas e distorcidas, mas representadas e valorizadas. 2 temtica Brincadeiras e preferncias Na segunda temtica, buscamos articular o pertencimento tnicoracial com as questes voltadas realidade sociocultural das crianas gonalenses. O livro A menina que bordava bilhetes traz a histria de uma menina negra, Margarida, que atravs de bilhetes bordados estimula a memria dos moradores de um vilarejo acerca de brincadeiras, cantigas, parlendas e versos. Por meio de imagens bem coloridas, retratando bordados e pinturas, e pela envolvente musicalidade e poesia, a oralidade e a memria so valorizadas no decorrer da obra. Aps a contao da histria, as crianas foram convidadas a retirar de uma grande sacola um brinquedo de sua preferncia. Alguns brinquedos estimulavam o brincar individualmente, outros, em pares ou em grupo. Durante algum tempo, as crianas escolheram suas brincadeiras, enquanto observvamos suas preferncias. Em determinado momento, meninas e meninos se separaram. E, tentando interferir um pouco, convidamos todos a pularem corda, desestabilizando prticas e construes sociais e culturais do masculino e do feminino, que por vezes, infelizmente, a escola acaba por reforar, a fim de possibilitar maior interao entre todos. A proposta apresentada em decorrncia da histria e do estmulo s brincadeiras foi de registro, por meio do desenho, da brincadeira preferida fora da escola, no ambiente familiar e junto ao grupo social de pertena. Algumas questes nos chamaram ateno, tanto na contao da histria, quanto no processo de criao por parte das crianas. O fato de a estagiria que contou a histria numa das turmas ser negra, e ter os cabelos muito parecidos com os da protagonista, foi motivo de comentrio e de certo encantamento por parte das meninas. A Margarida parece com voc, tia, diziam, valorizando tanto a identidade da estagiria quanto da protagonista

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da histria. Desta forma, houve, tambm, uma valorizao do pertencimento tnico-racial da maioria das meninas e dos meninos da turma. Em nossas reflexes ficamos a pensar que, infelizmente, no este o modelo que nossas escolas tm, historicamente, oferecido como referencial positivo, mesmo que em nossos cotidianos haja o predomnio de crianas das classes populares, majoritariamente afrodescendentes, e o quanto seria fundamental que microaes afirmativas3 como estas tomassem fora nos cotidianos escolares, visando a uma transformao na realidade de excluso com a qual ainda convivem as crianas afrodescendentes. As produes das crianas expressaram seus universos familiares e do grupo social. Um dos meninos desenhou um barco e, ao ser perguntado se era ali que brincava, e com quem, disse: do meu tio. E no comentou mais nada, mas provavelmente ele j ajuda seus familiares na pesca, trabalho muito frequente no municpio. Tambm observamos que os modelos de famlia no coincidem com o retratado nos livros didticos. Compreendo que a noo de famlia no pode ser pensada pelos referenciais ocidentais pelos quais a escola se pauta e com os quais ainda trabalha. As formas de organizao familiar das classes populares podem nos remeter a uma ancestralidade africana, tendo em vista o pertencimento tnico-racial do municpio de So Gonalo e as marcas deste pertencimento nos sujeitos cotidianos. Assim, olhar para as crianas potencializando-as e potencializando suas formas de sociabilidade pode ser uma pista para superarmos os desafios no processo ensino-aprendizagem. 3 temtica A criana e seu meio: que histrias v, ouve, vive, compartilha Ao trabalharmos com contos africanos, nosso objetivo foi aproximar as crianas de narrativas que consolidam um modelo esttico e cultural de nossas razes africanas, valorizando-as. Escolhemos, do livro: Sikulume e outros contos africanos, o conto O dia em que o sol e a lua foram morar no cu, em que h a personificao de elementos da natureza.

3 Tenho trabalhado com a noo de microao afirmativa cotidiana, considerando estas aes de carter antirracista, implementadas no microespao o cotidiano escolar , como fundamentais na transformao da realidade de racismo. So prticas pedaggicas que visam a oferecer referenciais de identificao s crianas e jovens negros/as no sentido de afirmarem suas identidades tnicoraciais, reconhecendo-se sujeitos socio-histrico-culturais.

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O desenvolvimento do material para o conto foi inspirado no grupo Os Tapetes Contadores de Histrias. Foram criados cinco tapetes representando cenas do conto. Consideramos que o colorido dos tapetes que trazem as personagens despertaram ainda mais o interesse e a curiosidade das crianas. Ao final da contao, elas foram convidadas a contarem de novo e a explorarem o material, sentindo com suas mozinhas as diferentes texturas dos tapetes confeccionados. Algumas estagirias destacaram a fala de uma menina que, ao ser questionada se a gua e todo o seu povo caberiam na casa do sol e da lua, disse: No shopping ela caberia, at a do mar. Algumas reflexes foram feitas sobre a relao das crianas com o local e o pertencimento sociocultural delas. Uma hiptese foi levantada: o fato de o Shopping de So Gonalo ficar na rodovia, de frente para o mar, e ser considerado uma grande construo no municpio, poderia fazer com que ele comportasse o mar, na viso de uma criana? A primeira atividade proposta s crianas, aps o conto, foi a de criarem seus prprios tapetes. No seu desenvolvimento, percebemos uma grande identificao delas com as personagens e com o seu simbolismo, remetendo origem, fato muito presente nos contos africanos. Outra proposta decorrente do conto foi a criao de uma histria coletiva. As crianas se sentaram e formaram uma grande roda. Relembrando nossas razes africanas que valorizam a sabedoria dos mais velhos, que tm o hbito de narrar suas histrias e de compartilhar ensinamentos com os mais jovens , elas foram construindo sua prpria histria, a partir dos referenciais familiares e da comunidade. A realidade cotidiana, as experincias compartilhadas, o que veiculado na mdia, fatos reais e/ou imaginrios foram elementos presentes nas narrativas. Em algumas turmas, entremeando as histrias, aparecem prncipes e princesas, a luta do bem contra o mal; em outras, est presente a luta pela sobrevivncia, em que o protagonista vai enfrentando desafios, situaes de violncia, de abandono, at chegar a um lugar seguro: sua casa. A livre expresso das crianas pde expressar um pouco de suas palavramundo, consistindo em um importante momento de aprendizagem mtua: somos todos ensinantes-aprendizes (Freire, 1988).

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Regina de Ftima de Jesus professora adjunta do Departamento de Educao da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj FFP) e pesquisadora do Ncleo de Pesquisa e Extenso: Vozes da Educao Memria e Histrias das Escolas de So Gonalo.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS BRASIL. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africana. SEPPIR/ Subsecretaria de Polticas de Aes Afirmativas. Braslia, Junho/2009. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1988. GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural? In: Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: Anped/Autores Associados. n. 21, p.40-51, set/out/nov/dez, 2002. HAMPT B, Amadou. A tradio viva. In: KI-ZERBO, J. (org.). Histria geral da frica. So Paulo: tica/ Paris: Unesco, 1982, 1980. JESUS, Regina Ftima de. mulher negra alfabetizando que palavramundo ela ensina o outro a ler e escrever? Tese (Doutorado em Educao). Campinas: FE/ UNICAMP, 2004. JESUS, Regina de F. de; COSTA, Rosilene, V.; Silva, Luciana S. Uma perspectiva intercultural nas prticas pedaggicas de professores gonalenses As microaes afirmativas. 2010. IV Seminrio Vozes da Educao: Formao de professores/as Narrativas, Polticas e Memrias. So Gonalo. 2010. TAVARES, Maria Tereza Goudard. Infncias em periferias urbanas: textos, contextos e desafios para formao das professoras da infncia. In: Alfabetizao: reflexes sobre saberes docentes e saberes discentes. GARCIA, Regina Leite (org.). 2008. So Paulo: Cortez.

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ORAlIDADE

MUITAS INFNCIAS: CASTIGO DE MENINA NEGRA Marisol Barenco de Mello

A criana , sim, um sujeito que ainda no encontrou no mundo espaos onde pode expressar sua voz e nos ensinar sobre suas/nossas formas de pensar, de ser, de fazer. O perodo da vida em que somos crianas se denomina infncia. Infncia, como ausncia da capacidade de falar, ou aquele que no fala. Infncia que perodo da vida que se nomina como pr, ou como lugar do no: no pode, no sabe, no . Em um processo que veio se agravando desde o incio da idade moderna, a criana compreendida em relao a um modelo de humanidade normal e acabada a adulta , como a parte incompleta ou mais prxima natureza. Essa distoro da infncia serviu para justificar aes por vezes violentas dos adultos, de modo a educar as crianas conforme o modelo adotado num determinado tempo e lugar. Em nossa cultura ps-colonial, no podemos falar de uma infncia singular. So profundamente diversas as formas que as infncias tomam, de acordo com o lugar social, histrico e cultural em que se criana. Ainda que todos tenham em comum o fato de no serem sujeitos da fala, portanto das aes e deliberaes, os aportes raciais, de gnero e de classe social conferem a cada infncia um modo diferente de ser criana, com diferentes possibilidades e diferentes aes adultas de restrio e educao. Gostaria de contar um episdio que vivenciei quase por acaso, mas que revelou uma dessas experincias histrico-culturais que o conceito universal de infncia oculta. H alguns anos, conheci o conto Negrinha, de Monteiro Lobato1. O conto versa a respeito de uma menina negra que vivia na cozinha da casa de dona Incia, uma rica senhora:

1 Lobato, Monteiro. Negrinha. So Paulo: Brasiliense, 1994.

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Negrinha era uma pobre rf de sete anos. Preta? No; fusca, mulatinha escura, de cabelos ruos e olhos assustados. Nascera na senzala, de me escrava, e seus primeiros anos vivera-os pelos cantos escuros da cozinha, sobre velha esteira e trapos imundos. Sempre escondida, que a patroa no gostava de crianas. Excelente senhora, a patroa. Gorda, rica, dona do mundo, amimada dos padres, com lugar certo na igreja e camarote de luxo reservado no cu. Entaladas as banhas no trono (uma cadeira de balano na sala de jantar), ali bordava, recebia as amigas e o vigrio, dando audincias, discutindo o tempo. Uma virtuosa senhora em suma dama de grandes virtudes apostlicas, esteio da religio e da moral, dizia o reverendo. tima, a dona Incia. Mas no admitia choro de criana. Ai! Punhalhe os nervos em carne viva. Viva sem filhos, no a calejara o choro da carne de sua carne, e por isso no suportava o choro da carne alheia. Assim, mal vagia, longe, na cozinha, a triste criana, gritava logo nervosa: Quem a peste que est chorando a? Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O pilo? O forno? A me da criminosa abafava a boquinha da filha e afastava-se com ela para os fundos do quintal, torcendo-lhe em caminho belisces de desespero. Cale a boca, diabo!

A menina, rf aos quatro anos, crescera na cozinha, at que um dia conhece as sobrinhas de Dona Incia, que trazem consigo uma boneca loura. Apesar de todos os maus-tratos que passou na vida, ter brincado por alguns momentos com as meninas e sua boneca foi algo de que jamais se recuperou. Alijada disso, morre a seguir. O conto revela uma forma de castigo que a dona da casa, onde vivia a menina, utilizava. Podemos ler abaixo o trecho em que o castigo aparece:
Foi assim com aquela histria do ovo quente. No sabem! Ora! Uma criada nova furtara do prato de Negrinha coisa de rir um pedacinho de carne que ela vinha guardando para o fim. A criana no sofreou a revolta atirou-lhe um dos nomes com que a mimoseavam todos os dias. Peste? Espere a! Voc vai ver quem peste e foi contar o caso patroa. Dona Incia estava azeda, necessitadssima de derivativos. Sua cara iluminou-se.

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Eu curo ela! disse, e desentalando do trono as banhas foi para a cozinha, qual perua choca, a rufar as saias. Traga um ovo. Veio o ovo. Dona Incia mesmo p-lo na gua a ferver; e de mos cinta, gozando-se na prelibao da tortura, ficou de p uns minutos, espera. Seus olhos contentes envolviam a msera criana que, encolhidinha a um canto, aguardava trmula alguma coisa de nunca visto. Quando o ovo chegou a ponto, a boa senhora chamou: Venha c! Negrinha aproximou-se. Abra a boca! Negrinha abriu a boca, como o cuco, e fechou os olhos. A patroa, ento, com uma colher, tirou da gua pulando o ovo e zs! na boca da pequena. E antes que o urro de dor sasse, suas mos amordaaramna at que o ovo arrefecesse. Negrinha urrou surdamente, pelo nariz. Esperneou. Mas s. Nem os vizinhos chegaram a perceber aquilo. Depois: Diga nomes feios aos mais velhos outra vez, ouviu, peste?

Esse castigo parecia ser algo inventado por Monteiro Lobato e atribudo menina negra como um efeito de terror. Mas um caso ocorrido na escola onde trabalho me fez mudar de ideia e passei a pensar que, como um pesquisador das palavras e gestos culturais, Monteiro Lobato registrou uma prtica que subsiste aos anos, na cultura do castigo s meninas negras. Numa escola estadual no municpio de Niteri, no Rio de Janeiro, participei de uma pesquisa sobre a socializao das crianas. Discutamos os castigos infligidos aos pequenos, buscando compreender o ponto de vista delas em relao aos processos de disciplinarizao que sofrem, tanto em casa como na escola. Num determinado momento, conversei com uma menina negra que desdenhava dos castigos escolares, dizendo que eram amenos e incuos. Ela ria das outras crianas que tinham medo das anotaes feitas no caderno de registro de sanes. Perguntei sobre os castigos que ela sofria na escola e em casa. Ela me respondeu, a princpio, que o castigo da escola no era nada. Indaguei o que era grave acontecer na escola e ela me disse: A pior coisa xingar!. Mas afirmou que, ainda assim, o castigo da escola era bobagem. A transcrio a seguir nos conta o que a criana revelou na sequncia da conversa:

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Pesquisadora: O que acontece se voc xingar na sua casa? Criana: (levanta a cabea com ar de riso) Minha v bota pimenta na boca, d um tapa na boca e bota ovo quente. Pesquisadora: O qu? No escutei. Criana: Um ovo cozido na boca.

Tendo lido o conto Negrinha anteriormente, no consegui continuar a conversa, mas registro em um misto de indignao e perplexidade esse dado que conheci, no encontro com a menina. Entre os quase cem anos que separam a menina negra retratada no conto e a menina negra que conheci ano passado, subsistiu uma prtica que agora registro nesse texto, com a inteno de denncia. Se a infncia o lugar das possibilidades violentas da ao do adulto, justificadas pela necessidade da educao e proteo, preciso ateno para a infncia dos sujeitos que, por serem portadores de caractersticas de povos e culturas que foram historicamente colocados na posio de inferioridade em relao ao homem-branco-ocidental-cristo, sofrem processos violentos, na maioria das vezes ocultos ou simplesmente naturalizados e invisibilizados. O castigo da menina negra, que tem um ovo quente colocado na boca, queimando e cauterizando o rgo que profere as palavras consideradas imprprias xingamentos, palavres, nomes feios, m-criaes causa uma dor lenta, atroz e inesquecvel. As crianas so sujeitos da no fala por no crermos que o que falam seja importante. Como vimos, no podem falar tampouco o que no for autorizado, e a tortura a que se referem as duas narrativas a de Lobato e a da menina de Niteri a marca indelvel do silenciamento que no nos horroriza porque aplicado a uma categoria social que encarna uma trplice inferioridade construda nos discursos: uma criana, do gnero feminino e negra. Mas o silenciamento s um efeito, no diz respeito incapacidade da fala. A menina de Lobato morre sonhando, mas a menina de Niteri nos ensina alternativas s nossas formas de pensar e fazer. Durante a pesquisa, perguntando sobre as sanes e as aes indesejveis, descobrimos que o que as crianas de modo geral consideravam mais grave era desobedecer professora.

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Durante o jogo de regras e nas conversas, todas as vezes em que perguntvamos qual o comportamento mais grave, desobedecer professora era imediatamente apontado como sendo o que merecia maior castigo. At que a pesquisadora perguntou, no jogo de regras, por que xingar um colega tinha 14 pontos negativos (penalidade introduzida pela menina da nossa histria), enquanto desobedecer professora aparecia com 7 pontos negativos:
Pesquisadora: [...] Quer dizer que pior xingar o colega do que desobedecer professora. isso? Criana: !. Outra criana: No... Criana: (brava) T bom!

A menina ainda se dirige a outra criana que desaprova sua pontuao e lhe pergunta: Se eu te xingar, voc vai gostar? Em outro momento, apresentamos a ela um dilema, em que tinha que decidir se ajudava uma amiga ou comia seu lanche. Sem nenhuma hesitao, ela argumentou que ajudar a amiga era a regra de ouro na escola, que deveria vir acima de todas. Na escola pesquisada, no encontramos nenhuma posio semelhante. A menina inseriu no grupo uma outra lgica, a da amizade, revelando uma outra tica das relaes em uma escola competitiva e individualista, tica essa defendida com tanta nfase que todo o grupo de bolsistas ficou surpreendido. O que aprendemos com essas lies que as crianas so, como nos diz Boaventura de Sousa Santos, portadoras de lgicas que invisibilizamos em nome da lgica hegemnica. Ainda que tenham ocupado historicamente o lugar da ausncia, produzido eficazmente pelos sujeitos que afirmaram sua superioridade racial, cognitiva, social, produtiva, um olhar para os discursos e prticas dos sujeitos que nossa cultura invisibilizou nos revela alternativas s prticas desumanizadoras que muitas vezes naturalizamos. A tica da menina de Niteri um dos muitos exemplos que vimos aprendendo, compreendendo e trabalhando na promoo de sua emergncia como legtimas lgicas, capazes de confrontar no s a viso que temos da criana e da criana menina negra, mas de nossas prprias formas empobrecidas de olhar o mundo. Como diziam as crianas de nossa pesquisa, quando perguntadas por que os adultos deveriam conhecer melhor as crianas:

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Porque, s vezes, os adultos fazem coisas de que ns, crianas, no gostamos. Gabriel, 9 anos Porque se ela se sentir muito triste os pais podem ver, porque eles reconhecem os sentimentos. Raphaela, Bruna e Marina, 9 anos Conhecer mais sobre nossas dores e jeito. Yasmine, 8 anos Porque eles podem nos entender quando a gente fica triste, quando eles brigam com a gente. Porque criana s vezes se sente solitria. Nathalia, 9 anos, Giovanna e Marco, 8 anos Porque todo humano tem sentimentos, que nem as crianas tambm tm sentimentos. E se o adulto no entender as crianas pelo sentimento s vai tratar ela de modo ruim e grosseiro. Vitor, Guilherme e Luiz, 9 anos A gente tem sentimento. Olivia, 8 anos Porque as crianas tm que ser tratadas como elas so. Caio e Larissa, 8 anos Porque, quando um adulto no sabe o que a criana pensa e sente, ele comete erros que nem no futuro podero ser corrigidos. Yasmin, Bia D., Amanda e Bia M., 8/9 anos
Marisol Barenco de Mello doutora em Educao e professora da Universidade Federal Fluminense.

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CIRCulARIDADE

BRINCANDO DE CINCIAS COM A LEI N 10.639/03 Roberta Fusconi

Durante atividade com educandos dos cursos de graduao em Cincias Biolgicas e de Biotecnologia, pergunto quem conhece uma histria de gato e rato. Um deles exclama, Tom e Jerry!. Propus que assistssemos animao do conto Amigos, mas no para sempre, realizado pelo projeto A Cor da Cultura (2006) e sugerido como um ponto de partida para ser trabalhado, sobretudo, na Educao Infantil e Ensino Fundamental. O objetivo da exibio era descobrir se a histria de Tom e Jerry no teria se originado na frica. A partir da contextualizao de aspectos relacionados histria e culturas africanas, o conto foi utilizado para discutir com os graduandos o saber biotecnolgico na frica, com nfase no uso da biotecnologia microbiana para produo de alimentos a partir do leite (FUSCONI, 2010).

AMIGOS, MAS NO PARA SEMPRE Em Uganda, no corao da frica, os contadores de histrias dizem que, antigamente, o gato e o rato viviam juntos e eram muito amigos. Os dois parceiros plantavam, colhiam e armazenavam o produto do seu trabalho em pequenos celeiros de barro cobertos com palhas. Um dia, o rato resolveu que devia guardar o leite tambm, da mesma forma que os homens faziam, para no passar fome durante a estao da seca. De que jeito? questionou o gato. Em poucos dias, o leite estar azedo. Deixe comigo , respondeu o rato. Eu aprendi como as mulheres preparam uma manteiga que eu adoro, que elas chamam de ghee. (...)

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Ento, sob o comando do rato, os dois amigos deram incio ao longo processo. Assim que acabavam de ordenhar as vacas, de chifres enormes, punham o leite numa sacola de couro, durante alguns dias, para fermentar. Depois balanavam a bolsa, pendurada por uma corda no galho de uma rvore, para l e para c. Em seguida, retiravam a espuma que ia se formando no topo, colocavam-na em uma panela e ferviam at que a manteiga ficasse no ponto. No fim da estao da colheita, os compadres tinham um pote cheio de ghee. Para que o gosto ficasse melhor, adicionaram nele uma srie de temperos. (...) Tradio oral de Uganda. Adaptao: Rogrio Andrade Barbosa, 2004

Ser que, a partir da contextualizao de aspectos relacionados histria e culturas africanas a animao pode ser utilizada como ponto de partida para adentrarmos o ensino de Cincias na Educao Infantil? A resposta sim, certamente. Segundo a Resoluo n 5, de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (BRASIL, 2009)
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de zero a cinco anos de idade.

Sendo que, segundo a mesmo resoluo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem, entre outras coisas,
O reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao.

Em prelao proposta apresentada, a problematizao : ser que todos os microrganismos, que as crianas conhecem geralmente como micrbios, so causadores de doenas? Na animao, l em Uganda, no corao da frica, o rato nos ensina uma prtica que aprendeu com as mulheres e que os humanos utilizam para no passar fome na poca da seca: a produo do ghee, uma manteiga

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deliciosa, qual ele no conseguiu resistir, ocasionando toda a confuso com seu amigo gato. Em Uganda, o ghee produzido pelas mulheres do povo nmade Bahima que se dedica ao pastoreio do gado Ankole de chifres enormes, como mencionado na animao , do qual depende a sua subsistncia. atravs do ghee que, no mbito das Cincias da Natureza, a animao pode ser utilizada como recurso pedaggico para implementar a Lei Federal n 10.639/03 na Educao Infantil. Nesse contexto, a animao abordada de forma interdisciplinar, buscando a interao com as diversas reas do conhecimento, como Histria, Geografia, Lngua Portuguesa e Artes Plsticas, entre outras, valorizando as diferentes linguagens no processo educativo e adentrando as Cincias da Natureza. O processo de produo do ghee pelo povo Bahima mostra o saber tradicional na prtica biotecnolgica, que utiliza os microrganismos na produo de alimento, o que demonstra que nem todos causam doenas: a atividade de alguns deles auxilia o ser humano no seu dia a dia. No caso dos Bahima, o leite fermentado no interior de grandes cabaas, formando a mashita, um produto similar manteiga (ONGOL & ASANO, 2009). Aps este processo, a mashita esquentada a fim de retirar a gua, produzindo o ghee, que possui a vantagem de poder ser estocado sem refrigerao, por um longo perodo de tempo. Por isso que o gato e o rato teriam um alimento para comer na poca da seca! Pesquisadores, curiosos em saber qual o segredo dos Bahima para transformar o leite em mashita para depois produzir o ghee resolveram investigar. E o que descobriram? Descobriram que os Bahima utilizam micrbios que gostam de nadar no leite e de se alimentar do prprio leite, formando a mashita. Esses micrbios no causam doenas, so nossos amigos, e so usados em benefcio do ser humano para produzir alimentos a partir do leite. O nome deles: bactrias lcteas! Micrbios parecidos so utilizados para produzir diferentes queijos e iogurtes. Outros so usados para deixar pes bem macios e gostosos, e outros, ainda, para fazer temperos como o vinagre. Por fim: ser que todos os micrbios causam doenas? No! No podemos esquecer os micrbios amigos, que nos ajudam no dia a dia, como aprendemos com os Bahima na frica!

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Atividade pedaggica
A atividade pedaggica a seguir foi elaborada com base na metodologia para atividades realizadas com audiovisual (Caderno 2, A Cor da Cultura, 2006) e tem o objetivo de utilizar diversas linguagens para estimular o educando a lanar um olhar sobre as Cincias da Natureza a partir da frica, e a resgatar os valores civilizatrios afro-brasileiros em sala de aula. Brincando de cincias com a animao Amigos, mas no para sempre 1. Provocar os educandos em relao s doenas. Quem j ficou resfriado?/ Quem j teve dor de garganta?/ Quem j tomou vacina?/ A partir das colocaes dos educandos que estiverem associadas aos microrganismos, as crianas so novamente provocadas: mas ser que todos os micrbios causam doenas? 2. Exibir o programa (Amigos, mas no para sempre, DVD 1, livros Animados) que introduz o contedo referente ao tema a ser abordado. 3. Fazer a leitura de imagem para estabelecer uma relao entre o contedo do tema, as imagens apresentadas e a realidade dos educandos que so estimulados a refletir sobre o assunto, a se expressar verbalmente e a exercer a sua cidadania. Quem tem um amigo(a) muito amigo(a)? / Quem conhece alguma histria de gato e rato?/ No desenho, quem contou que o gato e o rato eram muito amigos?/ Onde o gato e o rato moravam?/ O que queriam fazer?/ Como?/ Quem ensinou?/ O que aconteceu?/ Quem gosta de comer manteiga?/ De onde vem a manteiga?/ Quem gosta de comer queijo?/ De onde vem o queijo?/ E queijo com po?/ De onde vem o po?/ Voc faria o que o rato fez com teu(tua) amigo(a) muito amigo(a)? Espera-se que o educador aproveite as falas dos educandos para estabelecer relaes entre o contedo apresentado e o saber cientfico dos Bahima, povo que usa micrbios amigos para produzir o ghee.

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Atividades complementares Brincando com argila O objetivo aprofundar o tema, fazendo uso de diversas linguagens. As crianas so solicitadas a expressar, de maneira individual, por meio de uma escultura feita de argila, do que mais gostaram na atividade anterior. O uso de argila fundamental, uma vez que propicia s crianas a manipulao dos quatro elementos da natureza: terra, gua, ar e fogo este contedo poder ser abordado em outro momento. Como forma de socializao da aprendizagem, as obras de arte podero ser compartilhadas numa exposio, na qual a temtica trabalhada ser complementada, enriquecida e ampliada por todos, uma vez que os educandos sero encarregados de mont-la junto com o educador. memria das receitas Visando continuidade da discusso sobre os micrbios amigos como forma de resgatar valores civilizatrios afro-brasileiros, uma sugesto brincar de Memria das receitas. Nesta atividade, as crianas so estimuladas a resgatar em seu convvio familiar receitas de queijos e pes, e, junto com elas, a tradio da oralidade e a ancestralidade. Essas receitas, que contm como ingredientes os micrbios amigos, podero ser elaboradas de forma cooperativa pelas crianas. Alm disso, os queijos e pes preparados podero ser compartilhados em um grande lanche coletivo, e mais ainda, com uma pitada de matemtica na cozinha!

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A avaliao dever considerar todas as atividades vivenciadas, sendo que uma das etapas mais importantes a avaliao do registro das concepes desenvolvidas pelas crianas nas peas de argila. Com essa releitura da animao Amigos, mas no para sempre, visando implementao da Lei n 10.639/03 no ensino de cincias na Educao Infantil, pretendemos introduzir o conhecimento biotecnolgico (que usa os micrbios amigos) presente nos ambientes culturais e sociais da frica, representada aqui por Uganda, alm de resgatar principalmente a ludicidade, a oralidade, a memria, a ancestralidade, o cooperativismo e, por que no, a circularidade e os demais valores civilizatrios afro-brasileiros? Cabe ao educador conduzir as atividades dentro da dimenso afro-brasileira e assim apresentar s geraes passadas, presentes, e futuras, novas possibilidades de olhar sobre a sociedade brasileira a partir de um olhar sobre a frica.
Roberta Fusconi doutora em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de So Carlos, pesquisadora do Ncleo de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de Uberlndia (NEAB-UFU) e presidente do Instituto de Educao e Cultura Gunga.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS A COR DA CULTURA, livros Animados, DVD 1, 2006. A COR DA CULTURA, Caderno 2, 2006. BRASIL. CNE/Resoluo N 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia DF, 17/12/98. FUSCONI, R. A diversidade microbiana na biotecnologia e na lei federal 10.639/03. Minicurso. XXII Semana Cientfica de Estudos Biolgicos, Universidade Federal de Uberlndia, 2010. ONGOL M. P.; ASANO K. Main Microorganisms Involved in the Fermentation of Ugandan Ghee. International Journal of Food microbiology, 133, p.286291, 2009.

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RElIgIOSIDADE

RELIGIOSIDADE DE MATRIZ AFRICANA: DESCONSTRUINDO PRECONCEITOS Kiusam Regina de Oliveira

O som que vem pelo ar, eu j posso ouvir. So tambores que soam de Ketu, no tem como fugir.

Um convite
Esse texto um convite para voc ouvir o som dos tambores que ressoaram e ressoam at hoje no Brasil, vindos de Ketu, uma grande nao africana, desde os tempos da escravido, e que trouxe para c modos de ser, viver, pensar, brincar, contar histrias, escrever, rezar e danar. So formas que deram vida s africanidades brasileiras e que constituem tudo o que faz parte do universo da criao negra. Como temas importantes para aqueles/as que fazem parte das comunidades tradicionais de terreiro da Nao Ketu esto a relao visceral com a natureza, com o mito, com a dana, com a identidade e com o feminino. Meu convite para que visitem comigo esse universo. Nessa caminhada para identificar esses tambores, bem como seus toques, nos orientaremos pelas estrofes da msica tema do Programa de Rdio Povinho de Ketu1.

1 uma srie com seis programas de rdio para os pblicos infantil e juvenil, vencedora do I Prmio Roquette-Pinto/2010, e que tem o propsito de trabalhar as africanidades brasileiras e o jeito de educar as crianas nas comunidades tradicionais de terreiro da nao Ketu. Projeto patrocinado pela Petrobrs, ARPUB e Ministrio da Cultura. Veja: www.povinhodeketu.blogspot.com.

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Ouvindo e identificando os tambores...


o cdigo que faz despertar, para nos lembrar, que as nossas batalhas, todos devem lutar. Em minha tese de doutorado (OLIVEIRA, 2008), discorri sobre a viso de algumas integrantes das comunidades tradicionais de terreiro da nao Ketu sobre as relaes corpo-natureza, corpo-mito, corpo-dana, corpoidentidade e corpo-feminino. A seguir, um resumo de algumas delas: Relao corpo-natureza: No Candombl a gente t muito ligada gua, terra e folha, a gente no pega uma folha a mais do que precisa, a gente trabalha com a terra porque l que plantamos o que ns vamos comer e na gua est a fertilidade dos peixes... (Ebomi Vera dOxum) ...at no momento de tristeza, a gua que escorre de meus olhos a gua de Oxum. Meu corpo precisa dessa gua. (Ebomi Vera dOxum) Relao corpo-mito: ...eu acho que um mito muito legal [Oy] porque demonstra que ns mulheres guerreiras, ns mulheres negras, no temos que ceder nas nossas coisas (...), no ceder, resistir. (Ebomi Eliana dOxum) Eu costumo dizer que os orixs nos mitos tm algo de mulheres muito guerreiras (...) a gente precisa tirar esses conhecimentos dessas mitologias e passar para o dia atual porque fortalece. (Ebomi Vera dOxum) Relao corpo-dana: ...e o significado da dana, como essa pessoa me passou, o movimento da vida. A partir do momento em que voc faz o gesto daquele orix que h mais de 5.000 anos danou daquele jeito, voc est reafirmando aquele momento... (Ebomi Vera dOxum) ...como ser que dana para cada orix? Comecei a pesquisar e comecei a pensar: se essa energia capaz de me dominar dessa forma, de me dar esse poder, ela pode fazer muito mais. E a dana mexe com todas as

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partes de seu corpo, voc dana e est naquele contato, danando para Oxum voc est l fazendo todas as reverncias para aquela mulher... (Ebomi Eliana dOxum) Relao corpo-identidade: Voc t empoderada dessa mulher [Oxum], e quando voc t empoderada as pessoas percebem isso em voc; s vezes, a pessoa chega para ter uma atitude com voc e, na hora que ela te olha, ela pensa que no pode falar de qualquer forma com voc porque percebe que voc uma mulher forte e que ir revidar e direcionar uma palavra nas mesmas condies que est falando com ela (...) ela te respeita, no te trata como... (Ebomi Eliana dOxum) O Candombl oferece oportunidades de construir uma identidade mais positiva... (Ebomi Vera dOxum) Relao corpo-feminino: Ento eu acho que todas as mulheres tinham que se basear nas propostas das orixs femininas. (Ebomi Vera dOxum) Temos exemplos de mulheres contemporneas que carregam essas tantas mulheres [orixs] dentro delas: eu, por exemplo, minha me biolgica que uma mulher guerreira, minha ialorix, Sueli Carneiro que guerreira e que est na guerra... (Ebomi Eliana dOxum) necessrio que consigamos entender esse universo para compreender esse cdigo que nos faz despertar, todos os dias, para as africanidades presentes no pas, cdigo esse registrado em nosso DNA mitocondrial.

DNA mitocondrial
Pesquisas genticas tm usado o DNA mitocondrial para rastrear a origem e conhecer a estrutura populacional de grupos humanos.

Os tambores esto dizendo que...


Vem menino, vem menina, negro, branco e amarelo. Terra, fogo, gua e ar, para o mundo ser mais belo. Povinho de Ketu que vai chegar.

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As ebomis Eliana e Vera afirmaram, durante entrevista, que as mensagens dos tambores africanos aos educadores e educadoras brasileiros so: Que aquela menina negra presente na sala de aula tem todo um conhecimento, um ax, e que pertence a um povo de quem tiraram quase tudo: seu sobrenome, sua cultura, sua famlia, seu modo de pensar, de viver, de manifestar a f, seu jeito de viver, de ser, mas o tom da pele ningum tira, e isso tem de ser respeitado. necessrio devolver esse orgulho para a criana negra, dizendo a ela que tem cultura, povo, religio, famlia, veio da frica e que um ser humano. Os educadores tm que aprender sobre a cultura, a religio do povo negro, para poder transmiti-las. So poucos os que tm tais conhecimentos. Da mitologia grega todo mundo sabe um pouco, mas da mitologia africana, nada. S queremos que contem a histria direito. Se eu tivesse oportunidade de trabalhar isso com os educadores (...) trabalharia a questo dessas deusas que so mulheres e o quanto elas so bonitas, fortes e poderosas. Levar para dentro da sala de aula a mitologia de cada uma delas para trabalhar, em grupo, a identificao dessas meninas com cada uma dessas mulheres poderosas e, atravs disso, buscar resgatar a identidade que todas ns temos. Trabalhar com os elementos da natureza, fazendo a transversalidade com as religies de matriz africana. A estratgia o educador perceber que precisa lutar por uma vida, nunca desistir (...). O professor tem que pensar eu sou um instrumento, eu posso transformar, mas voc tambm tem que se transformar valorizando a sua cor, seu cabelo, seu jeito de ser, sua cultura, sua religio... O professor precisa incentivar a criana negra a no parar, lutar. Dentro da mitologia o professor tem vrios processos educacionais que podem ser adotados pela escola. A dana (Dana Mtica dos Orixs) seria algo bem legal (...) quando voc ouve o som dos atabaques, automaticamente seu corpo j vai esquentando (...) voc vai percebendo que seu corpo j vai se

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entregando quele batuque, toque (...) e traz a autoestima. A histria do negro no Brasil dizer que o negro foi escravo, que serve para limpar as sujeiras dos brancos, que no sabe pensar, falar, fazer nada, a no ser aquilo que mandem fazer. A partir do momento em que o educador tem conscincia disso, ele pode dizer: voc no menos, igual, no qualquer um. O professor coloca barreiras, desde o preconceito, que ele acredita s estar nos livros, e no vai atrs de outras verdades, no vai saber como a famlia negra, ele s enxerga o que colocam para ele. O professor, quando vai para a sala de aula, precisa saber que o dedinho que vai empurrando a criana e, se ele parar de incentivar, a pessoa pode se acabar. Quando o professor vir uma criana xingando a outra de neguinha do cabelo duro, dever parar e dizer que o cabelo dela lindo. Tem que ter um pacto entre o professor e o aluno, porque seno a coisa no pega, no anda; se no tiver cumplicidade, essa amarrao, as coisas no andam. O Brasil foi construdo pelo povo negro (...) e se no fosse o povo negro, riqueza nesse e em outro pas no teria. Obs.: essas falas foram retiradas na ntegra das entrevistas das ebomis.

Em verdade, os tambores so ancestres reveladores


Oy cruzou fogo no cu, mandando Xang chamar, Oxssi, Ibeji e Oxum, pra dizer que somos todos um. ! Os tambores tambm so nossos ancestrais, e muito antigos. Eles falam e se comunicam atravs de seus toques que so cdigos inconfundveis de um chamamento espiritual e corpreo, capazes de revelar a necessidade de valorizao da cultura africana. Porque a frica o Bero da Humanidade e seus descendentes diretos esto l e tambm se espalharam

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pelo mundo, inclusive para o Brasil, e temos muito que aprender com eles. Enquanto educadores/as, no devemos negar tal protagonismo. A educao deveria acontecer pautada na filosofia presente nas comunidades tradicionais de terreiro, no caso da nao Ketu, a partir do que chamei de teoria da intencionalidade para o empoderamento negro feminino, centrada nos valores afro-brasileiros e voltada s alunas negras que ocupam os bancos escolares brasileiros (OLIVEIRA, 2008). Nessa teoria, a intencionalidade seria compreendida como uma virtude a ser buscada [pelos profissionais da educao], porque as aes estariam voltadas para o reconhecimento de que a origem tnico-racial da aluna brasileira tem sido determinante para que continue a ocupar espaos que no representem poder... (p. 200). Lembro, ainda, que so as professoras e os professores responsveis pela sutura pedaggica e psquica de suas alunas e alunos, sendo que a escola deve se reconfigurar como um grande terocabaa capaz de gestar novos sujeitos... (p. 200). Nessa perspectiva, a metodologia central seria chamada de Pacto de Amarrao, onde professora e professor, aluna e aluno estariam, como num pacto ancestral, unidos, interligados, sentindo-se um responsvel pela ampliao da liberdade do outro.

Brincando com o povinho de Ketu


Somos Povinho de Ketu, programa dos ancestrais, trazendo a ax da me Terra e o saber dos orixs. Religiosidade a manifestao da f de diversos povos no mundo, o que bem diferente de religio. Enquanto manifestao cultural de um povo, a religiosidade pode e deve fazer parte do contedo escolar e talvez seja uma forma de combater a intolerncia religiosa presente, inclusive, nos espaos escolares, da Educao Infantil Educao de Jovens e Adultos. Brincando a partir da dana, o/a educador/a poder levar escola uma professora de dana afro, estilo voltado para a cultura do corpo e corporeidade a partir de movimentos de matriz africana e afro-brasileira, afinal

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o movimento do corpo um trao cultural, expressa uma percepo de mundo e da natureza, um componente filosfico (CUNHA JR., 1992, p. 142). A dana afro-brasileira tem como componente coreogrfico principal a Dana Mtica dos Orixs. A Dana Mtica dos Orixs traz, em seu bojo, a histria do protagonismo feminino e negro na criao e manuteno do planeta Terra, as guerras vencidas, as conquistas de terras, a nobreza de mulheres e homens negros. preciso que se tenha a noo de que, antes de se tornarem orixs, deuses e deusas, eles e elas foram seres humanos comuns que viveram em solos africanos, tiveram uma histria social para alm da mitolgica, que ficou mais conhecida. Nesse sentido, levar escola uma professora de dana afro com esse conhecimento especfico, capaz de mostrar o movimento da dana feito pelo rei Od, que imita a caa, porque ele era caador; ou o movimento da dana feito por Oxum nas guas dos rios, se olhando no espelho enquanto penteava seus cabelos crespos; ou o movimento do rei Ogum quando, com um faco na mo, abria clareiras nas florestas, pode ser uma brincadeira bem interessante: a professora faz os movimentos e os demais repetem. Alm das explicaes dos movimentos e seus significados associados aos elementos da natureza, o/a educador/a poder contar algumas histrias, mitos afro-brasileiros para ilustrar a oficina de dana. Tudo com percusso ao vivo. Ser um momento pedaggico inesquecvel.
Kiusam Regina de Oliveira doutora em Educao, mestre em Psicologia pela Universidade de So Paulo, especialista na temtica das relaes tnico-raciais, professora de Educao Especial, bailarina e coregrafa, autora do livro infanto-juvenil Omo-oba: histrias de princesas, Mazza Edies, 2009.

REFERNCIA BIBlIOgRFICA OLIVEIRA, Kiusam Regina de. Candombl de Ketu e educao: estratgias para o empoderamento da mulher negra. (Tese de Doutorado). Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 2008.

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COOPERATIVISmO

GESTO ESCOLAR NO MBITO DA EDUCAO INFANTIL: ENFRENTANDO A DISCRIMINAO RACIAL Marta Alencar dos Santos

Esta breve reflexo sobre relaes tnico-raciais e gesto da escola de Educao Infantil se soma a outros estudos que consideram esta temtica um bom caminho para ir desvelando e atuando no enfrentamento das desigualdades raciais na sociedade brasileira. O discurso sobre o atendimento s crianas menores de seis anos no Brasil teve incio com a assinatura da Lei do Ventre Livre e a diminuio do uso das rodas dos expostos1. Influenciados pelos discursos franceses sobre a gide da liberdade, foram criadas as primeiras creches, tornando esses espaos locais de adestramento para o uso da liberdade. A esse respeito Pardal destaca que
A ideia de creches e salas de asilo foi ento formulada para que o povo, ignorante de tudo e no sabendo como se servir dessa arma terrvel que a liberdade, pudesse ser bem orientado. (PARDAL, 2005, p. 65)

Foi a partir desses discursos que o atendimento criana de zero a seis anos se inaugurou no incio do sculo XX. O movimento higienista2, pau-

1 Era uma espcie de caixa cilndrica com uma abertura na superfcie lateral acoplada a um eixo giratrio e instalada no muro de uma Santa Casa de Misericrdia 2 Movimento que se desenvolveu ao longo do sculo XIX nas escolas de medicina com a finalidade de ditar normas higinicas para a preservao e a aquisio da sade tendo como ideia central valorizar a populao como um bem, um capital. Essas ideias chegam ao Brasil no incio do sculo XX, a fim de consolidar um projeto de modernizao que tinha como modelo a Europa, e fora utilizado pelas instituies de atendimento a crianas como forma de controle da sade infantil numa perspectiva de higienizao da raa negra e da pobreza.

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tado na ideologia do racismo, criticava duramente o uso da roda dos expostos e das amas de leite, ressaltando a injustificvel transferncia das obrigaes maternas e os malefcios a que a criana branca estaria sujeita no contato com as mulheres negras escravizadas, sem educao, de hbitos pssimos, o que ameaava, em potencial, a integridade fsica daqueles pequeninos entregues aos seus cuidados (CIVILETTI, 1991). Tais argumentos foram disseminados na sociedade nos finais do sculo XIX, tanto nas classes abastadas como nas classes pobres, a fim de garantir a diminuio da mortalidade infantil (KUHLMAN JR, 1991). O debate, poca, evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar e integrar os filhos e filhas dessas mes negras trabalhadoras, apresentando um carter essencialmente higienista e assistencialista. Os/as gestores/ as dessas instituies tinham a rdua tarefa de conduzir essa educao. As primeiras iniciativas de creches no Brasil sero propostas por catlicos e liberais, sintonizados com a ideia de uma proteo assentada na perspectiva da preveno do crime e do abandono. A higienizao e o assistencialismo so os mecanismos constitutivos desta nova lgica de proteo. As creches tm seu aparecimento social na cena pblica como sinnimo de desajustamento, um mal necessrio, um paliativo, no qual a educao dos pais e a moralizao das famlias seriam os objetivos centrais do trabalho. A expanso do atendimento em creches no Brasil se deu a partir da implementao do Programa Brasileiro de Alfabetizao/1967 (Mobral) e pela Legio Brasileira de Assistncia/1942 (LBA). Rosemberg (2000) relata processos de excluso de crianas negras e pobres resultantes de polticas de expanso da Educao Infantil implementadas pelo governo brasileiro desde a dcada de 80, em especial na Regio Nordeste, onde o nmero da populao negra maior3. Afirma, ainda, que
No caso da educao infantil, uma poltica de equalizao de oportunidades para as crianas brancas e negras significa equalizao do padro de qualidade (ou pelo menos reduo drstica das diferenas atuais), o que passa, hoje, pela formao educacional das mulheres que educam e cuidam de crianas pequenas em creches e pr-escolas. (Ibid., p.151)

3 IBGE 2000

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Foi neste cenrio que se perpetuou a ideia de que as instituies educativas de atendimento primeira infncia se caracterizavam apenas pela assistncia; e a gesto desses espaos tinha como foco principal a higienizao e a moralizao.

O princpio da diversidade nas prticas de gesto das escolas de Educao Infantil


Nas duas ltimas dcadas do sculo XX foram muitas as conquistas legais no campo dos direitos da criana pequena. As polticas e programas federais destinados criana de zero a seis anos vm alcanando grandes avanos no mbito jurdico-legal, a partir da Constituio de 1988 e de leis setoriais posteriores, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/Lei 9394/96 (LDB), a Lei Orgnica da Assistncia Social/1993 (Loas) e o Estatuto da Criana e do Adolescente/1990 (ECA), dentre outras, no que tange ao direito educao das crianas menores de sete anos em creches e pr-escolas. Observa-se, entretanto, que aspectos da educao assegurados na legislao federal no so ainda completamente incorporados s propostas governamentais estaduais e municipais, como, por exemplo, o pouco acesso educao das crianas desta faixa etria; a formao de professoras/es e gestores/as; a aquisio de materiais didticos; as condies de precariedade onde funcionam creches e pr-escolas, dentre outros aspectos. A Educao Infantil hoje uma conquista importante de todos os movimentos sociais engajados na luta pela educao da primeira infncia, em especial o Movimento de Mulheres. A criana na atualidade um sujeito social de direitos, dentre eles a Educao. dever do Estado disponibilizar vagas em estabelecimentos de ensino; e direito da famlia colocar suas crianas na escola. Exigir a ampliao de vagas em creches e pr-escolas torna-se uma luta cotidiana que devemos empreender para que todas as crianas tenham o direito Educao garantido, no perdendo de vista que o ingresso e a permanncia nas escolas tm que estar pautados na democratizao do ensino, na qualidade e no princpio da diversidade racial e cultural.

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Quando nos remetemos ao princpio da diversidade, observamos que as crianas possuem singularidades, ou seja, possuem identidades distintas, sejam de raa, de gnero, de classe ou de procedncia. Essas diferenas precisam ser acolhidas e trabalhadas nos espaos educativos e nas polticas a elas direcionadas, uma vez que o princpio da democracia fundante nas polticas educacionais brasileiras. Acreditamos, no entanto, que incorporar o princpio da diversidade racial nas prticas de gesto educacional para a primeira infncia se desenha como uma resistncia, uma dificuldade, um desafio para aqueles/as que assumem essa funo as/os gestoras/es de escolas de Educao Infantil. Muitos estudos4 apontam que essa resistncia, essa dificuldade e esse desafio esto intrinsecamente relacionados invisibilizao e naturalizao da desigualdade racial brasileira, o que permite solidificaes e resistncias tericas, ideolgicas e polticas para identificar e enfrentar as prticas racistas presentes no cotidiano escolar. Considerando a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica e o seu significado para o desenvolvimento futuro do/a sujeito/a social, a populao negra e pobre na faixa etria de zero a seis anos est em desvantagem, pois so poucas as oportunidades educacionais de qualidade dadas a essa populao no sistema formal. Poucos so os espaos educativos que consideram as identidades desses sujeitos no trato pedaggico. Muitas instituies ainda so orientadas pedagogicamente por propostas eurocentradas, nas quais as culturas negras e indgenas so vistas e vivenciadas de modo inferior, sendo folclorizadas e at mesmo rejeitadas, como o exemplo das tradies africanas presentes na religiosidade. Cabe aqui destacar a participao das/os gestoras/es no enfrentamento dessa situao. A estrutura organizacional e de gesto do espao escolar infantil precisa tomar como eixo predominante a criana com suas identidades de raa, gnero, classe social, dentre outras. As escolas de Educao Infantil, cujo eixo educativo efetivamente a criana em sua diversidade, enquanto ser histrico e cidado de direitos, favorecem a construo positiva de suas identidades.

4 Para citar alguns: Munanga, (1996), dAdesky (2001), Medeiros (2004).

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A esse respeito, Cavalleiro (2000) nos d vrias dicas de como fazer a gesto dos espaos nestas instituies. A autora relata que a organizao do ambiente escolar, salas de aula, ptios, bibliotecas, brinquedotecas, muito importante. Todos os adultos e crianas que frequentam esses espaos precisam se sentir representados/as e valorizados/as. Cartazes, murais, livros didticos e paradidticos, alm de brincadeiras e jogos, tambm precisam valorizar a diversidade. Esse cuidado na organizao do espao nas escolhas pedaggicas das creches e pr-escolas se constitui em estratgia que visa elevao da autoestima e do autoconhecimento de indivduos discriminados, e torna a escola um espao adequado convivncia igualitria (CAVALLEIRO, 2000, p. 9-10). As questes aqui discutidas vm sendo tratadas pelo Movimento Negro, que, desde a dcada de 30 do sculo passado, desempenha esforos para a garantia de uma educao brasileira pautada na diversidade racial. Esse Movimento enfrenta o desafio de que sejam formuladas e implementadas polticas pblicas e projetos pedaggicos que superem as desigualdades raciais e sociais existentes no Brasil. Essas reivindicaes vm influenciando a legislao educacional do Brasil, a exemplo da promulgao da Lei Federal n 10.639/03, lei que modifica a LDB n 9.394/96 e inclui no currculo oficial da Educao Bsica a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africana e, no calendrio escolar, o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Esta lei foi modificada pela Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, que inclui tambm o estudo da histria e cultura dos povos indgenas do Brasil. Outro destaque na legislao refere-se s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africana. Nessas Diretrizes podemos encontrar orientaes gerais de como garantir uma educao para as relaes tnico-raciais, inclusive evidenciando a participao da gesto. Nesse texto institucional a Educao Infantil aparece com mais destaque, visto que a Lei n 10.639 prioriza e educao fundamental. Essa mudana na legislao tem provocado alteraes nas prticas educativas e de gesto de professoras de toda a Educao Bsica. Tambm tem evidenciado a necessidade de reformulaes nos currculos de formao inicial e continuada dessas professoras.

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Com relao formao continuada vrios so os caminhos trilhados. Desde encontros pedaggicos, em que o tema debatido, at formaes mais densas, com contedos e metodologias apropriadas para o trato da temtica. importante destacar que essas mudanas curriculares no so tarefas fceis. Implicam repensar e reformular prticas pedaggicas e de gesto cristalizadas, carregadas de preconceitos e discriminaes das mais variadas formas (raa, gnero, pertencimento religioso, renda). Implicam revisitar essas concepes, o racismo presente na escola e o fato de educadoras e gestoras serem, ao mesmo tempo, vtimas e veculos de perpetuao dessa ideologia. Diante desse cenrio, fica evidente que muitos passos ainda precisam ser dados para que os/as gestores/as sintam mais segurana para enfrentar a discriminao tnico-racial na Educao Infantil. Formao continuada, oportunidade de debates, material didtico especfico, tudo isso precisa acontecer mais, de forma sistemtica e disponvel para as educadoras. Por outro lado, o contedo de que trata a Lei n 10.639/03 no deve ser trabalhado de forma estanque; necessrio que esse tema esteja presente na proposta pedaggica das escolas de Educao Infantil e interaja com todo o currculo educacional.
Marta Alencar dos Santos professora de Educao Infantil, mestra em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e gestora de creche. Integra o Projeto Escola Plural: a diversidade est na sala como formadora, do CEAFRO.

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REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS BRASIL.Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1991. ______. lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de novembro de 1996. Braslia, 1996. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Discursos e prticas racistas na Educao infantil: a produo da submisso social e do fracasso escolar. In: Educao, racismo e antirracismo. Programa a cor da Bahia, coleo Novos Toques, Salvador, 2000. CIVILETTI, Maria. O cuidado s crianas pequenas no Brasil escravista. Caderno de Pesquisa, So Paulo FCC n. 79, p. 31-40, 1991. DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multiculturalismo: racismos e antirracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001. KAPPEL, M. D. B.; CARVALHO, M. C.; KRAMER, S. Perfil das crianas de zero a seis anos que frequentam creches e pr-escolas: uma anlise dos resultados da pesquisa sobre padres de vida/IBGE. Revista Brasileira de Educao, n. 16, p. 35-47, jan./abr. 2001. ______. As crianas de zero a seis anos no contexto sociodemogrfico nacional. In: KRAMER, S. Profissionais de Educao Infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005, p. 181-203. KUHLMANN, Jr. M. Instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922). Cadernos de Pesquisa. So Paulo: v. 78, 1991. MEDEIROS, Carlos Alberto. Na lei e na raa: legislao e relaes raciais, Brasil-Estados Unidos. Rio de Janeiro. Ed. DP&A, 2004. MUNANGA, Kabengele. O antirracismo no Brasil. In: MUNANGA, Kabengele (org.). Estratgias e polticas de combate discriminao racial. So Paulo: Edusp/Estao Cincias, 1996, p. 79-94. PARDAL, Maria V. de. O cuidado s crianas pequenas no Brasil escravista. In VASCONCELLOS, Vera Maria R. de. Educao da infncia: histria e poltica. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p. 51-72. ROSEMBERG, Fulvia. Educao Infantil, gnero e raa. In: GUIMARES, A. S. e HUNTLEY, L. (org.). Tirando a mscara ensaios sobre o racismo no Brasil, So Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 127-164.

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ANCESTRAlIDADE

ESPELHO, ESPELHO MEU: AS CRIANAS E A QUESTO TNICO-RACIAL Yvone Costa de Souza

Falar e escrever sobre racismo e preconceito implica a apropriao da histria da frica e do Brasil pelas instituies, professores(as) e educadores(as), entendendo-os como sujeitos histrico-sociais, capazes de intervir nos processos de ensino e de pesquisa que constituem a dinmica social no cotidiano da escola, demarcando-se que o territrio africano composto da diversidade tnica, cultural e poltica. As matrizes culturais caractersticas desse povo, originadas e existentes no continente africano, delimitam as variadas etnias e suas culturas, ressaltando, tambm, a importncia de cultuar os ancestrais de um povo excludo das matrizes curriculares e escondido em propostas pedaggicas emblemticas de uma cultura eurocntrica. Ao tratar da questo das diversidades racial e cultural na Educao Infantil, torna-se relevante considerar a formao docente que deveria ser o primeiro critrio para a seleo das professoras que trabalham na Educao Infantil. Os cursos de formao em nvel mdio, modalidade normal, e em pedagogia de nvel superior no se constituem de uma matriz curricular, mas, como coloca Gomes e Silva (2002), deveriam propor o desafio de construir e implementar propostas voltadas para uma pedagogia da diversidade e assim construir uma proposta mais coletiva que contemple a infncia pequena. A m qualidade da formao e a ausncia de condies adequadas ao exerccio do trabalho dos professores so histricas em nosso pas, trazendo em evidncia as amarras sociais e culturais encontradas no cotidiano da prtica docente. Um professor ou uma professora, no seu curso de formao, estuda e apresentado(a) a uma criana e, quando eles chegam para trabalhar nas unidades escolares pblicas e comunitrias, encontram outra. Deparam-se com histrias, fatos, locais, situaes, solicitaes que a sua formao no d conta. Sua formao profissional permanece

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perifrica. No caso da Educao Infantil, as polticas de formao no Brasil, desde a dcada de 90, vm sendo representadas por movimentos para a melhoria na qualidade, resultando numa definio de identidade dos servios destinados s crianas de zero a seis anos.
Para compreender o conjunto de saberes dos professores da educao infantil, preciso considerar as marcas produzidas historicamente em sua trajetria profissional, marcadas pela diversidade de funes do atendimento s crianas pequenas, que refletem e influenciam o cotidiano da educao infantil. (Aquino, 2008, p. 169)

A formao inicial nos cursos de magistrio, modalidade normal mdio e superior, at os anos 90, no contemplava a criana de zero a trs anos, o que confirma a invisibilidade dessa faixa etria, mesmo no mundo contemporneo. Como vimos, somente a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 e, posteriormente, com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que se estabeleceu a Educao Infantil como etapa inicial da Educao Bsica. Em relao aos cursos especficos sobre Educao Infantil, podemos concluir que na Formao de Magistrio, assim como no Curso de Pedagogia, nas escolas normais e nas universidades, as crianas pequenas no foram apresentadas aos(s) educadores(as). A compreenso de que trabalhar com Educao Infantil uma tarefa que no exige formao est ligada a uma viso que no reconhece nesse cuidado a sua dimenso educativa, desafiadora, voltada para o desenvolvimento da criana. A presena de professores nas turmas de crianas maiores denuncia o quanto ainda a Educao Infantil organiza seu trabalho como sendo uma fase preparatria para a escola regular. como se s as crianas maiores precisassem de um trabalho pedaggico, que, na Educao Infantil, ainda visto como se fosse unicamente a preparao ou prontido para a escola. H necessidade de se estabelecer um currculo em que conversar com a criana que ainda no fala, dar banho, trocar fraldas, colocar no colo, organizar um ambiente que garanta o movimento para aquelas que ainda no andam e deix-las o menor tempo possvel no bero sejam atividades pedaggicas que envolvam interao, preparao, trabalho corporal, afeto, amizade e respeito pelas diferenas e as diversidades.

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Percebemos ainda que, embora com formao, muitos tm uma experincia inicial de trabalho em escolas com turmas regulares. O fato de hoje trabalharem em creches no possibilitou muita discusso sobre a especificidade do trabalho com a Educao Infantil como um todo, do berrio s turmas de seis anos. H uma necessidade de formao continuada, voltada para a Educao Infantil, e que seja entendida como necessria para a atuao em todas as turmas, mas em particular, com as crianas de zero a trs anos. O negro e o preconceito racial so frequentes no espao da escola e na Histria do Brasil. A diversidade racial revela a riqueza de um povo de luta, de resistncia, e as conquistas dos povos negros. Na formao docente e no cotidiano da escola, embora a Lei n 10.639/03 garanta os estudos da frica e da Cultura Afro-brasileira, estes apenas so apresentados s crianas em datas comemorativas oficiais, fugindo do caminho legal. O emblema eurocntrico embranquecido to forte que, mesmo com a Lei, a escola em seus projetos pedaggicos e prticas cotidianas no a utiliza como ferramenta de desconstruo desse espao segregatrio. Pensar na formao docente para infncia com um currculo de valorizao cultural que contemple as nossas origens africanas, pautado na dispora, um caminho de luta contra o racismo. Buscar estudos e aes que considerem o ensino e a pesquisa da histria do povo africano a marca de um povo arrancado, de maneira trgica, de seu continente, lugar de uma rica cultura construda por povos de 53 pases, imprescindvel para a construo de um currculo pautado na valorizao da diversidade racial. A frica um dos maiores continentes do planeta, perdendo apenas para a sia e a Amrica, e ganhando disparado do continente europeu. Mas a marca da dominao herdada e produzida durante esse trgico e cruel episdio, a escravido, pode ser desconstruda atravs de propostas, vontade e comprometimento polticos do poder do Estado. Um dos grandes desafios que se coloca, ligado diretamente formao dos educadores infantis, a superao de dificuldades de conviver com as questes raciais entre as crianas e entre eles mesmos, a fim de que se construa uma prtica pedaggica voltada para o respeito mtuo, conscientizando-se de que fundamental lidar com as diferenas, partindo do princpio de que elas so riquezas e precisam ser respeitadas, ou seja, revelar um pouco as emoes, as razes individuais e os preconceitos

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herdados da nossa histria e da nossa cultura. Sem desconsiderar a nossa histria de vida, que nos leva a enxergar melhor os impedimentos mudana, precisamos abandonar os sentimentos e emoes que impossibilitam o enfrentamento dessas questes. Dialogar com os professores de Educao Infantil sobre as questes raciais, de preconceito e discriminao, permanentemente fez, e ainda faz parte das minhas experincias pessoal e profissional, por acreditar que a troca, a partilha de conversas um caminho possvel para reconstruir ideias, valores e representaes que se tem a respeito do negro, na certeza de que essas conversas favorecem as minhas prprias reflexes. Relembrando as histrias da minha infncia, vejo que os adultos daquela poca, assim como os de hoje, no percebiam que muitas brincadeiras tinham um carter segregatrio, faltando-lhes entendimento para reconhecer os indicativos de preconceito para combat-los durante o processo educativo das crianas.
[...] precisamos sempre rememorar a histria a de cada um de ns e de todos conhecer a histria, estudar a histria, desatando a linguagem acorrentada por to diversas mordaas, ameaas, correntes, grilhes. Destaco, ainda, que os profissionais da educao precisam discutir o racismo e os seus prprios preconceitos, temas que, com frequncia, no tm sido reconhecidos como legitimamente pedaggicos. Encontro racismo e preconceito nas coisas da escola? Sim, e muito; e como poderia ser de outro modo? [....] acredito que existe o melhor mtodo, uma nica melhor maneira de ensinar isto ou aquilo; que tem especial apego a escolas de desenvolvimento, a padres de aprendizagem...; que padroniza, que tem nas grades (curriculares) a base de seu trabalho: que separa, que se grega, desagrega, valoriza a delao, a desunio, a premiao e o castigo. (KRAMER, 1995, p. 69)

O uso generalizado do conceito de racismo pode esvaziar a importncia das questes raciais, impedindo dessa forma o processo de entendimento da necessidade da persistncia da discriminao sobre este tema, dentro de um novo enfoque. Os estudos que tratam das questes raciais no Brasil esto divididos, de acordo com Nogueira (1979), em trs correntes: a afro-brasileira, a dos estudos histricos e a sociolgica, cada qual trazendo, de acordo com suas especificidades, suas concepes e definies de racismo e preconceito.

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Considera-se como preconceito racial uma disposio (ou atitude) desfavorvel, culturalmente condicionada, em relao aos membros de uma populao, aos quais se tem como estigmatizados, seja devido aparncia, seja devido a toda ou parte da ascendncia tnica que se lhes atribui ou reconhece. Quando o preconceito de raa se exerce em relao aparncia, isto , quando toma por pretexto para as suas manifestaes os traos fsicos do indivduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque, diz-se que de marca; quando basta a suposio de que o indivduo descende de certo grupo tnico, para que sofra as consequncias do preconceito, diz-se que de origem. (NOGUEIRA, 1979, p.78-79)

Dentre as diferenas dos preconceitos raciais de marca e de origem, gostaramos de destacar a questo da carga afetiva, em que, segundo o autor, o preconceito de marca tende a ser mais intelectivo e esttico, enquanto o de origem tende a ser mais emocional e integral. Acreditamos que o racismo, o preconceito racial e os esteretipos negativos experimentados pela criana negra influenciam o seu desenvolvimento global e, em particular, a sua autoimagem e estima. Neste sentido, procuramos destacar como as questes raciais e os preconceitos so percebidos e interpretados no cotidiano das creches. Segundo definio do Dicionrio de relaes tnicas e raciais, o termo preconceito vem do latim prae, antes, e conceptu, conceito, que pode ser explicado como um conjunto de crenas e valores aprendidos, mesmo no havendo nenhum contato ou experincia compartilhada anteriormente, podendo ser um fenmeno individual ou social. O preconceito social est ligado s classes sociais, s atitudes ou ideias formadas antecipadamente, sem fundamento razovel e de maneira desfavorvel em relao aos vrios elementos sociais, grupos e culturas. No cotidiano das instituies de Educao Infantil, frequentemente o professor se depara com uma srie de evidncias sobre as questes raciais e o preconceito, tendo ou no clareza delas, muitas vezes utilizando prticas pertencentes ao senso comum que podem reforar o racismo. Percebemos, nas creches, crianas negras querendo os seus cabelos lisos, ruivos, louros e negros escorridos, isto , buscando a ideia do belo que lhes transmitida atravs de um processo excludente e preconceituoso, deformando a imagem que a criana negra faz de si e reforando a negao de sua condio racial.

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Nos parmetros curriculares nacionais esses atores no aparecem, a proposta pedaggica inicial no respeita e acolhe a diversidade tnicoracial; a cultura da criana e suas diversidades aparecem timidamente numa proposta pedaggica excludente; os saberes das disciplinas omitem a cultura local, tnica racial, social e de direito. Em 2003, foi aprovada a Lei n 10.639/03, tornando obrigatrio nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, tanto oficiais quanto particulares, o ensino da Histria e da Cultura Afro-brasileiras, da Histria da frica, o que, esperamos, possa apontar rotas, caminhos e possibilidades de romper com as desigualdades e a intolerncia no Brasil. O sucesso da implementao da lei depende da continuao das lutas sociais e coletivas, sendo a sua mera aprovao um exemplo de vitria e conquista dos movimentos sociais. O convite para conflagrarmos um lugar de luta sutil e natural, um espao de mobilizao que componha uma pauta contra o racismo e o preconceito, introduzidos nas brincadeiras de roda, de pipa, de amarelinha, reinfantilizando os espaos de formao, de educar e cuidar, no se desprezando a pedagogia do lugar, como cita Ana Beatriz Goulart de Faria (2007), ressaltando a importncia de se pensar sobre o
[...] sentido de restaurar a experincia infantil do urbano, o amor pelas esquinas, os esconderijos, os encontros fortuitos, os deslocamentos das funes, o jogo. [...] Imperdvel e fundamental a grande estreia dos ltimos tempos! (ANA BEATRIZ GOULART, 2007, p. 103-104).

Que os meninos e as meninas das creches pblicas, comunitrias, privadas, filantrpicas e confeccionais no Brasil no recebam titulaes pela cor e pelo pertencimento racial nosso sonho e esperana.
Yvone Costa de Souza assistente social da Creche Fiocruz, mestre em Educao, Cultura e Comunicao pela FEBF-Uerj, especialista em Educao Infantil pela PUC-Rio, professora substituta do Departamento de Educao e da Infncia da Uerj.

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REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS AQUINO, Ligia Maria M. L. L. Saber docente: questes para pensar prtica na educao infantil. In: VASCONCELLOS, Vera Maria R. de; AQUINO, Lgia Maria M. L. L. de; DIAS, Adelaide A. (org.). Psicologia & educao infantil. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2008. CASHMORE. Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. Traduo: Dinah Kleve. So Paulo: Summus, 2000. FARIA, Ana Beatriz Goulart de. In: FARIA, Ana Lucia G. de (org.). O coletivo infantil em creches e pr-escolas: falares e saberes. So Paulo: Cortez, 2007. GOMES, Nilma L.; SILVA, Petronilha Beatriz G. e (org.). Experincias tnicoculturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002. KRAMER, Sonia. Questes raciais e educao: entre lembranas e reflexes. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.93, p.66-71, maio/1995. NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco. Estudos de relaes raciais. So Paulo: T. A. Queiroz, 1979. SOUZA, Yvone Costa de. Atravessando a linha Vermelha: Programa Nova Baixada de Educao Infantil Discutindo a diversidade tnico-racial e cultural na formao docente. 2009, p. 119. Dissertao. (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao da Baixada Fluminense, 2009. SOUZA, Yvone Costa de. Crianas negras: deixei meu corao embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediao, 2002.

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mEmRIA

PERCEPO MATEMTICA E SENSO NUMRICO: UMA PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA PARA A IMPLEMENTAO DA LEI N 10639/03 NA EDUCAO INFANTIL Cristiane Coppe de Oliveira

Apresentao
Nos ltimos anos, a Educao Infantil vem se constituindo como um frum de debates nos cenrios escolares, em funo de um novo perfil para a educao pr-escolar. A pr-escola, que antes era tida como assistencialista e recreativa, assumiu um novo papel. De acordo com o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, a Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianas at seis anos de idade, em seu aspecto psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e das comunidades. Desse modo, torna-se necessrio que os professores da Educao Infantil, pedagogas/os compreendam que as crianas desenvolvem habilidades em suas brincadeiras, no processo de constituio da fala como linguagem e comunicao, na interao com os amigos na troca de experincias e vivncias e na construo da percepo matemtica por meio de sua leitura de mundo. De acordo com Lorenzato (2008), se desejamos que as crianas construam significados, imprescindvel que, em sala de aula, o/a professor/a lhes possibilite muitas e distintas situaes e experincias que devem pertencer ao mundo de vivncia de quem vai construir sua prpria aprendizagem; e mais,

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tais situaes devem ser retomadas ou reapresentadas em diferentes momentos, em circunstncias diversas; enfim, as crianas devem reproduzir (escrevendo, falando, desenhando etc.) aquilo que aprenderam. Assim, torna-se evidente que: a atividade experimental importante para a aprendizagem; diferentes materiais didticos e atividades devem ser proporcionados s crianas em virtude das diferenas individuais que elas apresentam; o professor deve verificar o nvel de pensamento de seus alunos por meio das reaes deles ante cada material ou atividade e tambm por meio dos relatos infantis.

Nessa perspectiva, pode-se pensar em alternativas para auxiliar o professor da Educao Infantil na elaborao de atividades que contemplem o senso matemtico infantil, explorando as diferenas e a diversidade cultural no contexto da sala de aula. Essa proposta ganha vida por meio da implementao da Lei n 10.639/03, que prope a insero da histria e cultura africanas e afro-brasileiras no currculo, e pelo Programa Etnomatemtica (DAMBROSIO, 2001). O autor utiliza-se do termo Programa Etnomatemtica para referir-se a um programa de pesquisa que busca o conhecimento e a compreenso dos modos de gerao, transmisso, institucionalizao e difuso de conhecimentos. Assim, uma etnomatemtica compreende um conjunto de ideias, conhecimentos e fazeres relativos classificao, inferncia, ordenao, explicao, modelao, contagem, medio e localizao espacial e temporal que se origina, vive e se renova a partir das necessidades que um grupo de pessoas sente de sobrevivncia e transcendncia. A discusso do Programa Etnomatemtica, da Lei n 10.639/03 e da Educao Infantil aponta na direo da insero de propostas didticas na formao inicial em Pedagogia. Esse texto pretende apresentar uma das propostas desenvolvidas no primeiro semestre de 2010 no curso de Pedagogia, na Universidade Federal de Uberlndia/UFU, no estado de Minas Gerais. A intencionalidade desta ao, na formao inicial, emerge da necessidade e da crena de que necessrio criar propostas didticas, a fim de propiciar s crianas da Educao Infantil a oportunidade de conhecerem, reconhecerem e ressaltarem os valores das culturas africana e afrobrasileira, interligando matemtica, cultura e educao.

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Relatando a experincia
O trabalho desenvolvido com as docentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia, campus do Pontal, na cidade de Ituiutaba/MG, aponta para as questes/discusses das relaes tnico-raciais, no sentido de promover o debate acerca das potencialidades de implementao da Lei n 10.639/03 na formao inicial em Pedagogia e, consequentemente, com seus futuros/as alunos/as da Educao Infantil. As discentes de um dos grupos formados em sala foram orientadas, inicialmente, pela professora da disciplina Construo do Conhecimento Matemtico1 a elaborarem uma proposta didtica, com o objetivo de propiciar s crianas a construo do conhecimento matemtico referente ao senso numrico, por meio de um enfoque cultural, apoiando-se nas teorizaes do Programa Etnomatemtica. Aps algumas sesses de orientao extraclasse, as discentes optaram pela temtica do conhecimento africano, destacando o osso de Ishango como primeiro registro de senso numrico da humanidade. O estudo do osso de Ishango e suas marcas tem um significado relevante para os estudos matemticos, pois se concluiu que esse osso havia sido utilizado por uma mulher h mais de 20.000 anos, como uma espcie de calendrio de seis meses, baseado no ciclo da lua, para acompanhar o ciclo menstrual. Dessa forma, reafirma-se a capacidade humana de pensar numericamente, mesmo quando no existia uma lngua escrita como a nossa, hoje, na qual usamos vrios tipos de registros e conceitos j formulados sobre o que nmero. Muito antes da inveno dos nmeros escritos, as pessoas faziam marcas em ossos ou pedaos de pau para registrar coisas. Ainda fazemos essas marcas, geralmente no papel. As pessoas, quando jogam, s vezes fazem marcas como estas para saber quantos pontos cada um tem (ZASLAVSKY, 2008, p. 68). Buscando estabelecer uma relao histrico-cultural na proposta de trabalho, como o senso numrico na Educao Infantil, a proposta didtica teve como objetivo conhecer, valorizar e reproduzir, com as crianas, os primeiros registros do processo primitivo de contagem do osso de Ishango

1 Essa disciplina foi ministrada pela autora, no primeiro semestre de 2010.

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do Congo, legitimando as origens africanas do conhecimento, buscando promover a implementao da Lei n 10.639/03 na escola e ressaltando os valores civilizatrios afro-brasileiros. A seguir, descreve-se a proposta elaborada em conjunto com a professora orientadora da disciplina Construo do Conhecimento Matemtico. Na primeira etapa Histria do osso de Ishango o/a educador/a deve privilegiar os valores civilizatrios afro-brasileiros da Circularidade e da Oralidade2 dentro das culturas africana e afro-brasileira, por meio da arte de contar histrias. A histria do osso de Ishango, em linguagem adequada ao pblico da Educao Infantil, pode explorar a criatividade das crianas. A histria transita na circularidade, que tambm prpria dessa faixa etria escolar, ressaltando os valores iniciais do processo primitivo de contagem. Na segunda etapa Representando os valores da histria o/a educador/a dever propor s crianas que representem, a partir da pintura com dedo e tinta guache, a ilustrao da histria contada. O/A educador/a deve montar um painel com todas as pinturas, com uma legenda de significados expressando a viso do senso numrico apreendido pela criana (para inserir o significado da pintura o/a educador/a dever perguntar criana o que ela desenhou). Se alguma criana no representar, com um desenho, a histria contada, o/a educador/a deve valorizar, igualmente, sua produo, perguntando-lhe por que criou outro tipo de ilustrao. Na terceira etapa Reproduo do osso de Ishango em massa de modelar o principal objetivo a compreenso do processo de contagem como registro histrico. A sugesto que o educador utilize massa de modelar escolar ou caseira, distribua um pedao para cada aluno e pea que, a partir da imagem ou ilustrao do osso de Ishango apresentada ao grupo na primeira etapa, use sua criatividade para reproduzir um osso. Aps cada aluno modelar o osso sua maneira, sugere-se que seja distribuda uma rgua simples para o traado das marcas na massa de mo-

2 A questo da roda, do crculo, da circularidade muito presente nas manifestaes culturais africanas e afro-brasileiras (roda de samba, roda de capoeira, conversa ao redor da fogueira, iniciao nas religies de matriz africana). A ideia da roda permitir que a energia transite, sem hierarquias e sempre em movimento. J na oralidade, os saberes so compartilhados e legitimados pela fala, tendo como valores as manifestaes nos contos, nas lendas, na msica (TRINDADE, 2006).

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delar, preparando o material para a insero do senso numrico como percepo matemtica na Educao Infantil. A percepo do senso numrico pode ser trabalhada representando-se as quantidades por meio de marcas, como um, dois e trs. A figura 1 mostra a reproduo do osso de Ishango confeccionado pelas discentes em Pedagogia com massa de modelar, no qual se veem as marcas, associando o processo de contagem primitiva representao de quantidades.

Figura 1 Modelos do osso de Ishango em massa de modelar

A atividade pode proporcionar, ainda, trabalhar com outras percepes matemticas. A noo de pesos e medidas (maior/menor mais leve/mais pesado), por exemplo, pode ser explorada pelo/a educador/a, em relao ao tamanho do osso modelado por cada criana. Uma outra possibilidade pode ser elaborada, associando-se outras atividades com materiais manipulveis. Um exemplo pode ser um jogo da memria que permita trabalhar com o senso numrico, por meio de representaes de quantidades, como um, dois e trs. As ilustraes devem contemplar os smbolos da cultura africana e afro-brasileira, tais como: o prprio osso de Ishango, os smbolos Adinkra, os instrumentos musicais africanos e afro-brasileiros (berimbau, tambor, agog), o baob, casas cnico-cilndricas do Qunia, dentre outros. Acredita-se que valorizar os saberes matemticos intuitivos e culturais poder, por um lado, aproximar o saber escolar do universo cultural de matriz africana e afro-brasileira em que o aluno est inserido, o que considerado de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem pleno, sem qualquer discriminao tnico-racial. Por outro lado, ao dar importncia a esses saberes, a escola contribuir, ainda, para a superao do preconceito de que a Matemtica um conhecimento produzido exclusivamente pelo pensamento eurocntrico.

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Cristiane Coppe de Oliveira doutora em Educao e professora adjunta da Universidade de Uberlndia.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS DAMBROSIO. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. LORENZATO, S. Educao Infantil e percepo matemtica. Campinas: Autores Associados, 2008. TRINDADE, A. L. Em busca da cidadania plena. In: Saberes e fazeres, v. 1: modos de Ver. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2006. ZASLAVSKY, C. Criatividade e confiana em matemtica. So Paulo-SP: Artmed, 2008.

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luDICIDADE

A PERCEPO DAS RELAES RACIAIS NA EDUCAO INFANTIL Heloisa Pires Lima

Esta reflexo acerca do brincar considera a soberania do tema como alvo de interesse para a compreenso dos primeiros anos da infncia. Sobretudo, a particularidade das mensagens embutidas nos acervos pode ser ressaltada no que tange comunicao dos pequenos com o mundo. Teorias clssicas elaboradas, entre outros, por Freud, Melanie Klein, Spitz e Winnicott apontaram alguns dos vnculos entre processos de desenvolvimento da criana e a interao com o ambiente que a cerca. A gestualidade do corpo fala, o tom de voz pode dizer muito mais do que a palavra dita, o vocabulrio define o tipo de comunicao. Os recursos utilizados na transmisso de mensagens pela fala e expresso corporal quase nunca so conscientes. Da mesma forma, a recepo das mensagens interpretada por fatores complexos e indeterminveis a priori. Este processo de organizar as disposies internas e externas, mais a relao entre elas, produz contedos para o psiquismo humano onde se d a maturao emocional dos indivduos. Mas o que pode haver de singular quando a informao abrange a construo da identidade relacionada a crianas negras? O brincar integra a experincia de reconhecimento de si e do outro no mundo. Esta reciprocidade realiza a aprendizagem que ir coordenar, sintetizar, relacionar diferentes percepes. Todavia, essa apreenso no neutra, pois se interrelaciona com diversos contextos. No que concerne percepo do ser negro, os ingnuos acervos tm inmeras historicidades para serem analisadas. No entanto, uma das variveis significativas enfrenta a associao com a marca da escravido. Nem que seja para neg-la. Pois no h contextos onde as sociedades excluram a presena negra como repertrio dirigido infncia? Bonecas negras ou desenhos animados com personagens negros so uma aquisio muito recente para os acervos elaborados por nossa humanidade. Ou, aquela

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presena recheada de estereotipias e materializao de racismos de toda ordem? Basta examinarmos as bibliotecas que informavam as sociedades do sculo XIX que, logo, encontraremos africanos ilustrados como macacos ou boalizados na construo de suas faces. Este distanciamento auxiliar para notarmos a violncia das narrativas que circularam nesse passado. No entanto, ela permanece em alguns aspectos podemos perguntar o que significa a recente produo de uma Barbie de fentipo branco pintada de marrom? O processo de branqueamento est ali espelhado e negador de um modelo de humanidade. O exerccio da construo das desigualdades sociais passa por comportamentos cotidianos. Quanto mais corriqueiros, mais naturalizados e mais difceis de serem percebidos quanto unilateralidade de valores, de crenas e pontos de vista a embutidos. Portanto, o brincar reflete o estgio de preocupaes pblicas com a equidade da referncia acerca do modelo negro de humanidade. Hoje, seria inadmissvel a representao da origem africana nos moldes do passado. Uma editora que deixasse passar uma ilustrao grotesca sofreria, grosso modo, punies no mbito cultural. Aqui no Brasil, o MEC avalia obras para consider-las adequadas ou no para compor bibliotecas escolares. Vez e outra, exemplares so retirados de circulao. Principalmente para a faixa etria que frequenta a Educao Infantil, alguns materiais ofereciam narrativas simbolicamente violentas para serem expostas a um psiquismo em formao. A defesa para lidar com alguns contedos fortes, diga-se aqui o aspecto tnico-racial, um processo que requer a responsabilidade de quem oferta o material. O dinamismo de um argumento social disponibilizado para os leitores juvenis pode ser exemplificado, no caso brasileiro, com a figura Nastcia criada por Monteiro Lobato. No primeiro desenho, de Voltolino, vamos encontr-la relativamente equiparada imagem da Dona Benta. Esta representando o saber erudito, enquanto a mulher negra representava o saber popular. Ao longo das dcadas, essa mesma personagem recebeu verses como narrativas visuais nas quais foi representada suja, animalizada, tendo a face com a mesma estrutura do porquinho Rabic, e muitas vezes monstrenga. Dependendo da gerao do ilustrador, podemos recolher elementos que possibilitem ler o racismo das construes da Ilustrao de Voltolino para o livro Narizinho Rebitado de 1920 aparncia das Nastcias de Lobato.

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A linguagem do cinema tambm tem muito a contribuir para a reflexo nesse recorte. Hollywood comemorou a produo do primeiro desenho animado a trazer uma personagem negra como superproduo. O quanto da realizao de A Princesa e o Sapo foi estimulado pelo debate norte-americano acerca de um candidato negro presidncia? O Rei Leo, dirigido ao mesmo pblico, apresenta uma histria que se passa no universo africano. Os animaizinhos em cena personificam humanidades. Cada qual remete a uma figura jovem ou velha, alude gnero, posio social e assim por diante. Nessa leitura, o rei leo loiro de olhos azuis. Haveria africanos nessa metfora regional? interessante observar algumas associaes com a linguagem musical. Os personagens que se expressam dentro do universo do rap, que posio ocupam na histria? Diferentemente, o desenho Kiriku e a Feiticeira, dirigido pelo francs Michel Ocelt, explorou e qualificou positivamente a corporeidade de personagens do noroeste africano, as cores do ambiente, a arquitetura e, principalmente, repertrios mticos prprios da regio. H uma interlocuo com aquele universo cultural. A linguagem musical para a origem africana tambm precisa ser observada para o assunto brincar. Quando ela refere a origem afronegra, o quanto ainda reproduz frmulas clichetescas? A falta de uma maior densidade nessa apresentao est na ausncia da pesquisa que desaguaria na produo de material de apoio que ampliasse os contedos. Um instrumento, um canto, uma musicalidade no pode se perder numa ideia de frica genrica e homognea. E por sua vez, a qualidade da abordagem estabelece o dilogo entre a particularidade de certa expresso e a didtica para com o carter universal da manifestao. Novamente, no h como deixar de deparar com a questo dos valores que perpassam pela oferta de produtos que agem sobre a percepo de mundo na e da infncia. As mltiplas linguagens so formas a serem preenchidas com contedos que reapresentam o mundo. E especialmente carregam emoes junto com a notcia. Seja um simples gesto, palavra, desenho bidimensional ou em 3D, um CD, um cartaz de propaganda, um vdeo, filme, uma pea de teatro, a exposio de um acervo museolgico, enfim, sempre resultam de uma autoria cultural, sempre traduzem uma resposta pessoal, circulam sob o aval de um contexto histrico e social.

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Portanto, o brincar um aliado importante para o processo de conhecimento e de organizao afetiva da criana. O brincar uma oportunidade de apreender a vida. O educador pode dimensionar a riqueza desses momentos como um jogo que pode levar superao ou manuteno de preconceitos, principalmente quando associados identidade negra. Se toda criana descobrir prazer nesse relacionamento, esta ser uma base sensvel para futuros caminhos de volta ao mesmo.
Heloisa Pires Lima doutora em Antropologia Social e autora de livros infanto-juvenis, como Histrias da preta (1998, Cia. das letrinhas) e Lendas da frica moderna (2010, Elementar).

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TERRITORIAlIDADE

RELAES TNICO-RACIAIS: PRTICAS RACISTAS E PRECONCEITUOSAS NAS CLASSES DE EDUCAO INFANTIL E PROPOSTAS PARA DESCONSTRU-LAS Anete Abramowicz Tatiane Cosentino Rodrigues

As pesquisas sobre racismo na escola comearam a aparecer com fora aps a dcada de 1990, quando os primeiros indicadores econmicos e sociais brasileiros passaram a mostrar o grau e o tamanho da desigualdade brasileira naquilo que se refere ao quesito cor. O racismo, incansavelmente denunciado pelo movimento social negro1, se consubstanciou a partir da dcada de 1990 em nmeros incontestveis. Quando todos so pobres, o desempenho escolar da criana negra inferior ao da branca; a renda da mulher negra menor do que a da mulher branca, na mesma profisso; o homem negro recebe menos do que o branco, h diferenas na escolaridade etc. Ou seja, a pobreza impacta a criana negra de maneira mais cruel e contundente do que a criana pobre e branca, j que a famlia negra vive com mais intensidade a desigualdade social. Podemos dizer que, apesar da melhoria educacional brasileira nos ltimos 35 anos, se considerarmos o ano de 1976 como base, a proporo de negros pobres permanece praticamente inalterada. Isto significa que, se no

1 A educao constitui-se para o movimento negro em elemento central de mobilizao, um valor que estrutura sua ao desde as primeiras organizaes negras. Essa questo retomada e discutida na organizao de encontros, congressos, simpsios organizados, promovidos ou apoiados pelo movimento negro que tm a questo educacional como tema gerador. So exemplos: Encontro Nacional de Militantes Negros 1984, em Uberaba; Seminrio O Negro e a Educao, realizado em dezembro de 1986, organizado pela Fundao Carlos Chagas e pelo Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra/SP; Seminrio Educao e Discriminao de Negros, Belo Horizonte, 1987; Encontros Estaduais e Regionais das Entidades Negras, realizados em diversos estados e nas regies Norte-Nordeste e Sul-Sudeste no final da dcada de 1980, culminando com o 1 Encontro Nacional das Entidades Negras, realizado em So Paulo, em 1991.

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Ao Afirmativa Conjunto de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria.

houver polticas focais ou de ao afirmativa, sempre haver mais negros pobres. Apesar de ainda bastante presente no debate sobre discriminao no Brasil, a tese de que o preconceito de classe mais forte que o preconceito racial desmentida por todos os principais estudos feitos sobre o tema nos ltimos anos. A pobreza tem cor. A partir dos indicadores macrossociais, as pesquisas microssociais desenvolvidas em escolas brasileiras mostram e denunciam de maneira conclusiva a existncia de uma micropoltica racial no interior da escola que exclui, pune e discrimina crianas e jovens negros. Depois convertidas em dissertaes e teses sobre preconceito e discriminao, elas abrangem toda a amplitude temtica da educao, incluindo formao de professores, currculos, desempenho escolar e outras. Desde ento, a raa passou a ser utilizada como categoria analtica importante na compreenso da realidade social e escolar brasileira. Mais do que isso, para compreend-la de maneira eficaz necessrio que faamos o recorte racial, alm, obviamente, do recorte de gnero, sexualidade e classe social. A capilaridade do preconceito racial, incrustado no interior da escola, exige ferramentas tericas finas. O conceito de raa2 passa a ter carter explicativo. Ser negro na escola carrega uma diferena que se transforma em desigualdade e subalternidade. Dessa forma, para todos aqueles que trabalham na perspectiva de uma pedagogia contra o intolervel, necessria uma mudana das relaes tnico-raciais na escola, pois a discriminao e o preconceito racial vivenciados por crianas e jovens negros so intolerveis.

Mas o que acontece na escola de Educao Infantil?


As crianas, historicamente, foram excludas da histria suas vidas sem-

2 Em concordncia com Antnio Srgio Guimares, consideramos que raa um conceito que no corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao contrrio, de um conceito que denota to somente uma forma de classificao social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noo especfica de natureza, como algo endodeterminado. Mas por mais que nos repugne a empulhao que o conceito de raa permite ou seja, fazer passar por realidade natural preconceitos, interesses e valores sociais negativos e nefastos , tal conceito tem uma realidade social plena, e o combate ao comportamento social que ele enseja impossvel de ser travado sem que se lhe reconhea a realidade social que s o ato de nomear permite (GUIMARES, 1999, p. 9).

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pre foram contadas pelos adultos. No entanto, conhecemos a histria do nascimento de uma determinada infncia branca e europeia apresentada pelo historiador francs Phillipe Aris (1981). Depois deste trabalho pioneiro, vrios outros apareceram para se contrapor maneira pela qual Aris comps a histria, bem como para se contrapor ao modelo de criana que o sentimento de infncia inaugura. Porm, mesmo nos autores nacionais, h um mutismo maior em relao criana negra do que em relao criana branca, que de alguma forma sempre foi retratada. De modo geral, a criana negra tem sido apresentada pelas pesquisas a partir de um prottipo de infncia na qual ela se caracteriza por uma baixa estima, utiliza equipamentos de ensino que no acolhem a sua diferena, a sua particularidade cultural e que, em diversas situaes, impossibilitam sua permanncia na escola, por se basearem em um nico modelo de indivduo e de cultura. Essas pesquisas fazem a denncia da clausura de sentido da qual a escola faz parte, alm de se constiturem em um equipamento produtor e centralizador de sentidos e de produo hegemnica de modelos. Este modelo branco, heterossexual e masculino coloca as diferenas como desvio, alm de impor um tipo de corpo, no interior daquilo que constri como sade dominante. A escola, nestas mesmas pesquisas, apresentada como tendo uma base conservadora e excludente, ao se pautar em um modelo de currculo que poderamos denominar embranquecido3, diante da ausncia de contedos que possam contribuir para que os alunos negros se vejam contemplados e tambm diante do silncio da equipe pedaggica a respeito das questes raciais. O livro didtico apontado pelas pesquisas raciais como sendo um veculo que pode gerar consequncias negativas na autoimagem da criana negra, pela veiculao de esteretipos relacionados ao povo negro que geralmente apresentado de forma caricaturada e desempenhando papis subalternos.

3 Atualmente, tivemos um avano nesse aspecto ocasionado pela alterao trazida Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei n 10.639/2003 que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africanas na Educao Bsica. Algo ainda a se concretizar, no entanto, um passo extremamente positivo na constituio de um ensino mais democrtico e plural.

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Afinal, o que uma creche?


A creche um espao de iniciao, como diria Flix Guattari (1985), pois se constitui no primeiro equipamento pblico e coletivo que as crianas frequentam desde bebs. A que tipo de iniciao a creche tem se prestado? A primeira antecipao que ela faz aos cdigos da linguagem. Eles so muitos, mas gostaramos de destacar que, segundo o escritor, socilogo, crtico literrio, semilogo e filsofo francs Roland Barthes, a linguagem no nem progressista, nem reacionria, ela simplesmente fascista: ela nos obriga a dizer certas coisas, a ocupar certos lugares, posies homemmulher, mestre-aluno, branco-negro, direita-esquerda. A primeira pergunta que se impe como driblar os sentidos impostos, os lugares prvios? Como introduzir a hesitao, a indeciso, os estados de suspenso? Como sustentar um discurso sem imp-lo? Como fazer do prprio ensino um exerccio de deriva e de desaprendizagem? (PELBART, 2010, p. 11). A segunda antecipao que se realiza na creche aos mltiplos dispositivos de poder. As crianas logo aprendem a obedincia s hierarquias, autoridade e a todos os dispositivos de assujeitamento que o filsofo francs Michel Foucault incansavelmente descreveu. Segundo ele, so as crianas e os prisioneiros que esto submetidos s autorizaes As crianas necessitam de autorizao para ir ao banheiro, so tratadas como prisioneiras, e os prisioneiros como crianas. A terceira iniciao tecnologia capitalista das relaes sociais dominantes, produo de uma subjetividade, e a iniciao ao consumo e regra da tradutibilidade (ou seja, com o dinheiro tudo pode ser trocado). A educao televisual modela o imaginrio, injeta atitudes ideais, impe toda uma micropoltica das relaes entre homens e mulheres, entre as raas (GUATTARI, 1985, p. 53). Podemos ver as crianas nas TVs e nas revistas, nas quais elas abundantemente aparecem em anncios. Nada sabemos sobre o que elas pensam, sentem ou falam, por exemplo. A quarta iniciao da creche heteronormatividade. Sabemos que a escola produz um corpo e uma esttica, na qual o corpo branco heterossexual o exemplar. Apesar de as crianas na Educao Infantil inventarem muitas formas de namorar: muitas meninas e um nico menino; muitos meninos podem namorar uma mesma menina; uma menina pode passear, beijar e ficar com uma menina, e um menino

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pode passear a cu aberto com outro menino, at certo ponto, pois as creches e as professoras se preocupam em fornecer um padro sexual como sendo a norma e o normal. Portanto, a ideia de Guattari de que quanto mais cedo se fizer a iniciao mais forte ser o imprinting (GUATTARI, 1985) se verifica no cotidiano de cada creche e na escola de Educao Infantil. Quando pretendemos mudar as relaes tnico-raciais, precisamos mudar todo o carter desta iniciao, o que no nada fcil, pois devemos fazer a mudana em ns mesmos. O racismo, o preconceito, toda uma micropoltica fascista que exclui a diferena, colocando-a no lugar do desvio, d certo porque cada um de ns trabalha ativamente em favor desta lgica. A luta antirracista cotidiana, de fato, as crianas no aprendem aquilo que dizemos e/ou ensinamos a elas, aprendem aquilo que de fato fazemos, as atitudes que tomamos. No fcil mudar, temos que fazer em nosso prprio corpo, mas vale a pena e h urgncia!

Atividades que enriquecem o convvio e o aprendizado Proposta 1


Organizando o espao e construindo materiais A organizao do espao, a confeco de materiais como cartazes, livros de banho, blocos e msicas so alguns exemplos de instrumentos de trabalho importantes que podem ser utilizados para a consolidao de uma proposta pedaggica que contemple a discusso das relaes tnico-raciais. Dessa forma, importante que, especialmente para os bebs, as professoras de Educao Infantil confeccionem materiais, como blocos de empilhar e caixas de msica africanas com imagens de pessoas oriundas de diferentes grupos tnico-raciais. Fazer um livro simples: recorte de revistas, ou mesmo desenhe, figuras de crianas de diferentes grupos tnico-raciais

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em todos os contextos, crie e conte histrias mostrando aos bebs as ilustraes. Imagens estimulam a imaginao: confeccione caixas de imagens com figuras que contemplem a diversidade tnicoracial e deixe que os bebs explorem esse material. Cole nas paredes do berrio fotos de crianas negras e brancas. As paredes e o espao da sala do berrio podem ser coloridas, aproveitando as diferenas que compem a prpria sala. Fotos dos pais, dos avs, das crianas e outras podem ser includas. Sugesto de leitura: Bruna e a galinha dangola, de Gercilga de Almeida, editora Pallas. Bichos da frica (4 volumes), de Rogrio Andrade Barbosa, editora Melhoramentos. Histrias africanas para contar e recontar, de Rogrio Andrade Barbosa, Editora do Brasil. Como as histrias se espalharam pelo mundo, de Rogrio Andrade Barbosa, editora DCL. Tanto, tanto!, de Trish Cooke, editora tica, 1994. As tranas de Bintou, de Sylviane Diouf, editora Cosac & Naify. A menina e o tambor, de Snia Junqueira, editora Autntica. Crianas como voc, de Barnabas & Anabel Kindersley, editora tica. Histrias da Preta, de Heloisa Pires Lima, editora Companhia das Letrinhas. menina bonita do lao de fita, de Ana Maria Machado, editora tica. Deixa que eu fao!, de Brian Moses, editora Scipione. As panquecas de mama Panya, de Richard e Mary Chamberlin, Edies SM.

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Proposta 2
Confeccionando instrumentos musicais Para a realizao dessa atividade as professoras podem realizar, junto com as crianas, uma pesquisa sobre a origem de diferentes instrumentos musicais. Inicialmente, preciso fazer um levantamento daqueles que as crianas j conhecem, para que seja possvel apresentar novos instrumentos, incluindo os de origem africana. Para construir um atabaque 1. Coloque ritmos africanos para que as crianas ouam, e trabalhe com movimentos. 2. Construa atabaques e entregue-os s crianas para que os decorem com fitas adesivas ou guache e depois explorem seus sons. Coloque msicas de influncia africana e sugira que as crianas faam o acompanhamento rtmico usando o instrumento. Como construir o instrumento material necessrio: 2 vasos para flores 1 bexigo (de colocar balas) Cola quente Fita-crepe Fita adesiva de vrias cores modo de fazer: Passe cola no fundo dos vasos e grude um no outro, de forma que fiquem com a abertura voltada para fora. Corte fora a parte das bexigas usada para assoprar e estique-as sobre a parte aberta dos vasos, prendendo com fita-crepe. Decore como preferir.

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Proposta 3
Confeccionando fantoches A partir da leitura de histrias, como, por exemplo, Bruna e a galinha dangola e Bichos da frica trabalhe com as crianas as cores e os tamanhos desses animais. Depois voc pode confeccionar junto com elas fantoches ou mscaras e propor um pequeno teatro a partir de alguma histria conhecida ou inventada.

Proposta 4
Pesquisa sobre jogos brasileiros e africanos A histria e as culturas de pases do continente africano podem ser discutidas por meio de brincadeiras. Muitos jogos conhecidos no Brasil, como esconde-esconde e o jogo das cinco pedrinhas, ou cinco Marias, so tambm praticados em muitos pases do continente africano. Proponha uma pesquisa sobre jogos brasileiros e africanos. Por que praticamos os mesmos jogos, s vezes com nomes ou regras diferentes? Sugestes de brincadeira: Brincadeira de moambique Terra e mar Essa brincadeira se assemelha com a brincadeira tradicional morto-vivo. Inicie a brincadeira desenhando, no cho, um longo risco com giz: de um lado ser a terra e de outro, o mar. Para iniciar a brincadeira, todas as crianas podero ficar do lado da terra. Uma pessoa deve ser escolhida para dar os comandos: quando ela disser mar, todos(as) devem pular para o lado dele. Quando disser terra, todos(as) devem ir para o lado correspondente terra. E assim sucessivamente.

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Proposta 5
Para assistir com as crianas Kiriku e a Feiticeira. Cor, 70 min. Pblico: crianas (da Educao Infantil ao Ensino Fundamental) e adolescentes Direo: Michel Ocelot Msica: Youssou NDour Desenho Kiriku, um menino africano que nasceu para lutar e combater o mal, enfrenta o poder de Karab, a feiticeira maldosa e seus guardies. No decorrer da histria, Kiriku descobre que a maldade da feiticeira , na realidade, a expresso de uma grande dor, envolta em um segredo que ele ajuda a desvendar. Um desenho animado moderno, que fala a lngua das crianas e apresenta belas lies sobre o amor, a generosidade, a tolerncia e as diversas maneiras de vencer a dor.
Anete Abramowicz doutora em Educao e professora associada da UFSCar. Tatiane Cosentino Rodrigues docente da UFSCar, coordenadora do grupo de pesquisa Estudos sobre a Criana, a Infncia e a Educao Infantil: prticas da diferena, e doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UFSCar.

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Traduzido por Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africana, Braslia, 2003. GUATTARI, Felix. Revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo. Seleo, prefcio e traduo: Suely Rolnik. So Paulo: Brasiliense, 1985, 2 edio. GUIMARES, A. S. Racismo e antirracismo no Brasil. So Paulo, Fundao de Apoio Universidade de So Paulo, 34 ed., 1999. EDWARDS, C.; FORMAN, G.; LELLA, G. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. So Paulo: Artmed, 1999. PELBART, Peter P. Deleuze e a educao. In: ABRAMOWICZ, A,; SILVERIO, V. Afirmando diferenas. montando o quebra-cabea da diversidade na escola. Campinas: Editora Papirus, 2010, 3 edio.

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APRENDENDO COm OS VAlORES CIVIlIZATRIOS AFROBRASIlEIROS

APRENDENDO COM OS DESAFIOS: O TRABALHO COM A INTERSECCIONALIDADE NA EDUCAO INFANTIL Andria Lisboa de Sousa

Crianas, jovens, mulheres e homens negras/os trabalhadoras/es, estudantes, ativistas, mes, pais, educadoras/es tm enfrentado diferentes formas de discriminao que se interseccionam, se inter-relacionam, tais como o sexismo, o racismo, o preconceito em relao orientao sexual, s diferenas regionais e pobreza em suas experincias de vida. Suas histrias de vida, autobiografias, memrias e formas de reexistncia cotidianas so fontes cruciais de saberes para compreender a histria da populao negra. O corpo da mulher negra latino-caribenha foi transformado num smbolo de experincia de vida que teve o seu sentido atribudo pelo outro. De fato, mulheres negras tm trazido grande contribuio para se pensar a interseccionalidade entre gnero, raa, sexualidade, classe e nacionalidade como uma forma no s de compreender, mas de organizar a luta contra as diferentes formas de opresso, a partir do questionamento da injusta configurao, constituio e funcionamento das relaes de poder (SUDBURY, 2003; COLLINS, 2000; HOOKS, 2000; RIBEIRO, 1998 e 1995; WERNECK, 2001; DAVIS, 1983 e 1998; GONZLEZ, 1980). Por exemplo, o informativo da Organizao Internacional do Trabalho OIT (2006)1 sobre discriminao de raa e gnero apontou a ausncia de dados oficiais consolidados sobre a perspectiva de gnero e raa em

Interseccionalidade Perspectiva de anlise que leva em considerao vrios planos ou eixos de vulnerabilidade violncia, desigualdade, discriminao , como gnero, raa, idade, sexualidade, classe, em que indivduos e grupos se enquadram de forma simultnea. Corresponde, portanto, aos pontos de cruzamento desses planos, s intersecces desses diferentes fatores que, ao se sobreporem, intensificam as desvantagens sociais.

1 www.oitbrasil.org.br/news/nov/ler_nov.php?id=2778

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temas como educao, violncia policial, participao no mercado de trabalho, acesso a novas tecnologias. Diante disso, um projeto de educao antirracista e antissexista um fator fundamental para mudanas no baixo ndice da populao negra no sistema educacional e de sade, mercado de trabalho, desenvolvimento humano e no combate pobreza (Ministrio da Educao/SECAD 2005a, 2005b, 2005c e 2006; GONALVES e SILVA & GOMES, 2002; GONALVES e SILVA, 1996). O espao educacional como um todo e, principalmente, a primeira etapa que a Educao Infantil oferecem uma srie de desafios para lidar com o tema da interseccionalidade no que dizem respeito educao das relaes tnico-raciais e de gnero, bem como s formas de configurao do poder econmico e suas implicaes nas diversas regies do Brasil. Para ilustrar esse contexto, vale a pena abordar trs situaes vivenciadas durante um trabalho com crianas numa escola de Educao Infantil. A primeira refere-se aos xingamentos relacionados sexualidade. Algumas crianas comearam a chamar um dos colegas de boiola, vrias vezes, nos intervalos. O aluno xingado sofreu com a situao e se isolou dos demais. No sabamos muito bem como abordar o assunto, mas paramos para conversar, dialogamos sobre nossa viso como educadoras e sobre nossas dificuldades em relao ao tema da sexualidade e pensamos em formas de trabalh-lo com as crianas. A segunda situao refere-se ao tratamento discriminatrio de uma educadora em relao a uma menina de quatro anos de idade: na sala de professores, algumas educadoras estavam comentando sobre o comportamento de suas turmas. Uma educadora disse: Eu tenho uma aluna negra que parece se sentir discriminada por outras crianas. Coitada, e como ela tem o cabelo ruim, a fica pior.... Esse tipo de situao tem sido registrada por estudiosos do tema da discriminao racial em escolas de Educao Infantil (DIAS, 2007; CAVALLEIRO, 2000; GONALVES E SILVA & GOMES, 2002; GONALVES E SILVA, 1996; SILVA, 1995). A terceira refere-se discriminao de gnero: um aluno entrou em sala de aula dizendo para uma garota que no concordava com ela sobre algo: Ns, garotos, somos mais fortes do que as garotas. Vocs so fracas mesmo. Situaes como essa, comuns em sala de aula, se no forem problematizadas podem fazer com que as desigualdades de gnero sejam encaradas como algo natural.

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As histrias aqui relatadas revelam o entrecruzamento (interseccionalidade) entre conflitos advindos de sexualidade, raa e gnero, os quais so vivenciados cotidianamente e tm implicaes nas condies materiais e subjetivas da vida de meninas e meninos. De modo geral, dados internacionais e nacionais tm revelado que as mulheres negras constituem a parte mais desprivilegiada da populao latino-americana e caribenha. Elas apresentam renda mais baixa e tambm so afetadas pelo nvel de escolarizao. Essa interseccionalidade exposta pela feminista negra Jurema Werneck (2001) no contexto da realidade brasileira, mas expressa e informa sobre a realidade da mulher negra na regio:
A discusso das desigualdades que atingem as mulheres negras no Brasil comumente aponta para a presena de uma trplice discriminao: o fato de ser mulher, o ser negra e a pobreza. Se por um lado esse esquema de anlise torna mais fcil a compreenso de trs poderosos fatores determinantes da violncia estrutural que nos atinge, por outro requer a compreenso de que a mulher negra, enquanto ser indivisvel, vivencia simultaneamente graus extremos de violncia decorrente do sexismo, do racismo e dos preconceitos de classe social, em um bloco monoltico e tantas vezes pesado demais. (s/p)..

A experincia da pobreza e suas implicaes diretas nas relaes de gnero e raa (entre mulher, homem, meninas e meninos) merecem ateno e implementao de polticas educacionais, focalizadas em seus reais impactos. Outrossim, exigem que as/os educadoras/es de Educao Infantil estejam atentas/os para lidar com as situaes cotidianas em sala de aula, por meio de diferentes maneiras ou materiais que podem ser utilizados para lidar com esse assunto, tais como: livros infantis, os discursos e exemplos que saem do cotidiano escolar, cantigas, poemas e contos, alm de se apropriarem de pesquisas sobre o assunto, dentre outras alternativas. Nessa fase, o trabalho com o corpo e a linguagem, de modo a despertar valores ticos e estticos de forma crtica, fundamental para modificar ou pelo menos ampliar os referenciais ofertados para as crianas no espao escolar. As desigualdades de gnero e raa que so experienciadas no convvio social de modo geral e nas prticas educacionais, mais especificamente, so as primeiras lies colonizadoras que meninas e meninos vivenciam a respeito das suas condies e posies assimtricas, hierarquizadas e, por conseguinte, excludentes.

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As relaes de poder interseccionalizadas com raa, gnero, sexualidade e classe so reproduzidas no ambiente educacional e servem para manuteno da cultura do patriarcado colonizador. Essa cultura tem legitimado saberes, estabelecendo verdades absolutas. Nesse sentido, preciso que haja um investimento contnuo na implementao de polticas educacionais democratizadoras para que crianas, jovens e mulheres possam ser empoderada/os e apossarem-se de uma vida digna e cidad. Igualmente, tero a oportunidade de exercitar o questionamento constante das relaes de poder e suas formas de construo de conhecimentos e saberes, bem como das tecnologias e estratgias de opresso e dominao em que esses conhecimentos so gerados e reproduzidos (WERNECK, 2001; SANTANA & PAIXO, 2000; FOUCAULT, 1975 e 1978). Mais do que isso, fundamental que os diversos atores envolvidos nas diferentes fases e modalidades do sistema educacional possam acessar e refletir sobre ferramentas para a desconstruo da ideologia do patriarcado, isto , questionar o poder masculino como eixo central do mundo, uma vez que essa ideologia traz consequncias no s no mbito grupal, na organizao social, mas tambm individual, das subjetividades e atitudes. O patriarcado no s conseguiu impor uma organizao social, mas tambm teve seu efeito nas subjetividades de todos os indivduos, com maior prejuzo para a subjetividade feminina. Os contedos desta ideologia so interiorizados pelos sujeitos no processo de formao da personalidade e, conjuntamente com ele, na conscientizao de gnero. Os meninos vo assumindo uma configurao da masculinidade com seu atributo distintivo: o poder. Por sua parte, a menina constri sua feminilidade a partir de um dever ser, no que se inclui sentir-se protegida pelo homem. (RAMREZ, 2008) O desafio permanente o combate ideologia sexista, classista, adultocntrica, racista, heteronormativa, que, em ltima instncia, valida o homem branco e heterossexual como padro de humanidade. Portanto, a superao das relaes assimtricas entre meninas e meninos no acesso, permanncia e sucesso no sistema educacional formal um passo estratgico para a preparao delas/es para gozarem de seus direitos a uma cidadania plena, bem como serem agentes de transformao poltica e pedaggica nos espaos de poder que ocuparem futuramente.

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Andria Lisboa de Sousa doutoranda em Educao pela Universidade do Texas, nos Estados Unidos, mestre em Cultura, Organizao e Educao pela Faculdade de Educao da USP FEUSP (2003) e integra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros (APN).

REFERNCIAS BIBlIOgRFICAS CARNEIRO, S. una deuda de sangre. Articulacin Feminista Marcosur, s/d. Disponvel em: http://www.mujeresdelsur.org.uy ______. gnero, raa e ascenso social. Estudos Feministas, So Paulo, n 2, 1995, pp. 544-552. CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Ed. Contexto, 2000. COLLINS, P. H. Black Feminist Thought: Knowledge, Consciousness, and the Politics of Empowerment. New York: Routledge, 2000. DIAS, Lucimar Rosa. No fio do horizonte: educadoras da primeira e o combate ao racismo. Tese (Doutorado no Programa de Ps-graduao em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2007. FVERO, O.; HENRIQUES, R. Educao como exerccio de diversidade. Coleo Educao para Todos, Braslia, 2005c. ______. Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais. Coleo Educao para Todos, Braslia, 2006. FOUCAULT, M. A histria da sexualidade. Rio de Janeiro: Graal, 1974. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1987. GONALVES E SILVA, P. B & GOMES, N. L. Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2002. GONALVES E SILVA, P. B. Prtica do racismo e formao dos professores. In: DAYREL, Juarez (org.). mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. GONZALES, L. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Mimeo, 1980. ______. A mulher negra na sociedade brasileira. In: MADEL, T. L. (ed.). O lugar da mulher: estudos sobre a condio feminina na sociedade atual. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982, pp. 87-10. HOOKS, B. Feminist Theory from margin to Center. (Second Edition). Boston: South End Press, 2000. Ministrio da Educao/SECAD. Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Coleo Educao para Todos, Braslia, 2005a. MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. Coleo Educao para Todos, Braslia, 2005b. PAIXO, M. & CARVANO, L. M. (orgs.). Relatrio anual das desigualdades raciais no Brasil 2007/2008. Rio de Janeiro, Garamond, 2008.

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Atividades

A seguir, apresentamos algumas propostas de atividades, alguns modos de brincar, embora saibamos que h diversos outros modos de brincar e de fazer a prtica pedaggica. Todas as atividades tm carter transdisciplinar, uma vez que o trabalho com Educao Infantil naturalmente mltiplo. Acreditamos que estas atividades tero maior eficcia se conectadas com o Projeto Poltico Pedaggico da escola ou creche. Sabemos, tambm, que elas podem se adequar a outros objetivos, mas, no nosso caso, o foco a Histria e a Cultura Africana e Afro-brasiliera nas classes da Educao Infantil. Vale a pena sublinhar que os porqus, os temas e os valores que percebemos e compartilhamos aqui so marcados por nossa subjetividade, nossa percepo, constituindo apenas alguns dos inmeros modos de interagir e brincar. PROCURAREMOS, A CADA PROPOSTA, DESTACAR: Atividade | Materiais | Como fazer | Por que | Temas |Valores civilizatrios afro-brasileiros
* No site: www.acordacultura.org.br voc encontra mais detalhes das atividades deste caderno alm de muitas outras.

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1. Bonecos para vestir


Atividade: bonecos de papel para vestir. materiais: uma folha de papel carto ou cartolina no formato A4 tesoura cola Como fazer: recorte os bonecos e roupinhas. Em seguida, cole os dois bonecos em papel carto para que fiquem mais resistentes. Corte o papel carto bem certinho, fazendo o contorno dos bonecos. Por que: esta atividade pode estimular o senso esttico, o sentimento da autoestima e a criatividade. Temas: beleza; heris e heronas; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: circularidade corporeidade ludicidade

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2. Desenho e pintura
Atividade: baseada em obras feitas por artistas importantes para a cultura afro-brasileira. Apresentar os aspectos principais de cinco obras diferentes e representativas e mostrar as caractersticas de cada uma, como cor, tipo de material, trao, forma etc. Fornecer s crianas materiais diferentes e sucata e sugerir que cada uma escolha uma obra como inspirao. materiais: Algumas reprodues de quadros ou obras de artistas que representem a cultura afro-brasileira. Exemplos: Rugendas, Caryb, Mestre Didi, Pierre Verger, Rosana Paulino, Solano Trindade, Emanuel Arajo, Iracy Carise, arte tradicional africana (mscaras, esculturas etc.) folhas de cartolina ou papel carto no formato A4 para distribuir para cada criana pincis de vrios tamanhos tintas de vrias cores hidrocor de vrias cores caixa de lpis de cor giz de cera de vrias cores revistas e jornal para recorte sucata, como tampinhas, embalagens, etc. Como fazer: Apresente as obras s turmas. Conte a histria de cada quadro e quando foi feito, fale sobre o artista e a tcnica usada. Em cada dia da semana fale sobre uma obra. Pea turma para comentar e participar. No final da semana, entregue uma folha de papel a cada aluno e pea que escolha uma das obras como inspirao. Cada um deve fazer uma obra inspirado nas cores, tcnica ou tema representado no quadro. Quando todas estiverem prontas, organize uma exposio. Escolha uma parede e coloque uma cpia em xerox colorida da obra original no centro. Em volta, disponha os trabalhos inspirados nela. Depois, converse com os alunos sobre o resultado e convide a comunidade para um vernissage. Por que: conhecer, reproduzir, reconhecer, produzir e criar so algumas possibilidades que esta atividade suscita. Temas: beleza; frica; arte. Valores civilizatrios afro-brasileiros: circularidade memria territorialidade

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3. Mapas do Brasil e da frica decorados


Atividade: confeco de mapas do Brasil e da frica com sucata, gros etc. materiais: - Sementes, folhas, areia, tinta colorida, tampinhas, recortes, gros (feijo, macarro), pincis, embalagens para recortar. - 2 folhas de papel kraft grande (66 x 96) com os contornos dos mapas da frica e do Brasil desenhados veja o desenho para fazer a reproduo do contorno. Como fazer: prepare os dois painis em papel kraft com o contorno dos mapas. Escolha dois grupos na turma. Cada um deles trabalhar num dos mapas. Coloque os mapas no cho, no centro de cada grupo. Deixe todos os materiais disponveis para a decorao dos mapas. Pea para os grupos decorarem os mapas com os materiais fornecidos, de forma que fiquem bem coloridos e com textura para mostrar a riqueza das culturas africana e brasileira. Durante a atividade, converse sobre todos os valores que foram trocados neste processo de imigrao. Tomando como base os mapas do Brasil e da frica, fale sobre a vinda dos escravos africanos. Mostrar, nos mapas, as regies da frica de onde eles saram e as regies do Brasil onde aportaram. Falar um pouco sobre esta imigrao. Por que: esta atividade favorece, ou pode favorecer, uma imerso inicial nas relaes Brasilfrica, acionando e construindo memrias (tteis, visuais, afetivas...). Temas: frica; diversidade humana; memrias; valores civilizatrios afro-brasileiros. Valores civilizatrios afro-brasileiros: circularidade memria territorialidade

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4. Desfile de heris
Atividade: desfile infantil com fantasias inspiradas na srie Heris de Todo mundo. Como fazer: apresente a srie Heris e escolha com as crianas alguns dos heris para serem representados no desfile. Durante uma semana, fale um pouco sobre como representar cada um deles, idealizando sua indumentria, penteado, cores etc. Convide as famlias e pessoas da comunidade para participar da construo do desfile. Aqueles que tiverem habilidade para maquiagem de teatro, tatuagem, costura ou para fazer tranas podem se encarregar dessas tarefas. Ensaie com as crianas as msicas que vo tocar durante o desfile. Selecione algumas delas para tocarem instrumentos durante o desfile de cada personalidade. Faa, com as crianas, bandeiras com o nome do heri/da herona e amarre-as em um cabo de vassoura pequeno e decorado para ser carregado durante o desfile. Por que: acreditamos que esta atividade contribui para o fortalecimento da memria afro-brasiliera de forma positiva, bem como para o esprito de pertencimento comunitrio. Tema: frica; diversidade humana; beleza; tradies; heris e heronas locais; memrias; valores civilizatrios afro-brasileiros. Valores civilizatrios afro-brasileiros: ancestralidade musicalidade memria corporeidade

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5. Quadro de recortes
Atividade: autorretrato feito com recortes de revistas. materiais: folha de papel carto ou cartolina no formato A4 hidrocor colorido lpis de cor revista para recorte fita colorida fita crepe folhas de papel de embrulho de presente Como fazer: Entregar a cada criana uma folha de papel e pedir que ela faa um desenho bem bonito e colorido de si prpria. Pergunte o que ela quer ser quando crescer e escreva abaixo do desenho o nome dela e a profisso escolhida. Junte todos os desenhos com fita crepe, colando-os por trs. Dependendo do nmero de alunos, faa 5 filas com 8 desenhos cada. Na parte da frente, entre os desenhos, use fita colorida para separar cada desenho. Corte o papel de presente, dobre-o em dois e cole-o no entorno dos desenhos. Escreva no alto: O que eu quero ser quando crescer, e pendure na sala. Por que: nosso desejo, com esta atividade, fortalecer a autoestima das crianas, estimul-las a fazer projetos para o futuro e a sonhar, abrindo novas perspectivas para suas vidas. Temas: arte; diversidade humana; memria. Valores civilizatrios afro-brasileiros: energia vital corporeidade memria

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6. Bandeiras personalizadas
Atividade: confeco de bandeiras decoradas com imagens de cada criana feitas por elas mesmas. materiais: folha de cartolina ou carto no formato A4 papis de bala revistas para recorte lpis colorido giz de cera folhas de papel colorido novelos de l de diversas cores fitas tampinhas Como fazer: Entregar uma folha de papel A4 para cada criana. Pedir que faa um desenho de si mesma e que o decore com os materiais disponveis. Depois que as bandeiras estiverem prontas, colar um dos lados em um graveto/palito de churrasco e organizar uma parada com msica, na qual todos desfilam e se sentem orgulhosos de ser quem so. Sugesto: Utilize msica e assista ao episdio 01 da srie livros Animados DVD 1 as animaes Menino Nito e Menina Bonita do lao de fita; ou a histria Ana e Ana ep. 07, no DVD 3. Escrever no quadro-negro da classe: Eu sou especial. Tem algumas coisas de que eu gosto. legal ser como sou. Por que: acreditamos que esta atividade possa resultar num trabalho de valorizao da autoestima e da autoimagem. Contudo, alguns cuidados devem ser tomados para evitar eventuais comparaes entre as bandeiras e, no caso, entre as crianas. Temas: arte; diversidade humana; cantiga; smbolos. Valores civilizatrios afro-brasileiros: corporeidade energia vital

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7. Personagem da semana
Atividade: confeco de um ba de memrias com objetos trazidos de casa. materiais: caixa de sapatos papis coloridos, recorte de revistas, sucata e sementes uma folha de papel kraft grande caneta hidrocor bilhete para a famlia Como fazer: Junto com a turma, decore a caixa de sapatos. Sorteie um aluno da turma por semana para ser o escolhido. Na vspera, envie um bilhete para a famlia, pedindo que ajude a criana a separar objetos, brinquedos, fotos etc. que possam ajud-la a contar um pouco a histria da sua casa, da sua famlia e das coisas de que ela gosta. Pedir criana que traga a caixa de sapatos no dia determinado, cheia de objetos para apresentar para os amigos da turma. Durante a semana, a criana deve contar um pouco sobre cada item, por que o escolheu, o que ele representa e, assim, falar da sua famlia, de onde ela vem, quem so, do que gostam etc. Para ajudar as crianas mais tmidas, o professor pode fazer perguntas. O professor deve ter o cuidado de respeitar a diversidade de recursos materiais entre os alunos, para no reforar esteretipos. Use um papel pardo grande para fazer o contorno do corpo da criana. Ela pode se deitar em cima do papel, enquanto os amigos ajudam a traar a linha por fora. Pendure o desenho na parede e pea a todos da turma que recontem o que ouviram sobre o personagem escolhido. Eles devem falar sobre os objetos que viram e sobre as histrias da famlia que foram contadas. A professora anota tudo dentro do contorno da criana desenhado no papel kraft. Fazer o mesmo com todos os alunos e, no final do ano, falar um pouco sobre cada um dos desenhos e histrias contadas. Por que: a atividade propicia a participao da famlia e a valorizao da criana. Como atravessa todo o perodo letivo, deve fazer parte do plano anual da classe. Todo cuidado pouco no que se refere sua continuidade. Temas: diversidade; beleza; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: energia vital corporeidade memria

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8. Pinturas rupestres
Atividade: arte africana usando lixa de parede ou papel com areia. materiais: folhas de lixa de parede giz de cera de vrias cores Como fazer: Entregue a cada uma das crianas uma folha de lixa. Pea que desenhem sobre a lixa uma cena, usando giz de cera. O professor pode sugerir que reproduzam momentos do cotidiano, como brincar no recreio, lanchar, fazer uma roda, dormir, representar a famlia etc. Os desenhos podem ser bem simples. O lpis de cera deve ser pressionado sobre a lixa para dar o efeito de um desenho das cavernas. Depois de terminada a atividade, escolha algumas imagens de pintura rupestre encontradas nos diversos pases africanos e no Brasil para mostrar para as crianas. Falar um pouco sobre esta arte que tambm uma forma de contar uma histria. Obs.: o professor deve fazer sua pesquisa sobre o tema. Por que: arte, histria, representaes... Um dos nossos intentos, com esta atividade, que as crianas se percebam produtoras de imagens e histrias. Temas: frica; smbolos; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: ancestralidade memria circularidade

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9. Jogo da memria
Atividade: jogo da memria personalizado com a turma. materiais: revistas jornais canetas, lpis etc. livros para tirar xerox Como fazer: Recorte quadrados idnticos de 6cm x 6cm, em papel paran. Faa, no computador, duas cpias do abecedrio em caixa alta, com mais ou menos 1cm x 1cm. Se preferir, pode recortar as letras em revistas e jornais. necessrio ter duas cpias de cada. Selecione dois quadrados de papel paran e entregue para cada criana fazer uma letra. Dependendo do nmero de crianas da turma, cada uma far mais de uma letra. Nos dois quadrados, elas devem fazer desenhos ou colagens parecidas e colar as mesmas letras. Ateno: os desenhos devem ficar bem parecidos e s pode ser usada apenas uma das faces do quadrado. Cada letra deve representar uma personalidade, uma cultura, um pas, ou smbolo, orix ou qualquer referncia que eles tenham da cultura afro-brasileira. Depois que todos os quadrados estiverem prontos, cole papel colorido no verso, todos da mesma cor, e recorte as arestas. Jogar com a turma. Sempre que se formar um par, falar sobre o que ele representa. Recomendao de ilustrao: fazer alguns exemplos de quadradinhos, como se fosse um jogo da memria. Ou fazer duas crianas jogando o jogo da memria. Por que: por que brincar com um jogo da memria confeccionado tambm pelas crianas? Para que as crianas lidem com a temtica das africanidades com a orientao do professor. Temas: frica; diversidade; heris e heronas locais; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: ludicidade memria circularidade

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10. A histria do meu nome


Atividade: Qual o seu nome? De onde ele vem? Quem o escolheu? materiais: folha de papel e caneta para anotar os nomes e as informaes que cada criana trouxer. Como fazer: Usar o nome e sua histria para trazer valores interculturais. Muitas vezes, os nomes carregam significados e valores que so desconhecidos pela maioria e, muitas vezes, vm de outras culturas. O professor pode pedir para cada um falar para um amigo sobre o seu nome, e depois pedir que o parceiro fale sobre o nome do amigo. Outra opo todos formarem um crculo para conversar sobre o tema. A atividade pode tambm incluir outros nomes da famlia, como de avs e tios, sobrenomes e nomes de animais domsticos, etc. Por que: porque h um dito que diz: quem no sabe de onde vem, no sabe para onde vai. Com esta atividade, buscamos fortalecer a histria pessoal de cada criana, seu reconhecimento, seus vnculos parentais e afetivos... Temas: diversidade; smbolos; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: ancestralidade memria circularidade religiosidade oralidade

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11. Quem est embaixo do cobertor?


Atividade: jogo de esconder e adivinhar, utilizando um lenol. materiais: um lenol bem colorido e grande um leno ou faixa para vendar os olhos Como fazer: As crianas sentam-se no cho formando uma roda, em torno de um lenol. O professor escolhe uma delas, tira-a da roda e pede que use uma venda nos olhos. Em seguida, escolhe uma outra e, sem dizer o nome da criana escolhida, pede para que se esconda debaixo do lenol, encolhida. O professor tira a venda dos olhos da primeira criana e pergunta a ela quem est escondido debaixo do lenol. Ele deve estimul-la a tocar no colega para adivinhar quem . Por que: auxilia na troca entre as crianas; estimula o toque entre elas; propicia o debate sobre diferenas e semelhanas; a superao de preconceitos. Esta atividade, quando bem conduzida, pode ser uma facilitadora destas perspectivas pedaggicas. Temas: diversidade; memria; corpo. Valores civilizatrios: energia vital corporeidade ludicidade

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12. O relicrio da famlia


Atividade: elaborao de uma caixa com relquias familiares. materiais: caixa de sapatos sucata papis coloridos recortes de jornais e revistas tintas coloridas pincis cola miangas Como fazer: Uma semana antes de o projeto comear, envie uma mensagem para os pais de cada aluno, avisando-os. Explique que a turma vai desenvolver uma caixa relicrio, na qual cada aluno vai guardar tudo o que considera importante e que possa representar sua famlia, seus desejos, gostos etc. Pea para cada criana trazer uma caixa de sapatos que dever ser decorada por ela, em sala de aula. Avise turma que ela vai fazer um relicrio de famlia e explique o que um relicrio. Quando as caixas estiverem bem bonitas, pea aos alunos que as levem para suas casas, recolham pequenas lembranas e objetos que contem um pouco de suas histrias e de suas famlias. Podem ser brinquedos, fotos, pedaos de tecidos, roupas de nenm, cartes, cartas, livros, CDs... Depois que estiverem cheias, disponha as caixas numa estante ou mesa da sala. A cada dia, uma criana escolhida para contar por que escolheu cada um dos objetos que ela contm. Assim, contar um pouco sobre a sua vida e de sua famlia. Por que: uma atividade integradora que requer cuidado e habilidade por parte da docncia no sentido de ressaltar a importncia das caixas relicrio, do cuidado que todos devem ter com elas. Propicia a participao da famlia, especialmente pelo seu carter simblico e afetivo. Temas: frica; diversidade; smbolos; memrias. Valores civilizatrios afro-brasileiros: ancestralidade memria religiosidade

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13. Meu boneco/ minha boneca


Atividade: confeco de boneco em tamanho natural. materiais: folhas de papel kraft 66cm x 96cm hidrocor gros, como macarro, feijo, arroz fios de l fitas retalhos miangas Como fazer: Numa folha grande de papel kraft, desenhe o contorno do corpo de uma criana, como se fosse um boneco de mel (ver desenho). Entregue um desenho para cada criana. Envie um bilhete para os pais, pedindo que a ajudem a decor-lo, de forma que se parea com ela. Usar os gros (macarro, feijo, arroz etc.) para fazer cabelo e rosto. Usar retalhos para a roupa e miangas para a decorao. Pendure todos os desenhos na parede da sala e pea para que cada criana fale um pouco sobre como se representou no desenho. Por que: alm de trabalhar propores, permite que as crianas conheam melhor o prprio corpo, trabalhando a autoestima, a conscincia corporal, o autoconhecimento. Possibilita uma integrao famlia-escola, uma participao da famlia na construo do trabalho pedaggico da criana. Temas: frica; diversidade; smbolos; memrias. Valores civilizatrios: corporeidade comunitarismo cooperativismo

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14. Cozinhando com a turma


Atividade: elaborao de prato tpico da culinria africana e brasileira. Como fazer: conversar com as crianas sobre a tpica culinria africana e brasileira. Falar sobre os temperos e hbitos e sobre as comidas que surgiram a partir dessa cultura, como feijoada e moqueca. Falar sobre a presena da mandioca na culinria africana e brasileira. Comentar que essa raiz foi levada pelos portugueses e que passou a fazer parte importante da culinria de pases africanos de lngua portuguesa. Apresentar o programa Nota 10 II DVD I Educao Infantil. Cuscuz Ingredientes: 1/2 kg de acar 1/2 kg de tapioca 1 coco ralado 1 colherinha de sal leite de coco 1 litro de leite modo de preparo: Misture tudo, menos o leite e o leite de coco. Sobre esta mistura, derrame 1 litro de leite fervendo (o professor deve fazer esta etapa e pedir para as crianas se afastarem da mesa). Mexa vagarosamente, durante 10 minutos. Despeje em frma molhada. Leve geladeira ou deixe esfriar. Quando for servir, tire da frma, regue com leite de coco e corte as fatias.

Por que: o alimento, a culinria, o comer, o preparar o alimento so aspectos da circulao e renovao da energia vital e, muitas vezes, carregam um carter sagrado, divino: o alimento fortalece a vida. Alm de favorecer aspectos mais formais, como a histria dos alimentos, esta atividade fortalece a ideia de que a aprendizagem significativa precisa incorporar no cotidiano pedaggico outros elementos, alm dos convencionais. Conhecer a origem dos alimentos, suas funes, histrias e de que modo so preparados um bom passo. A atividade tambm contribui para a integrao entre as crianas e outros profissionais da creche/escola. Temas: culinria; histria; memria. Valores civilizatrios: energia vital ancestralidade circularidade religiosidade

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15. Boneca de pano


Atividade: criao de uma boneca de pano usando retalhos, ervas secas, linhas e outros materiais. materiais: pano liso, preto, marrom ou cru, sem estampa retalhos estampados tesoura agulha e linha botes linha ou l de bordar colorida papel e lpis para o molde recheio de algodo ou ervas secas Como fazer: Desenhe o contorno da boneca (molde) em um papel (veja o molde neste livro). Fixe o molde no pano e corte mais ou menos 0,5cm maior. Corte duas vezes, para a frente e as costas da boneca. Costure uma parte na outra, deixando aberta a parte de cima da cabea, de modo que, ao desvirar o pano, os pontos fiquem para dentro. Com a boneca quase fechada, coloque o recheio e costure a cabea. Use l ou fios de pano para fazer os cabelos. Nas roupas e no rosto, use os panos estampados, os botes e a linha de bordar. Por que: desenvolve o senso esttico, a autoestima e a criatividade. Temas: arte; beleza; criatividade Valores civilizatrios: circularidade memria corporeidade

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O projeto A Cor da Cultura , por princpio, um projeto de parcerias, de sonhos partilhados, sonhos coletivos. Neste sentido, importante destacar que a metodologia utilizada foi construda no encontro e na troca. Pode-se dizer que essa uma metodologia tecida em dilogo com vrias linguagens, pessoas, disciplinas, saberes e fazeres. No , portanto, por acaso que os cinco cadernos resultantes do projeto so intitulados Modos de Ver, Modos de Sentir, Modos de Interagir, Modos de Fazer e Modos de Brincar. Nossa metodologia polifnica e dialgica: o real desejo de erradicar o racismo transcende a implementao da Lei no 10.639/03 e faz, de todos ns, construtores da sociedade dos nossos sonhos. Existem vrios modos de Ver, Sentir, Interagir, Fazer e Brincar com a cultura afro-brasileira. www.acordacultura.org.br

Patrocnio
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial Ministrio da Educao